SEDUC-PA

Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará

Professor Classe I - Educação Física

Edital Nº 01/2018 – SEAD, 19 de Março de 2018

MR107-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará - SEDUC-PA

Cargo: Professor Classe I - Educação Física

(Baseado no Edital Nº 01/2018 – Sead, 19 de Março de 2018)

• Conhecimentos Específicos

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Autora
Ronaldo Senna

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli

Capa
Joel Ferreira dos Santos
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

Desportos.................................................................................................................................................................................................................... 01
Regras oficiais e organização de competições............................................................................................................................................. 05
Aprendizagem dos esportes escolares............................................................................................................................................................ 20
Judô: regras básicas................................................................................................................................................................................................. 22
Modalidades de competição................................................................................................................................................................................ 25
Processo de ensino-aprendizagem dos fundamentos na escola.......................................................................................................... 25
Caratê: regras básicas; modalidades de competição;................................................................................................................................. 32
Processo de ensino-aprendizagem dos fundamentos na escola.......................................................................................................... 47
Dança: fundamentos da dança; estilos de dança e suas principais características......................................................................... 49
Aspectos sociais e culturais que envolvem a dança................................................................................................................................... 69
Função e objetivos da dança;.............................................................................................................................................................................. 70
Dança Criativa e seus fundamentos.................................................................................................................................................................. 71
Capoeira: histórico;.................................................................................................................................................................................................. 73
Questões culturais e sociais;................................................................................................................................................................................. 75
Instrumentos musicais utilizados;...................................................................................................................................................................... 77
Fundamentos da capoeira..................................................................................................................................................................................... 78
Folclore: significados;.............................................................................................................................................................................................. 81
Brincadeiras folclóricas........................................................................................................................................................................................... 81
Danças folclóricas;.................................................................................................................................................................................................... 82
Crendices, culinária, mitos por região.............................................................................................................................................................. 83
Coordenação motora fina e coordenação motora grossa (ampla).....................................................................................................100
Atletismo: regras básicas; provas masculinas e femininas;....................................................................................................................101
Processo de ensino-aprendizagem dos fundamentos na escola........................................................................................................123
Avaliação em educação física escolar;............................................................................................................................................................126
Plano de ensino e plano de aula;.....................................................................................................................................................................129
Currículos oficiais e não-oficiais;......................................................................................................................................................................131
Currículo em educação física;............................................................................................................................................................................136
Educação física e cultura......................................................................................................................................................................................139
Metodologia dos grandes jogos......................................................................................................................................................................141
História da Educação Física................................................................................................................................................................................142
PCN (Ensino Fundamental/Ensino Médio) e RCN (Educação Infantil)...............................................................................................148
Educação Física Especial: as diferentes deficiências e formas de trabalho nas escolas..............................................................158
Aprendizagem motora.........................................................................................................................................................................................169
Educação Física escolar para grupos especiais (gestantes, idosos, hipertensos, diabéticos, etc. )........................................182
Anatomia básica: ossos, músculos e articulações;.....................................................................................................................................188
Planos e eixos de movimentos;.........................................................................................................................................................................199
Funções musculares e suas ações....................................................................................................................................................................202
Abordagens Pedagógicas para o ensino da Educação Física................................................................................................................206
Ética profissional.....................................................................................................................................................................................................214
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Desportos.................................................................................................................................................................................................................... 01
Regras oficiais e organização de competições............................................................................................................................................. 05
Aprendizagem dos esportes escolares............................................................................................................................................................ 20
Judô: regras básicas................................................................................................................................................................................................. 22
Modalidades de competição................................................................................................................................................................................ 25
Processo de ensino-aprendizagem dos fundamentos na escola.......................................................................................................... 25
Caratê: regras básicas; modalidades de competição;................................................................................................................................. 32
Processo de ensino-aprendizagem dos fundamentos na escola.......................................................................................................... 47
Dança: fundamentos da dança; estilos de dança e suas principais características......................................................................... 49
Aspectos sociais e culturais que envolvem a dança................................................................................................................................... 69
Função e objetivos da dança;.............................................................................................................................................................................. 70
Dança Criativa e seus fundamentos.................................................................................................................................................................. 71
Capoeira: histórico;.................................................................................................................................................................................................. 73
Questões culturais e sociais;................................................................................................................................................................................. 75
Instrumentos musicais utilizados;...................................................................................................................................................................... 77
Fundamentos da capoeira..................................................................................................................................................................................... 78
Folclore: significados;.............................................................................................................................................................................................. 81
Brincadeiras folclóricas........................................................................................................................................................................................... 81
Danças folclóricas;.................................................................................................................................................................................................... 82
Crendices, culinária, mitos por região.............................................................................................................................................................. 83
Coordenação motora fina e coordenação motora grossa (ampla).....................................................................................................100
Atletismo: regras básicas; provas masculinas e femininas;....................................................................................................................101
Processo de ensino-aprendizagem dos fundamentos na escola........................................................................................................123
Avaliação em educação física escolar;............................................................................................................................................................126
Plano de ensino e plano de aula;.....................................................................................................................................................................129
Currículos oficiais e não-oficiais;......................................................................................................................................................................131
Currículo em educação física;............................................................................................................................................................................136
Educação física e cultura......................................................................................................................................................................................139
Metodologia dos grandes jogos......................................................................................................................................................................141
História da Educação Física................................................................................................................................................................................142
PCN (Ensino Fundamental/Ensino Médio) e RCN (Educação Infantil)...............................................................................................148
Educação Física Especial: as diferentes deficiências e formas de trabalho nas escolas..............................................................158
Aprendizagem motora.........................................................................................................................................................................................169
Educação Física escolar para grupos especiais (gestantes, idosos, hipertensos, diabéticos, etc. )........................................182
Anatomia básica: ossos, músculos e articulações;.....................................................................................................................................188
Planos e eixos de movimentos;.........................................................................................................................................................................199
Funções musculares e suas ações....................................................................................................................................................................202
Abordagens Pedagógicas para o ensino da Educação Física................................................................................................................206
Ética profissional.....................................................................................................................................................................................................214
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
DESPORTOS
O Desporto, entendido como fenómeno social nos
tempos modernos ou pós modernos, teve as suas origens
nos séculos XVIII e XIX, aquando da 1.ª revolução industrial,
consequência da evolução das estruturas sociais nos cam-
pos da Educação, das Ciências, da Tecnologia e da Cultura
da Grã-Bretanha, pátria do desporto moderno. Durante o
século passado, o desporto varreu a face do planeta Terra.
Proveniente das práticas lúdico-desportivas da sociedade
agrícola, encontrou no paradigma industrial as condições
propícias para o seu desenvolvimento. As cientificidade
das regras, a estandardização das tácticas e do treino, são
aspectos fundamentais que identificam o desporto com o
industrialismo.
De facto, o desporto, ao assumir a forma e a organiza-
ção que hoje lhe conhecemos, tornou-se no maior fenó-
meno social do milénio.
“ O tempo livre é uma das manifestações mais visíveis
nesta transição secular”, ideia que é também corroborada
por Bento (2004), afirmando que estamos “deixando uma
sociedade onde grande parte da vida das pessoas adul-
tas era dedicada ao trabalho e estamos caminhando em
direção a uma outra não mais fundada no trabalho, mas
no tempo vago, na qual grande parte do tempo será e em
grande parte do tempo será dedicada ao ócio criativo”.
“ O tempo de trabalho e as oportunidades de emprego
vão continuar a decrescer, pelo que as pessoas cada vez
terão mais tempo livre.
O futuro apresenta-nos assim um desafio, e a organi-
zação social, ao contrário do que se verificava na sociedade
industrial, terá de ser pensada, tendo em conta o tempo
livre e não o tempo comprometido com o trabalho.
A gestão do tempo de lazer através da cultura transfor-
ma-se numa questão crucial no quadro das preocupações
sociais dos nossos dias.
Assim, entendendo o lazer como uma das necessidades
dos nossos tempos, e o desporto como uma das vertentes
mais fortes da sociedade atual, os dois conceitos não po-
dem deixar de se complementar num processo de desen-
volvimento humano, que o mesmo autor refere como “ não
apenas a satisfação das necessidades materiais do Homem,
mas sobretudo, a melhoria das suas condições de vida e a
sua contribuição para as suas aspirações em geral”.
Por outro lado, as transformações ocorridas na esfe-
ra produtiva vieram criar condições para que se efetivasse
uma maior adesão às práticas desportivas. A maior seden-
tarização, assim como a urbanização crescente, criaram as
condições para um anseio de uma atividade física, defendi-
da por alguns médicos como importante contributo para o
abaixamento da mortalidade nas sociedades.
Todos estes fatores obrigaram à definição de políticas
de promoção desportiva e à criação de condições para o
acesso generalizado à prática desportiva a todos os esca-
lões etários.
O movimento da cultura física já enraizado na socieda-
de, que foi inicialmente consagrado pelo Conselho da Eu-
ropa como o movimento do Desporto para Todos, surge,
segundo alguns autores, com a ruptura com a sociedade
industrial mecanizada, e veio a dar origem à consagração
da Carta Europeia do Desporto Para Todos que aprovada
pelos ministros Europeus reunidos na 7.ª Conferência nos
dias 14 e 15 de Maio de 1992 em Rhodes, define Desporto
da seguinte maneira:
“ Entende-se por Desporto todas as formas de ativida-
de física que, através de uma participação organizada ou
não, têm por objetivo a expressão ou o melhoramento da
condição física e psíquica, o desenvolvimento das relações
melhoramento da condição física e psíquica, o desenvol-
vimento das relações sociais ou a obtenção de resultados
na competição a todos os níveis”.
Na definição do conceito de desporto temos de aten-
der a dois conjuntos de elementos: o primeiro conjunto,
formado pelas capacidades naturais, as condições exter-
nas que nos elucidam sobre as ações desenvolvidas no
desporto, e o segundo conjunto, valores intrínsecos do
homem, o lúdico, rendimento e superação, que nos for-
nece pistas de alguns porquês e para quê. Do cruzamento
destes dois conjuntos elementares, associado àquilo que a
sociedade aceita como sendo valores do desporto, surge
então, esta importante atividade.
Será ainda importante salientar que, nos tempos que
vivemos, em plena globalização, o desporto e o praticante
desportivo não se poderão alhear desta realidade, e, ape-
sar da velocidade com que as notícias se espalham, e da
facilidade de importação de novos valores, cabe também
aqui, e com toda a legitimidade, considerar a cultura local
como um bem a preservar e não algo a trocar por outras
práticas. Refira-se apenas os jogos tradicionais, que dão
carácter a diferentes povos e culturas, e são um bem a
preservar e a necessitar de um aprofundamento dos seus
significados.
O desporto pode também ser definido, “ como um
sistema institucionalizado de práticas competitivas, com
dominante física, delimitadas, codificadas, regulamenta-
das convencionalmente, cujo objetivo é apurar o melhor
concorrente, ou registar a melhor performance”.
Em Portugal, até ao 25 de Abril, o conceito de despor-
to assentou em dois pontos fundamentais, que se podiam
traduzir, por um lado, pela tentativa do poder político do-
minar o desporto, tentando implementar a sua ideologia
nos jovens, e por outro lado, pelo desacordo verificado
por parte dos profissionais, em desacordo com os pro-
cessos adoptados pelo Estado Novo. No entanto, os anos
80 trazem alterações significativas. Alteram-se os enten-
dimentos, os sentidos e as motivações para a prática do
desporto.
Vários autores têm identificado os benefícios que ad-
vêm da prática desportiva, nomeadamente a melhoria da
condição física (melhoria da capacidade de rendimento
geral), melhoria da qualidade de vida, redução do risco de
doença coronária, redução do risco de desenvolver hiper-
tensão, descida dos valores da hipertensão arterial (atra-
vés da prática de actividades prolongadas), controlo/redu-
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
ção do peso corporal pela estimulação do consumo calórico,
redução do risco de morte prematura, redução do risco de
morte por doença cardíaca, aumento da resistência à fadiga,
diminuição das insónias, melhoria na postura e equilíbrio.
Para além dos benefícios atrás descritos, a prática de
actividade motora tem um papel importante em termos
psicológicos, nomeadamente no aumento da auto-estima,
na redução dos níveis de ansiedade e eventuais sentimen-
tos depressivos e no aumento da sensação de bem-estar.
Vários são os factores que incidem na procura da práti-
ca desportiva, tendo apontados os seguintes:
- Gerais: a necessidade de uma maior relação social,
o auto-conhecimento, a autoafirmação, o experimentar
novas actividades e sensações.
- Específicos: prevenção para a saúde, manutenção
e melhoria da condição física, procura na actividade física
de novos valores sociais e sexuais que imperam na socie-
dade actual (beleza, desenvolvimento corporal, etc), neces-
sidade de relaxação e recuperação das tensões acumuladas
durante o trabalho.
Evolução e Tendências Atuais das Práticas Despor-
tivas
Não só pelo avanço das estruturas sociais, que integram
o desporto, as práticas desportivas sofreram um enorme im-
pulso no início do século XX a que não será alheia a imple-
mentação dos Jogos Olímpicos da era moderna.
Efectivamente, verificou-se, no decorrer do século pas-
sado, uma verdadeira simbiose entre o desporto e outros
sectores da sociedade nos vários domínios, fossem eles
políticos, de saúde, espectáculo, publicidade ou comuni-
cação social. O aumento dos tempos livres, a melhoria dos
níveis de vida, a facilidade de transportes, a proliferação
de instalações desportivas, o grande apoio de governos e
autarquias, os patrocínios, permitiram a extraordinária ex-
pansão do Desporto durante o século XX.
A prática desportiva constituí-se como um habito cultu-
ral, o que significa dizer que ela só se efectiva, se na socie-
dade existirem valores que a defendam, que lhes dêem im-
portância, e se as pessoas aderirem e esses mesmos valores.
Se na primeira metade do século XX a cultura física va-
lorizava a procura dos melhores níveis de performance, di-
rigindo-se para a competição, quer em termos organizacio-
nais, quer em termos dos próprios praticantes, na segunda
metade do mesmo século assistiu-se ao aparecimento de
novos conceitos. Estes defendem uma cultura física mais
abrangente, generalizada a todos os escalões etários, em
que os principais objectivos se prendem com a ocupação
de tempos livres e a construção de estilos de vida saudá-
veis. Tratava-se do movimento desporto para todos.
A crise da sociedade industrial e o advento de novos
valores que valorizam o lazer e o tempo livre como espaço
importante para a realização humana, surgidos na segunda
metade do século XX, vieram reforçar o interesse no espa-
ço social das práticas desportivas. No campo do desporto,
surgem iniciativas que criticam a faceta de rendimento pri-
vilegiando o desporto para todos, ou a democratização do
desporto.
2
Estas novas ideias aparecem nos países mais industria-
lizados, promovendo a ideia de proporcionar a todos os ci-
dadãos a oportunidade de prática desportiva com benefícios
dai emergentes. Destes benefícios destacam-se a qualidade
de vida associada à condição física e saúde pública, propor-
cionadas pela prática regular do desporto. Assim perspecti-
vava-se que a prática desportiva regular contribuiria para a
recuperação da fadiga do trabalho, o aumento da produtivi-
dade e a diminuição dos gastos públicos com a saúde.
Ainda que o desporto tenha sido consagrado na Cons-
tituição Portuguesa como um direito do cidadão, não se
registaram as políticas verificadas nos restantes países, e
que, e mercê dos valores de cultura física dominantes e dos
condicionalismos que a sociedade portuguesa apresenta,
os hábitos desportivos da população portuguesa situam-se
a níveis bastante baixos, quando comparados com os veri-
ficados nos restantes países da União Europeias.
A suposta modernização desportiva do nosso país, em
termos de construção de infra-estruturas, necessita de me-
didas de alcance público, que levem em linha de conta as
transformações sociais operadas na sociedade portuguesa,
as quais criaram novas necessidades e diferentes graus de
exigência”. Com base em estudos de Mariovet (2001), Por-
tugal continua, apesar dos progressos alcançados, a ser um
dos países europeus com a taxa mais baixa de praticantes
desportivos.
A Oferta e Procura Desportiva
Oferta Desportiva
A oferta desportiva existente numa região é um grande
indicador da sua situação desportiva. Existem diferenças de
vária ordem entre municípios, com origem directa na loca-
lização geográfica e grandeza geral das diversas regiões ou
concelhos do país. Esta é uma realidade incontornável que
importa assinalar, por exemplo “as barreiras ao desenvol-
vimento em Trás-os-Montes e Alto Douro são diversas e o
Desenvolvimento
Desportivo como parte integrante desse desenvolvi-
mento é naturalmente prejudicado...” (Serôdio, 1998). Se-
gundo o mesmo autor, “os problemas demográficos es-
tão na primeira linha. A tendência de fuga dos residentes
para o litoral ou para os aglomerados populacionais mais
importantes, tem agravado o problema da desertificação
humana em muitos locais do interior”; “O diminuto inves-
timento por parte das entidades públicas centrais nestas
regiões tem, por seu lado, agravado esta tendência” e “Os
indicadores económicos são, naturalmente, mais uma bar-
reira...que torna os clubes dependentes das entidades pú-
blicas”, concluindo indutivamente que “Com os “factores
de desenvolvimento desportivo” de tal forma debilitados, é
difícil desenvolver o desporto nas regiões do interior”.
Ter direito ao desporto não é suficiente, é necessário
que as condições materiais existentes se traduzam na apli-
cação desse direito e que possibilitem o seu exercício.
A oferta desportiva de determinada região depende
de vários factores, dos quais destacamos a existência de
condições materiais e a dinâmica estrutural e relacional das
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
entidades que lhe estão associadas. A oferta desportiva
disponível para as nossas populações é a que é oferecida
pelos sistemas educativo, desportivo, empresarial e autár-
quico.
Na planificação dos serviços desportivos devem ser ti-
dos em conta vários critérios, tendo presente a necessida-
de/direito que todos têm de praticar desporto. Neste senti-
do, consideramos que a oferta desportiva de uma qualquer
zona ou região não pode ser totalmente entregue às leis
do mercado e livre iniciativa. Consideramos que uma área
de grande importância como esta obriga a existência de
sistema regulador e de avaliação geral que garanta à oferta
desportiva ser suficientemente diversificada, capaz e estar
ao alcance de todos.
Infra-estruturas Desportivas
As infraestruturas desportivas assumem um papel de
dupla importância na concretização do desígnio geral de
desenvolvimento desportivo, uma vez que, podem cons-
tituir só por si uma parcela da oferta desportiva de uma
região e são imprescindíveis na concretização dos serviços
desportivos puros.
A Lei de Bases do Sistema Desportivo, determina a ne-
cessidade do governo e as autarquias locais desenvolve-
rem uma política integrada de instalações e equipamentos
desportivos, definida com base em critérios de equilibrada
inserção ambiental e em coerência com o integral e harmo-
nioso desenvolvimento desportivo.
A Carta Europeia do Desporto, refere que, “Como a
prática do desporto depende, em parte, do número, da di-
versidade das instalações e da sua acessibilidade, cabe aos
poderes públicos fazer a sua implementação global, tendo
em conta as exigências nacionais, regionais e locais, assim
como as instalações públicas, privadas e comerciais já exis-
tentes”.
A existência de infra-estruturas desportivas assume-se
fundamental, com vista a tornar efectivas as condições para
o desenvolvimento desportivo de um concelho, tornando-
-se importante analisar a situação actual e apurar as razões
de eventuais desajustes.
Relativamente aos maiores responsáveis pela edifica-
ção do parque desportivo (poder Central e Local), identifi-
cados claramente na legislação, os especialistas e a inves-
tigação produzida atribuem às Autarquias em detrimento
do poder Central o maior contributo na resolução deste
problema. Esta situação deve ser considerada especialmen-
te ou particularmente relevante se atendermos às diferen-
ças consideráveis ao nível da dotação financeira de ambos.
O investimento público em desporto, da responsabilidade
conjunta das autarquias, atingiu valores paralelos aos da
Administração Central.
Autarquias
As autarquias assumem um papel de grande relevân-
cia como promotores da oferta desportiva de um concelho,
tanto na criação de condições infra-estruturais como, mais
recentemente, na prestação directa de serviços desportivos.
Embora não sendo polémica a importância das autar-
quias no processo de desenvolvimento desportivo é consi-
deravelmente polémico o posicionamento destas no amplo
espaço de intervenção que constitui o desporto, sobretudo
como agente promotor e ou colaborador na promoção de
serviços de desporto.
Nões e formas de acesso para que as respectivas popula-
ções tenham onde e como praticar desporto. É indispensável
garantir uma adequada qualidade no exercício dessa prática.
Privadas sem fins lucrativos
O associativismo desportivo, enquadra legitimamente
e até legalmente o conjunto de entidades que contribuem
para a definição geral do pacote da oferta desportiva de
qualquer concelho. Contudo, este conjunto de agentes
apresenta uma grande heterogeneidade relativa às suas
características próprias, facto que constitui um factor de
dificuldade na análise geral às suas limitações, problemas e
enquadramento específico no fenómeno desportivo e con-
sequentemente na definição dos parâmetros de interven-
ção e acompanhamento de que necessitam.
Relativamente à importância, assim como às limitações e
problemáticas relacionadas com o associativismo desportivo,
Portugal dispõe de grande experiência neste sector, não obs-
tante um trajecto bastante sinuoso nos apoios e importância
que lhes tem sido conferida. De acordo com Dias (2002), “O
Movimento Associativo, em geral, e as organizações despor-
tivas já não são o que eram há uns anos. Evoluíram, modifica-
ram e carecem de outras necessidades, de outras formas de
estar, e por isso de reconhecimento e apoios.”
Procura Desportiva
O estudo da procura no caso particular da prática das
actividades físicas e desportivas assume um papel de du-
pla importância, atendendo a que a par dos imperativos de
rendibilização das actividades, esta área de serviços consti-
tui uma obrigação do estado, do poder político e da socie-
dade determinada por lei.
A importância e os benefícios da prática de actividades
desportivas aliadas à legislação existente para este sec-
tor constituem por si só os imperativos para a construção
ponderada dos diversos programas de oferta desportiva.
A questão central da definição destes programas e conse-
quente dinâmica de modernização e adequação à realida-
de prende-se com a análise cuidadosa da procura, uma vez
que só considerando estes dados serão conseguidos níveis
de eficácia aceitáveis e as próprias actividades tornar-seão
rentáveis ou menos onerosas.
De que interessa ter um programa de oferta desportiva,
com muitas actividades, com óptimas condições, inúmeras
horas de actividade, preços acessíveis, bons técnicos, etc,
se este não corresponder às expectativas da população
alvo para quem o programa foi construído?
A diversidade do fenómeno desportivo cresce consi-
deravelmente ao longo do tempo, logo a necessidade de
analisar o consumo e a procura assumem fundamental im-
portância, com vista ao cumprimento do desígnio social de
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
“ que o desporto deve chegar a todos e a cada um, pelo que
não advoga a mesma oferta para todos, não pretende que
todos consumam o mesmo desporto, independentemente
da natureza distinta do caso e da situação de cada um”.
O justificado e necessário desenvolvimento desportivo,
a participação de todos os vectores da sociedade, liderados
pelo claro envolvimento das autarquias, justifica-se com
base no dever das entidades responsáveis promoverem um
plano global capaz de satisfazer a procura de determinada
zona geográfica, como forma de responder aos desejos de
fruição desportiva de cada um, e assim contribuir inequivo-
camente na maximização dos níveis de qualidade de vida
das populações.
De acordo com Marivoet (1998: 66) “as políticas dos
Municípios terão que ser conduzidas de uma forma escla-
recida e que, independentemente dos discursos produzi-
dos à volta das mesmas e dos orçamentos afectos ao des-
porto, há que ter presente que só um investimento articu-
lado e adequado à procura poderá produzir um verdadeiro
desenvolvimento desportivo”.
A procura desportiva mudou. Parece tratar-se de um
facto simples e aceite por todos os que consomem ser-
viços desportivos e também por todas as entidades com
responsabilidades, mais ou menos directas no processo de
desenvolvimento desportivo, no entanto os reflexos na or-
ganização social e institucional do desporto tardam a apa-
recer ou pelo menos a fazer-se sentir.
A evolução dos contornos gerais da prática de ac-
tividades desportivas é uma realidade sobre a qual Pires
(1990) define as principais linhas de rumo de forma bas-
tante simples e sistemática, que devemos considerar por
entendermos que a característica base de cada uma das
épocas determina globalmente a tendência geral da procu-
ra desportiva. Segundo o autor, ao período de massificação
acéfala da prática desportiva, onde o desporto assumia o
mesmo espírito, os mesmos critérios e os mesmos objecti-
vos de trabalho (anos 60), sucedeu o período da qualidade
(década de 70). Já não bastava fazer, era necessário fazer
bem. Os anos 80 foram os da variedade, com práticas di-
rigidas a segmentos específicos da sociedade, com neces-
sidades e sentimentos diferenciados e os anos 90, os da
novidade, com o aparecimento de novas formas de ver e
entender o desporto.
O Desporto no Contexto Autárquico
O Desporto para todos ou a democratização do Des-
porto, entendido como mais e melhores condições de
acesso à prática do desporto por parte dos cidadãos, per-
manece como a questão central de uma adequada política
de desenvolvimento desportivo.
Têm sido as autarquias as entidades públicas que mais
têm apostado na democratização da prática do desporto.
O país desportivo é hoje diferente e deve-o em larga medi-
da à sua acção política. É neste contexto, que as estratégias
e as políticas desportivas das autarquias têm de levar em
consideração todos os factores de desenvolvimento des-
portivo e atender às diferentes áreas de prática desportiva,
seja na vida formal, informal ou não formal. A reivindicação
4
de um espaço próprio para a recreação e para a competi-
ção, para os homens e para as mulheres, para os jovens e
para os idosos, no quadro do associativismo desportivo ou
no desporto adaptado merecem da parte dos municípios
uma intervenção cada vez mais cuidada e estruturada”.
O papel das autarquias continua reforçado e terá uma
importância fulcral no futuro, desde que se assumam como
entidades propiciadoras e estimuladoras do aumento da
oferta de condições que permitam à generalidade dos cida-
dãos o acesso a formas qualificadas de prática desportiva”
Ainda segundo o mesmo autor, “o trabalho autárquico
deverá centralizar-se mais nos cidadãos e menos no espec-
táculo desportivo, mais no desporto ao alcance de todos
e menos no desporto para alguns praticarem e outros as-
sistirem”.
O desporto é uma realidade social que cruza as mais
diversificadas áreas das actividades humanas, quer elas se-
jam de cariz profissional, educacional, recreacional ou rela-
tivas à saúde das populações. Neste sentido, as autarquias,
enquanto pólos de desenvolvimento económico e social,
acabam por ter uma responsabilidade acrescida em todo
este processo. No entanto, esta responsabilidade não é,
para a grande maioria delas uma experiência nova, já que a
têm vindo a exercer ao longo dos últimos anos e reforçada
através de um processo permanente com vista à configu-
ração do desporto do futuro, equilibrando os excessos em
matéria de rendimento tão do apetite do Estado
Central por um lado, e em matéria de espectáculo tão
do apetite do mercado, por outro, Hoje existe uma maior
consciência de que as autarquias não podem ser meras
estruturas repetidoras, a nível local, das políticas, muitas
vezes questionáveis, desenvolvidas a nível nacional. As au-
tarquias têm como vocação e missão a responsabilidade de
uma visão macroscópia do sistema desportivo local.
O desafio que se coloca às autarquias é o de consegui-
rem que as suas populações adquiram um estilo de vida
activo onde o exercício e o desporto sejam considerados
como meio de valorização individual e colectiva, assumin-
do assim, um papel de grande relevância como promotores
da oferta desportiva da região, tanto na criação da infraes-
trutura como na prestação directa do serviço desportivo,
estabelecendo o equilíbrio entre parceiros públicos e pri-
vados com ou sem fins lucrativos, individuais ou colectivos.
De facto, não podemos deixar de estar de acordo,
quando verificamos que, em termos gerais, o associativis-
mo desportivo enferma ainda de várias anomalias, dentre
as quais podemos destacar a excessiva dependência dos
dinheiros públicos, excessivos gastos em gestão e cons-
trução de infra-estruturas inadequadas que, associados a
outros factores como o envelhecimento da população, as
dificuldades em acolher jovens que não estão motivados
para o rendimento, a exclusão dos menos aptos fisicamen-
te, configuram uma lógica segregadora, sinónimo de inca-
pacidade de adaptação aos novos tempos e em nada con-
dizente com o desenvolvimento desportivo que os novos
desafios pretendem ver respondidos.
No entanto, muito se tem feito e as autarquias consti-
tuem um enorme pólo dinamizador do fenómeno despor-
tivo baseado precisamente nas instalações já ao serviço das
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
populações. As infra-estruturas desportivas são um factor
decisivo no desenvolvimento da prática da actividade física
e desportiva.
Como já foi referido, o baixo índice de participação
desportiva dos portugueses, exige uma urgente tomada de
medidas, concertadas e conducentes, em primeiro lugar,
ao aumento significativo do índice de participação des-
portiva. Do nosso ponto de vista, a opção passará inequi-
vocamente pela generalização da prática desportiva e de
actividades físicas e este objectivo sós será atingido através
da acção das Autarquias Locais. No entanto, não bastam as
competências, são necessários recursos com destaque para
os financeiros. Por outras palavras no imediato é neces-
sários dotar as Autarquias Locais com mais verbas para o
desporto, “se é verdade que o desenvolvimento desportivo
não passa em exclusivo pela intervenção das Autarquias,
não é menos verdade dizer que sem a sua acção não há
desenvolvimento desportivo”.
Estando em jogo o aumento do número de praticantes,
os principais motivos de preocupações das autarquias de-
verão ser os relacionados com a criação de mais e melhores
condições de acesso e de prática de desporto. O município
deve desenvolver entre as suas competências, a adequada
promoção desportiva entre os seus cidadãos para assegu-
rar uma melhor qualidade de vida, uma população mais sã
e cobrir de uma forma eficaz o tempo livre da população”.
Um aspecto que nos é claro, situa-se no pressuposto
errado de que a estratégia de desenvolvimento desporti-
vo de um município passa apenas pela dinamização dos
clubes e associações desportivas, como acontece ainda em
muitas autarquias.
O sistema desportivo Português há muitos anos que
navega à deriva, ao sabor dos ventos e marés sem uma afir-
mação definitiva do rumo que pretende, alternando entre
uma aposta na livre iniciativa do movimento associativo e
a escola, ou por outro lado e mais recentemente, apostado
no poder autárquico. Na opinião deste autor, além da inde-
finição do sistema desportivo e como consequência desse
facto, verificam-se problemas de direccionalidade relacio-
nados com a missão das diversas entidades envolvidas na
“navegação”.
Considerando as críticas apresentadas e a opinião
imutável dos autores que continuam a defender a acção
desenvolvida e a desenvolver pelas autarquias, importa
atender à linha de rumo a definir.
Só um profundo conhecimento da realidade despor-
tiva poderá permitir às autarquias a elaboração de uma
correcta política desportiva, política esta que deve reflectir
preocupações ao nível da oferta aos diversos segmentos
de cidadãos. As autarquias locais, para além do papel de
entidades indutoras da prática desportiva podem, também
assumir o papel de reguladores do sistema desportivo lo-
cal. EXTO ADAPTADO DE VOUZELA, C.
REGRAS OFICIAIS E ORGANIZAÇÃO DE
COMPETIÇÕES
A organização condigna de um evento desportivo, é
um fator fundamental no processo de desenvolvimento da
modalidade e duma Federação Nacional.
A sua preparação e organização, deve adaptar-se às
condições de cada País e níveis de desenvolvimento da mo-
dalidade, procurando ajustar os meios que possui às pos-
sibilidades de realização dos objectivos pretendidos. Dar
pequenos passos iniciais, mesmo com limitações, é sempre
possível, e constitui um estimulo para o desenvolvimento.
As carências e limitações, não devem constituir um
factor impeditivo, antes serem consideradas como dificul-
dades que podem ser ultrapassadas, mesmo se isso implica
objectivos iniciais mais limitados.
A resposta terá de partir da realidade de cada Federa-
ção, identificando a(s) zona(s) de desenvolvimento, a partir
da(s) qual(is) seja possível pensar uma estratégia de lança-
mento dum projecto de organização de um torneio ou de
um Campeonato Nacional, de acordo com os recursos hu-
manos fundamentais para tal: atletas, treinadores, árbitros
e dirigentes, os quais são sempre os precursores dos clubes
e das equipas. Isto sem esquecer os entusiastas, aqueles
que alimentam a chama da modalidade e que são volun-
tários cheios de vontade, e essenciais ao desenvolvimento
dos clubes, das equipas e da modalidade.
O passo seguinte, é a apresentação de um Projecto
Inicial para a implementação da modalidade.
Este deverá incluir os aspectos logísticos, administrati-
vos e operacionais necessários para a sua realização, e que
passam pelas condições possíveis de obter ou disponíveis
no momento, que permitam a sua concretização com sim-
plicidade e poucos recursos materiais e humanos.
Uma visão pragmática é aqui essencial, de modo a que
se possa implementar a realização do mesmo, no mais curto
espaço de tempo, e com todas as possibilidades de sucesso.
Assim, após uma reflexão inicial, os principais pontos
de interrogação serão: como e por onde começar?
ETAPAS DE CONCRETIZAÇÃO
O processo de planeamento é contínuo. Os planos es-
tratégicos são desenvolvidos de uma plataforma estratégi-
ca, são seguidos por vários planos específicos de diversas
áreas operacionais.
O Planeamento Estratégico
As organizações desportivas de sucesso, como é o caso
da FIVB., baseiam-se num processo de planificação eficaz
e contínuo. O planeamento conduz a um sentido comum
dentro da organização – saber o que se quer. A estratégia
tem a ver com a orientação e liderança de uma organiza-
ção, de modo a conseguir atingir os seus fins – presentes
e futuros.
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Assim, é importante definir duma forma simples o Pla-
no Estratégico da Federação ou seja as intenções ou fins
que se querem realizar e que afectam o futuro da organiza-
ção. É a partir das intenções ou estratégias pensadas para
a sua realização, que podemos pensar a gestão e o plano
operacional necessário para o sucesso de qualquer orga-
nização. São estes planos que ajudam uma organização a
gerir as sua actividades do dia a dia com mais eficiência.
Outros planos podem ser considerados e incluem:
Plano financeiro (1 ano – recursos/ receitas e des-
pesas)
Plano de Gestão e negócios ( 1 a 3 anos)
Plano Operacional ou anual
Plano de Marketing ( estrutura temporal variável)
Plano de Relações Públicas ( duração temporal va-
riável)
Plano de Organização de Eventos e Competições
Organização de Competições e Eventos
a) A Plataforma Estratégica para a Acção
A base de partida, normalmente definida e construí-
da pela Direcção da Federação ou organização. É esta
que define a missão, os fins e objectivos, os valores e os
resultados a obter. Devido às mudanças políticas e so-
ciais constantes, características das sociedades actuais,
é crucial um pensamento estratégico e criativo. A defini-
ção desta planificação formal, deve ser prevista para um
período de 3-5 anos, embora possa ser mais reduzido.
b) A Declaração da Missão
Esta declaração descreve, dum modo breve, os fins
ou intenções da organização, os seus objectivos princi-
pais e os seus valores.
Fins – uma pequena e sucinta declaração focando
o porquê da existência da organização e os resultados
que ela quer atingir ( não definecomo quer atingir estes
resultados).
Actuação – principais métodos de trabalho da or-
ganização, actividades ou serviços.
Valores – os princípios que guiam os membros no
seu trabalho para atingir os fins propostos.
c) Fins
Os fins são declarações específicas das intenções ou
direcção da organização. Geralmente referem-se a áreas
específicas de actuação. Como exemplo uma organiza-
ção pode ter em vista fins em cada uma das seguintes
áreas:
Programas / actividades
Perfil de posicionamento nacional e internacional
Resultados financeiros a obter
Eficiência administrativa
6
d) Objectivos
Os objectivos são alvos realizáveis e mensuráveis que
especificam o que vai ser realizado, com quem, quando,
onde e como. Os objectivos devem ser S. M. A. R. T. (
inteligentes):
Sustentáveis Mensuráveis Atingíveis
Realísticos
Temporalmente definidos
e) Resultados
Os resultados são o que acontecerá se uma organiza-
ção realizar os seus objectivos. Eles oferecem um meio de
medir o rendimento e grau de realização duma actividade
dentro duma certa estrutura temporal ou prazo.
Logo, mesmo na organização dum Campeonato Na-
cional ou dum Torneio, o conceito de Plano Estratégico é
sempre fundamental. Desde logo porque é um processo
sistemático, contínuo e flexível. Depois porque a sua de-
finição ajuda uma organização a pensar através das sua
opções e futuras direcções, e permite-lhe mais facilmente
adaptar-se às mudanças.
O planeamento estratégico ajuda uma organização a
identificar a direcção em que quer ir e os seus objectivos,
e em seguida a procurar colocá-los em prática e realizálos.
Ele constitui um poderoso instrumento de apoio a uma or-
ganização, no sentido desta desenvolver um trabalho me-
lhor e com mais possibilidades de sucesso.
Assim, o planeamento estratégico pode:
Avaliar as circunstâncias ambientais ( ex: solicitações
do mercado em termos de desporto / produto; competição p.
ex., o que os outros desportos estão a fazer) – de modo a aju-
dar a organização a sobreviver e prosperar no seu ambiente;
Providenciar uma clara direcção de acção, através da defini-
ção de objectivos e alvos que fornecem uma base para a avaliação
do rendimento da organização na prossecução dos seus fins.
Clarificar o que é necessário fazer para atingir os
objectivos.
Envolver todas as partes num processo de consultas
e planeamento da acção prática.
Responder às mudanças ambientais
Unificar a organização – ter uma visão comum.
Facilitar a criação de planos subsidiários.
Permitir a adaptação contínua da organização.
Conseguir o empenho e apoio de todos os partici-
pantes e clientes da organização.
Conseguir uma plataforma segura para a tomada de
decisões e elaboração de outros planos.
Quem deve ser envolvido no Planeamento Estratégico?
Além de toda a direcção e do staff executivo e de ges-
tão, todos os clientes e usuários (atletas, dirigentes de clu-
bes, clubes), devem ser envolvidos. A não participação de
todos, pode levar a resistências ou apatia que dificulta a
realização e implementação das estratégias previstas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
O Planeamento necessita de tempo, recursos e empe-
nho. Tempo para considerar todas as opções/ problemas
e definir um processo que esteja dentro do orçamento, e
seja apropriado para a estrutura e cultura da organização.
O tempo e os custos, são os factores chaves. Pen-
se nisto antes de iniciar o processo. Considere o se-
guinte:
Que problemas potenciais se podem levantar
desde o inicio do processo ou na obtenção dos re-
sultados?
Será necessário procurar algum aconselhamento
de especialistas? Quais são os resultados desejados?
Instrumentos do Planeamento
O uso de apropriados instrumento de planeamen-
to pode ser inestimável. Entre eles apontam-se:
O Brainstorming ou tempestade cerebral por-
que se destina a provocar o despertar de ideias em
roda livre e sem entraves. Ideias em quantidade é
um bom índice. Quanto mais ideias, mais é possível
que surjam algumas úteis. O criticismo não é permi-
tido numa fase inicial. Apenas numa fase mais tardia
os comentários mais críticos se poderão fazer ouvir.
Combine e melhore ideias. Encoraje os participantes a
serem criativos e cada um a ter uma ideia. O tamanho
do grupo deve ser de 6-7 pessoas.
Análise de Tendências. As tendências são basea-
das no que aconteceu no passado e no que pode ser
possível que aconteça no futuro. Estas podem ser de-
senvolvidas graficamente – ex., o numero de atletas
nos últimos 4 anos; a obtenção de recursos financei-
ros e orçamentais.
A análise SWOT – anagrama em inglês das pa-
lavras – forças, fraquezas, oportunidades e ameaças.
As forças e fraquezas, referem-se a factores que nor-
malmente estão dentro do controle da organização.
As oportunidade e ameaças, são aspectos externos.
O objectivo desta análise é construir estratégias que
saibam tirar partido das forças e oportunidades e ul-
trapassem as ameaças. Um grupo de 5-6 participan-
tes, de proveniências variadas( Direcção, Clubes, Im-
prensa, Atleta, Treinador.) é o ideal para uma reflexão
deste tipo.
Plano Operacional
Por último, o pôr em prática ou seja o passo final
do processo de um planeamento estratégico, que é
transformar uma visão de longo termo da organiza-
ção, numa acção a curto prazo. Isto é realizado pelo
plano operacional.
Este (também chamado plano de acção ou de ne-
gócios), especifica o quê, onde, quando, quem, e
como se irão realizar as actividades ou acções previs-
tas. Os planos operacionais identificam todas as tare-
fas chaves a realizar e clarificam quem é responsável
por estas tarefas. Os períodos de tempo previsto para
realizar as acções dos planos operacionais são resu-
midos , e relacionados duma forma útil.
A definição de Actividades no Plano Operacional
a) Como delinear um Plano Operacional?
Proponha um alvo e defina objectivos:
Considere as acções que é necessário tomar para atin-
gir o objectivo e realizar o resultado pretendido. Escreva o
que acontecerá, quando, com quem, os possíveis custos e
outros recursos requeridos.
Elabore uma lista completa de acções. Defina o tempo
previsto para realizar as acções ao longo do período defi-
nido, e as datas de finalização das mesmas.
Determine quem tem a responsabilidade geral para as-
segurar-se que o alvo pretendido e os objectivos definidos
são atingidos.
Avalie a carga de trabalho ao longo do período de tem-
po definido ou anualmente, se for o caso, e ajuste o que for
necessário. Podemos encontrar determinados períodos em
que o trabalho ultrapassa as capacidades da organização
- Junho/ Agosto, sendo necessário prever algumas adap-
tações, ou transferir outras actividades menos prementes.
Assegure-se que no seu planeamento e no período tem-
poral definido para a realização das acções, estes aspectos
são revistos e monitorizados de uma forma clara.
Use este processo operacional para cada dos alvos
prioritários definidos no seu plano estratégico.
Actualmente, a organização de um evento desportivo
levanta questões diversas do tipo organizativo e informa-
tivo.
Na organização de uma manifestação desportiva su-
bentende-se o respeito das três fases fundamentais:
Fase de levantamento inicial de necessidades
A esta fase corresponde uma análise e definição prévia
de tudo o que venha a ser necessário realizar em seguida
para que a iniciativa a empreender resulte num êxito. Tra-
ta-se de compilar uma lista de controlo do conjunto das
acções a levar a cabo, onde, a partir do objectivo final, se
estabelecem objectivos intermédios. Só perante esse in-
ventário completo de tudo o que é necessário e possível de
realizar, estaremos em condições de passar à fase seguinte.
Fase de programação temporal
Uma vez feito o levantamento prévio da generalidade
das fases intermédias e respectivas necessidades pessoais,
materiais, logísticas, etc., torna-se fundamental programar
no tempo a duração de cada uma, de modo a permitir atin-
gir o objectivo final.
Fase de execução e controlo
Tudo o que foi previamente definido encontrará aqui
e ali necessidade de certos ajustamentos, face às dificul-
dades sempre levantadas no decurso da organização de
manifestações. Ao longo desta fase de execução e contro-
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
lo, trata-se de seguir muito de perto o desenrolar das
diferentes acções e intervir, sempre que o não cum-
primento do inicialmente previsto assim o justifique.
Aspectos de pormenor relacionados com a orga-
nização de uma manifestação desportiva:
Contactos com entidades públicas ou privadas
Logística do local de competição
Recepção de atletas, acompanhantes e transpor-
tes
Propaganda (acção prévia de conquista de apoios
materiais e financeiros; divulgação sistemática e bem
escalonada no tempo junto dos diferentes órgãos de
informação local; maior incidência última ao nível de
propaganda local, tendo em vista o necessário en-
quadramento humano para a iniciativa)
Atribuição de responsabilidades na comissão or-
ganizadora
É fundamental saber como e o que construir, con-
templando critérios objectivos, assentes em alguns
princípios orientadores:
Exemplos e diversidade de princípios para a reali-
zação de um plano:
Objectivos
A prática desportiva possui um impacto social
bastante significativo, nomeadamente quando se
reconhece que a competição é um factor motivador
para comportamentos que parecem estar na base da
conquista de estatutos individuais e sociais.
Compreende-se e aceita-se que a definição de
um objectivo deva ser precisa e orientada. A forma
como é vista a modalidade ou a competição deve ser
consequência do objectivo pretendido e não alheio
ou alterado por outros princípios que não estejam na
base do objectivo proposto.
Competição
A competição propriamente dita é uma compo-
nente obrigatória de qualquer prática desportiva.
Neste contexto, tem uma interpretação de resultado.
Poderá estar dividido em vários níveis (locais, regio-
nais, zonais, nacionais). Na sua realização deveremos
ter atenção especial aos quadros competitivos apre-
sentados, pois devem ir ao encontro dos interesses
dos intervenientes e as suas necessidades de forma-
ção.
Formação
As competições de formação têm de ser provoca-
doras de processos de treino adequados aos objec-
tivos da preparação juvenil e não direccionar negati-
vamente essa preparação para caminhos prejudiciais
aos praticantes e à sua formação, por causa de exi-
gências competitiva desmesuradas.
8
Uma competição organizada com o objectivo de
formação não pode partir do princípio errado, que nor-
malmente é a imagem das referências mais conhecidas,
construídas com base no desporto dos adultos e dos ní-
veis de rendimento mais elevados.
Recursos Humanos
O enquadramento humano para a organização de
torneios, deve ter particular atenção aos seguintes ele-
mentos: número de equipas, praticantes, escalões e árbi-
tros existentes. Esta consciência do número e das pessoas
envolvidas deverá ser uma das bases fundamentais a uma
boa organização. No caso específico de federações de Ní-
vel I e I a angariação de voluntários para a realização das
actividades não competitivas deverá ser um dos passos a
tomar.
Materiais
As dificuldades evidenciadas pelo tipo de federações
às quais este projecto é dirigido pode ser ultrapassado
através da utilização de recursos escassos. O mais impor-
tante é que as condições de prática da modalidade sejam
as mais adequadas às condições existentes. Entre as possi-
bilidades existentes para montar campos e colocar postes
apresentamos alguns exemplos que são de fácil constru-
ção e oferecem segurança.
Relativamente à adaptação às condições de espaço
envolventes, bem como às características do solo, a for-
mação de campos de jogos pode ser realizada de forma
distinta. As condições de prática deverão ser adequadas
ao espaço geográfico disponível:
Marcador
Por forma a diminuir os custos bem como ajustar à
realidade existente nas Federações de nível I e II, podemos
sugerir o seguinte marcador simples e fácil de utilizar.
Boletim de jogo
O boletim de jogo é um documento que possibilita
o controlo e gestão da actividade de cada equipa ao lon-
go do jogo. Devido aos factores anteriormente apontados
podemos sugerir uma adaptação do seguinte boletim de
jogo simplificado.
Temporal
A gestão do tempo é fundamental para o bom desen-
rolar a conclusão da prova nos prazos previstos.
Adequar os recursos e associá-los às questões huma-
nas, financeiras e logísticas, sem nunca nos esquecermos do
princípio básico, “qualquer coisa pode ser feita”, é essencial.
Financeiros
Falar de desporto nos dias de hoje é falar numa rea-
lidade em constante evolução, em permanente estado de
ruptura com o passado, em confronto com outros agen-
tes sociais (Confederação do Desporto de Portugal, 2001);
é falar de empresas para mostrarem o seu poder (Pires
& Elvin, 1998); é falar em negócio, comércio, lucros, di-
reitos televisivos e milhões (Heinemann, 1998); é falar de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
uma realidade multidimensional complexa, em que ideias,
factos, factores e agentes se agrupam formando um todo
(Costa, 1999).
É com base neste enquadramento que uma gestão
equilibrada do orçamento da prova se torna imprescindível
para o equilíbrio da mesma e mesmo da instituição que a
organiza.
A diminuição dos custos sem menosprezar a qualida-
de da prova é um dos pontos fundamentais. A angariação
de parceiros (sponsors), a relação com instituições várias
(Câmaras, Escolas, etc.), de voluntários, bem como a inte-
gração dos próprias atletas na realização de várias activi-
dades são formas possíveis para a diminuição dos custos.
Devido às características das Federações para as quais
está orientado este projecto devemos fazer uma pequena
reflexão sobre o meio desportivo e a sua realidade.
A presença de subdesenvolvimento desportivo leva-
-nos para um campo elementar de organização desportiva.
O desenvolvimento desportivo só será significativo
quando se integrar nas restantes actividades sociais me-
diante projectos que abranjam a maioria da população.
Desta forma, é fundamental orientar o desenvolvimento
desportivo que vise inicialmente um aumento progressivo
de número de praticantes.
O aumento do número de praticantes constitui condi-
ção necessária para que aumentem as situações favoráveis
à obtenção de recursos.
Podemos então sugerir linhas de orientação para a
aquisição de recursos financeiros, de uma forma progres-
siva e evolutiva:
Voluntariado – a existência de colaboradores realizan-
do actividades voluntárias e de ocupação de tempos livres,
pode ser uma mais valia, em termos funcionais e sociais.
Todas as pessoas necessitam de motivação para desempe-
nharem bem as suas tarefas. Os voluntários necessitam de
uma motivação particular ou incentivo para ocuparem os
seus tempos livres, assim, será necessário ter em atenção 4
pontos essenciais – variedade (nas tarefas e actividades, no
desenvolvimento do trabalho e nos grupos), oportunidade
de decisão (no desenrolar do trabalho e na resolução de
problemas), desafios e objectivos (metas realistas a atingir,
necessidade de feedback no processo), valorização do seu
papel (necessidade de saber que o seu esforço conta para
o sucesso da actividade global).
Relação com instituições várias (Câmaras, Escolas,
etc.) – a existência de relações com várias instituições por
forma a cooperarem na organização de um evento despor-
tivo, dividindo assim os recursos (financeiramente, serviços,
equipamentos, etc) por vários parceiros poderá ser uma
forma de redução dos custos globais e parciais.
Desempenho de actividades múltiplas – com acções
de multi-desempenho podemos rentabilizar o factor hu-
mano. Nomeadamente em processos de massificação e de
pouca especialização, o facto de possuirmos pessoas com
dupla função (ex: jogador e árbitro) poderá reduzir drasti-
camente os custos dos recursos humanos em cerca de 50%.
Patrocínio (comércio local e regional) – a angariação
de pequenos recursos (financeiramente ou serviços) em
provas de carácter local ou regional poderá ser uma forma
de aumentar o orçamento global, pois serão as próprias
entidades a imagem da prova. A dinamização de qualquer
evento desportivo não pode descurar a envolvência local.
A importância que as pequenas empresas dão à associação
a um evento de sucesso que tenha visibilidade perante os
seus clientes poderá ser explorada de forma a rentabilizar
a imagem quer da organização quer da associação dessas
organizações.
Sorteios– a angariação de recursos em termos de
equipamentos poderá ser rentabilizada através da execu-
ção de sorteios seriados por forma a atribuir esses recursos
como prémios.
Patrocínio – actualmente, constata-se que as empre-
sas vêem no desporto um meio excelente de canalização
das suas mensagens para os seus públicos específicos.
Desta forma, é intenção das empresas associar a marca a
um produto de qualidade. Perante isto, deve a condução
da proposta de apoio transformar-se num negócio e não
numa missão de caridade, apresentando-se o produto que
é elaborado por uma entidade desportiva.
Pelo facto de este projecto ser direccionado para Fe-
derações de poucos recursos e com pouca visibilidade, sur-
ge a necessidade de definição de pontos de abordagem ao
potencial patrocinador. É necessário ter a noção que neste
contexto estamos perante organizações desportivas de
base “pequenos clubes”, clube de bairro e colectividades
populares, que se organização de forma a dar respostas às
carências desportivas locais.
Desta forma julgamos ser necessário partir de um
princípio de realização de acções conjuntas (autarquias, es-
colas, etc.) numa fase inicial, por forma a solucionar as ca-
rências básicas e criar bases de desenvolvimento humano e
logístico (infra-estruturas polivalentes de índole recreativo
e desportivo).
Temos noção de que para este nível de patrocínio o
produto terá de possuir grande valor e este só será possível
através de duas vertentes, resultado ou valorização social
(massificação). Este último deverá ser o ponto de partida
para o desenvolvimento sustentado e extensivo do Volei-
bol nas Federações de nível I e II.
Com base neste enquadramento, será necessário ela-
borar um orçamento da prova, sendo este imprescindível
para o equilíbrio da mesma e da instituição que a organiza.
A elaboração de um orçamento é um processo orienta-
do e específico, complexo e preciso que deve conter duas
vertentes: a dos proveitos, que abrange todos os itens re-
ferentes às receitas, e a dos custos que abrange todos os
itens referentes às despesas.
Para uma melhor compreensão da sua elaboração ire-
mos apresentar uma norma de orçamento (Fig. 9 e 10) -
(cada item pode ser subdividido e descriminado):
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Proveitos V A -
LOR
1 Receitas públicas €
2 Patrocinadores €
3 Publicidade €
4 Aluguer de espaços €
5 Donativos do mecenato €
6 Inscrições €
7 Vendas de Bilhetes / Entradas €
8 Merchandising €
9 Bares / restaurantes €
10 Direitos de transmissão televisiva ou outra €
11 Outros proveitos €

Fig.9 - Norma de orçamento – proveitos

Custos VALOR
1 Contrato com a Federação Organizadora €
3 Promoção do Evento €
3 Instalações €
4 Recursos Humanos €
5 Apetrechamento desportivo €
6 Alojamentos €
7 Transportes €
8 Alimentação €
9 Equipamento e material escritório €
10 Equipamento informático €
11 Comunicações €
12 Outros custos €

Fig.10 - Norma de orçamento - custos

Geográficos
A distância entre as equipas envolvidas é um dos princípios orientadores para a organização de qualquer torneio. A
influência dos custos de deslocação de uma equipa para participação numa prova podem ser insuportáveis afastando-a
assim da sua participação. Para combater estas dificuldades podemos sugerir vários tipos de competições; locais, regio-
nais, nacionais. Estas poderão estar associadas aos diferentes tipos de quadros competitivos: eliminatória simples, dupla
eliminatória, todos contra todos a uma ou duas voltas, formas mistas; integrados em variantes por divisões ou por grupos.
Após uma reflexão sobre estes pontos deveremos elaborar um quadro competitivo que mais se adeqúe a este processo
complexo.

Critérios para a organização de quadros competitivos:

Homogeneidade:
É fundamental para a manutenção de uma enquadramento formativo nas competições desportivas que sejam disputa-
das entre equipas ou atletas de valor homogéneo e equilibrado, quanto à idade, etc.
Avaliação inicial de capacidades:
Todo e qualquer planeamento anual, relativo à competição deve conter uma avaliação inicial de capacidades.

10
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Constituição de quadros competitivos e determinação de vencedores: As séries ou divisões não devem ser estanques.

b) Como elaborar o sistema de competição

Em qualquer actividade, deparamo-nos com a necessidade de elaborar formas de disputa de competições desportivas.
As competições de desportos colectivos podem decorrer segundo as seguintes formas de disputa:
eliminação simples
dupla eliminatória
todos contra todos
mistos

Tipos de quadros competitivos

Eliminatória simples

Quadro de fácil elaboração. Tem por objectivo manter em jogo apenas as equipas vencedoras. Este quadro é aconse-
lhável para espaços e tempos reduzidos, possibilita uma seriação directa e de fácil compreensão. Se pode ser uma solução
para situações precárias, sugerimos que não seja uma solução para os escalões de formação visto que possui algumas des-
vantagens que podem influenciar negativamente o processo de ensino-aprendizagem: as equipas poderão ser eliminadas
apenas com um jogo realizado; e o sorteio pode ditar grandes disparidades competitivas.

Fig.11- Quadro competitivo de eliminatória simples

Para conhecer o número total de jogo deste calendário teremos de subtrair um ao número total de equipas.

Ex: 4 equipas 4-1=3 (número de jogos)

Este tipo de quadro pode ser realizado dentro do mesmo grupo ou entre grupos.

Dupla eliminatória

Quadro mais complexo, constituído por duas chaves simétricas, formando um quadro de vencedores e de vencidos. Este
formato possibilita: que uma equipa com uma derrota ganhe o torneio, um nível competitivo equilibrado, o ranking final
permite detectar o real valor das equipas em prova, a classificação é precisa em cada ramo. Por outro lado apresenta algumas
desvantagens tais como: a duração da prova, uma maior sequência de jogos, necessidade de um maior número de campos.

Fig.12 - Quadro competitivo de dupla eliminatória

11
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

A forma de disputa deste quadro tem uma elaboração semelhante à anterior. Para determinar a quantidade total de
jogos necessários a disputar aplica-se a fórmula seguinte:
(T-2)2+2=Jogos

Ex: 8 equipas (8-2)2+2=14 (número de jogos)

Todos contra todos a uma volta

Quadro competitivo à imagem dos escalões superiores (seniores). Apresenta as seguintes vantagens: possibilidade de
jogar com todas as equipas, permite identificar a equipa mais regular, permite uma gestão mais equilibrada da competição.
Relativamente às desvantagens podemos referir as seguintes: elevado número de jogos, possibilidade de jogos desnivela-
dos, frequência de jogos elevada, desmotivação devido ao desequilíbrio competitivo.

Uma forma simples para a elaboração deste tipo de quadro é fixar uma equipa e rodar as outras seguindo a mesma
ordem (ver Fig.11)

Fig.13 - Quadro competitivo de todos contra todos

Neste sistema, o número de jogos a realizar é determinado pela seguinte fórmula: N= T (T-1)
2
Ex: 6 equipas 6 (6-1) =15 (número de jogos)
2
Em caso de equipas impares, adopta-se um procedimento de rotação normal mas uma das equipas fica isenta, exem-
plo:

Isento vs 5 Isento vs 4
1 vs 4 5 vs 3
2 vs 3 1 vs 2

Todos contra todos a duas voltas

Quadro competitivo à imagem do anterior, com a particularidade das equipas se defrontarem duas vezes.
Formas mistas

São formas complexas de organização, surgem da conjugação de vários quadros competitivos.

Nota: todos estes quadros competitivos apresentados podem ser controlados através de variantes de tempo e pon-
tuação.

12
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

O Processo Administrativo

Compreende todas as tarefas administrativas referentes seja inscrição e legalização dos clubes, das equipas, dos jo-
gadores, dos treinadores e árbitros, bem como aos regulamentos referentes à organização da competição ou torneios,
esquemas da mesma, sorteios, controle e gestão da prova – recepção e comunicação dos resultados, elaboração da classi-
ficação, marcação de jogos e alteração dos mesmos, nomeação dos árbitros e reconhecimento dos treinadores.

O Regulamento de Provas

É um instrumento essencial no processo de criação de um Campeonato Nacional. Deverá conter, duma forma simples
e concisa, os pontos fundamentais necessários à organização da prova, entre os quais:

a designação da competição e data da sua realização; a responsabilidade da sua organização;

as normas específicas referentes à participação e apuramento das equipas; a forma de classificação – as situações de
desempate: o sorteio dos jogos; o calendário dos jogos;
o esquema de provas e o método de elaboração dos sorteios; a inscrição dos clubes, das equipas e dos atletas; Nor-
malmente um Regulamento de Provas é constituído por 5 Capítulos:

Capítulo I: Da Organização das Provas

Capítulo II: Provas Oficiais
Capítulo III: Da Participação dos Clubes
Capítulo IV: Dos Recintos de Jogos e Preparação dos Jogos
Capítulo V: Da Realização dos Jogos Capítulo I – Da Organização das Provas

Como o próprio nome o indica, refere, define e delimita o inicio e fim da Época Oficial – normalmente entre 1 de Agosto
de um ano, e 31 de Julho do ano seguinte, bem como as provas consideradas oficiais e organizadas sob a égide da Fede-
ração ou Associações.
Estas são consideradas Oficiais, quando a sua organização pertence à Federação, às Associações ou a outras entidades
reconhecidas e autorizadas pela Federação. As regras para o reconhecimento de qualquer prova, bem como a comunicação
da decisão da Federação são também definidas.
Por último define a aplicação em todas as Provas Oficias do Regulamento de Provas da Federação, das regras de jogo
Oficiais da Federação Internacional de Voleibol – FIVB., bem como as directivas de Arbitragem da Federação, ressalvando
alguma prova especial cuja legitimidade se encontre reconhecida.

13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Capítulo II – Provas Oficiais
Define as provas a organizar pela Federação em cada
época:
Campeonatos Nacionais de Seniores Femininos e Mas-
culinos - I ; II ; III Divisão (sem referenciar as provas a orga-
nizar pelas Associações Regionais – Campeonatos Regio-
nais);
Campeonatos Nacionais de Juniores Femininos e Mas-
culinos (com fases zonais, regionais e nacionais);
Campeonato Nacional de Juvenis Femininos e Masculi-
nos (com fases zonais, regionais e nacionais);
Taça Nacional de Seniores Femininos e Masculinos
Prevê ainda a organização de provas periódicas para os
escalões mais novos:
Minis Femininos e Masculinos
Infantis Femininos e Masculinos
Iniciados Femininos e Masculinos
Além destas provas, dá-se abertura à organização de
outras provas de acordo com as estratégias definidas para
o desenvolvimento da modalidade.
As provas apresentadas, são realizadas segundo as –
Normas específicas definidas no Regulamento de Provas,
incluindo o seu esquema de provas.
Nas competições, segundo o seu nível hierárquico, es-
tas são consideradas abertas ou fechadas. As competições
abertas podem ser disputadas em fases locais, zonais, re-
gionais e finais dos Campeonatos Nacionais.
O numero de equipas a apurar de cada fase, para a fase
seguinte – zonal ou regional, será obtido em função do nu-
mero total de equipas inscritas nesse escalão, e de acordo
com a fórmula percentual seguinte:
N.º de equipas de um Grupo
= Percentagem de
equipas do Grupo N.º total de equipas do Escalão
Percentagem ( % ) de equipas do Grupo x N = N.º de
equipas apuradas por fase.
N = ao numero de equipas a participar na Fase ( zonal,
regional, Nacional)
Se o resultado for inferior a 1,5 , o respectivo Grupo
apenas apurará uma equipa.
Havendo igualdade na casa das décimas, será apurada
a equipa cujo regional tenha tido menor numero de equi-
pas.
Localização das equipas
Para efeitos de deslocações e agrupamento por séries,
as equipas e os clubes serão considerados da mesma lo-
calidade ou zona, sempre que não tenham que percorrer,
14
ao deslocar-se para um mesmo recinto, uma em relação
à outra, uma determinada distância a definir segundo as
realidades e possibilidades locais.
No caso particular de regiões ou Países, com dificul-
dades de comunicação ou deslocações, os agrupamentos
poderão ser feitos em forma de Torneios, a realizar só em
determinadas alturas da época, que sejam mais favoráveis
em termos climáticos e sociais.
Forma de Classificação
As classificações dos Campeonatos Nacionais das divisões
consideradas fechadas, determina-se através da soma dos
pontos. No mesmo sentido as divisões abertas, cujas finais de
Campeonatos se realizam em forma de final concentrada ou
Torneios, serão determinadas pela somas de pontos.
A contagem dos pontos determina-se do seguinte
modo:
Vitória ................................................... 2 pontos
Derrota ................................................. 1 ponto
Falta de Comparência ...........................0 pontos
Na organização de Torneios, a classificação poderá ser
ordenada por vitórias e derrotas.
Empate na classificação
Se nas competições por pontos, houver empates entre
dois ou mais Clubes, a classificação será ordenada do se-
guinte modo:
O que tiver melhor quociente entre os sets ganhos e perdidos
O que tiver melhor quociente entre pontos ganhos e perdidos
Subsistindo o empate, a classificação é ordenada em
função do que tiver maior pontuação classificativa no(s)
jogo(s) disputado(s) entre si.
Na organização de Torneios, em caso de empate entre vitó-
rias e derrotas, a classificação será ordenada do mesmo modo.
A Classificação em face de Eliminação
Um clube ou equipa eliminado por desistência, após a
prova ter sido iniciada, determina que a sua classificação
seja nula, não sendo portanto considerados os seus resul-
tados para a classificação global.
Os Sorteios dos Campeonatos e ou das fases zonais,
regionais e Torneios
Para cada fase dos Campeonatos, deverá, se possível,
ser feito o respectivo sorteio dos jogos e acerto do calen-
dário, em reunião com a presença dos Delegados dos clu-
bes concorrentes e respectivas ( se as houver) Associações.
Este deverá ser feito pelo menos dois meses antes do inicio
do respectivo Campeonato, no caso das divisões fechadas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Ao nível das fases zonais ou regionais, se as houver, na primeira ou segunda semana a seguir ao fim competição em causa.

Caso tal não seja possível, a Federação deverá organizar o sorteio com a presença dos Delegados possíveis, e de um
representante de autoridade reconhecida e imparcial, de modo a legitimar o sorteio.

Em ambos os casos, do resultado do sorteio, deverá ser elaborada acta própria onde se descreva e apresente o mesmo.

No caso dos Torneios, o sorteio poderá ser feito na presença dos Delegados dos clubes participantes ou seus repre-
sentantes, à sua chegada.

O Calendário dos Jogos

O calendário dos jogos deverá ser enviado o mais cedo possível para os clubes participantes, no máximo uma semana
após o sorteio, e pelo menos um a dois meses antes do inicio do Campeonato. Isto para as divisões fechadas.

Nas divisões abertas à medida que o(s) sorteio(s) se forem fazendo o Calendário dos jogos, deve ser enviado o mais
tardar uma ou duas semanas antes de começar a nova fase.

No entanto, o seu não recebimento por parte de um clube, não pode ser invocado por um clube para alegar desconhe-
cimento do calendário dos jogos e eventuais alterações. Aos clubes cumpre também a responsabilidade de se informarem
do Calendário dos jogos.

Método de Elaboração dos Sorteios

Para estabelecer a ordem dos encontros nas diferentes provas e Torneios, poderão ser adoptados as seguintes escalas:

Dia 1 Dia 2 Dia Dia Dia Dia Dia Dia Dia 9 Dia Dia Nº Equipas
3 4 5 6 7 8 10 11

1-2 3-1 2-3 3

2-1 1-3 1-4 4

3-4 4-2 2-3
2-1 1-3 4-1 1-5 5-2 5
3-5 5-4 3-2 2-4 4-3

2-1 1-3 4-1 1-5 6-1

3-5 6-2 3-2 2-4 5-2 6
4-6 5-4 6-5 3-6 4-3

2-1 1-3 4-1 1-5 6-1 1-7 7-2

3-7 7-4 3-2 2-4 5-2 2-6 6-3 7
4-6 6-5 5-7 7-6 4-3 3-5 5-4

2-1 1-3 4-1 1-5 6-1 1-7 8-1

3-7 8-2 3-2 2-4 5-2 2-6 7-2 8
4-6 7-4 5-7 3-8 4-3 3-5 6-3

15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

1-2 3-5 3-7 1-3 1-4 3-8 5-2 8-2 3-10

3-4 2-7 2-9 4-2 2-3 2-10 7-4 6-3 2-6
5-6 4-9 4-5 5-8 8-9 4-6 9-3 10-6 4-8
10
7-8 6-1 10-6 9-6 10-5 1-5 10-1 9-1 1--7
9-10 8-10 8-1 7-10 9-7 6-8 7-5 5-9
6-7

1-2 3-1 1-5 7-1 1-9 11-1 1-12 10-1 1-8 6-1 1-4
3-4 2-5 7-3 5-9 11-7 9-12 10-11 12-8 6-10 8-4 2-6
5-6 4-7 9-2 3-11 12-5 7-10 8-9 11-6 4-12 10-2 3-8
7-8 6-9 11-4 2-12 10-3 5-8 6-7 9-4 2-11 12-3 5-10 12
9-10 8-11 12-6 4-10 8-2 3-6 4-5 7-2 3-9 11-5 7-12
12-11 10-12 6-4 2-4 2-3 5-3 5-7 9-7 9-11
10-8
8-6

No item quadros competitivos são dados exemplos de várias formas de organização de Torneios com numero variável
de equipas e com diferentes formas de organização.

Arranjos prévios

Tendo em conta a complexidade de enquadramento de equipas de diferentes regiões, é licito que a entidade organiza-
dora ( Federação / Direcção), possa efectuar os arranjos prévios para a disputa de jogos, quando devidamente justificados,
com base no melhor funcionamento das Provas.

Realização de jogos na última jornada

Atendendo ao conhecimento da classificação das equipas, e à antevisão que os possíveis resultados possam ter na
classificação final das equipas, no sentido de evitar qualquer comportamento anti-desportivo, os jogos da última jornada
das divisões fechadas, serão obrigatoriamente disputados em simultâneo.

Alteração de Jogos

Os pedidos para alteração de jogos – datas, recintos de jogo e horários, em relação aos indicados no sorteio, podem ser
aprovados, devendo ser feitos por escrito e por ambos os clubes, manifestando a sua concordância perante a organização
ou Federação.

Todos os pedidos de alteração deverão responder às seguintes condições essenciais a definir pela entidade organiza-
dora:

A antecedência da data de entrada do pedido na organização ou Federação, em relação à data prevista do jogo no
Calendário – e em relação à nova data, acompanhado de pequena importância monetária, de forma a desencorajar as
alterações, a não ser as essenciais, por motivos fortes (exemplo: pedido deve dar entrada nos serviços administrativos
com – 10 dias de antecedência em relação à data prevista no Calendário e 5 dias em relação à nova data, acompanhado
da importância de $5 ou $3 USD. ).
Outras alternativas poderão ser consideradas, como por exemplo:
Pedidos com mais de 10 dias de antecedência em relação ao calendário previsto, e 5 em relação à nova data, serão
isentos de multas;
Pedidos com 5 dias de antecipação em relação ao calendário e 3 dias em relação à nova data, terão taxas agravadas,
caso seja possível uma resposta positiva – ex., $20 USD.
Previsão de casos excepcionais – estes serão devidamente analisados e despachados caso a caso.
As datas inicialmente fixadas podem ser alteradas, por antecipação ou por adiamento, desde que seja mantida a ordem
das jornadas.
Não deve ser permitida qualquer alteração na última jornada de cada fase, nas quais se garantirá a simultaneidade
dos jogos.

16
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Se qualquer jogo não for realizado na data / hora
prevista no Calendário e se entretanto não tiver sido pe-
dido a alteração do jogo, será averbada – falta de com-
parência às duas equipas.
Representantes do País
Caso haja possibilidades, por parte dos clubes de
participarem nas competições continentais de clubes,
organizadas pela respectiva Confederação, os vencedo-
res dos Campeonatos Nacionais serão os representan-
tes do País, na respectiva prova – Taça dos Campeões
ou outra.
Caso exista alguma prova continental para os ven-
cedores da Taça, o vencedor desta será o representan-
te do País na mesma, excepto se estiver já na Taça dos
Campeões, caso em que será apurado o segundo clas-
sificado.
Taça do País – Inscrições
Caso se organize a Taça do País, a organização da
mesma deverá:
Definir o prazo de inscrições para a participação na
Taça, o qual deverá ser comunicado a todos os clubes;
Definir a participação obrigatória para os clubes das
Divisões fechadas, e opcional para as divisões abertas;
Apresentar o esquema de competição da prova,
tornando-o o mais atractivo possível para que o maior
numero de equipas nela participe, com facilidade e sem
grande necessidade de recursos organizativos, logísti-
cos e económicos.
Capítulo III – Da Participação dos Clubes
Clubes participantes
Visando a captação dos clubes para participarem
no Campeonato Nacional, deve-se procurar conceder
as maiores facilidades e prazos possíveis para a ins-
crição dos mesmos. Isto tendo presente que o próprio
esquema de organização do Campeonato será o factor
fundamental de captação dos clubes.
No entanto é importante procurar definir prazos de
inscrição para os clubes e suas equipas, bem como um
numero mínimo de atletas inscritos (6), num prazo de-
finido.
Para as equipas de formação – juvenis, juniores, de-
ve-se definir um prazo mais amplo, podendo-se prever
formas especiais de inscrição para a participação em
Torneios de fomento, divulgação e captação de atletas.
Existindo a nível zonal ou regional, outras organi-
zações ou associações, que colaborem com a organiza-
ção central ou Federação, deverão ser estas a receber as
inscrições, de acordo com um dado prazo definido entre
ambas. Este prazo deverá ser diferente para as equipas
Seniores e de Formação.
A Não Participação de Clubes Inscritos
À partida os clubes inscritos pressupõe-se que estarão
manifestamente interessados e preparados para participar
no Campeonato ou Prova a organizar. No entanto e no
sentido de encorajar a responsabilidade das decisões dos
responsáveis, é importante prever algumas sanções para
aqueles que não souberem assumir essa responsabilidade.
Assim, deverão ser previstas sanções que poderão ser
de exclusão de participação em futuras provas ou campeo-
natos ou e monetárias.
Caso exista já uma ou outra divisão fechada, com cam-
peonato que implique permanência, subida ou descida de
divisão, os clubes que não queiram ou não possam participar
deverão informar da sua decisão, até um determinado prazo
definido pela organização ou Federação. Caso não cumpram
deverão ser previstas penalizações, que passam pelo regres-
so a divisões abertas inferiores ou sanções monetárias a de-
finir de acordo com as realidades sociais de cada Federação.
Nas divisões abertas que possuam fases locais, as
equipas apuradas para fases zonais ou regionais, e que
não queiram participar nestas, deverão comunicá-lo o mais
tardar num prazo de 8 dias, após o fim da Competição.
Os clubes que confirmem a sua não participação ou
que não confirmem a sua inscrição serão substituídos no
respectivo Campeonato pelo Clube ou Clubes melhores
classificados nos jogos de passagem / promoção, caso se
tenham realizado. Caso o esquema de provas não preve-
ja jogos de passagem, a vaga ou vagas em aberto serão
preenchidas pelos vencedores dos jogos a realizar entre
o(s) melhor(s) classificado(s) das equipas que desceram de
divisão e o(s) melhor(es) classificado(s) das equipa(s) que
não subiram de divisão.
Faltas de Comparência
A falta de comparência a qualquer jogo de uma prova
eliminatória, determina a perda da eliminatória por parte
da equipa que não compareceu.
Nas outras provas ou campeonatos poderá ser elimi-
nada à segunda falta.
Nas faltas de comparência a vitória será atribuída ao
adversário (3-0 ; 25-0 set), excepto se houver motivo para
aplicar a este também a mesma penalidade, caso em que
ambos terão “zero” pontos.
Quando uma equipa não comparece a uma prova ou
competição, o Clube em falta deverá ser punido, normal-
mente com uma sanção monetária, de acordo com o nível
e fase competitiva – local, zonal, nacional, em que se en-
contra a equipa.
Uma segundo falta de comparência, deverá ser mais
gravemente penalizada, quer em termos de suspensão,
quer monetariamente.
As faltas de comparência nas primeiras duas jornadas
de qualquer prova ou campeonato, deverão ser mais gra-
vemente penalizadas com multa monetária.
De qualquer modo, a realidade social local deverá ser
considerada, bem como os problemas inerentes a essa fal-
ta de comparência.
17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Início e Termo das provas
As provas ou Campeonatos Nacionais terão início na(s)
data(s) designadas pela organização ou Direcção da Fede-
ração, em conformidade com o Plano de actividades defi-
nido anualmente.
No mesmo sentido se considera a conclusão das pro-
vas ou campeonatos, cujas datas deverão ser definidas pela
Federação no seu plano de actividades.
Clubes Visitados – Equipamentos
Se num jogo ambas as equipas possuírem equipamen-
to de igual cor, prevalece o equipamento da equipa visi-
tante.
Capítulo IV – Dos Recintos de Jogo e Preparação
dos Jogos
Características
Os recintos de jogo devem respeitar o disposto nas
Regras de Jogo 1. Área de Jogo e 2. Redes e Postes, das
Regras Internacionais em vigor.
No que se refere à altura da rede, as seguintes medi-
das são as oficiais:
Juniores e Seniores Masculinos – 2,43 m
Juniores e Seniores Femininos – 2,24 m
A título de exemplo são apresentadas a altura no que
se refere às provas de Infantis / Iniciados, Juvenis e Vete-
ranos:
Infantis/ Iniciados Juvenis Veteranos
Masculinos 2,24 m 2,35 m 2,35
Femininos 2,15 m 2,20 m -----
Os clubes que joguem ao ar livre, em caso de más con-
dições meteorológicas, deverão procurar providenciar um
recinto alternativo, sempre que possível.
Ao clube visitado cumpre a responsabilidade de que
o recinto de jogo apresente as condições exigidas pelas
Regras e Federação.
Preparação dos Recintos de Jogo
Compete ao clube visitado ter o recinto de jogo devi-
damente pronto e equipado, designadamente com a rede,
as varetas e o escadote para o árbitro, régua de verificação
da altura e mesa para o marcador, pelo menos 30 minutos
antes da hora fixada para o jogo.
Em qualquer caso o tempo mínimo para o aquecimen-
to será sempre de 30 minutos, incluindo os 15 minutos de
tolerância para o início do jogo.
18
Recinto Alternativo
Sempre que possível e na previsão de más condições
meteorológicas, deverá ser indicado um recinto alternativo.
Vestiários
O Clube visitado é obrigado a apresentar vestiários
com o mínimo de higiene e privacidade, para a equipa visi-
tante e para os árbitros. A sua não apresentação poderá ser
sujeita a penalização monetária.
Lugares especiais
Os clubes são obrigados a reservar nos seus campos,
lugares especiais para os Delegados das equipas, e entida-
des oficiais.
Bolas de Jogo
As bolas oficiais da provas e competições oficiais são
as reconhecidas pela FIVB., podendo a Federação ou orga-
nização estabelecer uma determinada marca como oficial
para as competições nacionais.
O Clube visitado é o responsável por apresentar bolas
de jogo. No caso do jogo não se realizar por falta de bolas,
ao clube visitado será averbada falta de comparência.
Boletim de Jogo
Nos Campeonatos Nacionais e Taças, é obrigatório a
utilização de boletins oficiais da organização ou Federação,
sendo o clube visitado responsável pela sua apresentação
e marcação.
Na falta de boletim de jogo oficial, o jogo será marca-
do numa outra folha, devendo ter sempre as assinaturas
regulamentares e uma apresentação cuidada.
Placas de Substituição
Sempre que possível o clube visitado, deverá apresen-
tar placas numeradas para a execução das substituições,
sobretudo no caso dos Campeonatos Nacionais das divi-
sões mais elevadas.
Estas serão constituídas por 2 jogos de 18 placas nu-
meradas de 1 a 18. Envio do Boletim de Jogo.
O Clube vencedor é responsável pelo envio do original
do boletim de jogo à Federação, que o deverá receber den-
tro dum prazo definido – 2/3, de acordo com as realidades
locais.
O boletim de jogo deve conter o numero do jogo, e ser
preenchido com todas as informações pertinentes à análise
de todas as situações do jogo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Se até ao final de qualquer fase dos Campeonatos Na-
cionais ou eliminatórias da Taça, o boletim de jogo não der
entrada na Federação, ambos os clubes participantes se-
rão considerados derrotados nesse jogo, considerando-se
como tendo obtido um ponto classificativo e zero em sets.
Os boletins recebidos com atraso poderão ser sujeitos
a pequenas multas monetárias.
Capítulo V – Da Realização dos Jogos
Horário de Começo dos Jogos
Os jogos devem iniciar-se à hora marcada no respecti-
vo calendário da prova
Em caso de necessidade, por falta de uma ou ambas
as equipas, ou por impossibilidade de utilização do recinto
de jogo, os árbitros deverão conceder uma tolerância de
15 minutos para o começo do jogo. Após esta tolerância, o
jogo não se deverá iniciar, sendo averbada falta de compa-
rência ao Clube prevaricador.
Os casos de falta de condições de utilização do recinto
de jogo, em jogos organizados por entidades alheias às equi-
pas que vão jogar serão resolvidos no momento entre a en-
tidade organizadora, as equipas intervenientes e os árbitros.
Findo os 15 minutos de tolerância, e no caso de im-
possibilidade de utilização do recinto, O Clube visitado terá
um período suplementar de 30 minutos para apresentação
de recinto alternativo.
Em caso de ocupação do campo com um jogo da mes-
ma modalidade, a tolerância a conceder pelo árbitro, deverá
ir até aos 90 minutos. No entanto o Clube visitado, tendo de-
signado o mesmo recinto para a realização de jogos de volei-
bol, deverá respeitar entre eles um intervalo de 120 minutos.
Licenças – Comprovativo de Inscrição dos Jogado-
res
Antes do início do encontro a equipa deverá apresen-
tar aos árbitros as licenças federativas dos jogadores, dos
treinadores, e havendo fisioterapeuta ou médico, dos mes-
mos, sem o que estes não poderão participar no jogo.
No caso de impossibilidade de apresentação das li-
cenças poderão participar no encontro, desde que se
identifique com um dos seguintes documentos: Bilhete de
Identidade, Carta de Condução ou Passaporte. No entanto
haverá lugar ao pagamento de uma pequena sanção mo-
netária por cada documento em falta.
As licenças, depois de apresentadas, deverão ficar na
mesa do marcador, não podendo serem levantadas sem a
autorização do árbitro. O seu não cumprimento será puni-
do com sanção monetária ou outra.
Utilização Irregular de Participantes no Jogo
Se em qualquer jogo participar um elemento que não
estava devidamente inscrito e ou autorizado pela Federa-
ção, o respectivo Clube será punido com falta de compa-
rência e sanção pecuniária a definir.
Se em qualquer jogo o clube utilizar jogadores
com idade superior à permitida para aquele escalão,
será punido com falta de comparência e sanção mo-
netária.
Falta de Árbitro
Nenhum jogo pode deixar de se efectuar por falta
de árbitro oficialmente nomeado. Assim, na sua falta,
à hora marcada para a apresentação das equipas, ob-
servar-se-á o seguinte:
Deverá o jogo ser dirigido por qualquer árbitro
em actividade, que se encontre entre a assistência;
se nenhum estiver presente, o jogo será dirigido por
um que não se encontre em actividade. No caso de se
encontrar presente mais do que um árbitro caberá a
escolha à equipa visitante.
Se não existir nenhum árbitro na assistência, o
jogo será dirigido por um árbitro não oficial que reu-
na o consenso das equipas.
Em última análise, os jogos serão dirigidos por um
jogador de cada equipa interveniente, sendo o 1º ár-
bitro o da equipa visitante.
Policiamento
Caso seja necessário, poder-se-á solicitar o poli-
ciamento do recinto de jogo, sobretudo nos casos em
que tenha havido algum desacato ou problemas com
espectadores, e que se tema a sua repetição no cam-
po do Clube visitado. Este será assegurado, obrigato-
riamente pelo Clube visitado.
Jogos Não Efectuados ou Não Terminados
Qualquer jogo não efectuado ou interrompido por
motivos alheios aos intervenientes do jogo, será re-
petido até 5 dias depois, devendo o Clube visitado
assegurar recinto, onde tais causas não se verifiquem.
No caso do jogo em questão envolver viagens que
impliquem transporte aéreo, deverá este prazo ser
alargado ou diminuído, devendo para tal encontrar-
-se a melhor solução que satisfazendo os dois clubes
intervenientes, tenha em conta os pontos abaixo.
Nos jogos de repetição ou adiados por motivos
imprevistos, só poderão tomar parte os jogadores ins-
critos na Federação, à data da realização dos jogos.
Os jogos de repetição ou adiados por motivo
imprevisto, correspondentes à primeira volta de um
Campeonato, terão sempre que ser realizados antes
de iniciada a segunda volta. Os jogos da segunda vol-
ta que não se tenham realizado por idênticos motivos,
terão que se realizar antes do final da Fase do Cam-
peonato.
Se qualquer Clube não respeitar a obrigatorieda-
de, de nos jogos de repetição fazer alinhar os mes-
mos jogadores inscritos à data, será punido com falta
de comparência e multa monetária.
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Intervalo Entre Dois Jogos
Não é admitido em dois jogos consecutivos, o atleta
que não respeite o intervalo de 15 horas entre os respec-
tivos inícios.
Qualquer Clube que não respeite o ponto anterior,
será punido com falta de comparência e sanção monetária.
Informação de Resultados e Jogos
Devem os Clubes vencedores dos jogos dos Cam-
peonatos Nacionais e Taças do País, bem como os clubes
vencedores de jogos das fases zonais das divisões abertas,
e dos escalões de formação ( Juniores Juvenis,...), caso os
haja, comunicar à Federação, via telefone, fax ou e-mail, os
resultados dos jogos, até ao fim da tarde ou hora a deter-
minar do dia útil seguinte à realização dos jogos.
O não cumprimento da informação dos resultados dos
jogos, sem justificação, será punido com sanção monetária ou multa.
Actualmente, o vencedor e o árbitro enviam à Federa-
ção, o original e uma cópia do boletim de jogo, respectiva-
mente, tendo como prazo limite 2 dias.
Relativamente à informação dos resultados, presente-
mente o jornalista oficial da F.P.V. possui informação ime-
diata facultada pelo Delegado Técnico e completada com
os dados prestados pelos elementos do gabinete de esta-
tística destacados para cada jogo. Toda esta informação é
enviada de imediato aos órgãos de Comunicação Social,
ao mesmo tempo que todos os resultados são colocados
on-line na página oficial da Federação.
A Federação deve publicar semanalmente, em circular,
os resultados e classificações dos Campeonatos Nacionais.
TEXTO ADAPTADO DE ARAUJO, V.
APRENDIZAGEM DOS ESPORTES ESCOLARES.
Sabe-se que a Educação Física Escolar segundo os
PCNS (1998), trabalha no ensino fundamental com os se-
guintes eixos temáticos: conhecimento sobre o corpo, es-
portes, jogos, lutas, variações de ginásticas e atividades
rítmicas e expressivas.
Mediante tais conteúdos, e observando que a prática
esportiva é uma das atividades que mais desperta o inte-
resse dos alunos, pensei em conversar com professores
mais experientes e perguntar-lhes como lidam com o co-
tidiano escolar, principalmente como desenvolvem o con-
teúdo esporte em suas aulas de Educação Física no ensino
fundamental.
Nesse sentido, realizei entrevistas semi-estruturadas
com professores iniciantes e experientes em atuação no
contexto escolar, especificamente no segundo ciclo do En-
sino Fundamental, pois nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, encontramos o esporte escolar como conteúdo que
pode ser adaptado conforme a condição de espaço e ma-
terial de cada escola.
20
O objetivo do esporte escolar seria propor atitudes de
respeito mútuo, solidariedade e dignidade entre os alunos
e também servir como alternativa para os alunos preen-
cherem seu tempo livre fora do âmbito escolar. Com isso,
além de praticarem a atividade, saberão o que se pode
aprender por meio dela (PCNs, 1998).
Ainda de acordo com o documento acima citado, a
idéia é que o aluno, ao olhar para o seu corpo, conheça
sua história, seu funcionamento, além de aprender efeti-
vamente as regras e estratégias dos jogos propostos. Para
tanto, acredita-se que: “Não se trata de propor que a Edu-
cação Física na escola se transforme num discurso sobre a
cultura corporal, mas de sugerir que haja uma ação peda-
gógica com ela” .
Observa-se que ao longo dos anos, houve uma mu-
dança metodológica do ensino dos esportes coletivos na
educação física escolar, que, talvez, seja fruto das altera-
ções sofridas pela formação do profissional de Educação
Física nas últimas décadas .
Com isso, há a preocupação não só do aluno aprender
a jogar, mas também de envolvê-lo no processo de ensino
sistematizado e não espontâneo, no qual além de alunos
cooperativos e autônomos, serão formados indivíduos ca-
pazes de escolher a prática esportiva em seus momentos
de lazer ao longo de sua vida, além de serem conhecedo-
res dos princípios operacionais do esporte coletivo.
Simplesmente saber jogar não lhe garante desenvol-
ver valores como solidariedade, respeito, companheirismo,
pois, para que isso ocorra é necessário o professor condu-
zir ativamente o processo de ensino e refletir sobre ele.
A Educação Física como parte integrante da Educação,
tem uma função social positiva e importante. O educador
na sua prática é um veiculador de valores. A inclusão dos
esportes nos programas escolares é baseada na crença co-
mum de que a prática do esporte é um elemento de so-
cialização que contribui para o desenvolvimento mental e
social. O reconhecer determinadas regras em um campeo-
nato educam para um sentimento de responsabilidade, de
sinceridade para trabalhar com o próximo.
Os jogos coletivos não são apenas transmissão de
técnicas (o passe, o drible, a recepção), mas sim o momen-
to de desenvolver nos alunos disponibilidades motoras e
mentais, que ultrapassem o ensino de gestos, assimilação
de regras de ação do jogo e formas de comunicação entre
os jogadores.
O esporte como conteúdo da Educação Física Es-
colar
O esporte é um dos segmentos determinantes na
construção da identidade sociocultural da era moderna.
Caracteriza-se como um conjunto de normas específicas,
tendo suas regras determinadas de acordo com a moda-
lidade.
O esporte como uma ação social, composta por re-
gras, que se desenvolve por base lúdica, em forma de
competição entre dois ou mais oponentes, com o objetivo
de que, por meio de comparação de desempenho, se de-
termine o vencedor ou se registre o recorde. Os resultados
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
alcançados pelos praticantes são resultados das habilida-
des utilizadas, podendo ser intrínseca ou extrinsecamente
gratificantes.
Nota-se que o esporte tem influenciado a organização
social e também é influenciado por ela, cumprindo papéis
sociais e culturais articulados, sendo utilizado enquanto so-
cializador para o desenvolvimento humano.
Nas ultimas décadas o esporte tornou-se um fenôme-
no sociocultural dos mais importantes, levando multidões
aos ginásios, movimentando grande quantidade de recur-
sos e pessoas. O objetivo do esporte na escola é inserir o
aluno no universo da cultura corporal, e essa inserção visa
fazer com que o aluno não apenas participe dessa cultu-
ra corporal, mas que autonomamente o faça, praticando
o esporte nas suas horas de lazer e também se tornando
consumidor crítico do esporte.
Com relação ao esporte escolar cabe lembrar que seus
benefícios físicos e mentais para as crianças e adolescentes
já foram constatados por médicos, psicólogos e pedago-
gos, acreditando-se que, durante a prática esportiva, esta-
rão sendo respeitadas as características da fase do desen-
volvimento na quais as crianças se encontram.
O esporte escolar contribui com vários aspectos do
desenvolvimento, inclusive com a questão do trabalho em
grupo, quando não há exclusão, podendo também traba-
lhar a cooperação e o companheirismo. Além disso, um dos
objetivos da Educação Física Escolar seria auxiliar na prática
de uma vida ativa além das aulas, fazendo com que o aluno
adote esta prática ao seu dia-a-dia.
As principais características do esporte enquanto con-
teúdo da Educação Física Escolar:
• Objetiva o ótimo quanto ao rendimento, o que im-
plica respeito às
características físicas, psicológicas, sociais e culturais
dos praticantes e as diferenças individuais quanto às ex-
pectativas, aspirações, valores;
• Estabelece metas de desempenho realísticas, de
modo a evitar a
superestimulação e a subestimulação;
• Visa à aprendizagem;
• Deve ocupar-se com todos os alunos, indepen-
dentemente de seu nível de desenvolvimento motor e de
suas capacidades físicas;
• O esporte escolar deve ser adaptado ao praticante;
• Submete as pessoas à prática, vista como um pro-
cesso de solução de problemas motores em que, a cada
tentativa, há um processo consciente de elaboração, exe-
cução, avaliação e modificação de movimentos;
• Orienta-se para a generalidade, dando oportunida-
des de acesso a diferentes modalidades, ou seja, explorar o
patrimônio da cultura corporal da forma mais ampla possível;
• Avalia o processo, o progresso de cada aluno;
• Fundamenta - se na difusão e disseminação do espor-
te como um patrimônio da cultura corporal da humanidade.
Pode-se afirmar que todos os conteúdos da educação
física têm essas características. No entanto, é importante
salientar que, no caso do esporte, não devemos apenas
“importar” o modelo do alto rendimento, mas fazer adap-
tações para o contexto escolar.
Antes de 1980 a Educação Física sofreu influências do
modelo tecnicista, biologista e mais intensamente o mode-
lo esportivista, os quais objetivavam a formação de alunos
“atletas”.
Nessa concepção percebemos a Educação Física ca-
racterizada pelo simples “fazer”, a “prática pela prática”,
ou seja, pela ausência de conhecimentos que lhe dessem
suporte e possibilitassem uma reflexão sistematizada. Sur-
giram então novos conceitos e argumentos, renovando a
finalidade da Educação Física, entre eles:
A Educação Física enquanto componente curricular da
Educação básica deve assumir então uma outra tarefa: in-
troduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimen-
to, formando o cidadão que vai produzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte,
das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de
aptidão física, em benefício da qualidade da vida.
Quanto à Educação física na escola, a partir de 1980
houve grandes mudanças, pois o país estava passando por
um período de redemocratização política. Esse processo ao
menos contribuiu para que o excessivo discurso da valori-
zação do desempenho na escola fosse banido.
Um dos objetivos da aula de Educação Física é capa-
citar para a prática do esporte por toda a vida, isso deixa
claro que as aulas não terão apenas o enfoque nos jogos
esportivos regulamentados.
É importante relatar ainda que as concepções que ne-
garam o esporte como conteúdo nas aulas de Educação
Física, o fizeram baseadas no fato de que professores es-
tavam transferindo para suas aulas o esporte como forma-
ção de “atletas mirins”, enfatizando a competição, a vitória
a qualquer custo e exclusão dos menos habilidosos e se
esqueciam do objetivo de adquirir informações para a prá-
tica, envolvendo sempre o processo de aprendizagem de
novas habilidades.
É interessante observar o vai-e-vem temático na Edu-
cação Física Brasileira. Num passado não muito distante,
a negação do esporte era praticamente um pré-requisito
para discutir e definir a identidade da Educação Física Es-
colar. Ao esporte foram atribuídos características e valo-
res não compatíveis com as finalidades educacionais. Foi
à época da Guerra Fria entre Educação física e o Esporte.
Recentemente, tem se observado um movimento inverso,
procurando resgatar as relações entre ambos.
Na maioria das vezes o docente encontra-se desarma-
do no momento da escolha da modalidade esportiva, favo-
recendo sua preferência às condições materiais e pessoais,
acabando por restringir a vivência do aluno nas demais
modalidades. Além disso, um dos fatores que mais dificulta
a possibilidade desta manifestação cultural é a falta de pro-
postas metodológicas que possibilitem uma compreensão
da lógica do jogo. Com isso o professor tenta reproduzir
o ensino como é feito no esporte de alto nível, desvalori-
zando o esporte como uma expressão da cultura humana.
A seguir, apresentam-se as metodologias mais comuns
de trabalho com esportes coletivos na escola.
21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Metodologias de ensino dos esportes coletivos na
Educação Física Escolar
As duas metodologias tradicionais utilizadas para o en-
sino dos esportes coletivos: a global e a parcial.
O método global defende que o jogo se aprende jo-
gando. Os elementos da modalidade são aprendidos des-
de o início como aparecem no jogo, dando oportunidade
para que os alunos vivenciem situações reais. Neste méto-
do é colocado que só jogando pode-se aprender um jogo,
há ainda a questão de que este método é uma alternativa
para quem não têm um planejamento bem estruturado.
Podemos citar algumas vantagens deste método, tais como:
* O entusiasmo de crianças e jovens desde o início
das primeiras aulas de Educação Física em decidir um jogo
competitivo;
* As relações sociais do grupo se encaminham me-
lhor do que em grupos de treinamento;* As aulas podem
ser ministradas sem muitos custos, entre outros.
Já as desvantagens são grandes, sobrecarregando os
alunos iniciantes com uma grande quantidade de jogos,
acabando no “jogar por jogar”, sem refletir sua prática. A
psicologia da aprendizagem aponta algumas desvantagens
deste método:
* A carga de informações de uma vez é enorme;
* Os movimentos inadequados e comportamentos
táticos errados podem manifestar-se descontroladamente.
Já o método parcial ou analítico-sintético é ensinado
através da fragmentação do jogo em elementos técnicos,
táticos e de treinamento, buscando um melhor condicio-
namento motor. Este método possibilita um treino motor
correto e profundo, dividindo o processo em etapas, faci-
litando a aprendizagem para os alunos e não excluindo os
menos habilidosos.
As vantagens do método parcial são:
* Nas formas de exercícios é quase impossível criar
situações de conflito;
* Possibilita um treino motor mais complexo;* É
mais fácil de corrigir.
Todavia deve-se prevenir para uma aplicação muito
precipitada do método parcial, pois existem algumas des-
vantagens como: * O método não possibilita a satisfação
no jogar;
* A aula pode ser monótona e pouco atraente;
* O relacionar-se com o outro quase não existe.
Uma forma de ensino dos esportes coletivos são os jo-
gos condicionados, nos quais não existe divisão em elemen-
tos técnicos, mas sim em unidades funcionais, por meio das
quais o aluno compreende o jogo através de uma complexi-
dade crescente, desta forma as técnicas surgem através das
táticas orientadas e provocadas, dando sentido ao jogo.
Também há o conceito recreativo do jogo esportivo
onde se utilizam os métodos citados anteriormente, o jo-
gar é utilizado desde o princípio, mas a construção do jogo
é feita passo a passo.
Os alunos praticando o jogo fora das aulas de Edu-
cação Física, analisou que os mesmos aprendem jogando
livremente, construindo seu próprio jogo de acordo as ca-
pacidades sociais de sua faixa etária.
22
Há uma conexão racional entre os pequenos jogos e os
grandes jogos. Não existe uma situação específica para a
aplicação dos elementos técnicos, porém ocorrem interven-
ções em uma situação adequada, com isso estas táticas são
representadas por formas simples e mini-jogos esportivos.
JUDÔ: REGRAS BÁSICAS
A história do Judô
Como se trada de um resumo judô, vamos passar ra-
pidamente pela história do esporte. O judô foi criado por
Jigoro Kano, um professor de educação física japonês no
ano de 1882. O principal objetivo de Kano era desenvolver
uma arte marcial com o foco na defesa pessoal, sem deixar
de exercitar o corpo e a mente.
O Judô é baseado no Jiu Jitsu, e todos os movimentos
foram escolhidos com muito cuidado, sempre dando ênfa-
se nos movimentos que precisassem de menos energia e
focassem nos pontos vitais do oponente.
Jigoro Kano desenvolveu então regras claras e méto-
dos para que fosse mais fácil ensinar a nova modalidade de
luta e pensou cuidadosamente em princípios básicos, que
até hoje são difundidos entre todos os praticantes. Entre
estes princípios, podemos citar o de menor esforço, isto é,
utiliza-se sempre a força do próprio oponente contra ele.
Por este motivo, o judô é considerado uma luta mais com-
pleta e que celebra, além da força do corpo, o controle da mente
e uma experiência muito mais racional do que simplesmente físi-
ca. Com o passar dos anos, o judô ganhou o mundo e se tornou
uma das lutas marciais mais praticadas em todos os cantos.
No Brasil, a primeira escola de judô surgiu no ano de
1910, na cidade de São Paulo. Japoneses e não japoneses
passaram a praticar a luta. No ano de 1925, já havia prati-
cantes nos estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e
até no Pará e não demorou muito para que se espalhasse
por todo o território nacional.
Informações técnicas e regras do judô
Como foi explicado no início do deste artigo, a luta
possui alguns princípios básicos que precisam ser conhe-
cidos antes de começar a praticar. Os princípios são três:
Princípio de Seiryoku Zen’Yo – ou da Máxima Eficiência
Princípio de Jita Kyoei – ou da Prosperidade e dos Be-
nefícios Mútuos
Princípio de Ju – chamado de princípio da suavidade
Os atletas que lutam judô, são chamados de judocas
e se dividem em duas categorias distintas: kyu e dan. Há
8 graus de kyu e 10 graus de dan. Para conseguir superar
cada uma das categorias, são realizados testes e avaliações.
Os kyus são representados pela cor da faixa utilizada
pelo atleta. Em ordem crescente, as cores das faixas da ca-
tegoria kyu, são:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Branca
Cinza
Azul
Amarela
Laranja
Verde
Roxa
Marrom
Todos os atletas principiantes devem começar a lutar
com a faixa branca. A faixa cinza é entregue somente para
judocas com idades inferiores a 15 anos e a azul é a segun-
da faixa para judocas maiores de 15 anos. A faixa amarela é
a quarta faixa para judocas com idades abaixo de 15 anos e
a faixa a marrom, a última, para todos os judocas.
As graduações dan, também são representadas por
cores. De forma crescente, temos a preta, para primeiros a
quintos dan, a faixa vermelha com branco, para os sextos a
oitavos dan, e por último a faixa vermelha, para nonos ou
décimos dan.
Um dos pontos mais marcantes do judô é o respeito
pelo oponente, pela luta e a cortesia entre os atletas. Por
isso, sempre devem-se fazer saudações antes e ao término
das lutas. No judô, há duas saudações, o Za-rei, de joelhos
e que deve ser feito ao iniciar e ao terminar um treino, ou
em outros momentos especiais, e o Tati-rei ou ritsu-rei, fei-
to em pé e que deve ser feito ao entrar ou sair no dojô.
Dojô é a área como é chamada o local onde se pratica
o judô ou outra atividade marcial. Ele é considerado como
a casa dos praticantes durante a luta e por isso, quando se
entra ou sai dele, é preciso agir com respeito e cordialida-
de.
O judô é uma luta cheia significados. Trata-se de uma
prática que envolve respeito, disciplina e coragem. Quem
pratica o judô, está também praticando a sua própria men-
te.
Uniforme:
Para o combate o atleta precisa de um quimono (judô-
gi). O atleta irá receber uma faixa vermelha e o outro uma
faixa branca para usarem além da própria faixa (obi).
Esses atletas recebem o nome de aka (vermelho) e o
outro shiro (branco) dependendo da cor de suas faixas.
Após os atletas terem se cumprimentado, o juiz inicia o
combate com um grito, “Hajime” (começar), para o início
do combate.
Penalidades:
· Shido: (violação pequena – vale um Koka para o ad-
versário).
· Chui: (violação normal – vale um Yuko para o adver-
sário).
· Keikoku: (violação séria – vale um Waza-ari para o ad-
versário).
· Hanso-Kumake: (violação grave – vale um Ippon para
o adversário).
Objetivo:
Numa luta de judô, o objetivo é marcar um ippon,
quando tal pontuação é alcançada, a luta acaba. Um ippon
pode ser conseguido pelo seguintes métodos:
· Executando-se uma queda perfeita (ippon).
· Obtendo-se dois wazari (dois vazares valem um
ippon).
· Manter uma imobilização por 25 segundos.
· O oponente é desclassificado por faltas (Hantsu-ma-
ke).
· Aplicação de uma chave de braço ou estrangulamen-
to bem sucedida (não é valido para crianças menores de
15 anos)
· Por desistência do adversário.
Se o tempo acabar sem que um dos atletas tenha con-
seguido o ippon, então o árbitro dará a vitória ao lutador
que acumulou mais pontos.
Se a luta acabar empatada, ou se nenhum dos atletas
obtiverem pontuação a luta será decidida em bandeira-
da, que é quando uma luta acaba empatada, os árbitros
de ponta, ou laterais, mais o árbitro principal irão decidir
quem venceu a luta erguendo uma bandeira que será ver-
melha ou branca, (dependendo de quem cada um acha
que ganhou) de acordo com a cor das faixas extras dos
atletas. Assim quem obtiver duas ou três bandeiras a seu
favor, ganha a luta.
Regras de competição O judô tem como objetivo prin-
cipal projetar o adversário com as costas totalmente no ta-
tame, com velocidade e precisão.
Em um campeonato de judô as seguintes regras são
usadas de acordo com a pontuação:
Ippon: O árbitro anunciará ippon, quando na sua opi-
nião, uma técnica aplicada corresponda ao seguinte crité-
rio:
· Quando um competidor, com controle, projetar o ad-
versário nitidamente sobre suas costas, com considerável
força e velocidade.
· Quando um competidor imobilizar o adversário, que
não pode livrar-se durante 25 segundos após o anúncio de
ossaekomi (imobilização).
· Quando um competidor render-se batendo duas ou
mais vezes com sua mão ou pé ou pedir maitta (rendo-me).
· Quando o efeito de uma técnica de estrangulamento
o de luxação do braço estiver suficientemente demonstra-
do
Waza-ari:
O árbitro anunciará waza-ari, quando na sua opinião
uma técnica aplicada corresponda ao seguinte critério:
· Quando um competidor projetar o outro competidor
mas a técnica carecer, parcialmente, de um dos três ele-
mentos necessários para o ippon.
· Quando um competidor imobilizar o adversário que
não pode livrar-se durante o período de 20 segundos ou
mais, porém, menos de 25 segundos.
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Yuko:
O árbitro anunciará Yuko, quando na sua opinião,
uma técnica aplicada corresponda ao seguinte crité-
rio:
· Quando um competidor com controle, projetar
o adversário, mas, a técnica carece parcialmente de
dois dos três elementos necessários para o ippon.
· Quando um competidor imobilizar o adversá-
rio que não pode livrar-se durante o período de 15
segundos ou mais, porém, menos de 20 segundos.
Koka : O árbitro anunciará koka, quando na sua opi-
nião, uma técnica aplicada corresponda ao seguinte
critério:
· Quando um competidor, com controle, projetar
o adversário sobre a parte lateral de suas coxas ou
sobre suas nádegas com velocidade e força.
· Quando um competidor imobilizar o adversário
que não pode livrar-se durante o período de 10 se-
gundos ou mais, porém, menos de 15 segundos.
As regras do judô empo em severas punições a
quem não cumpre as regras. Segue abaixo.
Punições:
Shido:
Será aplicado a qualquer competidor que tenha
cometido uma infração leve.
· Evitar, deliberadamente, contato com o adver-
sário a fim de obstruir a ação do combate.
· Adotar, na posição de pé, uma postura excessi-
vamente defensiva.
· Ficar, na posição de pé, continuamente sem ata-
car.
· Introduzir o(s) dedo(s) dentro da manga do ad-
versário ou na parte baixa das suas calças ou agarrar
sua manga fazendo um torniquete.
· Enrolar a extremidade da faixa ou do casaco em
torno de qualquer parte do corpo do adversário.
· Colocar a mão, braço, pé ou perna diretamente
sobre o rosto do adversário.
Chui:
Será aplicado em qualquer competidor que tenha
cometido uma infração séria de forma ostensiva (ou
tenha sido penalizado com SHIDO e cometa uma se-
gunda infração leve).
· Torcer um ou mais dedos do adversário a fim de
soltar a pegada· Em posição de pé sair fora da área
de combate, na aplicação de uma técnica que tenha
sido iniciada dentro da área de combate.
· Aplicar as pernas em tesoura ao tronco do ad-
versário, ao pescoço ou a cabeça.
· Bater com o joelho ou com o pé, a mão ou o
braço do adversário para soltar uma pegada.
· Puxar o adversário para baixo, no solo, para le-
vá-lo a luta de chão.
· Colocar o pé ou a perna por dentro da faixa, no
pescoço ou nas lapelas do casaco do adversário.
24
Keikoku:
Será aplicado em qualquer competidor que tenha co-
metido uma infração grave de forma ostensiva (ou tenha
sido penalizado com Chui cometendo outra infração leve
ou séria).
· Aplicar ou tentar aplicar qualquer técnica fora da
área de combate.
· Desrespeitar os comandos do árbitro central.
· Fazer sinais desnecessários, observações ou gestos
inúteis ou descorteses ao adversário.
· Fazer qualquer ação que possa ferir ou oferecer pe-
rigo ao adversário ou ainda que possa ser contrário ao
espírito do Judo.
· Aplicar chave em qualquer articulação do corpo que
seja o cotovelo.
· Aplicar qualquer ação que possa ofender a coluna
vertebral ou pescoço do adversário.
Hansoku-Make:
Será aplicado em qualquer competidor que tenha co-
metido uma infração muito grave de forma ostensiva (ou
tenha sido penalizado com Keikoku e cometa uma infra-
ção de qualquer grau).
· Lançar-se de cabeça sobre o tatame dobrando-se
para a frente e para baixo ao executar ou tentar executar
técnicas como uchi-mata, harai-goshi etc.
· Estando agarrado por trás, jogar-se propositada-
mente para trás, quando qualquer dos competidores tiver
controlado os movimentos do outro.
· Levar um objeto duro ou metálico Como todo espor-
te, o judô tem regras rígidas a respeito do lugar em que a
competição se realizará.
A quadra de competição deverá ter as dimensões mí-
nimas de 14m X 14m e máximas de 16m X 16m, devendo
ser recoberta por tatame ou material similar aceitável, ge-
ralmente de cor verde.
A quadra de competição deverá ser dividida em duas
áreas; a demarcação entre estas duas áreas será chamada
de “zona de perigo”, e deverá ser indicada por uma zona
colorida, geralmente vermelha, de uma largura aproxima-
da de um metro.
Esta zona colorida constituirá parte integrante da área
de combate e será paralela aos quatro lados da quadra de
competição.
A área interior, incluída a zona de perigo, se deno-
minará de área de combate e terá sempre as dimensões
mínimas de 9m X 9m e máximas de 10m X 10m. A área
exterior a zona de perigo se denominará área de proteção
e terá uma largura aproximada de 3m (nunca inferior a
2,50m).
Uma fita adesiva vermelha e outra branca, de aproxi-
madamente 6cm de largura, por 25cm de comprimento,
será afixada no centro da área de combate a uma dis-
tância de 4m entre si, para indicar as posições onde os
competidores devem iniciar e encerrar o combate. A fita
direita deve estar a direita do árbitro e a branca à sua
esquerda.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
A quadra de competição deverá ser montada sobre
uma superfície flexível ou plataforma.
Quando sejam utilizadas duas ou mais quadra de
competição contíguas será permitida uma área de prote-
ção comum de um mínimo de 3m.
Uma zona livre, de um mínimo de 50cm deve ser
mantida ao redor da quadra de competição. Texto adap-
tado de FBJ.
MODALIDADES DE COMPETIÇÃO
Masculino
• Ligeiro: Até 60kg
• Meio leve: Até 66kg
• Leve: Até 73kg
• Meio médio: Até 81kg
• Médio: Até 90kg
• Meio pesado: Até 100kg
• Pesado: Acima de 100kg
Feminino
• Ligeiro: Até 48kg
• Meio leve: Até 52kg
• Leve: Até 57kg
• Meio médio: Até 63kg
• Médio: Até 70kg
• Meio pesado: Até 78kg
• Pesado: Acima de 78kg
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS
FUNDAMENTOS NA ESCOLA;
O TRATO COM O CONHECIMENTO JUDÔ NA ESCO-
LA
Abrir a discussão sobre o trato com o conhecimento
do judô na escola, é trazer ao debate a organização do
seu ensino – aprendizagem para identificação, e assimi-
lação de seus elementos, respeitando o tempo escolar,
bem como sua relevância, e realidade social, as bases do
projeto políticopedagógico do Sensei, que determinará
os conteúdos/métodos, e objetivos/avaliações dentro do
currículo escolar, rumo a transformação social, ou conser-
vação do capital.
O conjunto de atividades nucleares desenvolvidas na
escola, e que o Coletivo de Autores (2009, p. 29) cita ao
apresentar sua função social de “ordenar a reflexão pe-
dagógica do aluno de forma a pensar a realidade social
desenvolvendo determinada lógica.”
Então, o planejamento curricular, consiste nos conteú-
dos principais a serem ensinados, dentro de uma ordem,
que é determinada pela sua seleção, organização, e siste-
matização, a fim de garantir o desenvolvimento lógico do
aluno.
Entretanto, tais conteúdos, que estão ligados direta-
mente as metodologias, como par dialético, são por sua
vez determinados na escola capitalista pelos objetivos/
avaliações, como categoria de “instrumento de controle
disciplinar e como instrumento de aferição de atitudes e
valores dos alunos.” Sendo, a categoria avaliação determi-
nantemente influenciadora nas demais categorias, pois é
através desta que se dá a manutenção das formas de or-
ganização do trabalho pedagógico. Então, selecionar os
conteúdos de ensino do judô, é antes perceber os obje-
tivos/avaliações da escola, para assim configurar os obje-
tivos que determinarão os elementos a serem ensinados,
reestruturando ou não o conceito, e função da avaliação
na escola, e no processo do trabalho pedagógico do judô
na escola.
Nesse sentindo, cabe ao professor traçar seus objetos,
baseados no seu projeto político, o qual configurará os con-
teúdos a serem ensinados, mas sempre entendendo a função
social da escola na sociedade capitalista, pois são essas rela-
ções que modulam as categorias do ensino na escola.
E, sendo os objetivos alicerçado dentro do compro-
misso de transmissão do saber científico, e social, quais se-
riam os conteúdos básicos no processo de ensino-apren-
dizagem do judô? E como organizá-los? E, porque seria
necessária a sistematização desses?
Os conteúdos principais do judô, podem ser visto
como aqueles que lhe caracterizam como luta, bem como
os que o tornam uma luta específica, se diferenciando das
demais. Os traços essenciais das lutas, podem ser identifi-
cados em sentido geral, e em cada modalidade específica,
sendo os traços gerais das lutas, caracterizados pela ativi-
dade intensa de ataque e defesa, executadas ao mesmo
tempo, e tendo ações técnicas, estratégicas pelos opo-
nentes. E, como traços específicos, a configuração de gru-
pos de exercícios realizados, em detrimento as necessida-
des de execução que a caracterizam, as quais podem ser
classificadas por três grupos, o primeiro grupo, identificado
pela distância de um oponente, onde pode ter a necessida-
de de prolongamento do corpo, segundo grupo em que a
distância não permite armas, e agarramento, e por último
as de curta distância, ocorrendo o contato por agarrões.
Nesse contexto, analisamos o judô de maneira geral,
como uma luta, pois em sua dinâmica existem as ações
dialéticas de ataque/defesa, tendo atividade direta do opo-
nente, e de maneira específica lhe tratamos como luta de
curta distância, onde caracterizamos luta corpo-a corpo.
Kano (2008, p. 46 e 48) fala que o judô tem como ca-
racterística os movimentos de empurrar e puxar, que deter-
mina o kuzushi (desequilíbrio), tsukuri (preparação para o
golpe), e kake (execução), que são necessárias para executar
as técnicas de projeção, divididas em golpes de pé ou perna,
braço, quadril, e sacrifício, tendo ainda as técnicas de domí-
nio no solo, dividas em imobilizações, chaves de braço, e es-
trangulamentos, e os ukemis, classificadas como técnicas de
25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
amortecimento, e os katas, que são as formas de aplicação
dos golpes, dentro de um formato de apresentação.
Portanto, o judô deve ser tratado como uma luta de
contato corporal, onde o seu ponto fulcral, é a dialética de
ataque/defesa para desestabilização do equilíbrio, baseada
no confronto de forças, que tem como objetivo a supera-
ção do oponente, através da aplicação de golpes, formas,
e defesas para êxito durante a prática.
Então, acreditando que os elementos essenciais, estão
expostos através daquilo, que é crucial para a prática do
judô, seus conteúdos clássicos, tendo em vista a definição
de clássico que afirma ser aquilo que não se confunde, e
nem se opõe ao tradicional, ao moderno, e contemporâ-
neo, sendo apenas algo que se fixou através do tempo, e
se tornou essencial, classificamos as técnicas de projeção
e solo, ukemis, e katas, princípios e fundamentos clássicos
na prática do judô. Entretanto, seriam só esses conteúdos
a serem tratados? E, como organizá-los, e abordá-los, sem
lhe remeter a condição de simples reprodução mecânica
do que já foi criado, sem desconsiderar a historicidade da
luta judô ao longo das gerações?
Para a seleção, organização, e sistematização dos
conteúdos, que “não basta que os conteúdos sejam ape-
nas ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se
liguem de forma indissociável à sua significação humana e
social.” Pois, o judô não deve ser ensinado como algo com
o valor em si, de maneira pronta e acabada, mas como
algo que veio sendo construído culturalmente, ao longo
dos anos, e que permanece até os dias de hoje, sendo
prática complexa, e contraditória de nível social dentro da
nossa sociedade mundial, esperando contribuir para que o
aluno desenvolva sua visão de mundo.
Dentro dessa premissa, coloca-se alguns princípios
curriculares para o processo de seleção dos conteúdos,
que expande-se como norteador para a organização, e
metodologias quanto o seu desenvolvimento com os alu-
nos, ao apresentar indicativos:
...a relevância social do conteúdo que implica com-
preender o sentido e o significado do mesmo para a re-
flexão pedagógica escolar....contemporaneidade do con-
teúdo. Isso significa que a sua seleção deve garantir aos
alunos o conhecimento que de mais moderno existe no
mundo contemporâneo...adequação às possibilidades
sociocognitivas do aluno. Há de se ter, no momento da
seleção, competência para adequar o conteúdo à capaci-
dade cognitiva e à prática social do aluno, ao seu próprio
conhecimento e às suas possibilidades enquanto sujeito
histórico. ...simultaneidade dos conteúdos enquanto da-
dos da realidade. A partir desse princípio os conteúdos
de ensino são organizados e apresentados aos alunos de
maneira simultânea. ...espiralidade da incorporação das
referências do pensamento. Significa compreeender as di-
ferentes formas de organizar as referências do pensamen-
to sobre o conhecimento para ampliá-las. ...provisoriedade
do conhecimento. A partir dele se organizam e sistemati-
zam os conteúdos de ensino, rompendo com a ideia de
terminalidade.
26
Os conteúdos ficam assim tratados a luz da sua rele-
vância na atual sociedade, que deve se adequar a realida-
de de cada aluno, o qual deve criar conexões com demais
conteúdos, sendo reconhecidos nas suas diferentes for-
mas, pelo processo de transformação ao longo da história.
Então, o judô como conhecimento colaborador para
a atual sociedade, deve respeitar seus fundamentos tradi-
cionais, mas interpretando-o de maneira diferenciada den-
tro da sociedade contemporânea, a qual está estruturada
dentro de uma economia capitalista, tendo a luta de classe
como plano de fundo, que determina realidades distintas
entre os alunos, mas que está em constante desenvolvi-
mento, por não ser algo estático, e sim produzido, e repro-
duzido constantemente.
Por isso, os temas que perpassam as lutas no cotidia-
no, devem ser tratados, a fim de identificar não só a pro-
dução dos elementos, mas a forma como são produzidos
atualmente, portanto, pontos como história, esporte, mer-
cado, violência, mídia, gênero, MMA são necessários para o
trato do judô escolar, afinal eles influenciam, e podem ser
influenciados pelo judô.
Promover a discussão sobre temas transversais, os
quais permeiam a prática do judô, é desenvolvê-lo dentro
do movimento social, a partir da síncrese dos conceitos até
a síntese destes, dentro da atividade humana, sem inter-
pretá-lo como algo autossuficiente, e distante.
Podemos refletir sobre, quando tratando a violência no
judô, podemos percebê-la como algo intrínseco no mesmo, já
que este se traduz como uma luta, mas sua abordagem atual,
pode ser aprofundada, tendo em vista que a relação violência
judô, tem suas contradições, agindo ainda na sociedade capi-
talista, que é caracterizada por inúmeras contradições.
Ao tratar a violência no judô, que tal luta foi cons-
truída, através do afastamento da realidade de combate,
excluindo golpes que colocassem a vida do adversário em
risco, para que fosse evitadas agressões entre oponentes,
acreditando que tal ação pudesse conter, ou “abolir” a vio-
lência, entretanto marginalizar o ju-jutsu por possuir gol-
pes para ataque, e defesa em situação de guerra, e despo-
jar a maioria da população de técnicas de defesa e ataque,
omitindo conhecimento, em pleno processo de dominação
capitalista, inclusive com “invasões” marítimas de tropas in-
glesas, não poderia ser considerado um ato de violência?
Bem, o judô foi “idealizado” para ser uma luta com
um processo pedagógico de ensino, que garantisse a prá-
tica de seus aprendizados na vida cotidiana, mas a prática
de luta real se trava em meio à sociedade, que em última
instância é determinada por sua economia, e por isso tem
na sua essência a disputa de forças entre classes, a qual
possuindo a força intensa como impulsionadora, caracteri-
za-se como violenta, logo não ocorrendo dissociação entre
judô, e violência, mas existindo possível contribuição para
transformar essa condição de violência em força realmente
produtiva para superação.
Isso não quer dizer, que sejam desconsideradas as pers-
pectivas de seu criador, mas que ao analisarmos os desdo-
bramentos do judô, possam ser propostos, e considerados
suas determinações, relações, contradições, que o cons-
troem como atividade com significados para a vida real.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Por isso, no que se refere ainda a essa relação judô e
violência, essa condição, e cita que:
...a sociedade burguesa é caracterizada como uma
grande contradição de classes e, por consequência, como
uma sociedade de teor violento. As violências cotidianas
são menos resolvidas em embates corporais e mais por
embates com armas – não necessariamente as armas in-
dividuais, mas armas de destruição em massa. Ao mesmo
tempo, toda força armada que se preze, mantém em seu
processo de treinamento, momentos de lutas. Algumas,
até criam suas próprias lutas. O que nos parece claro é
que, mesmo que as lutas não sejam determinantes en-
quanto estratégia de técnica de guerra, ainda assim serve
aos princípios valorativos dos combates contemporâneos.
Após a segunda guerra mundial, todas as atividades
que tinham caráter de luta, foram proibidas pelos norte-
-americanos, consequentemente, tendo restrições a prá-
tica do judô, porém os professores do Kodokan (primeira
academia de judô), foram chamados para ensinar a luta
para as tropas norte-americanas.
Então, os valores principais do judô, em conseguinte
não se limitam a prática em si, mas pelo desenvolvimento
de seus conhecimentos, para a superação de obstáculos,
na prática de vida real, no processo de trabalho humano.
Portanto, tratar o judô na escola em meio as suas con-
tradições, vinculando-o a outros conteúdos, sendo estes
também tradicionais e contemporâneos, produzido distin-
tamente ao longo das sociedades, é apresentá-lo como pro-
dução humana, proveniente das necessidades, e interesses
humanos, que pode contribuir para processo de humaniza-
ção.
Os ciclos escolares no judô
Dentro da escola torna-se importante, que as abor-
dagens possam ser organizadas, garantindo a sistemati-
zação do seu ensino, a fim de proporcionar a identifica-
ção, e assimilação de seus elementos. Por isso, é necessá-
rio que os conteúdos sejam distribuídos através dos seus
objetivos, nas diferentes etapas da passagem escolar.
Entretanto na atual escola, a organização do conteúdo pe-
dagógico, é planejada na maioria das vezes, através das seria-
ções, que estão presas principalmente pela idade cronológica
dos alunos, entretanto o saber é assimilado em cada indivíduo
de maneira diferenciada, a partir do seu desenvolvimento psí-
quico, que está relacionado as múltiplas determinações que a
constroem, portanto não se submetendo diretamente a cro-
nologia de idades, e a construção do pensamento de maneira
isolada.
Os conceitos científicos adquiridos na escola, a rela-
ção constituída com o objeto, é desde o início, mediada
por algum outro conceito, então, a relação sobre a pró-
pria noção do conceito científico, implica certa posição
com um sistema de conceitos, que entram na mente da
criança, e são transferidos para os conceitos cotidianos,
mudando sua estrutura psicológica de cima para bai-
xo. Então, a relação com o objeto, vem inicialmente de
conceitos construídos pelo senso comum, através de vi-
vências cotidianas, que a partir dos conceitos científicos,
podem adquirir novos sentidos, e significados, sendo re-
fletidos no dia-a-dia.
O sistema de seriação apresentado, na organização do
conhecimento escolar , através do príncípio de etapismo,
o qual baseia-se em pré-requisitos do conhecimento, que
se apresentam ordenados nas séries escolares, por um sis-
tema de complexos aparentes, onde os alunos aprendem
uma sucessão ou sequência de conteúdos em determina-
da série, e na seguinte outros conteúdos, e assim sucessi-
vamente, através de conteúdos diferentes, torna o ensino
fragmentado, dificultando a visão do aluno sobre a rea-
lidade, na medida em que estes se apresentam de forma
isolada, sem conexões entre si.
Se consciência significa generalização, a generali-
zação, por sua vez, significa a formação de um conceito
supraordenado que inclui o conceito dado como um caso
específico. Um conceito supraordenado implica a existên-
cia de uma série de conceitos subordinados, e pressupõe
também uma hierarquia de conceitos de diferentes níveis
de generalidade. Assim, o conceito dado é inserido em um
sistema de relações de generalidade. O seguinte exemplo
pode ilustrar a função de diferentes graus de generalidade
no aparecimento de um sistema. Uma criança aprende a
palavra flor, e logo depois a palavra rosa; durante muito
tempo o conceito “flor”, embora de aplicação mais ampla
do que “rosa”, não pode ser considerado o mais geral para
a criança. Não inclui nem subordina a si a palavra “rosa” –
os dois são intercambiáveis e justapostos. Quando “flor” se
generaliza, a relação entre “flor” e “rosa”, assim como entre
“flor” e outros conceitos subordinados, também se modifi-
ca na mente da criança. Um sistema está se configurando.
Então, desenvolver o judô através do conhecimento cien-
tífico na escola, requer a organização dos seus conteúdos, reco-
nhecendo o estágio de desenvolvimento psíquico dos alunos,
para que os mesmos possam formar conceitos, e sistemas de
relações em diferentes graus de generalizações. Partindo dessa
premissa, a materialização dos conteúdos do judô na escola,
a partir da divisão em ciclos escolares, através da pedagogia
crítico-superadora, que apresenta a divisão por ciclos, assim:
O primeiro ciclo vai da pré-escola até a 3ª série. É o
ciclo de organização da identidade dos dados da realidade.
Nele o aluno encontra-se no momento de síncrese. Tem
uma visão sincrética da realidade. Os dados aparecem (são
identificados) de forma difusa, misturados. Cabe à esco-
la, particularmente ao professor, organizar a identificação
desses dados constatados e descritos pelo aluno para que
ele possa formar sistemas, encontrar as relações entre as
coisas, identificando as semelhanças e as diferenças.
O segundo ciclo vai da 4ª à 6ª séries. É o ciclo de ini-
ciação à sistematização do conhecimento. Nele o aluno
vai adquirindo a consciência de sua atividade mental, suas
possibilidades de abstração, confronta os dados da rea-
lidade com as representações do seu pensamento sobre
eles. Começa a estabelecer nexos, dependências e relações
complexas, representadas no conceito e no real aparen-
te, ou seja, no aparecer social. Ele dá um salto qualitativo
27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
quando começa a estabelecer generalizações. O terceiro
ciclo vai da 7ª à 8ª séries. É o ciclo de ampliação da siste-
matização do conhecimento. O aluno amplia as referências
conceituais do seu pensamento; ele toma consciência da
atividade teórica, ou seja, de que uma operação mental
exige, reconstituição dessa mesma operação na sua ima-
ginação para atingir a expressão discursiva, leitura teórica
da realidade. O aluno dá um salto qualitativo quando reor-
ganiza a identificação dos dados da realidade através do
pensamento teórico, propriedade da teoria.
O quarto ciclo se dá na 1ª, 2ª, e 3ª séries do ensino
médio. É o ciclo de aprofundamento da sistematização do
conhecimento. Nele o aluno adquire uma relação especial
com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. A apreen-
são das características especiais dos objetos é inacessível
a partir de pseudoconceitos próprios do senso comum. O
aluno começa a perceber, compreender e explicar que há
propriedades comuns e regulares nos objetos. Ele dá um
salto qualitativo quando estabelece as regularidades dos
objetos.
O processo educativo do judô guiado pelos ciclos es-
colares apresenta uma maneira de organizar seus conteú-
dos, dentro do processo de aprendizagem, que respeite o
desenvolvimento do indivíduo, respeitando o processo de
transformação do pensamento.
Portanto, a transformação dos conteúdos do pensa-
mento é um processo de desenvolvimento cultural, his-
tórico e socialmente condicionado que supera, por incor-
poração, as bases elementares e estruturais do psiquismo
– inclusive as orgânicas. O núcleo de transformação reside,
por sua vez, na formação de conceitos que sintetizam em
suas diferentes formas o movimento de complexificação
do pensamento. Destarte, Vigotski descartou quaisquer
possibilidades de desenvolvimento do pensamento lógico-
verbal, discursivo, “superior”, na ausência da internalização
de signos, isto é, na ausência de um ensino voltado a esse
objetivo desenvolvimentista.
O ensino do judô norteado nesse processo desen-
volvimentista, leva em consideração o desenvolvimento
do pensamento do indivíduo. que, “para se criar métodos
eficientes para a instrução das crianças em idade escolar
no conhecimento sistemático, é necessário entender o de-
senvolvimento dos conceitos científicos da mente de uma
criança.”
Nesse contexto, classifica como principais etapas do
pensamento: pensamento sincrético, pensamento por
complexos, e pensamento conceitual, sendo o pensamento
sincrético, combinando elementos que não tem nenhuma
relação entre si objetiva, a criança subjuga sua realidade as
suas percepções e impressões sensíveis, o pensamento por
complexos, aquele que abarcam união, de objetos diferen-
tes, baseado na multiplicidade de vínculos entre eles, esta-
belecido por conexões práticas, e casuais, e o pensamento
por conceitos que se torna o guia das transformações mais
decisivas do psiquismo do individuo, em consequência da
sua personalidade.
Respeitar o ensino do judô, através dos ciclos escola-
res, que seguem as etapas do psiquismo, é construir de
maneira progressiva da infância até a última etapa da ado-
28
lescência, conceitos, e significados que poderão ser contri-
buintes na transformação social, por se mostrarem verda-
deiros no real concreto.
Por isso, sua elaboração nos diferentes ciclos, que pos-
sui estudantes com idades diferentes, deve ser pensado
com evolução nas distintas abordagens, vindo dos níveis
iniciais com suas atividades técnicas pouco elaboradas, até
os níveis finais, com procedimentos técnico-táticos, apro-
fundados e mais elaborados, em conexão com temas trans-
versais, e seu processo histórico.
PERSPECTIVAS PARA ABORDAGEM DO JUDÔ NA
ESCOLA
Antes de trazer a discussão sobre a abordagem do
judô na escola, é importante perceber que a instituição es-
colar, assim como o judô é influenciada, e exerce influência
sobre a infraestrutura social, pois, até para garantir sua sus-
tentação, a mesma precisa ter no seu interior os interesses
econômicos vigentes que a estabilizam. A escola como é
um aparelho ideológico de Estado exclusivamente capita-
lista, reprodutora do modo de produção deste, que separa
a instrução e o trabalho.
Por isso, o ensino escolar em sala de aula, que no caso
do judô pode ser também no dojô, sofre influência da or-
ganização pedagógica desta, pois a mesma organiza seu
trabalho pedagógico as bases dos interesses capitalistas,
que desvinculam a teoria e prática no processo de ensino,
e alimentam a sociedade com muitos indivíduos a-funcio-
nais, que a luz de um conhecimento aparente, tornam-se
meros reprodutivistas, com ações a-críticas.
...objetivos/avaliação da escola com função social e o
conteúdo/método da escola, abrangendo, esta última, o tra-
to fragmentado que se dá ao conhecimento, a artificialidade
do processo de ensino desgarrado da produção material e
a gestão da escola, em especial sua forma autoritária. Essas
categorias estruturam a organização do trabalho pedagógi-
co da escola e repassam suas determinações para o interior
do trabalho pedagógico da sala de aula (didática).
Assim, a organização pedagógica da escola, exerce in-
fluência a partir das suas categorias, que são determinadas
pelo seu projeto político, em última instância, determinado
pelo capital, no trabalho pedagógico do judô no seu seio,
podendo transformar o seu trato em simples reproduções
tecnicistas, entretanto, o processo pedagógico do judô na
escola, pode também influenciar no trabalho pedagógico
desta, colocando-se em posição com função social dentro
do currículo.
A superação da forma do trabalho pedagógico da esco-
la capitalista, bem como sua organização, poderá acontecer
a partir do entendimento, e compreensão das categorias
que expressam as propriedades fundamentais das próprias
formas de trabalho, a contradições envolvidas nelas, e a ne-
cessidade de atividades relativas ao resultado de tais contra-
dições, no seio dessas categorias, carregadas de conteúdos
sóciais (seu desenvolvimento). Sugerindo-se então uma es-
truturação de ensino, baseado nas contradições essenciais
da sociedade capitalista, no dado momento histórico.
...no interior da prática pedagógica da escola capitalis-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
ta parece existir uma categoria que exerce potente fator de
modulação sobre as demais categorias: trata-se da catego-
ria avaliação/objetivo escolar. No interior da avaliação, de-
batem-se dois polos: eliminação e manutenção. O destino
da ação educativa parece estar ligado intimamente à forma
como se concebe a resolução dessa contradição.
A escola capitalista, portanto encarna nos seus objeti-
vos, a direção que estes querem exercer no meio social, os
quais são controlados pela avaliação, que engessam a seu
modo os conteúdos/metodologias, que em contrapartida
são apoiadas em uma concepção de educação apoiada na
formação humana para fortalecimento do capital.
Todavia, existem perspectivas de abordagem educacio-
nal, que possam desarticular esta organização pedagógica,
caminhando a favor da formação de um tipo de homem,
que trabalhe para superação do capitalismo, exploração do
trabalho, e luta de classes.
Porém, para isso é necessário que o professor tenha
claro o projeto histórico que deseja seguir, o qual Escobar
fala que recebe esse nome por ser “... um projeto de socie-
dade que você pensa, sonha, luta por ela. Além de colocar
esses sonhos ele, também coloca as formas de luta que
deverão ser empreendidas para consegui-lo.”
Empreender o judô para colaboração de superação do
capital, significa estruturar um projeto político-pedagógico
a favor do processo de emancipação humana, e superação
do sistema que se apresenta.
Em conformidade com a pedagogia histórico-crítica,
partimos do pressuposto de que a transmissão dos conhe-
cimentos clássicos, historicamente sistematizados e preser-
vados pela prática social da humanidade, se impõe como
função central da educação escolar. Não obstante, somos
forçados a reconhecer a existência de ideários pedagógi-
cos que, cada vez mais, colocam em risco esse ideal, quer
pela via da negação do conhecimento objetivo acerca da
realidade, quer pela via de desqualificação da transmissão
dos conhecimentos, isto é, do ato de ensinar.
Sugere-se então um projeto político-pedagógico, o
qual garanta condições básicas para contribuição no pro-
cesso de humanização, reconhecendo a educação como
produção humana, um processo de trabalho não material
e material, capaz de desenvolver o ensino do judô na es-
cola como auxiliador, na luta de classes, em prol de sua
superação.
E necessário apresentar o trato com o conhecimento
judô, a partir de um projeto político-pedagógico que en-
tende a escola brasileira como um dos espaços sociais mais
importantes à construção da hegemonia das classes popu-
lares, uma dentre muitas possibilidades.
Não devemos encarar o judô como um conjunto de
técnicas disponíveis para aqueles que querem apreender a
projetar ou imobilizar um oponente, ele é mais que isto. O
judô, como meio pedagógico utilizado de forma criteriosa
pelos Sensei, ajudará o judoca a realizar as mais amplas
possibilidades tanto podem ser maquinadas para a reação
como para a transformação; tanto para manter os educan-
dos servis aos mestres e às autoridades em geral, como
para torná-los sinceros, verdadeiros, honestos, educados
na necessidade da transformação social.
O conhecimento que se pretende ao aluno, desta
forma, é aquele na qual possa o judô ser construído a re-
flexão das necessidades, e realidades concretas, e onde
possa orientar as crianças e adolescentes, para que te-
nham um controle de suas ações, como ser social, dentro
da comunidade em que vive.
O aprendizado escolar induz o tipo de percepção ge-
neralizante, desempenhando assim um papel decisivo na
conscientização da criança dos seus próprios processos
mentais. Os conceitos científicos, com o seu sistema hie-
rárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no
qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo
mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras áreas
do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança
através dos portais dos conhecimentos científicos.
Desta forma, é necessário que o ensino do judô, es-
timule o aluno a se colocar sobre, a compreensão e per-
cepção de sujeito histórico, capaz de interferir nos rumos
de sua vida privada, bem como atividades sociais, tendo
como objeto a reflexão da cultura corporal, na medida
em que é desenvolvida uma reflexão pedagógica sobre os
valores como solidariedade, substituindo o individualis-
mo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em
debate com a apropriação, e principalmente a liberdade
de expressão dos movimentos e pensamentos, sua eman-
cipação, negando a dominação e submissão do homem
pelo homem.
...não devemos confundir moderação, justo meio,
com tolerância, medo ou covardia, nem respeito subser-
viente ou humildade excessiva, surbserviência. O silêncio,
dizem, parece ser uma virtude, contudo, silêncio em ex-
cessivo pode ser um indicador de uma mente enganado-
ra. Destarte, se o caráter começa a desenvolver-se na in-
fância, então, é nessa etapa da vida humana que se molda
o desafiador, o resistente à opressão de qualquer tipo etc.
Esta condição apresenta o ensino do judô como co-
laborador de uma prática social, repleta de valores, orga-
nizando-o como “luta” para transformação social, e cons-
ciência na luta de classe, a favor da maioria popular. Pro-
cesso de emancipação humana, proposto pela pedagogia
histórico-crítica, que defende o domínio do saber histori-
camente acumulado, para transformação da sociedade de
classes em uma sociedade sem classes, considerando a
educação como um processo de trabalho humano.
A Pedagogia Histórico-Crítica dispensa apresentação
no cenário pedagógico brasileiro. Basta que resumamos
aqui as tarefas a que se propõe em relação à educação
escolar: “a) identificação das formas mais desenvolvidas
em que se expressa o saber objetivo produzido histori-
camente, reconhecendo as condições de sua produção
e compreendendo as suas principais manifestações bem
como as tendências atuais de tranformação; b) conversão
do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c)
provimento dos meios necessários para que os alunos
não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resulta-
do, mas apreendam o processo de produção bem como
as tendências de sua transformação.”
29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Dessa forma, a prática do judô na escola, enquanto
tema da cultura corporal, pode ser tratado sob a óptica pe-
dagógica crítico-superadora, que tem como característica
a historicização dos conteúdos, o conhecimento tratado
metodologicamente de forma a favorecer a compreensão
dos princípios da lógica dialética materialista: totalidade,
movimento, mudança qualitativa e contradição.”
Uma possibilidade “imprescindível à discussão e com-
preensão do judô enquanto método de educação inserido
no quotidiano da criançada brasileira, que em sua escola,
lhe é propiciada a prática judoística...”.
Então, ensinar o judô dentro desses princípios é apre-
sentá-lo ao aluno com movimento na história, sendo algo
dinâmico, e não estático, que se desenvolve e prossegue
nos acontecimentos históricos específicos, pelas necessi-
dades específicas, em virtude da produção humana, sob
a visão de totalidade que define ser a realidade com-
preendida racionalmente, como um todo estruturado, isso
é, construído por variadas relações, e múltiplas determi-
nações, sendo estas contraditórias, que através de saltos
qualitativos, transformam o mesmo, nos fatos sociais, logo,
na história do homem.
E assim, pode ser desenvolvido o judô sobre a epis-
temologia materialista- histórica dialética, que, apresenta
como conhecimento através do mundo objetivo, pelas re-
lações ativas que acontecem entre o sujeito e objeto, entre
o homem e a natureza, e onde a realidade é a matéria em
movimento, repleta de contradição, resultante entre a apa-
rência e essência. E, que um tipo de abordagem, que “...im-
plica articular o método de análise da realidade e o sistema
de categorias explicativas do modo de produção capitalis-
ta, e sua superação, com indicações tático-estratégicas...”
Nesta premissa, o judô pode ser organizado como ati-
vidade política crítica, dentro das aulas de Educação Física,
disciplina escolar, que tem como objeto de estudo a cultu-
ra corporal, que por sua vez tem como elemento a luta, a
qual tem como integrante o próprio judô.
Organização que pode ser alicerçada a medida que o
conhecimento seja, assimilado como algo provisório, pro-
duzido historicamente, e de forma espiralada, que vai ser
ampliando progressivamente no pensamento do aluno,
através dos ciclos escolares, através da sistematização dos
seus conteúdos.
O conhecimento vai se desenvolvendo, a partir das ge-
neralizações mais primitivas, que à medida do tempo e do
intelecto que se desenvolve na criança, sofre substituição,
por generalizações mais elevadas, que acaba levando à for-
mação de verdadeiros conceitos.
Então, tratar os conceitos sobre o judô de maneira di-
reta nos primeiros ciclos, torna-se uma atividade, que po-
derá ser apenas reproduzida pelos alunos, mas que não
terá qualquer significado, por desconsiderar seu processo
de desenvolvimento psíquico.
Então, seu entendimento assim como demais disci-
plinas, e conteúdos da Educação Física, orientar sistema-
ticamente os desdobramentos do pensamento, pelas leis
objetivas do desenvolvimento social, que é essencial para
se fazer a leitura do real concreto.
30
E, ao tratar o judô na escola dentro de seus desdobra-
mentos, e variadas relações produtivas, torna-se necessária
a análise comprometida de seus significados/sentidos, que
elaborarão e configurarão a consciência do indivíduo. Ten-
do em vista, que como tema da cultura corporal e atividade
histórica, pode ser realizado com diversas perspectivas, as
quais se caracterizam por caráter lúdico, estético, terapêu-
tico, competitivo, bélico.
A possibilidade para perspectiva de análise, o judô
pode ser analisado como: 1) atividade física, executada
com intencionalidade operante, através de técnicas cor-
porais, que formam um conjunto de faculdades físicas e
mentais existentes no indivíduo, que lhe proporciona mo-
vimento, sempre seu meio social, ou natureza que o exige;
2) Jogo, atividade físico-intelectual com finalidade de pra-
zer, da distração, no tempo livre, o qual deve ser interpre-
tado sob a perspectiva do trabalho, e proletariado, o qual
esconde uma vida de brutalidade, e torção sobre a massa
laboriosa, que encontra nas práticas desportivas, momento
para distração; 3) Esporte, que surge quando no jogo as
regras são determinadas, e impostas por aqueles que não
jogam, assim essas muitas vezes, criam a competição indi-
vidualista, centrada no capitalismo, mas que por outro lado
é uma manifestação cultural, que gera técnicas elaboradas
e refinadas, através de um complexo de jogo.
É importante perceber, que independente das análi-
ses, é inegável que todas elas, condicionam e colaboram na
personalidade da criança, e adolescente, portanto os do-
mínios de seus significados estarão sendo refletidos pelo
professor.
E, baseando-se nesses sentidos, trazemos como pro-
posta de desenvolvimento do judô no primeiro ciclo de
“organização da identidade dos dados”, suas aproximações
através de suas práticas com, jogos de combate que come-
cem a posicioná-lo nas condições de luta, implementando
elementos presentes nas lutas, e especificamente do judô,
para que estes possam ser identificados, estabelecendo co-
nexões sincréticas de grupos. O aluno dará um salto quali-
tativo nesse ciclo quando começar a categorizar os objetos,
classificar e associar, ainda alerta, citando que:
Ao mesmo tempo em que não podemos apontar um
jogo que esteja além da fase de desenvolvimento dos es-
tudantes, de outro lado não podemos olha-los apenas a
partir do que podem fazer (e assim sistematizar jogos de
combate conrrespondentes). No primeiro caso superesti-
mamos o processo; no segundo, subestimamos.
Temos que olhar para os alunos – “lutando” – a partir
da relação entre o que fazem sozinhos (realidade) e o que
podem fazer (possibilidades).
Nessa fase, parece necessário o professor estimular o
aluno, mas compreendendo o seu desenvolvimento indivi-
dual, percebendo que neste período a criança, a princípio
não faz muitas diferenciações do judô, com demais lutas,
tendo em vista que tudo se caracteriza como “briga”, que
se configura nesse momento, uma ação de combater “o
outro” com obtenção de vitória.
Com isso, demonstrar que nem toda luta é uma briga,
mas que toda briga é uma luta, e que o judô é uma luta,
que em sua gênese não foi idealizada para brigar, mas que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
em determinadas circunstâncias, pode servir como tal, não
se dá pela reprodução objetiva e direta, que dificilmen-
te será assimilada conscientemente, mas por constantes
aproximações com objeto. Assim, a argumentação de
objetivações específicas nessa fase, não se torna eficiente,
mas a oferta de subsídios iniciais, para formar um sistema
de entendimento que será construído ao longo do tempo,
torna-se necessário nesse primeiro momento.
No segundo ciclo, que é o da “iniciação à sistema-
tização do conhecimento”, assim como no terceiro ciclo
“ampliação da sistematização do conhecimento”, se confi-
gura através da descrição como a fase dos complexos, que
caracterizam-se com a formação de conceitos desde o fim
da primeira infância, até o início da adolescência, a qual a
criança alcança a forma do pensamento objetivo, superan-
do parcialmente o egocentrismo, e deixa de confundir as
conexões entre suas próprias impressões com as relações
entre as coisas. Sendo dividida em cinco fases:
...complexo associativo..baseia-se nas conexões asso-
ciativas entre traços que a criança reconhece comuns entre
os objetos. Em torno desse traço, a exemplo da cor, forma,
dimensão etc., que se converte no núcleo do complexo
associativo, constrói todo o complexo.
...complexo coleção fundamenta-se em relações cujo
o princípio atende à complementaridade funcional, por
exemplo: copo, prato, colher, garfo..
...complexo – cadeia no qual ocorre uma união dinâ-
mica e sequencial em que cada objeto é incluído na ca-
deia em virtude de qualquer atributo associativo de ca-
ráter perceptivo-figurativo concreto. Destarte, nesse tipo
de complexo pode faltar completamente um núcleo es-
trutural – quer associativo, funcional -, de tal forma que
o primeiro elemento da cadeia pode não ter nenhuma
relação com o último, por exemplo: árvore, pássaro, céu,
nuvem, avião, etc.
...complexos-difusos ainda se formam nos limites das
relações visuais concretas e reais entre objetos singulares,
todavia, associa aspectos alheios ao conhecimento prático
da criança, resultando em relações estabelecidas por ela li-
vremente e baseadas, muitas vezes, em atributos errôneos.
...pseudoconceitos, formados por generalizações que,
em sua aparência externa, assemelham aos conceitos pro-
priamente ditos, mas, na essência, sua estrutura resulta di-
ferente. Nessa etapa, “no aspecto externo, nos deparamos
com um conceito; no interno, ante um complexo. Por isso
denominamos pseudo conceitos.”
Assim, a criança neste momento pode ampliar seu
conhecimento acerca do judô, identificando seus princi-
pais elementos, e sistematizando-os de acordo com seu
processo histórico-cultural, e demais relações com o ob-
jeto.
Portanto, o desenvolvimento do judô no ciclo que
corresponde da 4ª a 6ª série, poderá ser desenvolvido
as formas, e interpretações técnicas do judô, através da
apresentação do Go-Kyo, que Kano, define um princípio,
com divisão de golpes por agrupamentos, dividido em
cinco partes, e que poderão ser ensinados e definidos de
acordo com sua complexidade progressiva de execução,
especificando a compreensão do judô como luta de curta
distância, e contato corporal direto. E, com a construção
de projetos individuais e coletivos de exibição, e prática
que o envolvam o aluno, inclusive na escola, pontuando o
processo histórico do judô de maneira geral, e específica.
Enquanto, no ciclo correspondente a 7ª e 8ª série, existirá
uma aprimoramento quanto os golpes desenvolvidos no Go-
-Kyo, incluindo o desenvolvimento tático para sua execuções
durante os randori’s, luta propriamente, assim como o melhor
desenvolvimento sobre o entedimento, a respeito das execu-
ções de desequilíbrio, e sistema de alavanca dos golpes, desen-
volvendo também a produção de atividades de exibição e práti-
ca, que possam envolver a escola, assim como a comunidade, e
abordagem de temas transversais, relacionados ao judô, como
prática entre gêneros, e idades, violência, e esporte.
Já, no último ciclo que corresponde ao “aprofunda-
mento da sistematização do conhecimento”, respectivos
para 1ª e 3ª série do ensino médio, as formas do conhe-
cimento poderão ser aprofundadas de forma técnica/
científica, sendo discutidas suas execuções, necessidades,
sistemas de alavanca, desequilíbrio, aplicação de força e
resistência, bem como discussão e práticas das diferentes
formas de execução, pelo randori e kata, adicionando a
prática e produção dos golpes extra Go-Kyo, os quais fo-
ram criados após a formulação do Go-kyo, bem como dis-
cussão sobre sua criação, e classificação. Poderão também
ser abordados, temas transversais, através do debate sobre
o judô e suas múltiplas relações na sociedade, através da
educação, lazer, saúde, meios de comunicação, comércio,
gênero, e seu processo histórico; como também sua espor-
tivização, inclusão no MMA, violência, sendo desenvolvido
de maneira crítica, e podendo ser materializado de acordo
com os interesses da comunidade, e individual.
Apontar a abordagem do judô desta forma, é tentar ga-
rantir a transmissão/assimilação do conhecimento científico do
judô de maneira progressiva, e quantitamente-qualitativa, para
a construção do pensamento crítico de crianças e adolescentes.
Em subsequência Escobar e Taffarel (s/d, p. 6) apon-
tam que, não devem ser esquecidas duas premissas bási-
cas, que os elementos ontológicos da atividade não-ma-
terial, os quais são desenvolvidos na escola, é configurado
como trabalho material produtivo, ou socialmente útil, e
que sua prática superadora não está na mudança, em prol
de uma futura e nova prática, mas pela transformação da
consciência, através da prática, e que o pensamento huma-
no é alimentado pelo movimento das diferentes atividades
produzidas na sociedade, que é construída historicamente
e apropriada pelo próprio homem. Significa que o judô
como luta, elemento da cultura corporal, e Educação Físi-
ca, ao mesmo tempo em que é consumido como trabalho
não-material, deve ser produzido, transformado-se em tra-
balho material , sendo construído na consciência daqueles
que dele se apropriam, considerando sua realidade indi-
vidual, e social, entretanto lhe colocando na posição crí-
tica, política dentro da sociedade capitalista, garantindo-
-o como contribuinte dentro da escola, responsável pela
transmissão do saber elaborado, na instituição caracteriza-
da pela responsabilidade do ato de educar
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
CARATÊ: REGRAS BÁSICAS; MODALIDADES
DE COMPETIÇÃO;
REGULAMENTO DE KUMITE
ARTIGO 1: ÁREA DE COMPETIÇÃO DE KUMITE
1. A área de competição deve ser plana (lisa) e livre
de obstáculos.
2. A área de competição será um quadrado, formado
por peças de tatames, do tipo homologado pela WKF, com
lados de oito metros (medidos pelo lado de fora) com dois
metros adicionais em todo o perímetro como zona de se-
gurança. Estes dois metros de zona de segurança deverão
estar desimpedidos de qualquer obstáculo.
3. Para o posicionamento do Árbitro deve-se assina-
lar uma linha de meio metro de comprimento a dois me-
tros do centro da área de competição.
4. Para o posicionamento dos competidores deverá
ser marcado duas linhas paralelas de um metro de compri-
mento cada, em ângulo reto com a linha do Árbitro Central
e situado a um metro e meio do centro da área de com-
petição.
5. Cada Juiz se sentará nos cantos do tatame na área
de segurança. O Árbitro poderá se mover ao redor
de todo o tatame, incluindo a área de segurança onde es-
tão sentados os Juízes. Cada Juiz estará equipado com uma
bandeira azul e outra vermelha.
6. O Supervisor do Encontro ficará sentado junto a
uma mesa fora da área de segurança, atrás e do lado es-
querdo ou direito do Árbitro. Ele estará equipado como
sinal, de uma bandeira vermelha e um apito.
7. O supervisor de pontuação ficará sentado na mesa
oficial correspondente, entre o encarregado de anotar a
pontuação e o cronometrista.
8. Os Técnicos se sentarão fora da área de segurança,
em seus lados respectivos e de frente para a mesa oficial.
Quando a área de competição for elevada, os treinadores
serão colocados fora da área elevada.
9. A linha de um metro da borda da área de competi-
ção deverá ser de cor diferente das demais linhas.
EXPLICAÇÃO:
I - Não deve haver muros, painéis publicitários, pa-
redes, pilares, etc. dentro do metro do perímetro exterior da
área de segurança.
II - As peças dos tatames devem ser antiderrapantes
na superfície de contato com o solo, e ao contrário têm que
ter um baixo coeficiente de fricção na superfície superior. Eles
não devem ser tão espessos quanto aos tatames de Judô,
pois estes dificultam o movimento de Karatê. O Árbitro deve
assegurar que as peças do tatame não se movam entre si
durante a competição, já que fendas podem causar lesões e
constituem um perigo. Eles devem ser do tipo homologado
pela WKF.
32
ARTIGO 2: UNIFORME OFICIAL
1. Os competidores e seus técnicos devem usar unifor-
mes oficiais como aqui definidos. 2. O Conselho de Árbi-
tros pode desclassificar qualquer oficial ou competidor que
não obedecer este regulamento.
ÁRBITROS;
1. Os Árbitros e os Juízes deverão utilizar uniforme
oficial designado pelo Conselho de Árbitros. Este
uniforme deve ser usado durante todos os campeonatos
e cursos.
2. O uniforme oficial será o seguinte:
 Paletó azul marinho com dois botões prateados.
 Camisa branca de mangas curtas.
 Uma gravata oficial sem prendedor.
 Calça comprida lisa cinza clara sem dobras.
 Meias azuis escuro ou pretas lisas e sapatos pre-
tos sem salto (sapatilhas) para ser usado na área de com-
petição.
 Os Árbitros e Juízes do sexo feminino poderão
usar prendedor de cabelos.
COMPETIDORES;
1. Os competidores devem vestir um karate-gi
branco sem faixas, riscas, franjas ou rebordos. O emblema
nacional ou bandeira do país pode ser usado no peito do
lado esquerdo da jaqueta e não pode exceder o tamanho
de 12 cm x 8 cm. (Apêndice 7). Só as etiquetas originais
do fabricante podem ser exibidas no karate-gi. Adicional-
mente um número de identificação emitido pelo Comitê
organizador deve ser utilizado nas costas. Um competidor
deve usar uma faixa vermelha e o outro uma faixa azul. As
faixas vermelhas e azuis devem ter espessura em torno de
cinco centímetros e comprimento suficiente para deixar
livres quinze centímetros de cada lado do nó.
2. Não obstante o disposto no item 1 acima, o Co-
mitê Executivo pode autorizar o uso de determinados
anúncios ou marcas de patrocinadores aprovados.
3. A blusa do karate-gi quando já estiver com a fai-
xa na cintura, deve ter comprimento mínimo que cubra os
quadris, porém não superior a ¾ (três quartos) da coxa.
As mulheres devem usar uma camiseta branca normal de-
baixo da jaqueta do karate-gi.
4. O comprimento máximo das mangas da blusa
não deve ultrapassar o pulso nem ser menor do que a me-
tade do antebraço. As mangas não podem ser dobradas.
5. As calças devem ter comprimento suficiente para
cobrir, pelo menos, dois terços da canela não devendo fi-
car abaixo do tornozelo. As pernas das calças não podem
ser dobradas.
6. Os competidores devem ter os cabelos limpos e
cortados de forma que seu comprimento não atrapalhe o
andamento dos combates. O Hachimaki (faixa em volta
da cabeça) não será permitido. Se o Árbitro considera que
um competidor tem o cabelo muito comprido ou sujo,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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pode desclassificá-lo. Estão proibidos os grampos ou bro-
ches para o cabelo, assim como qualquer peça metálica.
Estão proibidas fitas, enfeites ou outros adornos. É permi-
tido uma fita de borracha discreta para prender o cabelo.
7. Os competidores devem ter as unhas curtas e não
podem usar objetos duros ou metálicos que possam lesio-
nar o oponente, O uso de aparelho metálico bucal deve ser
aprovado pelo Árbitro e pelo Médico Oficial. O competidor
tem total responsabilidade por qualquer lesão.
8. A seguir equipamentos protetores obrigatórios:
8.1 - As luvas aprovadas pela WKF, devendo um
competidor usar luva vermelha e o outro, obrigatoria-
mente, azul.
8.2 - Protetores bucais.
8.3 – Protetor corporal (para todos os competidores)
e também o protetor de seios para as competidoras apro-
vados pela WKF.
8.4 - Caneleiras aprovadas pela WKF, um competi-
dor usando vermelha e seu oponente azul.
8.5 - Protetor para os pés aprovados pela WKF, um
competidor usando vermelha e seu oponente azul.
8.6 – Além do descrito acima, os atletas da catego-
ria cadetes devem usar a mascara facial aprovada pela
WKF e o protetor corporal.
Não é obrigatório o uso de coquilha, mas caso seja
utilizada, deve ser aprovada pela WKF.
9. Óculos são proibidos. Lentes de contato gelati-
nosas podem ser utilizadas, sobre a responsabilidade do
próprio competidor.
10. Está proibida a utilização de artigos, roupas e
equipamentos não autorizados.
11. Todo o equipamento de proteção deve ser ho-
mologado pela W.K.F.
12. É dever do Supervisor do Encontro garantir an-
tes de cada confronto que os competidores estejam uti-
lizando os equipamentos aprovados. (No caso de Cam-
peonatos Continentais, Internacionais ou Nacionais o
equipamento aprovado pela WKF deve ser aceito e não
pode ser recusado).
13. O uso de ataduras, bandagens ou suportes de-
vido a lesões devem ser aprovados pelo Árbitro, acon-
selhado pelo Médico Oficial.
TÉCNICOS
1. O técnico, durante todo o Campeonato, deverá
usar agasalho oficial de sua Federação (completo) e exi-
bir identificação oficial.
EXPLICAÇÃO:
I. O competidor deve usar uma única faixa e esta
será vermelha para AKA e azul para AO. Faixas de gra-
duação não devem ser utilizadas durante a luta.
II. Protetores bucais devem se ajustar corretamente.
III. Se um competidor vem para a área vestido ina-
propriadamente, ele ou ela não serão imediatamente des-
classificados; terão um minuto para resolver o problema.
IV. Se o Conselho de Árbitros autorizar, os Árbitros
do torneio poderão tirar seus paletós.
ARTIGO 3: ORGANIZAÇÃO DAS COMPETIÇÕES
DE KUMITE
1. Um torneio ou campeonato de Karatê pode en-
volver competição de Kumite e/ou de Kata. A competi-
ção de Kumite pode ser dividida por equipe e individual.
A competição individual pode ser dividida por categoria
de peso e aberta. As categorias por peso são divididas
em combates (lutas). O termo “combate (luta)” também
caracteriza competições individuais de kumite entre os
pares de oponentes, membros das equipes.
2. Nenhum competidor pode ser substituído por
outro numa competição individual.
3. Competidores individuais ou de equipes que
não se apresentarem quando chamados serão desquali-
ficados (KIKEN) daquela categoria.
4. Equipes masculinas são compostas de sete membros,
com cinco competindo na rodada. Equipes femininas são com-
postas de quatro membros, com três competindo na rodada.
5. Os competidores são todos membros de uma
equipe. Não há nenhum reserva fixo.
6. Antes de cada rodada, um representante da equipe
deverá entregar à mesa oficial, relação nominal e ordem de
luta dos membros da equipe. Todos os participantes de uma
equipe de sete ou quatro membros, a ordem de luta pode
ser alterada para cada rodada, desde que seja providenciada
nova notificação, porém, uma vez feita a notificação, não po-
derá haver alteração até que seja fechada a rodada.
7. Uma equipe será desqualificada se qualquer dos
seus membros ou técnico mudar a composição da equipe
ou ordem de luta em uma rodada, sem prévia notificação
por escrito.
8. Em encontros por equipes, quando um competi-
dor recebe Hansoku, Kiken ou Shikkaku, qualquer pontua-
ção que tenha o competidor desqualificado será colocada
a zero seu placar e se registrará 8-0 a favor da outra equipe.
EXPLICAÇÃO
I. Uma “rodada” é uma etapa específica numa com-
petição, para identificar eventuais finalistas. Numa elimina-
tória de kumite, uma rodada elimina cinquenta por cento
dos competidores dentro dessa rodada, contando as cabeças
de chave como competidores. Neste contexto, uma rodada
pode aplicar-se igualmente à etapa, tanto na eliminatória
ou repescagem. Numa chave com repescagem, permite-se
que os competidores possam lutar mais uma vez.
II. A utilização do nome dos competidores gera pro-
blemas de pronuncia e identificação. Números do torneio
devem ser distribuídos e usados.
III. Ao alinhar antes da rodada, uma equipe apresentará
os competidores que lutarão. Os lutadores não utilizados e o téc-
nico não serão incluídos, e ficarão sentados em área separada.
IV. Para poder competir, as equipes masculinas deve-
rem apresentar pelo menos três competidores e as equipes
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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femininas pelo menos duas competidoras. Uma equipe com
o número de competidores menor do que o requerido perde-
rá a competição (Kiken).
V. A ordem das lutas pode ser apresentada pelo técni-
co ou por um competidor designado da equipe. Se o técnico
entrega a relação ele deve estar devidamente identificado
como tal, caso contrário ela pode ser rejeitada. A relação
deve incluir o nome do País ou do Clube, a cor da faixa ado-
tada pela equipe para aquela luta, e a ordem de luta dos
membros da equipe. Ambos, nome do competidor e seu nú-
mero do torneio devem estar incluídos na lista, estando o
documento assinado pelo técnico ou pessoa nomeada.
VI. Os técnicos devem apresentar suas credenciais na
mesa oficial, junto com a de seu competidor ou de sua equi-
pe. O técnico deve permanecer sentado na cadeira e não
pode interferir por palavra nem por gesto no decorrer da
luta.
VII. Se devido a um erro de chamada, os competido-
res errados competem, então, não importando o resultado,
aquele combate é declarado sem efeito. Para reduzir tais er-
ros, o vencedor de cada combate deve confirmar a vitória na
mesa de controle antes de deixar a área.
ARTIGO 4: QUADRO DE ÁRBITROS
QUADRO DE ÁRBITROS;
1. O quadro de Árbitros para cada luta consistirá de
um Árbitro(SUSHIN), quatro Juízes (FUKUSHIN), e um Su-
pervisor do Encontro (KANSA).
2. O Árbitro e os Juízes de um combate de kumite não
devem ser da nacionalidade de qualquer um dos participantes.
3. Adicionalmente, para facilitar a condução das lu-
tas, serão nomeados cronometristas, pessoal para controlar
as pontuações, anunciador e supervisores de pontuação.
EXPLICAÇÃO:
ARTIGO 5: DURAÇÃO DAS LUTAS
1. A duração de um combate de kumite é de três minu-
tos para adulto (Sênior) masculino (luta em equipe ou indivi-
dual) e quatro minutos nas lutas por medalhas. Na categoria
adulto (Sênior) feminino, as lutas são de dois minutos e três
minutos para as lutas por medalhas. A categoria sub-21 mas-
culino será de três minutos e para as categorias sub21 femini-
no, Junior e Cadetes a duração dos combates será de dois mi-
nutos (e não se adicionará minutos na disputa por medalhas).
2. O tempo da luta começa quando o Árbitro dá o
sinal de início, e pára a cada momento que ele fala “YAME”.
3. O cronometrista fará soar um gongo claramente
audível indicando que faltam 10 segundos ou que tenha
finalizado o tempo da luta. O sinal de término do tempo
representa o fim da luta.
4.
ARTIGO 6: PONTUAÇÃO
1. As pontuações são as seguintes:
a) IPPON: Três pontos
b) WAZA-ARI: Dois pontos
c) YUKO: Um ponto
2. Uma pontuação é marcada quando a técnica é
aplicada de acordo com os critérios a seguir, para uma área
pontuável: a) Boa forma
b) Atitude esportiva
c) Aplicação vigorosa
d) Alerta (Zanshin)
e) Tempo Apropriado
f) Distância correta
3. Ippon é atribuído para:
a) Chutes Jodan.
b) Qualquer técnica pontuável que se realize sobre
um oponente caído ou projetado.

I. No início de uma competição de Kumite, o Árbi- 4. Waza-Ari é atribuído para:

tro se coloca do lado de fora da área de competição. A sua a) Chutes Chudan.
esquerda, se posicionam os Juízes 1 e 2, e a sua direita, os
Juízes 3 e 4. 5. Yuko é atribuído para:
II. Após a troca de cumprimentos formais pelos com- a) Chudan ou Jodan Tsuki.
petidores e Quadro de Árbitros, o Árbitro dá um passo para b) Chudan ou Jodan Uchi.
trás, os Juízes giram e todos se saúdam. Todos então tomam 6. Ataques estão limitados às seguintes áreas:
suas posições. a) Cabeça
III. Quando da substituição de todo Quadro de Árbi- b) Face
tros, exceto o Supervisor do Encontro, os que saem dão um c) Pescoço
passo para frente, giram e ficam de frente para o quadro que d) Abdômen
entra. Eles se cumprimentam ao comando do Árbitro que e) Tórax
entra, e em linha (com a face para a mesma direção), deixam f) Costas
a área de competição. g) Laterais
IV. Quando há mudança individual de um Juiz, o que
entra se dirige para o que vai sair, ambos se cumprimentam 7. Uma técnica eficaz aplicada no mesmo tempo em
e mudam de posições. que é encerrada a luta é considerada válida. Uma técnica,
V. Em encontros por equipes, sempre que o Quadro de mesmo que eficaz aplicada após a ordem de suspensão ou
Árbitros completo possua as qualificações requeridas, pode- parada da luta não deve ser pontuada e poderá resultar em
rá ser feito o rodízio do Árbitro e dos Juízes a cada encontro. penalidade imposta ao ofensor.

34
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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8. Nenhuma técnica, mesmo se tecnicamente correta será pontuada, se aplicada quando os dois competidores estão
fora da área de competição. No entanto, se um dos competidores aplica uma técnica eficaz quando ainda está dentro da
área de competição e antes do Árbitro falar “Yame”, a técnica será pontuada.

EXPLICAÇÃO:

Para pontuar, uma técnica deve ser aplicada para uma área de pontuação como definido no parágrafo 6 acima. A técnica
deve ser apropriadamente controlada no que se relaciona à área atacada e deve satisfazer todos os seis critérios de pontuação
do parágrafo 2 anterior.

Vocabulário Critérios Técnicos

IPPON (3 Pontos) atribuído • Chutes Jodan: Jodan definido para o rosto, cabeça e pescoço.
para: • Qualquer técnica pontuável executada num oponente projetado ou que tenha
caído ou ainda, que esteja no solo por outro motivo.
WAZA-ARI (2 Pontos) atribuído · Chutes Chudan:
para: Chudan definido para o abdômen, peito, costas e laterais.

YUKO (1 Ponto) atribuído para: • Soco (tsuki) aplicado para qualquer das sete áreas de pontuação.
• Golpe (uchi) aplicado para qualquer uma das sete áreas de pontuação.

I. Por razões de segurança, estão proibidas e receberão advertência ou penalização, as projeções nas quais o oponente
é agarrado por debaixo da cintura, derrubado sem a devida cautela ou de forma perigosa ou onde o ponto de pivô é acima
do nível do quadril. As exceções são técnicas convencionais de karate de varredura (rasteira) de perna, que não requer que o
oponente seja seguro enquanto executa a varredura, como ashi-barai, ko uchi gari, kani waza etc. Depois de a projeção ter
sido executada, o Árbitro dará ao competidor dois segundos para tentar uma técnica de pontuação.
II. Quando um competidor é derrubado de forma segura, escorrega, cai ou perde o equilíbrio por sua própria ação e o
oponente pontua, será outorgado IPPON.
III. Uma técnica com “boa forma” é aquela que possui as características exigidas para uma provável eficiência dentro da
estrutura do conceito tradicional do karate.
IV. Atitude Desportiva é um componente de boa forma e se refere a uma atitude não maliciosa, que obviamente requer
grande concentração durante a execução de uma técnica pontuável.
V. A aplicação vigorosa define a potência e velocidade da técnica e o desejo palpável de obter sucesso.
VI. O Alerta (Zanshin) é o critério muitas vezes ignorado quando uma pontuação é avaliada. É o estado de contínua aten-
ção no qual o competidor mantém total concentração, observação e consciência do potencial do oponente de contra atacar.
Ele não vira seu rosto quando aplica a técnica, e continua encarando o oponente posteriormente.
VII. Tempo apropriado significa aplicar a técnica quando ela terá seu maior efeito potencial.
VIII. Distância correta significa igualmente aplicar uma técnica na distância precisa onde ela terá seu maior efeito potencial.
Consequentemente se a técnica é aplicada em um oponente que se movimenta rapidamente, o efeito potencial do golpe é reduzido.
IX. Distanciamento também está relacionado ao ponto no qual a técnica é completada parando no alvo ou próximo dele.
Um soco ou chute que chega próximo da pele algo em torno de 5 centímetros do rosto, pode ser caracterizado como distância
correta. Contudo, socos na altura do rosto (Jodan) que chegam a uma distância razoável do alvo no qual o oponente não faz
menção de bloquear ou evitar, será pontuada, desde que a técnica cumpra todos os critérios. Na competição Cadetes e Junior
não se permite contato algum ao rosto, cabeça ou pescoço (nem na mascara facial), salvo um contato muito leve (superficial)
para chutes Jodan e a distancia para pontuar é de até 10 cm.
X. Uma técnica sem validade é uma técnica sem validade independentemente de onde e como se executa. Uma técnica
à qual se falta boa forma ou não tem potencia suficiente, não se pontuará.
XI. Técnicas aplicadas abaixo da faixa podem pontuar desde que sejam acima do osso púbico. O pescoço é uma área
visada assim como a garganta. Contudo, nenhum contato é permitido na garganta, apesar de poder ser pontuada a técnica
devidamente controlada, na qual não há toque.
XII. Uma técnica que atinge as omoplatas pode ser pontuada. A parte do ombro que não é pontuada é a junção do osso
superior do braço com as omoplatas e clavículas.
XIII. O sinal de final de luta sinaliza o fim de possibilidades de pontuação na luta, embora o Árbitro possa inad-
vertidamente não parar a luta imediatamente. O soar de final da luta, contudo, não significa que penalidades não possam ser
impostas. Penalidades podem ser impostas pelo Quadro de Árbitros até o momento em que os competidores deixam a área
de luta após conclusão da mesma. A partir deste momento também se pode impor penalizações, mas somente por parte do
Conselho de Árbitros e da Comissão Disciplinar.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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XIV. Se dois competidores se golpeiam um ao
outro simultaneamente e não se cumpre o critério de pon-
tuação de Tempo Apropriado, a decisão correta é não dar o
ponto. Ainda assim, ambos os competidores podem receber
pontos se têm duas bandeiras a favor, e os pontos tenham
ocorrido antes do Yame e do sinal de encerramento do com-
bate.
XV. Se um competidor pontua com mais de uma técnica
consecutiva antes que o encontro seja interrompido a este
competidor se outorgará a técnica valida mais alta das mar-
cadas, independente da sequencia ocorrida. Exemplo: Se a
um golpe de mão segue um chute, se marcará o chute, ainda
que o golpe de punho tenha sido antes do chute, visto que o
chute pontua mais.
ARTIGO 7: CRITÉRIOS DE DECISÃO
O resultado de uma luta é determinado quando um
competidor obtém vantagem de oito pontos, ou quem ti-
ver maior número de pontos quando do encerramento da
luta, ou por decisão (Hantei), ou por um Hansoku, Shikaku
ou Kiken imposto contra o competidor.
1. Em uma luta individual não pode haver empate.
Só nas competições por equipes, quando uma luta finaliza
com as pontuações iguais, ou sem pontuações, o Árbitro
anunciará um empate (HIKIWAKE).
2. Em lutas individuais, no caso que ao final do tem-
po ninguém tenha pontuado, ou que as pontuações sejam
iguais, a decisão será tomada por votação final dos quatro
Juízes e do Árbitro. É obrigatória uma decisão a favor de
um ou de outro competidor, e esta se tomará baseando-se
no seguinte:
a) A atitude, o espírito de combate e a força exibida
pelos competidores,
b) A superioridade das técnicas e táticas emprega-
das,
c) Qual dos competidores tenha iniciado a maioria
das ações.
3. A equipe ganhadora será aquela com mais vitó-
rias. Em caso de que ambas as equipes tenham o mesmo
número de vitórias, então a equipe vencedora será aque-
la que tenha mais pontos, somando-se os pontos obtidos
tanto nas lutas perdidas quanto ganhadas. A máxima dife-
rença de pontos que se registrará em uma luta será de oito.
4. Se duas equipes tem o mesmo número de vitórias
e pontos, então acontecerá um combate complementar.
Cada equipe poderá nominar qualquer um de seus com-
petidores, independente de que a pessoa escolhida tenha
combatido em um encontro prévio entre as equipes. Se o
encontro decisivo não tenha um ganhador por maior nu-
mero de pontos, esta luta será decidida por HANTEI, pelo
mesmo procedimento das lutas individuais. O resultado do
HANTEI para a luta decisiva determinará o resultado do en-
contro entre as equipes.
5. Em caso de encontros por equipes, quando uma
equipe obtenha vitórias suficientes nos encontros ou ob-
tenha pontos suficientes para ser vencedora, se dará por
finalizado o encontro e não haverá mais combates.
36
EXPLICAÇÃO:
I. Ao decidir o resultado de uma luta por votação (HANTEI)
ao final de um encontro inconcluso, o Árbitro se dirigirá ao
perímetro da área de competição e pedirá “HANTEI”, seguido
de dois silvos do apito. Os Juízes indicarão suas opiniões por
meio de suas bandeiras e simultaneamente o Árbitro sinaliza-
rá seu voto com o braço. O Árbitro dará então um silvo curto
no apito, voltará à sua posição original, anunciará a decisão e
indicará a decisão do ganhador de forma usual.
ARTIGO 8: COMPORTAMENTO PROIBIDO
Há duas categorias de comportamento proibido: Cate-
goria 1 e Categoria 2.
CATEGORIA 1.
1. Técnicas que fazem excessivo contato, relacio-
nadas com a área de pontuação atacada e técnicas que
fazem contato com a garganta.
2. Ataques aos braços ou pernas, virilha, articula-
ções ou peito do pé.
3. Ataques para o rosto com técnicas de mãos
abertas.
4. Técnicas de projeções perigosas ou proibidas.
CATEGORIA 2.
1. Simular ou exagerar uma lesão.
2. Repetidas saídas da área de competição (Jogai),
não causado pelo oponente.
3. Auto exposição ao risco por negligência de com-
portamento, na qual o competidor se expõe a lesão pelo
oponente ou por falta de tomada de medidas adequadas
para sua autoproteção (Mubobi).
4. Evitar o combate como forma de impedir que o
oponente tenha oportunidade de pontuar.
5. Passividade, não tentando entrar em combate.
6. Agarrar, empurrar, prender ou encostar peito a
peito sem tentar executar uma projeção ou outra técnica.
7. Técnicas que por sua natureza não podem ser
controladas para segurança do oponente, e ataques peri-
gosos e descontrolados.
8. Simular ataques com a cabeça, joelhos e coto-
velos.
9. Provocar ou ofender o oponente, não obedecer
às ordens do Árbitro, comportamento descortês para
com os oficiais de arbitragem ou outras faltas de etique-
ta.
EXPLICAÇÃO:
I. A competição de Karatê é um esporte, e por isso
algumas técnicas mais perigosas são proibidas e todas as
técnicas devem ser controladas. Os competidores adultos
treinados podem absorver golpes relativamente potentes
em áreas musculosas como o abdômen, mas de fato a
cabeça, face, pescoço, virilha e articulações são particu-
larmente suscetíveis a lesões. Assim, qualquer técnica que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
resulte em lesão pode ser penalizada, a menos que causa-
da pelo receptor. Os competidores devem executar todas
as técnicas com controle e boa forma. Se eles não podem,
então não importando a técnica aplicada, uma advertên-
cia ou penalidade deve ser imposta. Nas competições das
categorias Cadetes e Junior deve ser exercido um cuidado
maior.
II. Contato à face - Seniores (adultos)
Para competidores Seniores, desde que não preju-
diquem leves e controlados contatos no rosto, cabeça e
pescoço são permitidos (porém, não na garganta). Onde o
contato é julgado pelo Árbitro como muito forte, mas sem
diminuir as chances do competidor de vitória, uma adver-
tência de Chukoku deve ser aplicada. Um segundo contato
nas mesmas circunstâncias será penalizado com Keikoku.
Uma terceira ofensa será dado Hansoku Chui. Qualquer
contato adicional, ainda que não suficientemente forte
como para reduzir as possibilidades do oponente para ga-
nhar, se aplicará Hansoku.
III. Contato à face – Cadetes e Junior.
Para os competidores Cadetes e Junior, não será permi-
tido nem o toque nem o contato a cabeça, rosto e pescoço
(incluindo a máscara facial) com técnicas de mão e devem
ter controle absoluto. Será penalizado qualquer contato ou
toque, sem importar o mais ligeiro que seja, a menos que
seja causado pelo receptor (Mubobi). Técnicas de chute Jo-
dan podem apenas tocar a pele levemente (“contato su-
perficial”) e ser pontuáveis. No caso de técnicas que façam
contato considerado mais do que toque de “luva” ou “pele”
(“contato superficial”), o Quadro de Árbitros irá dar adver-
tência ou penalidade. Qualquer técnica para a cabeça, rosto
ou pescoço, que cause dano, não importa quão leve seja,
será objeto de advertência ou penalidade, a menos que seja
causado pelo próprio receptor (Mubobi)
IV. O Árbitro deve observar constantemente o competi-
dor lesionado. Uma demora pequena em dar um juízo per-
mite sintomas de lesões como o desenvolvimento de sangra-
mento pelo nariz. A observação revelará também quaisquer
esforços pelo competidor para agravar a lesão leve para tirar
vantagem tática. Exemplos disto são assuar violentamente
um nariz lesionado ou roçar o rosto asperamente.
V. Lesões pré-existentes podem causar sintomas des-
proporcionais pelo nível de contato produzido e os Árbitros
devem levar isto em conta quando considerar as penaliza-
ções por aparente contato excessivo. Por exemplo, o que
parece ser um contato relativamente leve pode resultar em
um competidor ficar impossibilitado de continuar, devido ao
efeito cumulativo da lesão ocasionada em combate anterior.
Antes do começo de um combate ou luta, o Chefe de Tatami
deve examinar os cartões médicos e assegurar-se de que os
competidores estão em condições para lutar. O Árbitro deve
ser informado se um competidor foi tratado previamente por
lesão.
VI. Competidores que reagem ao menor contato, no
esforço de fazer o Árbitro penalizar o oponente, como es-
conder o rosto, cambalear ou cair desnecessariamente, serão
imediatamente advertidos ou penalizados.
VII. Simular uma lesão não existente é uma grave infra-
ção às regras. Shikaku será imposto ao competidor que fingir
lesão, por exemplo, coisas do tipo se jogar no chão e rolar
não servem como evidência comensurável de lesão como o
relatado por um médico neutro.
VIII. Exagerar o efeito de uma lesão real é me-
nos grave, mas ainda assim é considerado como comporta-
mento inaceitável e, portanto o primeiro exagero receberá
ao menos uma penalização de HANSOKU CHUI. Exageros
mais sérios, como por exemplo, cambalear pelo tatame, cair
ao chão, levantar-se e deixar-se cair de novo podem merecer
HANSOKU, dependendo da seriedade da ofensa.
IX. Competidores, que recebem Shikaku por fingir lesão
serão afastados da área de competição e colocados direta-
mente nas mãos da Comissão Médica da WKF, que fará um
exame imediato do competidor. A Comissão médica subme-
terá seu relatório antes do término do campeonato, para
consideração do Conselho de Árbitros. Competidores que
fingem lesão estarão sujeitos a penalidades severas, até uma
suspensão para o resto da vida, por infrações reincidentes.
X. A garganta é uma área particularmente vulnerável
e até um leve contato será motivo de advertência ou pena-
lidade, a menos que seja provocado pelo próprio receptor.
XI. Técnicas de projeção são divididas em dois tipos.
As técnicas de varrição de perna estabelecidas no Kara-
tê convencional como ashi barai, ko uchi gari, etc., onde o
oponente é desequilibrado ou projetado sem ser agarrado
primeiro — e aquelas projeções que exigem que o oponente
seja agarrado para que a projeção seja executada. O pon-
to giratório do arremesso não deve estar acima da cintura
e o oponente deve ser segurado, de forma que uma caída
segura possa ser feita. Projeção acima do ombro como seio
nage, kata garuma etc., são expressamente proibidas, como
também as chamadas projeções de “sacrifício” como tomoe
nage, sumi gaeshi etc. Também é proibido agarrar o opo-
nente abaixo da cintura, levantando-o e atirando-o ou agar-
rar-lhe as pernas para fazê-lo cair. Se um oponente é lesio-
nado como resultado de uma técnica de projeção, o Quadro
de Árbitros decidirá se uma penalidade é aplicável.
XII. Técnicas de mão aberta para o rosto são proibidas
devido ao perigo para a visão dos competidores.
XIII. JOGAI relaciona-se a uma situação onde o
pé de um competidor, ou qualquer outra parte do corpo, toca
o chão fora da área de competição. Uma exceção é quando
o competidor é fisicamente empurrado ou projetado da área
pelo oponente. Como nota, o primeiro Jogai se deve dar
uma advertência. A definição de Jogai passa a ser “saídas
não causadas pelo oponente” e não “saídas repetidas”
XIV. Um competidor que aplica uma técnica pontuável e sai
da área antes do Árbitro falar “Yame”, receberá o valor da pon-
tuação e Jogai não será imposto. Se a ação do competidor não é
suficiente para pontuar, a saída será registrada como Jogai.
XV. Se Ao sai logo após pontuação de Aka com um ata-
que bem sucedido, então “Yame” acontecerá imediatamente
na pontuação e a saída de Ao não será computada. Se Ao
sai, ou saiu quando Aka pontuou (com Aka permanecendo
dentro da área), então se dará tanto o ponto para Aka quan-
to a penalização a Ao por Jogai.
XVI. É importante entender que “evitar o com-
bate” se refere a uma situação onde um competidor des-
perdiça tempo para que seu oponente não tenha oportu-
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
nidade de pontuar. Um competidor que recua constante-
mente sem fazer frente ao adversário, que trave, agarre ou
abandone a área de competição, não dando a ele a opor-
tunidade de pontuar, deve ser advertido ou penalizado.
Isto ocorre frequentemente durante os últimos segundos
de um combate. Se a infração ocorre quando faltam dez
segundos ou mais de combate, e o competidor não tem
uma advertência previa de C2, o Árbitro advertirá o infra-
tor impondo CHUKOKU. Se houve previamente uma ou
mais infrações da Categoria 2, se imporá KEIKOKU. Porém,
se resta menos de dez segundos para terminar, o Árbitro
penalizará o ofensor com HANSOKU CHUI (tanto se tenha
havido previamente ou não um KEIKOKU da Categoria 2. Se
previamente existiu HANSOKU CHUI da Categoria 2, o Ár-
bitro penalizará o ofensor com HANSOKU e outorgará
a vitória ao oponente. Porém, o Árbitro deve assegurar-
-se de que o comportamento do competidor não é uma
medida defensiva devido à ação do oponente que age
de maneira imprudente ou perigosa, devendo o Árbitro,
em tais casos, advertir ou penalizar o oponente.
XVII. Passividade se refere a situações em que
um ou os dois competidores não intentam aplicar técni-
cas durante “um certo” tempo.
XVIII. Um exemplo de Mubobi é no caso em
que o competidor realiza um ataque sem atentar para
a sua segurança pessoal. Alguns competidores se pro-
jetam contra seu oponente de forma que são incapazes
de bloquear um contra-ataque. Tais ataques abertos
constituem um ato de Mubobi e não podem pontuar.
Alguns competidores de forma tático/teatral se viram
imediatamente em uma exibição falsa de domínio para
demonstrar um ponto marcado. O propósito do virar é
para chamar a atenção do Árbitro para sua técnica. Isto
é também um ato claro de Mubobi. Se o ofensor receber
contato excessivo e/ou for lesionado, a falta é conside-
rada como culpa dele próprio, devendo o Árbitro aplicar
advertência ou penalidade da Categoria 2 e não penali-
zará o oponente.
XIX. Qualquer comportamento descortês de
um membro oficial da delegação pode levar à desclassi-
ficação de um competidor do torneio, de toda equipe ou
da delegação.
ARTIGO 9: ADVERTÊNCIAS E PENALIZAÇÕES.
CHUKOKU- Pode ser imposta para infrações meno-
res, ou na primeira vez de uma infração menor.
KEIKOKU – É uma advertência imposta pela segunda
infração menor da mesma categoria, ou por infrações
não suficientemente graves como para merecer HAN-
SOKU-CHUI.
HANSOKU CHUI – É uma advertência de desquali-
ficação e se impõe normalmente por infrações para as
quais se tenha dado previamente KEIKOKU neste en-
contro. Também se pode aplicar diretamente por infra-
ções graves que não mereçam HANSOKU.
HANSOKU - É aplicado no caso de uma infração
grave ou quando um Hansoku-Chui já tenha sido apli-
cado. Isto resulta em desqualificação do competidor.
38
Em competições por equipe a pontuação do compe-
tidor penalizado será zerada e a do outro competidor
será de oito pontos.
SHIKAKU - É uma desqualificação do torneio atual,
competição, ou encontro. A fim de definir o limite de
Shikaku, o Conselho de Árbitros, deve ser consultado.
Shikaku deve ser aplicado quando um competidor de-
sobedecer às ordens do Árbitro, agir maliciosamente,
cometer um ato que denigra o prestígio e honra do
Karatê-Dô, ou quando outras ações forem considera-
das como violação às regras e espírito do torneio. Em
competições por equipes, a pontuação do competidor
penalizado será zerada e a do outro competidor será
de oito pontos.
EXPLICAÇÃO:
I. Há três graduações de advertência: CHUKOKU, KEI-
KOKU e HANSOKU CHUI. Uma advertência serve para que
um competidor saiba que tenha violado as regras da compe-
tição, mas sem lhe impor uma penalização imediata.
II. Há duas graduações de penalização: HANSOKU e
SHIKKAKU; ambas causam a desqualificação do competidor,
do combate, do torneio, com uma possibilidade de suspen-
são para competir durante o período adicional de tempo.
III. As penalizações da Categoria 1 e Categoria 2 não
se acumulam entre si.
IV. Uma penalidade pode ser diretamente imposta para
uma infração às regras, mas uma vez dada, a repetição daque-
la categoria de infração deve ser acompanhada pela aplicação
de uma penalidade mais severa. Não é, por exemplo, possível
dar uma advertência ou penalidade para contato excessivo, e
dar outra advertência para um segundo contato excessivo.
V. CHUKOKU se impõe normalmente pela primeira ins-
tancia de uma violação que não tenha diminuído o potencial
do competidor para ganhar devido à falta do oponente.
VI. KEIKOKU se impõe normalmente quando o poten-
cial do competidor para ganhar (na opinião dos Juízes) te-
nha sido reduzido ligeiramente devido à falta do oponente.
VII. Um HANSOKU CHUI pode impor-se diretamente,
ou após um aviso. É também imposto quando o potencial de
vitória de um competidor é seriamente diminuído, na opi-
nião do (Quadro de Arbitragem), pela infração cometida.
VIII. Um HANSOKU impõe-se por acumulação
de penalizações, mas também pode ser imposto diretamente
por infrações sérias das regras. É imposto quando o potencial
de vitória de um competidor é reduzido quase a zero, na opi-
nião do (Quadro de Arbitragem), devido a falta do oponente.
IX. Qualquer competidor que receba Hansoku por cau-
sar lesão, e que tem na opinião do Quadro de Árbitros e do
Chefe de Tatami, comportamento imprudente ou perigoso ou
que é considerado sem as requeridas habilidades de contro-
le, necessárias para competição da WKF, será encaminhado
para o Conselho de Árbitros. O Conselho de Árbitros decidirá
se aquele competidor deve ser suspenso do resto daquela
competição e/ou competições subsequentes.
X. Um SHIKKAKU pode ser diretamente aplicado, sem
advertências de qualquer tipo. O competidor não precisa ter
feito nada para merecer isto; é suficiente que o treinador ou
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
membros não combatentes da delegação dos competidores
se comportem de modo a macular o prestígio e honra do Ka-
rate-Do. Se o Árbitro acredita que um competidor agiu mali-
ciosamente, não importando se uma lesão física foi causada
ou não, Shikkaku e não Hansoku é a penalidade correta.
XI. Um anúncio público de Shikkaku deve ser feito.
ARTIGO 10: FERIMENTOS E ACIDENTES DURANTE
A COMPETIÇÃO
1. Kiken é uma decisão dada quando um competidor
ou competidores não se apresentam ao serem chamados,
não podem continuar, abandonam o combate ou são reti-
rados por ordem do Árbitro. As razões do abandono po-
dem incluir a lesão não atribuída às ações do oponente.
2. Se dois competidores se lesionam um ao outro,
ou sofrem os efeitos de lesões prévias e o médico do tor-
neio lhes declara incapazes de continuar, o combate será
outorgado a quem tenha mais pontos naquele momen-
to. Em encontros individuais, se ambos têm os mesmos
pontos, então a decisão se dará por HANTEI. Em encon-
tros por equipes o Árbitro anunciará um empate (HIKI-
WAKE). No caso de que isto ocorra durante um encontro
extra para decidir o confronto de equipes, então um voto
(HANTEI) determinará o resultado.
3. Um competidor lesionado que foi declarado in-
capaz de continuar pelo médico do torneio, não pode vol-
tar a combater nesta competição.
4. Um competidor lesionado que ganha uma luta por
desqualificação devido a uma lesão, não lhe é permitido
lutar novamente na competição sem permissão do médi-
co. Se ele está lesionado, ele pode ganhar uma segunda
luta por desqualificação, porém, será imediatamente retira-
do das demais competições de Kumite daquele torneio ou
campeonato.
5. Quando um competidor se lesiona, o Árbitro de-
verá parar a luta de imediato e chamar o médico. O mé-
dico é autorizado apenas a diagnosticar e tratar a lesão.
6. Um competidor que é lesionado durante uma
luta em andamento e requer tratamento médico terá três
minutos para isto. Se o tratamento não é completado nes-
te tempo, o Árbitro decidirá se o competidor deverá ser
declarado como sem condições de continuar a luta ou se
dará um tempo adicional para o tratamento.
7. Qualquer competidor que caia, é projetado, ou
derrubado (nocauteado), e não se recupera completa-
mente por si só dentro de dez segundos, é considerado
sem condições de continuar a luta e será automaticamen-
te retirado de todos os eventos de Kumite daquele tor-
neio. No evento em que um competidor cai, é projetado,
ou derrubado (nocauteado) e não se recupera por si só
imediatamente, o Árbitro fará um sinal com o apito para o
cronometrista começar a contagem dos dez segundos, ao
mesmo tempo em que chamará o médico. O cronometrista
parará o relógio quando o Árbitro levantar seu braço. Sem-
pre que a contagem dos 10 segundos for iniciada o médico
deverá ser chamado para examinar o competidor. Para os
incidentes que caibam dentro desta regra de 10 segundos,
o competidor poderá ser examinado no tatame.
EXPLICAÇÃO:
I. Quando o médico declara o competidor como sem
condições, o registro apropriado deve ser feito no cartão de
identificação (crachá) do competidor. Deve-se deixar claro
aos outros Quadros de Arbitragem qual é o grau de inca-
pacidade do competidor.
II. Um competidor pode ganhar por desqualificação
do oponente por acumulação de infrações leves da Catego-
ria 1. Talvez o vencedor não tenha sofrido nenhuma lesão
significante. Uma segunda vitória pelo mesmo motivo deve
implicar na retirada, embora o competidor possa ser fisica-
mente capaz de continuar.
III. Quando um competidor está lesionado e precisa de
atendimento médico, o Árbitro deverá chamar o médico levan-
tando o braço, fazendo soar seu apito e chamando o médico.
IV. No caso de que possa fazê-lo fisicamente, o competi-
dor lesionado deve sair da área para ser tratado pelo médico.
V. O médico é obrigado a fazer recomendações de se-
gurança somente referente ao tratamento médico adequado
de um competidor lesionado.
VI. Quando aplicada a “regra dos dez segundos”, o
tempo será marcado por um cronometrista designado es-
pecificamente para este fim. Um aviso sonoro será dado aos
sete segundos, e outro ao final dos dez segundos. O crono-
metrista acionará o relógio só ao sinal do Árbitro. O crono-
metrista parará o relógio quando o competidor estiver com-
pletamente de pé e o Árbitro levantar seu braço.
VII. Os Juízes decidirão se darão Hansoku, Kiken ou
Shikaku de acordo com a situação em cada caso.
VIII. Em competições por equipes, se um mem-
bro de uma equipe receber Kiken, ou desclassificação (HAN-
SOKU) ou (SHIKKAKU), sua pontuação irá a zero e a do opo-
nente para oito pontos.
ARTIGO 11: PROTESTO OFICIAL.
1. Ninguém pode protestar sobre um julgamento
para os membros do Quadro de Árbitros.
2. Se um procedimento da arbitragem parece infrin-
gir as regras, o Presidente da Federação (nível Nacional)
ou o representante oficial da Associação/Clube (nível es-
tadual) é o único que tem permissão de fazer um protesto.
3. O protesto tomará a forma de um relatório escrito
submetido logo depois da luta em que o protesto foi moti-
vado. A única exceção diz respeito a uma falha administra-
tiva. O Chefe de Tatame deve ser notificado imediatamente
da falha administrativa detectada.
4. O protesto deve ser apresentado a um represen-
tante do Júri de Apelação. No tempo devido, o Júri ana-
lisará as principais circunstâncias que produziram o pro-
testo. Tendo considerado todos os fatos disponíveis, eles
produzirão um relatório, que permita a tomada de ações
necessárias.
5. Qualquer protesto relativo à aplicação das regras
deve ser feito conforme o procedimento de reclamações
definidas pelo Comitê Diretivo da WKF. Deve ser apresen-
tado por escrito e assinado pelo representante oficial da
equipe ou competidores.
39
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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6. O reclamante deve depositar uma Taxa de Protesto
como definido pelo Comitê Diretivo da WKF, e esta, junto
com o protesto deve ser apresentada a um representante
do Júri de apelação.
7. O Júri de apelação é formado por três Árbitros Se-
niores indicados pelo Conselho de Árbitros. Dos três Árbi-
tros, dois não poderão ser da mesma federação nacional.
O Conselho de Árbitros deve também apontar 3 membros
designados com a numeração de 1 á 3 para substituir auto-
maticamente os Árbitros primeiramente selecionados, nos
casos em que Membros do Júri de Apelação estejam em
conflito de uma situação de interesse, onde um membro do
júri tenha a mesma nacionalidade, grau de parentesco ou con-
sanguinidade dos envolvidos, incluindo todos os membros do
painel de Árbitros envolvidos no incidente do protesto.
8. Processo de Avaliação de Protestos.
A parte que protesta é responsável para enviar ao
Júri de Apelação e depositar a quantia estabelecida junto
ao Tesoureiro. Uma vez aceito o protesto o Júri de Apela-
ção fará as averiguações e as investigações que considere
oportuna para substanciar os méritos do protesto. Cada
um dos membros do Júri estará obrigado a dar seu vere-
dicto sobre a validade do protesto. É proibido abster-se.
B III. Se o protesto é considerado pelo Júri de apelação
9. Protestos recusados.
Se o protesto for considerado inválido, o Júri de Apela-
ção irá nomear um dos membros para notificar verbalmen-
te ao reclamante que o protesto não foi deferido, marcan-
do o documento original como “indeferido” e será assina-
do por todos os membros do Júri, antes de entregá-lo ao
Tesoureiro, que por sua vez o remete ao Secretario Geral.
10 - Protestos aceitos.
Se um processo for aceito o Júri de Apelação entrará
em contato com a Comissão Organizadora e a Comissão
de Arbitragem tomará as medidas corretas para corrigir a
situação, incluindo as possibilidades:
• Invertendo decisões prévias que violem as regras;
• Anular todos os resultados afetados a partir do
ponto do incidente;
• Refazerem as lutas que foram afetadas pelo inci-
dente;
• Recomendar ao Conselho de Árbitros que consi-
dere sanções aos Árbitros implicados.
Ao Júri de Apelação cabe a responsabilidade de tomar
as medidas adequadas para não perturbar de forma signi-
ficativa o programa do evento. Refazer o processo de elimi-
natórias é a última opção que deverá acontecer.
O júri de apelação nomeará um dos seus membros para
que notifique verbalmente que o protesto foi aceito, marcará
o documento original com a palavra “deferido”, assinado por
cada um dos membros do Júri, antes de devolver o protesto
ao Tesoureiro, que por sua vez enviará ao Secretário Geral.
11 - Relatório de Incidentes.
Depois de haver feito todos os procedimentos descri-
tos acima, o Júri se reunirá e fará um relatório simples, des-
crevendo as averiguações e estabelecendo as razões para
40
Deferir ou Indeferir o protesto. O relatório deve ser assina-
do por todos os três membros do Júri e apresentados ao
Secretario Geral.
12 - Poderes e Limites.
A decisão do Júri é definitiva, e só pode ser anulada
por decisão do Comitê Executivo. O Júri de Apelação não
pode impor sanções ou penalidades. Sua função é julgar
protestos e comunicar ao Conselho de Árbitros e ao Comi-
tê Executivo para tomar as medidas corretas para retificar
as ações de arbitragem que tenham infringido as regras.
EXPLICAÇÃO:
I. O protesto deve conter o nome dos competidores,
do Quadro de Árbitros que atuou, e os detalhes precisos do
que está sendo protestado. Não se aceitarão como protesto
válido queixas gerais sobre normas gerais ( julgamentos).
O ônus de provar a validade do protesto é do reclamante.
II. O protesto será analisado pelo Júri de Apelação
e como parte desta análise, o Júri estudará a evidência
destacada na defesa do protesto. O Júri pode estudar, tam-
bém, vídeos e interrogar pessoas, no esforço de examinar
objetivamente a validade do protesto.
como procedente, a ação apropriada será tomada. Adicio-
nalmente, todas as medidas cabíveis serão tomadas para
evitar reincidência em competições futuras. O depósito
pago será devolvido pelo tesoureiro.
IV. Se o protesto é considerado como sendo impro-
cedente, ele será rejeitado e o depósito confiscado para a
WKF e/ou para a entidade nacional ou estadual organi-
zadora.
V. Os resultados de competições ou lutas não serão
postergados, ainda que um protesto oficial esteja em an-
damento. É de responsabilidade do Supervisor do Encontro
assegurar que a competição seja conduzida de acordo com
as Regras da Competição.
VI. No caso de falha administrativa durante uma
competição em andamento, o treinador pode notificar di-
retamente o Chefe do Tatame. Por sua vez, o Chefe do Ta-
tame notificará o Árbitro.
ARTIGO 12: PODERES E DEVERES
CONSELHO DE ÁRBITROS:
Os poderes e deveres do Conselho de Árbitros são
os seguintes:
1. Assegurar a correta preparação de cada torneio,
em consonância com o Comitê Organizador, no que se
refere a disposição da área de competição, provisão e
desenvolvimento de todos os equipamentos e facilidades
necessárias, operação e supervisão de competição, pre-
cauções de segurança, etc.
2. Designar e desdobrar os Chefes de Tatame para
suas áreas respectivas e para agir e tomar ações que se-
jam requeridas com base nos relatórios dos Chefes de
Tatame.
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3. Supervisionar e coordenar o desempenho global
de todos oficiais de arbitragem.
4. Nomear Árbitros substitutos oficiais onde seja
necessário.
5. Dar o veredicto final sobre assuntos de natureza
técnica que podem aparecer durante o
torneio e para os quais não há regras estipuladas.
CHEFES DE TATAME
Os poderes e deveres dos Chefes de Tatame são os
seguintes:
1. Delegar, apontar e supervisionar os Árbitros e Juí-
zes, em todas as áreas de competição sobre o controle deles.
2. Supervisionar o desempenho dos Árbitros e Juízes
em suas áreas, e assegurar que os oficiais designados são
capazes das tarefas a eles atribuídas.
3. Ordenar que o Árbitro pare a luta quando o Su-
pervisor do Encontro assinalar uma contravenção às regras
da competição.
4. Preparar um relatório diário e escrito, sobre o de-
sempenho de cada oficial sobre a sua supervisão, junto
com suas recomendações que possa ter para o Conselho
de Árbitros.
ÁRBITROS
Os poderes do Árbitro serão os seguintes:
1. O Árbitro dirigirá os encontros, anunciando o co-
meço, a suspensão e o final dos mesmos.
2. Outorgar pontos baseando-se na decisão dos Juí-
zes.
3. Deter o encontro quando na opinião do Árbitro
tenha havido um ponto, se foi cometido uma falta ou para
garantir a segurança dos competidores.
4. Solicitar a confirmação dos Juízes em casos onde
na opinião do Árbitro haja motivos para que os Juízes rea-
valiem suas opiniões de advertência ou penalização.
5. Explicar ao Chefe de Tatame, ao Conselho de Ár-
bitros ou ao Júri de Apelação, em caso de necessidade, as
bases de uma determinada decisão.
6. Impor penalizações e dar advertências, durante ou
depois de um encontro.
7. Obter as opiniões dos Juízes e atuar com base ne-
las.
8. Anunciar e começar um encontro extra quando re-
querido em encontros por equipes.
9. Realizar votações dos Juízes, incluindo seu próprio
voto (HANTEI) e anunciar o resultado.
10. Resolver empates.
11. Anunciar o ganhador.
12. A autoridade do Árbitro não está limitada à área
de competição, mas sim, também, ao perímetro imediato
dela.
13. O Árbitro dará todas as ordens e dará todos os
anúncios.
JUÍZES;
Os poderes e deveres dos Juízes são os seguintes:
1. Assinalar pontos, advertências e penalizações.
2. Exercer direito de voto numa decisão a ser tomada.
Os Juízes devem observar cuidadosamente as ações
dos competidores e fazer sinal para o Árbitro mostrando
sua opinião nas seguintes situações:
a) Quando veem que foi marcado um ponto.
b) Quando um competidor comete um ato e/ou téc-
nicas proibidas.
c) Quando advertem uma lesão, uma indisposição
ou a falta de capacidade de um competidor para continuar.
d) Quando ambos ou um dos competidores saem da
área de competição (Jogai).
e) Em outras situações que julgar necessário chamar
a atenção do Árbitro.
SUPERVISOR DO ENCONTRO:
O Supervisor do Encontro ajudará o Chefe de Tatame
observando o combate ou luta em andamento. Se as de-
cisões do Árbitro e/ou Juízes estão em desacordo com as
Regras da Competição, o Supervisor do Encontro levanta-
rá imediatamente a bandeira vermelha e soará o apito. O
Chefe do Tatame instruirá o Árbitro para parar o combate
ou luta e corrigir a irregularidade. Os registros da compe-
tição tornar-se-ão registros oficiais, com a aprovação do
Supervisor do Encontro. Antes de cada luta o Supervisor do
Encontro deve assegurar que os competidores estão usan-
do o equipamento autorizado.
SUPERVISORES DE PONTUAÇÃO:
O Supervisor de Pontuação manterá um registro sepa-
rado das pontuações atribuídas pelo Árbitro e ao mesmo
tempo observará as ações dos cronometristas e encarrega-
dos da pontuação.
EXPLICAÇÃO:
I. Quando dois ou mais Juízes dão a mesma sinali-
zação, ou indicam pontuação para o mesmo competidor, o
Árbitro parará a luta e dará a decisão correspondente. Se o
Árbitro não parar a luta, o Supervisor do Encontro levantará
a bandeira vermelha e soará o apito.
II. Quando dois ou mais Juízes dão a mesma sinalização,
ou indicam ponto para o mesmo competidor, o Árbitro deve de-
ter o combate e anunciar as decisões tomadas pelos Juízes.
III. Quando o Árbitro decide parar o combate por uma
causa de um sinal feito por dois ou mais Juízes, dará YAME,
usando o sinal de mão apropriado. Então, os Juízes sina-
lizarão suas opiniões e o Árbitro dará as decisões nas que
coincidir com dois ou mais Juízes.
IV. No caso em que dois ou mais Juízes indiquem a
pontuação, uma advertência ou penalização para ambos os
competidores, os dois receberão seu correspondente ponto,
advertência ou penalização.
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
V. Se mais de um Juiz indica ponto, advertência ou
penalização para um competidor e o ponto, advertência
ou penalização é diferente entre os Juízes, se aplicará o
ponto, advertência ou penalização menor caso não houver
maioria para um determinado nível de ponto, advertência
ou penalização.
VI. Se há maioria, ainda que discordante, entre os Juí-
zes para um nível de ponto, advertência ou penalização, a
opinião majoritária prevalecerá sobre o principio de aplicar
o nível mais baixo de ponto, advertência ou penalização.
VII. No caso de HANTEI os quatro Juízes e o Árbitro
terão um voto cada um.
VIII. O papel do Supervisor do Encontro é as-
segurar que o combate ou encontro se conduza de acor-
do com o regulamento de competição. Não é só mais um
Juiz. Não tem voto nem autoridade alguma em questões
de ajuizamento, como se a pontuação foi válida ou houve
JOGAI. Sua única responsabilidade é em questões de pro-
cedimento.
IX. No caso de que o Árbitro não ouvir o sinal do fim
do tempo, o Supervisor de Pontuação fará soar seu apito.
X. Quando da explicação da base de uma decisão
após o combate, o Quadro de Árbitros pode falar com o
Chefe de Tatame, o Conselho de Árbitros ou o Júri de Ape-
lação. Eles não darão explicações para ninguém mais.
ARTIGO 13: COMEÇO SUSPENSÃO OU FINAL DOS
ENCONTROS.
1. Os termos e gestos a serem utilizados pelo Árbi-
tro e Juízes na condução de uma competição devem ser
os especificados nos Apêndices 1 e 2.
2. O Árbitro e os Juízes tomarão suas posições de-
finidas e trocarão cumprimentos com os competidores; o
Árbitro anunciará “Shobu Hajime!” e a luta será começada.
3. O Árbitro parará a luta anunciando “Yame”. Se
necessário, o Árbitro ordenará aos competidores que re-
tornem para suas posições iniciais (Moto No Ichi).
4. O Árbitro retorna a sua posição; os Juízes indicam
suas opiniões através de uma sinalização. No caso de uma
pontuação ser marcada, o Árbitro identificará o compe-
tidor (Aka ou Ao), o nível atacado (Chudan ou Jodan), a
técnica aplicada (Tsuki, Uchi, ou Keri), e então anuncia a
pontuação com a gesticulação apropriada. O Árbitro rei-
nicia a luta anunciando “Tsuzukete Hajime”.
5. Quando um competidor consegue uma vanta-
gem de oito pontos numa luta, o Árbitro anunciará “Yame”
e ordenará que os competidores retornem as suas linhas
de início, ao tempo que ele também o faz com relação à
sua. Então, declara o vencedor levantando a mão para o
lado dele falando “Ao (Aka) No Kachi”. A luta é encerrada
neste momento.
6. Quando termina o tempo, o competidor que tiver
mais pontos é declarado vencedor, indicado pelo Árbitro
que eleva sua mão para o lado do mesmo, e anuncia “Ao
(Aka) No Kachi”. A luta é encerrada neste momento.
7. No caso de empate ao final de um encontro in-
concluso, o Quadro de Árbitros (o Árbitro e os quatro Juí-
zes) decidirão o combate por HANTEI.
42
8. Quando diante de uma das situações a seguir,
o Árbitro Central anunciará “Yame” e parará a luta tem-
porariamente.
a. Quando um ou ambos competidores estão fora
da área de competição.
b. Quando o Árbitro ordenar que os competidores
arrumem o karate-gi ou equipamento de proteção.
c. Quando um competidor infringir as regras.
d. Quando o Árbitro considera que um ou ambos
os competidores não podem continuar a luta devido
a lesões, indisposições ou outras causas. Com base na
opinião do médico do torneio ele decidirá se a luta deve
ser continuada.
e. Quando o competidor agarra ou derruba o opo-
nente e não aplica técnica alguma em dois segundos.
f. Quando um ou ambos competidores caem ou
são derrubados e nenhuma técnica é aplicada em dois
segundos.
g. Quando ambos os competidores se travam sem
intentar técnica alguma durante dois segundos.
h. Quando ambos competidores se posicionem
peito a peito, sem aplicar uma técnica em dois segun-
dos.
i. Quando ambos os competidores estão no solo,
depois de uma caída ou derrubada e não se decidem.
j. Quando dois ou mais Juízes indiquem um ponto
ou uma falta para o mesmo competidor.
k. Quando na opinião do Árbitro tenha sido mar-
cado um ponto ou tenha sido cometido uma falta, ou se
deva parar o encontro por motivo de segurança.
l. Quando solicitado pelo Chefe de Tatame para
fazer isto.
EXPLICAÇÃO:
I. Antes de iniciar uma luta, o Árbitro chama os
competidores para suas linhas de partida. Se um com-
petidor entrar prematuramente na área de competição,
ele deve sair. Os competidores devem se cumprimentar
adequadamente, um rápido aceno com a cabeça é des-
cortês e insuficiente. O Árbitro pode ordenar que os com-
petidores se cumprimentem quando nenhum deles o faz
voluntariamente, conforme é mostrado no Apêndice 2
das regras.
II. Quando reinicia a luta, o Árbitro deve verificar
se os competidores estão nas suas linhas e devidamente
compostos. Competidores que ficam saltando e agachan-
do, ou estão irrequietos, devem ficar quietos antes de o
combate recomeçar. O Árbitro deve reiniciar a luta com
o mínimo de atraso.
III. Competidores devem cumprimentar-se antes do
inicio da luta e no final também.
ARTIGO 14: MODIFICAÇÕES
Apenas a Comissão Desportiva da WKF, com apro-
vação do Comitê Executivo da WKF pode alterar ou mo-
dificar este Regulamento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

REGRAS DE KATA

ARTIGO 1: ÁREA DE COMPETIÇÃO DE KATA

A área de competição deve ser plana e livre de perigo.

1. A área de competição deve ser de tamanho suficiente de tal forma que permita a apresentação do kata sem in-
terrupção.

EXPLICAÇÃO:

I. Para apresentação adequada de Kata é exigida uma superfície lisa e estável. Normalmente as áreas de Kumite (tatames
ou piso oficial) são satisfatórias

ARTIGO 2: UNIFORME OFICIAL

1. Competidores e Árbitros devem usar o uniforme oficial definido no Artigo 2 das Regras de kumite.
2. Qualquer pessoa que não atenda este regulamento deve ser excluída.
EXPLICAÇÃO:

I. A blusa do karate-gi não deve ser retirada durante uma apresentação de kata.
II. Competidores que se apresentam inadequadamente vestidos, terão um minuto para resolver o problema.

ARTIGO 3: ORGANIZAÇÃO DE COMPETIÇÃO DE KATA

1. Competições de Kata podem ser individuais e por equipe. Cada equipe é composta de três pessoas. Cada equipe é
exclusivamente masculina, ou exclusivamente feminina. Competição individual de kata consiste na apresentação individual,
separada em divisões masculina e feminina.
2. O sistema de eliminatórias com repescagem será aplicado.
3. Pode-se executar qualquer Kata tradicional de karate, com exceção de Katas com armas (kobudo).
4. Permitem-se as variações de acordo com a escola de karate do competidor.
5. Antes de cada rodada se notificará a mesa de pontuação o kata escolhido.
6. Os competidores devem executar um kata diferente em cada rodada. Um kata não pode ser repetido uma vez
executado.
7. Nos encontros para disputa de medalhas de uma competição de Kata por equipe, as duas equipes finalistas irão de-
monstrar o Kata escolhido na sua forma normal. Em seguida eles irão demonstrar o significado do Kata (Bunkai). O tempo total
permitido para o conjunto do Kata e do Bunkai será de seis minutos. O cronometrador oficial começará a contagem do tempo,
quando os componentes da equipe saudarem-se ao entrar no tatame e deterá o cronometro quando se fizer a saudação final
depois da realização do Bunkai. Será desclassificada a equipe que não realize a saudação final ou que exceda o tempo de seis
minutos permitido. Não será permitido o uso de armas tradicionais, equipe auxiliar ou vestimenta suplementar.

EXPLICAÇÃO:

1. O número de katas requeridos depende do número de competidores individuais ou de equipes participantes, como mos-
trados na tabela seguinte. Competidores sem adversários (cabeças de chave/Byes) são contados como competidores ou equipes.

Competidores ou Equipes Kata Requerido

65-128 7
33-64 6
17-32 5
9-16 4
5-8 3
4 2

43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

ARTIGO 4: QUADRO DE ARBITROS

1. Um Quadro de cinco Árbitros para cada encontro será designado pelo Chefe de Tatame.
2. O Árbitro de competição de Kata não pode ser da mesma nacionalidade de qualquer um dos participantes.
3. Adicionalmente serão designados cronometristas, anunciadores e marcadores de pontuação.
EXPLICAÇÃO:
I. O Juiz Chefe de kata sentar-se-á na posição central da área de competição, de frente para os competidores e os outros
quatro um em cada canto da área de competição.
II. Cada Árbitro terá uma bandeira vermelha e uma azul, ou um terminal de controle remoto se estiver sendo utilizado
placar eletrônico.

ARTIGO 5: CRITERIO DE AVALIAÇÃO

Valorização
Ao valorizar um competidor ou uma equipe, os Juízes avaliarão sua atuação com base nos seguintes quatro critérios
básicos: Conformidade, nível técnico, nível atlético e dificuldade técnica.
Na avaliação do Kata será dado igual importância a cada um dos quatro critérios básicos.
Ao Bunkai será dada a mesma importância que ao Kata.

Kata Bunkai
1. Conformidade 1. Conformidade (do Kata)
Na forma e nos ensinamentos da escola de que Utilizando os movimentos executados no Kata.
se trate.
2. Nível Técnico 2. Nível Técnico
a. Posições a. Posições
b. Técnicas b. Técnicas
c. Movimentos de mudança c. Movimentos de mudança
d. Tempo/Sincronização d. Tempo
e. Respiração correta e. Controle
f. Concentração ( Kime) f. Concentração (Kime)
3. Nível Atlético 3. Nível Atlético
a. Força a. Força
b. Rapidez b. Rapidez
c. Equilíbrio c. Equilíbrio
d. Ritmo d. Tempo
4. Dificuldade Técnica do Kata 4. Dificuldade Técnica das técnicas realizadas

Desclassificação
Um competidor ou uma equipe podem ser desclassificados por qualquer dos seguintes motivos:
1. Execução do Kata equivocado ou anuncio do Kata equivocado.
2. Pausa inequívoca ou parada na execução durante vários segundos.
3. Interferência com a função dos Juízes (tal como que um Juiz tenha que se mover por razões de segurança ou haver
contato físico com um Juiz).
4. Caída da faixa durante a execução do Kata.
5. Exceder o tempo de seis minutos para o Kata e o Bunkai.
6. Má conduta em não seguir as instruções do Juiz Chefe.
Faltas
De acordo com os critérios anteriores, as seguintes faltas devem ter em conta na avaliação:
a. Uma pequena perda de equilíbrio.
b. Realizar um movimento de forma incorreta ou incompleta ( a saudação se considera a este respeito como parte dos
movimentos do Kata), tal como falhar um bloqueio de forma completa ou executar um golpe de punho fora do objetivo.
c. Movimento não sincronizado, tal como realizar uma técnica antes de completar a rotação do corpo, ou no caso
de uma equipe, não executar um movimento em uníssono.

44
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

d. Utilização de comandos acústicos ( de qualquer outra pessoa, incluindo os outros membros da equipe) ou ações
tais como golpear o solo com os pés, dar uma palmada no peito, nos braços ou no kimono, ou uma respiração inadequada.
e. Perda de tempo, incluindo prolongar a marcha, demasiadas saudações ou uma pausa prolongada antes de conti-
nuar a execução.
f. Causar lesão por não controlar as técnicas durante o Bunkai.
EXPLICAÇÃO

I. Kata não é uma dança ou desempenho teatral. Ele deve guardar aos valores e princípios tradicionais. Deve ser realista
em termos de luta e exibir concentração, e potencial de impacto de suas técnicas. Deve demonstrar força, potencia e velocida-
de, como também elegância, ritmo e equilíbrio.
II. Em Kata por equipe, os três membros da equipe devem iniciar o kata olhando para a mesma direção e para o Juiz
Chefe.
III. Os membros da equipe devem demonstrar competência em todos os aspectos do kata demonstrado, bem como sin-
cronismo.
IV. Comandos para começar e parar a demonstração, bater os pés no chão, dar palmadas no peito, braços ou no ka-
rate-gi, respiração inadequada, são exemplos de estímulos externos e devem ser levados em conta pelos Árbitros quando da
tomada de uma decisão.
V. É da responsabilidade exclusiva do técnico ou do competidor assegurar que o kata notificado para a mesa de
pontuação, é apropriado para aquela rodada de que se trata.

ARTIGO 6: OPERAÇIONALIZAÇÃO DA COMPETIÇÃO

1. No começo de cada eliminatória e ao serem chamados por seus nomes, os dois competidores, um usando uma
faixa vermelha (Aka), e o outro uma faixa azul (Ao), ficarão alinhados no perímetro da área de competição, e de frente para
o Juiz Chefe. Após cumprimentar o Quadro de Árbitros, Ao sairá da área de competição. Depois de se deslocar para a po-
sição de início e anunciar claramente o nome do kata que será demonstrado, Aka começará. Uma vez concluído o Kata, Aka
deixará a área para aguardar a demonstração de Ao. Após a conclusão do Kata de Ao, ambos retornarão para o perímetro
da área de competição e aguardarão a decisão dos Árbitros.
2. Se o kata não está de conformidade com as regras, ou há outra irregularidade, o Juiz Chefe pode chamar os outros
Árbitros para chegar a um veredicto.
3. Se um competidor é desclassificado, o Juiz Chefe cruzará e descruzará suas bandeiras.
4. Após conclusão de ambos os Katas, os competidores ficarão lado a lado no perímetro. O Juiz Chefe anunciará a
decisão (Hantei) e fará soar o apito, com dois tons. Neste momento os Juízes darão sua decisão.
5. A decisão será para Aka ou Ao. Empates não são permitidos. O competidor que recebe a maioria dos votos é de-
clarado o vencedor pelo anunciador.
6. Os competidores se cumprimentarão entre si, em seguida o Quadro de Árbitros e deixarão a área.
EXPLICAÇÃO:

I. O ponto inicial para demonstração de Kata é dentro do perímetro da área de competição.

II. Se estiverem sendo utilizadas bandeiras, o Juiz Chefe pedirá a decisão (Hantei) e dará dois sopros de apito. Os Árbitros
levantarão as suas bandeiras simultaneamente. Depois de dar tempo suficiente para contagem dos votos, (aproximadamente
cinco segundos) as bandeiras serão abaixadas depois de um curto sopro adicional de apito.
III. Se um competidor ou uma equipe não se apresentam quando chamado ou desiste (Kiken), a decisão será declarar o
oponente automaticamente como vencedor, sem necessidade de executar o Kata previamente notificado. Neste caso o compe-
tidor ou a equipe poderá realizar o Kata anunciado em uma rodada posterior.

APÊNDICE 01: TERMINOLOGIA

SHOBU HAJIME Começa a luta Após anunciar, o Árbitro dá um

Passo para trás.
ATOSHI BARAKU Falta pouco tempo O cronometrista dará um sinal audível,
dez segundos antes do final do combate
e o Árbitro anunciará “Atoshi Baraku”.
YAME Parar Interrupção ou término da luta. Ao

45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

anunciar, o Árbitro faz um movimento

com a mão cortando de cima para
baixo.
MOTO NO ICHI Posição inicial Os competidores e o Árbitro retornam
para suas posições iniciais.
TSUZUKETE Continuar a luta Ordem de prosseguir o combate quando
há uma interrupção não autorizada.
TSUZUKETE HAJIME Recomeçar a luta O Árbitro se coloca em posição
adiantada. Quando diz “Tsuzukete”, ele
estende seus braços com as mãos
abertas na direção dos competidores
para o centro. Neste momento ele diz
“Hajime” e dá um passo para trás.
SHUGO Convocação dos Juízes O Árbitro chama os Juízes no
fim da luta ou para recomendar
Shikkaku.
HIKIWAKE Empate No caso de uma igualdade por pontos,
o Árbitro cruza os seus braços,
descruzando-os em seguida, mostrando
as palmas das mãos para frente.
AKA (AO) NO KACHI Vitória de Aka (Ao) O Árbitro levanta o braço obliquamente
direção do vencedor.
AKA (AO) IPPON Três pontos para O Árbitro levanta seu braço para cima a 45º
para Aka (Ao) o lado do competidor que pontuou.
AKA (AO) WAZA ARI Dois pontos para O Árbitro estende seu braço no nível do
Aka ombro para o lado do competidor que
ou A pontuou.
AKA (AO) YUKO Um ponto para O Árbitro estende seu braço para baixo
Aka ou Ao a 45º para o lado do competidor que
pontuou.
CHUKOKU Advertência O Árbitro indica uma falta da Categoria 1 ou 2.
KEIKOKU Advertência O Árbitro indica uma infração da Categoria 1
ou 2, depois aponta com seu dedo indicador
para baixo a 45º na direção do infrator.

HANSOKU-CHUI Advertência de O Árbitro indica uma infração da Categoria 1

desclassificação ou 2, depois aponta com seu dedo indicador
horizontalmente na direção do infrator.

HANSOKU Desclassificação O Árbitro indica falta Categoria 1 ou 2, depois

aponta com seu dedo indicador para cima a
45º na direção do infrator e anuncia a vitória

46
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

do oponente.

JOGAI Saída da área de O Árbitro aponta seu dedo indicador para o

competição não infrator para indicar aos Juízes que o
causada pelo competidor saiu da área de competição.
Oponente

SHIKKAKU Desclassificação O Árbitro aponta primeiro para cima a 45º na

“Expulso da área” direção do infrator, movimentando para fora
e atrás, anunciando “Aka (AO) Shikkaku.
Depois anuncia a vitória do oponente.

KIKEN Desistência O Árbitro aponta para baixo a 45 graus

(Ausência) na direção da linha de posição inicial do
competidor.

MUBOBI Auto exposição O Árbitro toca sua face e leva sua mão à
ao perigo frente, movendo-a para trás, para indicar
aos Juízes que o competidor está
arriscando a si próprio.

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS FUNDAMENTOS NA ESCOLA.

Intervenção Pedagógica

A intervenção pedagógica, instrumentalizada centralmente no desenvolvimento do indivíduo pela prática do combate

inerme de Karatê-Dô, tem que ser coerente com a nova antropologia, com a ontogénese do jogo, com o código ludencial.
Antes de tudo, o prazer lúdico deve ser componente predominante nos exercícios a propor. A aula deve promover um am-
biente de autonomia e liberdade Por outro lado, a implementação dos valores de respeito pelo outro deve ser promovida
pela manipulação das recompensas afetivas, e outras, que incentivem o controlo técnico do toque no parceiro.
Quanto às bases de raciocínio didático por que optamos, assentam no raciocínio dedutivo. A técnica emerge da ma-
nipulação das dimensões referidas.
Em termos gerais, a exploração estratégico-motora em jogo de combate parte de determinados conteúdos individuais
dos protagonistas. A leitura da situação vai-se acentuando no essencial, por largar o acessório, o indivíduo vai encontrando
a sua distância e o seu ritmo próprio, por largar determinantes inadequadas. Pressupõe-se uma falsifícabilidade de deter-
minados comportamentos c decisões que vão levando à emergência de comportamentos mais próprios e adequados, sem
a certeza absoluta do seu carácter adequado nas situações futuras, mas com a segurança da iniciação ao raciocínio hipoté-
tico-dedutivo. Mas isto requer certa permanência mental, mais ou menos formalizante, ou seja, um pensamento formal, na
infância é relevante a importância do presente concreto para a auto manifestação.

A Aprendizagem como forma de superação das dificuldades Desenvolvimento Motor

Como a movimentação, é uma necessidade para o desenvolvimento, a promoção da atividade física na infância é fator
primordial para o desenvolvimento de hábitos saudáveis que podem modificar o surgimento de doenças crônicas enquan-
to adulto. Numerosas pesquisas sustentam a idéia de que importantes características da saúde e desempenho físico são
melhoradas na infância como resultado de atividades físicas, pois a flexibilidade é o único requisito motor que atinge seu
auge na segunda infância, piorando em seguida se não for devidamente trabalhada. Por esta razão, o treinamento de flexi-
bilidade deve começar já na primeira infância, para que não haja perdas e para garantir uma boa elasticidade na vida adulta.

47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Para Burns, (1987):
Cada criança apresenta seu padrão característico de
desenvolvimento, visto que suas características inerentes
sofrem a influência constante de uma cadeia de transações
que se passam entre a criança e seu ambiente. Mesmo as-
sim, existem características particulares que permitem uma
avaliação grosseira do nível e da qualidade do desempe-
nho.
O Karatê-Dô: Da formação em civismo à promoção
da saúde
O objetivo do Karatê-Dô é a perfeição da mente e do
corpo. Contribui para a formação integral do homem. Isso
o diferencia daqueles que fazem desta modalidade uma
prática puramente desportiva. Tradição é um conjunto de
valores sociais que passam de geração em geração, de pai
para filho, de mestre para discípulo, e está relacionado dire-
tamente com crescimento, maturidade, do indivíduo inte-
gralmente. Adota-se o Karatê-Dô por vários motivos den-
tre eles: o valor educativo foi determinante, principalmente
no que se refere ao aspecto disciplinar. Outros o adota-
ram, principalmente, por quererem trabalhar com algum
tipo de arte marcial, seguido de fatores secundários como
por haver demanda, embora esta seja ainda pequena, pro-
mover um lazer saudável, oportunizar a prática como meio
de defesa pessoal, por ter tido aprovação dos pais ou por
ser o profissional de Karatc-Dô conhecido dos alunos e da
direção. A oferta do Karatê-Dô na escola representa um
meio de “desmistificá-lo” uma vez que a socialização de
seu conhecimento permite aos alunos e professores criti-
cá-lo dentro de um determinado contexto sócio-econômi-
co-político-cultural. Na maioria das escolas que oferecem
e desenvolve o Karatê-Dô de forma efetiva e sistemática,
este esporte foi incluído como mais uma opção esportiva
no programa dc educação física escolar.
Pode- se confirmar que um atleta bem preparado fi-
sicamente tem sua pulsação cardíaca bem abaixo da po-
pulação normal. Enquanto se aceita que uma pessoa que
não pratique exercícios regularmente tenha 80 batimentos
cardíacos por minuto (em repouso), um atleta em repou-
so, às vezes, não precisa ter mais do que 60 para sentir-se
bem, satisfazendo-se até com menos. O mesmo aparece
em relação às necessidades de respiração. O número de
incursões (inspiração — expiração) que um atleta necessi-
ta, é bem menor do que o de um executivo, por exemplo.
Quanto melhor preparado estiver, menos precisará aumen-
tar seu ritmo respiratório, além do que, disporá de uma
reserva para quando uma ação ou adversário exigir.
O controle respiratório não é importante apenas para
a prática de esportes. Ele pode fazer parte de todo um
conjunto de atitudes que denotem uma maior harmonia
pessoal. Percebe-se, que quando irados, totalmente des-
controlados, tem-se uma aceleração, tanto da ventilação
quanto do ritmo cardíaco, respirando mais rápido e tem-
-se taquicardia; quando se tende a acalmar-se, estes ritmos
também tenderão a se normalizar. Assim, a perda brusca
ou continuada de equilíbrio mental e emocional, leva a al-
terar os ritmos, tendendo para uma repetição cíclica rápida.
48
Papel do Karatê-Dô na Educação e Formação da
Criança
No mundo de hoje, valores como disciplina, respeito e
companheirismo são muitas vezes deixados de lado. Pai e
mãe frequentemente trabalham e, por vezes, não têm con-
dições de ajudar a construir estes valores na criança, por
não interagirem sempre com os filhos que, normalmente,
passam os seus dias em frente de uma televisão, de um
computador e ou com companhias inadequadas. Além dis-
so, as escolas, em geral, valorizam o aspecto intelectual,
dando menos ênfase aos fundamentos da educação moral,
cujos ensinamentos estão voltados para o comportamento
disciplinar e social.
A prática do Karatê-Dô sob a orientação de instrutores
qualificados trará benefícios inestimáveis para a criança,
pois se ela for bem orientada e motivada, será um grande
passo para se evitar o aparecimento de certos vícios (como
o uso de drogas), nocivos à saúde.
Nesse sentido, pode-se dizer que a prática correta do
Karatê-Dô contribui enormemente para a educação, for-
mação e desenvolvimento da criança. Ela aprende a res-
peitar, prestar atenção e a relacionar-se com os outros. Em
relação ao aspecto físico, ela estará sempre a exercitar-se,
o que proporcionará um melhor desenvolvimento corporal,
contribuindo para uma vida saudável em todos os aspec-
tos.
O principal motivo enfatizado quanto à necessidade de
aprender esta arte esta no como se defender. Talvez essa
evidência seja um reflexo da violência da qual a própria so-
ciedade é agente e vítima ao mesmo tempo. A relação entre
a violência e o comportamento das pessoas é freqüente-
mente propagada nos meios de comunicação. Atitudes de
provocações, ameaças, dentre outras, provocam sentimen-
tos de raiva intensa que levam à agressão. De modo geral,
o que se observa na prática cotidiana do Karatê-Dô é uma
tendência geral de ensino que se caracteriza pala uniformi-
zação dos movimentos corporais. A mínima variação dos
movimentos feitos por qualquer aluno ou grupo é sempre
corrigida a tempo, para que todos executem, simultanea-
mente, e de forma “perfeita” o mesmo movimento.
Defesa pessoal
O Karatê-Dô é um método eficiente de defesa pessoal,
através dos quais braços e pernas são treinados sistemati-
camente, de modo a possibilitar ao praticante, meios de se
defender de qualquer tipo de inimigo. Porém, não deve o
praticante precipitar-se. E muito comum que o principiante
de Karatê- Dô. notando um rápido progresso, seja levado
por uma onda de impetuosidade, sentindo a necessidade
dc pôr em prática os seus conhecimentos adquiridos. Esta
idéia distorcida deve ser afastada a tempo para que não
venha a afastá-lo do real objetivo da arte.
A prática desta modalidade é um caminho longo e re-
quer anos de muita dedicação. A experiência mostrará que
antecipar e evitar são atitudes mais sábias do que o con-
fronto físico em si.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Benefícios da pratica correta do karatê-Dô
São vários os benefícios que podem ser obtidos da
prática adequada do Karatê-Dô tais como:
Manutenção da saúde e fortalecimento do corpo.
Estímulo à coragem para enfrentar obstáculos. Res-
peito pelos outros, bons costumes em relação ao meio am-
biente, equilíbrio, boa postura e respiração correta, que são
estimulados pelos rituais tradicionais.
Incentivo ao aperfeiçoamento pessoal no sentido
de tentar vencer os próprios limites, como os do medo, da
desconfiança, da preguiça, da indecisão.
Empenho e dedicação, exigindo o máximo do cor-
po e da mente, treinando com paciência e perseverança
até fazer dessas metas um hábito. Estabilidade emocional.
DANÇA: FUNDAMENTOS DA DANÇA;
ESTILOS DE DANÇA E SUAS PRINCIPAIS
CARACTERÍSTICAS;
História da Dança
A dança é uma das três principais artes cênicas da An-
tiguidade, ao lado do teatro e da música. No antigo Egito
já se realizava as chamadas danças astroteológicas em ho-
menagem a Osíris. Na Grécia, a dança era frequentemente
vinculada aos jogos, em especial aos olímpicos. A dança
se caracteriza pelo uso do corpo seguindo movimentos
previamente estabelecidos (coreografia) ou improvisados
(dança livre). Na maior parte dos casos, a dança, com pas-
sos cadenciados é acompanhada ao som e compasso de
música e envolve a expressão de sentimentos potenciados
por ela. A dança pode existir como manifestação artísti-
ca ou como forma de divertimento ou cerimônia. Como
arte, a dança se expressa através dos signos de movimen-
to, com ou sem ligação musical, para um determinado
público, que ao longo do tempo foi se desvinculando das
particularidades do teatro. Atualmente, a dança se ma-
nifesta nas ruas em eventos como “Dança em Trânsito”,
sob a forma de vídeo, no chamado “vídeodança”, e em
qualquer outro ambiente em que for contextualizado o
propósito artístico.
A história da dança cênica representa uma mudança
de significação dos propósitos artísticos através do tem-
po. Com o Balé Clássico, as narrativas e ambientes ilusó-
rios é que guiavam a cena. Com as transformações so-
ciais da época moderna, começou-se a questionar certos
virtuosismos presentes no balé e começaram a aparecer
diferentes movimentos de Dança Moderna. É importan-
te notar que nesse momento, o contexto social inferia
muito nas realizações artísticas, fazendo com que então
a Dança Moderna Americana acabasse por se tornar bem
diferente da Dança Moderna Europeia, mesmo que tendo
alguns elementos em comum. A dança contemporânea
como nova manifestação artística, sofrendo influências
tanto de todos os movimentos passados, como das no-
vas possibilidades tecnológicas (vídeo, instalações). Foi
essa também muito influenciada pelas novas condições
sociais - individualismo crescente, urbanização, propaga-
ção e importâncias da mídia, fazendo surgir novas pro-
postas de arte, provocando também fusões com outras
áreas artísticas como o teatro por exemplo.
A dança no contexto educacional brasileiro aparece
como conteúdo da disciplina Artes e nas atividades Rít-
micas e Expressivas da Educação Física. A dança é tra-
balhada na escola como atividade e linguagem artística,
forma de expressão, socialização, como conceito e lin-
guagem estética de arte corporal e Cultura Corporal de
Movimento Humano. Na educação física a dança é utili-
zada de forma instrumental, assim como a ginástica, os
esportes e as lutas, enfocando o aspecto biopsicossocial,
como forma de atividade para condicionamento físico,
visando bem estar e saúde em clubes, academias e de-
mais espaços de lazer.
No âmbito de formação acadêmico-profissional,
existem cursos específicos de bacharelado em Dança que
qualificam profissionais de dança, seja o artista bailarino,
dançarino ou coreógrafo e ainda as licenciaturas em Dan-
ça que forma os professores de dança. Estes cursos são
vinculados à área de conhecimento das Artes. A aborda-
gem da dança dentro do contexto da educação física é
complementar aos bachareis (ou licenciados) de dança e
deve auxiliar, entre outras coisas, no preparo físico para
que os profissionais de artes possam atuar. Na educação
física a dança é uma atividade física, como a ginás-
tica, que visa promover não só o condicionamento
físico, como também o bem estar psicológico e so-
cial, que é o propósito de atuação deste profissio-
nal. Ainda no Brasil, a formação para professores e
artistas de dança é adquirida nos cursos superiores
de dança (bacharelados e licenciaturas) e a profissão
é regulamentada pela Lei 6.533/78 a Lei do Artista.
Classificação e Gêneros
Várias classificações das danças podem ser feitas,
levando-se em conta diferentes critérios.
Quanto ao modo de dançar: dança solo (ex.: co-
reografia de solista no balé, sapateado);
- dança em dupla (ex.: tango, salsa, valsa, forró
etc);
- dança em grupo (ex.: danças de roda, sapateado).
Quanto a origem: dança folclórica (ex.: catira, ca-
rimbó, reisado etc);
- dança histórica (ex.: sarabanda, bourré, gavota etc);
- dança cerimonial (ex.: danças rituais indianas);
- dança étnica (ex.: danças tradicionais de países
ou regiões).
Quanto a finalidade: dança erótica (ex.: can can,
striptease, pole dancing);
-dança cênica ou performática (ex.: balé, dança do
ventre, sapateado, dança contemporânea);
49
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
- dança social (ex.: dança de salão, axé, tradicio-
nal);
- dança religiosa/dança profética (ex.: dança sufi).
Estudos e técnicas de dança: No início dos anos
1920, os estudos de dança (dança prática, teoria crí-
tica, análise musical e história) começaram a ser con-
siderados uma disciplina acadêmica. Hoje, esses es-
tudos são parte integrante de muitos programas de
artes e humanidades das universidades. No final do
século XX, o reconhecimento do conhecimento prático
como equiparado ao conhecimento acadêmico levou
ao aparecimento da e da prática como pesquisa. Uma
grande variedade de cursos de dança estão disponí-
veis, incluindo:
- prática profissional: performance e habilidades
técnicas
- prática de pesquisa: coreografia e performance
- etnocoreografia, abrangendo os aspectos de
dança relacionados com antropologia, estudos cultu-
rais, estudos de gênero, estudos de área, teoria pós-
-colonial, etnografia etc.
- dançaterapia ou terapia por movimentos de dan-
ça.
- Dança e tecnologia: novos meios de comunica-
ção e o desempenho de tecnologias.
Análise de Movimento de Laban e estudos somá-
ticos.
Graus acadêmicos estão disponíveis desde o bacharelado
até o doutorado e também programas de pós-doutorado, com
alguns estudiosos de dança fazendo os seus estudos como es-
tudantes maduros depois de uma carreira profissional de dança.
Competições de dança: Uma competição de dança é
um evento organizado em que os concorrentes executam
danças perante um juiz ou juízes visando prêmios e, em
alguns casos, prêmios em dinheiro. Existem vários tipos
principais de competições de dança, que se distinguem
principalmente pelo estilo ou estilos de dança executados.
Os principais tipos de competições de dança incluem:
- Dança competitiva, em que uma variedade de estilos
de danças teatrais, como dança acro, balé, jazz, hip hop,
dança lírica e sapateado, são permitidos.
- Competições abertas, que permitem uma grande va-
riedade de estilos de dança. Um exemplo disto é o popular
programa de TV So You Think You Can Dance.
- Dança esportiva, que é focada exclusivamente em dança
de salão e dança latina. Exemplos disso são populares programas
de televisão Bailando por um Sonho e Dancing with the Stars.
- Competições de estilo único, como dança escocesa,
dança de equipe (dance squad) e dança irlandesa, que só
permitem um único estilo de dança.
Hoje, há vários concursos de dança na televisão e na
internet.
50
Características das Danças
Dança pode ser considera como uma arte das mais com-
plexas. Para mapeá-la é preciso que se volte no tempo, visto
que os primeiros registros de movimentos do corpo – de ex-
pressões corporais – datam de 14.000 anos atrás. Historiadores
que tanto se ocuparam com a época pré-histórica, de forma
global, deixaram em plano inferior a questão do movimento
corporal usado na época. Só no séc. XX, época em que a Dan-
ça passa a ser pesquisada como uma das mais importantes
manifestações do homem em aspectos sociais, religiosos, cul-
turais, entre outros, é que o estudo sobre o tema começou a
ser aprofundado, utilizando-se de documentos iconográficos
para mapear tanto a sua origem como a sua função.
O homem pré-histórico, da era Paleolítica, era preda-
dor. A sua subsistência era mantida através de caça, pesca
e coleta. O homem era lançado ao destino e os animais,
objetos de sua caça e difíceis de serem vencidos, condicio-
navam a sua sobrevivência fornecendo o alimento, a pele
para sua roupa e os chifres para a manufatura de instru-
mentos. O homem Paleolítico vivia em função dos animais
e, portanto, a sua Dança se referia a eles. Supõem-se atra-
vés dos registros, ainda em número pouco significativo,
que sua Dança era um ato ritual. Figuras encontradas nas
paredes de cavernas e grutas, que datam de até 1000 anos,
podem representar ancestrais de dançarinos. Um exemplo
disso é a figura encontrada na parede da gruta Gabillou na
Dordonha, perto de Mussidan, na França.
Uma outra figura, na gruta de Trois-Frères, que se en-
contra próxima a Montesquiou -Avantes, também na Fran-
ça, apesar de se encontrar isolada de outras representações,
nos mostra além dos movimentos, vestimentas que nos su-
gerem o caráter da dança que não difere do caráter sagrado
que ela tem nos dia de hoje. O sentido de sagrado aqui
atribuído é o de consagração: ato ou efeito de consagrar
algo através de uma cerimônia, de um ato cerimonial de
sagração; logo, a Dança leva e eleva os homens a um plano
superior a si mesmos. Através de giros em torno de si en-
tram em êxtase e acreditam se comunicar com os espíritos.
Inúmeras outras figuras, em cavernas, objetos de uso
diário e artesanias, além de documentos da época, nos
mostram que a dança no período Paleolítico mostra -se
como um ato ritual que coloca quem a executa em esta-
do de transe. Animais, vestimentas especiais e máscaras
também faziam parte do ato ritual. A máscara, por sua vez,
permanece até meados do século XVIII quando então é
substituída pela maquiagem. Contudo, em muitos lugares,
como n o oriente médio por exemplo, ainda hoje se usam
máscaras e maquiagem em danças rituais. Na Pré-história,
em seu período Neolítico, o homem passa de predador
a produtor. Aprende a criar animais e a plantar, pensa a
partir daí ser dono de seu destino. Começa a se agrupar
formando cidades, cada qual com sua divindade protetora
e cada grupo com seu próprio ritual, com a sua dança.
Mais tarde, com os movimentos migratórios – que se
tornam significativos a partir do Séc. V a.C. – o uso dos
metais e a cultura vinda de outros povos, o homem mo-
difica seus costumes e parte em busca de um pensamen-
to racional. Com isso, a Dança, antes de caráter ritual, de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
participação, passa a culto de relação e, sem colocar o
dançarino em transe, passa de ritual a cerimonial. Esta ca-
racterística fica bastante evidente quando nos reportamos
à Grécia Arcaica, berço do pensamento filosófico e da civi-
lização Ocidental. É possível mapear de forma satisfatória,
embora não exata ou definitiva, as Danças praticadas na
cultura grega, pois se fez presente desde sempre. A Dança
na cultura grega fazia parte do cotidiano dos homens. Es-
tava nos ritos religiosos, nas cerimônias cívicas, nas festas,
fazia parte da educação das crianças, do treinamento mi-
litar. Mas teve sua primeira manifestação como ato ritual,
cerimonial.
O primeiro filósofo a fazer referência sobre a dança
em sua obra foi Platão, mas por um ponto de vista filo-
sófico e não de quem está investigando a historia, pois
afirma existir a dança de beleza e a dança de figura (Leis
I). Já o historiador Paul Bourcier, na obra A História da
Dança no Ocidente, sugere que se deve captar a dinâmica
da dança grega, sua elaboração original, sua evolução em
função das transformações culturais e do contexto sócio
-político e não apenas pelo ponto de vista da beleza e da
figura. Ladeando mais um pouco a origem da dança na
Grécia Arcaica ou antiga, pode -se afirmar, segundo as
narrativas lendárias dos poetas, que a mesma nasceu em
Creta.
Consoante Homero, a dança foi ensinada aos mor-
tais pelos deuses par a que aqueles os honrassem e os
alegrassem; foi em honra ao deus Dionísio que aparece-
ram os primeiros grupos de dança e foram compostos os
primeiros Ditirambos. As pessoas que participavam dos
Ditirambos travestiam-se em Sátiro, semideus represen-
tado por um ser meio homem meio animal, que durante
o ritual evocava o deus cantando e dançando. Os gregos
consideravam a Dança como dom dos imortais e como
um meio de comunicação entre os homens e os deuses.
Vários autores e filósofos clássicos consideram que as ca-
racterísticas dos deuses eram a ordem e o ritmo e que es-
tas eram também características das Danças em seu lou-
vor. Logo, não havia celebração sem Dança, pois esta era
o melhor meio de se agradar, honrar e alegrar um deus.
Sócrates, um dos grandes filósofos gregos, através de
Platão em Leis VII, considerou a Dança como a atividade
que formava o cidadão por completo. A Dança daria pro-
porções corretas ao corpo, seria fonte de boa saúde, além
de ser ótima maneira de reflexão estética e filosófica, o
que a faz ganhar espaço na educação grega. O homem
grego não separava o corpo do espírito e acreditava que o
equilíbrio entre ambos que lhe trazia o conhecimento e a
sabedoria. A dança, como um ato sagrado, como um rito,
era manifestada em lugares definidos como os templos,
por exemplo, e também em manifestações específicas em
que os sacerdotes a praticavam para invocar o auxilio dos
deuses ou para lhes agradecer. Os deuses eram invocados
pelas danças nas situações mais diversas como nascimen-
tos, casamentos, mortes, guerras, colheitas e muitos ou-
tros. Essas Danças em homenagem aos deuses pouco a
pouco foram adquirindo um conjunto de passos, gestos
próprios para cada deus a ser invocado e cada situação – o
que hoje denominamos coreografia.
Mais tarde, com a introdução da busca do pensamen-
to racional, o significado religioso da Dança foi substituído
pela Dança de congregação, de sagração. Eram praticadas
em momentos de importância na vida dos cidadãos, como
festas coletivas, ocasiões de guerras em diversas regiões
da Ásia e da Europa Oriental. Na Grécia, a Dança de sa-
gração fazia parte do cotidiano, havia as de culto, festas
e que geralmente se relacionavam com cultos florais, pri-
maveris, e era praticada por jovens. Um exemplo é a Dan-
ça das Ergastinas, jovens que eram encarregadas de fiar a
lã para oferecer a Atena. Carregavam enormes cestas com
flores e com a lã para fiar. Entre as Danças cotidianas po-
demos citar a de Banquete. Era realizada por uma bailarina
profissional (assim considerada por fazer uso de técnica) e
tinha o acompanhamento de tocadores de aulos (espécie
de flauta doce). As Danças de Banquete eram provocan-
tes e muitas vezes faziam uso de acrobacias. As bailarinas
trajavam roupas especiais que deixassem à mostra partes
pudicas do corpo, como seios, coxas e nádegas.
Algumas das técnicas da Dança dos gregos sobrevive
até hoje, uma delas é a meia ponta ou relevé absorvido pelo
balé de corte e mais tarde pela técnica clássica. Muitos do-
cumentos de época podem dar alguma noção sobre a téc-
nica usada pelos gregos. Existem textos de autores clássi-
cos, figuras orquésticas pintadas ou desenhadas em vasos
e escritos de comentadores. Esses documentos, quando
estudados, podem sugerir que os gregos procuravam uma
harmonia, uma simetria, um equilíbrio natural ao usarem a
meia ponta ou o relevé. Os registros e documentos suge-
rem também não haver movimentos livres, mas de gênero
e mímica determinada e com um fim específico. Gestos mi-
métricos, como os de mãos estendidas horizontalmente ao
chão significava tristeza, e alguns nomes de danças como
aletés, (corrida) e danças que imitavam animais como a da
dança da coruja (glaux) também aprecem com frequência
em documentos da época.
Não nos passa despercebido que nessa época históri-
ca, precedente à Idade Média, havia Dança também entre
os Etruscos e os Romanos. Entre os Etruscos só se tem re-
ferência sobre a Dança através de representações, pois não
há, até hoje, conhecimento de textos escritos. Mas podemos
perceber, que recebeu forte influência dos gregos desde o
Séc. VII a.C., pelas representações em que aparecem indícios
de danças guerreiras, dionisíacas, de Banquete, entre outras.
Sabe-se que a Dança Etrusca era em tempo rápido, ritmada
e acompanhada por aulos e liras. As representações, a maio-
ria encontradas em túmulos, mostram gestos específico de
braços e pernas e gestos de quiromonia, ou seja, movimen-
tos harmônicos entre gestos e discursos, na mímica antiga.
Entretanto tais representações não são claras quanto ao sen-
tido das Danças, o que até hoje , parece ser uma incógnita.
Entre os Romanos, a Dança parecia ter um sentido mais cla-
ro e específico: Reis, República e Império. Do séc. VII ao Séc. VI
a.C., época dos Reis, Roma foi dominada pelos Etruscos; assim,
as Danças eram de origem agrária. Mas, podemos destacar tam-
bém as danças guerreiras (costume entre os Salinos) celebradas
amplamente durante a primavera, e em honra a Marte, deus da
guerra, ou seja, ainda era uma Dança sagrada. Contudo, desde o
início da época da República, a influência dos Helenos predomi-
51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
nou em Roma. As origens religiosas da Dança foram esquecidas
e a mesma passou a ter um cunho recreativo, colocada em pla-
no inferior, e várias escolas de Dança encerraram suas ativida-
des. Durante a época do Império, a Dança volta à cena triunfan-
te, mas como jogos de circo e atribuída a cortesãs, quando a in-
decência é repudiada pela Igreja Católica. Assim, nos afastamos
da Dança como ato sagrado com intuito de cultuar os deuses e
entendemos a sentença de anátema lançada pela Igreja e que
será sentida durante quase toda a Idade Média.
Dança Moderna: A dança moderna voltou ao início
básico da dança, liberada de artifícios ou temas fantásti-
cos. Era um meio do artista poder expressar seus senti-
mentos de um modo mais atual. Explora as possibilidades
motoras do corpo humano, usa o dinamismo, o emprego
do espaço e do ritmo corporal em movimentos. Os grupos
de dança moderna normalmente são fundados por uma
personalidade, que é seu coreógrafo e diretor, sendo por
isso individualistas e tendo suas próprias características.
Dança Clássica: A dança é a forma do movimento e
da expressão, onde a estética e a musicalidade prevale-
cem.
Atributos da dança: de um modo geral, a prática da
dança permite desenvolver e enriquecer as qualidades do
homem, tanto as físicas como as mentais ou psíquicas. A
beleza corporal, a visão, a precisão, a coordenação, a te-
nacidade, a imaginação e a expressão são a essência do
ensino da dança.
Beleza: A dança melhora extraordinariamente a pos-
tura do corpo por meio de exercícios preparatórios, corri-
gindo o relaxamento das costas e dos ombros, os joelhos
e pés chatos. Os exercícios ajudam a queimar as gorduras
em excesso, desenvolvem uma bela musculatura e desin-
toxicam o organismo, aumentando a capacidade respira-
tória; além do mais, dão um belo porte, naturalidade, ele-
gância e segurança nos movimentos.
Visão: Os bailarinos desenvolvem a capacidade de
perceber as formas e linhas, nas suas proporções harmó-
nica e equilibradas.
Precisão: A velocidade ou rapidez e a precisão na
execução de certos movimentos controlam e disciplinam
o sistema nervoso, muscular e mental, aumentando e for-
talecendo o equilíbrio interno.
Coordenação: Exercícios que exigem esforços particu-
larmente grandes, fazendo trabalhar os músculos na sua
capacidade máxima.
Flexibilidade: A liberdade de movimentos, dentro de
um controle muscular, unida à força, dá toda a beleza aos
movimentos mais difíceis e técnicos.
Tenacidade: Esta é, sem dúvida alguma, a qualidade
mais indispensável para a formação de um bailarino e ar-
tista profissional, aliada aos atributos: estética e musicali-
dade.
52
Imaginação: Não existe arte sem imaginação. Na dan-
ça este campo é infinito. A imaginação é uma tendência
natural mas pode ser trabalhada e desenvolvida de várias
maneiras na dança. Ela é importantíssima para a comple-
mentação de um artista.
Expressão: É a qualidade artística mais importante, não
somente na dança mas em todas as artes. Estudos de mí-
mica especializada para atores e bailarinos possibilitam en-
contrar os gestos instintivos fundamentais e naturais que
expressam as grandes emoções, para retransmitir com pre-
cisão e veracidade. Na interpretação de estados de alma, o
bailarino necessita de uma concentração mais intensa do
que o ator dramático, pois tal situação implica ao mesmo
tempo um grande esforço físico e mental.
Ritmo
Ritmo é a sucessão de tempos fortes e fracos que se al-
ternam com intervalos regulares. O termo é usual também
para referir-se à variação da frequência de repetição de um
fenômeno no tempo, notadamente os sons. O estudo do
ritmo, entoação e intensidade de um discurso chama-se
prosódia. Existe também a prosódia musical, visto que a
música também é considerada uma linguagem. Em poesia,
o estudo do ritmo chama-se métrica. A vida do homem é
cercada de acontecimentos rítmicos o tempo todo. Come-
çando na gestação, com o bater do coração, depois com
outras frequências biológicas, como as do respirar, piscar
os olhos, caminhar, os acontecimentos repetidos de sono
e vigília. As frequências biológicas do próprio corpo foram
fundamentais para as noções de tempo e a criação do reló-
gio, bem como no desenvolvimento de artes relacionadas
ao tempo, como a música, a poesia, a dança.
A Rítmica: A rítmica é uma ciência do ritmo que obje-
tiva desenvolver e harmonizar as funções motoras e regrar
os movimentos corporais no tempo e no espaço, aprimo-
rando o ritmo. Embasado-se nestes conceitos, fica clara a
importância que o ritmo tem na nossa vida, tanto através
de influências externas quanto internas. O desenvolvimen-
to e aperfeiçoamento do mesmo torna-se muito importan-
te, pois o ser humano é dependente do ritmo para todas
as atividades que for realizar, como na vida diária, profis-
sional, desportiva e de lazer. Na educação infantil (alfabe-
tização), é uma habilidade importante, pois dá à criança a
noção de duração e sucessão, no que diz respeito à per-
cepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica
pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e
entonação inadequadas. O ritmo é de grande importância
para os professores de Educação Física, pois ele se reflete
diretamente na formação básica e técnica, na criatividade e
na educação de movimento.
O ritmo pode ser individual (ritmo próprio), grupal (ca-
racterizado muito bem pela dança, o nado sincronizado e
por uma série de atividades por equipe), mecânico (unifor-
me, que não varia), disciplinado (condicionamento de um
ritmo predeterminado), natural (ritmo biológico), espontâ-
neo (realizado livremente) e refletido (reflexão sobre a te-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
mática realizada), todas estas variações de ritmo podem
ser trabalhadas na escola com diferentes atividades. O
ritmo é fundamental para a música, uma arte que ocorre
no tempo. O ritmo está na constância (ou inconstância)
dos acontecimentos musicais (isto é, das notas musicais
ou batidas percussivas).
Objetivos
- Desenvolver a capacidade física dos educandos as-
sim como a saúde e a qualidade de vida.
- Propiciar a descoberta do próprio corpo e de suas
possibilidades de movimento.
- Desenvolver o ritmo natural.
- Possibilitar o desenvolvimento da criatividade para
descoberta do estilo pessoal.
- Despertar sentido de cooperação, solidariedade,
comunicação, liderança e entrosamento através de tra-
balho em grupo.
Funções
- Auxiliar a incorporação técnica.
- Estimular a atividade.
- Determinar qualidade, melhor domínio e a liber-
dade de movimento propiciando a sua realização com
naturalidade.
- Permitir a vivência total do movimento.
- Incentivar a economia de trabalho retardando a fa-
diga e aumentando resultados.
- Reforçar a memória.
- Facilitar a expressão total.
- Criar hábitos de disciplina e atitudes.
- Aperfeiçoar a coordenação.
Em todas as línguas a fala possui um ritmo, que se
encaixa em um de três tipos. No ritmo silábico, caso do
francês e do espanhol, as sílabas têm todas a mesma du-
ração. No ritmo acentual, as sílabas têm durações dife-
rentes, mas o intervalo de tempo entre as sílabas tônicas
é regular. É o caso da língua inglesa; a unidade mínima
é o pé, constituído por uma ou mais sílabas. Neste caso
são os pés que se pronunciam numa duração mais ou
menos regular, o que significa que, por exemplo, num
pé de quatro sílabas cada uma delas deva ser mais breve
do que a sílaba, obviamente mais longa, de um pé mo-
nossilábico. O ritmo da fala inglesa apresenta-se assim
num movimento de velocidades diferentes, percorrendo
períodos semelhantes de tempo, mas cria-se também
na tensão entre os acentos de intensidade - equivalen-
tes ao ictus da prosódia clássica - que surgem, de uma
maneira sistemática, na primeira sílaba de cada pé. Se-
gundo M. A. K. Halliday, o pé descendente constitui um
elemento da estrutura fonológica inglesa. Este acento
pode também ser silencioso, mantendo-se o ritmo, de
um modo sub-vocálico, tanto na consciência do falante
como na do ouvinte: o chamado “silêncio rítmico”. Há
ainda o ritmo mórico ou moraico, no qual a duração das
moras é igual, sendo que uma sílaba pode ter uma ou
mais moras.
A classificação do português nesse sistema é contro-
versa. O português europeu tem ritmo mais acentual que
o brasileiro; este último tem características mistas e varia
de acordo com a velocidade de fala, o sexo e o dialeto. Na
fala rápida, o português brasileiro tem ritmo mais acen-
tual, e na lenta, mais silábico. Os dialetos gaúcho e baiano
têm ritmo mais silábico que os outros, enquanto os diale-
tos do Sudeste, como o mineiro, têm ritmo mais acentual.
Homens falam mais rápido e com ritmo mais acentual que
as mulheres. A clave (ritmo) é um ritmo subjacente comum
na música africana, cubana e brasileira. Na música, todos
os instrumentistas lidam com o ritmo, mas é frequente-
mente encarado como o domínio principal dos bateristas
e percussionistas.
Melodia
A melodia é uma sucessão coerente de sons e silên-
cios, que se desenvolvem em uma sequência linear com
identidade própria. É a voz principal que dá sentido a uma
composição e encontra apoio musical na harmonia e no
ritmo. Na Notação musical ocidental a melodia é represen-
tada no pentagrama de forma horizontal para a sucessão
de Notas musicais e de forma vertical para sons simultâ-
neos. Os sons da melodia possuem um sentido musical. A
sucessão de sons arbitrários não se considera que produz
melodia. Os sons que formam a melodia possuem quase
sempre durações diferentes. Este jogo de durações dife-
rentes é o ritmo. Os sons de uma melodia não têm todos a
mesma música, mas alturas (frequências) diferentes. Cada
estilo musical usa a melodia de sua própria maneira:
- Na música clássica temos os motivos, um tema melo-
dico frequente que é usado como tema para então explo-
rado sob diversas formas variantes em uma mesma compo-
sição, como na abertura da Quinta Sinfonia de Beethoven.
- No período barroco surgiu as melodias em camadas,
a chamada polifonia usada na Fuga e no Contraponto.[de-
sambiguação necessária]
- No período romântico, Richard Wagner popularizou
o conceito de leitmotif, uma melodia associado a uma certa
ideia, pessoa ou lugar.
- Na música erudita do século XX e XXI, a combinação
melôdica de timbres que ganhou destaque. Neste campo
podemos citar a Música concreta, a Klangfarbenmelodie,
os Eight Etudes and a Fantasy de Eliott Carter, o terceiro
movimento de String Quartet de Ruth Crawford-Seeger e
Aventures de György Ligeti, entre outros.
- No Blues e no Jazz os músicos usam uma linha me-
lodica inicial chamada “lead” ou “head”, como ponto de
partida para a [Improvisação].
- O Rock, Folk, MPB e a música popular em geral ten-
dem a ter uma ou duas melodias organizadas em versos e
refrão usando-as de modo intercalado.
Movimento
Em física, movimento é a variação de posição espacial
de um objeto ou ponto material no decorrer do tempo. Na
filosofia clássica, o movimento é um dos problemas mais tra-
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dicionais da cosmologia, desde os pré-socráticos, na medida
em que envolve a questão da mudança na realidade. Assim,
o mobilismo de Heráclito considera a realidade como sem-
pre em fluxo. A escola eleática por sua vez, principalmente
através dos paradoxos de Zenão, afirma ser o movimento
ilusório, sendo a verdadeira realidade imutável. Aristóteles
define o movimento como passagem de potência a ato,
distinguindo o movimento como deslocamento no espaço;
como mudança ou alteração de uma natureza; como cres-
cimento e diminuição; e como geração e corrupção (des-
truição). No universo descrito pela física da relatividade, o
movimento nada mais é do que a variação de posição de
um corpo relativamente a um ponto chamado “referencial”.
Estudo do movimento: A ciência Física que estuda o
movimento é a Mecânica. Ela se preocupa tanto com o mo-
vimento em si quanto com o agente que o faz iniciar ou
cessar. Se abstraírem-se as causas do movimento e preo-
cupar-se apenas com a descrição do movimento, ter-se-á
estudos de uma parte da Mecânica chamada Cinemática
(do grego kinema, movimento). Se, ao invés disso, buscar-
-se compreender as causas do movimento, as forças que
iniciam ou cessam o movimento dos corpos, ter-se-á es-
tudos da parte da Mecânica chamada Dinâmica (do gre-
go dynamis, força). Existe ainda uma disciplina que estuda
justamente o não-movimento, corpos parados: é a Estática
(do grego statikos, ficar parado). De certo modo, a estati-
cidade é uma propriedade altamente específica, pois só se
apresenta para referenciais muito especiais, de modo que
o comum é que em qualquer situação, possamos atribuir
movimento ao objeto em análise.
Movimento Segundo Aristóteles: Segundo Aristóte-
les todos os corpos celestes no Universo possuíam almas,
ou seja, intelectos divinos que os guiavam ao longo das
suas viagens, sendo portanto estes responsáveis pelo mo-
vimento do mesmo. Existiria, então, uma última e imutável
divindade, responsável pelo movimento de todos os ou-
tros seres, uma fonte universal de movimento, que seria,
no entanto, imóvel. Todos os corpos deslocar-se-iam em
função do amor, o qual nas últimas palavras do Paraíso de
Dante, movia o Sol e as primeiras estrelas. Aristóteles nun-
ca relacionou o movimento dos corpos no Universo com o
movimento dos corpos da Terra.
Movimento Segundo Galileu: Foi este italiano quem
primeiro estudou, com rigor, os movimentos na Terra. As
suas experiências permitiram chegar a algumas leis da Física
que ainda hoje são aceitas. Foi também Galileu que introdu-
ziu o método experimental: Na base da Física, estão proble-
mas acerca dos quais os físicos formulam hipóteses, as quais
são sujeitas à experimentação, ou seja, provoca-se um dado
fenómeno em laboratório de modo a ser possível observá-
-lo e analisá-lo cuidadosamente. Galileu procedeu à várias
experiências, como deixar cair corpos de vários volumes e
massas, estudando os respectivos movimentos. Tais expe-
riências permitiram-lhe chegar a conclusões acerca do mo-
vimento em queda livre e ao longo de um plano inclinado.
Também fez o estudo do movimento do pêndulo, segundo
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o qual concluiu que independentemente da distância per-
corrida pelo pêndulo, o tempo para completar o movimento
é sempre o mesmo. Através desta conclusão construiu o re-
lógio de pêndulo, o mais preciso da sua época.
Movimento Segundo Isaac Newton: Foi Isaac Newton
quem, com base nos estudos de Galileu, desenvolveu os
principais estudos acerca do movimento, traçando leis ge-
rais, que são amplamente aceites hoje em dia. As leis gerais
do movimento, enunciadas por Newton são: Primeira Lei
de Newton: Também conhecida como Lei da Inércia, enun-
cia que: “Todo corpo continua no estado de repouso ou
de movimento retilíneo uniforme, a menos que seja obri-
gado a mudá-lo por forças a ele aplicadas”. Segunda Lei
de Newton: Também conhecida como Lei Fundamental da
Dinâmica, enuncia que: “A resultante das forças que agem
num corpo é igual a variação da quantidade de movimento
em relação ao tempo”. Terceira Lei de Newton: Também
conhecida como Lei de Acção-Reacção, enuncia que: “Se
um corpo A aplicar uma força sobre um corpo B, receberá
deste uma força de mesma intensidade, mesma direção e
sentido oposto à força que aplicou em B”. Tais leis são fun-
damentais no estudo do movimento em Física, e são essen-
ciais na resolução de problemas relacionados com movi-
mento, velocidade, aceleração e forças, em termos físicos e
reais. Assim todas as forças físicas (forças electromotrizes)
expressadas em (Nwe) são utilizadas maioritáriamente em
casos de extrema necessidade, com por exemplo: - força
exercida quando feita por um electroíman; - quando feita a
polarização directa de um íman sob carga; - o simples acto
de retirar a mão após uma carga de aproximadamente 220-
230 volts; - polarização do polo norte para o sul.
A dança é uma expressão artística baseada no movi-
mento corporal. Ela aparece em duas formas: a teatral e
a social. No primeiro caso, é executada num palco, tendo
como estilos principais o medieval e o balé (clássico, mo-
derno e contemporâneo). No outro, ela é praticada ao ar
livre ou em clubes de baile. Nesse grupo estão os gêneros
populares - como o frevo, o forró, o carimbó etc. - e as dan-
ças de salão, do ventre e de rua. Nos dois casos, os passos
cadenciados são acompanhados de música e transmitem
sensações e sentimentos por meio de um conjunto orde-
nado (teatral), chamado coreografia.
Mais sobre dança
Reportagens
• Dança: expressão pelo movimento
• O balanço do Hip Hop
• A linguagem do corpo
• Gingado que vem da África
Pôster
• A arte no tempo
A dança surgiu com a função de permitir ao homem
adorar os deuses e a natureza. Nas cavernas de Lascaux
(França), Altamira (Espanha) e serra da Capivara (no Piauí)
é possível observar desenhos com cenas de pessoas em
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roda, saltando e se comunicando com o corpo. É como se
nossos antepassados quisessem reproduzir graficamente
os sentimentos proporcionados por uma boa caça e uma
colheita frutífera, a alegria causada pela chuva ou o medo
provocado por um predador. A primeira coreografia que
os estudiosos imaginam ter sido criada é a do homem
que veste uma pele de animal e tenta imitar seus ataques
ou fugas.
Ao longo do tempo, essa forma de Arte passou por
transformações. Uma das mais importantes foi realizada
na França do século 17, durante o reinado de Luís XIV.
Exímio bailarino, ele fundou em 1661 a Academia Real
da Música e da Dança. Nascia assim o conceito de balé,
um tipo de dança executada pelos nobres nas festas da
corte, que duravam dias. O gênero foi bastante difun-
dido em toda a Europa. Na virada do século 19 para o
20, a francesa Isadora Duncan mudou completamente o
jeito teatral de dançar. Ela causou enorme sensação ao
rejeitar as sapatilhas de ponta, símbolo sagrado do balé.
Descalça, Isadora fazia seus passos arrojados e menos rí-
gidos, interpretando as músicas a seu modo. Em 1913,
o russo Vaslav Nijinsky coreografou A Sagração da Pri-
mavera, peça musical dissonante e assimétrica do russo
Igor Stravinski que tinha movimentos diferentes para os
vários bailarinos. Assim, ele eliminou o conceito de corpo
de baile.
Do ponto de vista corporal, a dança é uma forma de
integração e expressão individual e coletiva: exercitam-se
a atenção, a percepção e a colaboração entre os inte-
grantes do grupo. Quem a pratica tem mais facilidade
para construir a imagem do próprio corpo - fundamental
para o crescimento e a maturidade do indivíduo e a for-
mação de sua consciência social. Como a ação física é a
primeira forma de aprendizagem, é importante que essas
atividades estejam sempre presentes na escola. A criança
estimulada a se movimentar explora com mais frequência
e espontaneidade o meio em que vive, aprimora a mo-
bilidade e se expressa com mais liberdade. Geralmente,
nos primeiros sete anos de vida, os pequenos têm um
vocabulário gestual muitas vezes maior do que o oral. De
acordo com pesquisas recentes feitas na área da neuro-
ciência, é cada vez maior a relação entre o desenvolvi-
mento da inteligência, os sentimentos e o desempenho
corporal. Fica para trás, portanto, aquela visão tradicional
que separava corpo e mente, razão e emoção.
A tradição intelectual do ocidente foi marcada pela
dissociação entre o corpo e a mente, a personalidade e a
natureza, o intelecto e o senso de sentimento e de intui-
ção, de acordo com a argumentação de Whyte. Esta dis-
sociação vem impregnando toda e qualquer abordagem
de vida adotada pelo homem ocidental: intelectual, reli-
giosa, econômica ou política. A cultura ocidental icenti-
vou-nos a cultivar o intelecto, desde o tempo de Platão e
de São Paulo até o século XX, organizando-nos pelo uso
de conceitos estáticos da natureza. A ciência tratou de
partes isoladas, compartimentalizadas, esgotando seus
recursos reducionistas e tornando-se até uma ameaça
mundial em muitas de suas invenções.
Descartes introduziu uma rigorosa separação da men-
te e do corpo a partir da idéia que o corpo é uma máqui-
na que pode ser entendida em termos da organização e
funcionamento de sua peças (modelo biomecânico), como
relata Capra. Mente e corpo pertenciam a dois domínios
paralelos e diferentes, podendo ser estudados sem refe-
rência ao outro. O corpo era governado por leis mecânicas,
mas a mente (ou alma) era livre e imortal. A nossa herança
cultural acostumou a pensar o homem a partir do espírito,
dualisticamente, onde o valor nobre, supremo reserva-se à
parte espiritual e à dimensão corpórea fica com uma fun-
ção de serviçal.
Em suas análises sobre as relações de poder nas so-
ciedades e em várias épocas, Foucault percebe de forma
diferente a questão corpórea. Entende que o corpo, ao lon-
go dos séculos XVIII, XIX e início do XX, sofreu um forte
investimento do poder. Afasta ele a tese de que o poder,
nas sociedades burguesas e capitalistas teria negado a rea-
lidade do corpo em proveito da alma, da consciência, da
idealidade. Argumenta para tal que nada é mais material,
nada mais físico, mais corporal do que o exercício do po-
der. “O corpo humano entra numa maquinaria de poder
que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma ‘ana-
tomia política’ que é igualmente uma ‘mecânica do poder’
está nascendo; ela define como se pode ter domínio sobre
o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o
que se quer, mas para que operem como se quer, com as
técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina”.
Entende que a coerção disciplinar estabelece no cor-
po o elo coercitivo entre a aptidão aumentada e uma do-
minação acentuada, da mesma forma como a exploração
econômica separa a força e o produto do trabalho. Em sua
época Marx, apud Romano, já vislumbrava os efeitos de
uma sociedade onde o corpo humano reduziu-se ao nú-
mero, onde a visibilidade da carne fora cada vez mais enca-
deada ao lucro invisível e impiedoso, motor da sociedade
moderna. A partir da segunda metade do século XX as so-
ciedades industriais elaboraram novas formas de exerce-
rem o poder sobre o corpo, mais tênues e sutis, camufladas
por um discurso de culto ao corpo, de “descoberta” corpo-
ral. Sabendo que cada cultura impõe aos indivíduos o uso
determinado do seu corpo, precisamos buscar elementos
reflexivos que auxiliem na interpretação e decodificação
dos ‘signos sociais’ que constantemente impregnam-se
no corpo. Para esta reflexão considero necessário tecer co-
mentário sobre as abordagens conceituais do corpo.
Historicamente registram-se três momentos concei-
tuais. No primeiro momento o corpo inspirava-se em três
perspectivas básicas, quais sejam: distinção entre o corpo e
a alma; relação com as divindades e a imortalidade; e pela
diferença entre o homem e o animal. Em Platão, o corpo
era o vilão da estrutura ontológica do homem, símbolo da
decadência e uma fonte de vícios e males. Acreditava-se
ter sido o corpo colocado no homem como castigo e como
um perigo constante para sua evolução. A modernidade
marca o segundo momento, sendo o corpo caracterizado
por duas atitudes básicas: de libertação das influências teo-
lógicas e de vinculação às questões epistemológicas, rela-
cionando-o as possibilidades e a validade do conhecimen-
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to humano. Descartes foi quem inaugurou esta virada
nas questões corpóreas seguido por Kant, Hurssel, Apel,
Pascal, e Rhum, dentre outros.
Em ambos os momentos, o corpo continuou um hu-
milde servo no palácio das ciências, submetido aos mo-
delos teóricos, pois para a ciência e a técnica o corpo só
obedecia e marchava. De acordo com Foucault, foi por esta
manipulação e dominação na utilização do corpo como
‘objeto’ que se tornou possível a consciência do próprio
corpo. Assim chega-se ao terceiro momento, onde se ob-
serva uma reflexão filosófica contemporânea preocupada
em aprender a sabedoria do corpo, visualizando-o como
um organismo vivo, pois ao dispor do seu corpo, o sujeito
é sujeito da sua ação e da sua percepção, manifestada no
mundo por sua própria corporeidade, como constatam Bu-
row e Scherpp.
Este corpo descoberto é social, real, onde a consciên-
cia do próprio corpo se deu por efeito do investimento do
corpo pelo poder: a ginástica, os exercícios, o desenvolvi-
mento muscular, a nudez, a exaltação do corpo belo ... re-
sultando no investimento do corpo contra o poder, sendo
ele, nesta dialética, sujeito e objeto de transformação. Na
interpretação de Kofes, o corpo tem sempre uma lingua-
gem de transgressão ou afirmação, sendo importante por
reformular, explicitar, colocar questões que às vezes a fala
é incapaz de expressar. A existência humana então não
só passa pelo corpóreo como o supõe, devendo ser ele
entendido na riqueza de sua totalidade que se transforma
na sua dimensão humana e histórica. Penetrar dialetica-
mente no corpóreo significa, concordando com Medina,
recuperar as condições e relações em que os fenômenos
se realizam, recuperar seus movimentos sociais.
Necessita-se reconhecer que o homem é definido
pelo seu corpo, sendo ao mesmo tempo seu dono e sua
expressão, organizando-o pelo movimento. Movimento
que se torna gesto, gesto que fala, que instaura presença
expressiva e única, comunicativa e criadora, ou presença
mecânica e reprodutiva, pois para Bruel ele integra uma
totalidade, indo desde a expressão dos sentimentos até o
gesto mecânico, sem vida. É inegável que a motricidade
constitui-se e se constrói ao longo da história da huma-
nidade, tanto pela relação dos antropóides com a natu-
reza, quanto entre si, na produção e consumo dos bens
socialmente necessários a sua sobrevivência, no trabalho,
na construção de sua organização social.
A maturação do indivíduo não se limita portanto só
ao contexto biológico, como afirma Engels; ela é também
dependente do contexto histórico e cultural (mundo dos
valores humanos). Deste modo, torna-se claro que o mo-
vimento humano apresenta-se sob a forma sociológica
por provocar a transição de uma interioridade e modificar
o ambiente dos outros e dos objetos. Antes da primeira
pedra ter sido talhada pela mão humana transformando-a
em um objeto cortante, certamente passou-se períodos
aos quais o período histórico que se conhece surge como
insignificante. Porém, o passo decisivo havia sido dado - a
mão libertara-se; e por conseguinte, o corpo todo. O mo-
vimento, ou seu significado, abriu o processo de distan-
ciamento do homem em relação aos demais seres vivos.
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O movimento determinado no espaço e no tempo, o
movimento que se constrói na relação do homem com
suas condições objetivas de vida, o movimento social, não
podendo portanto, ser compreendido isolado da sua his-
tória, conforme Marx. A motricidade enquanto universo
em construção, as relações humanas, a visão, a vontade,
a atividade, o amor, ..., todos os órgãos e expressões de
sua individualidade são órgãos vinculadamente sociais
por seu comportamento, ou na relação com o objetivo de
apropriação da realidade humana. É preciso compreender
o movimento no contexto de suas dimensões reais, histó-
ricas, sociais, pois o homem não nasceu pulando, corren-
do, saltando..., o movimento tem sua história e precisamos
contá-la, refletir suas constancias e transformações, recriá-
-la.
Assim chega-se à Educação Física, prática social, mile-
nar, portadora de uma forte carga cultural por tratar das
manifestações expressivas da cultura corporal, desenvolvi-
das ao longo da história da humanidade, como explicita
Coletivo de Autores. O conhecimento próprio desta prática
pedagógica se faz necessário para o entendimento da rea-
lidade atual, porém torna-se imprescindível um tratamento
pedagógico em relação a sua prática cotidiana e à eleição
e definição de seu objeto de estudo. Presencia-se a prática
pedagógica da Educação Física brasileira consubstanciada
no paradigma da aptidão física, pautada na perspectiva
do consenso. Estes autores relatam a hegemonia do en-
tendimento da Educação Física sobre o prisma da aptidão
física, referenciada até como sendo a solução para casos
epidêmicos e anti-higiênicos em um determinado momen-
to histórico do Brasil, sofrendo também influencias diretas
do militarismo e da competição própria do nosso modo
de produção, bem como a consideração do corpo como
objeto a ser manipulado, exercitado, medido, avaliado, se-
lecionado.
Seu objeto de estudo nesta perspectiva é o desenvol-
vimento da capacidade física para a produção de homens
máquinas, corpos dóceis, submissos e obedientes, corpos
produtivos e passivos. Este paradigma que está em vigor
até hoje é inclusive respaldado pela legislação vigente. Nos
anos oitenta presenciamos um repensar de sua prática pe-
dagógica, uma crítica às posições ‘acríticas’ assumidas por
seus intelectuais e uma reflexão acerca da prática mecânica
e reprodutora de suas aulas. A partir dessa ebulição, sur-
ge novas propostas, novas perspectivas de entendimento
da Educação Física enquanto prática pedagógica desen-
cadeando novas teorias, dentre elas cito a que considero
mais pertinente para auxiliar na construção de uma nova
prática pedagógica para a Educação Física, qual seja, o pa-
radigma da cultura corporal, a perspectiva do conflito.
Nesta concepção a Educação Física tem como objeto
de estudo temas inerentes a cultura corporal, que a com-
põe historicamente: jogo, ginástica, dança, esporte, porém
tendo um tratamento pedagógico diferenciado da anterior,
por considerar o homem como sujeito histórico social, de-
finindo que a consciência corporal se dá pela compreensão
a respeito dos signos sociais tatuados em seu corpo. Esses
são signos coletivos e diferenciados conforme a sua situa-
ção de classe. Esta compreensão e superação é condição
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para participarmos do processo de construção do nosso
tempo e da elaboração de novos signos a serem gravados
em nosso corpo. Para tal, sua prática pedagógica não ca-
mufla o conflito, mas age a partir dele, com ele, tentando
a sua superação para a elaboração de novos conflitos e
novamente sua superação...
Através dos estudos empreendidos, arrisco-me a afir-
mar que uma Educação Física realmente preocupada com o
ser humano deve considerar os conflitos sociais, o homem
em sua historicidade, as dimensão cultural das expressões
da motricidade humana e o sentir, pensar e agir como to-
talidade dialética do ser, pois as sinergias musculares que
caracterizam o movimento humano serão tanto mais ricas
quanto mais trouxerem em seu bojo uma expressão signifi-
cativa da própria vida; senão, tornam-se gestos mecânicos
em nada diferentes dos de um robô, ou de uma outra má-
quina qualquer. Ampliar esta significação parece-me tam-
bém (e não só) ser papel da Educação Física. Assim, perce-
be-se que no contexto de nossa sociedade, por diversos
fatores, descuidou-se do corpo, utilizando-o sem conhe-
cer o seu funcionamento, desestimulando suas potencia-
lidades, fragmentando-o. Acredito que numa perspectiva
de formação inacabada, o corpo não deve ser apenas um
objeto constantemente julgado e discriminado, desconsi-
derando-se sua natureza dialética. O corpo não pode ser
apenas uma peça na engrenagem social, cumprindo sua
função de produtor, reprodutor e consumidor de uma po-
lítica coercitiva.
Deve sim ser considerado em todas as suas dimensões,
descortinando suas possibilidades e trabalhando seus limi-
tes. Deve-se compreendê-lo como uma parte individual e
coletiva do todo social na sua dimensão humana, lidar com
eles sem tirar-lhes suas características pessoais, sem “mol-
dar-lhes”, mas descobrindo todos os canais para viver pra-
zerosamente (seriamente) a vida, com tarefas individuais e
coletivas, políticas e pedagógicas, corpóreas e sociais, pois
é dialeticamente que o real se manifesta. Faz-se necessário
entender que o movimento humano traduz a maneira de
ser do indivíduo no mundo, indivíduo este marcado por
sua realidade social (marcas tatuadas em seu corpo, de
acordo com Castellani Filho, e que chega-se ao movimento
criador através da vivência reflexiva que gera a consciência,
de uma vivência humanizada onde ele se considere cons-
trutor de seu tempo e de sua história.
Para tanto, penso que a Educação Física precisa assu-
mir-se como preocupada com o ser total, com a formação
desse indivíduo social, considerando o movimento uma
forma do ser humano ser sempre mais, cultivando a criati-
vidade, a curiosidade epistemológica do ser humano (Paulo
Freire), definindo a aprendizagem não como absorção, mas
como exploração curiosa e rigorosa do seu mundo social,
apropriando-se dele, para que possa intervir no mesmo e
transformá-lo. Necessita-se para tal, mudar o eixo educa-
tivo, refletir as questões sociais e políticas nas manifesta-
ções da cultura corporal, mudar da alienação, opressão e
docilização dos corpos(Foucault), para a libertação do ser,
pois uma educação que não considera a historicidade, as
expressões motoras, as contradições e injustiças sociais,
ou seja a contextualização e a compreensão do cidadão
em seu meio e do seu ser cidadão, castra as possibilidades
deles se tornarem produtores culturais e agentes de seu
tempo e de sua história, não devendo nem ser considerada
educação.
Dança Folclórica
A Dança folclórica trata-se de uma forma tradicional
de dança recreativa do povo. Muitas das danças folclóricas
tem origens anônimas e foram passadas de geração para
geração durante um longo período de tempo. As danças
sempre foram um importante componente cultural da hu-
manidade. O folclore brasileiro é rico em danças que re-
presentam as tradições e a cultura de uma determinada
região. Estão ligadas aos aspectos religiosos, festas, lendas,
fatos históricos, acontecimentos do cotidiano e brincadei-
ras. As danças folclóricas brasileiras caracterizam-se pelas
músicas animadas (com letras simples e populares) e figuri-
nos e cenários representativos. Estas danças são realizadas,
geralmente, em espaços públicos: praças, ruas e lagos. As
danças folclóricas evoluíram de várias maneiras a partir de
antigos rituais mágicos e religiosos. No Brasil, as danças
folclóricas resultaram da fusão das culturas portuguesa,
negra e indígena. O folclore é definido como um conjunto
de mitos ,lendas, danças , musicas , etc.
Fundamentos: As danças folclóricas são realizadas
dentro de casas, nos terreiros ou praças, com diversas
funções: homenagear, pedir favores ou agradar as forças
espirituais, comemorar datas religiosas, vitórias, caçadas,
pescas, etc. Não há um nome genérico de origem popular
que engloba todas as modalidades; as denominações mais
gerais permitem apenas a divisão de algumas delas. Apesar
de muitas danças se realizarem em datas religiosas ou de
algum lugar específico o que lhes dá um caráter exclusiva-
mente brasileiro... é uma característica em todos os estados
brasileiros cada um com seus mitos e lendas, os quais tam-
bém mudam de um estado para outro, formando assim o
maior folclore do mundo.
Principais danças folclóricas
Samba de Roda: Estilo musical caracterizado por ele-
mentos da cultura afro-brasileira. Surgiu no estado da Bah-
ia, no século XIX. É uma variante mais tradicional do sam-
ba. Os dançarinos dançam numa roda ao som de músicas
acompanhadas por palmas e cantos. Chocalho, pandeiro,
viola, atabaque e berimbau são os instrumentos musicais
mais utilizados.
Maracatu: O maracatu é um ritmo musical com dança
típico da região pernambucana. Reúne uma interessante
mistura de elementos culturais afro-brasileiros, indígenas
e europeus. Possui uma forte característica religiosa. Os
dançarinos representam personagens históricos (duques,
duquesas, embaixadores, rei e rainha). O cortejo é acom-
panhado por uma banda com instrumentos de percussão
(tambores, caixas, taróis e ganzás).
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Frevo: Este estilo pernambucano de carnaval é uma
espécie de marchinha muito acelerada, que, ao contrário
de outras músicas de carnaval, não possui letra, sendo sim-
plesmente tocada por uma banda que segue os blocos car-
navalescos enquanto os dançarinos se divertem dançando.
Os dançarinos de frevo usam, geralmente, um pequeno
guarda-chuva colorido como elemento coreográfico.
Baião: Ritmo musical, com dança, típico da região nor-
deste do Brasil. Os instrumentos usados nas músicas de
baião são: triângulo, viola, acordeom e flauta doce. A dan-
ça ocorre em pares (homem e mulher) com movimentos
parecidos com o do forró (dança com corpos colados). O
grande representante do baião foi Luiz Gonzaga.
Catira: Também conhecida como cateretê, é uma dan-
ça caracterizada pelos passos, batidas de pés e palmas dos
dançarinos. Ligada à cultura caipira, é típica da região inte-
rior dos estados de São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Goiás
e Mato Grosso. Os instrumento utilizado é a viola tocada
geralmente por um par de músicos.
Quadrilha: É uma dança típica da época de festa juni-
na. Há um animador que vai anunciando frases e marcando
os momentos da dança. Os dançarinos (casais), vestidos
com roupas típicas da cultura caipira (camisas e vestidos
xadrezes, chapéu de palha) vão fazendo uma coreografia
especial. A dança é bem animada com muitos movimentos
e coreografias. As músicas de festa junina mais conhecidas
são: Capelinha de Melão, Pula Fogueira e Cai,Cai balão.
Folclore Capixaba
O Folclore Capixaba se manifesta nas tradições cultu-
rais que demarcam a identidade do povo do Espírito Santo.
São danças e folguedos, artesanato e culinária que expres-
sam a “diversidade dos processos históricos, econômicos e
políticos que contribuíram e estão contribuindo para a ree-
laboração do perfil cultural da população do estado” (Atlas
do Folclore Capixaba).
Dança Açoriana: Primeiro grupo de colonos a se insta-
lar no Espírito Santo, no início do século XIX, dando origem à
povoação de Viana, hoje município, os Açores trouxeram de
sua terra costumes e tradições com nítidas influências lusita-
nas. No terreno das danças, a contribuição cultural dos des-
cendentes de açorianos se mantém viva até hoje. São exibi-
ções acompanhadas de canto, palmas, batidas de pé, ao som
de música. O grupo é constituído por 13 casais de dançarinos
(que também têm por atribuição cantar), mais a porta-ban-
deira. Não há músicos, o grupo dança com som mecânico.
Dança Alemã: As danças de origem alemã chegaram
ao Espírito Santo com os primeiros colonos vindos da Eu-
ropa Central. As danças em grupo, características desses
descendentes, que se executam ao som de instrumentos
musicais, dentre os quais a concertina, integraram-se às
tradições folclóricas do Espírito Santo e constituem uma
marca da presença europeia no Estado. Geralmente o gru-
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po é composto por sete casais (adultos ou crianças) mais a
coordenadora. Vestem trajes típicos alemães, sendo calça
preta, camisa branca com blaser e chapéu de tecido (costu-
rado) com borda vermelha para os homens e vestido com
blusa, avental e chapéu nas cores preto, vermelho e branco
para as mulheres. O grupo entra em fila no salão, forma
um círculo no centro da quadra e apresenta principalmen-
te polcas e valsas sob a orientação da coordenadora, que
repassa informações sobre as danças e seus significados.
Bate-Flechas: No Espírito Santo, o Bate-Flechas ocorre
como uma expressão folclórica de intenção religiosa, sendo
praticado também por umbandistas. O grupo é composto
por homens e mulheres, podendo ser adultos ou crianças.
As mulheres, geralmente em maioria no total do grupo,
são as flecheiras, enquanto os homens, em menor núme-
ro, compõem a banda. A maioria dos grupos conta com
cerca de 30 componentes, que se dividem em: Flecheiras
- usam suas flechas (duas para cada portadora) como arma
na dança da luta espiritual; Mestre - guia protetor que che-
fia o grupo; Puxador de ponto - marca o ritmo e orienta o
grupo; Banda - composta só por homens, toca as músicas.
Os homens vestem calça comprida e camisa e as mulheres,
saia rodada e blusa; os enfeites e adereços utilizados nas
vestimentas do grupo dependem de definição do mestre,
já que não há um padrão estabelecido. Normalmente, a
dança acontece em dupla, mas também pode acontecer
em grupos de 3 ou 4 pessoas e é marcada pelo ritmo da
música e do toque das flechas. A banda é composta por
cerca de 10 instrumentos, dentre os quais se destacam
trompete, bombardino, trombone, zabumba, tarol, bumbo,
chocalho e prato. Os portadores dessa tradição acreditam
que a dança surgiu para louvar São Sebastião, daí por que
os grupos de Bate-Flechas localizados no Espírito Santo
são, em sua grande maioria, devotos de São Sebastião,
embora haja alguns poucos cuja devoção é São Benedito.
Capoeira: Para angolanos e brasileiros, capoeira, den-
tre outros significados, quer dizer luta. No Brasil, na época
da escravatura, os escravos a empregavam para se prote-
ger dos brancos que os perseguiam. Tempos depois, a
capoeira passou a ser vista como divertimento e a in-
tegrar algumas festas populares como dança com téc-
nica de jogo. Com variado número de componentes e
coreografia dinâmica, os capoeiras formam rapidamente
uma roda para suas movimentações, nas quais prevalece
o uso das pernas desferindo golpes de ataque e defesa.
Os movimentos se fazem ao som de música. As melodias
ou toques são adaptados aos golpes, alguns de cunho
geral, outros apresentando características ou peculiari-
dades do grupo que os criou. O Instrumental é forma-
do por berimbau, pandeiros, ganzás, agogôs, adufes e
atabaques, com acompanhamento vocal. O principal
instrumento da capoeira é o berimbau, documentado
desde o século III A. C. Na época em que a capoeira foi
reprimida no Brasil, esse instrumento servia para avisar
da chegada da polícia aos escravos que, às escondidas,
dedicavam-se a essa prática. Atualmente existem várias
academias de capoeira, mas a primeira do Brasil foi a
do Mestre Bimba, em Salvador, Bahia, criada no ano de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
1932. Hoje é também comum a existência de grupos de
capoeira formados a partir de escolas ou associações so-
ciais diversas, com o principal objetivo de inclusão social
ou meramente prática esportiva.
Congo: Congo ou banda de congo é um conjunto
musical típico do Espírito Santo. As bandas de congo
se apresentam em festas de santos, principalmente em
homenagem a São Pedro, São Sebastião e São Benedi-
to, notadamente nas puxadas de mastro ou em outras
ocasiões festivas. O grupo é constituído por um núme-
ro variável de homens e mulheres que tocam, cantam e
dançam em homenagem ao santo, orago da igreja da
localidade. Os componentes se apresentam devidamen-
te uniformizados, os homens com calça comprida e ca-
misa e as mulheres com saia rodada e blusa, e ostentam
estandartes que identificam o grupo e o santo de sua
devoção. A banda conta com vários instrumentos musi-
cais: tambores, caixa, cuíca, chocalhos, ferrinho, pandei-
ros, apitos, mas dentre estes merece destaque a casaca,
estudada por Guilherme Santos Neves (1978), que a con-
siderou instrumento único em todo o país, tendo sido
mencionada em registros documentais desde o século
XIX. As puxadas de mastro compreendem três etapas
distintas que se desenrolam em diferentes momentos da
festa, a saber:
Congo de Máscaras: As bandas de congo de Roda
d’Água, no município de Cariacica, caracterizam-se pelo
uso de máscaras e vestimentas peculiares e primitivas.
Utilizando papel de jornal, cola caseira feita com trigo,
tinta, palha de bananeira e tecidos, as máscaras são pro-
duzidas para utilização pelas bandas de congo que parti-
cipam do Congo de Máscaras, brincadeira típica de Roda
d’Água e entorno. O saber é transmitido aos membros
da comunidade local através de oficinas, a produção é
coletiva e as máscaras são comercializadas na própria
comunidade, em seu tamanho original como obras de
arte popular ou em tamanhos menores como souvenirs.
Dança Holandesa: As danças de tradição holandesa
constituem a contribuição cultural dos colonos holandeses
assentados no Espírito Santo em meados do século XIX.
Seus descendentes conservam-nas até hoje em localidades
do centro-oeste do Estado, onde os primeiros casais de ho-
landeses foram introduzidos como agricultores. Os trajes
típicos e a coreografia variada executada ao som de instru-
mentos musicais dão um tom característico à apresentação
dessas danças de origem holandesa em terras capixabas.
Dança Italiana: As danças de origem italiana têm, por
trás de si, a história de uma corrente maciça de imigrantes
vindos do norte da Itália para o Espírito Santo a partir do
último quarto do século XIX. A vitalidade das danças ita-
lianas, como herança deixada aos descendentes pelos pri-
meiros colonos, agrega a Itália, por via desses pioneiros, ao
patrimônio cultural do povo capixaba. São demonstrações
de pura alegria, em coreografias movimentadas, coloridas
e vistosas, acompanhadas de canto, palmas e batidas de
pé, ao som de instrumentos musicais entre os quais pre-
domina a concertina, instrumento que se tornou ícone da
musicalidade italiana no Estado. O grupo é constituído por
cerca de 10 casais de dançarinos que dançam em pares.
Na maioria das coreografias as mulheres vestem saia grená
ornada de dourado, avental branco rendado, blusa branca
com bordado inglês e espartilho grená ornado de dourado,
prendem os cabelos num coque com fita dourada e tocam
pandeiros decorados por fitas nas cores da bandeira da
Itália. Os homens usam sapato preto, meias brancas, calça
curta negra, camisa branca de mangas compridas com bo-
tões e colete grená ornado de fitas douradas.
Jongo e Caxambu: Jongo, Caxambu (as duas formas
mais usuais no Espírito Santo), Batuque, Tambor ou Catam-
bá são variantes denominativas de uma dança de roda de
origem angolana encontrada em várias partes do Espírito
Santo. Além de ser uma dança é também, um ritual em que
originariamente prevalecia a função mágica, com fortes
elementos de candomblé, tendo sofrido alterações a partir
da incorporação sincrética da louvação a santos católicos.
Constitui, ainda hoje, uma das mais ricas heranças da cul-
tura negra presentes no folclore capixaba. Normalmente os
grupos, tanto de Jongo como de Caxambu, se compõem
de cerca de 30 integrantes, homens, mulheres e crianças.
A vestimenta é simples: calça comprida e camisa para os
homens e saia rodada e blusa para as mulheres, enquan-
to os enfeites e adereços seguem o gosto de cada mes-
tre. Essas danças têm, como uma de suas características, a
movimentação dos dançarinos no sentido anti-horário, ao
som de canto e música instrumental. Os passos na roda são
dados deslizando-se para frente, de forma alternada, o pé
esquerdo e o direito. Ao final de cada passo dá-se um pe-
queno pulo. Ao aproximarem o pé que está atrás, os dan-
çarinos de vez em quando giram o corpo, principalmente
os que estão diante das mulheres que dançam. O canto
caracteriza-se pela alternância contínua de um solista. Os
instrumentos mais frequentes são os tambores, a puíta ou
cuíca, e a engoia (chocalho com sementes ou pedrinhas),
além de casaca e caixas. Os tambores têm nomes próprios
de acordo com a forma e o material usado na fabricação: o
caxambu é o tambor maior, afunilado, sobre o qual monta
o tocador enquanto toca, batendo o couro com as duas
mãos, e o candongueiro é um tambor menor, que é carre-
gado pelo tocador. Os músicos tocam os tambores fora da
roda dos brincantes, sem sair do lugar. À noite, por tradi-
ção, à luz de uma fogueira que ilumina a roda e esquenta
os tambores, o mestre jongueiro tira o ponto com o pedido
de licença. Os pontos, classificados em licença, louvação,
visaria, demanda, “encante” e despedida, são tirados em
verso (sob a forma de dísticos) ou em prosa e formulados
em linguagem simbólica e enigmática. Os grupos de Jongo
e Caxambu localizados são devotos de Nossa Senhora das
Neves, Santo Antônio, São Benedito, São Bartolomeu, São
Sebastião e Santa Isabel.
Mineiro-Pau: Mineiro-Pau é uma dança guerreira por-
que nela se usa um bastão como arma de ataque e defesa
em simulações de combate. Recebe ainda a denominação
59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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de Bateo-Pau-Mineiro. No grupo, formado por cerca de 25
componentes, os homens tocam e as mulheres cantam. Os
homens vestem calça comprida e camisa e as mulheres,
saia rodada e blusa, seguindo os enfeites o gosto do mes-
tre. O acompanhamento musical se reduz geralmente a um
acordeão no centro da roda, ao qual se juntam, por vezes,
viola, violão ou violino, triângulo, pandeiro e tamborim. O
solista (violeiro ou violinista) canta acompanhando a músi-
ca com seu instrumento a fim de animar a dança, que co-
meça com moças e rapazes formando um círculo de mãos
dadas. A direção cabe ao mestre ou chefe, que comanda,
com um apito, as evoluções, as batidas de bastão, o ritmo,
a cantoria. A formação é em fileiras, círculos, pares, com ou
sem dançador no centro. Os bastões, com cerca de metro e
meio, de madeira roliça e resistente, permitem ao dançador
um manejo firme e seguro. Os dançarinos voltam-se ora
para a direita, ora para a esquerda, enquanto sapateiam
acompanhando o ritmo e o compasso da melodia. É uma
das mais populares danças de pares soltos conhecidas no
Brasil. Está associada ao ato de corte da cana-de-açúcar,
por causa das viradas de um lado para o outro, ou ao Cate-
retê, por causa das batidas de palmas, ou ainda ao Batuque
paulista, no qual se insinua a umbigada.
Dança Polonesa: Data do fim da terceira década do
século XX a corrente imigratória formada por famílias po-
lonesas que foram estabelecidas nas selvas da margem es-
querda do rio Doce, ao norte de Colatina, com base em
convênio entre o governo do estado do Espírito Santo e
a Companhia Polonesa de Varsóvia. De Águia Branca, nú-
cleo inicial fundado na região com os primeiros colonos
poloneses, o folclore capixaba herdou manifestações vá-
rias, dentre as quais as danças típicas, que sobrevivem até
hoje. O grupo de dança polonesa é constituído por doze
casais. As mulheres vestem blusa branca com forro, colete
colorido, saia com forro, bombacha, meia calça e sapatilha
e, à cabeça, cabelo ornado com flores e fitas coloridas, en-
quanto os homens vestem colete colorido, camisa branca,
calça e botas.
Dança Pomerana: O grosso da imigração de colonos
pomeranos (agricultores de origem eslava radicados na
Prússia) para o Espírito Santo ocorreu na década de 1870.
Esses imigrantes se fixaram nas terras altas de Santa Leo-
poldina, onde passaram a viver em situação de grande iso-
lamento, dedicando-se ao cultivo da terra. Esse isolamento
territorial determinou, ao longo do tempo, a preservação
dos costumes e tradições pomeranos, dentre os quais se
incluem as danças típicas, que se desenrolam notadamente
ao som da concertina. Na abertura da dança, o grupo se
reúne em círculo para a saudação ao público, seguindo-se
seis ou oito coreografias e, ao final, a dança de saída, com
a despedida do grupo e o grito de guerra. O grupo é cons-
tituído por 11 homens e 11 mulheres, adultos ou crianças.
Os homens vestem calça bege, camisa de manga comprida
branca e colete pomerano - traje que dispensa o chapéu -
e as mulheres usam sapatilha preta, meia branca, vestido
rodado, bombacha branca, anágua, blusa com manga fofa
bordada e avental branco bordado.
60
Dança Portuguesa: O folclore capixaba recebeu de
Portugal uma carga poderosa de contribuições as mais
diversas. Um precioso patrimônio material e imaterial se
formou e se cristalizou a partir dessa herança lusitana,
imanente no acervo cultural do Espírito Santo. A identifica-
ção de grupos de danças portuguesas atuando no Estado
é uma evidência da persistente influência portuguesa em
nossas tradições folclóricas. Normalmente o grupo é cons-
tituído por cerca de 10 casais, os homens vestindo camisa
de manga comprida branca, meia branca, sapato preto e
calça e colete pretos e as mulheres, lenço colorido, blusa,
avental, colete e saia vermelhos e sapato preto.
Quadrilha: A quadrilha é uma das danças mais co-
nhecidas pelo povo. Apesar de se ter originado nos palá-
cios, por ocasião dos bailes das cortes europeias, no Brasil
tornou-se a principal referência das festas juninas, tendo
sido trazida para cá por mestres de orquestras de danças
francesas. O povo brasileiro deu-lhe outras formas, inclusi-
ve o modelo caipira. É uma dança de pares, com número
variável de integrantes e vestimenta singular, valorizando
o aspecto caipira. Os pares desenvolvem com muito mo-
vimento um tema de amor, com aproximação e recuo, se-
paração e reencontro, sob o comando do marcador, termi-
nando quase sempre em valsa com enlaçamento dos pares
que se formaram no início da quadrilha. Antigamente as
quadrilhas dançavam ao som de sanfona, pandeiro e za-
bumba, hoje adotaram a música mecânica, normalmente
de cantores nordestinos. Dança-se a quadrilha geralmente
nas festas de devoção a São João, Santo Antônio e São
Pedro. Há atualmente muitas festas com apresentação de
quadrilhas, e para tanto se ensaiam coreografias com gru-
pos de escolas ou associações sociais diversas.
Coreografias de Dança
Uma coreografia é arte de compor trilhas ou roteiro de
movimentos que compõem uma dança. Em toda forma de
balé existe uma coreografia, no balé clássico ela é compos-
ta por um grupo de movimentos mais padronizados, na
dança moderna os movimentos são mais livres e na dança
contemporânea há quase uma quebra do conceito de co-
reografia já que, ao contrário das outras duas os movimen-
tos são tão livres que nem sempre há uma representação
gráfica. A coreografia serviria portanto para descrever a
dança que será executada, ou melhor, a coreografia é o
conjunto de movimentos e a sequência deles que compõe
a dança que segue uma trilha musical. Muito embora haja
espetáculos de dança contemporânea sem trilha musical.
Neste sentido as variações de uma coreografia seriam as
diferentes formas de interpretação para uma determinada
coreografia de acordo com a qualidade técnica e opção
artística dos bailarinos.
A coreografia é a arte da composição estética dos
movimentos corporais, cuja origem se dá quando surge
a necessidade de apresentar uma ideia ou sentimento a
um público, através de movimentos corporais expressivos,
passando de ritualísticos para cênicos ou espetaculares. A
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
arte de coreografar se desenvolveu, paralelamente com a
arte teatral, quando vai deixando de ser um ato de catarse
e de elo com o divino, para servir de diversão e propagação
cultural. Os étimos gregos khorus (círculo) e graphe (escri-
ta, representação), fundamentam a palavra coreografia. O
elemento círculo é uma referência às danças circulares e
a orquestra, local onde o coro teatral grego dançava. Co-
reografar é desenhar/gravar o espaço com o movimento
corporal.
O profissional que cria as coreografias é denominado
coreógrafo e o que registra esses movimentos graficamen-
te é o coreólogo. A coreologia é a escrita da dança, que
pode ser em pentagrama (partitura), como no Sistema Be-
nesh ou em símbolos próprios de uma metodologia como,
por exemplo, no método Laban Notation. Toda linguagem
artística possui elementos estéticos específicos, assim
como nas linguagens das Artes Visuais, do Teatro e da Mú-
sica, a linguagem da Dança também possui seus códigos
fundamentais. A montagem de uma coreografia exige do
artista um domínio dos elementos estéticos já codificados
por diversos estudiosos da dança, como o espaço, o tem-
po, o peso e a fluência, em relação ao corpo em movimen-
to. Numa coreografia esses elementos básicos dialogam
entre si podendo construir outros sentidos causadores de
diferentes sensações no espectador, pois de acordo com a
composição realizada poderá obter diferentes resultados,
como: equilíbrio, movimento, fragmentação, linearidade,
etc.
O autor pode ainda contar com os recursos específicos
das outras linguagens artísticas, adicionando maior drama-
ticidade, alegria, surpresa, espanto, enfim, diferentes emo-
ções quando utilizando adequadamente os elementos da
música, das artes visuais, que muito tem contribuído para
os cenários, figurinos e adereços, e ainda, elementos do
teatro que vem cada vez mais enriquecendo a cena con-
temporânea com as performances de dança/teatro e as
preparações dos artistas bailarinos com suas técnicas pró-
prias do universo do teatro. A coreografia pode ser criada
como uma temática isolada, para ser apresentada de forma
independente, e também pode ser produzida como parte
integrante de um show musical, uma ópera, uma peça de
teatro, um programa de televisão, e assim por diante. No
meio acadêmico a coreografia também possui a deno-
minação de balé, mesmo não sendo uma dança clássica.
Criar uma coreografia é uma experiência interessante
e gratificante. É também um desafio, que exige organiza-
ção, criatividade e visão. Há muitos fatores a considerar,
como tema, estilo, figurino, iluminação e habilidade dos
bailarinos. A coreografia é não somente sobre os passos
de dança, é o processo de transformar sua criatividade
em uma realidade e existem muitas ferramentas diferen-
tes que você pode usar para atingir este objetivo.
Coreografia deve ter um estilo: Pense sobre o estilo
da coreografia que você deseja criar – moderno, funk, hi-
p-hop, jazz, tap ou clássica. Que impressão que você pre-
tende deixar para o público? Você já pode ter uma deter-
minada música para a coreografia, ou simplesmente uma
ideia do tipo de desempenho que pretende desenvolver.
Seja qual for o seu ponto de partida de inspiração, perma-
necer fiel ao seu estilo, escolhendo a coreografia da mú-
sica, passos de dança, movimentos, iluminação, figurinos
e adereços que vai expressar o seu tema de forma eficaz.
Música e coreografia: A música é uma ferramenta
importante que deve melhorar o desempenho, não do-
miná-lo. A música vai ter o estilo, ritmo e letra para apoiar
a coreografia e deixá-la interessante e variada. Se usar
mais do que uma música, pense na maneira como a sua
coreografia vai refletir a mudança na música, seja sutil
ou dramática. Considere a adequação da música ao es-
tilo de coreografia. Ambos os elementos devem apoiar
uns aos outros no transporte do tema geral. Ele pode ser
eficaz para estilos de contraste de movimento e música,
mas isso deve ser tratada com cuidado, pois geralmente
é mais difícil. Se quiser realmente uma mudança brusca,
a iluminação pode ajudar.
O elenco: Decida quantos bailarinos você vai traba-
lhar e avalie as suas capacidades. Perceber os limites dos
bailarinos e do espaço em que será executado. Manter o
número de bailarinos no palco ao mesmo tempo a um
mínimo, é fácil criar coreografias dinâmicas em grupos
menores. Ao trabalhar com grandes grupos de bailari-
nos, os passos simples realizados em conjunto pode criar
um impacto dramático dando um efeito muito bonito.
Para mostrar as etapas difíceis, trazer pequenos grupos
de bailarinos no palco ao mesmo tempo. Em alternativa,
chamar a atenção para um grupo central de dançarinos
contrastando sua coreografia com a do resto do grupo.
Por exemplo, dividir em grupos, cada um faz uma rotina
diferente. Eles dizem que uma equipa é tão forte quan-
to o seu membro mais fraco, por isso, quando trabalhar
com bailarinos de diferentes capacidades, ter como obje-
tivo criar um senso de igualdade através da coreografia.
Movimentos simples realizados com precisão são muito
mais eficazes do que os difíceis feitos sem “limpeza” ne-
cessária.
Variedade: Variedade é a palavra chave para a coreo-
grafia ficar interessante. Alterações no ritmo, humor e mo-
vimento para criar profundidade e versatilidade como um
show. Tente alguns desses elementos contrastantes:
- Mudanças de passos, etapas e lugares.
- Alta / baixa
- Rápido / lento
- Simples / elaborados
- Som / silêncio
Finalização: Como coreógrafo, nunca perder visão
geral do trabalho. Figurinos, iluminação e cenografia são
todos elementos que podem ser utilizados para apoiar a
coreografia, no entanto usado incorretamente o seu tema
pode ficar distorcido. Mantenha-o simples e inclua apenas
os elementos essenciais que irão reforçar a coreografia.
Seja flexível, as mudanças são inevitáveis em todo trabalho,
mas é tudo parte do processo de desenvolvimento. O que
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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parece ser uma ótima ideia para melhorar a coreografia ou
criar efeito pode ser bom para uma música, mas não para
outra, use a criatividade.
Organização de Festivais de Dança
No dicionário Aurélio, festa é reunião alegre para fim
de divertimento. Festival é uma grande festa. Também reu-
nião artística para fins de competição. Diversão e competi-
ção parecem atributos pequenos para a dimensão artística
da dança. Entendendo o papel da arte em redimensionar
a condição humana e, desse modo, capaz de “colocar o
conhecido em risco”, propõe-se a revisão do significado
da festa em nossas vidas e ir ao encontro do seu sentido
mais ancestral e mítico, lugar onde a festa se dá como es-
paço de troca e ressignificação do cotidiano e do sentido
da existência. Lugar onde a dança, em sua gênese, é parte
constitutiva.
Pensar um festival de dança nesses termos significa
pensar a troca entre sujeitos/agentes desse contexto como
objeto norteador do seu sentido de existir. Até porque é a
necessidade de comunicação a razão de ser da dança. Em
um festival de dança, essa troca pode se dar em diferentes
instâncias, a começar pela própria formulação do festival,
isto é, pela sua concepção. Se um festival se diz fomen-
tador da dança, seu ponto de partida deveria ser o saber
daqueles que fazem dança.
É preciso pensar o papel do curador de um festival
como daquele que, ao diagnosticar uma realidade, procura
organizar ações em busca de uma coerência – com o quê,
esta realidade diagnosticada solicita para alcançar determi-
nado objetivo, o qual deve ser delineado de modo impar-
cial na direção que o diagnóstico aponta. Aqui se dá uma
das primeiras instâncias de troca de um festival: O curador
dialogando com a realidade local, estabelecendo caminhos
que apontem para a solução de problemas de uma coleti-
vidade, sem estar preso a estéticas de linhagens (Bravi), isto
é, sem vincular as escolhas a seu gosto e interesse pessoal.
Quando refere-se a escolhas, não estamos limitando ape-
nas à seleção dos grupos de dança que se apresentam no
festival, mas de todas as ações elencadas para integrar o
evento. É preciso que as atividades que o constituam este-
jam interligadas e se retroalimentem no sentido de atingir
os objetivos gerais estabelecidos pela curadoria. O papel
de um curador na organização de um festival de dança é
fundamental e, para que ele se cumpra, é necessário que
sua autonomia seja compreendida e respeitada.
Fomentar a criação, facilitar a circulação de ideias e os
debates de pensamento, promover o intercâmbio e, prin-
cipalmente, garantir a diversidade de linguagens de movi-
mentos, sem qualquer tipo de preconceito, são objetivos
de um festival de dança. Os objetivos da arte, infelizmente,
não são os das instituições; daí, mais uma vez, ser preciso
chamar a atenção para a necessidade do diálogo, pois, se
as posições defendidas pelo curador estão referendadas
pelos interesses de uma comunidade, sua força em ganhar
espaço junto a essas instituições se torna muito maior –
haja vista que o discurso institucional é sempre o de servir
ao desenvolvimento da dança.
62
Muito tem-se argumentado sobre a necessidade de
contar com o patrocínio da iniciativa privada, sendo assim,
é necessário atender aos interesses desses patrocinadores.
A questão está na dimensão que se dá a isso. Primeiramen-
te, se elas não cabem no recorte estabelecido pela curado-
ria, não se pode perder de vista o motivo comercial pelo
qual estão vindo. É preciso delimitar o tamanho desse com-
promisso dentro do festival, para que sejam resguardados
os espaços para os objetivos maiores. Depois, é necessário
otimizar a presença dessas companhias, ampliando os es-
paços de troca entre esses grupos e os artistas locais.
Outra questão é a quantidade de público a ser atin-
gida. Ora, será que a preocupação com a quantidade tem
de, necessariamente, passar pela perda da qualidade? Será
preciso passar por cima dos objetivos maiores do festival
para satisfazer as exigências dos patrocinadores? Então,
qual o sentido de existir desse festival? Sobretudo da qua-
lidade das relações entre instituições e artistas. Como é
possível haver troca, haver confraternização, haver reunião
de interesses, preceitos primeiros de um festival de arte,
quando falta consideração pelos artistas locais, anfitriões
do festival e para onde se diz estão voltados seus interes-
ses? Talvez, para isso, fosse preciso estabelecer outro tipo
de relação com os artistas, definir uma política cultural cuja
premissa básica seria de estabelecer diferentes tipos de co-
municação, buscando mecanismos capazes de preservar a
unidade no respeito à diversidade dentro do próprio domí-
nio cultural (Santaella).
Dança como Expressão e Manifestação Cultural
A dança é uma das formas de expressões mais anti-
gas nas diferentes culturas que passou de ritual para ma-
nifestação da elite social e segue em constante evolução.
As danças constituem uma das mais belas expressões da
cultura de um povo, de uma região, enfim de um país,
e, vem acompanhando o ser humano desde o início dos
tempos, através de sua história. Segundo o livro Coletivo
de Autores, a Educação Física é uma disciplina que trata,
pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma
área denominada de Cultura Corporal. Essa cultura é ba-
seada sob formas de atividades corporais, denominadas de
jogo, esporte, ginástica, dança ou outras. O estudo deste
conhecimento visa apreender a expressão corporal como
linguagem, pois o homem se apropria da cultura corporal
dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o
agonístico, o estético ou outros.
Investigar a dança a partir da cultura corporal de mo-
vimento que se estabelece em espaços escolares, é aden-
trar no universo cultural e social de corpos historicamente
construídos e, consequentemente, trazer a baila à subjetivi-
dade presente em vivências de atividades corporais, a par-
tir das relações sociais que se estabelecem nessas práticas.
Somente em recentes processos de discussão, para além
da Educação Física, é que a dança veio inserir-se como
conteúdo nos currículos escolares, como prática pedagógi-
ca sistematizada. E é esse movimento recente que nos faz
refletir sobre sua posição como conhecimento a ser trata-
do nos espaços escolares. Para isso, podemos observar os
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avanços significativos nos currículos nos cursos de forma-
ção em Educação Física. A disciplina Rítmica, nem sempre
era obrigatória para os homens. Hoje, no entanto, existem
cursos que possuem tanto a disciplina Dança quanto o fu-
tebol para alunos/as. O método da dança educação física
surgiu como especialização para profissionais dessa área,
podendo atender ao projeto de lei que a tornou obrigató-
ria aos níveis de primeiro e segundo grau.
A Educação Física possui conhecimentos específicos
a serem tratados pedagogicamente no contexto escolar.
Entre esses conhecimentos, encontra-se a dança. Esse ele-
mento da cultura corporal não é exclusivo do profissional
de Educação Física, sendo compartilhado, em outros âmbi-
tos de atuação além da escola, por profissionais das Artes
Cênicas, Artes Plásticas, além dos bacharéis e licenciados
em Dança. O que se percebe com frequência no âmbito
escolar é a ausência desse conhecimento, ou o desenvol-
vimento de um trabalho superficial que se caracteriza por
apresentações coreográficas de caráter festivo. Essa ques-
tão é amplamente reconhecida, pois é de conhecimento
público o papel das danças nas festividades escolares,
incluindo todas as séries. As danças, nesses eventos, são,
normalmente, orientadas por professores de Educação Físi-
ca, o que nos permite afirmar que, apesar de a dança estar
presente no espaço escolar, ela é apenas um elemento de-
corativo. Não se reflete sobre a importância de seu conhe-
cimento para a formação dos alunos.
Os discentes devem investir na sua formação para
atuarem na área de dança no sistema escolar. Sem ex-
periências prático teóricas, continuaremos obtendo uma
dissociação entre o artístico e o educativo que enfatiza-se
principalmente dentro dos cursos de magistério superior,
comprometendo o desenvolvimento do processo criativo
e crítico que poderia estar ocorrendo nas escolas básicas
(Marques). A dança como conteúdo da Educação Física
deve ser explorada no ensino formal e para além dele, pois
leva os praticantes a pensar, a sentir e a agir, tendo como
pano de fundo a história de um povo, que é, como num
filme, projetada numa tela e vivenciada, como se a mesma
repetisse a cada momento que pessoas escutam uma mú-
sica, sentem o ritmo e se movimentam.
Os conteúdos específicos da dança são: aspectos e
estruturas do aprendizado do movimento (coreologia,
consciência corporal e condicionamento físico); disciplinas
que contextualizem a dança (história, estética, apreciação
e crítica, sociologia, antropologia, música, assim como sa-
beres de anatomia, fisiologia e cinesiologia) e possibilida-
des de vivenciar a dança em si (repertórios, improvisação
e composição coreográfica) (Marques). Siqueira refletindo
sobre a dança contemporânea, a partir dos conceitos de
corpo, comunicação e cultura, diz: Manifestação social, a
dança é, ainda, fenômeno estético, cultural e simbólico que
expressa e constrói sentidos através dos movimentos cor-
porais. Como expressão de uma cultura, está inserida em
uma rede de relações sociais complexas, interligadas por
diversos âmbitos da vida.
Teoricamente a dança deveria estar presente não só nas
aulas de Educação Física como também nas aulas de Artes
sendo assim estes dois caminhos serão explorados a seguir,
nas palavras de Barreto, pois: ...a dança não sendo discipli-
na do currículo escolar, não pode ser ministrada nas escolas
por licenciados em dança, como um campo de conhecimen-
to autônomo que tem características, estrutura, conteúdos
e metodologias próprios. Ela somente pode ser trabalhada
em função de outros campos do conhecimento, assumindo
um papel de conteúdo de disciplinas, como a Educação Ar-
tística e a Educação Física. No caderno de Educação Física,
dos PCNs a dança está inserida dentro de um bloco de con-
teúdo chamado Atividades Rítmicas e Expressivas, e segundo
Barreto deve ser articulada aos conteúdos do corpo, esporte,
lutas e ginásticas. Segundo os PCNs este bloco de conteúdos
acima citado irá contemplar : ...as manifestações da cultura
corporal que tem como características comuns a intenção de
expressão e comunicação mediante gestos e a presença de
estímulos sonoros como referência para o movimento cor-
poral. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas. No ca-
derno de Educação Física, nos PCNs, o diferencial consiste no
entendimento da dança como uma expressão da diversida-
de cultural de um país, se tornando um maravilhoso recurso
para aprendizagem. Assim, é um conteúdo que pode variar
de acordo com o local no qual a escola está inserida.
Sugere-se também aos professores de Educação Física
que se utilizem as informações contidas no bloco de con-
teúdo Dança, o qual faz parte do documento de Artes. Essa
recomendação demonstra que nem mesmo nos documen-
tos é possível distinguir efetivamente a dança que deverá
ser ensinada nas duas disciplinas, já que ambas podem ser
fundamentadas no caderno de Artes. Assim o entendimen-
to da dança como manifestação da Cultura Corporal e de
expressão e comunicação é concomitante nos dois casos,
pois os PCNs de Artes ainda apresentam uma divisão no
ensino da dança em três eixos. Destes os dois primeiros
podem ser considerados equivalentes à Educação Física, e
o terceiro exclusivo da disciplina de Artes. O primeiro en-
foca a dança na expressão e na comunicação humana, cor-
respondendo na Educação Física à intenção de expressão e
comunicação mediante gestos. O segundo aborda a dança
como manifestação coletiva equivalente às manifestações
da Cultura Corporal. Por fim, o terceiro eixo tematiza a dan-
ça como produto cultural e apreciação estética.
A dança no espaço escolar busca o desenvolvimento
não apenas das capacidades motoras das crianças e adoles-
centes, como de suas capacidades imaginativas e criativas.
As atividades de dança se diferenciam daquelas normal-
mente propostas pela educação física, pois não caracteri-
zam o corpo da criança como um apanhado de alavancas e
articulações do tecnicismo esportivo, nem apresentam um
caráter competitivo, comumente presente nos jogos des-
portivos. Ao contrário, o corpo expressa suas emoções e
estas podem ser compartilhadas com outras crianças que
participam de uma coreografia de grupo. Em relação à for-
mação fica evidente, como percebe Marques, que os pro-
fessores não sabem realmente o que, como, ou até mesmo
porque ensinar dança na escola. A dança no espaço escolar
deve buscar o desenvolvimento não apenas das capaci-
dades motoras das crianças e adolescentes, como de suas
capacidades imaginativas e criativas. As atividades de dan-
ça se diferenciam daquelas normalmente propostas pela
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
educação física, pois não caracterizam o corpo da criança
como um apanhado de alavancas e articulações do tecni-
cismo esportivo, nem apresentam um caráter competitivo,
comumente presente nos jogos desportivos. Ao contrário,
o corpo expressa suas emoções e estas podem ser compar-
tilhadas com outras crianças que participam de uma coreo-
grafia de grupo.
Acontece que nos chama atenção para que estes dis-
centes dos cursos superiores frequentaram disciplinas de
igual carga horária como o vôlei, o basquete, o futebol. O
que estes esquecem é que para se ensinar dança na escola
ao invés de bom dançarino ou ter frequentado um curso
de academias, só é preciso ser um bom professor. A não
aplicação dos conteúdos de dança nas escolas tem impos-
sibilitado as crianças de terem acesso a este conhecimento.
Faz-se necessário, portanto, o acesso ao universo da dança
e a desmistificação de sua imagem apenas como elemen-
to/espetáculo folclórico, normalmente de caráter contem-
plativo. É preciso passar a entendê-la como conhecimento
significativo para as nossas ações corpóreas, que podem
ser exploradas pelo universo de repertórios popular, folcló-
rico, clássico, contemporâneo etc., bem como pela impro-
visação e pela composição coreográfica.
É fundamental que a Dança na escola se realize através
de um professor que não seja o impositor de técnicas e
conceitos, mas o fomentador das experiências, o guia que
orienta os alunos para uma descoberta pessoal de suas ha-
bilidades. Nós como educadores temos que estar atentos
ao processo pedagógico escolar, que não deve apenas en-
sinar a ler e escrever, mas um profissional visionário, que
não se limita a sua área de atuação, integrados e interes-
sados no mundo que nos cerca, buscando a formação de
seres culturais, atentos às questões sociais, a diversidade, a
natureza, a educação e às relações humanas.
Sequências Coreográficas
As três dimensões do espaço, o tempo, os limites do
corpo humano, a música, o movimento e os efeitos plásti-
cos são alguns dos aspectos que têm de ser considerados
na arte da coreografia. Arte de criar e compor danças, o
termo coreografia (do grego choreia, “dança”, e graphein,
“escrita”), designava, nos séculos XVII e XVIII, um sistema
de sinais gráficos que representam os movimentos dos
bailarinos. Esse significado foi atribuído à expressão “no-
tação coreográfica”, a partir do século XIX. Coreografia e
coreógrafo passaram então a designar, respectivamente, a
arte e o profissional da composição de danças. Enquanto
na música o compositor escreve a partitura à medida que
compõe, na coreografia o autor cria os movimentos, mas
a notação deles é feita por outros profissionais, que gra-
fam tais movimentos em sinais eventualmente ininteligíveis
para o criador.
O coreógrafo é livre e segue apenas sua fantasia: seus
únicos juízes e guias são o próprio senso estético e sua
bagagem técnica. É necessário, no entanto, que tenha pro-
fundo conhecimento de formas de dança e vasta cultura
musical e plástica. Suas fontes podem ser clássicas, mo-
dernas, folclóricas ou populares; pode recorrer à mímica e
64
à acrobacia, para compor movimentos expressivos, imitati-
vos ou abstratos, inventados originalmente por ele ou imi-
tados, estilizados, fundidos ou cindidos, a seu gosto. Joga
com massas ou solistas, grupos maiores ou menores, sem-
pre em busca de uma composição plástico-rítmica de efei-
tos estéticos. A base de seu trabalho é o ritmo; pode seguir
a música, contrapor-se a ela, comentá-la ou dela prescindir
totalmente e criar seu ritmo próprio.
Durante o Renascimento, os mestres da dança na Itália,
como Domenico da Piacenza, ensinavam danças de salão na
corte e as registravam em manuais por meio de palavras e
abreviaturas. Provavelmente começaram a criar danças ori-
ginais, bem como variações das danças já conhecidas, e as-
sociaram à função criativa a necessidade de notação gráfica.
O balé empregava os mesmos passos e movimentos que a
dança de salão e dela se diferenciava essencialmente nos ar-
ranjos e na projeção visual. No século XVI, os mestres de dan-
ça da corte francesa fixaram os padrões para a coreografia de
palco e os contextos teatrais e artísticos das danças de salão,
com o objetivo de iniciar um modelo coreográfico, o ballet
de cour. Nessa mesma época, um mestre da dança, Thoinot
Arbeau, divulgou sua proposta de notação musical, intitulada
Orchésographie. Nos dois séculos seguintes, a dança de sa-
lão distanciou-se ainda mais da dança teatral, que no século
XIX conquistou uma linguagem basicamente independente.
O trabalho de Arbeau, ao propor notações específicas para
certas características rítmicas e musicais de cada dança, des-
crevia as posições dos pés e do corpo, nas perspectivas ver-
tical e horizontal, por meio de diagramas. Em 1701, a Choré-
graphie, ou l’art de décrire la danse, de Raoul Feuillet, tornou
mais precisa a notação dos padrões de palco, bem como dos
movimentos da parte inferior do corpo.
O mestre de balé nessa época era o coreógrafo, res-
ponsável pela dança como arte teatral. O grande expoente
da arte coreográfica do final do século XVIII foi Jean-Geor-
ges Noverre, cujo trabalho pôde ser conhecido pelas gera-
ções posteriores graças aos registros escritos que deixou.
Seu balé dramático, ou ballet d’action, incorporou à dança
acadêmica o teatro burlesco e obteve assim nova expres-
são para a dança, ao colocá-la num contexto histriônico.
Depois de Noverre e seu contemporâneo Gasparo Angioli-
ni, outros coreógrafos, como Jean Dauberval, Charles Dide-
lot e Salvatore Vigano, desenvolveram essa tendência. No
final do século XVIII, a queda do Antigo Regime e de suas
sofisticadas danças de salão tornaram ineficiente o siste-
ma de notação de Feuillet, baseado nos padrões de palco.
Durante o século XIX, nenhum sistema prevaleceu, até que
em 1892, na Rússia, Vladimir Stepanov publicou L’Alpha-
bet des mouvements du corps humain, em que a notação
musical se complementava por notas anatômicas. Graças a
essa obra foi possível reconstituir posteriormente a maior
parte do repertório do século XIX.
Os coreógrafos do movimento romântico usaram o
sistema de notação e as regras dos mestres como Carlo
Blasis, principalmente nas formas teatrais do ballet d’action
da época de Noverre, ou nos divertissements, bailados nos
intervalos das óperas. A atuação da primeira-bailarina ficou
mais destacada com o movimento chamado de “ponta” -
evoluções que a bailarina faz com o pé praticamente na
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
posição vertical, apoiando os artelhos retesados na ponta
da sapatilha. Ao mesmo tempo, foi dado maior destaque
ao corpo de baile feminino. Os coreógrafos que melhor
desenvolveram a narrativa da dança teatral foram August
Bournonville, em Copenhague, Jules Perrot, em Londres,
e Marius Petipa, em São Petersburgo. Este último levou o
ballet d’action a seu ponto culminante com a coreografia
de A bela Adormecida.
A dança moderna americana trouxe novos elementos
de movimento e expressão. No balé, o trabalho de Michel
Fokine enfatizou estilos mais naturalistas e imagem teatral
mais forte do que o balé clássico de Petipa. As formas co-
reográficas assumiram versões múltiplas e diversificadas,
desde a representação realista à mais absoluta abstração.
No século XX, a notação centrou-se nos movimentos bási-
cos e na dança formal. Pôde assim dispor de novos sistemas
de símbolos abstratos, dos quais os mais conhecidos são
os de Rudolf von Laban, a labanotação, primeiro a indicar
duração, fluência e intensidade de movimento, e o de Ru-
dolf Benesh. Esses e outros sistemas continuam a evoluir,
enriquecidos pela colaboração do cinema e do videoteipe.
A evolução da coreografia foi igualmente intensa. Os
métodos de composição variam radicalmente - alguns co-
reógrafos usam as improvisações de seus dançarinos como
matéria-prima; outros baseiam-se nas criações elaboradas
antes de cada ensaio. Merce Cunningham, na segunda me-
tade do século XX, mudou completamente a visão tradicio-
nal da coreografia, até então considerada como elemento
de apoio, para elevá-la ao mesmo nível de importância
da dança. Para isso, empregou métodos de composição e
organização da dança em espaço não teatral. Ele, George
Balanchine e Sir Frederick Ashton tornaram-se os principais
expoentes da dança clássica ou abstrata; os dois últimos
- assim como Martha Graham, Léonide Massine, Jerome
Robbins e outros - também produziram importantes tra-
balhos de coreografia. Depois deles, as únicas regras abso-
lutas em coreografia são as de que ela deve impor ordem
à dança, acima da pura improvisação, moldá-la nas três di-
mensões do espaço e no tempo e adequá-la ao potencial
do corpo humano.
A dança é a mãe das artes. Música e poesia determinam-se
no tempo, as artes figurativas e a arquitetura no espaço: a dan-
ça vive igualmente no tempo e no espaço. Nela, criador e cria-
ção, obra e artista, fazem tudo um. O polígrafo e musicólogo
alemão Curt Sachs reconheceu na expressão artística da dança,
a mais completa e compartilhada experiência que foi produzida
pelo ser humano, aquela que poderia ser considerada como a
vida mesma, mas elevada a um grau mais alto e intenso.
A dança desde sempre teve um papel importante na
história da humanidade, seja para cada indivíduo, seja para
o grupo, como se pode facilmente notar pela sua ampla
e excepcional fenomenologia que a caracteriza até hoje.
Sendo uma ação associada ao movimento, ato instintivo e
inevitável no homem, a expressão da coreografia acompa-
nha-nos desde as épocas mais remotas, nas quais, o corpo
que dança, além de revelar si mesmo e a pessoa da qual
ele é a encarnação, no seu imediato, apresenta-se como
um corpo social, pertencente então a uma sociedade bem
identificável, para qual deve as suas formas e as suas de-
formações. A exposição do corpo na dança é uma mani-
festação cultural que reflete a sociedade na qual se forma;
o corpo social doa-se, então, na comunicação, como uma
escritura, da qual é possível uma leitura recíproca: a expres-
são facial, o comportamento e o modo de manifestá-lo no
corpo através determinadas formas, constituem uma mo-
dalidade de transmissão de informações entre indivíduos.
A dialética entre identidade e socialização revela que
existe uma estreita relação entre os sujeitos e as ideias, os
costumes, os gestos e as posturas próprias do tempo e do
lugar, nos quais um corpo é histórica e socialmente coloca-
do. Como a linguagem verbal no curso dos séculos serviu
para compor fórmulas esotéricas, hinos de amor, leis, textos
sagrados, sentenças, contos e poemas épicos, assim a lingua-
gem do corpo deu vida às operações mágicas, cerimônias
religiosas, celebrações militares, solenidades políticas, repre-
sentações mundanas e divertimentos proibidos. A par das
outras linguagens, também a linguagem do corpo pode as-
sumir de fato uma infinidade de conteúdos e dar para eles a
forma que lhe é própria. Cada aspecto cultural e social incluí-
do na manifestação da coreografia é implicado naquelas que
serão as distinções e as precisões dos gêneros performativos
no interior de uma comunidade, configurando a dança como
uma manifestação seja do indivíduo que do coletivo, que se
diversifica, deixando depois possível o reconhecimento de
peculiares costumes, tendências ou estilos.
É destas premissas que algumas manifestações da lin-
guagem do corpo podem ser realçadas para um valor ar-
tístico, ou seja, quando cada indivíduo, conscientemente,
reversa no interior da própria performance, a sua pessoal
bagagem cultural e emotiva. Na nossa cultura a dança é
considerada uma linguagem artística quando se organiza
num sistema de signos baseado sobre oposições, variações
e repetições, nos quais inevitavelmente vem-se formalizar
cada técnica do corpo, além de ser depois uma expressão
fortemente finalizada à comunicação estética. A dança, nes-
te sentido, pode ser definida como movimento, no espaço
e no tempo, de um corpo numa situação de representação,
na condição de narrar, dizer, representar através de um sis-
tema semiótico a semântico altamente comunicativo.
A dança, sendo a linguagem do corpo, vive exclusi-
vamente na ação dos executores e identifica-se com ela
totalmente; in particular, quando vira expressão artística,
realiza-se sempre naquela ou naquele que dança, então
nunca poderá ser “descorporada” do dançarino ou da
dançarina. O corpo que dança, dentro ou fora da cena,
quando se entrega ao olhar do público ele não o faz de
maneira ingênua ou primitiva, nem nas suas formas mais
arcaicas: é um corpo treinado, preparado para sua presen-
ça ser eficaz e então dotado de um inevitável virtuosismo
e artificialidade que põe a performance na situação fora
do quotidiano, para fim de iniciar um processo conotativo
de natureza simbólica. O corpo do homem, de fato, não é
regulado somente pelas estruturas biológicas, mas encar-
na a ordem da linguagem, para isto as ações envolventes
no ato performativo resultarão da integração entre físico e
espírito. Na dança pode-se talvez colher a intencionalidade
originária que dá vida à expressão linguística, não como
linguagem verbal estruturada, mas como ato constitutivo
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
da comunicação significante; gesto, movimento primordial
que rompe a treva relacional e o seu silêncio. Na ação da
coreografia evoca, em fim, o movimento intencional de
uma consciência encantada e se expressa a essência emo-
cional dos objetos que se revelam para ela.
Na história da coreografia, muitos artistas refletiram
sobre a natureza da dança, em particular no último século,
quando se desenvolveu um “movimento” antitético res-
peito à disciplina acadêmica. A recusa eversora da tradi-
ção, personificada pela Isadora Duncan, célebre bailarina
americana do primeiro Novecentos, também encontra na
Europa o clima cultural apto para se desenvolver; a aven-
tura das vanguardas já começou e com ela o Novecentos
assumiu o seu caráter fundamental, tornando-se o século
da contestação. A estética da dança que a Duncan vai ela-
borando através dos seus escritos e a sua intensa ativida-
de artística tem como ponto de partida a idéia, própria do
temperamento cultural entre Oitocentos e Novecentos, de
um mítico estado originário de harmonia natural, do qual o
homem seria-se progressivamente afastado e ao qual deve
retornar se não entende perder definitivamente a possi-
bilidade de redenção e salvação. Isadora cria uma lingua-
gem extremamente pessoal, dançando em maneira instin-
tiva, selvagem, mística, sem regras esquemas ou técnicas,
apresentando-se para o público sem sapatos, pisando nos
palcos mais importantes descalça e coberta somente por
uma simples túnica branca semitransparente (coisa que fez
muito barulho para a mentalidade conservadora do Oci-
dente de início século, ainda acostumada à figura etérea da
Sílfide com sapatilhas na ponta, sempre ladeada por uma
enérgica figura masculina).
De certo não foi somente a Duncan evidenciar uma re-
virada na interpretação do movimento no Ocidente, mas
ao redor dela, se não precedentemente, registraram-se nu-
merosos impulsos revolucionários que deram vida às esco-
las de pensamento além das verdadeiras e próprias asso-
ciações para o ensino e a promoção de novas “fórmulas”
para a dança. Não há dúvida que a dança contemporânea
encontrou as bases a partir próprio deste turbamento de
algumas personalidades que produziram novos impulsos
no início do século passado; o forte chamado à re-apro-
priação do corpo é uma admoestação para o homem, por-
que recupere o senso da própria humanidade, como do
resto poder-se-á encontrar com maior consciência a partir
dos anos Trinta com a afirmação da modern dance. Esta li-
berdade de poder dançar fora dos esquemas preconceitos
da danse d’école, não indica exclusivamente desabafar li-
vremente, através ímpetos espontâneos e movimentos não
controlados, para sentimentos e paixões mas, sobretudo,
dar vida para uma nova linguagem que fosse a forma de
uma nova corporeidade:
O expoente da dança moderna deve combater contra
duas coisas. Uma é a convicção que ela significa simples-
mente expressar si mesma, e a outra que não necessita de
alguma técnica. A dança tem duas caras, uma é a ciência do
movimento, a técnica que é uma ciência exata e deve ser
aprendida muito cuidadosamente, e a outra é a distorção
destes princípios, o uso desta técnica obrigada por uma
emoção. A dança moderna, que conduziu a sua primeira
66
batalha proclamando a urgência de libertar o bailarino de
cada código pré-constituído, acaba assim com criar outros
códigos, porque cada linguagem, para ser tal, implica ne-
cessariamente um código. O verdadeiro fim da batalha não
era aquele de suprimir totalmente a instituição das normas,
mas de substituir a linguagem da dança acadêmica com
um outro ou com outros códigos mais correspondentes ao
espírito mudado dos tempos.
É com Martha Graham e os outros expoentes da mo-
dern dance americana nos anos Trinta do Novecentos que
se põe a atenção sobre um novo centro do impulso ex-
pressionista. A dança moderna não é um sistema estandar-
dizado, mas a proposta de muitos pontos de vista sobre
o movimento, cada um em qualquer maneira legitimado
pela pesquisa de uma verdade do gesto e da expressão,
que têm a fonte deles na vida e buscam dar forma estética
ao vivido pessoal do artista. A dança criada pela Graham e
pelos seus contemporâneos parece responder a todos os
requisitos da verdadeira arte do corpo, experiência estética
da percepção de alguma coisa até então nunca percebida,
movimento no espaço e no tempo que se volta para todos
os sentidos, mas não somente para eles, e explora-os como
canais para render comunicável uma dimensão interior . A
lição da Graham será como exemplo para as gerações futu-
ras, mas também como motivo de insatisfação e oposição.
Uma menção a respeito, é devida para Merce Cun-
ningham , filho “rebelde” da Graham, personalidade tam-
bém central na evolução hodierna da dança contemporâ-
nea. A ação de Cunningham, considerada eversiva assim na
vertente tradicional como na vertente moderna, funda-se
no princípio que a dança não é uma linguagem represen-
tativa, mas um evento o qual há o seu significado em si
mesmo. Não deve “contar” nada mas somente acontecer;
desenvolvendo-se assim um movimento contra-emotivo
e contra-narrativo, puro dinamismo no espaço, além de
cada motivação emocional. A recusa da dimensão interior
como motor dramatúrgico e das emoções como êxito da
narração, leva a conceber a dança como arte do rigor for-
mal, arte da abstração, livre de qualquer condicionamento
ideológico, sem pretensões didascálicas ou intenções des-
critivas. Na sua concepção coreográfica, espaço e tempo
devem estar no centro do interesse do dançarino e do es-
pectador; o espaço é circular e não limitado à tradicional
perspectiva frontal teatral; o desenho coreográfico, aliás,
deve ter muitos focos; a música, a dança, a cenografia, não
são mais ancilas uma da outra, mas convivem com par dig-
nidade e liberdade, sem relação alguma; as frases coreo-
gráficas estudadas rigorosamente, podem ser ordenadas
sem uma sequência fixa preestabelecida; o vocabulário
dos movimentos alcança tanto à técnica clássica para pés
e pernas, quanto àquela moderna para a bacia e o bus-
to. Este pretendido abstratismo, que funda as suas raízes
na intencionalidade não comunicativa de John Cage, não
pode renunciar ao sujeito; os mesmos materiais sonoros,
também quando gerados com procedimentos eletrônicos,
ou coincidem com o concretismo dos barulhos ou ainda
são negados no silêncio, na extrema formalidade e artificia-
lidade deles reenviam a um sujeito intencional. A distinção
entre sujeito e objeto é, de fato, interior à intencionalida-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
de da consciência, em quanto à consciência é sempre
consciência do ser e das maneiras nas quais o ser dá-se
à consciência. Cada evento artístico proposto para um
público, também se programaticamente “não-comuni-
cante”, realiza-se num evento representativo, mediante
um corpo que expressa, no movimento de contínuo des-
locamento de perspectiva, um ponto de vista. Isto con-
sente de colher o evento nos seus diferentes aspectos
ou, como no caso da música e da dança, no seu abrir-se
temporal. Necessita então reconhecer um senso que se
deixa colher nas diversas perspectivas.
Coreografia é a arte de projetar sequências de movi-
mentos nos quais o movimento , forma , ou ambos são
especificados. Coreografia também pode se referir ao
projeto em si, que às vezes é expressa por meio de nota-
ção da dança . A palavra coreografia significa literalmen-
te “dança-escrita” das palavras gregas “xopéia” (dança
circular, ver choreia ) e “ypaon” (escrita). Um coreógrafo
é quem cria coreografias. A coreografia termo apareceu
pela primeira vez no dicionário de Inglês Americano em
1950. Antes disso, os créditos de filmes usados vários
termos para significar coreografia, como “conjuntos en-
cenado por” e “danças encenadas por”. Coreografia é
usado em (mas não limitado a) os campos de cheerlea-
ding , cinema , dança , ginástica , desfiles de moda , pa-
tinação no gelo , banda marcial , coro espetáculo , teatro
e natação sincronizada .
Técnicas
Na dança, a coreografia também é conhecido como
composição de dança . As composições de dança são
criados através da aplicação de um ou de ambos estes
técnicas fundamentais coreográficas: A improvisação ,
em que um coreógrafo oferece bailarinos com uma pon-
tuação (ou seja, as diretivas generalizadas) que serve
como guia para o movimento improvisado e forma. Por
exemplo, uma pontuação pode dirigir uma dançarino a
retirar-se um outro dançarino, que por sua vez é dirigi-
do para evitar a retirada, ou pode especificar uma se-
quência de movimentos que são para ser executado de
uma forma improvisada ao longo de uma frase musical,
como em contra coreografia de dança. Escores de im-
provisação normalmente oferecem ampla liberdade de
interpretação pessoal do dançarino. Coreografia plane-
jada, em que um coreógrafo dita movimento e forma
em detalhes, deixando pouca ou nenhuma oportunida-
de para o dançarino a exercer interpretação pessoal.
Técnicas coreográficas são: o espelhamento (frente
para o outro e fazendo o mesmo), retrógrada (realizan-
do uma sequência de movimentos em ordem inversa),
canon (pessoas realizando o mesmo movimento após
o outro), os níveis (superior e inferior as pessoas em
uma dança) , sombreamento (em pé um atrás do outro
e realizando os mesmos movimentos), uníssono (duas
ou mais pessoas fazendo uma série de movimentos ao
mesmo tempo). Dynamics são: rápido, lento, duro, ma-
cio, longo, curto.
Diferentes Estilos como Expressão Sociocultural
Dança Clássica
Balé: O balé surgiu na corte italiana durante a Renas-
cença no século XV. Depois a dança passou a ser executa-
da em países como França, Rússia e Inglaterra ao som de
músicas clássicas. O destaque fica para a França, pois o rei
Luís XIV influenciou a prática do balé e a língua francesa é
usada para denominar diversos passos da dança. No iní-
cio da Primeira Guerra Mundial, essa dança passou a ser
mais praticada na Europa Ocidental através de uma com-
panhia russa chamada Ballets Russes. É uma dança que
exige bastante prática e é ensinada em escolas específicas
instaladas em diversos países. As principais exigências do
balé são os movimentos dos membros superiores, leveza,
harmonia, a postura ereta e a simetria dos bailarinos.
Balé Clássico: É uma das vertentes dessa dança e a
que mais utiliza as técnicas mais tradicionais do balé. É
um gênero que surgiu em países como França, Dinamarca
e Rússia.
Balé Neoclássico: É um balé bem parecido com o
clássico, mas possui menos rigidez em seus passos. É
mais estruturada e teve como precursor o balé Apollo, em
1928.
Balé Contemporâneo: É a mistura da dança contem-
porânea com o balé clássico. Utiliza movimentos distintos
dos que são usados no balé clássico. O precursor desse
gênero é George Balanchine.
Valsa: A valsa é uma dança que surgiu nas regiões da
Alemanha e da Áustria no início do século XIX e a palavra
significa ‘dar voltas’/’girar’/’deslizar’. Buscou referências
em danças como o laendler e o minueto. Primeiramente,
ela era conhecida como uma dança vulgar e depois foi
transformada em algo nobre e das altas classes. Entrou
de vez nas altas sociedades após uma festa dos nobres na
Áustria, na cidade de Viena, em 1776.
Surgiram partes diversificadas da dança como a valsa
vienense, a valsa original, peruana e a inglesa. Como os pa-
res dançam muito próximos, ela era chamada de proibida,
mas, atualmente, as valsas são mais praticadas em festas
de casamentos, formaturas e aniversários de debutantes.
Dança Moderna
A dança moderna começou no século XX e surgiu como
forma de expressar o sentimento das pessoas que queriam
desvincular-se das danças clássicas. Esse tipo de dança
busca trabalhar com movimentos parecidos com o cotidia-
no da vida contemporânea. Os principais nomes da dança
moderna foram Émile Jaques-Dalcroze, François Delsarte,
Isadora Duncan, Ruth St. Denis e Rudolf von Laban. Émile
Jaques-Dalcroze criou um sistema chamado eurritmia em
que os movimentos corporais eram transformados em uma
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

espécie de ginástica. Nesse estilo de dança, o dançarino Flamenco

tem a opção de se expressar de uma maneira mais livre e Forró
atual. Trabalha com o ritmo, dinamismo, movimentos ins- Frevo
pirados na natureza e espontaneidade. No Brasil, a dança Funk
moderna começou a ser mais divulgada após a Segunda Free Step
Guerra Mundial quando os artistas abandonaram o estilo Habanera
mais clássico e propuseram novas formas. As cidades mais Hip hop
influenciadas por esse estilo foram São Paulo e Rio de Ja- Hopak
neiro. Jazz
Jerk
Dança de Rua Jongo
Kizomba
Conhecida também como street dance, a dança de Krumping
rua é um estilo que conta com movimentos com o corpo Kuduro
e expressões faciais. Surgiu nos Estados Unidos, em 1929, Lambada
durante uma das maiores crises econômicas do mundo. As Lundu
performances eram realizadas pelos trabalhadores que fi- Malhão
caram desempregados após a crise. Muitas vezes associada Maracatu Mambo
aos negros, a dança de rua está ligada a outras manifesta- Maculelê
ções culturais como a pintura, grafite e a forma de se vestir. Maxixe
Posteriormente, surgiu uma nova vertente que recebeu o Melbourne Shuffle
nome de Hip-Hop, mais realizado nas ruas. Já o Street Dan- Merengue
ce originou-se das escolas de dança. Moçambique
Pagode
Tipos de dança Pasodoble
Polca
Baião Pousade
Balé Psy
Bharathanatyam Quickstep
Bolero Rancheira
Breakdance Rebolation
Bugio Reggae
Caboclinhos Rock and Roll
Calango Rumba
Cana Verde (dança) Salsa
Capoeira Samba
Carimbó Samba de gafieira
Catira Soltinho
Cha-cha-cha Sapateado
Chamamé Siriquité
Chotiça Soca
Chula Tango
Ciranda Valsa
Coco Vira
Corridinho Verde-gaio
Dança contemporânea Xaxado
Dança da enxada Xote
Dança das fitas Zouk
Dança de roda
Dança de rua
Dança de São Gonçalo
Dança do cavalo-marinho
Dança do dragão
Dança-do-lelê
Dança do leão Dança do ventre
Dança moderna
Dança profética
Electro
Fandango

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS QUE
ENVOLVEM A DANÇA;
O QUE É A CULTURA E A DANÇA NA EDUCAÇÃO
FÍSICA
Existem algumas semelhanças entre a Educação Física
e a Cultura, ficando clara que a mesma é encarada e consi-
derada cultura dentro dos aspectos não biológicos, incluin-
do valores, costumes e as tradições de um povo.
Para Bregaloto (2000) a dança no Brasil é vista como
domínio público, democrática (país dançante), pelo fato
do brasileiro ser dançarino nas diversas modalidades. A
dança ainda é um conteúdo desconhecido para a escola
e alguns profissionais. Para trabalhar a dança na escola,
devemos considerar as diversas formas de reação social,
pessoal, cultural, político no cotidiano, fatores que devem
estar incorporados ou englobados na dança, de forma cria-
tiva, transformadora, imprescindível. Neste sentido mudar
a visão preconceituosa de que dançar é coisa somente de
mulher. Algum desses preconceitos no ensino da dança
está relacionado com a história humana, isso vem há mui-
to tempo, nas questões religiosas e culturais, são um dos
conceitos ou preconceitos que leva a dificuldade de se en-
sinar diferentes ritmos da cultura na escola. A dança deve
ser explorada, investigada, percebida, sentida, entendida
e criticada para levar o aluno ao entendimento dos seus
significados e sentido no contexto educacional, servindo
como recurso para sanar os problemas gerados na escola.
Dançar, compreender, apreciar, contextualizar danças
de diversas origens culturais, pode ser uma maneira de
trabalharmos e discutirmos preconceitos e de incentivar-
mos, nossos alunos a criarem danças que não ignorem ou
reforcem negativamente diferenças de gênero. (ISABEL A.
MARQUES, 1997), P. 40
A escola não pode ser o único lugar para o ensino da
dança, mas ainda é um dos espaços mais adequado para
o ensino com qualidade e informações. A dança não pode
ser vista como ornamento (sinônimo) de festas e eventos
da escola. “A escola tem a incumbência de instrumentali-
zar e de construir o conhecimento por meio da dança com
seus alunos, pois ela é forma de conhecimento, elemento
essencial para a educação do ser social” (ISABEL, p. 23).
Ao referenciar a dança como conteúdo, deve-se valo-
rizar também a cultura local, regional e nacional. Em nosso
país os ritmos são bastante diversificados, a criatividade re-
percute nas danças da cultura popular, inovando e aceitan-
do também os ritmos internacionais. No Brasil de Norte a
Sul, a dança está se tornando homogênea, devido à grande
facilidade de assimilação de novos ritmos. De norte a sul,
se valoriza muito as danças de Cultura Popular, trazidas ao
nosso país pelos imigrantes das diversas etnias que for-
mam a nação brasileira.
No estado do Paraná, temos inserido à cultura popular
as danças populares, divididas em diferentes ritmos. Com
as danças incluímos as cantigas, as indumentárias e instru-
mentos musicais, sendo classificadas de acordo com cada
região. Quando se trata de danças regionais ou étnicas,
não podemos deixar de lado o município de Candói, com-
posto de diversas raças, entre elas os ucranianos, italianos,
alemães, poloneses e os caboclos. Cada uma possui a sua
própria cultura, conservando suas tradições, nos vestuários,
na alimentação, educação, religião entre outras. Nesta re-
gião, conservam-se as quadrilhas, os fandangos (baile), a
dança de São Gonçalo, (dança religiosa), conservada com
grande fé pelos seus adeptos.
Ao se trabalhar a cultura local, através das danças, o
aluno tem a oportunidade de conhecer a sua origem cultu-
ral, isto não quer dizer que deixará de vivenciar as danças
oriundas de outras culturas, mas poderá de forma crítica,
contextualizar as relações entre elas. A escola tem um pa-
pel fundamental nesse processo, levar o educando a refle-
tir e despertar neste, o gosto pela investigação prática e
científica da dança, como valorizar também a sua origem.
A cultura popular deve ser estudada, para não cair no es-
quecimento e empobrecimento. O projeto de intervenção
teve como objetivo fazer um resgate das raízes populares
através das diversas oficinas oferecidas de diferentes esti-
los e ritmos de dança.
A dança no universo cultural e educacional, através dos
movimentos rítmicos, com sua personalidade, sensibilida-
de, é proposta por Nanni, como sistemática pedagógica
para o estudo, delineando um contorno didático para o
conteúdo educativo de sua proposta, a dança deve ser vis-
ta como cultura e educação.
Considera-se o papel da dança, como promotora da
cultura e do conhecimento, a escola é vista como detentora
da verdade, sendo o local onde se discute, aprende e tam-
bém ensina, tendo a função da transmissão do saber, cabe
a ela a análise dos fatos que ocorrem na sociedade e a sis-
tematização do conhecimento. O profissional de Educação
Física atua sobre o corpo ou com o Movimento, trata do ser
humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao
corpo e ao movimento humano (NANNI, 1995 P. 05)
A dança traduz os mitos, a educação, a cultura e a
cidadania, possibilita a identificação da cultura de um povo
pelas manifestações lúdicas, que transcendem a realidade
que o homem traz em sua plenitude humana. Partindo des-
te pressuposto fica clara a função da escola em dominar
os métodos e processos de ensino aprendizagem. Assim
a transmissão e a assimilação do conhecimento sistemati-
zado passam a ser o foco dá construção do saber escolar,
referência para organizar o ensino.
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
FUNÇÃO E OBJETIVOS DA DANÇA;
No que se refere ao âmbito escolar ou mesmo fora
dele é importante que o aluno possa expressar suas ha-
bilidades e sentimentos. Sendo assim, a dança é uma das
atividades que possibilita ao educando expressar-se de
várias formas do mais simples ao mais complexo, o aluno
deve reconhecer suas capacidades e limites. Para
Stoke (1987); “A dança é uma linguagem por meio da
qual o individuo pode sentir-se, conhecer-se e manifes-
tar-se”.
É importante que a dança traga para o aluno benefí-
cios de forma que tenha uma visão critica não só do con-
teúdo, mas do meio em que o aluno esta inserido, e que a
mesma não seja vista apenas como um mero instrumen-
to que deve ser utilizada para apresentações em eventos
da comunidade escolar ou na comunidade em que este
reside. Para Marques (2002), “no meio escolar a dança é
uma disciplina que deve ser vista com um olhar critico,
podendo abranger um campo de conhecimento amplo,
não podendo ser vista com sinônimo de “festinha de final
de ano”.
O conteúdo dança pode trazer inúmeros benefícios
para seus praticantes. No caso da escola permite que os
alunos possam identificar seus próprios valores e limites,
momento este que o aluno pode identificar qualidades
que o beneficiarão nos pequenos afazeres e momentos
de lazer de convívio na sociedade.
A dança tem uma forma particular de possibilitar be-
nefícios para seus praticantes, onde cada ritmo pode tra-
balhar o corpo do aluno de forma particular.
Segundo Rangel (2002), “O ensino da dança na Edu-
cação Física escolar beneficiam aos alunos o resgate da
corporeidade”, ou seja, qualidade de corpóreo.
O conteúdo dança poderá influenciar na vida, propor-
cionando que os alunos busquem criar gestos próprios
que certamente lhes será de grande valia tornando-os
cidadãos críticos, responsáveis e autônomos. Para Brasil
citado por Arce. Dácio (2007).
Com os conteúdos específicos de dança (habilidades
de movimento, elementos do movimento, princípios es-
téticos, história, processos de dança), os alunos jovens
poderão articular relacionar e criar significados próprios
sobre seus corpos em suas danças no mundo contem-
porâneo, exercendo, assim plena e responsavelmente sua
cidadania.
Portanto pode-se dizer que a dança é vista como um
estilo de cada individuo, manifestando-se através de seus
movimentos, posições e atitudes. Por isso é importante
lembrar que o objetivo de ensinar dança na escola não
deve ficar restrito apenas aos movimentos técnicos já
existentes, pois, isso leva a prejudicar a expressividade do
aluno, Soares et al (1992), relata:
70
Na dança são determinantes as possibilidades expres-
sivas da cada aluno, o que exige habilidades corporais que,
necessariamente, se obtêm com o treinamento. Em certo
sentido, esse é o aspecto mais complexo do ensino da dan-
ça na escola: a decisão de ensinar gestos e movimentos
técnicos, prejudicando a expressão espontânea, ou de im-
primir no aluno um determinado pensamento/sentido/in-
tuitivo da dança para favorecer o surgimento da expressão
espontânea, abandonando a formação técnica necessária à
expressão certa.
Quanto aos inúmeros benefícios que a dança trás,
Cunha citado por Rangel (1987), mostra que a dança deve
ser criativa colaborando assim com no desenvolvimento
da coordenação motora, equilíbrio, flexibilidade, amplitu-
de, resistência, agilidade e na elasticidade. Para que isso
aconteça se faz importante que seja explorada a criativida-
de levando assim a descoberta de novas formas de movi-
mentos que possibilitem a educação rítmica na diversidade
das ações psicomotoras. Isso leva o aluno a desenvolver
a concentração, pois ele deve explorar a sua expressivida-
de refletindo assim os seus sentimentos, pensamentos e
emoções. Refletido na ampliação de seu senso-percepti-
vo, onde leva a melhora na convivência social, trabalho em
grupo e recreativa.
Segundo Manfio & Paim (2001), citado por Verderi,
(1998), com a dança e possível representar-se em vários
aspectos cultural e na vida de um individuo, através dela,
o docente poderá conhecer melhor o seu aluno, propor-
cionando a ele novas experiências que despertem a imagi-
nação e a criatividade. Ainda Manfio & Paim (2001), citado
por Bambirra (1993), deixa claro que a dança na educa-
ção física não poderá estar voltada somente a recreação
ou para treino técnico das habilidades motoras, mas tam-
bém para desenvolver o aspecto cognitivo, criativo e es-
pontâneo assegurando aos alunos o conhecimento e a
compreensão do universo simbólico. Na escola o conteúdo
dança devera possibilitar o resgate da cultura despertando
assim uma identidade social e a construção da cidadania
do educando. Para MANFIO & PAIM apud PEREIRA et al
(2001) coloca que:
“(...) a dança é um conteúdo fundamental a ser traba-
lhado na escola: com ela, pode-se levar os alunos a conhe-
cerem a si próprios e/com os outros; a explorarem o mun-
do da emoção e da imaginação; a criarem; a explorarem
novos sentidos, movimentos livres (...). Verifica-se assim, as
infinitas possibilidades de trabalho do/para o aluno com
sua corporeidade por meio dessa atividade.
Manfio & Paim (2001), citado por Caminada (1999), A
dança é importante, pois o aluno descobre a como realizar
o seu autoconhecimento, liberando tensões e proporcio-
nando a harmonia dos diferentes movimentos corporais.
Da mesma forma Manfio & Paim apud Samulski (2001), que
diz que a dança vem proporcionar um encontro consigo
próprio, através da conscientização e percepção do Eu in-
terior e de um trabalho sobre si mesmo, descobrindo seus
recursos e direcionando-os de acordo com a sua vontade.
Segundo Luedke (2008):
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
[...] a dança é uma grande aliada da educação física
para o desenvolvimento integral ou, seja a dança influên-
cia no desenvolvimento físico motor, na afetividade entre
aluno e aluno, aluno e professor, no aspecto cultural, ou
seja, conhecimento de novos ritmos, expressividade de
seu próprio conhecimento a que se refere a ritmos, passos
de dança, aspecto social, onde o aluno percebe que pode
se relacionar melhor com os problemas sociais que estão
presentes na sociedade e o aspecto cognitivo, mostrando
que o aluno e capaz de pensar, refletir e ele percebe que
a dança pode possibilitar isto. Portanto deixa claro que a
dança deve ser alvo de mais estudo no ambiente escolar e
científico para que possamos deixar claro todos os benefí-
cios que a dança no ambiente escolar poderá proporcionar.
Podemos concluir que a dança propicia inúmeros be-
nefícios aos educandos, nos diversos aspectos: físico-mo-
tor e cognitivo.
DANÇA CRIATIVA E SEUS FUNDAMENTOS.
A “qualidade da experiência subjetiva” no ensino
de dança
Csikszentmihalyi (1992) afirma que pode-se atingir
a qualidade da experiência subjetiva em atividades que
promovam um estado de satisfação plena quando agimos
com total envolvimento. São experiências intrinsecamente
recompensadoras e que levam ao crescimento do self e a
autorealização. O autor desenvolveu a “Teoria do Fluxo” a
partir do estudo desse tipo de qualidade da experiência
que pesquisou em várias partes do mundo e em vários ti-
pos de atividades. A metáfora do “fluxo” foi utilizada por
muitas pessoas ao descreverem a sensação de ação sem
esforço experimentada em momentos que se destacaram
como os melhores de suas vidas, chamadas também de ex-
periência ótima. Os atletas se referem a esses momentos
como “atingir o auge”, os místicos religiosos expressam
como “êxtase”, e os artistas descrevem-no como “enlevo
estético” (CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
Segundo o autor acima, depois que a pessoa sentiu-se
fluir, “[...] a organização do self torna-se mais complexa do
que antes. É ao tornar-se progressivamente mais complexo
que o self cresce.” (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p. 68). Um
self complexo é aquele que consegue combinar dois prin-
cipais processos psicológicos: a diferenciação e a integra-
ção. A diferenciação refere-se a um movimento em direção
à individualidade. A integração é um movimento oposto,
trata-se de uma união com outras pessoas, idéias e seres
exteriores ao self (CSIKSZENTMIHALYI, 1992).
Após vivências do “fluir” o self torna-se mais diferen-
ciado pois, superar um desafio, inevitavelmente, faz com
que a pessoa sinta-se mais capaz, mais apta, menos pre-
visível, e dotada de capacidades mais raras. No estado de
profunda concentração durante o “fluir”, a consciência está
extraordinariamente bem organizada, ou seja, pensamen-
tos, intenções, sentimentos e todos os sentidos estão con-
centrados na mesma meta. Portanto, quando cessa a sen-
sação do “fluir”, ocorre a sensação de maior integração,
não apenas interiormente, mas também externamente,
no que se refere às outras pessoas e ao mundo em geral.
As atividades que induzem ao fluxo são chamadas
de “atividades de fluxo” porque tornam mais provável a
ocorrência da experiência. A dança foi apontada como
uma atividade potencializadora da “experiência do fluxo”.
Portanto, busca-se estruturar o ensino de dança utili-
zandose, estrategicamente, alguns elementos apontados
pelo autor como essenciais para facilitar uma experiência
qualitativa subjetiva, ou seja, a “experiência do fluxo”.
Considera-se como o principal elemento o equilíbrio
entre desafios e as capacidades pessoais.
Csikszentmihalyi (1999, p.37) explica que:
Experiências ótimas, geralmente, envolvem um fino
equilíbrio entre a capacidade do indivíduo de agir e as opor-
tunidades disponíveis para a ação. Se os desafios são altos
demais, a pessoa fica frustrada, em seguida preocupada e
mais tarde ansiosa. Se os desafios são baixos em relação às
habilidades do indivíduo, ele fica relaxado, em seguida en-
tediado. É mais provável que o profundo envolvimento que
estabelece o fluxo ocorra quando a atividade apresenta altos
desafios e a pessoa corresponde com altas habilidades.
Deste modo, as atividades devem apresentar regras
que exijam o aprendizado de novas habilidades, tornan-
do a pessoa mais complexa.
As atividades potenciais de “fluxo” devem também
conter metas claras para as ações, para que a pessoa con-
siga concluir a tarefa; devem fornecer feedback imediato
que deixem claro o seu desempenho. Com metas claras e
retorno imediato a atenção pode centrar-se, ordenar-se
com total investimento, tornando possível o controle das
ações. Deste modo não existe espaço na consciência para
pensamentos que distraiam, para sentimentos incoeren-
tes. A autoconsciência desaparece, fazendo com que a
pessoa sinta-se mais forte do que de costume. O sen-
so de tempo é distorcido pois, as horas parecem passar
como minutos. A experiência exige uma motivação intrín-
seca, ou seja, a recompensa é a satisfação em realizá-la.
Porém, deve-se evitar uma visão mecanicista e enga-
nosa de esperar que, somente o envolvimento da pessoa
de forma objetiva em uma atividade que flui garanta a ex-
periência adequada. A maneira como a pessoa sente-se
em qualquer momento de uma atividade que flui é muito
influenciada pelas condições objetivas, entretanto, a cons-
ciência ainda é livre para fazer sua própria avaliação.
É importante ressaltar que na experiência do “fluxo”
sempre ocorre a descoberta de algo novo, seja sobre a
própria pessoa e/ou sobre a atividade. Ela é importante
porque torna o momento presente mais agradável e por-
que cria autoconfiança que permite desenvolver capaci-
dades de fazer contribuições significativas à humanidade.
Isso vai de encontro ao que Laban (1978, p. 166) acredi-
tava: “toda pessoa tem a tendência de ampliar a gama de
suas capacidades de esforço, sendo que essa ampliação
se relaciona ao seu próprio desenvolvimento pessoal.”
71
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Vivências lúdicas em dança criativa
A dança possui o potencial característico dos jogos
como atividade intrinsecamente recompensadora. A ludici-
dade está sempre presente na dança, bem como o mime-
tismo que amplia os limites da experiência comum, ao tor-
nar, por algum tempo, as pessoas diferentes e poderosas.
Outra dimensão característica da dança é a criatividade,
que deve ser valorizada essencialmente em uma proposta
educativa, pois, a natureza da dança como arte fica explíci-
ta no aspecto criativo que a conceitua e em seus conteúdos
específicos de expressão estética. Segundo Langer (1980,
p. 182) “A ilusão primária de uma arte é algo criado e criado
ao primeiro toque – nesse caso, com o primeiro movimen-
to, executado ou mesmo sugerido.”
Em concordância com Laban (1990) a dança, como for-
ma de arte, tem lugar no palco e na recreação, sendo que
nas escolas, o que se procura não é a perfeição ou a criação
e execução de danças sensacionais, mas o efeito benéfico
que a criatividade da dança tem sobre o aluno.
Na aulas de dança criativa privilegia-se temas básicos
de movimento e suas variações, ao invés de uma série de
exercícios estandartizados (MIRANDA, 1979).
A dança criativa estimula a criatividade e auto-expres-
são, ao proporcionar uma atmosfera amigável, informativa
e aberta, criando um ambiente de aprendizagem positivo.
Além disso, ela pode melhorar o desenvolvimento social
através do jogo imaginativo e das atividades cooperativas
(GILBERT, 1992). É também considerada como ensino dife-
renciado que resume em aprendizado criativo dos elemen-
tos da dança, resultando no prazer de dançar e de expres-
sar-se através do corpo (JOYCE, 1994). Para Joyce, a meta
da dança criativa é a comunicação através do movimento.
Ela considera importante que o dançarino utilize recursos
internos para fazer uma declaração direta e clara. O indi-
víduo é a primeira fonte, e por isso, no ensino busca-se o
indivíduo criador ao invés do intérprete.
A autora afirma que a dança criativa é uma disciplina
para lidar com o self. Ela considera que o self não é apenas
o corpo, nem apenas a mente, nem apenas os sentimentos,
mas a criança toda. Sendo a consciência do eu de primeira
importância para todas as crianças, a dança criativa as con-
duz a relacionarem-se consigo mesmas. Assim é um corpo
de conhecimento definido que lida com os elementos que
podem ser explorados, aprendidos, organizados e utiliza-
dos.
Para Laban (1978) a pesquisa e a análise da linguagem
do movimento e, portanto, da representação e da dança
só pode ser fundamentada no conhecimento e na práti-
ca dos elementos do movimento, de suas combinações e
seqüências, bem como no estudo de sua significação. Ele
explica que:
As formas e ritmos configurados a partir de ações de
esforço básico, de sensações de movimento, de esforço in-
completo e do ímpeto para movimento, informam sobre a
relação que a pessoa estabelece com seus mundos interno
e externo. (LABAN, 1978, p. 168).
Esta oficina fundamenta-se nos estudos dos autores
citados. Desta forma, buscou-se estruturar o processo de
72
ensino e aprendizagem em dança criativa relacionando, es-
trategicamente, os elementos do “fluxo” na elaboração das
vivências.
O maior enfoque refere-se ao equilíbrio entre os de-
safios com as capacidades pessoais. Considerou-se como
desafios os fatores de movimento: espaço, tempo, peso
e fluência. As capacidades foram consideradas as habili-
dades motoras fundamentais classificadas por Gallah-
ue (2001) como de movimentos de estabilidade (inclinar,
alongar, girar, virar, balançar, apoios, rolamentos, finalizar,
parar, esquivar-se, equilibrar), de movimentos locomotores
(caminhar, correr, pular, saltar, deslizar, guiar, escalar) e de
movimentos manipulativos (arremessar, interceptar, chu-
tar, capturar, golpear, volear, quicar, rolar).
Considerou-se, também, um alto desafio o trabalho
com imagens metafóricas que foram utilizadas como tema
nas três fases metodológicas da oficina, ou seja, no Preparo
Corporal, no Processo Criativo e na Composição.
Utilizou-se o Gráfico de Esforço proposto por Laban (1978,
p.126) como um caminho estratégico de experimentação levan-
do em consideração seus “elementos lutantes e complacentes”;
em seus “aspectos mensuráveis de funções objetivas”; e em
seus “aspectos classificáveis de sensação do movimento”.
Portanto, esta proposta metodológica foi estruturada
de forma a respeitar as capacidades pessoais referentes as
habilidades motoras, experimentadas nas variações desa-
fiantes dos elementos dos fatores de movimento. Acredi-
ta-se que isso pode facilitar o processo de ensino e apren-
dizagem da dança sob uma perspectiva criativa, tornando
possível a participação de variadas faixas etárias, conside-
radas em seus respectivos contextos.
Reaprendizagem de padrões de movimento e seu
significado subjetivo
A dança criativa pode explorar, através de imagens, os
movimentos metafóricos. Deste modo, pode-se atingir as
várias potencialidades dos movimentos corporais como
veículo das metáforas, tornando-os mais significativos.
Para Laban (1978, p.49), um “simples gesto de qualquer
parte do corpo revela um aspecto de nossa vida interior”.
Isso significa que o movimento de uma pessoa acontece
a partir de impressões gravadas no cérebro de modo que
qualquer mudança de movimento corresponde uma mu-
dança na memória associativa, nas sensações, sentimentos
e no quadro de referências. Assim, a partir de novas formas
de movimentos, automaticamente acontece o acionamen-
to de 169 novas conexões, estabelecendo no indivíduo um
sentir, um pensar e um agir diferentes dos ocorridos até
então (LIMA, 2001).
De acordo com Lakoff-Johnson (apud DASCAL, 1992),
a maior parte do nosso sistema conceitual básico, em ter-
mos do que pensamos, agimos e falamos, é estruturado
metaforicamente. Isto significa que conceitos metafóricos
servem para organizar campos inteiros de experiência.
Laban (1978) afirmou que a alteração da organização
habitual de esforços nas várias posturas e ações corporais
constituir-se-á no meio essencial do qual o ator/aluno po-
derá lançar mão para elaborar sua caracterização.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
O que se propõe nesta oficina consiste na experimen-
tação das habilidades motoras básicas modificadas pelos
desafios dos fatores de movimento em seus contrastes e
nuances, que ao transformarem as ações habituais, podem
levar a descobertas de novos padrões de movimentos de
caráter expressivo.
Na infância a aprendizagem das habilidades motoras
básicas acontece permeada de experimentações variadas
desses fatores de movimento de forma habitual. A criança
se desloca rastejando, deslizando em superfícies inclina-
das, escalando, rolando pelo chão, em apoios invertidos,
etc.; o mesmo acontece com as habilidades manipulativas
e de estabilidade, pois, nesta fase, elas são exploradas em
níveis e planos diferentes do espaço, com intensidades,
durações e fluências variadas. Essas experimentações não
são habituais para o adulto, mas podem ser reaprendidas
em uma aula de dança criativa, enriquecendo o repertório
de movimentos e tornando possível a descoberta de no-
vos padrões de movimentos expressivos, com significados
subjetivos.
Laban (1978, p. 176) esclarece que:
Faz parte do drama a luta dos impulsos em nosso in-
terior. Quase todas as nossas decisões são o resultado de
uma luta interior que pode tornar-se visível até mesmo
numa postura corporal inteiramente imóvel. Uma posição
corporal sempre é o resultado de movimentos prévios ou
a antecipação de futuros movimentos, que tanto deixam
sua marca impressa na postura do corpo, como anunciam
a próxima.
O autor afirma que: a caracterização é uma arte e, à
parte a verdade psicológica, há muitos fatores que deter-
minam a escolha feita pelo artista das seqüências definiti-
vas de movimento e esforço. (LABAN, 1978, p.171).
Acredita-se, portanto, que as habilidades motoras
básicas experimentadas com as diferentes dinâmicas dos
fatores de movimento, como um meio metafórico de ex-
pressão, pode levar à descobertas significativas, as quais
podem influenciar as ações motoras, estados emocionais,
estados cognitivos, relações interpessoais, motivações, etc.
Texto adaptado Edvânia Conceição Fernandes Silva
Campeiz
CAPOEIRA: HISTÓRICO;
Na história oficial, a prioridade sempre foi dos aconte-
cimentos vistos pelo lado dos dominantes, o que resultou
na falta de informações a respeito da cultura dos oprimi-
dos, principalmente índios e negros. Devido a esta coloca-
ção este artigo de revisão tem como objetivo descrever a
origem, resgatando a história da capoeira.
Da documentação referente à época da escravatura, o
pouco que existia foi queimado por ordem de Ruy Barbosa,
ministro da Fazenda do governo de Deodoro da Fonseca,
em 1890 (OLIVEIRA, 1989).
Não existindo estes documentos, com o passar do tem-
po, fatos ocorridos na história da capoeira podem ter caído
no esquecimento ou, eventualmente, terem sido distorcidos,
pois grande parte do que hoje se sabe sobre a capoeira pra-
ticada pelos escravos foi transmitida, através das gerações,
de forma verbal. No entanto, contendo elementos de ex-
pressão corporal, como a ginga, acrobacias e floreios, e de
comunicação, como o canto e a música, a capoeira perma-
neceu viva na cultura popular brasileira e assim se manteve
desde os primórdios da nossa história, porque cativou mui-
tos que a ela se dedicaram de corpo e alma.
Atualmente a capoeira está bastante difundida por
todo o país, porém há uma enorme dificuldade em encon-
trar documentos a respeito de suas raízes.
OS NEGROS NO BRASIL
A história da capoeira está intimamente ligada à histó-
ria dos negros no Brasil.
Quando os europeus aqui chegaram, necessitaram en-
contrar mão-de-obra barata para a exploração das terras. Os
indígenas, de imediato capturados, reagiram à escravidão e
não suportaram os maus-tratos a que foram submetidos. Os
colonizadores precisaram, então, buscar nova mão-de-obra
escrava, e para isso trouxeram negros da África.
Areias (1983), em sua obra O que é Capoeira, fez cons-
tar que os negros eram tirados de seu hábitat , colocados
nos porões dos navios e levados para os novos horizontes
recémdescobertos pelas grandes potências da época.
De acordo com os pesquisadores Arnt e Banalume
Neto (1995, p. 36),
Os escravos eram vendidos por chefes de tribos ini-
migas ou como em Angola, os próprios portugueses inva-
diam o interior seqüestrando o que chamavam de ‘peças
da Índia’.
Petta (1996, p. 51), em seu artigo O jeito brasileiro de ir
à luta, comenta:
estudiosos afirmam que por volta de 1550 é que os
primeiros escravos africanos começaram a desembarcar no
Brasil, oriundos de diferentes tribos, trazendo seus costu-
mes, suas culturas.
Já Oliveira (1989, p. 21), também conhecido por Mestre
Bola Sete, em seu livro A Capoeira Angola na Bahia, afirma que
Os primeiros escravos africanos a chegarem no Brasil e
os que vieram em maior número foram os negros bantos,
eram naturais de Angola.
Quando aqui chegavam eram separados para que um se-
nhor não ficasse com negros que falassem o mesmo dialeto, a
fim de evitar que se comunicassem e armassem rebeliões.
A relação entre os senhores e os negros escravos era
de propriedade, decorrente do pagamento por sua aquisi-
ção. Os senhores julgavam-se no direito de exigir dos ne-
gros os mais duros trabalhos.
A respeito, Areias (1996, p. 11) afirma:
trabalhando num regime de sol a sol, comandados
pelos chicotes dos feitores, eles derrubavam as matas,
preparavam a terra, plantavam a cana e produziam, com
o amargor do seu sofrimento, o açúcar, doce riqueza dos
seus senhores.
73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Além do sofrimento infligido aos negros, a distância de
sua terra natal, aliada a todas as outras condições adversas
encontradas nas novas terras, os fazia rebelar-se.
Assim, para que o regime escravocrata não entrasse
em colapso, mais castigos e torturas eram aplicados aos
escravos.
Como poderiam se defender, estando em tal situação
de inferioridade?
Segundo Mestre Pastinha (1988, p. 28), em sua obra
Capoeira Angola:
Os negros africanos, no Brasil colônia, eram escravos e
nessa condição tão desumana não lhes era permitido o uso
de qualquer arma ou prática de meios de defesa pessoal
que viessem pôr em risco a segurança de seus senhores.
OS ESCRAVOS E A CAPOEIRA
Rego (1968, p. 21), autor de Capoeira Angola: ensaio
sócio-etnográfico, como significado da palavra capoeira diz
que:
atualmente são quase unânimes os tupinólogos em
aceitarem o étimo caá, mato, floresta virgem, mais puêra,
pretérito nominal que quer dizer o que foi e não existe
mais.
Sobre a verdadeira origem da capoeira, muitas são as
divergências existentes entre os pesquisadores.
Um dos motivos que contribuiu para dificultar o co-
nhecimento sobre a origem da capoeira é salientado por
Mello (1996, p. 29), que afirmou:
Ruy Barbosa, quando ministro da Fazenda, com o argu-
mento de apagar a história negra da escravidão, mandou
incinerar uma vasta documentação relativa a esse período.
Para alguns autores, estudiosos do assunto, a capoeira
foi uma invenção do negro na África, onde existia como
forma de dança ritualística. Mais tarde, com o processo do
colonialismo brasileiro e com a chegada dos negros escra-
vos originários da África, aqui a capoeira apareceu como
forma de defesa pessoal dos escravos contra seus opresso-
res do engenho (SANTOS, 1990, p. 19).
Na visão de Pastinha (1988, p. 26): “Não há dúvida que
a capoeira veio para o Brasil com os escravos africanos”.
Para Marinho (1956) não existem dúvidas de que a ca-
poeira foi trazida para o Brasil pelos negros africanos ban-
tos procedentes, principalmente, de Angola.
Para outros pesquisadores, estudiosos da cultura afro-
-brasileira, africana e historiadores, a capoeira surgiu no
Brasil por um processo de aculturação em prol da liberda-
de humana da raça negra escravizada pelos dominantes da
época do Brasil colonial (SANTOS, 1990, p. 19).
Para Areias (1983), como os escravos africanos não
possuíam armas para se defender dos inimigos, - os feito-
res, os senhores de engenho -, movidos pelo instinto na-
tural de preservação da vida, descobriram em si mesmos a
sua arma, a arte de bater com o corpo, à semelhança das
brigas dos animais, suas marradas, coices, saltos e botes.
Aproveitaram ainda suas manifestações culturais trazidas
da África, suas danças, cantigas e movimentos. Dessa for-
ma nasceu o que hoje chamamos de capoeira.
74
Areias (1996, p. 15-16), em publicação posterior, acres-
centou:
Tendo como mestra a mãe natureza [...], utilizando-se
das estruturas das manifestações trazidas da África [...], os
negros criam e praticam uma luta de autodefesa para en-
frentar o inimigo.
Reis (1997a, p. 19), em posição idêntica, afirma: “A ca-
poeira é uma manifestação cultural brasileira nascida em
circunstâncias de luta por liberdade, nos tempos da escra-
vidão”.
Alguns autores questionam o fato de a capoeira ter
surgido apenas no Brasil, embora africanos de origem ban-
to tivessem sido levados para diversos outros países, na
mesma época.
Capoeira (1998, p. 34), em sua obra
Capoeira - pequeno manual do jogador, asseverou:
Temos agora uma idéia de como nasceu a capoeira:
mistura de diversas lutas, danças, rituais e instrumentos
musicais vindos de várias partes da África. Mistura realizada
em solo brasileiro, durante o regime de escravidão, prova-
velmente em Salvador e no Recôncavo Baiano durante o
século XIX.
Há que se citar, também, o pesquisador Rego (1968),
que, em vista de uma série de dados colhidos em docu-
mentos escritos e, sobretudo, no convívio e diálogo cons-
tante com pessoas da época ou mais antigas, que pratica-
vam a capoeira na Bahia, sustenta que a capoeira nasceu
no Brasil, criada pelos africanos e desenvolvida pelos seus
descendentes afrobrasileiros.
A PERSEGUIÇÃO À CAPOEIRA
Surgida a capoeira e fazendo parte de suas vidas, os
negros a praticavam tanto nas fazendas quanto nos terrei-
ros. No entanto, de acordo com Mello (1996, p. 32), essa
prática se dava de maneira clandestina, pois, uma vez que
ela era utilizada como arma de luta, os senhores-de-en-
genho passaram a coibila veementemente, submetendo a
terríveis torturas todos aqueles que a praticassem.
Santos (1990, p. 19) comenta que, para assegurar a
sobrevivência da capoeira naquela época, os capoeiristas,
quando na presença dos senhores de engenho, pratica-
vam-na em forma de brincadeira, quando, na verdade, es-
tavam treinando.
O berimbau, que servia para dar ritmo, também servia
para anunciar a chegada de um feitor, ou seja, a hora de
transformar a luta em dança.
Com o passar dos tempos, os nossos colonizadores
perceberam o poder fatal da capoeira, proibindo esta e ro-
tulandoa de ‘arte negra’ (SANTOS, 1990, p. 34).
No artigo A cara de Zumbi, de Arnt e Banalume Neto
(1995, p. 37), consta que, o negro a qualquer sinal de rebel-
dia era punido. Depois de chicoteados, os fujões recebiam
um coquetel de sal, limão e urina nas feridas.
Em seu livro Zumbi, Santos (1985) conta que em 1597,
quarenta escravos fugiram de uma só vez, em um enge-
nho no Sul de Pernambuco, e, armados de foices e cacetes
massacraram a população livre da fazenda. Sabendo que
seriam caçados furiosamente um por um, caminharam na
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
direção do sol poente. Disse, ainda, que na vigésima ma-
nhã se sentiram seguros, pois, de onde se encontravam
podiam perfeitamente ver quem estivesse vindo de qual-
quer ponto.
Prata (1987, p. 7), em seu artigo A arte marcial do Bra-
sil, diz que:
durante as invasões holandesas, em 1624, os escravos
e índios (as duas primeiras vítimas da colonização), apro-
veitando a confusão gerada, fugiram para as matas.
Nas matas os negros formaram os quilombos, sendo
o Quilombo de Palmares um dos mais importantes, sede
maior de todos os outros redutos de negros fugitivos, lo-
calizado na Serra da Barriga, no Estado de Alagoas.
Segundo Arnt e Banalume Neto (1995, p. 32): “Palma-
res começou a surgir em 1597 e durou até 1694”.
Santos (1990, p. 19) ressalta:
Após a extinção dos quilombos existentes e principal-
mente o de Palmares, a capoeira já era conhecida como
meio de ataque e defesa pessoal, mais precisamente nos
Estados da Bahia, Alagoas, Pernambuco, Rio de Janeiro,
entre outras localidades onde havia escravos lutando pelo
dia de sua libertação.
Os pesquisadores Santos e Barros (2001, p. 1), em arti-
go intitulado O histórico da capoeira: um curto passeio da
origem aos tempos modernos, salientam que
em 1888 foi abolida a escravidão e muitos escravos
foram largados nas ruas sem emprego e a capoeira foi um
dos meios utilizados para a sobrevivência deles.
Oliveira (1989, p. 22) diz:
mesmo depois de abolida a escravidão, os capoeiristas
continuaram a sofrer perseguições da polícia e eram mal
vistos pela sociedade.
Como conseqüência disso, pode-se citar a informação
de Areias (1983, p. 31) de que os negros:
na sua maioria passam a integrar as já famosas mal-
tas de capoeira e a criar outras [...] Os rivais Guaiamuns e
Nagoas no Rio de Janeiro, foram os mais temíveis grupos
dessa época [...].
Em 1890 a capoeira foi considerada “fora da lei” pelo
antigo Código Penal da República. No capítulo que tratava
dos vadios e capoeiras, o artigo 402 trazia a penalidade de
dois a seis meses de prisão a quem ousasse
Fazer nas ruas e praças públicas exercício de agilidade
e destreza corporal conhecida pela denominação capoei-
ragem: andar em carreiras, com armas ou instrumentos
capazes de produzir lesão corporal, promovendo tumulto
ou desordens, ameaçando pessoa certa ou incerta, ou in-
cutindo temor de algum mal (REGO, 1968, p. 292).
Sobre essa época, Areias (1983, p. 52) ressalta:
[...] transformada em uma verdadeira luta acrobática,
aperfeiçoada e mesclada de tantos artifícios quantos fos-
sem necessários para safar-se da perseguição dos podero-
sos, a capoeira e os capoeiristas conseguem, com artima-
nhas e habilidades, atravessar esse período tempestuoso.
Na década de 30, Getúlio Vargas tomou o poder, der-
rubando o presidente Washington Luis, e, segundo Ca-
poeira (1999, p. 25), “permitiu a prática (vigiada) da ca-
poeira: somente em recintos fechados e com alvará da
polícia”.
Já Areias (1983, p. 65) comenta:
não sendo mais perseguidos, os capoeiristas, se-
dentos de expressão, infestavam as ruas e praças das
cidades com as suas rodas de capoeira. A capoeira era
parte integrante e obrigatória de todas as festas po-
pulares.
Dossar (1991, p. 42) afirma: “a primeira academia
que ensinou a capoeira formalmente foi estabelecida
por Manoel dos Reis Machado em 1932”.
Mello (1996, p. 34) traz valiosa informação: “surge
um importante personagem na história da capoeira,
Manoel dos Reis Machado, o Mestre ‘Bimba’”.
QUESTÕES CULTURAIS E SOCIAIS;
OS ESTILOS DE CAPOEIRA
Capoeira (1985) menciona que existem vários es-
tilos de capoeira, mas os únicos de fundamento são a
tradicional angola e a regional de Bimba.
Capoeira Angola
Capoeira (1998) diz que na Academia de Pastinha
se praticava o estilo tradicional, denominado Capoeira
Angola.
Em seu livro Capoeira Angola, Pastinha (1988, p. 27)
asseverou:
O nome Capoeira Angola é conseqüência de terem
sido os escravos angolanos, na Bahia, os que mais se
destacaram na sua prática.
Pastinha (1988, p. 28) acrescenta ainda que:
A Capoeira Angola se assemelha a uma graciosa
dança onde a ‘ginga’ maliciosa mostra a extraordinária
flexibilidade dos capoeiristas. Mas, Capoeira Angola é,
antes de tudo, luta e luta violenta.
Oliveira (1989, p. 179), em seu livro A Capoeira An-
gola na Bahia, afirma:
O mestre angoleiro procura passar para o seu
discípulo o culto aos rituais e preceitos existentes na
capoeira angola e ao mesmo tempo prepará-lo para
defender-se sem interferir no seu potencial de criativi-
dade, dotando-o de uma grande dose de malícia, ba-
seada na calma e na velocidade.
Capoeira Regional
Almeida (1994) fez constar que Bimba aproveitou-
-se de uma antiga luta existente na Bahia, chamada
‘Batuque’ - da qual seu pai era campeão -, da capoeira
e do seu gênio criativo para criar um novo estilo a que
chamou de Capoeira Regional.
Bimba disse no livro, A Saga de Mestre Bimba, de
Almeida (1994, p. 17):
Em 1928 eu criei, completa, a Regional, que é o
Batuque misturado com a Angola, com mais golpes,
uma verdadeira luta, boa para o físico e para a mente.
75
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Sobre a criação da Capoeira Regional, Vieira (1998, p.
1) afirma:
Quando a Regional surgiu, já existia uma tradição con-
solidada na capoeira, principalmente nas rodas de rua do
Rio de Janeiro e da Bahia.
Capoeira (1998, p. 52) ressalta que
Com a academia de Bimba começa uma nova época:
a capoeira vai atrair a classe média e a burguesia de Sal-
vador. Antes disto, a capoeira (na Bahia) era praticada ex-
clusivamente pelos africanos e seus descendentes, ou seja:
as classes economicamente pobres. Para Capoeira (1998,
p. 52),
O método de ensino, os novos golpes e a nova menta-
lidade, somados ao fato de a maioria dos alunos de Bimba
pertencer à classe média, com outros valores, fez com que
a regional de Bimba se diferenciasse muito da capoeira tra-
dicional.
OS MESTRES DA CAPOEIRA
Mestre Pastinha
Vicente Ferreira Pastinha, conhecido como Mestre Pas-
tinha, nasceu no dia 5 de abril de 1889, na cidade do Sal-
vador. Oliveira (1989, p. 32) informa que Pastinha era filho
do espanhol José Señor Pastinha e de uma negra baiana
chamada Raimunda dos Santos.
Sobre o aprendizado de Mestre Pastinha, Capoeira
(1998, p. 54) disse que foi iniciado, ainda menino, por um
negro de Angola chamado Benedito, que constantemente
via o menino apanhar de um garoto mais velho.
Capoeira (1998, p. 55) afirma:
Pastinha abriu sua academia alguns anos depois da de
Bimba, e lá praticava o estilo tradicional que, para diferen-
ciar da regional, ele passou a chamar de Capoeira Angola.
Alguns autores a intitulam de antiga ou ultrapassada,
por ser anterior à Capoeira Regional.
Apesar de praticar essa luta que ele considerava vio-
lenta, Mestre Pastinha era uma pessoa muito apreciada.
Capoeira (1998, p. 55) afirma:
Com o seu carisma, axé, personalidade gentil e afável,
Pastinha transformou sua academia num ponto freqüen-
tado por grandes angoleiros e por artistas como Carybé e
Jorge Amado.
Mesmo dedicando sua vida inteira à capoeira, Mestre
Pastinha não foi devidamente reconhecido. O autor Ca-
poeira (1998, p. 57) relata:
Já velho e quase cego, as autoridades tomaram sua
academia sob pretexto das reformas do Largo do Pelou-
rinho. Apesar de prometerem uma nova academia, nunca
cumpriram a promessa. Mestre Pastinha viveu os últimos
anos de sua vida num quartinho.
Oliveira (1989, p. 32) disse que Mestre Pastinha “foi
considerado pelos mestres mais famosos de sua época,
o mais perfeito lutador de capoeira Angola da Bahia”. Fez
ainda um breve histórico da vida profissional de Pastinha:
Levou 8 anos na Marinha de Guerra, onde foi músico
e instrutor de capoeira, foi jogador de futebol, chegando
a treinar na equipe do Ypiranga, seu time de coração, [...],
foi engraxate, vendeu jornais, praticou esgrima, ajudou a
76
construir o porto de Salvador, foi alfaiate, fez garimpo
e também tomou conta de ‘casa de jogo’, ocupando
o cargo de ‘leão de chácara’, [...]. Mas, tudo isso foi
passageiro na vida do mestre, seu desejo era viver de
sua arte, pois além de capoeirista, era pintor e poeta
popular.
Sobre seu desenlace, Capoeira (1998, p. 57) disse:
Faleceu aos noventa e dois anos de idade, em
1981, deixando muitos alunos, dos quais os mais co-
nhecidos são mestre João Grande e mestre João Pe-
queno.
Mestre Bimba
Manoel dos Reis Machado, conhecido como
Mestre Bimba, nasceu aos 23 de novembro de
1900, no bairro de Engenho Velho, Freguesia de Bro-
tas, em Salvador, Bahia.
Almeida (1994, p. 15) conta que,
Aos 12 anos de idade, Bimba, o caçula de D. Mar-
tinha, iniciou-se na capoeira, na Estrada das Boiadas,
hoje grande bairro negro Liberdade. Seu mestre foi o
africano Bentinho, Capitão da Companhia de Navega-
ção Bahiana.
Almeida (1994, p. 16) relata que após algum tem-
po na capoeiragem, Bimba:
começou a sentir que a capoeira, que ele prati-
cava e ensinou por bom tempo, tinha se folclorizado,
[...], que a utilizavam para exibições em praça e, por
ter eliminado seu movimentos fortes, mortais, deixava
muito a desejar em termos de luta.
Capoeira (1985, p. 48) afirma que:
Manoel dos Reis Machado [...] foi um dos maiores
capoeiristas de seu tempo. Excelente jogador, lutador
perigoso, excepcional e criativo tocador de berimbau,
cantor de mão cheia, era homem de personalidade
forte e marcante.
Capoeira (1985, p. 48), conta que Bimba
Abandonou as rodas de capoeira angola de sua
época e abriu sua academia por volta de 1930 e pas-
sou a ensinar a sua modalidade de capoeira que foi
chamada de ‘regional’.
Vieira (1998, p. 2) disse que,
com o aparecimento de Mestre Bimba, iniciou-se
a divisão do universo da capoeira em duas partes, em
que uns se voltaram para a preservação das tradições
e outros procuraram desenvolver uma capoeira mais
rápida e direcionada para o combate.
Em Almeida (1994, p. 17), Bimba lembra:
até 1918 não havia escola de capoeira. Havia roda
de capoeira nas esquinas, nas portas dos armazéns,
no meio do mato. A Polícia proibia e eu uma certa
ocasião, paguei até 100 contos de réis a ela para tocar
duas horas.
Segundo Vieira (1998, p. 139):
Já no final de sua vida, Bimba transferiu-se para
Goiânia, em 1973 [...]. Faleceu em Goiânia em 05 de
fevereiro de 1974, vítima de um derrame cerebral.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
INSTRUMENTOS MUSICAIS UTILIZADOS;
ELEMENTOS RITMICOS DA CAPOEIRA
Instrumentos
A capoeira, sabe-se, é a única luta brasileira que uti-
liza instrumentos musicais. As rodas de capoeira são rit-
madas pelo toque de instrumentos e pelas palmas dos
capoeiristas.
Segundo Rego (1968, p. 70), o acompanhamento
musical da capoeira, desde os primórdios até nossos
dias, “já foi feito pelo berimbau, pandeiro, adufe, ataba-
que, ganzá ou reco-reco, caxixi e agogô”.
Mestre Pastinha (1988, p. 36) afirma: “os instrumen-
tos que compõem o conjunto são: berimbau, pandeiro,
reco-reco, agogô, atabaque e chocalho”.
Berimbau
O berimbau é um instrumento feito de uma verga
de madeira, tradicionalmente a biriba, com um arame
de aço, e a caixa de ressonância é a cabaça seca.
Freitas (1997, p. 67) coloca que
o berimbau é um dos instrumentos mais antigos
do mundo, originando-se há mais ou menos quinze mil
anos antes de Cristo, no continente africano.
Rego (1968, p. 71) admite que “O berimbau não
existia somente em função da capoeira, era usado pelos
afro-brasileiros em suas festas e sobretudo no samba de
roda [...]”.
Antes mesmo de se juntar à capoeira, o berimbau
era utilizado de outras formas. Reis (1997b, p. 201) co-
menta:
o chamado berimbau de barriga aparece na ico-
nografia dos cronistas que visitaram o Brasil no sécu-
lo XIX, em geral, associado ao comércio ambulante e a
mendicância.
Já Freitas (1997, p. 66) afirmou que “o berimbau foi
o último instrumento a fazer parte da capoeira, no final
do século XIX”.
Almeida (1994, p. 77) conta sobre a confecção do
berimbau pelo Mestre Bimba:
a madeira [...] tinha que ser ‘biriba’. Retirava o arame
de aço dos pneus velhos, [...], a cabaça era aberta com
uma faca bem amolada, em seguida ele retirava as se-
mentes e lixava com lixa fina.
Somente depois de tudo preparado é que o Mestre
Bimba começava a montar o seu berimbau.
Segundo Capoeira (1998, p. 83),
o berimbau é seguro na mão esquerda juntamen-
te com uma moeda que, ao tocar ou não na corda de
aço, permite obter som de duas notas musicais.
Pastinha (1988, p. 36) complementa: “a mão direita
segura a vareta com os dedos polegar, indicador e mé-
dio, restando os dedos mínimo e anelar para manter fixo
[...] o caxixi”.
Sobre a técnica de tocar o instrumento, Capoeira (1998,
p. 83) ensina:
afastando ou aproximando o instrumento do corpo, e
pressionando com mais ou menos força a moeda, conse-
guimos algumas variações nas duas notas básicas.
Sabe-se que na roda de capoeira o toque do berim-
bau é fundamental para conduzir o jogo dos capoeiristas.
Areias (1983, p. 93) afirma: “existem vários tipos de jogos,
regidos sempre pelo toque de sua excelência, o berimbau”.
Segundo Mestre Pastinha (1988, p. 41),
A afinação do berimbau se consegue suspendendo ou
abaixando o barbante que liga a caixa de ressonância (ca-
baça) ao arame ou corda sonora.
Existem também, diferentes toques de berimbau, e Oli-
veira (1989, p. 61) esclarece que “alguns sofreram modifi-
cações e outros foram inventados por alguns mestres, exis-
tindo também uma grande confusão sobre seus nomes de
origem”. Capoeira (1998) comenta, em relação aos toques
do berimbau, que uns poucos são conhecidos e executa-
dos por todos, como o de Angola, São-Bento-Pequeno e
São-BentoGrande.
Reis (1997b, p. 203) comenta:
além de ser o responsável pelo estilo e tipo de jogo
que se realiza, o berimbau determina também o ritmo das
músicas de capoeira que compreendem as ladainhas, as
quadras e os cantos corridos.
Pandeiro
O pandeiro é um instrumento de percussão, também
tradicional na roda de capoeira. Rego (1968, p. 80) afirma
que,
No Brasil, o pandeiro entrou por via portuguesa na
primeira procissão que se realizou no Brasil, que foi a de
Corpus Christi, na Bahia a 13 de junho de 1549”.
Após isto foi utilizado pelos negros em seus folguedos.
Freitas (1997, p. 75) comenta:
na capoeira é utilizado mais o pandeiro de couro fino,
não só por causa da tradição dos velhos capoeiras, mas
pelo som que produz. O pandeiro de couro produz um
som mais primitivo, abafado e gostoso de se ouvir.
Reco-reco
O reco-reco é um instrumento de som primitivo feito
com bambu. Rego (1968, p. 85), assim o descreve:
O ganzá ou reco-reco conhecido na Bahia, é feito de
gomo de bambu com sulcos transversais sobre o qual se
passeia uma haste de metal.
Agogô
Rego (1968, p. 87) afirma que “O agogô é um instru-
mento musical de percussão de ferro entrado no Brasil por
via Africana”.
O autor relata ainda, que o termo agogô pertence à
língua nagô e quer dizer sino.
Atabaque
O atabaque, instrumento de percussão usado em ceri-
mônias afro-brasileiras, pode também ser freqüentemente
encontrado nas rodas de capoeira.
77
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Rego (1968, p. 83) assim se pronuncia: ”o termo ata-
baque é de origem árabe, sendo aceita por unanimidade
pelos arabistas etimólogos”. Rego (1968, p. 85) diz:
Embora os africanos já conhecessem o atabaque e até
tenham vindo da África algumas espécies, creio que ao
chegarem ao Brasil, já o encontrassem trazido por mãos
portuguesas, para ser usado em festas e procissões reli-
giosas em circunstâncias idênticas ao pandeiro e o adufe.
De acordo com Vieira (1998, p. 106):
a utilização do atabaque encontra a resistência dos
mestres mais antigos porque esse instrumento produz um
som alto, que impede o capoeirista de distinguir o toque
que está sendo executado pelo berimbau.
Para aqueles que utilizam este instrumento na roda de
capoeira, Capoeira (1985, p. 58) ensina:
quem toca o atabaque tem que se ligar que se ele me-
ter a mão com força no couro vai abafar o som dos be-
rimbaus. [...]. Têm que procurar um volume tal que dê um
apoio, faça uma marcação em cima da qual os berimbaus
possam dar o seu recado.
Caxixi
O caxixi é uma cestinha fechada, contendo sementes,
usada no jogo da capoeira na Bahia e também no candom-
blé (CASCUDO, 1972). Segundo Rego (1968, p. 87),
o caxixi é um pequeno chocalho feito de palha, tran-
çada com a base de cabaça, cortada em forma circular e a
parte superior reta, terminando com alça da mesma palha.
As sementes secas colocadas no interior do caxixi é
que dão o som característico ao sacudi-lo.
Normalmente o caxixi é tocado com a mão que segura
a baqueta, juntamente com o berimbau.
Texto adaptado de Adriana Raquel Ritter Fontoura
FUNDAMENTOS DA CAPOEIRA.
. Nesse caso ocorreria uma limitação dos elementos com-
A preparação do capoeira
Quando se afirma ser a Capoeira luta, dança, arte, man-
dinga, fica implícita a diversidade das técnicas e processos
existentes em sua aprendizagem.
A metodologia utilizada com este objetivo exige o em-
prego de instrumental adequado ao que se propõe: fazer
um capoeira, para que este possa jogá-la, corporificá-la.
Estabelecido este propósito, cabe ao mestre verificar
individualmente a medida na qual o iniciante possui alguns
requisitos básicos: ritmo, flexibilidade articular, elasticidade
e força muscular, etc.
Esta observação ocorre quando o iniciante demonstra
facilidade - ou não - na execução dos movimentos voltados
à educação e condicionamento corporal.
O primeiro passo pode consistir em andar engatinhan-
do, ou seja, o corpo apoiado nas mãos, braços e pernas
mantidos flexionados, deslocando lentamente pelo solo.
78
Este treinamento possui finalidades essenciais para o
jogador, sob os aspectos do desenvolvimento físico e de
retomar-se a intimidade homemterra. A locomoção exe-
cutada desta forma exige força muscular diretamente pro-
porcional ao corpo, perfeita coordenação entre os movi-
mentos dos membros inferiores e superiores, mantidos sob
intenso trabalho aeróbico.
Outra posição indispensável na preparação do capoeira é a
denominada parada, ou parada de mãos, em que o corpo fica
imóvel na postura vertical, com a cabeça para baixo, sustentado
pelos braços estirados e as mãos abertas apoiadas ao solo.
Tendo o praticante desenvolvido suficiente força e
equilíbrio, o exercício seguinte é andar com as mãos, usan-
do a mesma posição vertical da parada, agora com as per-
nas flexionadas nos joelhos.
Os músculos do tronco e membros superiores, muito
solicitados no jogo, são trabalhados especificamente com
a prática de flexões dos braços, na postura descrita acima.
Nestes exercícios o corpo permanece na vertical, cabeça
para baixo. As pernas se encontram dobradas nos joelhos,
a coluna vertebral com pequena arqueação, os pés auxi-
liando o equilíbrio, deslizando sobre uma superfície vertical
(que pode ser uma parede), paralela ao corpo.
A ginga
Passo de dança, passo de luta. Primeiro, para aprender-
-se a Capoeira.
Cadência, movimentação oscilante, meneio do corpo,
que desconcerta e engana, no jeito bamboleante, na dança
de todo o corpo.
A sua característica principal é permitir a descontração,
a entrega aos ritmos da Capoeira. Funciona como armação
para outros movimentos, permitindo deslocações constantes.
Como se fora uma dança - nem por isto obrigada a ter
propósitos inofensivos - estabelece harmonia entre a Capoei-
ra e a própria natureza do jogador: versátil, dinâmica, criativa.
Não se pode classificá-la observando somente a fun-
ção técnica dentro das possibilidades e aspectos da luta.
ponentes, levando a uma padronização - ou estilização -
derivada do seu emprego reduzido a apenas um propósito.
Seria como se estabelecêssemos uma analogia entre a gin-
ga, na Capoeira, e as bases das lutas orientais, ou a troca de
pernas no boxe. Se admitíssemos esta relação, a ginga não
mais diferiria das posições de luta mencionadas, apesar da
sua dinâmica e uso indispensável.
Não é este o caso, as comparações não devem ser fei-
tas, porque não correspondem à verdade. A ginga não é
unicamente uma base para o arremesso de golpes. E os
movimentos da Capoeira não são somente golpes.
Existe um princípio de movimentação em equilíbrio,
com as ações circulares típicas do jogo, que determina uma
forma de ginga para cada jogador, atendendo a suas carac-
terísticas e preferências. Afinal, não podemos esquecer as
peculiaridades do jogo.
As padronizações - ou estilizações - levam à diminui-
ção do espaço reservado à arte, aos improvisos de cada
jogador, empobrecendo e descaracterizando o jogo, inver-
tendo suas finalidades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
As tentativas de estabelecer-se um estilo único de
ginga, geralmente são o resultado das iniciativas de al-
guns professores, que buscam ajustá-la às razões pelas
quais praticam a Capoeira, sejam a promoção de shows
ou o ensino de pugilato. Isso contraria o fundamental:
a arte se presta à luta e pode ser vista como demons-
tração, mas sua natureza vai muito além destas meras
possibilidades.
Qualquer comparação que implique em limitação,
exclusão de componentes do seu conteúdo, provoca de-
turpações. Principalmente se referentes a modalidades
pugilísticas, por relacionarem a Capoeira com manifes-
tações inseridas em outro contexto cultural.
Não serão menos equivocadas comparações com
outras danças, entendidas conforme os conceitos geral-
mente adotados para sua compreensão. Isso importaria
em excluir a possibilidade do emprego ofensivo-defen-
sivo, existente desde o surgimento do jogo, de forma
implícita ou explícita.
É importante observar a ginga, notando o intenso
magnetismo a desprender-se do capoeira dançando com
todo o corpo, balançando os braços, sorridente frente ao
adversário que por força quer atingi-lo.
Os braços se posicionam sempre de forma tal que
fica garantida proteção à cabeça, quando se faça ne-
cessário, para - na ocasião apropriada prepararem um
ataque. As pernas alternam passos que permitem a exe-
cução de outros movimentos. Na mobilidade dos qua-
dris se encontra uma das causas da agilidade com que
os capoeiras se esquivam ante ataques, sendo recurso
auxiliar no arremesso de movimentos com os pés, mãos
ou cabeça.
Além de incluir uma sucessão de posições de guarda
do capoeira, a ginga possibilita o início e velocidade nos
ataques e defesas. Esta premissa estabelece, portanto, a
necessidade do pleno conhecimento da sua mecânica.
À medida que o jogador se entrega ao ritmo de forma
descontraída, deve personalizá-la, ajustando-a sempre
conforme seu temperamento e intenções.
Ao gingar o capoeira se permite improvisos e ino-
vações, considerando o essencial: defender um lado do
corpo enquanto o outro se prepara (ou executa) um ata-
que. Deve ser considerada imprescindível a manutenção
do equilíbrio do corpo. Nestas condições, o emprego de
figurações e gestos destinados a desviar a atenção do
adversário, camuflando o propósito de ataques e de-
fesas, acontece de acordo com a criatividade de cada
um. O desenvolvimento da maneira própria de gingar
depende de imaginação e prática constante.
É importante o treinamento da ginga pelo capoei-
ra defronte a um camarada, executando apenas gestos
destinados a desviar a atenção do adversário, aplicando
diversas formas de truques ao seu alcance, para enganar
o oponente, assim como a execução intensiva individual.
Aú
Movimento de locomoção do capoeira na roda, per-
mite aproximar-se ou afastar-se do oponente, armando
ataques e executando uma defesa.
Negativa
Aqui o capoeira desce sobre uma perna, que flexiona-
rá sob o peso do corpo, ao abaixar-se. Com isto, temos o
corpo sobre uma perna, apoiado no calcanhar, enquanto
a ponta do pé (flexionada) firma a base no chão. A outra
perna é lançada à frente, esticada, o calcanhar tocando o
solo. O braço deste lado apoia a mão ao solo, garantindo
ao capoeira três pontos de apoio e uma posição que per-
mite locomoção rápida.
Geralmente os capoeiras aperfeiçoam a execução da
negativa treinando a troca de negativas, que consiste em
alternar sucessivamente os pontos de apoio do corpo, de
um lado e de outro, em rápidos movimentos Resistência
É uma defesa onde o capoeira se abaixa sobre as per-
nas flexionadas, colocando o peso do corpo sobre uma
perna. O braço correspondente a esta perna mantêm a
mão apoiada no solo, enquanto o tronco é ligeiramente
curvado, a outra mão à frente da cabeça.
Ao treinar a resistência o capoeira se prepara para outros
movimentos, sendo comum conjugar sua execução com o aú.
Meia-lua de frente
Ao fazer este movimento o capoeira descreve uma meia-
-lua com uma perna estirada, arremessada com o pé passan-
do à altura do adversário e completando um semicírculo, para
então voltar com o pé ao ponto inicial, retornando à ginga.
Bênção
O capoeira ao aplicar a Bênção levanta a perna que se
encontra atrás na ginga, puxa-a em direção a si e - num
movimento rápido - empurra-a contra o peito do adversá-
rio, buscando atingi-lo com o calcanhar.
Esquiva
Neste movimento o capoeira se desloca sem recuar o
corpo, porém evitando a trajetória de um gesto contrário,
se abaixando lateralmente.
Cabeçada
Em uma posição semelhante à da esquiva, o capoeira
projeta seu tronco para a frente, sobre uma perna flexio-
nada servindo como base, buscando atingir o adversário
com a cabeça.
Rasteira
Na execução da rasteira o capoeira cai sobre uma das
pernas, que se flexiona sob o peso do corpo. Se a perna
flexionada for a esquerda, tendo por pontos de apoio o pé
desta perna e as duas mãos sobre o solo, o capoeira traça
um semicírculo à sua frente, com a perna direita, o pé desta
perna passando rente ao solo, buscando varrer o adversá-
rio. O movimento prossegue até que se complete o círculo,
quando o capoeira se levanta já defronte ao oponente.
Martelo baixo
O capoeira desce ao solo, apoiando-se às mãos, exe-
cutando um giro sobre o pé da perna que se encontra à
frente, arremessando a perna de trás, até voltar à posição
inicial.
79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Chapéu de couro
Na execução do chapéu de couro, o capoeira princi-
pia uma rasteira e interrompe a certa altura, para voltar
com a mesma perna em direção contrária à inicial, des-
ferindo um movimento idêntico ao anterior.
Queixada
Aqui o capoeira se posiciona defronte ao adversá-
rio, dá um passo lateral e em seguida, numa torção do
tronco, arremessa a perna da frente, desferindo um mo-
vimento semicircular à altura da cabeça do adversário,
prosseguindo a descida da perna até o solo.
Armada
O capoeira executa um giro de todo o corpo, aparen-
temente dando as costas ao adversário, posicionando-se
sobre a perna que se encontra à frente, arremessando a
outra perna, em um movimento que completa o giro do
corpo, tendo como objetivo a cabeça do oponente.
Meia-lua de compasso
Neste movimento o capoeira se abaixa até o solo,
apoiando as duas mãos ao solo e desferindo um giro
com a perna de trás, arremessando-a à altura do tronco
do adversário. O giro é executado sobre a perna base,
como se fosse um compasso. Durante todo o movimento
a cabeça se encontra entre os braços, os olhos atentos
ao adversário.
No treinamento básico, é útil a execução em seguida
à resistência, exigindo um maior controle da meia-lua e
mantendo o corpo bem próximo ao solo durante toda a
movimentação.
Treinando contra-ataques à meia-lua, um movimen-
to pouco convencional, porém de certa utilidade, é o de
puxar a perna de apoio de quem arremessa o golpe, com
a mão, provocando a interrupção e queda do capoeira.
Chapa lateral
Este movimento é executado de forma semelhante à
Bênção. A perna é puxada pelo capoeira (joelho flexiona-
do) e distendida em um gesto súbito, procurando atingir
o oponente com a parte inferior do pé.
Chapa de costas
Neste movimento o capoeira se abaixa até o solo,
numa posição próxima à da meia lua de compasso,
quando então desfere um golpe idêntico à chapa lateral,
agora contando com o apoio das duas mãos ao solo e
se aproveitando do fato de estar de costas para o ad-
versário.
Chapa giratória
Ao executar a chapa giratória o capoeira faz um giro
de todo o corpo sobre uma perna base que se encontra
à frente, dando as costas ao adversário. Neste momento,
aproveitando o impulso do movimento de rotação do
corpo, desfere vigoroso chute na posição da chapa late-
ral, em direção ao tronco do adversário.
80
Tesoura de costas
Na tesoura o capoeira parte de um aú ou de posição
idêntica àquela inicial da meia-lua de compasso. Em um
rápido salto, deve buscar prender entre suas pernas as
do adversário, mantendo a frente do corpo para o solo,
apoiando-se sobre as mãos.
Em seguida, encaixado o movimento, um dos braços é
levantado do solo para fazer um gesto no sentido de rota-
ção do tronco, servindo o outro como base para o corpo
ser girado de lado, tesourando a base de apoio do adver-
sário e arremessando-o ao solo.
Ponte
É um movimento usado no jogo como forma de fuga
a um ataque, onde o capoeira - saindo de uma posição
igual à da resistência - executa uma curvatura do tronco e
coluna, apoiando as mãos ao solo, para levantarse com o
apoio dos braços.
Coice
Como se percebe pelo nome, o coice é um movimento
onde o capoeira se apoia sobre os braços e desfere um
potente chute duplo. As pernas são encolhidas e depois
arremessadas contra o adversário.
Rabo de arraia
No rabo de arraia o capoeira se aproxima do adversá-
rio e se atira ao solo, apoiado às mãos, lançando um dos
pés em direção ao rosto do oponente, enquanto a outra
perna dá equilíbrio ao movimento.
Vôo do morcego
Na execução deste movimento o capoeira pula em di-
reção ao adversário, com as pernas e braços encolhidos.
No ar, as pernas são distendidas e os pés empurrados com
força contra o oponente. Ao cair no solo, o capoeira amor-
tece a queda com as mãos.
Parafuso
O capoeira executa um giro em tudo semelhante ao da
armada. Quando a perna começa a efetuar o semicírculo,
o capoeira dá um salto e desfere um pontapé lateral com
a outra perna, girando no ar, graças ao impulso obtido du-
rante toda a movimentação.
Meia-lua solta
Neste movimento o capoeira faz um giro de tronco,
preparando-se para executar a meia-lua solta. Em seguida
arremessa o corpo num giro sobre uma perna flexionada,
no ar, como se fizesse uma meia-lua de compasso acima
do chão. Na execução do giro, o calcanhar da perna que
descreve a meia-lua procura passar à altura da cabeça do
oponente.
Variações do Aú
Em geral os movimentos da Capoeira são executados
pelo jogador de forma pessoal, cada um acrescentando ca-
racterísticas que os tornem mais adequados a um momen-
to particular do jogo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
O aú é um dos movimentos que já tem consagrado
o uso da maior quantidade de variantes. Temos assim o aú
aberto, o aú fechado, o aú com martelo, em que o capoeira
na posição do aú desfere um pontapé no adversário, o aú
com rolê, quando o capoeira conclui o movimento na po-
sição de negativa, aú compasso, executado sobre uma das
mãos, procurando cair com uma perna esticada atingindo
o oponente com o calcanhar, aú com queda de rins e aú
camaleão.Texto adaptado de CAMILLE ADORNO
FOLCLORE: SIGNIFICADOS;
A palavra folclore vem do inglês “folk-lore” e significa sa-
bedoria popular. Este termo apareceu pela primeira vez numa
carta enviada por Willian Thoms à revista “The Atheneum”, de
Londres (Inglaterra), que a publicou em 22/08/1845. Em co-
memoração ao surgimento da palavra, instituiu-se o Dia do
Folclore – comemorado em 22 de agosto, em todo o mundo.
No Brasil, a data é comemorada desde agosto de 1965.
O folclore é a expressão do pensar, agir e sentir das
sociedades humanas e abrange os costumes tradicionais,
superstições, cantos, festas, indumentárias, lendas, crenças
e artes transmitidas a cada geração.
Para a maioria dos estudiosos, podemos agrupar es-
sas manifestações folclóricas em oito categorias: música e
dança, festas populares, usos e costumes, crendices e reli-
giosidades, artesanato, brinquedos e brincadeiras infantis,
linguagem e literatura oral.
As manifestações incluídas neste grupo abrangem as
danças típicas e bailados, como as congadas, a quadrilha,
o bumba-meu-boi, os guerreiros, a capoeira, o fandango
e outros. E ainda os ritmos musicais – frevo (Pernambuco),
maxixe e samba (Rio de Janeiro) e rancheira (Rio Grande do
Sul) -, os instrumentos musicais populares, como o berim-
bau, o tamborim, a cuíca, e também o repentismo.
BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS,
Brinquedos Tradicionais
Os brinquedos tradicionais são objetos que envolvem
(ou não) uma brincadeira popular, por exemplo:
Bolas de gude: bolinhas de vidro coloridas utilizadas
em jogos de grupos, onde uma bola é lançada acima da
outra (do concorrente).
Pipas (papagaio): produzidas de vareta de madeira (ou
bambu) e papel de seda colorido, as pipas são feitas para
fazer manobras acrobáticas no céu.
Pião: geralmente é feito de madeira e possui uma pon-
ta metálica. Com uma corda enrolada ao pião, a pessoa
lança o objeto que realiza diversos rodopios.
Estilingue: objetos feitos de galhos em forma de
forquilha e tiras de borracha. São utilizados para dis-
parar pedras ou qualquer objeto pequeno como grãos.
Figurinhas: pequenas cartas temáticas em que as
crianças fazem coleção e realizam trocas entre elas. Há
alguns álbuns destinados para colagem. As figurinhas
podem ser usadas num jogo popular de “bater figuri-
nha”. Nesse casoi, são reunidas num monte e a pessoa
bate e as cartas que virar são dela.
Jogos Populares
Os jogos populares são brincadeiras tradicionais e
que podem ser jogadas individualmente ou em grupo.
Amarelinha
Jogada em grupo, no chão é desenhado uma se-
quência de uma e depois duas quadras. São feitos dez
quadrados e cada um leva um número (de 1 a 10).
Com uma pedra, por exemplo, cada jogador deve
acertar na casa dos números em sequências e ir pu-
lando (com um e dois pés) cada quadra, até chegar
no final.
O jogador não pode pisar no número que está a
pedra, nem nas linhas dos quadrados. Assim, ganha
quem conseguir atingir todos os números e pular sem
pisar fora ou na quadra que está lançada a pedra.
Pega-Pega
Em grupo, uma pessoa é escolhida para ser o pe-
gador de outras. Assim que este encosta a mão em
outras, a pessoa fica fora de jogo. O objetivo é tocar
em todos os jogadores.
Há diversas versões dessa brincadeira popular.
Uma delas é quando o pegador toca numa pessoa,
essa muda sua posição e passa a pegar as outras.
Esconde-Esconde
Brincadeira em grupo onde uma pessoa fica en-
carregada de contar (geralmente até 10) e de olhos
fechados, até que os outros se escondem.
O local onde a pessoa realizou a contagem é uti-
lizado para imunizar os outros, o qual é chamado de
pique.
Por isso também, essa brincadeira é também co-
nhecida por “pique-esconde”
Se o último jogador conseguir atingir o pique e
dizer a frase “salvo o mundo”, todos os jogadores que
foram pegos ficam salvos. A partir disso, a mesma pes-
soa deve realizar a contagem novamente.
Pular Corda
Atividade realizada individualmente ou em grupo.
Quando envolve mais pessoas, duas delas balançam e
rodam a corda, para outra ficar pulando.
Se a pessoa que pula pisar na corda, é a vez de ou-
tra. Essa atividade também pode envolver músicas po-
pulares, cantadas pelas pessoas que balançam a corda.
81
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Cabo de guerra
Brincadeira formada por dois grupos. É utilizada uma
corda e desenhado um limite no chão. Ao começar, cada
grupo puxa a corda, até que os adversários passem da linha
marcada. Assim, o grupo mais forte vence o jogo.
Cabra-Cega
Jogada em grupo, uma pessoa é escolhida e seus olhos
são vendados. Sem ver os outros participantes ela tenta
encontrá-los.
Se conseguir tocar um deles, ela se livra da venda e
passa para a pessoa que foi pega. Note que em alguns lu-
gares é chamado de cobra-cega.
Gato-Mia
Da mesma forma que a cobra-cega, o gato-mia é um
tipo de brincadeira que envolve um grupo de pessoas. A
diferença é que quando a pessoa vendada encosta em ou-
tra, essa faz um som de miado.
Através do som, a pessoa vendada deve adivinhar
quem é. Se ela adivinhar, o jogo passa para a pessoa to-
cada. Do contrário, ela recomeça. Essa brincadeira também
pode ser jogada num local escuro.
Passa Anel
Atividade em grupo, onde um é escolhido para passar
o anel pela mão de outras crianças. Em fila, todos os parti-
cipantes permanecem com as mãos unidas e entreabertas
em forma de concha.
Assim, o passador deixa discretamente o anel na mão
de algum jogador e por fim, escolhe outro jogador para
adivinhar com quem ficou o anel. Se este não conseguir
acertar, começa novamente com aquele que ficou com o
anel.
Forca
Jogo realizado em grupos e tem como objetivo a adi-
vinhação de alguma palavra. A pessoa que escolhe a pala-
vra pode enunciar alguma dica sobre as características, por
exemplo, é uma fruta, um local, um objeto, etc.
Cada um indica uma letra e se a palavra não tiver essa
letra, aos poucos é desenhado um corpo numa “suposta”
forca.
Os jogadores podem adivinhar a palavra ao longo da
partida. Se não for adivinhada e o corpo todo for desenha-
do, eles perdem.
DANÇAS FOLCLÓRICAS;
Danças folclóricas trata-se de uma forma tradicional
de dança recreativa do povo. As danças sempre foram um
importante componente cultural da humanidade. Muitas
das danças folclóricas tem origens anônimas e foram pas-
sadas de geração para geração durante um longo período
de tempo.
82
O folclore brasileiro é rico em danças que representam as tra-
dições e a cultura de uma determinada região. Estão ligadas aos as-
pectos religiosos, festas, lendas, fatos históricos, acontecimentos do
cotidiano e brincadeiras. As danças folclóricas brasileiras caracteri-
zam-se pelas músicas animadas (com letras simples e populares)
e figurinos e cenários representativos. Estas danças são realizadas,
geralmente, em espaços públicos como praças, ruas e largos.
As danças folclóricas podem ser classificadas coreogra-
ficamente, conforme o número de participantes, em: solis-
tas, quanto existe um só dançador, como no frevo; de par
enlaçado, como a valsa; de par solto, como a chimarrita,
podendo haver aquelas em que o par se enlaça e se separa
conforme as marcações, ex.: ciranda, quadrilha.
Algumas danças, como as primitivas, são de roda, pois
nelas os participantes fazem roda, ficando o dançador ou
o par no centro, como no caso do samba de roda ou ba-
tuque. Existem ainda as que, sendo de par, os pares giram
em roda, no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio,
como o jongo. Existem também as de fileiras em que os
dançarinos se colocam uns atrás dos outros em duas filas
que se defrontam, como na dança de São Gonçalo.
Principais danças folclóricas do Brasil
Samba de Roda
Estilo musical caracterizado por elementos da cultura
afro-brasileira. Surgiu no estado da Bahia, no século XIX.
É uma variante mais tradicional do samba. Os dançarinos
dançam numa roda ao som de músicas acompanhadas por
palmas e cantos. Chocalho, pandeiro, viola, atabaque e be-
rimbau são os instrumentos musicais mais utilizados.
Maracatu
O maracatu é um ritmo musical com dança típico da re-
gião pernambucana. Reúne uma interessante mistura de ele-
mentos culturais afro-brasileiros,indígenas e europeus. Possui
uma forte característica religiosa. Os dançarinos representam
personagens (duques, duquesas, embaixadores, rei e rainha).
O cortejo é acompanhado por uma banda com instrumentos
de percussão (tambores, caixas, taróis e ganzás).
Frevo
Este estilo pernambucano de carnaval é uma espécie
de marchinha muito acelerada que, ao contrário de outras
músicas de carnaval, não possui letra, sendo simplesmente
tocada por uma banda que segue os blocos carnavalescos
enquanto os dançarinos se divertem dançando. Os dança-
rinos de frevo são, geralmente, um pequeno guarda-chuva
colorido como elemento coreográfico.
Bumba meu boi
Esta dança folclórica, conhecida em outras regiões
brasileiras como boi-bumbá, é típica do norte e do nor-
deste. O bumba meu boi possui uma origem diversificada,
pois apresenta traços das culturas: espanhola, portuguesa,
africana e indígena. Além disso, o bumba meu boi é uma
dança na qual a representação teatral é um fator marcante,
posto que a historia da vida e da morte do boi é declamada
enquanto os personagens realizam suas danças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Jongo
Dança folclórica de origem africana, em alguns lugares
conhecida pelo nome “caxambu”. O jongo é uma dança da
zona rural, acompanhada de instrumentos de percussão, e
muitas vezes considerada uma variante do samba.
Baião
Ritmo musical, com dança, típico da região nordeste
do Brasil. Os instrumentos usados nas músicas de baião
são: triângulo, viola, acordeom e flauta doce. A dança ocor-
re em pares (homem e mulher) com movimentos parecidos
com o do forró(dança com corpos colados). O grande re-
presentante do baião foi Luiz Gonzaga.
Catira
Também conhecida como cateretê, é uma dança carac-
terizada pelos passos, batidas de pés e palmas dos dança-
rinos. Ligada à cultura caipira, é típica da região interior dos
estados de São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Goiás e Mato
Grosso. Os instrumento utilizado é a viola, tocada, geral-
mente, por um par de músicos. A catira ou cateretê é uma
dança folclórica, presente em vários estados brasileiros. Há
controvérsias em relação à sua origem, entretanto, acre-
dita-se que a catira contém influência indígena, africana,
espanhola e portuguesa. Ela apresenta muitos elementos
ligados à cultura caipira, sendo caracterizada pelo figurino
dos dançarinos que acompanham o som das violas.
Quadrilha
É uma dança típica da época de festa junina. Há um
animador que vai anunciando frases e marcando os mo-
mentos da dança. Os dançarinos (casais) usam vestidos
com roupas típicas da cultura caipira (camisas e vestidos
xadrezes, chapéu de palha) e fazem uma coreografia es-
pecial. A dança é bem animada, com muitos movimentos
e coreografias. As músicas de festa junina mais conhecidas
são: Capelinha de Melão, Pula Fogueira e Cai, Cai balão.
CRENDICES, CULINÁRIA, MITOS POR
REGIÃO.
NORTE
A Amazônia é o coração da região Norte. Fascina a todos
pela sua floresta, bacia hidrográfica, fauna e lendas. O Estado do
Amazonas tem corno capital MANAUS - portão da selva. Mi-
tos, lendas, superstições, crendices, medicina caseira constituem
exotismo para muitos estrangeiros. Mas, na verdade, o Amazo-
nas é um Estado que precisa do apoio de todos para viabilizar
sua potencialidade turística, tão desejada por todos nós.
BELÉM, a capital do Pará, localiza-se estrategicamente
onde o rio encontra o mar. Com muita influência indígena,
o passado ainda persiste nas manifestações dessa etnia. O
Pará esteve atrelado ao antigo domínio português e pelo
desenvolvimento econômico baseado no cicio da borracha.
A ilha de Marajó merece atenção pelas características
diferenciadas quanto ao vaqueiro, sua tarefa diária, suas
técnicas vivenciadas ao longo do tempo.
Acre, Roraima, Amapá, Tocantins têm manifestações
folclóricas semelhantes aos Estados dos quais faziam parte
antes de se tornarem independentes.
NOTA: A relação dos Estados está por ordem alfabética,
portanto, sem a preocupação do grau de importância ou
extensão territorial.
AMAZONAS
Francisco Orellana, capitão espanhol, em 1541, deu o
nome de AMazonas ao rio que havia visto. O Estado, a que
nos referimos, mais tarde recebe o mesmo nome.
MANAUS A capital tem o seu nome relacionado à tribo
da região, os mauês.
•ETNIA:
Grande influência indígena e, principalmente, portu-
guesa.
•ARTE:
Cerâmica ornamental e pequenos objetos em pedra e
lãtex.
•ARTESANATO:
Cerâmica utilitária. A topajônica, vendida em feiras e
mercados, é apenas réplica. Também encontramos arcos e
flexas, cocares, tangas, como reminiscências indígenas. Na
Casa do Artesão, encontramos cesta, peneira, arupemba,
abano e outros materiais, geralmente para lembranças da
viagem feita ao Amazonas.
•LINGUAGEM:
Vocabulário e expressões regionais como:
Cruêra (crueira): fragmentos de mandioca ralada.
•LITERATURA:
Contos e lendas do jaboti, do boto. Citamos a lenda
das Amazonas:
No Reino das Pedras Verdes só existiam mulheres - as
Amazonas, exímias caçadoras. Pescavam, faziam cerâmica,
redes, armas e objetos ornamentais, como os Muiriquitãs
(estudados por Raimundo de Morais, Barbosa Rodrigues e
José Veríssimo com resultados surpreendentes) símbolo da
fertilidade, ornamento em forma de rã, usado no pescoço.
Era o talismã a pedra verde. No noite de luar de cada ano,
as Amazonas recebiam os visitantes de outras tribos, Era a
noite ~nupcial. Ao partirem recebiam um Muiriquitã.
•DANÇA:
Trancelim (pau de fita)
Tambor-de-mina.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Reis, pássaros, pastorinhas, boi-bumbá.
83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
•CULINÁRIA:
À base de peixe e farinha de mandioca.
Maniçoba: feita com folha de macaxeira e carne
de porco envolvida em folha de bananeira (Macapá).
•TIPO POPULAR:
Vaqueiro, canoeiro, pescador, seringueiro.
•EVENTOS:
JANEIRO/FEVEREIRO: Festa de Reis, Carnaval de
rua, Blocos espontâneos.
JUNHO: Festival de Parintins com quadrilha e os
Grupos de Bois.
Você deve ter o cuidado de não considerar todo
Festival como folclórico, porque a mídia está modifi-
cando, cada vez mais, as suas características. Nesse
mesmo mês, as festividades dos três santos: Santo
Antônio, São João e São Pedro.
DEZEMBRO: Ciclo de Natal com pastoril, reis.
PARÁ
Grão-Pará. Criado em 1616. Do tupi: pa’ra = mar.
BELÉM sua capital. Originou-se o nome do primei-
ro que recebeu: Vila Santa Maria do Grão-Pará
•ETNIA:
Grande influência luso-indígena.
•ARTE:
Cerâmica ornamental, miniatura.
•ARTESANATO:
Fibra vegetal: cesta, peneira, abano. Há objetos
de madeira e outros materiais. De influência indígena
encontramos a cerâmica Marajuara e, em Coaraci, ce-
râmica característicamente folclórica.
•LINGUAGEM:
Lá vai obra!
calango atrás da cobra ou Aleluia! Aleluia!
peixe no prato, farinha nacuia17
•LITERATURA:
Mitos:
Matinta-pereira, uma variante do mito saci-pere-
rê;
Mapinguari:animal com corpo de homem, total-
mente peludo, medindo mais ou menos 2 metros de
altura, com os pés voltados para trás18
Uirapuru.
•DANÇA::
Carimbó.
17 - TUPINAMBÁ, Pedro. O mosaico folclórico. Be-
lém, Imprensa Oficial, 1969
18 GUEDES, Mário. Os seringáis. Rio de Janeiro,
1920
84
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Cordão de pássaros, em Juruti; cavalhada de Bragança;
boi-bumbá; marujada.
•CULINÁRIA:
À base de peixe e de mandioca.
Muniçoba: ensopado tendo por base a folha de mandioca.
Pato no tucupi19: a ave é assada e cortada em peque-
nos pedaços. Depois cozida em caldo de mandioca, acom-
panhada com o jambu (uma erva considerada afrodisíaca).
Tacacá: mingau feito com mandioca, temperado com
alho, cebola e camarão seco, além de peixe e frutos do mar.
Macaxeira: bolo feito de aipim ralado, leite de coco,
manteiga e ovos.
Caruru paraense: feito com camarões secos descasca-
dos, refogados com cebola e pimentão. Engrossado com
farinha e quiabo cortado em rodelas.
Frutas: pupunha, mangaba, cupuaçu. O açaí, fruto do
açaizeiro (tipo de palmeira), é saboroso e nutriente. Dele
podemos fazer: mingau, sopa, bolo, suco e sorvete. Há um
versinho, muito popular em Belém, que o povo ainda guar-
da na memória:
Foi ao Pará
parou,
Bebeu açaí,
ficou!
•TIPO POPULAR:
Pescador e vaqueiro, principalmente da ilha de Marajó.
•EVENTOS:
JANEIRO: Festa de São Sebastião. Há o tríduo (ladainha
com três dias de duração). Em Bragança, depois de rezar
o terço, é celebrada a missa. A procissão percorre a rua
principal da cidade.
FEVEREIRO: Blocos carnavalescos em Bragança, como
o Rancho da Nega, o bloco mais antigo, que desfila com
a gigantesca boneca (tipo baiana) carregada por dois ho-
mens que se acobertam debaixo de sua saia.
MARÇO/ABRIL: Quaresma e Semana Santa. Sábado de
Aleluia, com a leitura do Testamento de Judas.
MAIO: Festa do Divino Espírito Santo. O começo da saí-
da dos bois, principalmente em Bragança.
JUNHO: Festividades dos três santos do mês com quer-
messe e barraquinhas, onde encontramos, além de arte e
artesanato, comes e bebes da época.
OUTUBRO: Círio de Nazaré. Uma festividade que data
do século XVIII.
DEZEMBRO: Festa de São Benedito. Ciclo Natalino,
prolongando-se até o dia 6 de janeiro do ano seguinte.
19 Tucupi líquido amarelo extraído da raiz da mandio-
ca.
NOTA: No mercado de Ver-o-Peso, você pode admirar
e adquirir desde a cerâmica ornamental e utilitária até a
língua do pirarucu. Uma botânica completa para ser usada
em medicina caseira. Patchuli, tipo de erva aromática para
ser usada nas gavetas do seu guarda-roupa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
NORDESTE
Os municípios nordestinos guardam suas caracte-
rísticas. Apresentam manifestações tradicionais ou não,
geralmente espontâneas, com influência das etnias pre-
dominantes. Se você observar melhor, verificará que há
municípios cujas manifestações folclóricas são essências
das realizadas em Portugal, como as Folias de Reis, os Pas-
toris ou Pastores, a Nau Catarineta.
ALAGOAS
Tem esse nome pelos inúmeros lagos.
MACEIÓ Maçayô ou maçai-o-ol, significando o que
tem taba = alagadiço, o rio que banha a cidade de Ma-
çayó.
•ETNIA:
Forte presença do negro-africano.
•ARTE:
Cerâmica figurativa.
Em Maceió, no Pontal da Barra, bairro de pescado-
res, junto à lagoa Mandaú, você pode apreciar e comprar
bordado, labirinto, rendendê, ponto cruz, filê e tantos ou-
tros tipos de renda e bordados. Há blusas enfeitadas com
renda ou feitas inteiramente com bordado. No mercado,
próximo ao centro comercial, há mais de cem lojas onde
você pode passar o tempo observando e admirando os
trabalhos artísticos e utilitários da região, em fibra vegetal
ou em madeira. Se quiser comprar...
•ARTESANATO:
Penedo é um grande centro produtor de cerâmica uti-
litária.
•LINGUAGEM:
Dor de mulher: dor de parto ou menstruação.
Nossa Senhora da Pelonha: Santa Apolônia.
•LITERATURA:
Mitos: Zumbi de cavalo (tipo de assombração).
Árvores encantadas: surgem à beira das estradas as-
sustando os transeuntes.
•DANÇA::
Pagode ou Samba: influência negro-africana, filiado
ao batuque angolano-conguense.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Reisado, caboclinho, presépio, cavalhada (muito bem
descrita por Theo Brandão20) e Pastoril.
•CULINÁRIA:
Sururu de capote: peixe sururu com casca ensopado,
temperos, leite de coco, servido com pirão feito no mes-
mo caldo.
Canjica: mingau grosso feito de milho verde ralado,
leite de coco, açúcar e canela.
•TIPO POPULAR:
Canoeiro, ceramista, rendeira, jangadeiro.
•EVENTOS:
JANEIRO: Terno de Reis, Pastoris.
FEVEREIRO: Carnaval de rua.
MARÇO/ABRIL: Bloco Quaresma e Semana Santa, com
resguardo de alimentação e malhação de Judas.
20 BRANDÃO, THeo. A cavalhada. Folguedo natalino.
Maceió, Departamento de Assuntos Culturais, p. 87-92.
DEZEMBRO: Ciclo de Natal, Terno de Reis, Pastoris, que
se prolongam até o dia 6 de janeiro do ano seguinte.
BAHIA
Nome dado pela sua larga e espaçosa enseada.
SALVADOR Sua capital. A cidade das 365 igrejas, can-
tada por Caymmi. Nome dado em homenagem a Nosso
Senhor Jesus Cristo, o Salvador.
•ETNIA:
Influência portuguesa, indígena, de usos e costumes
variados. Mais tarde africanos da Guiné, Congo e Angola,
com seus hábitos e costumes característicos.
Somente no século XVIII, a capital brasileira se mudou
para o Rio de Janeiro. Por isso, as manifestações da Bahia
são uma mistura de lendas, credos e misticismo. O carnaval
europeu, as micaretas, os rituais do candomblé - seus ori-
xás semelhantes aos santos católicos. Festas religioso-po-
pulares, a capoeira, o forró.
•ARTE / ARTESANATO:
Você pode ir ao município de Rio Real e encontrará ce-
râmica cozida (potes, moringa etc.) com formas de animais
(zoomorfas), totalmente ornamentada pelas mais hábeis
artistas que têm o nome de bordadeiras.
•LITERATURA:
Mitos: lobisomem, caboclo d’água, caipora.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Maculelê origem controvertida. Sai a 2 de fevereiro,
dia de Nossa Senhora da Purificação. O grupo canta em
homenagem às divindades, ao público e às autoridades.
Hoje, os grupos parafolclóricos se apresentam, mas com
modificações bastante acentuadas. Mesmo assim, é muito
bonito visualmente.
•CULINÁRIA:
Influenciada pelos costumes indígenas, portugueses,
ou melhor dizendo, pelas portuguesas e o negro-escravo.
A comida e a bebida baianas têm sabor característico. Des-
tacamos o uso de camarão, azeite de dendê, coco.
O uso do milho, palmito, frutos naturais (umbu, caju), o
uso da mandioca são de influência indígena.
Os lusos favoreceram a mudança dos costumes ali-
mentares, principalmente na doçaria. O negro-africano,
nos temperos, quiabo...
85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
A miscigenação desses usos e costumes nos faz, hoje,
sentir o gosto de todos os ingredientes no preparo, por
exemplo, da maniçoba (ensopado feito de folhas de aipim),
o xinxim de galinha a maxixada com leite, pedaços de carne
e miúdos, feijão mulatinho servido com inhame.
O pirão, o acarajé e tantos outros pratos são fáceis de
serem encontrados nos restaurantes simples, desde que a
inventiva dos mestres-cucas não tenha sido introduzida.
Vatapá: purê feito de miolo de pão, farinha, camarão,
leite de coco, amendoim, castanha de caju, salsa, cebola,
azeite de dendê e muita pimenta (para quem quer e gosta).
Maxixe: cortado em rodelas (não confundir com chu-
chu), servido com farinha de mandioca crua.
Em Salvador, no Mercado Modelo, você pode saborear
muitos pratos considerados típicos.
Moqueca: quitute de peixinhos, mariscos ou camarões,
leite de coco, azeite doce ou de dendê, outros temperos21.
Caruru: à base de quiabo, camarão.
Acarajé: prato tradicional. Bolinho de feijão fradinho,
azeite de dendê. Uma vez pronto, é servido (cortado ao
meio) com vatapá, camarão e pimenta (para quem quiser).
Abará: à base de feijão fradinho, temperos, azeite de
dendê, enrolado em folhas de bananeira.
Acaçá: uma espécie de bolo de arroz ou milho moldo,
com temperos, envolvido em folha de bananeira e cozido
em banho-maria.
Cabidela: guisado de galinha, pato, ganso ou galináceo
doméstico no molho feito com o sangue da ave, dissolvido
em vinagre.
21 CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário de Folclore
Brasileiro.
•EVENTOS:
JANEIRO: Em Olivença, a puxada do mastro, principal
manifestação da região. Carregar o mastro da praia até a
igreja de Nossa Senhora da Escada é uma penitência.
Ilhéus:Festa de São Sebastião, procissão, missa. Tam-
bém conhecida como Festa do Bacalhau.
Salvador: Nossa Senhora dos Navegantes, procissão
marítima. A imagem é carregada numa galeota, da igreja
de Nossa Senhora da Conceição da Barra à igreja de Nos-
so Senhor do Bonfim, onde há a cerimônia da lavagem da
escadaria (de importância religiosa e um belo espetáculo
visual).
FEVEREIRO: Festa de lemanjá
Festa no mar
eu quero ser o primeiro a saudar lemanjá
Carnaval de rua, blocos. O trio elétrico conduz a popu-
lação num ritmo acelerado, com músicas populares e que
ainda não se folclorizaram.
MARÇO/ABRIL: Quaresma: preconceito de alimenta-
ção. Sábado de
Aleluia: feira de caxixis, em Nazaré das Farinhas.
Carnaval fora de época: Micareta.
MAIO: Festa do Divino Espírito Santo, em Bom Jesus da
Lapa, a mais antiga procissão religiosa de Salvador.
JUNHO: Comemoram-se os três santos do mês.
JULHO: Festa Cívica com a participação do povo. Co-
86
memoração da independência da Bahia (2 de julho). Os
grupos folclóricos e parafolclóricos costumam partici-
par dando à festa cívica também um caráter popular.
AGOSTO: Festa de Nossa Senhora da Boa Morte.
Lembranças da
época dos escravos alforriados. Essa festa é co-
mandada ela pela irmandade de Nossa Senhora da Boa
Morte, na qual o predomínio é do elemento feminino.
SETEMBRO: Festa de Cosme e Damião, com quer-
messe e comidas
típicas, em Salvador.
DEZEMBRO: Ciclo Natalino, com todos os folguedos
da época.
CEARÁ
Do tupi: siará = canto da jandaia, pequena ave se-
melhante ao papagaio.
FORTALEZA Sua capital. A cidade recebeu o nome
em razão da fortaleza construída a fim de proteger o
território.
•ETNIA:
Em Cariri, a presença marcante é a do negro-escra-
vo na cultura popular. Em todo o Estado, reconhece-se
a influência indígena e portuguesa.
•ARTE:
Objetos ornamentais e cerâmica figurativa de Cra-
to, Cascavel e lpu. O Ceará produz xilogravura muito
usada na Literatura de Cordel. Há muitas rendeiras e
bordadeiras que confeccionam, com maestria, esse tipo
de arte.
•ARTESANATO:
Selas de couro, chapéu, indumentária do vaqueiro.
Também se faz arapuca, samburá e caçuá.
Na Feira de Arte e Artesanato de Juazeiro, você
pode encontrar vestimenta completa do vaqueiro, ob-
jetos feitos em madeira, como os ex-votos, e outros
materiais próprios da região.
•LINGUAGEM:
Cafundó: lugar muito distante. Lá nos cafundó de
Judas. No dicionário de termos populares, de Florival
Serraine, você encontrará um grande apoio para conhe-
cer outras frases ou expressões.
•LITERATURA:
Além dos contos, casos, há lendas baseadas em
tesouros, como em jericoacoara: havia uma gruta com
objetos mágicos. Ali morava uma princesa moura que
tinha sido encantada e prisioneira da terrível maldição
que a transformara em serpente com cabeça e pés fe-
mininos. Ela ainda não desencantou. Quem tiver cora-
gem suficiente, poderá desencantar a jovem, fazendo
um sinal da cruz no dorso da serpente, com sangue
humano.
Pedro Malazarte também é contador de estórias,
lendas e mitos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
•DANÇA::
Coco-de-praia: dançado pelos pescadores nas suas
vilas. O turista interessado pode assistir e até participar.
Cana-verde: também realizada pelos praieiros na
época de Reis e nas Festas de São Pedro, em junho.
Torém: dança imitativa de influência indígena.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Reisado: Esta manifestação reúne outros folguedos
natalinos.
Fandango, Nau Catarineta são folguedos que se
realizam também nessa época.
•CULINÁRIA:
É hábito, em Fortaleza, sei-vir o café da tarde ou a
merenda. Naturalmente à mesa, encontramos bolo de
milho, macaxeira, pé-de-moleque, mugunzá (coco ra-
lado, leite, cravo e canela). Canjica. O baião-de-dois é
feito e arroz com feijão e toucinho.
Em todo o Nordeste podemos experimentar a man-
teiga de garrafa. E ainda saborear o bolo de carimã,
vinho de caju ou de jenipapo, feijão e toucinho. Car-
ne-seca assada com pirão de leite. Paçoca (doce e sal-
gada).
•TIPO POPULAR:
Jangadeiro, rendeira.
•EVENTOS:
JANEIRO: Reis, Pastoris, Festa de São Sebastião.
FEVEREIRO: Festa de Nossa Senhora das Candeias e
Carnaval de rua.
MARÇO: Festa do Romeiro de Padre Cícero. Dia 24
é o dia do romeiro.
ABRIL: Carnaval fora de época, em Fortaleza. Rece-
be o nome de Fortal. Esta festividade se renova, anual-
mente, desde 1992, com blocos e bandas de pífaro de
cabaçal.
MAIO: Festa de São Benedito, em Fortaleza.
JUNHO: Festas juninas. Procissão marítima.
JULHO: Missa do Vaqueiro e Vaquejada. Festa de
Nossa Senhora do Carmo.
OUTUBRO: Festa de São Francisco do Canindé.
NOVEMBRO: Festa de São Gonçalo.
DEZEMBRO: Vaquejada com montaria em touros
bravos. Ciclo de Natal.
MARANHÃO
Do tupi: mba’ra = mar, nã = corrente. Significando:
o grande canal que simula um mar. Nome dado pelos
primeiros exploradores do rio Amazonas. O Estado é
também conhecido como Terra das Palmeiras.
SÃO LUIS Sua capital. Fundada pelos franceses, em
1612, deram-lhe o nome em homenagem ao rei Luis
XIII.
Estado está ligado a lendários tesouros do Amazo-
nas e do Peru. A expulsão dos franceses e a vitória final
são atribuídas à Virgem Maria, que transformou a pól-
vora em areia.
•ETNIA:
Constituída de influência indígena, portuguesa e ne-
gro-africana. Depois, a permanência de holandeses favore-
ceu a criação de outros mitos e lendas.
•ARTE:
Cerâmica ornamental, renda de almofada ou bilro,
objetos esculpidos em madeira, para oferecer aos santos
como cumprimento de promessa (ex-votos).
•ARTESANATO:
Madeira: pilão, gamela.
Fibra vegetal (babaçu): vassoura, rede de dormir, aba-
no.
Na Feira da Praia Grande, você poderá encontrar uma
variedade de objetos ornamentais e utilitários.
•LINGUAGEM:
Pau-de-vira-tripa (apelido dado para designar a pessoa
alta e muito magra).
•LITERATURA:
Mitos e lendas:
Lenda: Carruagem de Ana.Jansen (influência holande-
sa): Ana era conhecida pelo nome de Donana. Tinha poder,
dinheiro, escravos e era bem aceita pela elite. Morreu sob
as pragas que o povo lhe rogava, pois, para ele, Ana era
muito perversa. Dizem que, até hoje, anda pelas ruas da
cidade numa carruagem, à noite, à procura de almas des-
garradas.
Serpente: Submersa e que não pára de crescer. A cabe-
ça está na fonte do Ribeira, a barriga, na igreja do Carmo
e a cauda, na igreja de São Pantaleão. Dizem que quando
a cabeça e a cauda se unirem, a serpente emergirá e num
abraço irá comprimir a ilha.
•DANÇA::
Tambor de crioula (influência negro-africana). Muito
bem estudada por Mário de Andrade. Dançada individual-
mente formando uma roda. Também chamada Coco-de-
-roda ou Praieira. Você pode participar da dança.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Chama-se Dança do Lelé, mas é um folguedo. Dividido
em partes, com diálogo, ao som de instrumentos musicais
de percussão.
Cordão de Reis: representando a visitação dos reis Ma-
gos à manjedoura, onde nasceu Jesus.
Grupos de Bois: Boi de Orquestra, Boi de Matraca.
•CULINÁRIA:
Influência indígena e luso-africana. À base de farinha
de pau e peixe. Usam aves ensopadas, empanadas e uma
variedade de tortas como, por exemplo, a de camarão.
Você poderá, ainda, degustar frutos do mar e frutas como:
cupuaçu, cacuri, abricó e sapoti.
Arroz de cuxá: arroz branco e peixe frito.
87
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
•EVENTOS:
JANEIRO: Cordão de Reisado, ao som de violão, clari-
nete, pandeiros e outros instrumentos musicais.
Festa em homenagem a São Sebastião, com a pre-
sença do Tambor-de-mina e o de crioula.
Apresentação dos Pastores, reminiscência portugue-
sa com a visitação aos presépios montados.
Nesse mês inicia-se o calendário das Casas de Culto
Afro.
FEVEREIRO: Carnaval de rua.
MARÇO/ABRIL: Em Bom Jesus de Ribamar, a Quares-
ma é muito respeitada, com procissões e rezas. Repre-
sentação da Via Sacra não somente dentro das igrejas.
No Sábado de Aleluia ainda há manifestações da queima
do Judas.
Por ocasião da Festa de Bom Jesus dos Navegantes, a
imagem do santo sai em procissão até a catedral. É uma
organização da Irmandade.
MAIO: Festa do Divino Espírito Santo. Missa e coroa-
ção do Imperador. Procissão.
JUNHO: Homenagem aos três santos do mês: Santo
Antônio, São João e São Pedro. Os cordões de Boi de
Matraca e de Orquestra estão sempre presentes. A Dança
do Lelé também e apresentada. Não faltam os balões,
apesar da proibição. Há fogueiras e quadrilhas por todos
os cantos.
AGOSTO: Festa de São Benedito e comemoração do
Mês do Folclore.
SETEMBRO: Festa de Nossa Senhora dos Navegan-
tes, em São José do Ribamar, com procissões marítimas
e terrestres.
OUTUBRO: Festa de Nossa Senhora dos Remédios.
Tem inicio na lua cheia. Procissão, quermesse, missas, no-
venas. Você terá a oportunidade de assistir a várias dan-
ças, saborear comidas e bebidas da época como também
adquirir arte e artesanato nas feiras, durante as festivi-
dades.
NOVEMBR0: Festa em homenagem a Santa Helena,
Nossa Senhora da Conceição e Nossa Senhora da Vitória.
Esta última é promovida pelo Sindicato dos Carregadores
e Transportadores de Carroças. Na época das festivida-
des, costumam enfeitar suas carroças.
DEZEMBRO: Festa em homenagem a lansã (Santa
Bárbara) e Ciclo Natalino.
PARAÍBA
Do tupi: pa’ra = rio, a’iba = ruim. Significando rio
ruim de ser navegodo. Rio de pouco peixe.
JOAO PESSOA Sua capital. Vulto histórico de grande
importância para o Estado.
O azul do mar, o verde dos coqueiros, o amarelo das
acácias, o roxo dos jambeiros.
José Lins do Rego e Pedro Américo souberam descre-
ver, na literatura e na tela, esse espetáculo visual que o
turista não deveria perder.
•ETNIA:
Indígena, portuguesa e negro-africana.
88
•ARTE / ARTESANATO:
Semelhança com os demais Estados do Nordeste;
presença de fibra vegetal.
•LINGUAGEM:
Barca furada: confusão, falatório de muita gente ao
mesmo tempo.
Fuxiqueira: intrigante.
•LITERATURA:
Contos, lendas e literatura de cordel. Há gráficas
que se dedicam exclusivamente a publicar livretos de
cordel.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Barca:drama de inspiração marítima, semelhante à
Chegança de Marujos.
•CULINÁRIA:
Angu de milho com carne assada. Arroz doce com
canela. Embusada com costela de bode.
A cozinha do sertão está baseada na carne de sol,
assada e desfiada, sacada no pilão com farinha. Usam
carne de bode com feijão de corda. Macaxeira, carne de
sol com manteiga de garrafa e feijão verde.
A rapadura é característica.
•EVENTOS:
JANEIRO: Bois de Reis, Nau Catarineta
FEVEREIRO: Carnaval de rua.
MARÇO: Semana Santa: manifestação religiosa.
ABRIL: Micareta, em Campina Grande, recebe o
nome de Micarande.
JUNHO: Ciclo junino.
OUTUBRO: Vaquejada, no Parque da Luz.
DEZEMBRO: Cicio Natalino (Reis, Pastorinhas).
PERNAMBUCO
Do tupi: para’nã = rio caudaloso, pu’ka = furo. Sig-
nificando rio caldaloso que fura. Lembra a estória dos
rios Beberibe e Capibaribe que furaram as rochas.
RECIFE Sua capital. Pelas barreiras e pelos arrecifes.
•ETNIA:
Com a presença de uma gama de tradições do ne-
gro-escravo, do indígena. O colonizador português, os
franceses e os holandeses participaram do processo de
aculturação do Estado.
•ARTE / ARTESANATO:
Salientamos os municípios de Caruaru, Tracunhaém
e Goiana. São os municípios que têm destaque na pro-
dução, principalmente, de arte e artesanato de barro.
Caruaru: Considerada, pela UNESCO, o maior centro
de arte figurativa das Américas. Vitalino, mestre imor-
tal, que conhecemos nos últimos tempos de sua vida,
realmente fez aquele município ser conhecido pelo
mundo inteiro. Morava no Alto do Moura e sua casa
hoje é museu.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Olinda: lugar de maior concentração de artistas e
artesãos de quase todo o Brasil, produzindo, nos mais
diferentes estilos e técnicas: pintura, escultura, serigra-
fia, talha, estamparia, máscaras e bonecos gigantes que
alegram o Carnaval do município.
Tracunhaém: o mais importante centro produtor de
cerâmica lúdica e religiosa do Brasil. Em Brejo de Deus,
há esculturas gigantes em pedra de cantaria.
Timbaúba: você pode encontrar a maior variedade
de tecelagem de uma policromia extraordinária.
Petrlina: as mais lindas carrancas de barro são con-
feccionadas nesse município.
Em Caruaru, a feira é permanente. O povo costuma
dizer: tem de tudo. Podemos encontrar principalmente
cerâmica figurativa, com base na arte de Vitalino, cerâ-
mica utilitária, madeira entalhada, bordados, xilogravu-
ra e até vendagem dos folhetos de literatura de cordel.
•LITERATURA:
Contos de procedência africana como A onça e o
gato, com várias versões. Literatura de cordel.
Alamoa: palavra que, no linguajar do povo, é o fe-
minino de alemão (alamão). Vulto branco de mulher lin-
da, nua e loura que dança na praia iluminada pelos re-
lâmpagos. Trata-se de um mito de influência holandesa.
•DANÇA::
Principalmente o frevo.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Caboclinho e maracatu.
•CULINÁRIA:
O nome genérico é Moqueca: quitute de peixinhos,
camarões ou mariscos, leite de coco, azeite de dendê,
temperos. Segundo o vocabulário pernambucano, a
moqueca para ser boa precisa de: camarão, tempero,
pimenta e limão.
No sertão é hábito comer carne de sol, dobradinha
e buchada. A paçoca está sempre presente.
•TIPO POPULAR:
Pescador, vendedor ambulante, cantador de litera-
tura de cordel.
•EVENTOS:
JANEIRO: Buscada de São Gonçalo com procissão
marítima transportando a imagem do santo de volta a
Itapiçuma, após sua permanência de 8 dias na Igreja de
Nossa Senhora das Dores, em Nova Cruz.
FEVEREIRO: Buscada de Nossa Senhora do Pilar, em
Itamaracá. Carnaval:
Em Olinda: começa uma semana antes da data
oficial do calendário. O primeiro bloco a sair é o Vir-
gens do Bairro Novo. Desfile de outros blocos, até sem
nome. Você vai encontrar os bonecos gigantes como o
Homen da Meia Noite, o Galo da Madrugada, o Homem
do Bacalhau.
Em Recife: blocos de rua, maracatu rural, caboclinhos. Os
trios elétricos dominam certos espaços como a praia de Boa
Viagem. Mas ainda podemos ver nas ruas do Velho Recife,
ritmos pernambucanos: os Blocos de pau e corda, os frevos e
até fantasias dos românticos pares de Pierrôs e Colombinas.
MARÇO/ABRIL: Drama da Paixão de Cristo, na localida-
de de Brejo de Madre de Deus. Em Nova Jerusalém, há o
espetáculo visual de luz e som ao ar livre.
MAIO: Destaque para O trem do forro, que sai de Re-
cife a Caruaru.
JUNHO: Festa em homenagem aos três santos de ju-
nho. Novena, trezena, levantamento do mastro e as demais
manifestações, principalmente em homenagem a São João.
Em Petrolina, dança-se o xaxado e o coco. Na Capital, a
Ciranda de Adultos esta em todos os lugares.
JULHO: Missa do Vaqueiro, no Sitio de Lages, muni-
cípio de Serrita. Começa na 4a feira, com a chegada dos
primeiros vaqueiros. Na 6a feira, início da corrida chamada
Vaquejada. Por toda parte, barracas com comidas e bebi-
das, bem como vendagem de arte e artesanato próprios da
região. A missa é no domingo com o cerimonial religioso
e no momento do ofertorum, as oferendas são objetos do
vaqueiro, como parte de sua vestimenta.
SETEMBRO: Festa das Cirandas, em Itamaracá, onde o
turista pode perfeitamente tomar parte. Festa de Cosme e
Damião, em Igaraçu, na igreja de mesmo nome.
OUTUBRO: Carnaval fora de época, a micareta é conhe-
cida como Recifolia.
DEZEMBRO: Ciclo Natalino, com apresentação de pas-
torinha, reisado.
PIAUÍ
Do tupi: pi’au = nome dado, no Nordeste, aos peixes
do gênero Leporinum; u=rio; ouseja, Rio dos Piaus (inter-
pretado como rio dos grandes peixes).
TERESINA Sua capital. Fundada em 1852, em homena-
gem à Imperatriz Teresa Cristina. Considerada como Cida-
de Verde, por causa da cor das águas do rio Paraíba.
•ETNIA:
Portugueses, indígenas, africanos.
•ARTE:
Ex-votos de madeira, cerâmica ornamental, em São
João do Piauí.
•ARTESANATO:
Oeiras e Simplicio Mendes: grande centro de cerâmica
utilitária. Pelo Estado, encontramos cesta, peneira, balaio
principalmente de folha de babaçu.
É possível encontrar esse material no Mercado Central
e no Centro de Comercialização Artesanal.
•LINGUAGEM:
Vixé!
Vaqueiro que se preza tem que saber aboiar. Aboiar, isto
é, saber dirigir a boiada e saber cantar uma melodia cuja letra
(texto literário) se refere aos bois e a boiada. O berrante, mui-
tas vezes, faz parte da maneira de conduzir a boiada.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
•LITERATURA:
Muito conhecida a lenda da Cabeça de Cuia: monstro
que aparece na superfície das águas dos rios nas noites de
lua cheia.
Da Miridam: Linda jovem da tribo dos Acaraós. Sua
mãe a proibiu de se casar, mas, dos amores às escondidas,
naaceu um filho, que colocado num tacho, seguiu rio abai-
xo (rio Paraim), desaparecendo para sempre.
•DANÇA::
Coco peneruê: coreografia livre ao som de pandeiro,
sanfona, caixa e bumbo. Há sapateado marcado pelo ritmo
das batidas do casco de coco.
Quadrilhas.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Reisado, marujada, pastoril, bumba-meu-boi.
•CULINÁRIA:
À base de peixe e milho. Buchada de bode, carne de
sol, baião-de-dois (arroz com feijão), quibebe (quiabo) com
carne-seca, jerimum. Bolos e doces. Tiquira (cachaça feita
de mandioca).
•EVENTOS:
JANEIRO/FEVEREIRO: Reis , Carnaval de rua.
MARÇO/ABRIL: Semana Santa, procissão, promessas. Em
Oeiras, podemos assistir à representação da Paixão de Cristo.
MAIO: Festa do Divino Espírito Santo, em Oeira e Sim-
plicio Mendes.
JUNHO: Festa em homenagem aos três santos do Inês.
Apresentação de bandas de música, quadrilhas e Tambor
de crioula. Às margens dos rios, em procissão, a imagem
de Santo Antônio é carregada em andor e realiza-se a la-
vagem do Santo.
RIO GRANDE DO NORTE
Derivado do Rio Grande de Potegi.
NATAL Sua capital. Por ter sido fundada no dia de Na-
tal, do ano de 1599, por Jerônimo de Albuquerque.
•ETNIA:
Influência portuguesa e negro-africana.
•ARTE:
Cerâmica ornamental, ex-votos, rendas, bordados, gar-
rafas com ,areia colorida.
•ARTESANATO:
Redes de dormir, cesta, peneira, esteira, balaio.
•LITERATURA:
Mitos: lobisomem, boi-tatá.
Lenda do Carro de Boi: conta-se que numa noite lua,
um carro de boi conduzia sino para a nova igreja. Em meio
a viagem, o carreiro adormeceu e despencou por um pre-
cipício, afundando na lagoa. No entanto, em certas madru-
gadas, dizem que se ouve o passar de bois pelas ruas e o
bimbalhar de um misterioso sino.
90
•DANÇA::
Bambelô ou coco-de-roda: reminiscência negro-africa-
na. Na coreografia, a umbigada não pode faltar. É o convite
para a dança. Depois de alguns meneios de corpo, a mu-
lher procura outro indivíduo para corri ele dançar. Veríssi-
mo de Meio descreveu muito bem a dança.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Boi-calemba: as cantigas remontam aos fins do século
XVIII e começo do XIX.
Pastoril. Ciclo de Natal. Congada: no diálogo, Carlos
Magno e os Doze de França como personagens são citados.
•CULINÁRIA:
Feijoada completa com costeletas de porco, lingüiça
do sertão, jerimum, farinha, molho de pimenta, cachaça.
Buchada de bode: miúdos temperados isoladamente e
depois costurados no saco estomacal.
Fritada de camarão.
Paçoca salgada: chouriço de porco com massa de ta-
pioca de farinha.
Doces: arroz doce, beiju, sequilhos. Acaçá (bolo de fubá
de milho ou arroz cozido).
•EVENTOS:
MARÇO: Festa de São José. Dizem que se não chover
até o dia 19, a seca será brava. Festa comum em todo o
Brasil. Durante a festividade há quermesse, venda de igua-
rias, arte e artesanato.
MAIO: Micareta.
AGOSTO: Festa da Padroeira do Acari, Nossa Senho-
ra da Guia. A capela é considerada a mais importante do
estado, do ponto de vista da arquitetura colonial. Data do
século XVII, tombada pelo IPHAN (Instituto do Patrimônio
Histórico Artístico Nacional).
DEZEMBRO: Festa de Nossa Senhora da Conceição.
Festa dos negros do Terço do Rosário, em Jardim do Seridó.
SERGIPE
Do tupi: si’ri ú pé = rio dos siris.
ARACAJU Sua capital. Do tupi: ara-cariu, significando
cajueiro do papagaio.
•ETNIA:
Influência portuguesa, indígena e africana.
•ARTE:
Predomínio do labirinto que chegou ao Brasil através
dos portugueses. Coloca-se o tecido (cambraia ou linho)
num grande bastidor e a labirinteira desfia o tecido de
acordo com o que pretende fazer. É um trabalho de pa-
ciência e muita habilidade.
•ARTESANATO:
Cerâmica utilitária, objetos feitos de fibra vegetal, se-
melhantes aos dos Estados vizinhos. No Centro de Turismo
e Comercialização há as mais variadas espécies de objetos
característicos da região. Há feiras ao ar livre, com venda-
gem de objetos de madeira, palha, doces e salgados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Carmópolis: cidade que consegue combinar, como pou-
cas outras, siris atividades industriais com a preservação do
meio ambiente. No Monte Carmelo e no Parque da Man-
gueira, há arte e artesanato de barro, madeira, couro e sisal.
A cerâmica do município de Carrapicho é um exemplo cul-
tural do baixo São Francisco com predominância européia.
•FOLGUEDO FOLCLÕRICO:
Parafuso, taieiras, bacamarteiros.
•CULINÁRIA:
Carne de sol com manteiga de garrafa acompanhada
com pirão de leite. Pirão de guaianum. Moquecas de cama-
rão (água doce ou salgada).
•EVENTOS:
JANEIRO: Festa de Bom Jesus dos Navegantes, em Ara-
caju. Segundo a tradição é a mais famosa procissão fluvial
do Estado. Percorre o estuário do rio Sergipe com grande
e variado número de embarcações. Há fogos de artifício e
banda de música que dão mais alegria e entusiasmo, num
grande espetáculo popular.
Festa do Cacumbi (religioso-folclórico), em Japaratuba.
Tradicionalmente se realiza essa festa em homenagem a São
Benedito, padroeiro dos negros. Durante a missa, os vários
grupos de Cacumbi fazem oferta ao santo. Num dado mo-
mento, realiza-se a coroação do rei e da rainha Ginga.
Festa de Santos Reis, em todo o Estado, merecendo
destaque na Capital, com feira de produtos típicos e pró-
prios da época, na praça Olímpio Campos.
Encontro Cultural, em Laranjeiras, com o objetivo de
estudar e promover a cultura popular, de iniciativa go-
vernamental. Nesse Encontro há apresentação de grupos
folclóricos regionais, exposições de literatura de cordel,
artesanato, xilogravura e outros objetos. Há cantoria de
violeiros e repentistas.
Festa de Bom Jesus dos Navegantes, em Própia. Pro-
cissão fluvial no rio São Francisco com grande acompanha-
mento de fogos de artifício e bandas de músicas.
FEVEREIRO: Carnaval. blocos de rua, principalmente em
Aracajú. Festa de São Benedito, com missa e procissão. Fei-
ra Regional, em Santo Amaro de Brotas.
JUNHO: Festa dos três santos do mês. Dizem que a fes-
ta de São João é uma das maiores do Nordeste, com levan-
tamento de mastro, reza missa, comidas e bebidas, bem
como as fogueiras e quadrilhas; usam triângulo, zabumba e
sanfona. Destacamos as cidades de Aracajú, Estância Areia
Branca e Capela.
Em Estância destacamos a Batalha de buscapés. Os
barcos de fogo constituem um espaço fora do comum pelo
seu aparato pirotécnico com a presença de pitus e busca-
pés.
DEZEMBRO: Ciclo de Natal, com grupos de Santos Reis.
NOTA: Durante o ano inteiro, dependendo dos dias, há
manifestações candomblé, tão bem cantado e descrito por
Dorival Caymmi, Caribé e Jorge Amado. O solar do Unhão
é o lugar de demonstração de partes do cancomblé que
podem ser apreciadas pelo turista..
CENTRO-OESTE
O Centro-Oeste é uma região brasileira muito interes-
sante. Conta com os Estados de Mato Grosso, Mato Grosso
do Sul, Goiás, incluindo o Distrito Federal.
O Pantanal é um santuário ecológico. As atenções es-
tão, atualmente, voltadas para a cidade de Bonito, onde se
pode observar o valor da natureza no seu todo.
Lembramos que, nessa região, as comunidades ainda
praticam manifestações espontâneas de grande interesse
para o Turismo.
É preciso estudá-las adequadamente para melhor
aproveitamento do roteiro turístico, organizando o tripé:
natureza, cultura e lazer.
GOIÁS
Guá = gente, iá = igual, significando gente da mesma
tribo.
GOIÂNIA Sua capital. Do adjetivo substantivado goia-
no e a terminação ia.
•ETNIA:
Indígena e portuguesa, especificamente bandeirantes.
•ARTE:
Cerâmica figurativa.
•ARTESANATO:
Tecelagem, cestaria.
•LINGUAGEM:
Oi de casa!
O dito pelo não dito, é outro exemplo.
Não dou conta! (não conseguir fazer alguma coisa).
•LITERATURA:
Influência do bandeirantismo.
Carimã: peixe carimatá ou papa-terra. Peixe que tem
a boca redondinha e o beiço caído, foi castigo de Nossa
Senhora, diz o povo, que passando perto do rio, fez certa
pergunta ao peixe e este lhe respondeu comum muxoxo
atrevido.
Minhocão: monstro que sai da terra e assombra os via-
jantes nos descampados sertões goianos.
•DANÇA:
Cateretê.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO
Considerado de maior importância, a cavalhada de Pi-
renópolis, por ocasião da Festa de Corpus Christis.
•CULINÁRIA
Arroz, feijão, carne, verdura, camarão casadinho (dois
camarões fritos juntos). A culinária, além da influência por-
tuguesa, também sofreu influência indígena. Empada à
goiana: frango, porco, linguiça, gariroba (o palmito amar-
go). Queijo, arroz branco com pequi, arroz com suã (parte
do lombo do porco), tutu de feijão, feijão refogado com
tempero, carne picada, miúdos.
91
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Galinhada: carne desfiada cozida junto com arroz.
•EVENTOS
JANEIRO: Na zona rural e na periferia das cidades, ain-
da se realizam as Folias de Reis e, em alguns municípios, os
festejos dedicados a São Sebastião.
FEVEREIRO: Em Goiás, o Carnaval de rua.
Em Brasília, durante os quatro dias de carnaval, desfi-
lam pela avenida, popularmente denominada de Caldeirão
da Folía, blocos de rua, afoxés, bumba-meu-boi e outras
manifestações de cultura popular.
MARÇO/ABRIL: Festa de São José, em Divinópolis.
Semana Santa, em Goiás Velho. Na 4a feira, procissão do
fogaréu, simbolizando a busca e a prisão de Jesus Cristo.
Sábado de Aleluia, queima de Judas. Em Planaltina, há en-
cenação da Paixão de Cristo.
MAIO: Festa do Divino Espírito Santo, em Pirenópolis
e em Planaltina. Na área próxima à Catedral Metropolitana
de Brasília, com a participação da comunidade local, con-
feccionam-se “tapetes” com flores naturais, serragens ou
outros materiais convenientes, por onde passa o Santíssi-
mo Sacramento.
JUNHO: Festas em homenagem aos três santos do
mês.
JULHO: Romaria à cidade de Trindade com pagamento
de promessas.
AGOSTO: Romarias, em Muquém, Abadiânia e Gorino.
OUTUBRO: Festa de Nossa Senhora do Rosário, com
a participação dos congos, tapúios e grupos de catopés.
DEZEMBRO: Em Goiás e Pirenópolis há visitação aos
presépios montados.
Pastoril e Reis.
NOTA: Brasília (DF) surgiu entre os paralelos 15 e 20,
terra prometida do sonho-visão de Dom Bosco. Reforçan-
do o misticismo que muita gente “dá à cidade”, Brasília é a
capital de todos os brasileiros. Com eventos específicos, é
a principal motivação para os turistas, que depois da visi-
tação feita junto à cidade, procuram pelo Ecoturismo, pelo
Turismo-místico do terceiro milênio. Também procuram
pelo Turismo Cívico-cultural que é para todos uma lição
de cidadania.
MATO GROSSO
Nome dado devido as espessas florestas da região.
CUIABÁ Sua capital. Escrevia-se cuv-abá. Sampaio diz:
se for tupi cui = farinha, abá = homem, significando o fari-
nheiro. Martins informa: cuia = vasilha, abá - homem, sig-
nificando fazedor de cuias.
•ETNIA:
Indígena e lusitana, a principio.
•ARTE:
Cerâmica ornamental, bordado, crochê.
•ARTESANATO:
Cerâmica utilitária, cesta, peneira, gamela, pilão, colher
de pau, rede para dormir, colchas (tecelagem).
92
Tecelagem: resultado das culturas européias e indí-
gena. Observa-se as redes de dormir de Cuiabá.
•LINGUAGEM:
Expressões regionalistas.
•LITERATURA:
Lendas, estórias e contos. Mitos: boi-tatá, saci-pe-
rerê, mula-sem-cabeça.
•DANÇA::
Siriri: dança de pares, coreografia improvisada.
Cateretê: dança só par de homens ao som da viola,
sapateado e palmeado.
Dança de São Gonçalo: cumprimento de promes-
sas.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Congo e Folia de Reis.
•CULINÁRIA:
Arroz com pequi, licor de pequi. Canjica, ensopa-
do de filé (peixe ensopado com mandioca e tempero,
numa panela de barro), pacu frito que, em Cuiabá, se
chama ventrecha. A farofa de banana, arroz e pirão não
podem faltar.
•TIPO POPULAR:
Helena Meirelles é a representante dos cantores.
Faz sucesso em rádio, TVs e se apresenta em público,
sempre com a calma que Ihe é peculiar.
Pantaneiro.
•EVENTOS:
JANEIRO: Procissão de Nosso Senhor do Bom Je-
sus, em Cuiabá.
Festa de Reis, também em Cuiabá.
FEVEREIRO: Carnaval de rua, chamado Carnaval
Pantaneiro, em Cáceres. Festa do Congo e São Benedi-
to, na praça da Igreja, em Vila Bela.
ABRIL: Festa de São Benedito. Além das Cerimônias
religioso-populares, apresenta-se o Congo, em Nossa
Senhora do Livramento.
JUNHO: Cavalhada: consiste na luta entre mouros e
cristãos pelo Santo Sepulcro, misturando fatos históri-
cos e lendários, permeados com jogos medievais.
Ciclo Junino: levantamento do mastro, tendo na ex-
tremidade superior, a bandeira dos três santos do mês.
Festa de São Benedito, em Cuiabá.
AGOSTO: Semana do Folclore, em Cáceres.
MATO GROSSO DO SUL
CAMPO GRANDE Sua capital. Cidade morena cuja
terra é avermelhada.
•ETNIA:
Indígena, Portuguesa, depois migração paulista,
mineira, paranaense, paraguaia e, finalmente, gaúcha.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
•ARTE:
Indígena: tribo Kadiweu (cerâmica), pela estética ven-
dida na Casa do Artesão, em Campo Grande. Em Corumbá,
na Casa do Artesão e na Casa do Massa Barro. São figuri-
nhas muito bem feitas. Essa cerâmica é exportada direta-
mente para a Europa.
Bonito, cidade que sofre muita influência paraguaia. Há
uma arte-souvenir de pedra, tirada do morro.
Em Ponta Porã, encontramos muito material importado
de países vizinhos ou de outras cidades: Corumbá e Mi-
randa.
•ARTESANATO:
Cesta, peneira, balaios, abanos feitos de raiz de agua-
pé, salsaparrilha, taboca e outras fibras vegetais.
•LINGUAGEM:
Ta chovendo duro (chover torrencialmente)
Buenas (Boa tarde, tudo bem?)
Borracho ( bêbado)
•LITERATURA
Mitos e Lendas.
Pé de Garrafa: duende com aparência horrenda. Vive
nas matas. Dizem ter só pé, no entanto, outras pessoas di-
zem tê-lo visto com dois pés. Pé de garrafa porque o seu
pé parece o casco de uma garrafa. O seu umbigo é a parte
vulnerável. Se alguém conseguir atingir o seu umbigo, ele
morrerá.
Negro d´Água: negro enorme e peludo que vive juntto
aos rios, derrubando embarcações.
•DANÇA::
No Pantanal encontramos: Siriri, dança de pares, em
fila ou em roda com palmeado, geralmente ao som da viola
de cocho e reco-reco. Na fronteira: Chupim, de influência
paraguaia em grupos de pares 3 a 3 ou 6 a 6, trocando
de pares entre si, de acordo com a coreografia, ao som
da polca paraguaia. Há também as danças do Caranguejo,
Engenho de Maromba e Sarandi.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Folia de Reis em quase todo o Estado.
•CULINÁRIA:
Arroz carreteiro; chipa: espécie de pão de queijo com
forma de ferradura, próprio para o café da manhã ou o lan-
che da tarde; churrasco com mandioca; farofa de banana
da terra, própria de Cuiabá, mas também usada no Mato
Grosso do Sul.
Sarrabulho: miúdos de gado cozidos em vinho tinto.
Caburé: bolo de mandioca, assado no forno, com re-
cheio de queijo.
Sopa paraguaia: “bolo paraguaio”, tipo de polenta rechea-
da de queijo e cebola. Para ser servida é cortada com faca.
Locro:cozido de carne, milho branco, verdura e tutano.
Própria para os dias frios em junho (influência paraguaia).
Furrundum: doce feito com rapadura de cana e mamão
verde ralado. É servido com uma fatia de queijo branco.
Arroz-doce, curau de milho verde.
Em Corumbá, junto ao porto, há uma pequena indús-
tria que fabrica, artesanalmente, o guaraná ralado e o mate.
O tereré é tomado frio na cuia de chifre de animal. A cida-
de é conhecida, popularmente, por Cidade Branca, dada a
grande quantidade de calcário.
Caribéu : refogado de carne-seca com abóbora.
Peixe: (dourado, piraputanga, piranha e tantos outros)
preparado das mais diversas formas. Segundo a Prof° Marli
Sigrist da UFMS, o suco ou caldo de piranha é o prato que
o turista experimenta afirmando ser afrodisíaco. Também
se faz suco de frutas da época: guariroba ou gariroba, bo-
caiúva e melão caipira.
•EVENTOS:
JUNHO: Em Corumbá, Festa de São João, com quadri-
lha, as danças cururu, siriri, fogueiras, vestimentas a caráter,
procissões, novenas. É tradicional a lavagem da imagem
de São João no rio Paraguai. Instrumentos musicais: cai-
xas, surdos, violões, violinos, saxofone. Em Jateí, segundo
dizem, há sempre a maior fogueira do país. Dizem que a
última media 90 metros de altura.
Dia do Pescador, 29 de junho. A imagem é carregada até
às margens do rio Taquari, seguindo depois de lancha para a
ilha de Goiaba. A missa é rezada e a festa continua. À noite, os
barcos iluminados à beira do rio dão aspecto de festa celestial.
JULHO: Em Coxim, Festa do Divino: ofertas em papel-
-moeda dependuradas na Bandeira do Divino. Ao som da
sanfona, violão e caixa, a procissão vai se encaminhando
pelas principais ruas da cidade.
DEZEMBRO: Festa de Nossa Senhora de Caacupê, em
Ponta Porã.
Campo Grande é a cidade de passagem para o Panta-
nal, Bonito, Ponta Porá. Os turistas aí param apenas para
um ou dois dias. Por isso, há a Feira Central, onde se pode
observar e adquirir de tudo da cultura do Estado. Serve-se
o Soba Japonesa, que existe desde 1913.
A Casa Peña apresenta espetáculos, com música regio-
nal e as de caráter folclórico. Ali é servida, uma vez por se-
mana, a sopa paraguaia e não pode faltar o licor de pequi.
Marley Sigrist, da UFCG, é a maior conhecedora do
Folclore do Mato Grosso do Sul. Pesquisadora incansável
continua trabalhando em prol das manifestações folclóri-
cas daquele Estado.
A cultura de Mato Grosso do Sul á semelhante em par-
tes com a do Mato Grosso, apresentando, no entanto, suas
características.
SUDESTE
EspÍrito Santo (ES), Rio de janeiro (RJ), Minas Gerais
(MG) e São Paulo (SP).
Rio de janeiro, cartão postal do Brasil, Cidade Maravi-
lhosa, entre montanhas e o mar.
São Paulo, a cidade que mais cresce no mundo, total-
mente marcada pela industrialização e onde os fenômenos
folclóricos persistem na sobrevivência.
Os traços culturais diferenciados denotam algo conta-
giante que encanta o turista de todas as partes do mundo,
justamente por todos os contrastes existentes.
93
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
ESPÍRITO SANTO
Em homenagem ao dia do Espírito Santo.
VITÓRIA Sua capital. Originou-se da instalação da Vila
Nossa Senhora da Vitória, por Vasco Fernandes Coutinho,
donatário da capitania do Espírito Santo, em 1538.
•ETNIA:
Influência portuguesa, com grande contribuição africa-
na e indígena.
•ARTE:
Cerâmica figurativa.
•ARTESANATO:
Cerâmica utilitária existente desde as mais remotas
épocas (500 d.C.). Influência tupi-guarani. Da tradição Una,
sobrevivem suas técnicas como a cerâmica utilitária, ainda
confeccionada nas regiões circunvizinhas de Vitória.
São também conhecidas as Paneleiras de goiabeira (in-
fluências tupi-guarani e negro-africana). As fábricas estão
abertas à visitação.
A influência européia também se manifesta nos traba-
lhos de fibra vegetal e na culinária.
Em Guarapari, são permanentes as feiras de arte e ar-
tesanato.
•LITERATURA:
Lenda.
A Pedra do Diabo: em lnhanguetá, próximo à estrada
do Contorno. Marcas dos grandes pés do diabo e as mi-
núsculas marcas das pegadas de Santo Antônio. Um avaro,
possuidor de inúmeras terras no Estado, prometera seu fi-
lho num pacto com o diabo. No dia marcado, Santo Antô-
nio interferiu salvando o inocente. Vêem-se na Pedra aque-
las pegadas e também uma cruz talhada na pedra.
•DANÇA::
Mana-Chica: semelhante à quadrilha.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Ticumbi e Alardo
•CULINÁRIA:
Moqueca e torta capixabas.
•EVENTOS:
JANEIRO: Alardo, em Conceição da Barra.
FEVEREIRO: Festa de Nossa Senhora dos Navegantes.
Em Guarapari.
MARÇO: Festas das canoas, procissão marítima.
ABRIL: Festa da Penha, em Vila Velha.
MAIO: Festa do Divino Espírito Santo, intitulada Ban-
deira do Divino.
JUNHO: Os três santos do mês.
AGOSTO: Festa de Nossa Senhora das Neves, em Ca-
choeiro do Itapemirim.
DEZEMBRO: Ticumbi, Festa de São Benedito e Pasto-
rinhas.
94
MINAS GERAIS
Em razão da grande quantidade de minas de ouro e
pedras preciosas da região.
BELO HORIZONTE Sua capital. O governador Crispim
Jacques B. Fortes. Instalou, a 12 de dezembro de 1897, a Ci-
dade de Minas que, mais tarde teve o nome alterado para
Belo Horizonte.
•ETNIA:
Constituída de indígenas e negro-africanos.
•ARTE / ARTESANATO:
Barro: a cerâmica, tanto a utilitária como a ornamental,
constutui uma das características de Minas Gerais, prin-
cipalmente pelo Vale do Jequitinhonha e o norte de Mi-
nas (Montes Claros, Janaína e Januária). Exemplos: panela,
pote, cuscuzeiro, moringa).
Fios e Linha: confecção de tecelagem, bordados, ren-
das, cuja matéria-prima costuma ser o algodão, a lã, a juta
ou a pita.
Tecidos: confecção de almofada, bonecas (objeto lú-
dico).
Tecelagem: tapetes de arrayolo, tradição portuguesa
cujos primeiros exemplos chegaram há mais de 300 anos.
Influência da técnica indígena e africana. Traçado de palha
(fibra vegetal) e cipós. Exemplos: cestas peneiras, abanos,
balaios, jacas (utilitária).
Pedra sabão: objetos ornamentais como: figuras de
animais e imaginária (figuras de santoa) ou utilitária como
panelas, potes utilitários.
Couro: arreio de montaria, gibão, cintos.
Lotoaria ou folha de flandres: fifós (lamparina), bacias,
canecas (utilitária).
Madeira: colheres de pau, pilões cochos, gamelas, além
dos objetos lúdicos, decorativos ou ornamentais.
Outros materiais como: papel de seda, sementes, ossos
e chifres de animais , constituindo toda a gama de objetos
utilitários ou ornamentais.
•LINGUAGEM:
Para explicar como é o mineiro, há inúmeros provér-
bios:
Mineiro faz bem feito!
Mineiro trabalha em silêncio!
Uai!
Virge!
Cruz Credo!
•LITERATURA:
Lendas: Cavalo invisível: aparece na Quaresma a galo-
pe, altas horas da noite, espantando a todos com seu ruído.
Mãe d’Água: mulher encantada que reina debaixo das
águas do rio São Francisco.
Chico Rei: governava o povo do sul da África, nas pro-
ximidades do rio Congo. Preso, subjugado e trazido para
o Brasil. Nas costas do Rio de Janeiro, seu barco afundou
num lugar chamado Valongo. Todos os negros que estavam
nesse barco foram comprados por mercadores de Vila Rica,
hoje Ouro Preto. Dada sua cultura, Chico Rei logo ocupou
um lugar de destaque junto aos escravos e também junto
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
a igreja. Conseguiu fundar uma guarda de congos, da qual
participavam todos os negros forros de sua grei. Participa-
vam das festas de Nossa Senhora do Rosário com licença
do Sinhô ou da Sinhã.
•DANÇA::
Batuque, lundu.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Congada ou Congo. Segundo Saul Martins, o registro
mais antigo é de André João Antônio, em Minas Gerais, de
1705 a 1706. Na sua representação, aparecem os persona-
gens: reis, juizes e toda a corte quando das festas de Nossa
Senhora do Rosário e São Benedito.
•CULINÁRIA:
Couve a mineira, arroz com queijo feito em panela
de barro, mocotó, paçoca salgada. Frango à caipira com
quiabo e angu. Pão-de-queijo. Lombo de porco à mineira
e couve.
Tutu: guisado de feijão cozido amassado, depois en-
grossado com farinha de mandioca acompanhando lingüi-
ça ou torresmo.
Doçaria: brevidade (bolacha), pão de queijo, compotas
de frutas, doce de leite, mingau de milho verde e pamonha.
Canjiquinha, bolo de fubá, curau de milho verde.
Não podemos deixar de citar que, em Salinas, há pro-
dução de cachaça sem produtos químicos. A cana depois
de triturada e destilada vai envelhecendo de dois a cinco
anos em tonéis de madeira brasileira.
•EVENTOS:
JANEIRO: Ciclo dos Santos Reis.
FEVEREIRO: Ciclo carnavalesco. Blocos de rua. Entrudo.
MARÇO: Semana Santa. Ouro Preto é a cidade que
possui maior número de manifestações religioso-popula-
res. Diamantina, Mariana, Tiradentes.
ABRIL: Ciclo da Santa Cruz. Ouro Preto, São João Del
Rei.
MAIO: Cicio de Maria, procissões e coroação da santa.
Caeté, Montes Claros, Mariana, januária.
JUNHO: Os três santos do mês.
Corpus Christi.
Ciclo junino.
JULHO: Ciclo do Divino Espírito Santo. Minas Novas,
Januária e Diamantina.
AGOSTO: Festa de Nossa Senhora do Bom Sucesso, em
Caeté.
Ciclo das Congadas. Contagem, Sete Lagos, Divinópo-
lis.
SETEMBRO: Cavalhada, Januária.
OUTUBRO: Em Vila Bela, a chamada cidade negra, reali-
za-se a Congada, cujo enredo é semelhante às demais con-
gadas, mas sua forma de apresentação é característica. A
representação, no entanto, em torno da coroação dos reis
do Congo com préstimo e embaixadas é reminiscência da
coreografia dos Guerreiros, e, como padroeiro, São Benedi-
to. Após a representação, os congadeiros são recebidos na
casa do rei e da rainha do Congo, onde lhes é servida uma
farta refeição: quiabo, maxixe, milho verde, abóbora, acom-
panhada de munhanguê, uma espécie de omelete feita de
ovos de ovos de tracajá (ave da região). Tudo regado com
chica e o alua, feitos de milho torrado e fermentado.
NOVEMBRO: Dança de São Gonçalo em Urucuia, Ja-
nuária e várias cidades do Vale do Jequitinhonha.
DEZEMBRO: Ciclo Natalino. Em Ouro Preto, Sete La-
goas e Santana de Pirapora, encontramos os Grupos de
Pastorinha.
Em Três Pontas e Congonhas do Norte, os Bois-de-Reis.
RIO DE JANEIRO
Os portugueses chegaram em janeiro, na região da
Baía da Guanabara e a confundiram com um rio, dando-lhe
o nome de Rio de.Janeiro.
RIO DE JANEIRO Sua capital.
•ETNIA:
Influência indígena, portuguesa, negro-escravo e, mais
tarde, alemães.
•ARTE:
Renda de bilro, crochê, cerâmica ornamental.
•ARTESANATO:
Cestaria trançada: cesta, peneira, balaio, lamparia.
•DANÇA::
Ciranda de adultos, cana verde, dança de velhos. Há
muitas outras.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Folia de Reis, Lapinhas.
•CULINÁRIA:
A culinária fluminense é muito rica e de influência va-
riada.
Almoço do pato: usado no litoral sul fluminense duran-
te o período da Semana Santa. Convida-se um grupo de
amigos para comer um pato roubado da cas de um deles.
Geralmente, no final do almoço, confessa-se o roubo e a
pessoa de quem se roubou é chamada, popularmente, de
Pato (tolo). Em outros municípios, essa brincadeira é reali-
zada em qualquer época do ano.
Ameixa campista: feita de carambola madura em calda,
cujo cozimento leva três dias.
Angu-doce: litoral fluminense. Fubá de milho, açúcar,
água ou leite, tornando-se um mingau que é servido no
café da manhã ou à tarde.
Azul-marinho: prato muito popular em Paraty. Mistura
de peixe, banana verdolenga, farinha de mandioca e tem-
peros. Tem esse nome, dado o colorido que a banana dá
a essa comida. É servida com pirão e arroz. Encontramos,
também, em Angra dos Reis.
•EVENTOS:
JANEIRO: Folia de Reis, Pastorinhas, Festa de São Se-
bastião, Festa de Santo Amaro.
95
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Procissão Marítima do Ano Novo: Angra dos Reis vem
realizando essa festa com desfile de barcos bastante or-
namentados tematicamente. É, para o turista, um grande
atrativo.
FEVEREIRO: Carnaval: Bloco de sujos; Blocos de carna-
val, Cabeções e os Clóvis.
É desejo de alguns foliões realizar um antigo carnaval.
Presentemente, o sambódromo é o centro das atrações
com Escolas de Samba, luxuosamente preparadas para o
desfile de luz, cor e som, principalmente para o turista.
MARÇO: Quaresma, Serra Velha, Procissão do Encon-
tro.
ABRIL: Festa em Homenagem a São Jorge.
MAIO: Festa do Divino, em Paraty, com missa e procis-
são, quermesse, barracas, leilões.
JUNHO: Corpus Christi, Festas juninas.
JULHO: Festa de São Cristóvão e Festival da Pinga, em
Paraty.
SETEMBRO: Festa de Nossa Senhora dos Remédios, pa-
droeira de Paraty.
OUTUBRO: Festa de Nossa Senhora da Penha.
DEZEMBRO: Santa Bárbara, Santa Luzia, São Benedito
(Paraty).
Folia de Reis, Pastorinhas.
Já se tornou tradicional, a Festa da passagem do ano
em toda a orla marítima e, principalmente, na praia de Co-
pacabana, lugar da contagem regressiva, dos momentos
finais do ano velho, com espetáculo pirotécnico e muita
música. Um dia, possivelmente, será folclorizado.
SÃO PAULO
O nome foi dado em homenagem a São Paulo, o Após-
tolo.
SÃO PAULO Sua capital. Comemorado no dia do Após-
tolo, a 25 de janeiro, a data, então é a da fundação da ci-
dade.
•ETNIA:
Indígena, jesuítica, bandeirante, portuguesa e negro-
-africana. Mais tarde, os imigrantes europeus.
•ARTE:
Cerâmica ornamental: Vale do Paraíba, em São José
dos Campos; Taubaté, no bairro Alto de São João; Guara-
tinguetá; Cunha e Aparecida.
Estância do Embu: com os mais variados objetos em
cerâmica, madeira e outros tipos de materiais.
•ARTESANTO:
Barro: cerâmica utilitária, tradicional ou não; Fibra ve-
getal:taboa, cipó, cipozinho, bambu, palha de milho.
Latoaria: caneca, lamparina, bacia.
Couro: arreios e apetrechos de animais de montaria e
transporte.
Madeira: colher de pau, gamela e até móveis, como
acontece na Estância de Embu.
Fios e Linhas: rede de pescar.
Vale do Ribeira, no município de Apiaí, encontramos
moringas, panelas, potes.
96
Toda a técnica de se fazer cerâmica e outros objetos é
de influência indígena e jesuíta.
•LINGUAGEM:
Influência italiana: Tchau!
•LITERATURA:
Mitos: boi-tatá, mãe-de-ouro, mula-sem-cabeça, curu-
pira. Este último é o símbolo do Festival de Folclore de
Olímpia. Segundo a tradição, ele recebe as chaves da Pre-
feitura daquele município e, durante o Festival, é o dono
da cidade.
Lenda dos Vagalumes do abare-bebê, pela praia de Ita-
nhaém, indo para o sul, um pouco antes de chegar em São
João de Peruíbe, depara-se à direita com os restos de uma
ruína tetra-secular a resistir ao tempo por entre palmeiras
crescidas. Ali existiu, nos primeiros anos de vida social do
Brasil, um colégio construído pelos jesuítas. Era o terceiro
da tríade: São Paulo (Capital), Bahia e Peruíbe (SP). Colégio
e fortaleza, marcos possessórios nas terras tordesilhanas,
defesa contra os castelhanos na vastidão daquela praia.
Saci-pererê: apresenta-se de várias formas, de acordo
com a região paulista. Negrinho (moreninho) de uma perna
só, ágil, astuto e atrevido. Gosta de fumar cachimbo. Usa
carapuça vermelha. Apaga o fogo e deixa queimar os ali-
mentos. Espanta os animais, embaraça a crina dos cavalos.
Aparece e desaparece em meio a um corrupio de vento.
Para espantar um saci pode-se usar um rosário ou dar nós
num pedaço de palha. Pode, também, pegá-lo e ser seu
dono, mas, para isso, precisa escolher bem a peneira que
apanha saci. Não é maldoso, mas é muito brincalhão.
•CULINÃRIA:
A princípio, era à base de milho e da mandioca. Com
a imigração, acentuo-se o uso de verduras, legumes e as
massas (a italiana). Onde a influência portuguesa se faz
sentir, encontramos doces em abundância. Algumas cida-
des se tornaram conhecidas pela goiabada e seu filmo de
corda, como Tietê. O primeiro pão de queijo, em São Pau-
lo, apareceu em Olímpia, sob influência mineira. Doces e
biscoitos de polvilho em todo interior paulista. O trivial é:
arroz, feijão, ovo, lingüiça, salada, picadinho de carne. Tam-
bém há paçoca de carne, virado de feijão (feijão misturado
com farinha de mandioca ou de milho, torresmo).
Azul marinho: à base de peixe (namorado ou cavala),
banana nanica verdolenga, cebola, sal, coentro, farinha de
mandioca. Servido com pirão. Encontrado no litoral paulista.
Doçaria: curau, pamonha, bolo de fubá, arroz doce,
canjica.
Os licores sempre foram famosos, no interior paulis-
ta, como aconteceu, e ainda acontece, em Votuporanga.
E José Carlos Rossato que nos conta: licor de abacaxi, de
ameixa, amora, banana, carambola, goiaba, figo e tantos
outros.
•EVENTOS:
O calendário de eventos de São Paulo conta com uma
série de manifestações de cunho popular e religioso. Elas
não estão inclusas na relação que se segue. É importante
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
lembrar que existem: festas de todos os santos padroeiros
dos municípios, das igrejas, em louvor ao seu Orago ou
festas em comemoração a fundação ou emancipação de
cidades.
JANEIRO: Folia de Reis, em todo o Estado, principal-
mente em Olímpia e Guarujá.
FEVEREIRO: Carnaval de rua e blocos em todo o Estado.
Cordão dos Bichos, em Tatuí.
Banho da Dona Dorotéia, em Santos, no domingo que
antecede ao carnaval.
Banda do Redondo (Av. lpiranga com a Rua da Con-
solação) e a Pholia-na-Faria (Avenida Faria Lima), em São
Paulo.
MARÇO: Festa de São José, em quase todo o Estado e
em bairros paulistanos onde há igrejas cujo patrono é São
José.
ABRIL: Semana Santa, procissões em quase todo o Es-
tado.
Malhação do Judas, em Itu e no Vale do Paraíba.
Hanamtsuri, nascimento do Buda, no bairro da Liber-
dade, cidade de São Paulo.
MAIO: Mês de Maria, novenas e coroação de Nossa Se-
nhora, em quase todo o Estado.
Festa de Nossa Senhora de Fátima, nos bairros de San-
tana e Sumaré, na Capital.
Festa de Nossa Senhora de Casaluce e São Vítor Mártir,
no bairro do Brás, na Capital.
Festa do Divino Espírito Santo, em São Luiz do Parai-
tinga.
Festa de São Benedito, em Aparecida, com a participa-
ção das Companhias de Moçambique.
JUNHO: Festa do Divino Espírito Santo, em Mogi das
Cruzes.
Pagamento de promessas nas igrejas de Santo Antônio
(Praça do Patriarca) e São Francisco (Largo de São Fran-
cisco), Santo Antônio do Pari e Santo Antônio do Catigiró,
na cidade de São Paulo, com distribuição do pão de Santo
Antônio.
Festas juninas, em quase todo o Estado, em louvor aos
três santos do mês. Nas cidades litorâneas, onde a pesca
é importante, as festas em louvor a São Pedro são muito
importantes, como é o caso de Ubatuba.
Corpus Christi, em inúmeros municípios, destacam-se
os tapetes de rua feitos com flores, serragem e outros ma-
teriais convenientes, como em Matão, São Manoel, Ibitin-
ga, Itanhaém, Olímpia.
JULHO: Festa do Divino Espírito Santo, em Piracicaba.
Tanabata Matsuri, Festa das Estrelas, no bairro da Liber-
dade, Caspital.
Festa de São Cristóvão, padroeiro dos motoristas. Bên-
ção dos carros em frente à igreja de São Vito (Av. Tiraden-
tes), na caipital.
AGOSTO: Nossa Senhora da Achiropita, no bairro do
Bexiga, Capital.
Festival de Folclore de Olímpia.
Festa de Bom Jesus de lguape.
Festa do Peão de Boiadeiro, em Barretos.
Nossa Senhora dos Navegantes, em Cananéia.
Semana de Cornélio Pires, em Tietê.
SETEMBRO: San Genaro, no bairro da Mooca, ca-
pital.
Nossa Senhora do Rosário dos Homens Pretos,
Largo do Paissandu, capital.
Nossa Senhora da Penha, no bairro da Penha, na
capital..
Festa de São Benedito, em quase todo o Estado,
destaque para Tietê.
OUTUBRO: Nossa Senhora Aparecida na mais im-
portante cidade religiosa, Aparecida.
Círio de Nazaré, peregrinação pelo rio Paraíba de
pequenas embarcações. Em Santos, no 2o Domingo.
São Judas Tadeu, no bairro do Jabaquara, capital.
NOVEMBRO: Finados, colônia japonesa na cidade
de Bastos.
DEZEMBRO: Natal e Folia de Reis.
Festa cio Divino, em Tietê.
Festa de lemanjá, no 2o domingo, na Praia Grande.
Existem grupos folclóricos de Imigrantes na Capi-
tal.
Foram citados países como: Alemanha, Rússia,
Grécia, Espanha, Japão, Líbano, Hungria, Portugal e
outros, que se apresentam no Memorial do Imigrante
de São Paulo.
SUL
Encontramos influências indígena, portuguesa e
de imigrantes: italianos, germânicos e outros.
Você vai ouvir, em Caxias do Sul, o sotaque italia-
no, em Blumenau e Joinville, as características germâ-
nicas e, em Florianópolis, poderá admirar as rendas de
almofada ou de bilros, de influência portuguesa, além
de influências germânicas em outras manifestações
espontâneas, pelo interior catarinense.
Em Curitiba e Marechal, há predominância da cul-
tura ucraniana.
PARANÁ
Do guarani: pa’ra= mar, nã = semelhante. Signifi-
cando rio que parece mar.
CURITIBA Sua capital. Do tupi: cury = pinha, tyba
= lugar onde há pinha ou onde há muitos pinheiros. É
a Cidade Sorriso.
•ETNIA:
Cultura indígena, portuguesa, bandeirantes, tro-
peiros e mamelucos.
•ARTE:
Cerâmica ornamental, bordados.
•ARTESANATO:
Cerâmica utilitária, objetos feitos de fibra vegetal:
cesta, peneira, balaio.
NOTA: a influência eslava se faz notar com as pes-
sambas, babuchas (bonecas); bordados em ponto cruz.
Fazem de madeira, entalhes e móveis.
97
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
•LITERATURA:
Mitos: saci, lobisomem, gralha azul (araucária).
Lenda Vila Velha: Itacuretaba ea o antigo nome de
Vila Velha. Terra dos homens - Abaretama, protegida
por Tupã juntamente com uma legião de apiabas (va-
rões). Estes desfrutavam de uma série de regalias, mas
lhes era vedado o contato com mulheres, mesmo as da
própria tribo. Os apíabas tomavam conta dos jardins e
Itacurtaba era, na verdade, o paraíso. Dhui, desde crian-
ça, fora preparado para ser, um dia, o chefe supremo,
mas ele não queria seguir a tradição de ser celibatário.
As tribos inimigas descobriram aquele segredo e resol-
veram enviar a mais linda moça de sua tribo para arre-
batar o coração de Dhui. E, assim, Aracê Poranga (aurora
bonita) conquistou totalmente Dhui. Embebedou-o com
o uirucuri, mas resolveu também tomar uma taça do
mesmo licor. Ambos acabaram inebriados e descansa-
ram debaixo de uma grande árvore.Tupã, ao descobrir,
destruiu totalmente Abaretama, transformando-a em
pedra, incluindo a taça do amor. O tesouro liquidificou-
-se, transformando-se na Lagoa Dourada que até hoje
existe. Assim, Abaretama - terra dos homens - tornou-se
IItacuretaba – a cidade extinta, de pedra, como é hoje
Vila Velha.
Erva Mate: Deus andava pelo mundo acompanhado
de São José e São Pedro. Depois de uma longa jornada,
repousavam numa casa cujos donos eram velhinhos e
pobres e os recepcionaram com grande alegria e sa-
tisfação. O casal tinha uma filha muito bonita e Deus
agradeceu a hospedagem transformando a linda moça
numa árvore que teve o nome de Erva-mate, que sem-
pre cortada, continuará se vestindo de novas folhagens.
•DANÇA::
Pau-de-fita, fandango. Nas regiões predominante-
mente de influência paulista, ainda podemos assistir às
danças da catira e pau-de-fita. Naquelas com influência
européia, podemos ver e dançar as polcas e valsas. Os
grupos típicos gaúchos (CTGs) também têm sua presen-
ça.
•CULINÁRIA:
No café colonial (comunidade alemã), há mais de
dez tipos de pratos diferentes.
Em Pinhais, no mês de maio, há demonstração de
vários tipos de barreado: porco no rolete, careneiro no
buraco, pintado na telha.
Em Palatina, na festa italiana realizada em julho, há
pratos típicos e vinho, além de danças da comunidade.
•EVENTOS:
JANEIRO: Folia de Reis, em Paranavaí e Apucarana.
FEVEREIRO: Festa de Nossa Senhora dos Navegan-
tes, em União da Vitória, com procissão de barcos de
luzes pelo rio Iguaçu.
MARÇO: Apresentação de grupos étnicos dos povos
imigrantes.
Semana Santa, representação da Paixão de Cristo,
em Cornélio Procópio.
98
ABRIL: Festa do Tropeiro, em Lages. Caracterização dos
tropeiros, rodeio, tiro de laço, gimeteadas na fazenda dos
Pscheidt, em Campo Novo, município de Piên. Apresenta-
ção de grupos folclóricos.
MAIO: Festa do Divino, em Campo do Tenente.
JUNHO: Ciclo Junino, homenagem aos três santos.
Quermesse, barracas com quentão, pinhão, canjica, nos
municípios de Campo Mourão, Castro, Lapa, Morretes, Pa-
ranaguá e Pinhais.
Corpus Christi, tapete nas ruas (pó de café, flores, ser-
ragem, tampas de guaraná, material reciclado), em Lapa e
São José dos Pinhais.
JULHO: Em Açaí, a Festa do Tanabata Matsuri, japone-
sa. A lenda nos conta a história de amor da princesa e seu
eleito.
AGOSTO: Rodeio Crioulo, em Adrianópolis.
Na segunda quinzena, acontece o Festival de Folclore e
o de Etnias, em todo o Estado.
SETEMBRO: Festa de Nossa Senhora da Luz dos Pinhais,
padroeira de Curitiba. Também há, na igreja da Ordem Ter-
ceira de São Francisco, barracas com venda de objetos e
comidas.
OUTUBRO: Festa do Barreado. Durante cinco dias, em
todos os restaurantes de Antonina, há esse tipo de comida.
NOVEMBRO: Festa de Nossa Senhora do Rocio, em
Paranaguá, procissão marítima, quermesse e barraquinhas
vendendo objetos típicos.
DEZEMBRO: Festa de São Benedito e Congada, em
Lapa.
Nesse mês, os Autos de Natal são muito comuns, mos-
trando presépios (Campo Mourão, Cascavel, Curitiba, São
José dos Pinhais, União da Vitória).
Em Curitiba, o Palácio Avenida é todo ornamentado, há
coral de crianças e idosos, luz, som e cantos. Todos curtem
espírito de Natal.
RIO GRANDE DO SUL
Origem: capitania do Rio Grande do Sul: Pedro do Rio
Grande.
PORTO ALEGRE Sua capital. Porto dos Dornelas, no
Guaíba. Os açorianos deram o nome de Porto dos Casais.
Transcorridas três décadas passou a ser sede da Província.
•ETNIA:
Mais de trinta etnias convivem no Estado, realizando
seus usos e costumes e participando das comunidades vi-
zinhas.
•ARTE:
Bordado de linha ou fio, objetos ornamentais em ma-
deira, prata, chifre.
•ARTESANATO:
Couro: arreio, chicote, selas.
Fibra vegetal: cesta, peneira, balaio.
Na capital gaúcha, você encontra para comprar pane-
las, mintas de lã crua, artigos de couro cru e outros artigos
de couro baseados totalmente na tradição do país.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
•LINGUAGEM:
Barbaridade, chê!
Guri (menino)
Chinoca
Achado não é roubado; quem perdeu foi relaxado.
•LITERATURA:
O Rio Grande do Sul é muito rico nas suas tradições,
que se mantêm através de obras publicadas e dos Centros
de Tradições Gaúchas (CTGs). Em relação a mitos e lendas,
o Estado recebeu influências da cultura espanhola, indí-
gena, portuguesa e da cultura negro-escrava. Mais tarde,
dos imigrantes. Citamos a lenda do Negrinho do Pastoreio,
com inúmeras variantes. Do Cavalo encantado, Salamanca
do Jarau São Sepé. Estas duas últimas, você encontrará no
nosso Manual do Folclore, 3° edição, da Global Editora.
•DANÇA::
O gaúcho vai fandangar (dançar) nos galpões ou nos
salões, as danças: pezinho, balaio, chimarrita, anu, shotes-
-de-duas-damas. Os CTGs promovem, permanentemente,
espetáculos de dança, em salões tradicionais e, também
para seu lazer. O turista é convidado, especialmente, para
assistir e se divertir.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
Festa de Reis e Congada.
•TIPO POPULAR:
Gaúcho e peão.
Vestimenta gaúcha: seu estudo é muito interessante,
além de complexo. Devemos voltar no tempo, 1750, quan-
do o gaúcho usava bombachas (chiripó), chapéu, ponche,
lenço, botas para os dias de festas ou comemorações. No
campo, usava boleadeira, cinto de couro com ornamentos
de prata.
•CULINÁRIA:
O vinho e o galeto formam uma bela dupla. Em Caxias
do Sul, você vai encontrar vinhedos, casas coloniais, lem-
brando a Itália eterna.
Em Pelotas, a influência portuguesa lhe oferece a tra-
dicional doçaria e as técnicas de pesqueiros profissionais.
Churrasco e chimarrão, um binômio inseparável.
•EVENTOS:
FEVEREIRO: Nossa Senhora dos Navegantes, padroeira
de Porto Alegre, procissão de barcos pelo rio Guaíba. O
sincretismo religioso faz também a festa em homenagem
a Iemanjá, deusa das águas salgadas, na crença africana.
SETEMBRO: Semana Farroupilha, identificada com a
cultura tradicional.
do Rio Grande do Sul. Há parada cívica, participação
intensa dos CGTs. É feriado municipal.
DEZEMBRO: Festa Natalina. Apresentação de orques-
tras, grupos folclóricos e corais. O Ciclo Natalino se prolon-
ga até 6 de janeiro do ano seguinte.
SANTA CATARINA
FLORIANÓPOIIS Sua capital. Carinhosamente chamada
Floripa.
•ETNIA:
Segundo Doralécio Soares, presidente da Comissão
Catarinense de Folclore, o indígena exerceu influência na
constituição das manifestações folclóricas principalmente
em relação à cerâmica, trançados e fibra vegetal, lendas e
mitos, totalmente absorvidos pelas comunidades, no per-
passar dos tempos.
Quanto às manifestações espontâneas do negro-afri-
cano, nota-se a influência não somente na alimentação,
superstições e crendices, mas também, nas danças e fol-
guedos, como o folguedo Cacumbi.
Os portugueses têm ainda espaço radicado em todo
o Estado, como a Festa do Divino, Dança das Fitas, Dança
do Vilão e cultos religiosos. As manifestações dos imigran-
tes estão muito vivas e sempre se apresentam em público
como nos municípios de Blumenau, São Bento do Sul, Po-
merode, Nova Veneza e outras tantas.
•ARTE:
Cerâmica ornamental é representada pelas figuras de
boi, galinha, perus e outras miniaturas como objetos lúdi-
cos para a criançada. Renda de bilro ou de almofada prin-
cipalmente na Lagoa da Conceiçã.
•ARTESANATO:
Vale do Itajaí: cerâmica utilitária feita no torno e quei-
mada no forno.
•LINGUAGEM:
Bassoura
Prá-riba
Apreiros (modelos e utensílios)
Café com mistura
Eis duas quadrilhas:
Alfinete miudinho/ preguei na almofada/ o dia que não
te vejo/ não como não faço nada.
Olhos pretos, olhos pardos/ olhos azuis soberanos/ os
castanhos dos teus olhos/ para mim foram tirados.
•LITERATURA:
Pão-por-Deus: poesia enviada, em papel recortado e
dobrado, à pessoa a quem se faz pedido: presente, abraço,
beijo. Esse tipo de manifestação é encontrado somente em
Santa Catarina. Nas festividades de agosto, durante a Se-
mana de Folclore, em São Francisco do Sul, por ocasião da
Festilha – Festival da Ilha, criado em 1989, o pão-por-Deus
é muito concorrido nas solicitações e oferendas.
Exemplos:
Lá vai meu coração/ já que não posso ir/ vai levar lem-
branças minhas/ e pão-por-Deus vai lhe pedir
Aqui vai meu coração
pedindo o teu socorro
se me deres o pão-por-Deus desta vez, meu bem, não
morro
99
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Há, em Santa Catarina, muitos grupos folclóricos e pa-
rafolclóricos constituídos pelas colônias de imigrantes:
1. Grupo de Dança Folclórica Tirolesa Schumplattler,
criado em 1933;
2. Grupo Alpino-Germânico, criado em 1968;
3. Grupo ítalo-Brasileiro (Nova Veneza), criado em
1976;
4. Grupo Folclórico Germânico Bohmerwald, criado em
1977.
•DANÇA::
Pau-de-fita, jardineira, dança do vilão com bastões que
se entrechocam, constituindo coreografia complexa e indi-
cando destreza dos seus participantes.
•FOLGUEDO FOLCLÓRICO:
O Boi de Mamão.
Cucumbi de Ticumbi, influência afro-brasileira. Repre-
senta a luta entre o rei do Congo e o rei Bamba. O capitão
não paga o salário e os marinheiros se revoltam. Inicia-se a
luta. O Ticumbi homenageia São Benedito e Nossa Senhora
do Rosário ao ritmo e sorri de tambores, padeiros e surdos.
•CULINÁRIA:
À base de peixe, crustáceo e aves (pato, galinha, marre-
co), com arroz e farofa. Usam, também, carne de carneiro,
coelho, boi e rã. Acentuada influência alemã e italiana.
Toraia: polenta, nhoque, omelete de ovos com queijo.
Xucrute, tainha na telha, compotas e frutas cristaliza-
das.
Rosca de polvilho ou coruja.
Na lagoa da Conceição, há uma espécie de rodízio,so-
mente baseado em camarão.
•EVENTOS:
JANEIRO/FEVEREIRO: Boi de Mamão, principalmente
na faixa litorânea.
FEVEREIRO: Festa de Nossa Senhora dos Navegantes,
em Itajaí.
MARÇO/ABRIL: Semana Santa, rezas e procissões.
MAIO/JUNHO/JULHO: Festa do Divino, em Santo Ama-
ro da Imperatriz e Florianópolis. Esta festa, de influência
açoriana, pode variar entre os meses de maio, junho ou
julho, dependendo do calendário religioso.
Festa dos três santos.
AGOSTO: Festa de Nossa Senhora de Azambuja, em
Brusque.
Festilha, em São Francisco do Sul.
OUTUBRO: Oktoberfest, realizada pela primeira vez em
1911. Sofreu interrupções e muitas modificações. Hoje é
atração turística. Para nós, a culinária, a feira de arte e ar-
tesanato e as danças são razões de estudo e observação.
DEZEMBRO: Ciclo Natalino.
100
COORDENAÇÃO MOTORA FINA E
COORDENAÇÃO MOTORA GROSSA (AMPLA).
Coordenação motora é a capacidade de coordenação
de movimentos decorrente da integração entre comando
central (cérebro) e unidades motoras dos músculos e arti-
culações.
De tão importante que ela é, a coordenação motora
é dividida em três categorias que são: -Coordenação mo-
tora geral;
-Coordenação motora fina;
-Coordenação motora específica;
É muito importante que você saiba diferenciar uma da
outra e assim poder ver o desenvolvimento do seu filho,
se está ou não de acordo. A coordenação motora geral
nada mais é do que a capacidade que as pessoas têm de
usar os músculos esqueléticos da melhor maneira possível.
Esse tipo de coordenação motora faz com que os adultos
e as crianças consigam dominar os próprios corpos e assim
controlar todos os movimentos, até os mais rudes.
A coordenação motora geral é essencial para que
as pessoas andem, rastejem, pulem e outros exercícios da
mesma espécie.
Já a coordenação motora específica permite que as
pessoas e as crianças possam controlar os movimentos es-
pecíficos para realizar um tipo determinado de atividade.
Por exemplo, para chutar uma bola, o corpo precisa de uma
determinada coordenação motora, para jogar basquete,
uma coordenação motora diferente e por aí vai.
E por fim, a coordenação motora fina é responsável
pela capacidade que nós temos de usar de forma precisa
e mais eficiente os pequenos músculos que estão no nos-
so corpo para que assim eles produzam movimentos mais
delicados e bem mais específicos que os outros tipos de
coordenação motora. A coordenação motora fina é usada
quando vamos costurar, escrever, recortar algo, acertar um
alvo (não importa qual o tamanho) ou até mesmo para di-
gitar; tudo isso é obra da coordenação motora fina.
Para que a coordenação motora funcione de forma sa-
tisfatória, o canal de entrada e saída do corpo chamado
de input e output respectivamente deve estar em perfeita
sintonia e funcionando perfeitamente. A criança recebe o
estímulo que entra pelo canal input e assim é trabalhado
pelo cérebro até que ele mande um comando para o corpo
que será executado pelo canal output. Caso observe algu-
ma dificuldade de coordenação motora em seu filho não se
preocupe pois há vários profissionais que a podem ajudar,
como: o pediatra, o psicopedagogo e até mesmo um fisio-
terapeuta caso a dificuldade seja em relação a coordena-
ção motora geral (movimentos).
Coordenação motora fina é a capacidade de realizar
movimentos cada vez mais precisos e apurados; a criança
se esforça diariamente treinando esses movimentos quan-
do realiza, por exemplo, atividades artísticas, pois as mes-
mas lhe dão muito prazer.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Normalmente, a criança gosta de mostrar sua produ-
ção artística para os adultos, ou seja, o que desenhou, co-
lou ou pintou. Os pais devem estar sempre prontos para
acolher e valorizar a produção da criança, sabendo que
além de mostrar seu trabalho com grande prazer, a criança
também está desenvolvendo sua coordenação motora fina
ao trabalhar de maneira precisa para realizar sua obra.
Ao fazerem seus comentários, os pais podem falar so-
bre o que mais lhes chamou a atenção, como as cores, o
traçado, o efeito da colagem, a qualidade do recorte, os
sentimentos e as sensações que estes provocam, entre ou-
tros comentários que ressaltam pontos positivos do traba-
lho da criança, pois ela trabalhou com afinco, realizando
movimentos precisos com seus pequenos músculos para
poder resultar em uma produção ‘bela‟. Isso eleva a au-
toestima da criança e aguça sua curiosidade para outras
possibilidades oferecidas por essas atividades.
Outras vezes, a criança pede que os pais lhe ensinem a
fazer desenhos ou desenhem por ela. Desde que não seja
frequente, essa situação é normal. É recomendável que os
pais, em vez de fazerem o desenho, deem referências para
que a criança realize os próprios trabalhos: “Eu ajudo você.
Como você acha que é um gatinho?”.
Esse tipo de atitude valoriza e incentiva a criança, aju-
dando-a a confiar na própria capacidade. Além de desper-
tarem a criatividade e permitirem que a criança possa ex-
teriorizar ¹ suas emoções, as atividades artísticas auxiliam o
desenvolvimento da coordenação motora fina.
É possível observar a coordenação motora de um indi-
víduo desde pequeno.
A criança responde aos estímulos de várias formas e
cabe ao professor, nas primeiras séries, trabalhar a motri-
cidade da criança. Ao aprender a pintar dentro de espaços
delimitados a criança já começa a desenvolver sua coorde-
nação, à medida que ela for sendo alfabetizada, aumentará
a sua capacidade motora.
A Psicomotricidade Para Coordenação Motora
Atribui-se à educação psicomotora uma formação de
base, indispensável a toda criança, que responde a uma
dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional,
tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua
afetividade a se expandir e equilibrar-se através do inter-
câmbio com o ambiente humano. Seriam tantos os con-
ceitos ligados a esta área do conhecimento quantas são as
correntes teórico-práticas existentes.
Tais conceitos, contudo, deixam-se enfeixar pela ênfase
dada ao corpo lugar do ato voluntário ou, se quisermos, do
agir intencional. É possível, através de uma ação educati-
va a partir dos movimentos espontâneos da criança e das
atitudes corporais, favorecer o início da formação de sua
imagem corporal, o núcleo da personalidade.
A psicomotricidade integra várias técnicas com as
quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), re-
lacionando-o com afetividade, o pensamento e o nível de
inteligência. Ela enfoca a unidade da educação dos movi-
mentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções in-
telectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento
mental normalmente são manifestações puramente moto-
ras, e esta permite que se estabeleça a noção de vazio ou
ocupado. São os gestos do corpo que vão levar o indivíduo
à consciência de seus limites e possibilidades. A coorde-
nação psicomotora é uma qualidade diretamente ligada à
expressão do corpo, porque todo movimento tem uma co-
notação psicológica de sensações. Nos movimentos, serão
expressos sentimentos de prazer, frustração, desagrado,
euforia, como dimensão de um estado emocional, recons-
truindo, assim, uma memória afetiva desde os gestos ini-
ciais da criança.
Coordenação Global (Grossa): Realização de gran-
des movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes
massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos.
Não a precisão nos movimentos, embora seja importante a
coordenação perfeita dos movimentos. Exemplo: marchar,
batendo palmas, correr, saltar, etc.
Coordenação Motora Fina: É a capacidade para rea-
lizar movimentos específicos, usando os pequenos múscu-
los, afim de atingir a execução bem sucedida da habilidade.
Requer um ato de grande precisão no movimento. Movi-
mentos manuais em que coordenação e a precisão são es-
senciais. Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com
massinhas, recortar, colar, trabalhos com objetos pequenos
como pinças, alicates de unha.
Segundo Boz (2006), “em relação ao comportamento
motor, o comportamento que trata das necessidades indi-
viduais é a consciência corporal, e o que trata das necessi-
dades coletivas é a consciência espaço- temporal’’. O autor
ainda ressalta que quando o aluno expressa sua motrici-
dade, ele exprime três tipos de competências: socioafetiva,
percepto – cognitiva e física-motora.
Psicomotricidade é uma prática pedagógica que obje-
tiva colaborar para o desenvolvimento global da criança no
processo de ensino-aprendizagem.
ATLETISMO: REGRAS BÁSICAS; PROVAS
MASCULINAS E FEMININAS; .
HISTÓRICO DO ATLETISMO
É de se supor que desde o momento em que o homem
surgiu na face da Terra apareceram com ele os movimentos
de agilidade. Entre esses a corrida, por esta uma de suas
defesas na luta pela sobrevivência.
Segundo Homero, a primeira referência de uma prova
de corrida como prova atlética, dataria do ano 1496 a.C.,
organizada por Hércules. Diz a lenda que Hércules, depois
de peregrinar pelo mundo, realizando proezas incríveis, ra-
dicou-se na ilha de Creta, aí construindo um estádio. Nele
realizava competições de corridas com outros simpatizantes.
Em torno do estádio havia uma vasta plantação de
oliveiras, e seus ramos deveriam ser cortados por adoles-
centes, desde que não fossem órfãos, para a confecção de
coroas que premiariam os vencedores dos Jogos que Hér-
cules iria instituir.
101
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
O Estádio de Hércules possuía apenas uma pista de
corridas, que era percorrida em um só sentido. Mais tar-
de foi instituída a prova de Diaulo, com percurso de ida e
volta (a pista possuía, aproximadamente, duzentas jardas).
E o percurso das provas de corrida foi aumentando para
quatro, oito, doze e vinte e quatro vezes duzentas jardas.
Conta-se que ao ser corrida esta última distância, um céle-
bre corredor, de nome Ladas, veio a falecer. Outras provas
foram acrescentadas: luta corpo a corpo, o pugilato, o pan-
crácio, lançamentos de dardo de disco, o salto e o pentatlo.
Essas eram as provas dos Jogos da Grécia Antiga.
Outros jogos foram instituídos, destacando-se os Pí-
ticos, em homenagem a Apolo, que exterminou uma ser-
pente (píton) que assolava a região de Delfos; os Nemeus,
de origem fúnebre; os Ístmicos, em honra de Netuno e as
Panatenéias, onde a deusa Minerva era honrada.
Por contar apenas com a corrida os Jogos Olímpicos da
Antiguidade eram realizados em um dia; com o aumento
das modalidades e competições, passaram a cinco dias. De
quatro em quatro anos o povo grego era despertado, mo-
tivado para a realização do grandioso espetáculo.
A importância era tamanha que os vencedores passa-
vam a receber pensões vitalícias e ficavam isentos de qual-
quer tributo. Até as muralhas de uma cidade foram derru-
badas para dar passagem, apoteoticamente, a um campeão
olímpico, para cujo retorno triunfal as portas existentes não
seriam suficientes.
Podemos recordar que no período da realização dos
Jogos Olímpicos as guerras, tão freqüentes entre as cida-
des gregas, eram interrompidas; se levarmos em conta a
importância de uma guerra, com suas conquistas estraté-
gicas, devemos nos admirar lembrando que elas renuncia-
vam a essas vantagens, somente para permitir uma cele-
bração pacífica.
Mas, os Jogos foram se desvirtuando, as cidades que
mantinham uma supremacia nas competições eram ata-
cadas por outras cidades ou tribos que se reuniam para
tal fim. Um exemplo, o da cidade de Pizza, que reuniu um
grande exército contra os elienses. Após duras batalhas, os
exércitos de Pizza foram derrotados, sua cidade reduzida a
escombros e seu povo escravizado.
Os elienses, que possuíam a supremacia olímpica, pas-
saram a dominadores, alterando profundamente o ideal
helênico dos jogos.
Com o domínio romano, mais tarde, o desvirtuamento
se tornou tão grande que os jogos tiveram que ser abolidos.
Os Jogos Olímpicos, restaurados nos anos 776 a. C.,
voltaram a ser suspensos no ano 394 de nossa era, quando
já haviam sido realizadas 293 olimpíadas.
Finalmente, no século passado, o francês Pierre de
Fred, Barão de Coubertin, com toda persistência e luta,
conseguiu, através de uma reunião com a participação de
15 nações, restabelecer os “Jogos Olímpicos”. Dois anos
após esta reunião, ou seja, em 1896, a Grécia celebrava no
Estádio de Atenas o reinício dos Jogos.
A partir desta data começou a evolução esportiva em
todo o mundo, principalmente no Atletismo, com o estudo
das técnicas, aprimoramento dos treinamentos, melhoria
das pistas e do material esportivo.
102
JOGOS OLÍMPICOS DA ERA MODERNA
Há um nome ligado a um movimento, que sem, pos-
sivelmente, os Jogos Olímpicos não teriam sido restabe-
lecidos. Apesar de não ter sido fruto do trabalho de uma
pessoa só, pois houve outras tentativas antes, mas foi sem
dúvida alguma CUBERTAIN, com o seu empenho, perseve-
rança e paciência que constituíram os Jogos Olímpicos da
era moderna.
Uma das influências foi naturalmente, os J.O. da Anti-
guidade. Foi também sob a influência de Thomas Harnold
que Cubertain se lançou nesta grande obra.
Na Inglaterra, Thomas Harnold introduziu o desporto
no sistema educativo; tinha introduzido as práticas de rua
e deu-lhes um caráter educativo pois antes eram práticas
marginais. Foi através da educação que houve um restabe-
lecimento e uma elevação do estatuto do que era a prática
desportiva, pois na altura não tinha qualquer reconheci-
mento especial.
Cubertain vai a Inglaterra estudar o que lá tinha acon-
tecido e quando regressa a França tem como objetivo, pro-
vocar um rejuvenescimento quer físico quer espiritual do
homem. Como considerava que o desporto abrangia um
valor educativo muito grande, este deveria servir para atin-
gir os seus objetivos.
Hoje todo este movimento olímpico afastou-se da edu-
cação, mas é importante realçar que foi um ideal educativo
que lançou os Jogos Olímpicos da era moderna. Foi sobre a
pala da educação que todas as personagens se movimentam
no sentido de lançar de novo, os Jogos Olímpicos.
Os Jogos Olímpicos reapareceram em 1896, mas an-
tes houve o Congresso Olímpico Internacional em 1894 e
aqui se declararam os objetivos dos jogos:
1 - Promover o desenvolvimento das qualidades fí-
sicas e morais ( que são a base do desporto )
2 - Educar a juventude através do desporto
3 - Dar a conhecer universalmente os princípios
olímpicos suscitando com eles a boa vontade internacional
4 - Unir os atletas do mundo no grande festival qua-
drienal do desporto, que são os J.O.
Se fizermos uma comparação entre os J.O. e aqueles
que eram praticados, há uma idéia basilar que devemos
reter. Quando falamos dos J.O. da Grécia antiga, falamos
da trégua olímpica. Dado que as diferentes cidades estado
adoravam o mesmo Deus, que tinha uma importância tal
que as cidades estado deveriam interromper a guerra para
que os jogos se realizassem. Quer dizer que nesta altura os
jogos eram um elemento pacificador.
Nos Jogos.Olímpicos da era moderna este propósito
está subjacente mas isso nunca aconteceu. Poe exemplo:
os jogos da 1ªGuerra Mundial, de 1916, não se realizaram.
Quer isto dizer que os jogos não conseguiram interrom-
per a guerra: mais, pela altura da 2ªGuerra Mundial os J.O.
não se realizaram. Verficou-se que para além de não terem
conseguido parar a guerra, pelo contrário, eles foram ge-
radores de guerras; por exemplo, em 1972, uma equipa de
comandos palestinianos atacaram a equipa israelita, provo-
cando uma série de mortos. A guerra fez-se nos próprios
Jogos Olímpicos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Em 1936, Hitler serviu-se dos Jogos para tentar mos-
trar a superioridade da raça ariana e recusou-se a entregar
a medalha de ouro ao atleta Jesse Owens.
A mensagem Humanista também não foi cumprida. Nos
anos 80 houve um boicote da equipa Norte-Americana junta-
mente com a equipe da Alemanha Federal, da França e de ou-
tros países no sentido de bloquearem os J.O. com o pretexto
que as tropas soviéticas tinham invadido o Afeganistão. Nos
J.O. seguintes, foi a equipa soviética que boicotou os Jogos
com pretexto que existia uma mensagem anti-soviética.
Foi também afirmado pelo próprio Cubertain que o
que era importante era participar, muito mais que ganhar.
A introdução do profissionalismo veio alterar estes
ideais um pouco ingênuos. No princípio do séc. houve um
combate contra o profissionalismo, pois se promovia o
amadorismo. Era amador aquele que pratica desporto por
prazer e que não usufrui de qualquer proveito material da
prática do desporto. Isso hoje não tem sentido nenhum.
Toda esta retórica inicial tem-se vindo a afastar.
Atenas, 1896. Os primeiros JO da Era Moderna. “Spiri-
don Louis” A medalha olímpica dos primeiros Jogos da era
moderna
A introdução do espetáculo alterou por completo a
idéia inicial. A idéia que nenhum outro espetáculo despor-
tivo consiga ter tantos espectadores perverteu por comple-
to aquilo que eram os J.O. Antigos.
A idéia mítica que o atleta era o indivíduo que conse-
guia congregar um conjunto de qualidades e virtudes e por
isso admirado, hoje já não tem validade alguma, pois agora
há uma pressão para que o atleta cada vez mais se especia-
lize, há a tentação para que ele ultrapasse o que é inultra-
passável e aí é que está o deslumbramento do espetáculo.
Hoje em dia o que interessa não é participar, o que
interessa é ganhar, é dar espetáculo e porque isso move
muito dinheiro, como diria um autor já no séc.17: “As pes-
soas podem ser induzidas a engolir qualquer coisa, desde
que suficientemente temperada com elogios”, ou seja, a
questão do espetáculo perverteu o próprio atleta que se
alienou dele próprio e se transformou em instrumento
de alienação, a questão do doping tem uma importância
vital, pois há uma pressão tão grande sobre os atletas, que
estes põem em risco a própria vida. Outrora, no atletismo
procurava-se a perfeição, agora se procura a especialização
e para ultrapassar os recordes recorre-se a meios ilícitos.
Os Jogos Olímpicos da Antiguidade estavam muito
ligados à mitologia, os da era moderna são considerados
por muitos, jogos laicos.
Em relação aos J.O. da era moderna nasce uma nova
mitologia, relacionada com o progresso linear, ou seja,
têm a ver com a nova ordem, a Revolução Industrial, a
idéia do progresso, a idéia que a humanidade caminha
para o melhoramento da espécie. E uma demonstração
que as qualidades humanas podem ser saciadas, que o
homem ultrapassa os seus limites biológicos e, portanto
há uma idéia que o atleta é um super herói.
Cubertain manifestou-se contra a participação da
mulher nos jogos. Também aqui, e felizmente, a demo-
cratização da prática levou a que, jogos após jogos, esta
participação se sentia com cada vez mais intensidade.
A cidade grega de Atenas era a localidade que reunia
as condições para receber, em 1896, a primeira edição dos
JO da era moderna.
A Grécia estava com problemas financeiros e o go-
verno teria muita dificuldade em financiar os Jogos. Só
um donativo de um filantropo milionário grego tornou
possível a realização do evento, através da construção de
um estádio novo, em mármore.
A primeira edição destes Jogos foi muito atribula-
da. Não havia comitês olímpicos nacionais, nem equipes
formais. Participaram um total de 14 países e 245 atletas,
muitos deles pagando as suas próprias deslocações. Com
o orgulho nacional em causa, a Grécia apresentou um
grande número de atletas. Os milhares de espectadores,
na sua maioria, gregos dominados pela imortalização que
poetas, artistas e escultores haviam feito dos seus heróis
nas olimpíadas gregas da Antiguidade, começaram a so-
nhar com uma boa prestação dos seus compatriotas nas
provas de atletismo.
Com o desenrolar da competição, os insucessos co-
meçaram a perseguir os atletas gregos. Os americanos
venceram 9 das 11 provas de atletismo, tendo a Austrália
ganho as restantes 2. Os gregos não conseguiram ganhar
uma única prova, o que levou milhares de adeptos a ma-
nifestarem-se ironicamente, através do que viria a ficar
conhecido como a versão de 1896 de Yankee Go Home.
Para o último dia da competição, com alguns jorna-
listas gregos a denunciarem o profissionalismo dos ame-
ricanos e a clamarem pelo fim desta farsa atlética, estava
marcada a prova da maratona. Perder esta corrida histó-
rica constituía a machadada final numa Grécia que tem a
maratona gravada na sua cultura e tradição.
Em todas as escolas é contada a história épica da
Batalha da Maratona, no ano 490 a.C., quando, na planície
da Maratona, a cerca de 40 Km de Atenas, 7000 guerreiros
gregos derrotaram 20 000 invasores persas. Para os histo-
riadores, esta vitória grega viria a ser considerada como a
batalha que salvou a civilização ocidental, tal como hoje a
conhecemos. Depois da batalha Um corredor solitário foi
enviado desde Maratona até Atenas para contar ao povo
o grande triunfo. Quando chegou ao centro de Atenas,
completamente exausto, apenas conseguiu gritar Neni-
kikamen (Ganhamos), para, de seguida, sofrer um colapso
e morrer.
103
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Agora, mais de 2000 anos depois, o início da maratona estava marcado para o local da histórica batalha. Dado o tiro
de partida aos 17 concorrentes, a evolução da corrida ia sendo dada a conhecer aos espectadores presentes no estádio,
através de mensageiros que se faziam transportar a cavalo ou em bicicleta. E, desolada, a assistência foi sabendo que, desde
o início, atletas franceses e australianos se revezavam no comando da prova.
Mas quando se anunciava a chegada do primeiro corredor ao estádio, os 70 000 espectadores presentes viram entrar
um cavaleiro a galope que, muito agitado, se dirigiu para a tribuna real, onde estavam sentados os príncipes George e
Constantine, filhos do rei George. De repente, o sussurro nervoso vindo da tribuna transformou-se em grito: pela primeira
vez, um atleta grego estava no comando da prova.
Poucos minutos depois, entrava no estádio o corredor grego. Era um pastor, chamado Spiridon Louis, que, quase
exausto, tentava chegar à meta. A explosão da multidão incentivou o pastor. Os príncipes George e Constantine saltaram
da tribuna e, formando uma espécie de guarda de honra a Louis, correram ao lado dele até a meta. Muitos espectadores,
chorando de emoção, evocaram a palavra histórica Nenikikamen (Ganhámos).
No dia seguinte, todos referiam à magnificência da primeira Olimpíada, defendendo a sua continuação.

CLASSIFICAÇÃO DAS PROVAS DE ATLETISMO

Quanto ao terreno e sua própria natureza, as provas de atletismo classificam-se em: PISTA – CAMPO – RÚSTICA e
COMBINADA.

Provas de pista
São as corridas realizadas em pista de atletismo com ou sem obstáculos, ex: 100m, 200m, 400m, 800m, 1.500m, 2.000m,
3.000m,

Provas de campo
São aquelas realizadas em setores específicos do estádio, cujas dimensões são determinadas pelas regras internacio-
nais, e compreende o arremesso do peso, o lançamento do dardo, do disco e do martelo e os saltos à altura, à distância,
triplo e com vara.

Provas rústicas
São as corridas realizadas em terrenos variados, em ruas, bosques, estradas e a maratona (42.195m).

Provas combinadas
É um conjunto de provas atléticas realizadas por um atleta em dois dias consecutivos, nas quais estão presentes as
valências físicas básicas: velocidade, força e resistência.

ORDEM Decatlo (M,F) Heptatlo(F) Octatlo(M) Pentatlo(M,F) Tetratlo(M,F)

1ª 100m 100m c/ bar. 100m 100m c/ bar. 100m c/ bar.
2ª S. Distân. S. Altura S. Distân. Altura Peso
3ª Peso Peso Peso Peso S. Distân.
4ª Altura 200m 400m S. Distân. 600m.
5ª 400m S. Distân. 110m c/ bar. 800m -
6ª 110m c/ bar. Dardo S. Altura - -
7ª Disco 800m Dardo - -
8ª Vara - 1.000m - -
9ª Dardo - - - -
10ª 1.500m - - - -

104
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CLASSIFICAÇÃO DAS CORRIDAS QUANTO A EXTENSÃO:

VELOCIDADE INTENSA OU PURA 100m, 200m, revezamento 4 x 100 rasos,

100m e 110m s/barreiras
VELOCIDADE PROLONGADA 400m, e revezamento 4 x 400m rasos e 400m. s/
barreiras.
CORRIDA DE MEIO FUNDO 800m, 1.500m rasos, e 2.000m steeple-chase
(3.000m com obstáculos é o nome de uma prova
olímpica disputada numa pista de atletismo entre
barreiras e fossos de água).
CORRIDA DE FUNDO 3.000m, 5.000m, 10.000m rasos, Maratona
(42.195m).

CLASSIFICAÇÃO DAS CORRIDAS QUANTO AO DESENVOLVIMENTO

RASAS: Todas as corridas realizadas em pista de atletismo sem obstáculo. COM BARREIRAS: São as corridas realizadas
com obstáculos artificiais colocados na pista.
RÚSTICAS: São as corridas realizadas em ruas, estradas e terrenos variados, notadamente a maratona e o cross-coutry.

CLASSIFICAÇÃO DAS CORRIDAS QUANTO A ORGANIZAÇÃO

BALIZADAS:
Todas as corridas realizadas em raias marcadas do início ao fim;
são as provas de 100m, 200m, 400m, revezamento 4 x 100m
rasos, 100m, 110m, e 400m, sobre barreiras.

São aquelas provas que somente parte do percurso são balizadas,

PARCIALMENTE BALIZADAS:
como os 800m, e o revezamento 4 x 400m rasos.

NÃO BALIZADAS São as provas realizadas em pista livre do início ao fim da corrida:
todas as provas acima de 800m.

TÉCNICA DA CORRIDA

Vejamos algumas considerações sobre a forma correta da corrida:

COLOCAÇÃO DOS PÉS

O pé deve estar sempre dirigido para frente. Um dos maiores defeitos na colocação dos pés é colocá-los em diagonal
à linha decorrida.

MOVIMENTO DAS PERNAS

A ação da corrida começa nos pés e se transmite pelas pernas ao resto do corpo. A perna que impulsiona fica estendi-
da atrás e não se retira do solo até que não esteja totalmente reta. Neste momento, a outra perna leva o joelho para cima
e para frente. Então a perna de impulso se flexiona no joelho e se dirige para frente, enquanto que a outra perna desce em
busca do chão, e as ações se repetem sendo que a perna que antes impulsionava agora é a perna livre e vice-versa.

COLOCAÇÃO DOS BRAÇOS

Eles se movimentam ao ritmo das pernas. O movimento dos braços deve ser amplo, pois é a melhor forma de produzir
uma ação ampla de pernas. Quando eles se movimentam a frente não deve cruzar diante do peito, tem que levá-los para-
lelos na direção da corrida. Na articulação do cotovelo, entre o braço e o antebraço há um ângulo um pouco maior de 90º.
Não se deve flexionar em excesso, nem deixá-los demasiados abertos. As mãos e punhos sempre descontraídos

105
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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COLOCAÇÃO DA CABEÇA E TRONCO

O tronco, durante a corrida, adota uma posição ligeiramente inclinada para frente. A cabeça deve estar em linha reta,
em continuidade com o tronco. A vista deve estar dirigida à frente

RITMO DA CORRIDA
Devemos ensinar a criança a correr uma distancia dada em um ritmo determinado, com velocidade uniforme, sim pro-
duzir acelerações súbitas, ou diminuições repentinas, é necessário fazê-las correr em ritmos variados, fazendo-as tomarem
consciência do tempo, ensinando a correr veloz, lento, trotando, etc.

RESPIRAÇÃO DURANTE A CORRIDA

Não se deve correr com a boca fechada. Quando se inicia a corrida pode se inspirar pelo nariz e expirar pela boca.
Depois de certo tempo pode se inspirar e expirar pela boca. Na corrida a inspiração é semi-passiva e a expiração é ativa,
portanto não devemos forçar a entrada do ar, isto se processa normalmente, e sem forçar a sua saída. Existe um ritmo res-
piratório que combinado com o ritmo de corrida dá a cadência respiratória, o mais usado é o 2-2 (duas inspirações e duas
expirações). Em uma passada fazem-se duas inspirações e na passada seguinte duas expirações e assim sucessivamente.

A forma ótima de corrida, a cadência respiratória, o ritmo, surgirá espontaneamente com a prática. Não se deve
corrigir tudo de uma vez.

BIOMECÂNICA DA CORRIDA
O movimento cíclico da corrida tem duas fases principais: a fase com apoio e a fase com suspensão.

Podemos identificar os seguintes movimentos:

1. Vertical - Na suspensão e no apoio.
2. Lateral - Quando o peso do corpo é suportado por cada pé.
3. Transversal - Existe uma rotação de ombros e quadril (no sentido inverso).

TIPOS DE SAÍDAS PARA PROVAS DE CORRIDAS

EM PÉ: Todas as provas acima de 800m inclusive.

BAIXA OU AMERICANA: Todas as corridas em raias marcadas do início ao fim e os primeiros corredores dos reveza-
mentos 4x100 e 4x400m. rasos

VARIAÇÕES DAS SAÍDAS BAIXAS

SAÍDA CURTA:
Os dedos dos pés ficam separados pela distância de 20 a 24 cm.

SAÍDA MÉDIA:
O pé dianteiro (de impulsão) fica na altura dos gastrocnêmios da perna traseira, (de apoio posterior).

SAÍDA LONGA:
O joelho da perna traseira fica apoiado próximo ao arco do pé de impulsão.

106
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A distância do pé de impulsão à linha de partida é de-
terminada pelo espaço que vai da axila à crista ilíaca, mais
quatro dedos.
Estudos feitos por técnicos americanos, indicam que na
partida curta os atletas abandonam os blocos mais rapida-
mente e que as partidas médias e longas permitem aos corre-
dores conservar a velocidade pôr um maior espaço de tempo.
As saídas para as provas de velocidade e velocida-
de prolongada (100m, 100 e 110 s/barreira, 200m, 400m,
400m s/ barreiras 4x100m rasos, 4x400m rasos), usam-se
uma forma especial de saída, a chamada “saída baixa”, que
é feita com blocos de partida onde serve para dar apoio
aos pés para uma impulsão mais eficiente no momento ini-
cial da corrida.
A posição abaixada provoca uma saída com grande de-
sequilíbrio, projetando o atleta para frente.
De acordo com o biótipo de cada atleta e mesmo
com acomodações individuais, aparecem algumas diferen-
ças nas formas de saídas, decorrentes da distribuição dos
apoios, mais ou menos separados, isto influirá na maior ou
menor elevação do quadril, maior ou menor adiantamento
do corpo, etc. cada atleta deve experimentar diversas for-
mas e assim adotar a que lhe der melhor resultado estamos
falando das saídas, CURTA E LONGA.
- O atleta aguarda o comando do juiz atrás dos blocos,
- Ao comando de “ás suas marcas” o atleta coloca-
-se nos blocos,
- Ao comando de “pronto”, o corredor adianta e
eleva o quadril, ao ouvir o tiro de partida, o corredor ime-
diatamente tira o apoio das mãos, levando os braços em
movimento enérgico para a posição de corrida e pressiona
os blocos, impulsionando corpo para frente, a perna de trás
executa a primeira passada da corrida. Logo após a saída,
o corredor ainda mantém uma grande inclinação em fun-
ção da fase anterior que diminui até o ponto ideal para o
percurso. A fase de apoio da passada nas corridas de velo-
cidade é de pouco contato com o solo, o atleta corre bem
nas pontas dos pés. A prova de 200m aparece o problema
do trecho inicial que é feito em curva, a qual obriga o atleta
a inclinar-se para o interior da pista, recomenda-se que o
atleta corra o mais próximo da baliza.
As saídas para as corridas de meio-fundo e fundo
(800m, 1500m rasos, 3.000m, 5.000m, e 10.000m rasos), to-
das são feitas em pé, o comando para a partida é diferente
do que ocorre nas provas de velocidade.
- O atleta aguarda de 1 a 2 metros atrás da linha de
partida,
- Ao comando “as suas marcas”, o atleta posicio-
na-se com um dos pés imediatamente atrás da linha de
partida.
- dado o tiro de partida, o atleta inicia a sua corrida.
O apoio dos pés nas corridas de meio fundo ainda se
faz com a permanência de um único contato, isto é, em-
bora a superfície de contato seja um pouco maior, há uma
passagem direta para o apoio seguinte. As provas mais
longas, chamadas de fundo, apresentam uma particulari-
dade na passada. A menor velocidade e o fato da maior
duração do exercício, fazem aparecer a chamada fase de
descanso da passada.
CAPACIDADES FÍSICAS FUNDAMENTAIS
Velocidade:
É a capacidade da musculatura de se contrair rapida-
mente. Depende da capacidade de reação, do tamanho do
músculo, da viscosidade das fibras mm e da freqüência de
impulsos nervosos (coordenação neuromuscular) (Barban-
ti, 1986).
Força:
A capacidade de exercer tensão contra uma resis-
tência não e equiparável ao conceito da física por isto, em
treinamento usa-se o termo capacidade de força (Harre &
Hauptmann, 1984).
Flexibilidade:
Capacidade de utilizar completamente a extensão do
movimento em uma articulação a chamada amplitude pen-
dular (Harre, 1969).
Resistência:
A capacidade de executar um movimento durante um
longo tempo, sem perda aparente da efetividade do mo-
vimento. A quantidade da resistência é determinada pelo
sistema cardiorrespiratório, metabolismo, sistema nervoso,
orgânico e coordenação dos movimentos e componentes
psíquicos (Grosser, 1972).
RESISTÊNCIA GERAL
Conceitos:
Se desejamos desenvolver uma atividade e nos ba-
searmos em referências estrangeiras, é necessário conhe-
cermos a terminologia dada aos tipos de esforços nos di-
ferentes países para não incorrermos em erros nas aplica-
ções.
Na França os esforços de corrida possuem a seguinte
terminologia:
• Endurance: Capacidade de resistir à fadiga nos
esforços de longa duração e de intensidade fraca. Estes
esforços se efetuam em estado aeróbico, quer dizer, em
equilíbrio de O2. Ex; A prova da maratona.
• Resistência (resistance): Capacidade de realizar
um esforço de intensidade elevada durante o maior tempo
possível. Procura-se suportar um grande débito de O2 o
maior tempo possível. Há predominância do setor anaeró-
bico. Ex; a prova de 1.500m.
• Velocidade (vitesse): Capacidade de realizar um
esforço de máxima freqüência e amplitude de movimentos
durante um tempo curto. É um esforço anaeróbico. Ex; a
prova de 100m.
Na Alemanha os esforços de corrida possuem a se-
guinte terminologia:
• Resistência integral ou resistência de base: Ca-
pacidade de resistir a fadiga nos esforços de longa duração
com uma força de excitação média, desenvolvendo-se um
estudo aeróbico. Endurance dos franceses.
107
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

• Resistência - velocidade: É a capacidade de resistência a fadiga nos esforços de força de excitação submáxima e
um déficit de O2 máximo.
Resistência dos franceses.
• Resistência – sprint: É a capacidade de resistência a fadiga nos esforços de foca de excitação máxima e a freqüên-
cia de mocimentos máximos. Corresponde a Velocidade dos franceses.
Notamos que, embora com denominações diferentes, os significados dos esforços são idênticos, tanto para os fran-
ceses como para os alemães.

TERMINOLOGIA DOS ESFORÇOS EM CORRIDA

FRANÇA ALEMANHA Como Usaremos

Endurance Resistência Integral ou Resistência de Base Resistência Geral
Resistance Resistência-velocidade Resistência Anaeróbica
Vitesse Resistência-Sprint Velocidade

Estabelecidos estes termos trataremos da Resistência Geral que é definida como: Capacidade de ordem orgânica e
psíquica que permite suportar um esforço prolongado de intensidade relativamente débil, portanto, em equilíbrio de O2.

ADAPTAÇÕES FISIOLÓGICAS PRODUZIDAS PELO TRABALHO DE RESISTÊNCIA GERAL:

• Hipertrofia cardíaca: engrossamento das fibras musculares do miocárdio;

• Aumento do volume do coração;
• Maior capilarização;
• Maior volume de sangue;
• Melhor irrigação nos tecidos;
• Multiplicação das hemoglobinas e mioglobinas;
• Maior consumo de oxigênio.

ESTUDOS FEITOS SOBRE A RESISTÊNCIA GERAL:

Fisiólogos famosos após vários estudos, concluíram que as crianças suportam melhor os esforços de resistência geral
do que os de resistência anaeróbica ou de velocidade. Então é melhor e mais proveitoso que elas corram 2.000m do que
200m.
O Dr. Reiss, afirma que o desenvolvimento da resistência geral deve representar a base nas atividades físicas das
crianças.

“Este trabalho de resistência geral será estável e permitirá mais tarde o indivíduo de tolerar mais facilmente um trabalho
de resistência anaeróbica ou de velocidade”

“A Resistência Geral é a base sobre a qual se apoiarão todas as demais qualidades físicas”.

CORRIDAS DE VELOCIDADE

A iniciação as corridas de velocidade tem seu fundamento nos jogos de corrida, principalmente aqueles em forma de
reação e jogos de perseguição.
A velocidade é o ingrediente básico de todos os esportes. Consiste em percorrer um espaço o mais rápido possível. As
corridas de velocidade são aquelas realizadas em distâncias curtas, 100, 200, e 400 m para as quais necessitamos uma certa
preparação que exige também uma resistência. Os velocistas não possuem tipo físico definido, já temos visto indivíduos
altos, baixos, fortes e leves destacando-se de forma extraordinária. O mais importante não é então a característica física,
senão certas qualidades fundamentais como a perfeita integração do sistema neuro muscular, a rapidez de reação, aliado
a uma grande potência muscular.

FATORES INTERVENIENTES NA PERFORMANCE DO ATLETA:

A performance em velocidade depende 3,3% da velocidade de reação; 86,7% da força de Sprint e da velocidade de
Sprint; 10% da resistência de Sprint

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Velocidade de reação
É a capacidade de reagir o mais rapidamente possí-
vel a um estímulo, que pode ser ótico, acústico ou tátil,
esta depende do sistema nervoso central.
Força de Sprint
É a capacidade de se conseguir a maior aceleração
no menor tempo possível esta é a fase onde a velocida-
de aumenta (aceleração positiva) depende da força de
Sprint ou força de aceleração. A força de Sprint é uma
variante da força rápida.
Resistência de Sprint
É a capacidade de se manter a velocidade máxima
o maior tempo possível esta é a fase de diminuição da
velocidade (aceleração negativa) depende da resistência
de Sprint e da resistência de amplitude da passada, isto
é, quanto mais desenvolvidos estes dois fatores menor
será a diminuição da velocidade.
TÉCNICA PARA AS PROVAS DE VELOCIDADE:
Em velocidade, onde a fadiga não tem grande in-
fluência, levam-se em consideração dois pontos princi-
pais para lograr mais velocidade: a freqüência das pas-
sadas e a amplitude.
Em todas as provas, o atleta deverá aplicar sua ener-
gia de maneira que produza o mais alto rendimento de
velocidade para a distância que se vai correr, é certo que
uma pessoa não pode cobrir toda a distância da prova
eficientemente, até esgotar sua energia. Por exemplo,
nos 100 m alcança-se a máxima velocidade ao redor de
40 ou 50 m da saída e somente a mantém por 20 ou 30
metros, depois se começa a perder a velocidade.
Três são as formas conhecidas para correr as distân-
cias de 100m, 200m e 400m:
1. Aquela em que se acelera a sua máxima veloci-
dade e experimenta continuar a todo seu esforço usando
uma aceleração a corrida inteira. É uma forma aceitável
para os 100 m, porém ineficaz sobre os 200 e 400 m.
2. Quando se acelera a sua máxima velocidade, en-
tão reduz seu esforço ligeiramente e começa uma ação
de “flutuar” a alta velocidade, que se manterá até o fi-
nal. É a forma mais comum entre os velocistas de classe
mundial e bastante aceitável para os 200 e 400 m.
3. É a forma em que o corredor acelera até sua má-
xima velocidade, reduz seu esforço ligeiramente, come-
çando a ação de “flutuar” a alta velocidade que o man-
tém até que sua velocidade começa a decrescer além do
ponto desejado, então incrementa seu esforço e volta a
acelerar.
Outro ponto importante nas corridas de velocidade
é a descontração, a velocidade depende também de um
perfeito relaxamento dos músculos antagonistas e os
americanos são unânimes em afirmar que se deve correr
com as munhecas soltas e a mandíbula balançando a fim
de facilitar o relaxamento geral.
Provas de 100 m e 200 m: O critério para escolha
e seleção dos corredores de 100 e 200 m, é igual. A di-
ferença maior entre essas provas é que a partida de 200
m é dada normalmente em curva. Os corredores sairão
escalonados, sendo a saída em curva os blocos deverão
ser colocados de modo a permitir ao corredor percorrer
pelo menos os 10 ou 15 metros iniciais em linha reta,
todos devem ficar no canto externo da raia e orientado
em uma direção que, passando pôr este canto, tangencie
a curva que limita a raia internamente, num ponto 10 a
15 metros á frente. Ao correr na curva, o atleta deve pro-
curar faze-lo o mais próximo possível da linha interna de
sua raia sem, contudo pisa-la e com o corpo inclinado
para o interior.
Prova de 400 m: A maioria dos corredores de 400 m
se iniciam como velocistas de 100 e 200 m rasos, outros
o fizeram como meio fundistas (800 e 1.500 m).
A principal qualidade do quatrocentista é a velocida-
de, a segunda é resistência, pois é mais fácil de desenvol-
ver resistência do que velocidade.
Por ser uma prova de velocidade, a saída é feita usan-
do-se bloco de partida.
Para os corredores de 400 m que se iniciaram nos 100
e 200 m, o objetivo principal é dar-lhe resistência, en-
quanto que aqueles iniciados nas provas de meio fundo a
maior preocupação é desenvolver-lhe velocidade.
CORRIDAS DE REVEZAMENTO
Existem diversos tipos de revezamento, sendo os
mais conhecidos os de 4 x 100 e 4 x 400 metros masculi-
no e feminino.
A técnica: Existem 2 tipos de passagem de bastão,
visual e não-visual. Na passagem visual, o atleta que
recebe olha atrás para receber o bastão. É uma caracte-
rística dos revezamentos de 4 x 400 metros e de distân-
cias maiores. Neste tipo de passagem não é necessário
uma marca de saída, porque não se pode calcular a velo-
cidade que o atleta vai chegar. O que recebe deve sair de
acordo com a chegada do companheiro.
No método não-visual, existe o método America-
no (que consiste na entrega do bastão de forma ascen-
dente, não alternado e com troca de mão). Ascendente
por ser o bastão entregue de baixo para cima, não alter-
nado pela colocação dos atletas recebedores sempre na
mesma posição dentro de suas zonas na raia, com troca
de mão, pois a colocação dos recebedores faz com que o
bastão tenha que ser transferido da esquerda do 1º para
a direita do 2º atleta, este passa o bastão para a mão
esquerda e entrega na direita do 3º que tornará a trocar
o bastão da direita para a esquerda, a fim de entregar na
direita do 4º atleta. É aconselhável o seu uso para equi-
pes principiantes, pela sua simplicidade. O método Ale-
mão “Frankfurt” (que consiste na entrega ascendente,
alternado sem troca de mão), alternado por estarem os
recebedores colocados ora na parte interna da raia, ora
na externa. Sem troca de mão porque o 1º leva o bastão
na mão direta e entrega na mão esquerda do 2º que o
entregará na mão direita do 3º e este na mão esquerda
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do 4º atleta. E por último o método descendente, alternado e sem troca de mão, conhecido como o método Inglês ou
“Dyson”, descendente por ser o movimento de passagem efetuado de cima para baixo, alternado e sem troca de mão
como no método “Frankfurt”.
O bastão consiste de um tubo oco ou liso, de madeira ou metal, cujo comprimento varia de 28 a 30 cm e não poderá
pesar menos de 50 gramas. Ele deverá ser entregue em uma zona de 20 metros chamada “zona de passagem” que é
medida 10 metros depois da linha de passagem e 10 metros atrás, existe ainda 10 metros atrás da zona de passagem, uma
marca que permite que o atleta saia de qualquer lugar, dentro desta zona chamada “zona opcional”, que não é permitido
nos 4 x 400 metros.

CORRIDAS COM BARREIRAS

A TÉCNICA DOS 100 METROS COM BARREIRA:

Posição de saída:
Usa-se uma posição de saída idêntica á dos velocistas com um ajuste individual dos tacos. A fim de facilitar a apro-
ximação da primeira barreira. Podendo haver uma pequena diminuição ou aumento da distância compreendida entre a
linha e o primeiro taco ou entre os tacos. O pé de ataque á barreira deve ser colocado no taco traseiro e o pé de impulso
no dianteiro.

Aproximação da primeira barreira:

Depois da terceira ou quarta passada, deve-se fixar o olhar na lista da barreira. Deve-se alcançar a primeira barreira o
mais rápido possível. O ponto de impulsão está situado entre 7 a 8 pés da barreira. A eficiência da passagem da barreira
está determinada pela forma que se dá impulsão. A perna de ataque é elevada e projetada para diante com o joelho bem
flexionado, como se fosse executar um passo de corrida exagerado, ao mesmo tempo em que a perna de ataque se eleva
rapidamente, o braço oposto vai estendido para frente e para baixo, para equilibrar o movimento da perna de ataque. Isto
leva o tronco para frente, que se flexiona sobre a perna de ataque. Enquanto um braço é levado adiante, o outro permanece
flexionado junto do corpo, numa posição normal de corrida. O barreirista deve estar olhando á frente.

Passagem da barreira:
Enquanto a perna de ataque realiza a passagem sobre a barreira estendida ou semi-flexionada, a perna de trás (perna
de impulsão) se deslancha atrasada, mas velozmente, durante a passagem da barreira, a perna traseira faz um ângulo reto
com a perna de ataque, paralelo ao solo. Quando o quadril alcançar a barreira, a perna de ataque baixa em direção ao solo
e neste momento a perna traseira passa sobre a barreira, o braço oposto permanece á frente e paralelo em todo momento
á perna de ataque. Quando a perna traseira passa a barreira, seu joelho se eleva ao máximo e quase toca o peito a fim de
assegurar uma ótima primeira passada, e o braço que está á frente é levado para trás por fora estendido, a perna de ataque
toca a pista em um ponto que está de 4 a 5 pés da barreira.

Corrida entre as barreiras: Utiliza-se 3 ou 4 passadas entre as barreiras

Final da corrida: Após passar a última barreira, deve-se correr este pequeno espaço restante da corrida o mais veloz
possível parecido com a chegada dos 100 metros.

A TÉCNICA DOS 400 METROS COM BARREIRA

A saída: Da saída dos tacos até a primeira barreira são 45 metros que devem ser cobertos com 23 passadas, que fica
7 ou 7 1/2 pés da barreira.

A passagem: A passagem da barreira média pouco difere da passagem da barreira alta. O que se nota de diferente na
passagem da barreira média é que os atletas não flexionam tanto o tronco sobre a perna de ataque.

A corrida entre as barreiras: Atualmente, corredores de nível internacional utilizam 13 passadas entre as barreiras.
O principiante deve ser ensinado a utilizar de 17 passadas entre as barreiras, até que a corrida se torne desembaraçada.
Quando julgar que ele o faz fluentemente em 17 passadas, pode tentar diminuir para 15 passadas.

O final da corrida: Após ultrapassar a última barreira, o atleta deve correr o mais veloz possível até ultrapassar a linha
de chegada, que se assemelha ao dos 400 metros.
-Devem ser colocadas dez barreiras em cada raia, obedecendo aos intervalos.
-Altura masculina: 1,067 m. para 110 metros e 0,914 m. para os 400 metros. -Altura feminina: 0,840 m. para 100 metros
e 0,762 m. de altura para os 400 metros.

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-Um competidor que passar seu pé ou perna abaixo do plano horizontal da parte superior de alguma barreira, no
momento da passagem, ou ultrapassar uma barreira fora de sua raia ou se na opinião do Árbitro Geral derruba-a delibera-
damente com o pé ou mão, será desqualificado.
-Exceto no caso anterior, a queda de barreiras não resultará em desqualificação do atleta nem o impede de estabelecer
um recorde.
-Qualquer competidor que fizer uma saída falsa deverá ser advertido. Se um competidor for responsável por duas saí-
das falsas ou três, no caso do Heptatlo ou do Decatlo, será desclassificado.

PROVA ATÉ A 1º BARREIRA ENTRE BARREIRAS ULTIMA A CHEGADA

MASCULINO
110 m 13,72 m 9,14 m 14, 02 m
400 m 45 m 35 m 40 m
FEMININO
100 13 m 8,5 m 10,5 m
400 45 m 35 m 40 m

ARREMESSO DO PESO

Enunciado Técnico: Arremessar o peso é transformar a velocidade horizontal, adquirida durante o deslocamento, em
velocidade de arremesso, perspectivando o alcance da maior distância possível.

Enunciado Rústico: Arremessar o peso é empurrar um objeto, qualquer, acima da linha dos ombros para frente.

Resgate histórico: Na antiguidade os Celtas e Escoceses arremessavam pedras e ramos de árvores que pesavam apro-
ximadamente 25 kg, nos seus rituais. Já na idade média, os soldados, para superar o tempo de ociosidade, arremessavam
balas de canhão que pesavam aproximadamente entre 7 a 8 kg.
Em 1857 foi estabelecido o peso de 7,257 Kg e o diâmetro do círculo de arremesso em 2,133m. O peso atual, segundo
a regra da IAAF é de 7,260 Kg. São necessários 03 arremessos na fase classificatória e mais três serão concedidos para os
oitos melhores classificados.
Nos Jogos Olímpicos de Atenas (1896), segundo alguns historiadores, arremessava-se com uma mão e com a outra,
ou seja, de forma bi-lateral. (Bravo, Julio e at, 2000).

Categorização do movimento: Várias são as categorias encontradas para este movimento.

Quanto ao grupo de provas: pertence ao dos implementos pesados;
Quanto ao sistema energético: é do sistema anaeróbio alático;
Quanto a natureza do movimento: quando aplicado, na prática pedagógica, no contexto escolar deve ser utilizado
como um movimento natural adaptado e quando aplicado com o objetivo da competição torna-se um movimento técnico
específico;
Quanto a riqueza motriz: categoriza-se como um movimento acíclico misto.

Técnicas do Movimento: É uma situação inerente ao ser humano a evolução. Logo nos movimentos atléticos, que são
praticados pelo homem, não seria diferente. Várias são as técnicas trabalhadas pelo homem: parada, ortodoxa (desloca-
mento lateral), a de deslocamento, linear, de costas (Parry O’Brien) e a mais moderna e começando a ser bastante utilizada
a técnica de deslocamento em rotação (Barischinikov).
Vale ressaltar que sempre a preocupação, do homem, na evolução da técnica, foi o de aumentar o caminho de ace-
leração do implemento, conseqüentemente o que teria de ser aumentado, na realidade, era o percurso do deslocamento
assim o arremessador possuí mais tempo de aplicação de força no implemento e o impulso final será maior.

Características Morfológicas: No sistema de competição é imperativa a seleção através da biotipologia, evidencia-se

pelo fato de ser necessário algumas características específicas, no arremesso do peso não é diferente. O implemento é
pesado, logo se necessita de uma grande massa muscular, não confundir com gordura, para empurrar o peso distante, é
óbvio que a massa muscular não é o único indicativo para possuir força, porém é um dos. Ao analisarmos os fatores bio-
mecânicos encontramos três variáveis influenciáveis para se conseguir uma excelente distância arremessada, são: ângulo,
altura e velocidade de saída do implemento, sendo o mais importante a velocidade de saída. Podemos observar que para
se obter uma boa altura é necessária uma grande envergadura e, também, possuir uma estatura alta.

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Resumo da descrição técnica: O movimento do arremesso do peso é composto por várias fases: preparação, desloca-
mento, posição de força, arremesso propriamente dito e recuperação.

TÉCNICA LINEAR (PARRIE O’ BRIEN)

Na técnica de deslocamento linear (de costas) o atleta deverá, partindo da posição inicial, executar um “chute” para
trás e para baixo com a perna contrária a de apoio, e partir para o deslocamento quando o calcanhar, da perna de apoio, for
o último contato, alguns treinadores recomendam usar o partir com o pé todo. Ao final do deslizamento, após a projeção
dos quadris para frente e para cima o atleta precisa girar o tronco e ao ficar de frente para a área de arremesso realizar o
bloqueio do lado contrário ao portador do implemento, para que transmita uma maior quantidade de movimento para o
implemento.

TÉCNICA ROTACIONAL (BARISCHNIKOV)

Na técnica de deslocamento em rotação o atleta deverá, partindo da posição inicial, executar um pequeno giro
a fim de somar esta energia produzida pelo movimento circular à energia final do implemento. No final do movimento
(arremesso e recuperação), o atleta encontra-se em posição semelhante à técnica de deslocamento de costas. Ao final do
deslizamento, o atleta precisa virar o tronco e o quadril de forma enérgica, para que transmita a energia do movimento
para o implemento.

REGULAMENTAÇÃO

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A COMPETIÇÃO

1 - A ordem na qual os competidores farão suas tentativas será decidida por sorteio (Ver Regra 142.7)
2 - Modificar NOTA: Neste caso, empate significa conseguir a mesma distância e a Regra 146.3 não deverá, portanto,
ser aplicada.
3 - Na área de competição cada competidor pode ter um máximo de duas tentativas para prática que deverão ser
feitas por sorteio, sob a supervisão dos Árbitros.
4- depois de iniciada a prova, não será permitido aos competidores o uso do circulo ou terreno dentro do setor para
prática, com ou sem implemento.
5- o arremesso deverá ser feito de dentro do circulo. Um competidor deve começar o arremesso a partir de uma
posição estacionaria. É permitido a um competidor tocar a parte interna do aro ou do anteparo.
6- o peso deve ser arremessado partindo do ombro com uma só mão. No momento em que o competidor assumir
uma posição no circulo e começa um arremesso, o peso deverá tocar ou estar bem próximo do queixo e a mão não de-
verá ser arriada abaixo desta posição durante a ação do arremesso. O peso não deve ser arremessado detrás da linha dos
ombros.
7- a) nenhum dispositivo de espécie alguma – exemplo, ator dois dedos ou mais dedos juntos – que, de algum modo
ajude ao competidor quando no ato de arressar, será permitido. O uso de bandagem na mão não será permitido exceto no
caso de nescessidade de cobrir um ferimento ou um corte aberto.
b) Não é permitido o uso de luvas.
c) De modo a obter uma melhor pegada, é permitido aos competidores o uso de substancia adequada nas mãos,
somente.
d) De modo a proteger a coluna de uma contusão, um competidor
pode usar um cinturão de couro ou outro material adequado.
e) um competidor não pode colocar qualquer substancia no circulo ou
nos sapatos
8 - Será uma falta se o competidor, após ter entrado no círculo para fazer um arremesso, tocar com qualquer parte
de seu corpo no terreno fora do círculo, parte superior do aro ou do anteparo ou soltar o peso impropriamente ao efetuar
qualquer tentativa.
9 - Desde que, no desenrolar de uma tentativa, as regras precedentes não tenham sido infringidas, um competidor
pode interromper essa tentativa, pode colocar o implemento dentro ou fora do circulo e pode deixar o circulo. Ao deixar o
circulo ele deve fazê-Io como determinado no item 12, antes de retornar à posição estacionária e iniciar uma nova tentativa.
10- Para que uma tentativa seja válida, o peso deve cair completamente dentro dos limites internos do setor de queda.
11- - A medição deve ser feita imediatamente após cada arremesso. a partir da marca mais próxima feita pela queda
do peso até à parte interna do aro, através de uma reta que passa pela marca e pelo centro do círculo.
12- - O competidor não deve deixar o círculo antes do implemento tocar o chão. Ao deixar o círculo, c primeiro contato
com a parte superior do aro ou do terreno fora do circulo deve ser completamente atrás da linha branca que é pintada fora
do círculo, passando, teoricamente, pelo centro do mesmo. (Ver item 17)
13- - Depois de realizado um arremesso, o peso deve ser trazido e nunca arremessado de volta ao círculo.
14- - Cada competidor será creditado com o melhor de seus arremessos, incluindo aqueles feitos na decisão de um
empate para primeiro lugar.

O CIRCULO
15 - Construção. Os círculos serão feitos de um aro de ferro. Aço ou outro material adequado, cuja parte superior
será nivelada com o terreno externo.
- Medidas. O diâmetro interno do círculo será 2.135m (± 5mm).
A borda do circulo terá pelo menos 6mm de espessura e será pintada de branco.
17 - Deve haver uma linha branca de 50mm de largura. Traçada a partir do aro e estendendo-se pelo menos 75cm
para cada lado do circulo. Ela pode ser pintada. de madeira ou outro material adequado. O lado posterior dessa linha deve
passar, teoricamente, pelo centro do círculo formando um ângulo reto com eixo do setor de arremessos.

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ANTEPARO
18 - Construção. O anteparo será pintado de branco e feito de madeira ou outro material apropriado, com a forma de
um arco cuja borda interna coincida com a borda interna do círculo (aro) e feito de tal forma que possa ser firmemente fixado
no chão.
19 - Medidas. O anteparo medirá 112mm a 300mm de largura, 1,21m a 1.23m de comprimento na sua parte interna e
98mm a 102mm em relação ao nível da parte interna do círculo.

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CONSTRUÇÃO DO PESO
20- o peso deve ser de ferro maciço, latão ou de outro material – desde que não seja mais macio que o latão – ou um
envolucro de qualquer um destes metais cheio de chumbo ou outro material. Deve ser de forma esférica e superfície lisa.
21- o peso deverá satisfaser ás sequintes especificações:
ESPECIFICAÇÃO MASCULINO FEMININO
Peso
Mínimo para homologação de recorde 7,260 kg 4,000 kg
Tolerância
Para equipamento de competição 7.265 / 7,285 kg 4,005 / 4,025 kg

Diamentro
Mínimo 110 mm 95 mm
Máximo 130 mm 110 mm

22- Nas competições previstas na Regra 12 (1, a. b e cl. só podem ser usados os implementos fornecidos pelos Orga-
nizadores e nenhum·a modificação pode ser feita neles durante a competição. A nenhum competidor pode ser permitido
levar qualquer implemento para o recinto da competição.
Nas competições entre duas ou mais Filiadas. os competidores podem usar seus próprios implementos, desde que
estes sejam aferidos, aprovados e marcados pelos Organizadores. antes do início da competição e que fiquem ã disposição
de todos os concorrentes.

O SETOR DE QUEDA
23 - O setor de queda será de cinza. grama ou material adequado sobre o qual o peso deixará sua marca.
24 - A inclinação máxima permitida do setor de queda. no sentido. do arremesso. não deverá exceder de 1:1000.
25 - O setor de queda será marcado com linhas brancas de50mm de largura e que, se prolongadas passando pelo
centro do circulo, formarão um ângulo de 40º 26 - Poderá ser providenciada uma bandeira ou uma outra marca para as-
sinalar o melhor arremesso de cada competidor, em cujo caso deverá ser colocada no prolongamento e na parte de fora
do setor.

LANÇAMENTO DO DISCO
• Prova de arremesso criado pelos Gregos, a mais antiga no gênero.
• Os primeiros discos eram de pedras.
• Na Grécia os artistas da época criaram obras em função desta prova, como ex: o discóbolo calculando seu arremes-
so, duas obras no museu de Roma e o museu Britânico, o discóbolo após o arremesso no museu de Nápoles, etc.

A técnica do arremesso:
Posição inicial (empunhadura): Mãos descontraídas, dedo polegar não sustenta o disco, mas ficam apoiados lateral-
mente no disco, dedos separados, falanges distais sustentam o disco. De costas para onde o disco vai ser lançado, o peso
do corpo distribuído nas duas pernas, os braços se colocam ao lado do corpo em posição normal, após a colocação do
corpo nessa posição inicia-se a próxima fase com balanceio (três em media),
Giro ou Deslocamento: Esse giro é utilizado para se obter a maior velocidade possível no momento de soltar o disco. O
arremessador cria uma força centrifuga, o disco percorre o mesmo tempo em aceleração no extremo do sistema de alavan-
cas o maior caminho possível, após a tomada definitiva dos apoios, o arremessador deve dispor de uma grande potência
e de uma grande velocidade de execução para acelerar o disco até o momento do arremate. O braço e o disco em todo o
momento do deslocamento devem estar para trás.
Posição final: Terminada a ação do deslocamento, o corpo se encontra ligeiramente voltado para a obliqua direita com
o peso distribuído nas duas pernas, uma carga maior na direita, os pés assentados no chão em duplo apoio, com o direito
no centro do círculo e o esquerdo em sua metade esquerda, preparados para a próxima fase.
Arremesso propriamente dito: a queda no centro do círculo com o pé direito, já deve ser considerada como início de
lançamento. Nesse momento o joelho da perna direita deve girar para a esquerda, o que mantém o disco atrasado, jogo
do quadril, o ombro esquerdo deve ser orientado para cima e o braço direito ainda permanece por uma pequena fração de
tempo estendido e tracionando o disco no momento final destas ações é que aparece a ação final da braçada na altura do
ombro ou ligeiramente adiante. As ações das pernas, tronco e braços formam um conjunto num sistema de forças. O disco é
solto pelo dedo indicador e sai girando no sentido dos ponteiros do relógio em um ângulo ligeiramente abaixo de 45 graus.
Troca de pés ou reversão: a tendência é que no final exista um desequilíbrio, com isso caso o atleta não consiga recu-
perar o equilíbrio, o atleta pode realizar uma troca dos pés, após a saída do disco, conduzindo a perna direita á frente, no
lugar da esquerda. Com isso ele se flexiona sobre a perna direita e lança para trás a perna esquerda e os braços.

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Tópicos regulamentares:
• O círculo de lançamento deve ter um aro externo
de ferro ou outro material apropriado, cuja borda superior
deve estar ao nível do terreno exterior. O interior do círculo
pode ser de concreto ou outro material firme não escor-
regadio. A superfície desse interior deve estar nivelada 20
mm abaixo da borda superior do aro.
• O diâmetro interior é de 2,50m.
• O disco m,0as. 2 kg e o fem. 1 kg.
• Ordem para competir por sorteio.
• Quando houver somente oito competidores ou
menos, cada um terá direito a efetuar seis tentativas. Quan-
do houver mais de oito competidores, cada um terá direto
a efetuar três tentativas e os oito competidores que obtive-
rem os melhores resultados nessa fase terão direito a mais
três tentativas.
• Quando houver empate na classificação final, o
mesmo deve ser decidido pelo segundo melhor resultado
de cada competidor.
• Deve iniciar o lançamento de uma posição está-
tica.
• O competidor pode tocar a parte interna do aro.
• Não pode sair do círculo antes do implemento cair
no solo.
LANÇAMENTO DO DARDO
Fases:
Posição inicial: o dardo e transportado acima da linha
do ombro, sendo assim o atleta na posição inicial já o faz
na posição inicial.
Empunhadura: vai variar ou com o dedo indicador ou
dedo médio.
Corrida: Para maioria o número de passos de corrida
varia entre 8 e 12, antes dos passos especiais que formam
a posição de lançamento.
Arremesso propriamente dito: Aqui começa a ser for-
mado o arco de lançamento em cinco passos ou sete pas-
sos.
Ação final e troca de pés ou reversão: feita as ações fi-
nais do lançamento, o atleta deve realizar uma troca rápida
de pés.
TÓPICOS REGULAMENTARES
• Peso: 800gr. masculino e 600gr. Feminino.
• Comprimento: 2,60 masculino e 2,20 feminino.
• Empunhadura/encordoamento: 15 a 16cm mascu-
lino e 14 a 15cm feminino.
• Ponta no solo.
• Deve ser seguro pela empunhadura.
• Menos que oito competidores seis tentativas.
• Não pode deixar a área antes do implemento to-
car o solo.
116
OS SALTOS
Todos os saltos consistem num movimento cíclico (a
corrida) e num movimento acíclico (o salto propriamente
dito); e distinguem-se essencialmente pelas características
da trajetória aérea. Desta forma os saltos visam alcançar
uma altura, ou cair a uma máxima distância.
São quatro os tipos de saltos: distância, altura, triplo
e o salto com vara. Para nosso estudo, vamos começar
com o salto em distância, por ser o mais natural de todos
os saltos.
O SALTO EM DISTÂNCIA
A história nos diz que a ambição de saltar o maior com-
primento possível é certamente tão velha quanto a própria
história do atletismo. O salto foi tratado sobre várias for-
mas desde a antigüidade. Na Grécia, a impulsão se dava a
partir de uma espécie de marca (bater) de pedras, sobre
o solo plano (skumma), ou com ajuda de pesos (halteres).
Estes pesavam entre dois quilos e meio a cinco quilos e aju-
davam especialmente os particulares do pentatlo da época,
a obter os melhores resultados no salto em distância.
Procurando novas idéias, para aperfeiçoamento da
técnica do salto, em 1886 foi introduzida a tábua de im-
pulsão, cuja utilização ainda hoje é discutida, tendo já sido
fatídica para muitos atletas.
Por exemplo, nos Jogos Olímpicos de 1952, havia
apenas um grande favorito: o negro americano chamado
George Brown, que até então fizera 41 competições sem
nunca ter sido derrotado. Três vezes caiu próximo da marca
dos oito metros e por três vezes o árbitro ergueu a ban-
deira vermelha, por ter pisado além da tábua de impulsão.
Por ter sido retirado da caixa de areia, onde permanecia
deitado, imóvel, tamanho foi seu desconsolo. Nesta opor-
tunidade, a medalha de ouro foi ganha com a marca de
7.57 metros.
Porém, retirar a tábua de impulsão para o salto em
distância seria o mesmo que retirar o estímulo e a expecta-
tiva que a mesma causa.
Foi desta forma que, na Cidade do México, durante as
Olimpíadas de 1968, que o americano Bob Beamon saltou
a fantástica distância de 8,90 metros, um recorde mundial
dificílimo de ser superado.
A TÉCNICA DO SALTO EM DISTÂNCIA
O salto em distância é tecnicamente mais simples que
o salto com vara e que os lançamentos, porém, a atleta,
para obter sucesso, deve segundo o treinador soviético W.
Popow, ser rápido como um velocista, ter a força de impul-
são de um saltador em altura e o ritmo de um baterista.
É, porém, a corrida juntamente com a impulsão o fator de
maior importância para a realização de um bom salto. Mas
são muitos os saltadores em potencial que confiaram ape-
nas nessas duas qualidades, mas não progrediram porque
não se dedicaram à assimilação dos movimentos técnicos
do salto.
No salto em distância podemos observar quatro fases
que são as seguintes:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
a) Corrida de aproximação
b) Impulsão
c) Vôo
d) Queda
A CORRIDA
A corrida de aproximação é de importância vital para
o salto em distância. Quanto maior for à velocidade de
aproximação que o saltador puder transferir para a impul-
são sem grande perda de momento, tanto melhor será o
resultado final. Por isso mesmo os bons saltadores de dis-
tância (e triplo) correr muito bem os cem metros rasos.
O atleta inicia a corrida de pé e vai acelerando grada-
tivamente, para chegar à tábua de impulsão com a veloci-
dade máxima e na melhor posição para colocar o pé chato
em cheio com grande exatidão.
A freqüência e a amplitude da passada da corrida até
a preparação da impulsão. O tronco do saltador ergue-se
neste caso gradualmente. Durante as últimas três a cinco
passadas, o saltador prepara a transferência da corrida (ve-
locidade horizontal) para a impulsão (velocidade vertical).
A preparação para a impulsão requer certas adapta-
ções. O saltador toma uma atitude mais ereta e os joelhos
são bem levantados à frente para preparar a enérgica ele-
vação da perna livre.
A penúltima passada da corrida é em muitos casos
maior que as demais.
Depois de atingir a melhor velocidade as passadas
do saltador ficam constantes e o ligeiro aumento a última
passada provoca um pequeno atraso do centro de gravi-
dade (aumentando sua trajetória de aceleração) e pelo fato
da última passada ser novamente diminuída concentra-se
mais força para cima. Este é um fenômeno que ocorre na-
turalmente e pode ser explorado conscientemente quando
o atleta já tem bastante experiência da prova. Porém, não
é recomendável preocupar os iniciantes com este detalhe.
É feito no transcurso da corrida uma marca intermediária
que é atingida pelo pé de impulsão do saltador. Serve para
dar mais segurança e ao mesmo tempo orientar o atleta,
que ao passar por ela, sai mais confiante para o salto. Esta
marca fica no início do último terço da corrida, isto é, a
cinco ou seis passadas antes da tábua de impulsão. Alguns
saltadores já com mais experiência preferem não usá-la
bem como opostamente o iniciante ainda não a usa.
IMPULSÃO
A impulsão dura apenas 12 a 13 centésimos de segun-
do, durante este breve espaço de tempo todos os movi-
mentos devem ser executados na sua correta seqüência e
com boa coordenação.
A impulsão, segundo Schomolinsky pode ser ainda
subdividida em três fases principais, a saber:
01. A colocação do pé de impulsão
Há um assentamento ativo do pé impulsor sobre a
tábua. O saltador não espera que o pé toque o solo, antes
move a perna para baixo e para trás em rápido movimento
de “patada”. Ao bater na prancha a perna estará quase
completamente estendida (170º).
02. A fase de amortização ou absorção do impacto da
impulsão
Nesta fase as forças resultantes do assentamento ati-
vo do pé de impulsão são absorvidas por uma ligeira flexão
das articulações do tornozelo, do joelho e quadril. A flexão
do joelho da perna impulsora atinge 145º a 150º.
03. A impulsão ativa
Quando a fase de amortização criou condições favo-
ráveis para um salto ativo a ação de elevação propriamente
dita não apresenta maiores dificuldades. O movimento de
impulsão inicia-se com a extensão das articulações do joe-
lho e pé da perna impulsora. A coxa da perna livre quase al-
cança a horizontal, enquanto que a sua parte inferior pende
verticalmente. O tronco pode apresentar uma ligeira incli-
nação para trás, que não é incorreta. Os braços auxiliam o
movimento respectivamente, um para frente e para cima e
o outro para trás e para cima com projeção dos cotovelos,
permitindo-se assim a elevação dos ombros e conservar o
equilíbrio. Os braços devem ainda ser bloqueados aproxi-
madamente na altura dos ombros, juntamente com o blo-
queio do joelho elevado, para um melhor aproveitamento
da fase seguinte. A velocidade varia conforme idade, sexo
e o grau de preparação de cada atleta enquanto que o ân-
gulo de saída é em todos os casos de 18 a 22 graus. No
final da impulsão, a perna impulsora forma um ângulo de
impulsão de 76 a 80 graus, segundo Schomolinsky.
O VÔO
É durante a fase do vôo que os estilos se definem
(analisaremos os mais comuns adiante). Esta fase de sus-
tentação no ar que começa imediatamente após a impul-
são, tem a finalidade de manter o equilíbrio e preparar o
atleta para uma aterrizagem com o máximo de aproveita-
mento.
A QUEDA
Ao tocar na areia com as pernas mais estendidas pos-
sível o atleta procurará evitar cair sentado ou colocar as
mãos atrás. Para isso utilizará dos recursos de flexionar as
pernas no momento do contato com o solo e elevar os bra-
ços à frente, enquanto executa um “golpe” com o quadril,
para levar o corpo à frente.
Alguns bons atletas, na queda flexionam um dos joe-
lhos e firmam o outro no momento em que os calcanhares
tocam o solo, o movimento que tem por finalidade fazer
com que o atleta caia lateralmente, voltado ligeiramente
para frente.
Passamos agora a análise de alguns dos mais conhe-
cidos saltos em distância.
Conforme já mencionada, as diferenças encontradas
são apenas na fase do vôo, uma vez que a maneira de cor-
rer e se impulsionar é igual em todas elas.
01. O SALTO GRUPADO
Constando de movimentos simples, o salto grupado,
é freqüentemente o mais usado nas escolas e nos clubes
para atletas iniciantes, com resultados de cerca de 6 me-
tros.
117
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Após a impulsão, as pernas são fletidas para frente
e para o alto. Logo em seguida,
quando tiver alcançado a máxima elevação no ar, o
corpo se flexiona com braços a frente no início e brusca-
mente atrás depois. As pernas são estendidas à frente,
para cair na areia e os braços são novamente levados à
frente na direção dos pés.
Schomolinsky acha que a técnica do salto gru-
pado está superada e deve ser suprimida mesmo para os
escolares sendo substituída por uma outra, que é chama-
da de técnica de passada.
02. TÉCNICA DE PASSADA
Nesta, a posição de passada da fase de impulsão é
mantida durante um intervalo maior.
Esta técnica, embora bastante simples, tem a des-
vantagem da dificuldade da manutenção do equilíbrio.
A perna impulsora que vai um pouco mais atrás,
só imediatamente antes do contato com o solo, é que
vem a frente ao encontro da perna de balanço. O tronco
é mantido ereto até este momento. Só quando o atle-
ta levanta as pernas em preparação para a aterrizagem
é que o tronco se flete para frente em movimentos de
compensação.
Os movimentos dos braços estabilizam o vôo, sendo
levados na maioria das vezes, o do lado da perna impul-
sora, para frente e para cima e o outro para baixo e para
trás e acima em semicírculo.
Do alto ambos vão para baixo e atrás, terminado sua
movimentação novamente à frente.
03. TÉCNICA DO ARCO
Após ter conseguido a maior elevação o atleta
adianta o seu quadril deixando atrasar a perna de impul-
são e os braços.
Enquanto a perna de impulsão se dirige para trás,
a perna livre para frente. A seguir ambas as pernas estão
fletidas atrás, próximas uma da outra formando um ân-
gulo reto com as coxas. A figura formada é um arco, daí
o nome da técnica.
Esta posição é mantida até cerca da metade da
parábola da linha de vôo.
Os braços continuam em movimento de subida ini-
ciado na impulsão para depois movimentarem para trás
em cima da cabeça em forma de arco, posição mantida
até cerca da metade da parábola da linha de vôo.
A queda é iniciada quando as pernas se movem para
cima e para diante e o tronco abaixa.
Imediatamente, antes de tocar o solo, as pernas são
projetadas bem para diante e os braços começam a es-
tender para a frente.
04. TÉCNICA DAS PASSADAS NO AR
Esta técnica é geralmente usada por atletas de alto
nível, com resultados acima de 7 metros, é também erro-
neamente conhecida entre nós por tesoura. Nela diz-se
que realmente o saltador continua a correr no ar, dando
até 3,5 passos.
118
A perna de impulsão estendida é levada para trás
do tronco, onde flete, enquanto que a perna de balanço
oscila para frente. Neste caso a coxa elevase quase parale-
lamente ao solo com a perna suspensa. As passadas no ar
são auxiliadas com movimentos opostos de circundução
sincronizados dos braços. O tronco encontra-se um pouco
inclinado para trás e só na queda é que é projetado para
frente.
Imediatamente antes do contato com o solo, os bra-
ços são levados ligeiramente atrás do corpo, e quando os
calcanhares já tocaram o solo, são vigorosamente atirados
para diante.
O SALTO EM ALTURA
Consiste numa seqüência de movimentos cujo obje-
tivo é a transposição de um obstáculo vertical. A força da
gravidade é vencida por uma poderosa impulsão que lan-
ça o saltador em vôo sobre o obstáculo.
A técnica de tesoura, em função dos movimentos das
pernas é a mais simples e natural de se executar um salto
em altura, apesar de ser uma forma ultrapassada em ter-
mos de competição, mas serve de educativo para as outras
técnicas como o Fosbury Flop e a do Rolo Ventral. As fases
desses saltos se dividem em Concentração, corrida, impul-
são, elevação, transposição e queda. A fase de transposi-
ção é que define as diferentes técnicas de salto. A fase de
concentração é idêntica a todos os saltos.
Salto utilizado como processo pedagógico
A corrida usando a técnica da tesoura apresenta
quando em boas condições características especiais onde
aparece à forma pendular, que é a inversão na inclinação
do corpo, que de início é para frente e depois de uma
verticalização, passa para trás na última passada. O ritmo
é crescente em velocidade embora não se atinja o máximo
desta. Durante a corrida o pé vai aumentando o contato
com o solo até que se faça a entrada com os calcanhares
na última passada. O saltador de perna esquerda, estan-
do de frente para o sarrafo, coloca-se no lado direito e o
saltador de direita coloca-se para o sarrafo, no lado es-
querdo o número de passadas deve ser de mais ou menos
oito, variando de atleta para atleta. A última passada, a da
impulsão, deve ser feita aproximadamente à distância de
um braço do sarrafo considerando-se o ângulo da corrida.
Distancia para o salto
A impulsão: Na penúltima passada verifica-se um li-
geiro abaixamento do centro de gravidade do corpo com
o aumento da flexão da perna de chute, o passo seguinte
o da impulsão é feito com a entrada total de calcanhar, a
perna flexiona-se com a passagem do apoio para a planta
do pé e estende-se com energia até perder o contato com
o solo pela ponta do pé, a perna de chute é lançada para
o alto juntamente com os braços.
Elevação: a posição formada com o final das ações
da impulsão, deve ser mantida o tempo suficiente para a
próxima fase.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Transposição: é a fase de contorno do sarrafo, a perna
de chute, que está acima do sarrafo, abaixa-se, enquanto a
de impulso se eleva, as duas pernas devem fazer a transpo-
sição estendidas.
Queda: esta se faz naturalmente na perna de chute,
em geral o saltador tem condições de permanecer em pé,
mas dependendo do tipo de local de queda, isto pode não
acontecer.
•Na técnica do rolo ventral a corrida é o contrário do
que ocorre na da tesoura. Assim a perna de chute no mo-
mento da impulsão é a que está mais longe do sarrafo. O
uso dos calcanhares nos últimos passos é mais acentuado.
•Impulsão na passagem do penúltimo para o último
passo os braços ficam atrasados preparando-se para o lan-
çamento para cima, o troco deve ser atrasado em relação á
perna de chute não antecipando em relação a sua ida para
o sarrafo.
•Elevação: deve ser prolongada ao máximo para maior
aproveitamento da elevação devendo ser o mais verticali-
zada possível.
•Transposição: o rolo ventral original subentende um
giro no eixo longitudinal do corpo de frente para o sarra-
fo, a perna de chute continua o seu caminho natural de
contorno do sarrafo. A perna de impulsão que vem atrás
se torna nesse momento o ponto crítico do salto, ela deve
contornar o sarrafo abrindose e mantendo a sua flexão. Fa-
cilitando a ação do quadril na continuidade de sua ação
de giro.
•Queda: dependem da forma como foi feita a transpo-
sição e se durante a mesma houve ou não a continuidade
do rolamento o atleta pode ativar mais o rolamento caindo
de costas.
•Desde 1968 quando o atleta norte americano Richard
Fosbury apresentou esta nova técnica sagrando-se cam-
peão e recordista olímpico ela tem sido muito cultivada no
mundo inteiro. Depois de um período de quase exclusivis-
mo da técnica do Fosbury novamente o rolo ventral volta
com alguns atletas de alto nível. Tanto as práticas como os
estudos biomecânicos mostram que há uma equivalência
entre as duas.
•Corrida: a necessidade de maior velocidade faz com
que em geral ela seja mais longa do que em outras técni-
cas, o trecho de curva deve ser o final, a fim de criar uma
força centrífuga que será útil facilitando a transposição do
sarrafo. O atleta pode ter suas marcas intermediarias, o tre-
cho de curva exige que o atleta incline-se para o interior,
perdendo esta inclinação na passagem do terceiro para o
quarto passo, considerando a corrida com oito passos. A
inclinação para trás, característica da corrida para o salto
em altura, neste caso é bem menos acentuada.
•Impulsão: um lançamento do joelho da perna de
chute para cima, a ação impulsora da outra perna, bem
verticalizada terminando pela ponta do pé que deve estar
orientado no sentido da corrida e lançamento dos braços
para cima formam a impulsão para o salto.
•Elevação: somente nesta fase é que deve ser iniciado
o giro. O joelho da perna de chute deve permanecer bem
erguido durante toda a elevação.
•Transposição: o atleta transpõe o sarrafo de costas
para ele, aqui aparece o arco de contorno que deve ser for-
mado com a elevação do quadril. A cabeça deve ficar para
trás, considera-se como transposição, até o momento em
que o atleta tenha se livrado totalmente do sarrafo.
•Fase de transposição onde após o atleta livrar o tron-
co do sarrafo ele carpa o corpo para passar os pés
•Queda: há um processo semelhante ao grupamento
após a transposição, os braços e a cabeça voltam em dire-
ção aos pés e a queda se faz na região dorsal.
TOPICOS REGULAMENTARES
• DISTANCIA MINIMA DE 15 METROS,
• A AREA DE IMPULSÃO DEVERA SER NÍVELADA,
• UM COMPETIDOR PODERA SALTAR EM QUAL-
QUER ALTURA POR ELE ESCOLHIDA ACIMA DA MARCA
INICIAL.
• A BARRA NUNCA SERA ELEVADA EM MENOS DE
2 CM,
• O COMPETIDOR COM O NÚMERO MENOR DE
SLATOS NA ALTURA ONDE OCORRER O EMPATE SERÁ O
VENCEDOR,
• CASO ALGUMA FORÇA ESTRANHA TENHA DER-
RUBADO O SARRAFO NA HORA DO COMPETIDOR ULTRA-
PASSA-LO, UMA NOVA CHANCE LHE SERÁ DADA.
• A DISTANCIA ENTRE OS POSTES PODE SER EM
MÉDIA 4 METROS
• O COMPETIDOR SÓ PODE DAR IMPULSO COM
UM DOS PÉS,
• A ORDEM DOS COMPETIDORES DEVE SER SOR-
TEADA,
• TRES TENTATIVAS FALHAS CONSECUTIVAS INDE-
PENDENTES DAS ALTURAS EM QUE ELAS TENHAM OCOR-
RIDO DESQUALIFICAM O COMPETIDOR PARA AS TENTATI-
VAS SEGUINTES.
O SALTO COM VARA
A técnica da vara rígida: o salto com vara moderno
é feito com a de fibra de vidro, a chamada vara flexível. En-
tretanto ainda há necessidade de se usar varas rígidas, de
bambu ou metal, principalmente em função da dificuldade
de se ter varas de fibra de vidro em todos os locais, por
isso se recomenda a iniciação generalizada com as varas de
bambu, mesmo porque a sua execução é mais fácil.
A técnica da vara flexível:
As fases: concentração, empunhadura, corrida, encai-
xe, entradaimpulsão, pêndulo, elevação-giro, transposição,
queda.
O SALTO EM DISTÂNCIA
Generalidades para poder se destacar nesta prova, é
necessário ter uma grande capacidade de impulsão, habi-
lidade natural, técnica e ser, principalmente, um velocista,
uma vez que a falta desta qualidade jamais fará um salta-
dor de bom nível.
Para se ter uma idéia da importância desta capacida-
de física no salto em distância, vamos citar alguns atletas
que se destacaram nesta prova: Jesse Owens, que venceu o
119
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
salto em distância na Olimpíada de Berlim. Venceu também
os 100 e 200 metros rasos no mesmo evento. Carl Lewis
repetiu esta façanha na Olimpíada de Los Angeles vencen-
do os 100 m, os 200 m e o salto em distância. Em 1988 na
Olimpíada de Seul, Carl Lewis voltaria a vencer o salto em
distância e seria o 1º nos 100 metros rasos com novo re-
corde olímpico. Também em Seul, Florence Joyner venceria
o salto em distância e os 100 e 200 metros rasos.
Em resumo, um bom velocista, que seja um aceitável
saltador de altura, tem condições de destacar-se nesta es-
pecialidade, mas não basta isso. É preciso também dedicar
muito tempo ao treinamento técnico, para poder assimilar
os movimentos do salto da melhor maneira possível, colo-
car-se em condições de poder aproveitar a velocidade da
corrida e sincroniza-Ia com as demais fases do salto.
Aparentemente, o salto em distância é muito fácil,
mas são muitos os saltadores em potencial que confiaram
apenas em suas qualidades de boa velocidade e impulsão,
mas não progrediram por não se dedicarem à assimilação
dos movimentos técnicos do salto.
ASPECTOS BÁSICOS DA TÉCNICA
Para esta prova, buscamos uma corrida rápida para
adquirir a velocidade ideal, o acúmulo de energia para rea-
lizar o salto, procurando ganhar a altura máxima e final-
mente uma queda ou aterrissagem que não seja sentada
na areia.
Fases do salto em distância
a) Corrida de impulso
b) Impulsão
c) Fase aérea (elevação e flutuação)
d) Queda ou aterrissagem
A) CORRIDA DE IMPULSO
A corrida deverá ser suficientemente longa para que
o saltador alcance a velocidade ideal, acumulando energias.
Dependendo do atleta, a distância da corrida varia de 100 a
150 pés ou 30,48 m a 45,72 m. Esta variação depende da ca-
pacidade de aceleração ou de adquirir a velocidade ideal, a
“máxima”, como no caso de J esse Owens, para quem apenas
100 pés já eram o suficiente. Dessa forma, a distância da corri-
da é determinada pela distância mais curta em que o saltador
possa desenvolver a sua velocidade máxima, sem que isso o
impeça de saltar, procurando ganhar altura, ao tocar a tábua
de abordagem. Além do problema de determinar a distância
da corrida pela velocidade do atleta é também necessário que
a mesma seja ajustada de forma que, ao tocar a tábua, o atleta
não cometa uma falta. Para isto existem três métodos que
utilizamos para estabelecer as marcas da corrida:
1) Método da Corrida Inversa para se determinar a
distância da corrida, pedese ao saltador que execute várias
vezes a corrida no sentido contrário, partindo da tábua de
impulso e, no local onde ele atingir a velocidade máxima, fa-
zemos uma marca onde tocou com o pé de impulsão. Após
este procedimento o saltador executa a corrida na direção
normal, a partir da marca feita no solo várias vezes, até sentir
que esta marca se ajusta perfeitamente à sua corrida.
120
2) Método das tentativas - não muito eficiente
e pouco utilizado. Aqui, pedimos ao saltador que realize
várias tentativas partindo de uma marca feita a uma dis-
tância dentro da média mais utilizada. Em várias tentativas,
fazemos as correções necessárias, até que o pé de impulso
toque corretamente a tábua.
3) Método matemático - dos três, este é o mais
eficiente. É utilizado principalmente por atletas mais expe-
rientes, devido à necessidade de se ter uma corrida bas-
tante uniforme. Para se estabelecer as marcas através da
utilização deste método, devemos fazer com que o salta-
dor realize várias vezes uma corrida na pista, procurando
atingir sua velocidade máxima o mais cedo possível. Então
medimos com uma trena a distância de todas as passadas
até o ponto em que as mesmas se tornaram uniformes. A
partir deste ponto, tomamos as quatro ou cinco passadas
iguais e tiramos a medida total, isto é, do ponto de partida
até a última passada.
Após este procedimento, transportamos esta medida
para o corredor de saltos, partindo da tábua de impulso e
temos, desta forma, a distância da corrida de impulso. Em-
bora estes métodos possam ajudar tanto o atleta quanto o
seu técnico, não podemos dizer que são precisos e únicos,
uma vez que a corrida pode se alterar a cada competição,
devido a vários fatores como a temperatura, o tempo, o
piso da pista, etc., por isso as marcas devem ser sempre
revisadas para que sejam feitas as correções necessárias.
B) IMPULSÃO
O propósito exclusivo dessa ação é conseguir a má-
xima altura com a menor perda possível do ímpeto hori-
zontal. A impulsão do atleta ajuda a elevar o seu centro de
gravidade.
O objetivo primário na competição de salto é projetar
o centro de gravidade do saltador através do ar, na máxima
velocidade e direção desejada. Se a direção do salto é para
cima e para o alto, ou se a direção é para a frente e para
cima, nós teremos um longo salto. A distância alcançada
no salto depende principalmente da velocidade acumulada
pela velocidade da corrida e a força da impulsão, quando
a velocidade é transferida na direção desejada. Por essa ra-
zão, normalmente, admite-se que as mais importantes fa-
ses do salto em distância são a corrida e a batida na tábua,
sendo, a segunda, responsável por 2/3 do salto, requeren-
do, dessa forma, uma atenção muito especial. A impulsão
inicia-se nas últimas passadas da corrida, que devem ser
suficientemente controladas e descontraídas, para que a
batida seja realizada com êxito, necessitando-se alguns
ajustes, a saber:
- uma ligeira inclinação lateral do peso do corpo
para o lado do pé de impulso, a fim de se conseguir um
avanço lateral para a obtenção de um excelente equilíbrio.
- haverá uma ligeira flexão da perna onde o corpo
se assentará, como acontece no último passo do salto em
altura, e que deverá ser feita com absoluta precisão. Neste
momento, o pé toca o local de impulso com predomínio do
calcanhar, freando momentaneamente o avanço do corpo
para ajudar a elevação do salto, imediatamente após há
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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uma máxima extensão do remo quando o pé deixa a tábua,
estando o corpo com o centro de gravidade em um ângulo
de mais ou menos 20 graus. Em resumo, aqui está a chave
da altura adequada, indispensável à prática de uma sincro-
nização e coordenação perfeitas.
- o último passo será, normalmente, menor que os
anteriores cerca de 10 a 30 cm, o que corresponde a uma
fase natural do esforço para ganhar altura. Todos esses
pequenos detalhes não devem ser ensinados ao atleta,
porque lhe trarão muita confusão: ele deve compreende-l
os através de um conjunto, cujas partes vão se encaixando
“natural e simultaneamente”.
C) FASE AÉREA (ELEVAÇÃO E FLUTUAÇÃO)
Esta é a fase onde se caracteriza a técnica utilizada
pelo atleta, ou seja: o salto grupado, em arco, tesoura sim-
ples e passadas no ar que vão de 2,5 até 3,5 passadas.
Os primeiros movimentos após a perda de contato
com a tábua são para ganhar a máxima altura possível. Ca-
beça e peito estão elevados, as espáduas arqueadas, como
meio natural para situar o centro de gravidade em um ân-
gulo adequado sobre o pé de impulso.
Uma vez realizadas todas as ações para elevar-se, o
atleta prepara-se para a queda ou aterrissagem. Todos os
movimentos que ele realiza no ar, como meios de ganhar
maior ímpeto, carecem de valor real, porque há um princí-
pio da física que diz que para cada movimento existe outro
movimento oposto, de retrocesso; mas como meio para
manter-se descontraído, equilibrado e em posição para
uma aterrissagem perfeita, esses movimentos são muito
úteis e todos os campeões os utilizam.
Para os atletas que utilizam o estilo das passadas no
ar, a perna dianteira, a primeira a subir, avança com bas-
tante força. Quando a perna de impulso se eleva, também
com movimento energético a outro se abaixa e retrocede.
Finalmente após a chegada do pé de impulso ao seu ponto
mais alto, a perna dianteira volta a avançar com ímpeto à
posição correta para a aterrissagem. No estilo “flutuante”,
ambas as pernas, uma seguida da outra, são lançadas para
a frente com grande força e logo param, enquanto o atleta
flutua no ar até que seja realizada a queda ou aterrissagem.
Em alguns casos, o atleta prefere a posição sentada no ar
ou flexionando as pernas, levando os joelhos junto ao pei-
to; ambas as ações aceleram o ímpeto horizontal da perna
de impulso; proporcionando uma extensão incompleta de
todo o corpo. A cabeça e o peito não ficam elevados, as
espáduas não formam um arco total e não se consegue a
completa extensão do quadril. O resultado é um salto em
que não se consegue nem altura e nem distância.
D) QUEDA OU ATERRISSAGEM
Uma queda ou aterrissagem bem sincronizada é
aquela em que o ponto mais baixo dos glúteos cai muito
próximo dos calcanhares, no momento em que estes to-
cam o solo. Isto deve ser executado com rapidez e preci-
são, para evitar que o saltador sente na areia. Em geral, isso
significa que ele tem que inclinar a cabeça e os ombros
a fim de fazer com que os glúteos se elevem. O queixo é
colocado rapidamente entre os joelhos descontraídos, cuja
flexão deve ser feita muito prontamente. Somente dessa
forma o atleta não corre o risco de errar uma queda ou
aterrissagem. Alguns campeões, na queda ou aterrissagem,
afrouxam um dos joelhos e retesam o outro, no momento
em que os calcanhares tocam o solo, movimento que tem
por finalidade fazer com que o atleta caia lateralmente, vol-
tado ligeiramente para a frente. Utilizando este método,
corre-se o risco de antecipar a volta para a lateral e com
isso deixar cair prematuramente o pé. Outro aspecto de
grande importância está relacionado com a do corpo no
ar, no momento em começa a descida em direção ao solo.
Neste momento, os pés devem manter-se elevados, o que
é difícil por requerer músculos abdominais fortes e muita
prática para a aprendizagem da_ ação que permite o acrés-
cimo de grande distância no final do salto.
COMO SE DEVE TREINAR
Muitos dizem que, quando um músculo alcança cem
por cento de sua flexibilidade, ele jamais se rompe, por mais
esgotadores que sejam os exercÍcios. Atualmente, o con-
ceito que se tem sobre o treinamento para a prova do salto
em distância é quase totalmente oposto ao antigo, onde
se condenava a prática de exercÍcios pesados, para evitar
lesões musculares. Para evitar tais lesões, devemos buscar
um desenvolvimento físico total em termos de força, resis-
tência, flexibilidade e velocidade, tomando-se indispensá-
vel a preparação de uma série de exercÍcios especiais para
o salto e um condicionamento gradual durante quase todo
o ano. Inicia-se com corridas longas através dos campos e
ligeiros exercÍcios de força relacionados com o salto. Gra-
dualmente será introduzida a prática de velocidades fáceis
e repetidas, com treinamento periódico. Também a força
e a flexibilidade dos músculos deverão progredir, pouco a
pouco, até que os músculos e tendões adquiram sua má-
xima força explosiva e a maior amplitude de movimentos
possível. Além disso, a prática dos movimentos técnicos do
salto é de suma importância para o êxito da prova, que
também dependerá de uma combinação do relaxamento e
da concentração do esforço.
O salto em distância requer tanta preparação e práti-
ca quanto as demais provas de pista e campo. Em geral, o
corpo do atleta se submete a tensões pouco comuns, pois
nenhuma outra prova requer a combinação de um ímpeto
extraordinariamente vigoroso com a busca de uma altura
máxima no ar. Pernas, tornozelos e pés estão especialmen-
te expostos a sofrer lesões, devendo ser fortalecidos com
exercícios especiais.
A grande arma dos bons saltadores é a velocidade
que devem possuir, mas as demais qualidades, como a re-
sistência-velocidade, a força, a flexibilidade, bem como a
habilidade para saltar alto e, ao mesmo tempo, longe, não
podem ser esquecidas; por isso daremos, em seguida, um
esquema básico para o treinamento físico e técnico do sal-
to em distância.
Durante muitos anos, o programa de treinamento
para o salto em distância era constituído de poucas corri-
das de velocidade, 15 a 20 minutos de prática sem saltos e
uma ducha rápida. Jesse Owens alcançou 8,11 m com esse
tipo de treinamento, mas devemos levar em consideração
121
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
sua capacidade como velocista e suas qualidades excep-
cionais. Hoje em dia, com tal treinamento, um saltador não
conseguiria chegar às finais de uma competição. Os novos
caminhos dados ao assunto são bem ilustrados pelos mé-
todos de treinamento de Ovaneszyzn e Antanas Vaupsas.
I - Bases do treinamento
O treinamento é baseado em três princípios:
1. Dividir a “destreza” em várias partes e dominar
cada uma delas mediante exercícios especiais.
2. Trocar o grau de esforço do atleta: praticar muita
corrida em colinas, preocupando-se sempre em mudar o
ritmo, obrigando-o a diferentes graus de esforço. Na su-
bida, deverá concentrar-se na impulsão total com grande
elevação dos joelhos, elasticidade no uso dos pés e vigoro-
sa ação dos braços e a descida deverá ser feita lentamente
e com descontração.
Ovaneszyzn conseguiu, com esse trabalho, melhorar
seu tempo de 11,1 para 10,5 nos 100 m, em um ano de
treinamento.
3. O terceiro princípio é o do “treinamento intenso”
onde o atleta deve perguntar a si mesmo qual é o seu obje-
tivo, adaptando seu esforço às suas respostas. Aqui, entra
muito trabalho muscular para melhorar a força: levanta-
mento de pesos, saltitamentos com carga. O levantamento
de pesos deve ser utilizado apenas duas vezes por semana,
para fortalecer principalmente as pernas. Atualmente, to-
dos os especialistas são velocistas notáveis. A maior dificul-
dade, porém, é chegar à tábua com a velocidade máxima
de corrida e convertê-Ia em impulso angular, uma vez que
o salto é determinado pelo grau de impulsão na tábua. Os
movimentos feitos no ar só servem para corrigir as defi-
ciências técnicas e de equilíbrio que surgem no salto.
Vladimir Popov (Rússia) filmou 13 grandes especialis-
tas nesta prova e assegurou que a velocidade varia de 33,5
a 34,5 pés por segundo. O ângulo de projeção do centro
de gravidade é de 19 a 22 graus. Elevando esses valores a
equações comuns, pode-se dizer que o centro de gravi-
dade do corpo parte de uma altura de 1,14 m do nível do
solo, o que resultaria num salto de 8,69 m aproximada-
mente. Portanto, além da velocidade, o atleta deve possuir
grande força de impulsão.
O MÉTODO
O método de treinamento para o salto em distância
deve seguir as seguintes etapas:
a) desenvolvimento físico (melhora da resistência, da
força, velocidade e coordenação);
b) aprendizagem da técnica;
c)aperfeiçoamento técnico. Deve-se considerar que
para a aquisição de uma boa técnica é exigido um nível
de condicionamento físico elevado e, para o seu aperfei-
çoamento, o nível deve ser mais alto ainda. Sem condições
físicas adequadas não se pode adquirir a técnica, o que
equivale a dizer que esses dois aspectos estão intimamen-
te ligados entre si.
Para melhor entendimento e aplicação, dividiremos
em fases o treinamento:
122
1. FASE TEÓRICA:
Demonstração prática do treinador ou de um atleta
qualificado, projeção de filmes técnicos ou seqüências fo-
tográficas, para que o iniciante saiba o que irá fazer, sem
receber impactos. Isto dará uma idéia bastante próxima do
que se pretende fazer e das possibilidades de imitação que
cada um possui, o que dará bons e rápidos resultados no
momento de treinar na pista. Deve o atleta desenvolver sua
capacidade ou suas faculdades de análise, aprendendo a
teoria da prova através do que viu, deduziu, discutiu, exe-
cutou e sentiu.
2. FASE DA PRÁTICA GLOBAL:
Aqui, deve-se começar a saltar sem grandes preocupa-
ções, com corrida curta de seis passadas, em média, fazen-
do a “batida” numa zona de 70 cm de largura.
Para maior sensação do salto, pode-se cair num fosso
de nível mais baixo, através do qual a parábola será maior e
o vôo mais largo, dando a nítida sensação de “estar no ar”.
A corrida de seis passadas deve ser mecanizada, até
que se chegue a fazer sempre no mesmo ritmo, tempo e
distância.
Aqui também se treina a corrida de velocidade com
saídas de tacos, 35-40 metros e progressões em reta de 75
a 100 m.
3. FASE DA TÉCNICA DA BATIDA:
Aqui vamos atender à melhoria da força e coordenação
da perna de impulsão. É necessário que o saltador perce-
ba a sensação de elasticidade de todas as articulações da
perna e a posição que adota a perna de apoio. Inúmeros
exercícios auxiliarão o atleta, como:
- saltos sobre uma perna, ajudados com a elevação
do joelho da perna livre, são necessários e muito úteis;
- saltos sucessivos, sendo um curto e o outro bas-
tante longo, com o auxílio da ação dos braços;
- saltos com os pés unidos (vários seguidos) sobre
pequenos obstáculos; - saltos golpeando com um dos
joelhos (perna contrária à de impulso) uma bola elevada a
1,40/ 2,00 metros do solo.
4. A ESTREITA RELAÇÃO ENTRE AS FASES DO SALTO
Corrida - batida - fase aérea. A capacidade para realizar
o movi- mento de vôo, na fase aérea, está diretamente li-
gada à forma de execução das últimas passadas da corrida
e da batida na tábua.
Um bom exercício será aquele que permitirá o avanço
dos quadris em relação aos ombros. Inicia-se com corrida,
de 4-6 passadas, procurando elevar-se alto e suavemente
pela ação da batida.
5. FASE DO AJUSTE PERFEITO DA CORRIDA DE IM-
PULSO COM A BATIDA E O VÔO
Pretende-se conseguir um ritmo exato e constante
de execução, permitindo chegar à tábua de impulso sem
erros, com naturalidade e exatidão. Para conseguir isso é
conveniente estabelecer a medida da corrida em passos e
não em metros. Para conseguir boa velocidade, precisa-se
pelo menos de 14 passadas. A velocidade da corrida para
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
a execução de um bom impulso, será aquela que permite
fazer os 30 m em 2 sego e 7/10, que supõe uma velocidade
de 10”8 em 100 metros.
O saltador deverá, portanto, treinar muito para conse-
guir velocidade nos 30 m e, ao mesmo tempo, exercitar-se
em distâncias maiores, progressivamente.
SALTOS VERTICAIS
Um competidor pode começar a saltar em qualquer
altura previamente anunciada pelo Árbitro Chefe e pode
saltar, á sua escolha, em qualquer altura subseqüente. Três
falhas consecutivas, independentemente da altura na quais
tais falhas ocorreram, desclassificam o competidor para
outros saltos, exceto no caso de um empate para primeiro
lugar. O efeito desta regra é que o competidor pode re-
jeitar seu segundo ou terceiro salto e ainda saltar em uma
altura subseqüente.
A barra nunca será elevada em menos de 2 cm no
Salto em Altura, após cada rodada.
Os empates serão decididos como segue:
O competidor com o número menor de saltos na altu-
ra em que ocorrer o empate será considerado o vencedor.
Se o empate ainda permanecer, o competidor com o
menor número total de saltos falhos em toda a prova até
e incluindo a última altura ultrapassada será considerado o
de melhor colocação.
1 . SALTO EM ALTURA:
Três são as técnicas de salto em altura, são elas:.a téc-
nica da tesoura, a técnica do rolo ventral e a técnica do
“Fosbury Flop”.
A TÉCNICA DA TESOURA: A forma mais simples e natural
de se executar um salto em altura é a que se denomina de te-
sourar em função dos movimentos das pernas. Sua execução,
a exemplo do salto em extensão, grupado, independe de um
aprendizado especial porque qualquer iniciante normal con-
segue sem problemas. É uma forma já considerada ultrapas-
sada em termos de competição porque os seus resultados
são sempre inferiores aos conseguidos com outras técnicas,
desde que razoavelmente empregadas.
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS
FUNDAMENTOS NA ESCOLA.
Segundo BARBOSA e col. (2010), a Educação Física Es-
colar, utilizando o atletismo como meio, tem por finalidade
democratizar e gerar cultura pelo movimento de expressão
do indivíduo em ação como manifestação social e o exer-
cício crítico da cidadania, evitando a exclusão e a competi-
tividade violenta.
Assim, o professor, ao trabalhar o esporte-educação,
além de proporcionar aos alunos a vivência de diferentes
modalidades, deve levá-los a refletir de forma crítica, não
só sobre os problemas que envolvem o esporte na socie-
dade, (tais como a utilização de drogas ilícitas para melho-
ria do desempenho, a corrupção e violência), mas também
sobre seus aspectos positivos, (como a geração de empre-
gos, o desenvolvimento de pesquisas científicas, tanto no
tocante a novas tecnologias, como na área médica).
Segundo os PARAMÊTROS CURRICULARES NACIO-
NAIS (BRASIL, PCN’s,
1998, p. 70), “assim considera-se esportes as práticas
em que são adotadas regras de caráter oficial e competiti-
vo, organizadas em federações regionais, nacionais e inter-
nacionais que regulamentam a atuação amadora e a profis-
sional”. Porém o atletismo não tem apenas essa aparência
forte de atitudes competidoras, podendo ser trabalhada
no processo de ensino-aprendizagem também de forma
recreativa e cooperativa.
FERNANDES (1979, p. 18)
O objetivo da Educação Física nas escolas não visa, di-
retamente a formação de atletas. Mas, se for realizado um
trabalho sério, a escola pode ser considerada a árvore dos
frutos a serem consumidos futuramente, porque nela tra-
balha-se com a quantidade, da qual se origina a qualidade
– e é por isso que as escolas podem formar também os
grandes campeões de amanhã.
Segundo ARRUDA e GEMENTE (2011), na escola o pro-
fessor tem muita dificuldade em desenvolver este conteú-
do por não ter vivenciado as modalidades que corresponde
ao atletismo e por falta de atualização, e assim a disciplina
fica sendo vista na escola como a de menor interesse para
os escolares e para o currículo.
Para RAMIREZ (2007), o atletismo ainda é muito dis-
cutido na atualidade, sobre os seus efeitos e causas po-
líticas, economicas e científicas, se os praticantes devem
agir espontaneamente, ou podem ser influenciado desde
a infância.
Segundo MIRANDA, (2012), muitas vezes as crianças e
adolescentes não querem aprender o atletismo nas aulas
de Educação Física devido não interesse pela modalidade.
Tornando-se difícil ao professor lecionar e motivar os es-
colares sem sair do contexto. É notável que os professo-
res percebam que alguns escolares já passaram da idade
de obter um melhor movimento corporal em determina-
da modalidade aplicada a este, por exemplo, movimentos
como correr, saltar, lançar e arremessar. Embora no atle-
tismo a força, a velocidade e a resistência, são primordiais
para se obter uma melhora nos movimentos explorados,
pórem a de serem abordadas as modalidades de forma lú-
dica para que sejam atrativas aos escolares.
MIRANDA, (2012, p. 184)
A partir dos exemplos de como podem ser abordados
estes aspectos, acredito ser necessário incentivar os profes-
sores a buscarem construir a sua prática pedagógica tendo
o entendimento das dimensões possíveis, não somente no
atletismo, mas nos esportes em geral.
123
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
RAMIREZ (2007, p. 60), afirma que “a concepção do
esporte deve ser modificada, e isso só é possível a partir
do momento em que ela passa a considerar o aluno como
sujeito da prática pedagógica, e não mais como objeto”.
Segundo NOGUEIRA (2000), torna-se necessário a ob-
servação de todos os pontos, onde de uma forma negati-
va requer mais ou menos uma correção para uma melhor
identificação, pontos como estes que são: força - gerando
tensão contra a resistência muscular; resistência – resistir
a permanência da força gerada por um determinado tem-
po, seja em exercícios aeróbio, anaeróbio ou localizado;
velocidade – movimentos rápidos com tempo curto de-
terminado; agilidade – respostas rápidas, através de mo-
vimentos que exigem outros gestos em outro espaço de
possível mudança de direção em um curto tempo; coorde-
nação – ação do sistema nervoso central (SNC) através do
movimento obtendo uma integração; equilíbrio – adqui-
rido através de exercício da propriocepção em busca da
estabilidade corporal em um ou vários pontos de apoio;
flexibilidade – obtem-se com exercícios de alongamento,
proporcionando um movimento com melhor amplitude;
ritmo – tempo padrão habitualmente adequado para de-
terminado passo com ordem, sequencia, duração e intensi-
dade; descontração - ação em que o indíviduo não procura
gerar estímulos.
A especialização esportiva básica fica para os alunos
do 1º ao 3º ano do ensino médio, onde nesta última fase
alguns já são determinados ao que querem em respeito ao
esporte, edificando novos horizontes gerando novas pro-
postas de conhecimento.
Segundo RAMIREZ (2007), o atletismo é parte do con-
teúdo esporte no componente currícular da Educação Física,
onde falando de formas de ensino e de sistema (estadual,
municipal ou particular) para as aulas de iniciação esportiva
no componente curricular da Educação Física, esta é a fase
escolar que integra os alunos do ensino fundamental.
Os estímulos de ensino-aprendizagem são elaborados
em noções de tempo e espaço através de exercícios que
reforcem-os ao máximo de movimentos possíveis, não es-
quecendo da ludicidade, onde as brincadeiras e jogos, ge-
ram estimulos as expressões e explorações corporais dos
alunos, obtendo qualidade e melhora cognitiva.
A evolução de suas capacidades de coordenação mo-
tora sofrem variações em geral, devido a vários tipos de
materais e espaço apresentado para a execução das ativi-
dades, onde também pode ocorrer uma mega variedade
de exercícios para o desenvolvimento do conteúdo, sem
deixar de lado suas características (oposição, cooperação e
combinadas), espaço (separado, em comum) e participativa
(alternada ou simultânea) através de métodos de ensino
adaptados gerando situações significantes substituindo as
anteriores.
Para RAMIREZ (2007, p. 68)
Nesta fase os alunos são introduzidos no esporte por
meio de atividades motoras variadas, objetivando a aqui-
sição de movimentos básicos, fruto de um refinamento
perceptivo em um movimento em que tanto o desenvolvi-
mento multifacetado quanto o desenvolvimento motor da
criança devem ser amplamente explorados.
124
Segundo MATTHIESEN (2005), os professores, por
meio de suas idéias, devem garantir que as atividades pe-
rante ao espaço físico e o material alcance o objetivo de
sua realidade. Pode-se utilizar a mídia como apoio ferra-
mental para divulgação desta modalidade para aumentar
o interesse pelos educandos, através das provas mais dis-
putadas nos Jogos Olímpicos, sendo assim explorando e
tornando atrativo.
Metodologia de Ensino do Atletismo na Escola
Segundo LECINA (citado por APARECIDO, 2010), o
atletismo é um esporte que na maioria das vezes é negli-
genciado na Educação Física Escolar. Os motivos que levam
a esta afirmação são vários. A falta de infra-estrutura das
escolas é um dos principais motivos pelo desinteresse em
trabalhar o atletismo nas aulas de Educação Física Escolar.
Para RAMOS (citado por MEURER, 2008), na cultura
da sociedade atual, os esportes contemplam um alto grau
de importância como prática social. Ao fazer esta conside-
ração tem-se presente que hierarquicamente entre as mo-
dalidades esportivas, a que possui maior relevância como
prática esportiva e social é o futebol e que nesta classifi-
cação cultural esportiva e social dos esportes, o atletismo
figura entre as últimas posições.
Esse aspecto deve ser considerado inicialmente sob
duas perspectivas: a primeira referindo-se as possibilidades
que teria o atletismo se possuísse maior espaço na cultura
esportiva, o que despertaria um interesse crescente pela
modalidade. A segunda refere-se a primeira e se relaciona
com o fato do atletismo ser pouco reconhecido em termos
de espaços, incentivos e apoios, oportunidades e trabalhos
desenvolvidos, tanto no meio escolar como em clubes e
comunidades em geral.
De acordo com MEURER (2008), sabe-se que nas orien-
tações didáticas adotadas para o ensino do atletismo na
universidade e na escola, prioriza-se, principalmente, de-
senvolver as provas atléticas com base no esporte institu-
cionalizado, observando suas regras e normas oficiais de
competição, tornando-o pouco atrativo e interessante,
especialmente para aqueles que são caracterizados como
“menos habilidosos”.
Para SINGER (citado por APARECIDO, 2010, p. 5), “a
popularidade de um certo esporte em uma sociedade em
particular pode muito bem influir sobre as atitudes e prefe-
rências da juventude”.
KUNZ (citado por MEURER, 2008, p. 2)
A preferência por atividades jogadas não esta somente
na falta de ludicidade como de apresentam as chamadas
“provas” de atletismo, mas na maioria dos casos, por lem-
branças de insucesso ou de uma vivencia não bem sucedi-
da pelos parâmetros normais como essas provas se apre-
sentam.
Ainda KUNZ (citado por MEURER, 2008), cita que em
relação à disciplina de atletismo nos cursos de Educação
Física de ensino superior, observa-se um baixo interesse
dos acadêmicos com este esporte. Dentre outros argumen-
tos já mencionados, os acadêmicos não vêem sentido ou
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
aplicação dos conteúdos em relação à sua futura atuação
profissional. Decorre daí, uma série de dificuldades no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, sendo que a forma como
este esporte é abordado em contexto acadêmico gerando
uma repercussão diretamente na maneira como ele é apre-
sentado pelo profissional de Educação Física em contexto
escolar.
KUNZ (citado por MEURER, 2008), diz que o ensino-
-aprendizagem do atletismo e seus aspectos didáticos
mostram que a iniciação ao atletismo visto como um con-
junto de habilidades específicas constitui a primeira fase
do processo ensinoaprendizagem desta modalidade, utili-
zando-se das formas básicas de correr, saltar, lançar e ar-
remessar.
Na atual cultura esportiva que normalmente coloca a
competição e a vitória, ou seja, o produto, como o que se
tem de mais importante, não é possível negar a relação do
esporte atletismo com o rendimento, implícita na prática
do atletismo convencional. Porém, é impossível negar os
processos intermediários e, tratando-se de contexto esco-
lar, deve-se trabalhá-lo em seu potencial e sua adaptabi-
lidade à interpretação recreativa e lúdica, tão ou até mais
ampla que a tradicional, reconhecendo o fato de que a
maioria dos escolares não atinge o nível de atleta.
Segundo COSTA (citado por MEURER, 2008), o atle-
tismo a ser utilizado na escola deve ser considerado como
o “pré-atletismo”, onde em primeira fase, faz-se através dos
gestos motores básicos correr, saltar, lançar e arremessar;
já em segunda fase, mantêm-se os da primeira, avançan-
do para as tarefas que exigem uma maior codificação dos
gestos motores básicos, aproximando progressivamente a
criança do atletismo. Correr, saltar, lançar e arremessar é as
habilidades físicas de base, estão presentes em quase to-
das as modalidades esportivas. Como ações motoras natu-
rais, significam uma função da natureza humana. Por isso,
em si, os movimentos atléticos não são desinteressantes,
pois o que pode torná-los assim são a sua interpretação
e sistematização didática vinculadas somente ao atletismo
institucionalizado.
Diz COSTA (citado por MEURER, 2008), que assim,
propõe-se o processo de ensino-aprendizagem do atletis-
mo vinculado a aspectos lúdicos, onde o brincar permita o
desenvolvimento das capacidades motoras básicas, possi-
bilitando a aprendizagem do atletismo e a vivência de di-
ferentes situações permitidas pelo brincar, favorecendo o
desenvolvimento integral da criança na escola.
Afirma MOYLES (citado por MEURER, 2008), que
brincando a criança desenvolve confiança em si mesma e
em suas capacidades, levando-a a desenvolver percepções
sobre as outras pessoas e a compreender as exigências
bidirecionais de expectativa e tolerância. O ato de brincar
proporciona as crianças à oportunidade de explorar con-
ceitos como liberdade existente implicitamente em muitas
situações lúdicas favorecendo o desenvolvimento de sua
independência.
O brincar oferece situações em que as habilidades po-
dem ser praticadas, tanto as físicas quanto as mentais, e
repetidas tantas vezes quanto for necessário para obter
confiança e domínio, além de permitir a exploração de seus
potenciais e limitações. Destaca-se ainda pelo autor que a
utilização do lúdico no processo de ensino-aprendizagem
do atletismo ganha dimensão em importância no contexto
escolar por possibilitar a participação de todos, indepen-
dentemente do seu atual desenvolvimento motor. E por ser
uma atividade prazerosa, que possibilita alegria e prazer na
sua realização.
Já para ANDREASSA (2010), o indivíduo passa a obter
duas fases a lúdica e a pedagógica, onde primeiro temos
que trabalhar o lúdico e então, com o pedagógico. A ludi-
cidade é aprender com a liberdade dos gestos corporais,
onde o ato de aprender potencializa para a próxima fase
sendo reconhecido pelos alunos e pela escola.
A ludicidade é o passo para a superação melhorando a
integração no dia a dia escolar, propondo uma nova posição
para a educação e buscando autonomia para o ser humano
em movimento. Assim as articulações do lúdico representam
uma passagem na prática corporal de forma descontextuali-
zada, gerando interações sociais independente da faixa etária
dos educandos e isso passa a ser necessário para eles até
mesmo para os mais tímidos e os agressivos.
MEURER (2008), diz que a ludicidade proposta junto
ao processo de ensino aprendizagem permite desenvolver
as capacidades motoras básicas, sendo possível vivenciar
diferentes situações para o desenvolvimento do aluno. As
habilidades podem ser repetidas por várias vezes para que
o educando tenha uma confiança própria.
O atletismo tem sua importância no ambiente escolar
visto que sua caracterização é seguida por atividades diver-
tidas em sua aplicação. Os próprios alunos mostram que
são capazes de aprender e praticar, liberando a participa-
ção de todos. Trabalhar o atletismo de forma diferenciada
gera uma experiência única, isso mostra que é possível esta
experiência para os alunos.
De acordo com NASCIMENTO (2010), ao rever o con-
texto atletismo deve-se deixar de lecionar de forma tradi-
cional e aderir novas propostas entre os jogos com os te-
mas lúdicos, contemplando e valorizando o conhecimento
das suas técnicas específicas. É necessária a prática educa-
tiva do professor de Educação Física Escolar, porém de for-
ma equilibrada para que ocorra um êxito positivo durante
as aulas, onde os escolares possam participar e socializar-
-se, e não somente para os mais habilidosos, mas também
para os que realmente gostam deste esporte.
Segundo PIERI (2013), os professores de Educação Físi-
ca Escolar devem se empenhar em oferecer aos educandos
várias atividades desta modalidade promovendo o lúdico
junto à prática corporal, cultural, física e psicológica.
Afirma SEDORKO (2012), que a dificuldade básica do
atletismo é, antes de tudo, mais de natureza cultural e edu-
cacional do que socioeconômica, pois, observase que os
brasileiros não percebem neste esporte um valor cultural.
Essa constatação considera que as barreiras são existentes
para o atletismo, sendo necessário reorganizar as propos-
tas didáticas para lecionar o atletismo, levando em consi-
deração os aspectos culturais passíveis de mudanças.
Nessa pequena participação do atletismo, grande par-
te dos alunos não usufrui dos conhecimentos possíveis de
serem adquiridos ao discutir esse esporte. O professor de
125
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Educação Física Escolar também pode utilizar-se da ludi-
cidade para avaliar os escolares, além de observar indivi-
dualmente sua relação entre os aspectos motores, também
solicitando aos educandos que relatem através de textos
ou imagens o que aprenderam e o que mais gostaram na
prática do atletismo, pois, o envolvimento e o conheci-
mento do atletismo terão uma visão incentivadora entre
os educandos.
Diz BARBOSA (2013), que pode-se trabalhar o atletis-
mo fazendo dele uma grande ferramenta pedagógica para
a compreensão de outras modalidades esportivas e para a
sua efetivação. Não precisamos nos restringir a uma pista
de atletismo e materiais oficiais. Pode-se alcançar o mesmo
objetivo por meio da ludicidade, sendo realizado na qua-
dra, em gramados, em espaços com areia e até dentro da
sala de aula, através de jogos de adivinhações, (tais como
perguntas e respostas), desenhos, mímicas, entre outros.
Então, ao explorar o atletismo o professor pode criar
novas possibilidades, com variações de jogos e brincadei-
ras, atividades em grupo, estimulando os escolares, criando
aulas atraentes, prazerosas e principalmente, ao alcance de
todos. Apesar de, muitas vezes serem tão intensas quan-
to um treino propriamente dito. Com movimentos natu-
rais do atletismo, conseguiremos atrair mais educandos
para as aulas práticas, e consequentemente desenvolver a
consciência intelectual corporal nos alunos. É essencial que
os professores procurem desenvolver seus fundamentos
dentro do seu planejamento com fácil, e também, elaborar
materiais alternativos, podendo contribuir com o conheci-
mento dentro e fora do ambiente escolar.
Alessandro Domingos Barbosa de Andrade
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR;
De acordo com Bondioli (2004, p. 143), a educação na
primeira infância deve caracterizar-se como um ambiente
que objetiva “a garantia de condições positivas de cresci-
mento e desenvolvimento para as crianças que nela são
recebidas”. Para tanto, com o intuito de garantir tais con-
dições positivas são necessários planejamentos, projetos e
atividades pedagógicas dentro da instituição educativa.
Em uma união entre gestores e educadores são pen-
sadas atitudes que contribuam para a criação de um am-
biente que possibilite o crescimento e desenvolvimento
das crianças.
A trajetória histórica percorrida pelas creches e pré-
-escolas foi marcada por uma concepção assistencialista de
atendimento, nas quais estas eram responsáveis pela guar-
da e proteção das crianças. Não havia preocupação prio-
ritária com o ato de educar e, portanto, não se mostrava
necessária a prática avaliativa para acompanhar e medir os
cuidados dedicados aos pequenos. Ao longo dos tempos,
as famílias passaram a pressionar as instituições infantis
126
nas quais seus filhos estavam matriculados para que hou-
vesse verdadeiras propostas pedagógicas, a fim de integrar
o cuidado ao ato de educar.
É nesse contexto que surge a avaliação como parte da
ação intencional do educador. Os professores responsáveis
pelos agrupamentos de crianças começam a realizar diver-
sas atividades voltadas para o desenvolvimento das capa-
cidades motoras e intelectuais de seus alunos e a avaliação
se consiste, então, “como um elemento de controle sobre
a escola e sobre os professores que se veem com a tarefa
de formalizar e comprovar o trabalho realizado” com seus
alunos.
Neste período de gradativos avanços no que se refere
aos objetivos da Educação Infantil, as exigências legais que
tratavam da avaliação no âmbito desta etapa da Educação
Básica estabelecem que tal processo deveria ser constituí-
do mediante o acompanhamento do desenvolvimento da
criança.
A avaliação na educação infantil consiste no acompa-
nhamento do desenvolvimento infantil e por isso, precisa
ser conduzida de modo a fortalecer a prática docente no
sentido de entender que avaliar a aprendizagem e o desen-
volvimento infantil implica sintonia com o planejamento e
o processo de ensino. Por isso, a forma, os métodos de
avaliar e os instrumentos assumem um papel de extrema
importância, tendo em vista que contribuem para a refle-
xão necessária por parte dos profissionais acerca do pro-
cesso de ensino.
Pressupondo o ato de avaliar o desenvolvimento da
criança, em creches e pré-escolas, como necessidade per-
cebida e cobrada pelas famílias dessas crianças e não por
educadores (que não lhe atribuíam relevância), a prática
avaliativa ocorria de forma mecânica, sem que houvesse
devida reflexão por parte dos profissionais que a realiza-
vam.
Nesse contexto, considerando que nos dias atuais a
avaliação é formalizada como parte do planejamento do-
cente em caráter de acompanhamento do desenvolvimen-
to da criança e não como critério de promoção para o En-
sino Fundamental, é possível afirmar que ainda são muitos
os equívocos observados em relação a compreensão do
que vem a ser o processo avaliativo no âmbito da Educação
Infantil.
Avaliar: [...] é uma prática que pode ser empreendida
com uma pluralidade de objetivos e, [...] implica uma cla-
reza sobre esses objetivos que devem ser alcançados pela
cooperação de todos os atores sociais que nele (no proces-
so avaliativo) podem estar envolvidos.
Assim sendo, mais do que prática formalizada a ser
incluída no cotidiano docente, a avaliação deve ser com-
preendida pela clareza de seus objetivos a fim de enrique-
cer a ação pedagógica. Contudo, Hoffmann (2000, p. 11)
refere-se a uma “excessiva formalização da avaliação”, e
menciona que o ato de avaliar, equivocadamente, passa a
“cumprir o duplo objetivo de controlar a ação do professor
e o comportamento infantil”, revelando-se em práticas que
buscam cumprir apenas uma exigência legal, reduzindo o
importante papel da avaliação que passa a desconsiderar o
verdadeiro cotidiano da criança e a postura pedagógica do
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
professor. A autora traz como exemplo, em seus estudos, o
caso da elaboração de fichas comportamentais classificató-
rias semestrais, instrumento avaliativo pelas quais as crian-
ças são classificadas em escalas comparativas, tais como:
atingiu; não atingiu; muito bom; bom; fraco; etc.
Consideramos importante ainda destacar que nesta
concepção de avaliação (que faz uso de fichas classificató-
rias), geralmente os critérios avaliativos são elaborados por
alguém que não participa do dia a dia da criança, a saber,
diretores, coordenadores pedagógicos, entre outros pro-
fissionais da equipe de gestão cujo objetivo é saber como
tem sido o percurso evolutivo de desenvolvimento da
criança no interior da instituição. Tais fichas são construídas
de tal forma que, não dá margem a discussões e estudos
sobre o assunto, por não se fundamentar em “concepções
de sociedade, de educação, de criança, de trabalho docen-
te e de desenvolvimento infantil” e por não contribuir para
o desenvolvimento da criança e reflexão do trabalho do
professor. A avaliação, neste contexto, se transforma em
“preenchimento de registros sem significado pedagógico”,
mais uma vez para o cumprimento de processos burocráti-
cos exigidos pelas instituições.
O modelo clássico de avaliação supracitado, se retrata como:
[...] cultura classificatória e dualista, que separa os bons
dos maus, afirma o que é certo e o que é errado, julga o
outro a partir de valores e juízos pessoais e sociais, sen-
do alguns deles fortemente embebidos em preconceitos.
Assim, a avaliação tem servido como um instrumento de
controle social, pois produz seletividade e exclusão.
A necessidade da existência de uma cultura contrária a
lógica classificatória, que conduza os educadores a rever suas
ideias e práticas, e que induza tomada de consciência dos
pontos fortes e fracos da atuação docente. Este autor não
descarta a importância da documentação e dos registros do
cotidiano das crianças, mas acredita que tal instrumento deve
vir acompanhado de reflexão, como um meio que possibili-
te ao educador estabelecer maior sintonia entre o trabalho
pedagógico e a avaliação, tendo-a como base mediadora de
sua ação, ou seja, como um elo significativo entre suas ações
cotidianas e suas reflexões sobre elas, bem como as reflexões
sobre as ações e os pensamentos de seus educandos.
De tal modo, a avaliação tida como referência pelo
educador para compor suas práticas pedagógicas, deve
iniciar-se, conforme Hoffmann (2000, p. 28), pela “abertu-
ra do professor ao entendimento das crianças com quem
trabalha, pelo aprofundamento teórico que fundamenta a
curiosidade sobre elas, pela postura mediadora, provoca-
tiva e desafiadora”. Para o delineamento de uma avaliação
mediadora na Educação Infantil, a autora ainda nos aponta
alguns pressupostos básicos:
(a) uma proposta pedagógica que vise levar em conta
a diversidade de interesses e possibilidades de exploração
do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade
sociocultural, e proporcionando-lhe um ambiente interati-
vo, rico em materiais e situações a serem experienciadas;
(b) um professor curioso e investigador do mundo da
criança, agindo como mediador de suas conquistas, no
sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer-lhe novos
desafios;
(c) um processo avaliativo permanente de observação, re-
gistro e reflexão acerca da ação e do pensamento das crianças,
de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, embasador
do repensar do educador sobre o seu fazer pedagógico.
Nessa perspectiva, a avaliação se realiza como inves-
tigativa e mediadora, e se justifica na relação professor-
-aluno, assumindo sua real função na esfera educacional.
Além disso, trata-se de uma atividade que não só perpassa
e justifica a relação professor-aluno, mas envolve todos os
atores que fazem parte dos processos de desenvolvimento
e aprendizagem da criança (professores, as próprias crian-
ças relacionando- se entre si, suas famílias e os demais pro-
fissionais da escola). A esse respeito, os gestores dos siste-
mas de ensino e das instituições têm o importante papel de
prover condições para o encontro entre os profissionais de
uma mesma instituição e de demais espaços que atendam
às crianças e suas famílias. Cabe a esses profissionais incen-
tivar práticas de integração entre os responsáveis pelo ato
educativo e as propostas pedagógicas de tais instituições,
para que certamente resulte na também integração de tais
propostas a fim de melhor efetivar e avaliar a educação das
crianças de zero a cinco anos de idade.
INSTRUMENTOS E PRÁTICAS AVALIATIVAS COM
CRIANÇAS DE ZERO A CINCO ANOS
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998), afirma que a avaliação deve ser uma prática sis-
temática e contínua, tendo como principal objetivo a melhoria da
ação educativa. Conforme a Lei nº 9.394 que estabelece as Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o ato avaliativo
na Educação Infantil, deve ocorrer sem o objetivo de promoção,
mas com a finalidade de acompanhar o desenvolvimento integral
da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
As referências para realizar processos de avaliação
devem ser buscadas na própria criança e não em padrões
pré-estabelecidos aos quais ela deve corresponder. Dessa
forma, não faz sentido retê-la numa etapa de sua infância
sob o argumento de que ela não tenha alcançado determi-
nados objetivos escolares. É fundamental destacar que a
escolha dos instrumentos e dos objetivos que envolvem o
ato de avaliar está diretamente ligada com a preocupação
dos sujeitos que a escola pretende formar. Sendo assim, a
avaliação na educação infantil é marcada por diversos âm-
bitos que demandam um olhar multifacetado e diferentes
linguagens. Dentre tantos olhares, partimos da concepção
de criança, que é vista enquanto sujeito histórico social,
inserida numa cultura a qual ela ajuda a produzir. Nessa
perspectiva, o currículo caracteriza-se pela valorização das
experiências dessa criança e pela incorporação das mesmas
ao cotidiano das creches e pré- escolas. São estabelecidos
alguns princípios que orientam a construção de instrumen-
tos que norteiam o acompanhamento da prática pedagó-
gica, dentre eles: apreensão do currículo de forma dinâmi-
ca, em suas relações com as experiências e os saberes das
crianças e de suas famílias; diferentes formas de registro
do cotidiano das crianças; inclusão da criança, enquanto
sujeito histórico e de direitos, nos processos de acompa-
nhamento e registro da prática pedagógica.
127
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
A partir dos princípios acima e em consonância, cita-
mos alguns instrumentos avaliativos que consideramos
como fundamentais ao exercício da docência e ao processo
de ensino-aprendizagem das crianças de zero a cinco anos.
São eles: avaliação do planejamento pedagógico; observa-
ção do cotidiano da sala de aula; registros individuais, ela-
borados com e sem a participação das crianças; construção
de portfólios individuais e coletivos por professor e alunos;
e relatório de avaliação geral elaborado pelo docente.
A avaliação do planejamento não se faz suficiente ape-
nas para prever o que será feito e definir as intencionali-
dade pedagógicas, mas também para avaliar os resultados
do que foi planejado, principalmente no que se refere ao
modo como as crianças acolhem e atendem as propostas.
Por isso é importante que os professores reservem, em
seus planejamentos, um espaço para registrar as reações
das crianças, analisando os pontos positivos e negativos
no desenvolvimento das atividades e o que pode ser me-
lhorado numa próxima vez. Tais anotações, ao serem com-
partilhadas entre os docentes em reuniões pedagógicas,
permitem reflexões que beneficiam a todos.
A observação do cotidiano é fundamental já que o dia
a dia das crianças oferecem muitos momentos que exigem
que o professor exercite sua capacidade para decidir sobre
a melhor maneira de intervir. É interessante observar as-
pectos como: a chegada da criança escola – se está acom-
panhada ou não pela família; sua reação diante da presen-
ça de adultos e de outras crianças; suas atitudes ao brincar
sozinha ou com os companheiros; por quais temas mais se
interessa; entre outras muitas situações nas quais a criança
revela seus conhecimentos prévios e aqueles em que será
possível alcançar com a mediação do professor.
Daí a importância de se desenvolver um olhar observa-
dor, de investigação, que permita apreender o aluno em toda
a sua riqueza e em todas as suas dimensões singulares.
Os registros individuais sobre os alunos feitos a partir
da observação do educador devem ser mantidos em um
caderno no qual contenha fatos relativos a cada uma das
crianças individualmente, tais como: aspectos da vida fami-
liar, comentários que as crianças ou seus pais fazem sobre
acontecimentos de casa; vivências da criança na instituição,
dentre outros aspectos que se julguem relevantes.
Tais registros também ficam muito ricos com a par-
ticipação das crianças no seu processo de elaboração. A
criança, enquanto sujeito ativo na construção de seu co-
nhecimento, deve ser tida como parceira em todas as si-
tuações de seu cotidiano escolar, inclusive na construção
dos registros de acompanhamento da prática pedagógica.
Estes pequenos educandos avaliam suas experiências, ex-
pressando-as por meio de múltiplas linguagens: dos ges-
tos, da fala, do desenho, da escrita, dentre outras. Atentos
a essas linguagens, os educadores podem perceber como
as crianças estão atribuindo sentido às suas experiências
dentro e fora da escola, para assim, poderem ajudá-las a se
conhecerem e estabelecerem nexos entre as várias situa-
ções que vivenciam.
Outra forma de avaliar, se dá por meio da constru-
ção de portfólios. Estes se tratam de coleções, individuais
ou coletivas, que organizam os materiais produzidos em
128
diferentes momentos e vivências das crianças na escola.
Além da função de registrar o resultado de tais produções,
devem levar à reflexão sobre o processo de criação, por
isso podem conter também fotos e objetos. É importante
que os portfólios estejam sempre ao alcance das crianças
e sejam retomados frequentemente pelo docente, a fim
de relembrar atividades já realizadas e provocar um olhar
observador das crianças com relação às suas próprias pro-
duções. As rodas de conversa podem ser uma ótima opor-
tunidade para que as crianças participem da escolha dos
materiais que irão compor o portfólio e para ver e recordar
o que já foi feito.
Os portfólios são importantes instrumentos para se-
rem compartilhados com as famílias, pois possibilitam uma
visão de conjunto dos processos vivenciados pela criança.
No caso dos portfólios coletivos, estes são compostos pe-
las atividades realizadas em grupo e pelas impressões das
crianças com relação a diferentes situações. Essas impres-
sões podem ser colhidas pelo professor nas rodas de con-
versa e registradas por escrito, ou por meio do desenho.
Há ainda os relatórios de avaliação, elaborados pelo
professor, que podem ser tanto descritivo quanto particu-
lar. Os relatórios de avaliação descritivos são uma estraté-
gia para conservar a observação dos docentes e um meio
para refinar esse olhar observador, permitindo um conhe-
cimento cada vez mais aprofundado do grupo de crianças.
Devem captar as diferentes dimensões envolvidas nas
experiências das crianças, tais como sentimentos, afetos,
emoções, movimentos, cognição. Já os relatórios de ava-
liação particulares são registros mais objetivos, que trazem
aspectos relativos à saúde da criança, históricos médicos,
telefones de contato com a família, caderneta de vacina-
ção, hábitos alimentares, informações dadas pela família
que possam ter caráter confidencial. É um instrumento de
uso exclusivo do professor, ao qual só ele e a família de-
vem ter acesso.
As fichas de avaliação do trabalho escolar respondidas
semestralmente pelos profissionais da equipe pedagógica
da escola. Tais fichas são muito frequentes na prática de
avaliação da Educação Infantil e se constituem por tabelas
e quadros com questões objetivas e quase nenhum es-
paço para observações adicionais. São preenchidas, com
anotações de aspectos e características invariáveis sobre
crianças em idades diferentes, frequentemente com ter-
mos imprecisos que enfatizam somente as atividades e
áreas do desenvolvimento das crianças que, muitas vezes,
ainda não foram instigadas pelo professor.
A avaliação por meio desse instrumento, desde que
esteja vinculado aos demais instrumentos avaliativos, para
que não se reduza ao registro descontextualizado do co-
tidiano das crianças e, consequentemente, do trabalho
pedagógico realizado pelo professor e pela instituição. É
importante lembrar que os instrumentos de avaliação da
educação infantil citados no corpo deste trabalho são al-
guns escolhidos dentre tantos outros citados pela literatu-
ra pertinente, que se fôssemos discuti-los e aprofundá-los,
certamente passaríamos do limite de páginas solicitadas
para a apresentação do presente seminário.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Mas vale também ressaltar que, em todos eles há uma
característica comum: a de que a avaliação deve ser um
processo contínuo e de caráter formativo, que deve partir
do professor, orientado pela equipe gestora da instituição,
e contemplar aspectos que lhe permitam conhecer pro-
fundamente seus alunos e a si mesmo, contribuindo para a
revisão de suas práticas pedagógicas e, consequentemen-
te, para a melhoria da qualidade de ensino no âmbito da
Educação Infantil.
PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA;
Muitos professores na Biblioteconomia ou mesmo em
outros cursos desde o ensino infantil até o superior apre-
sentam dificuldades e algumas dúvidas ao planejar suas
aulas, selecionar conteúdos e metodologias, formas de
avaliar os alunos perante a diversidade de estratégias, mas
principalmente pela multiplicidade de caminhos a seguir
em um contexto tão fluído como Bauman (2003) se refere
ao falar da sociedade atual.
Anastasiou e Alves (2009) explicam que durante muito
tempo as ações dos professores eram organizadas a partir
dos planos de ensino que “tinham como centro do pensar
docente o ato de ensinar; portanto, a ação docente era
o foco do plano” (2009, p. 64). Atualmente as propostas
ressaltam a importância da construção de um processo de
parceria em sala de aula com o aluno deslocando o foco
da ação docente e do ensino para a aprendizagem, ou seja,
o protagonista para a ser o aluno conforme defendem as
teorias construtivistas e sociointeracionistas.
Dentro desse contexto, o planejamento assume tama-
nha importância a ponto de se constituir como objeto de
teorização e se desenvolve a partir da ação do professor
que envolve: “decidir a cerca dos objetivos a ser alcança-
dos pelos alunos, conteúdo programático adequado para
o alcance dos objetivos, estratégias e recursos que vai
adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de avaliação,
etc.” (GIL, 2012, p. 34).
O plano de ensino ou programa da disciplina deve
conter os dados de identificação da disciplina, ementa,
objetivos, conteúdo programático, metodologia, avaliação
e bibliografia básica e complementar da disciplina.
Entretanto, Gandim (1994), Barros (2007?), Gil (2012),
Anastasiou e Alaves (2009) afirmam que não há um mo-
delo fixo a ser seguido. Devem apresentar uma sequência
coerente e os elementos necessários para o processo de
ensino e de aprendizagem.
Será o plano de ensino que norteará o trabalho do-
cente e facilitará o desenvolvimento da disciplina pelos
alunos. Além disso, ao elaborar o plano de ensino, o pro-
fessor deve se questionar: O que eu quero que meu aluno
aprenda? Para isso, o plano de ensino deve ser norteado
pelo perfil do aluno que o curso vai formar e também de
acordo com as concepções do projeto pedagógico de um
curso.
É importante destacar que o plano é um tipo de planeja-
mento que busca a previsão mais global para as atividades de
uma determinada disciplina durante o período do curso (pe-
ríodo letivo ou semestral) e que pode sofrer mudanças ao lon-
go do período letivo por diversos fatores internos e externos.
Para sua elaboração, os professores precisam conside-
rar o conhecimento do mundo, o perfil dos alunos e o pro-
jeto pedagógico da instituição, para então tratar de seus
elementos que constituem o plano de ensino.
Dessa forma, o plano de ensino inicia com um cabeçalho
para identificar a instituição, curso, disciplina, código da dis-
ciplina, carga horária, dia e horário da aula, nome e contato
do professor. Logo em seguida, devem vir os seguintes itens:
a) Ementa da disciplina – A ementa deve ser compos-
ta por um parágrafo que declare quais os tópicos que farão
parte do conteúdo da disciplina limitando sua abrangência
dentro da carga horária ministrada. Deve ser escrita de for-
ma sucinta e objetiva e deve estar de acordo com o projeto
político pedagógico do curso. O professor não pode alterar
a ementa e uma disciplina sem antes ser aprovada pelo
Núcleo Docente Estruturante (NDE) de cada curso.
b) Objetivos da disciplina – De acordo com Gil (2012,
p. 37) “representam o elemento central do plano e de onde
derivam os demais elementos”. Deve ser redigido em for-
ma de tópicos devem ser escolhidos entre dois e cinco ob-
jetivos para se atingir a ementa. Podem ser divididos em
objetivo geral e específico. Iniciam com verbos escritos na
voz ativa e são parágrafos curtos apenas indicando a ação
(não colocar a metodologia). Os objetivos englobam o que
os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e ava-
liar ao longo da disciplina. Por isso devem ser construídos
em forma de frases que iniciam com verbos indicando a
ação. Podem ser divididos em objetivo geral e específi-
cos. Exemplos de verbos usados nos objetivos: Conhecer,
apontar, criar, identificar, descrever, classificar, definir, re-
conhecer, compreender, concluir, demonstrar, determinar,
diferenciar, discutir, deduzir, localizar, aplicar, desenvolver,
empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecio-
nar, traçar, analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar,
discriminar, investigar, provar, sintetizar, compor, construir,
documentar, especificar, esquematizar, formular, propor,
reunir, voltar, avaliar, argumentar, contratar, decidir, esco-
lher, estimar, julgar, medir, selecionar.
c) Conteúdo programático – o conteúdo progra-
mático deve ser a descrição dos conteúdos elencados na
ementa. É importante esclarecer que o conteúdo progra-
mático difere do eixo temático pois o conteúdo progra-
mático cobre a totalidade da disciplina e o eixo temático
se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo. Deve estar
estruturado em seções (ou módulos) detalhando os assun-
tos gerais e específicos que serão abordados ao longo da
disciplina contemplados dentro da ementa.
d) Metodologia - A metodologia ou estratégias de
aprendizagem como alguns autores denominam, esclare-
cem “os procedimentos que os professores utilizarão para
facilitar o processo de aprendizagem” (GIL, 2012, p. 38). É
importante destacar quais os recursos, meios, materiais e
procedimentos que serão adotados ao longo da disciplina
para desenvolvimento das aulas e escolha das estratégias
129
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
de ensino e de aprendizagem, forma de aula, dinâmicas,
etc. Na metodologia deve estar explícito quais as estra-
tégias metodológicas e didáticas serão usadas pelo pro-
fessor para atingir os objetivos propostos na disciplina.
Vasconcellos (1998), Diaz Bordenave e Pereira (1994),
Pilleti (1999), Anastasiou e Alves (2009), Gil (2012) apre-
sentam várias estratégias e metodologias tais como aula
expositiva-dialogada, mapas conceituais, portfólio, estu-
do de texto, dramatização, tempestade cerebral, soluções
de problemas, phillips 66, pesquisa de campo, estudo de
caso, seminário, fórum, oficinas, estudos com pesquisa,
estudos dirigidos, visitas orientadas, palestras, seminá-
rios, discussão de filmes e de livros, encenação, júri si-
mulado, etc.
e) Avaliação – É importante que o professor dei-
xe claro no plano de ensino como ocorrerá a avaliação
(preferencialmente formativa, sistemática e periódica),
indicando claramente os critérios usados, pesos, formas
de avaliação, entre outras informações pertinentes para
que o professor tenha esse instrumento para tomada de
decisão e o aluno saiba como será avaliado. A avaliação
compreende todos os instrumentos e mecanismos que
o professor verificará se os objetivos estão sendo atin-
gidos ao longo da disciplina. Dessa forma, deve ser uma
avaliação processual e registrada constantemente acerca
da aprendizagem do aluno com base nas metodologias
propostas que podem verificadas por meio da aplicação
de exercícios, provas, atividades individuais e/ou grupais,
pesquisas de campo e observação periódicas registrada
em diários de classe.
f) Referências – Cabe ao professor indicar fontes
de pesquisa e leitura sobre os conteúdos programáticos
que serão abordados em sala de aula ao longo da disci-
plina, sejam trabalhos publicados em anais de eventos,
ebooks, livros impressos, artigos de revistas, entre outros
que subsidiarão teoricamente o conteúdo programático
a ser abordado na disciplina. É importante que o profes-
sor selecione de três a cinco bibliografias que são básicas
para trabalhar ao longo da disciplina e também escolha
outras bibliografias complementares para aprofundar os
temas propostos.
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do
período conforme transcorrer o processo de ensino e
aprendizagem. O mesmo difere do plano de aula que
será um roteiro para o professor ministrar cada uma das
aulas elencadas no plano de ensino.
O plano de aula é um instrumento que sistematiza
todos os conhecimentos, atividades e procedimentos
que se pretende realizar numa determinada aula, tendo
em vista o que se espera alcançar como objetivos junto
aos alunos segundo Libâneo (1993).
O plano de aula trata de um detalhamento do plano
de curso/ensino, devido à sistematização que faz das uni-
dades deste plano, criando uma situação didática con-
creta de aula. Gil (2012, p. 39) explica que “o que difere
o plano de ensino do plano de aula é a especificidade
com conteúdos pormenorizados e objetivos mais ope-
racionais”.
130
Para elaborar o plano de aula, é necessário que seja
construído o plano de ensino levando em consideração
as suas fases: “preparação e apresentação de objetivos,
conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria nova;
consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, siste-
matização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p.241).
Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a se
orientar sobre quais etapas ele poderá se detiver mais.
Com base no plano de ensino, o professor ao prepa-
rar suas aulas, vai organizar um cronograma separando o
conteúdo programático em módulos para cada aula con-
templando atividades e leituras para serem feitas e dis-
cutidas em aula ou em casa. Para cada aula, é necessário
ter um plano de aula para facilitar a sistematização das
atividades e atingir os objetivos propostos.
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instru-
mento que sistematiza todos os conhecimentos, ativida-
des e procedimentos que se pretende realizar numa de-
terminada aula, tendo em vista o que se espera alcançar
como objetivos junto aos alunos.
Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à
sistematização que faz das unidades deste plano, criando
uma situação didática concreta de aula. Para seu melhor
aproveitamento, “os professores devem levar em consi-
deração as suas fases: preparação e apresentação de ob-
jetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria
nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação,
sistematização); aplicação; avaliação” (LIBÂNEO, 1993,
p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o profes-
sor a se orientar sobre quais etapas ele poderá se deter
mais.
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser
trabalhado;
2 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que
os alunos irão conseguir atingir com esse trabalho; com
o estudo desse tema. Os objetivos específicos: relaciona-
dos a cada uma das etapas de desenvolvimento do traba-
lho; 3 – As etapas previstas: mais precisamente uma pre-
visão de tempo, onde o professor organiza tudo que for
trabalhado em pequenas etapas; 4 – A metodologia que
o professor usará: a forma como irá trabalhar, os recur-
sos didáticos que auxiliarão a promover o aprendizado e
a circulação do conhecimento no plano da sala de aula;
5 – A avaliação: a forma como o professor irá ava-
liar, se em prova escrita, participação do aluno, trabalhos,
pesquisas, tarefas de casa, etc. 6 – A bibliografia: todo o
material que o professor utilizou para fazer o seu planeja-
mento. É importante tê-los em mãos, pois caso os alunos
precisem ou apresentem interesse, terá como passar as
informações.
Cada um desses aspectos irá depender das intenções
do professor, sendo que este poderá fazer combinados
prévios com os alunos, sobre cada um deles.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
CURRÍCULOS OFICIAIS E NÃO-OFICIAIS;
Podemos encontrar na literatura diferentes concepções
para a palavra currículo, o que demonstra não existir uma
concordância em relação ao termo. Apesar da existência de
inúmeros estudos sobre o tema e do fato já incontestável e
comum de que o currículo se constitui em um instrumento
ideológico, político e cultural, a definição do termo ainda é
confusa, imprecisa e divergente.
Basicamente podemos situar currículo em duas ten-
dências: uma que trabalha a partir de uma idéia mais res-
trita do termo, concebendo-o como um instrumento relati-
vamente fechado e prescritivo, e outra que tende a ampliar
o conceito, de modo a incorporar a prática educativa, a
ideologia, a filosofia pedagógica, os conteúdos, os objeti-
vos, as metodologias, a avaliação, os dilemas, as metas, as
intenções, enfim, a vida escolar. A pesquisa não pretendeu
escolher uma ou outra tendência. Pelo contrário, objetivou-
-se trabalhar com as tensões entre os diversos sentidos do
termo currículo e compreender como os atores da pesqui-
sa pensavam e compreendiam o currículo no cotidiano da
escola.
Para descrever e interpretar alguns mecanismos e
processos vividos no cotidiano escolar, trabalhou-se com
a idéia de currículo como processo vivido e como projeto
de escola.
A vasta bibliografia existente sobre currículo discute
diversas vezes o quanto a teoria crítica do currículo distan-
ciou-se das práticas curriculares concretas das escolas. Al-
guns autores, como Giroux (1990), e Apple (1989) já apon-
tavam esse aspecto desde o final da década de 80. Warde
(1995) em um trabalho dedicado a discutir as influências da
psicologia no campo curricular, demonstra o quanto os es-
pecialistas que se definem como vinculados à Teoria Crítica
do Currículo findaram por se afastar do cotidiano escolar,
fazendo com que as “psicologias da educação” fundamen-
tassem em grande parte a elaboração dos desenhos curri-
culares.
Na educação escolar, ao pensarmos em tudo aquilo
que é ensinado e aprendido na escola, nos reportamos ao
termo currículo. Com uma abrangência de definições po-
demos dizer que, no cotidiano escolar, o currículo toma
diferentes feições. Mesmo que possa não existir enquanto
documento, está presente em qualquer espaço que se des-
tina à prática educativa, e poderíamos finalmente dizer que
currículo é aquilo que é ensinado nas salas de aula, por-
tanto diferente daquilo que foi prescrito de início, uma vez
que não podemos ignorar as diferentes leituras que sofre
ao longo de sua concretização e o fato de não se constituir
em um objeto neutro, portanto carregado de significações,
símbolos, representações e saberes construídos e legitima-
dos não só cientificamente, como também socialmente.
A pesquisa esteve fundamentada em uma leitura po-
sitiva do professor e de seu trabalho, entendendo-o “não
como meramente técnico, nem muito menos como limita-
do à execução de planejamentos elaborados por terceiros”
(Moreira, 1995, P.12.), mas um trabalho dinâmico, sujeito às
condições de cada docente quanto às suas possibilidades
intelectuais, culturais, afetivas e sociais. Em segundo lugar,
o estudo teve como premissa olhar para a escola com oti-
mismo e com uma crença profunda de que a escola vale a
pena. As propostas curriculares, portanto, foram concebi-
das, neste estudo, como inseridas no bojo destas questões
.
O olhar para dentro da escola trouxe a necessidade
de delimitar sobre qual noção de currículo estaria me refe-
rindo. Inicialmente, a minha hipótese era de que a escola
convivia com, pelo menos, dois currículos: o prescrito ofi-
cialmente, que com Perrenoud (1993) gostaria de chamar
de currículo formal e o currículo construído pela escola, no
seu dia a dia, o currículo real.
Porém, a questão de pesquisa não se constituía sim-
plesmente em observar como o currículo, aquele real, cir-
culava na escola. Outras questões foram acrescidas a essa,
a saber:
• Será que um projeto curricular construído cole-
tivamente no interior da escola poderia contribuir para a
formação do professor a fim de que ele exercesse a sua
profissão com maior propriedade?
• Como este projeto poderia ser construído?
• Como os professores interagiam com a proposta
curricular oficial? E se esta trouxesse inovações, como os
professores as receberiam?
• Como o currículo circulava no dia a dia escolar en-
tre os docentes?
A pesquisa desenvolveu-se em uma escola municipal,
pertencente à Rede de Ensino Público de Niterói, município
localizado no estado do Rio de Janeiro. A escola atende
alunos da Educação Infantil à quarta série do Ensino Fun-
damental.
A coleta de dados baseou-se em observações de cam-
po, entrevistas e análises documentais. Com o propósito de
estabelecer os elos de contato entre a escola e o contexto
social mais amplo, a pesquisa objetivou também realizar
observações, entrevistas e análise de documentos no âm-
bito da Fundação Pública Municipal de Educação de Niterói
(FME) e recolher entrevistas e reportagens em jornais de
grande veiculação nos municípios de Niterói e Rio de Ja-
neiro. Foram escolhidos o Jornal do Brasil e O Fluminense.
A pesquisa de campo desenvolveu-se no período de
Agosto de 1996 a Março de 1997. Foram feitas observações
sistemáticas nos horários de entrada e saída dos turnos da
manhã e da tarde da escola, nos recreios de ambos os tur-
nos, nas salas de aula, na sala de professores, nas diversas
reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe, nas festas
escolares. Também foram feitas observações, na FME, de
encontros de professores com coordenadores de diferen-
tes escolas.
Além das observações, foram realizadas entrevistas
com a diretora do Departamento de Educação Fundamen-
tal da FME e com assessores da diretora do Departamen-
to de Educação da FME. Também foram feitas entrevistas
com todos os profissionais da equipe técnico-pedagógica
da escola (diretora, coordenadora, supervisora, orientado-
ras, coordenadoras de turno), assim como professoras de
131
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
turma - pelo menos uma de cada série - e professoras das
“aulas especializadas” (leitura e recreação). Também ouvi a
secretária e as merendeiras.
Na pesquisa dos jornais, recolhi não só notícias sobre
a política educacional desenvolvida em Niterói, como en-
trevistas concedidas pela Presidente da FME e pela direto-
ra do Departamento de Educação, e também por pais de
alunos da escola, por ocasião da construção e fundação da
mesma.
O fato de querer observar o processo de desenvol-
vimento curricular em uma escola, isto é, os espaços ins-
titucionais existentes que levariam ao desenvolvimento
desse processo e verificar como a escola construía pouco a
pouco o currículo que se concretizaria no cotidiano escolar,
trazia como premissa de que a pesquisa se desenvolvesse
em uma escola que estivesse nesse movimento. Em outras
palavras, ao chegar à FME, queria obter informações que
me levassem a uma escola que tivesse seus profissionais
engajados em um projeto pedagógico e mais, que estives-
sem em consonância com a proposta políticopedagógica
da FME.
Partindo do pressuposto de que a escola é o espaço
institucional privilegiado da modernidade que tem por ob-
jetivo transmitir os valores, as crenças, os hábitos, os co-
nhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade,
Forquin busca analisar o processo pelo qual a sociedade, a
escola e os educadores percorrem para selecionar, organi-
zar, transmitir e perpetuar essa cultura que fica guardada
e preservada na memória coletiva e na memória escolar.
O currículo é visto por Forquin, nesta perspectiva,
como tudo que é ensinado ou aprendido na escola. Neste
sentido, o currículo não só se constitui no programa das
matérias, como também em todo o percurso de formação
na escola dos conteúdos e conhecimentos escolares. Ao
longo deste percurso, o conceito de currículo não é mais
apenas aquilo que estava prescrito no currículo oficial, mas
designa aquilo que é ensinado na sala de aula. 2 O currícu-
lo significa também o conteúdo latente da escolarização, o
2 As anotações sobre a conceituação de currículo do
autor foram retiradas da palestra proferida por Forquin,
sob o título “O currículo entre o relativismo e o universalis-
mo. Sociedade contemporânea: o que pode ser
conjunto de competências ou disposições que se ad-
quire na escola e que não estão previstas no currículo ofi-
cial. Esse sentido mais abstrato do conceito, um conjunto
de disposições que se adquire na escola por familiarização,
experiência ou por inculcação difusas, chamado de currí-
culo oculto, somado aos anteriores, completa o que pode-
ríamos chamar de toda a dimensão cognitiva e cultural da
escolarização.
Forquin (1992, 1996) chama a atenção para trabalhos
que tratam do que seus autores chamam de currículo real.
O autor cita essa categorização de Philippe Perrenoud
(1984) e de Viviana Isambert-Jamati (1990). Para Perrenoud
(1993), o processo da transposição didática que ocorre nas
escolas a fim de que os saberes, culturas e conteúdos se-
jam ensináveis ocorre em três fases de transformação cur-
ricular. A primeira acontece quando os saberes são trans-
132
formados em saberes a ensinar pelos professores, coleti-
vamente em associações ou em outras instâncias. O autor
denomina essa fase de currículo formal que corresponde
aos “programas, metodologias e meios de ensino, muitas
vezes apresentados através de exemplos e exercícios”. (Per-
renoud, 1993, p.25) A segunda fase corresponde ao pro-
cesso em que os saberes a ensinar são transformados em
ensinados, o que seria a passagem do currículo formal ao
real; e a terceira se dá quando os saberes ensinados são
adquiridos pelos alunos, o que Perrenoud (1993) assinala
como a passagem do currículo real à aprendizagem efetiva
dos alunos. Desta forma, o autor diz que “ensinar é, antes
de mais, fabricar artesanalmente os saberes tornando-os
ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro
de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema
de comunicação e trabalho”. (Perrenoud, 1993, p.25)3
Ao citar Viviana Isambert-Jamati4, Forquin (1996,
p.192) destaca o pensamento da autora: “os conteúdos
prescritos pelas autoridades - o currículo formal (ou ofi-
cial) - são o produto, ao longo do tempo, de todo um
trabalho de seleção no interior da cultura acumulada, um
trabalho de reorganização, de mudança das delimitações
de abalo das hierarquias entre as disciplinas. Quanto aos
conhecimentos em via de serem elaborados, os ensinado
nas escolas?” no Seminário Internacional / A Construção
da Educação Brasileira, promovido pelo Programa de Pós-
-graduação da Faculdade de Educação da UFRJ, em 17 de
junho de 1997, no Rio de Janeiro.
3 Forquin (1992) ao citar Perrenoud, associa o que o
autor denomina de curriculum formal ao currículo oficial.
Entretanto, Perrenoud (1993, p.25) distingue o curriculum
formal como sendo a primeira fase de transformação, já na
escola, “dos saberes doutos ou sociais aos saberes a ensi-
nar”.
4 Forquin refere-se à obra: Isambert-Jamati, V. Les
savoirs scolaires: enjeux sociaux des contenus d’enseig-
nement et de leurs réformes. Paris, Éditions Universitaires,
p.9-10, 1990. autores de programas, ao menos quando
eles não se atrasam em demasia, transpõem-nos em fun-
ção principalmente da idéia que eles fazem dos públicos
escolares. Entretanto, as prescrições não podem ser mais
que indicativas. Todo capítulo de programa presta-se a
muitas interpretações. Por isso vemos os docentes, por sua
vez, selecionar temas, enfatizar tal ou qual aspecto, apre-
sentar os saberes sob diversos modos. Cada sala de aula
segue, assim, seu currículo real, o qual, no limite, é diferen-
te dos outros”.
Utilizando-se dessas categorias, Forquin justifica que
a análise sociológica dos programas escolares deve se es-
tender mais para o interior da escola e das salas de aula,
posto que existe uma diferença entre o que está prescrito
oficialmente e o que é de fato ensinado pelos docentes.
A estas categorias de análise, gostaria de somar o con-
ceito de “currículo mosaico” utilizado por Feldman (1994),
para referir-me a um outro aspecto do currículo real. O
professor ao selecionar temas, saberes, o faz não só a par-
tir de um referencial programático, como também a partir
de uma variedade de propostas curriculares que se sobre-
põem ao longo do tempo na escola. Não podemos deixar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
de considerar que esta seleção também é feita a partir da
própria experiência do professor e de suas convicções e
visão de mundo e de escola.
A partir das perspectivas adotadas acima, os profes-
sores engajados neste empreendimento cultural em que
se constitui a educação, passam a ser vistos como sujeitos
da e na cultura, mais ainda, como produtores da mesma.
Portanto, o papel do professor dentro do contexto educa-
tivo toma especial relevância. A premissa de Kramer (1993),
de que a educação deve ser entendida no âmbito de uma
política cultural junta-se neste ponto às formulações já dis-
cutidas por Forquin e introduzem um aspecto de grande
relevância para este estudo: a formação do professor, uma
vez que é ele quem vai em última instância concretizar o
currículo real e as intenções educativas de todo o sistema
educacional de dada sociedade.
Para a autora (1993, p.191), “o pano de fundo da prá-
tica pedagógica e da formação de professores se coloca
na dimensão cultural, exatamente naquele processo onde
homens e mulheres, adultos e crianças não só estão imer-
sos mas também são sujeitos da cultura.”. Dessa forma, os
autores das práticas educativas são os professores e alunos
que estão submersos não só na cultura escolar, como na
cultura da sociedade, visto que não se pode pensar uma
separada da outra. Ao relacionar a interação de propos-
tas oficiais com as propostas surgidas da prática cotidiana
escolar, é preciso considerar que a escola constituise num
lugar com cultura própria, onde os conhecimentos selecio-
nados pelos técnicos das secretarias de educação não são
simplesmente implantados na escola, mas principalmente,
reinterpretados, reelaborados, transformados e construí-
dos coletivamente no interior da mesma.
Há que se considerar que o currículo real que circula
no interior da escola tem nos professores os seus principais
mediadores e que, portanto, esses não podem estar à mar-
gem dos “saberes de referência”, socialmente construídos
na dinâmica social e cultural. A tendência atual aponta que
as políticas educacionais mais bem sucedidas consideram
os conhecimentos que os professores já construíram ao
longo de sua formação profissional e incorporam novos
conhecimentos aos já existentes, estabelecendo um diá-
logo com os autores da prática pedagógica, utilizando a
expressão de Kramer (1993).
A proposição de Forquin de que o professor deve en-
sinar aquilo em que encontra significado, pode ser relacio-
nada com as idéias de Coll, para quem os professores de-
vem tomar decisões sobre todos os elementos do projeto
curricular numa escola. Partilhando da idéia de que o pro-
fessor só ensina aquilo que considera válido ou verdadeiro
para si, parti da premissa de que este deve ter participação
efetiva na elaboração curricular. Coll defende a idéia de que
deva existir um currículo prescrito oficialmente. No entan-
to, ao propor uma concepção aberta e flexível deste currí-
culo, delega com sua proposta de modelo curricular, um
lugar de destaque ao professor e à experiência pedagógi-
ca. Considerando o currículo como um projeto pedagógico
a ser elaborado no interior das escolas, explicita a necessi-
dade de todos os profissionais envolvidos com o processo
ensino-aprendizagem discutirem e participarem de todas
as fases de elaboração do projeto curricular. Acredita que
os professores refletindo sobre sua experiência pedagó-
gica informam o currículo com o que se constitui uma de
suas mais fundamentais fontes, a experiência pedagógica.
A consideração das idéias de Coll foi de particular re-
levância neste estudo, uma vez que a proposta curricular
oficial da rede de ensino em que se inseria a unidade es-
colar investigada, estava fundamentada na concepção de
currículo e de modelo curricular propostos por Coll.
Os resultados da pesquisa
Pelos limites que esse texto me impõe, destaco duas
questões mais gerais que contemplam aspectos que se
apresentaram mais relevantes para este estudo. Refiro-
-me, em primeiro lugar, ao desenvolvimento curricular na
Escola Municipal e suas implicações não só no âmbito da
própria escola, como também no nível das políticas cur-
riculares. Em segundo, considero as tensões relacionadas
com a avaliação continuada no interior da escola e suas
conseqüências.
O estudo constatou que no desenvolvimento do dese-
nho curricular base proposto pela FME, a equipe da escola
adota duas posturas distintas: por um lado, “desenvolve”
a proposta curricular das áreas tomando de empréstimo
uma proposta pronta, desenvolvida por uma equipe exter-
na, de outro Município; por outro lado, a equipe da escola
desenvolve efetivamente a proposta curricular na dimen-
são dos projetos e oficinas. As duas propostas são bem
ilustradas na fala da supervisora:
“Nós temos um planejamento que é basicamente o
planejamento da prefeitura do Rio de Janeiro de 88. O que
eu combinei com as meninas... falei: ‘Olha, a gente pode
ficar aqui fazendo o planejamento, mas essas pessoas, são
pessoas extremamente gabaritadas. (...) Então o pensa-
mento é muito parecido com o nosso, que é justamente
baseado, no ler, escrever e redigir e dominar as quatro
operações’. (...)Temos quatro projetos na escola desenvol-
vidos a partir de temas que são sugeridos pela Fundação,
ou sentidos por nós: o do Trânsito, o da Constituinte Es-
colar, que surgiu a partir da elaboração do nosso Plano
de Ação, o do Meio-Ambiente e Pintando o Sete. Esses
projetos são desse ano.
Ano que vem podem surgir outras necessidades. (...)
Já o projeto Despertar Sentimentos acontece há três anos.
Todo ano a gente trabalha com ele e graças a Deus tem
tido sucesso.” caminho para a transformação da Escola”.
In: Franco, C. & Kramer, S. Pesquisa e Educação: História,
Escola e Formação de Professores. Rio de Janeiro, Ed. Rival,
pp.214-244, 1997.
O momento em que o currículo formal é transforma-
do em currículo real, na perspectiva de Perrenoud (1993),
pode ser exemplificado, inicialmente, na escola, pelas ati-
vidades pensadas, construídas e concretizadas pelo con-
junto de professores, quando da elaboração dos projetos
e das oficinas. Realizados por todo o conjunto de pro-
fessores da escola, os projetos expressam uma dinâmica
curricular que está em consonância com as postulações
descritas nos documentos da FME.
133
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Paralelamente aos projetos, a escola elabora o que
denomina de “currículo básico”. Os projetos, assim como
o “currículo básico” da escola, compreendido pelos profes-
sores como sendo os programas das áreas das diferentes
séries, orientam os planejamentos dos professores que são
concretizados nas salas de aula, formando o que tenho de-
nominado de currículo real da escola. Desta forma, pode-
mos concluir que o currículo real é concretizado a partir da
interação do currículo oficial da FME, de outras propostas
curriculares oficiais, como a proposta da Prefeitura Muni-
cipal de Educação do Rio de Janeiro de 1988, dos projetos
originais da escola, permeados pela concepção dos profes-
sores acerca da educação escolar.
Sobre a presença de uma segunda proposta oficial,
que não somente a da Fundação Pública Municipal de
Educação de Niterói, ficou claro que, o desenho curricular
base da FME ao não incluir em seu texto de forma mais
específica os objetivos e conteúdos das áreas organizados
pelas séries, contribui para que outras propostas curricula-
res oficiais preencham esta lacuna. Conforme proposto por
Coll (1992), para que o desenho curricular base cumpra a
finalidade de guiar e orientar a elaboração do projeto curri-
cular da escola, deve contemplar já nesse primeiro nível de
concretização todos os componentes do currículo - o quê,
como e quando ensinar e avaliar - e possuir uma precisão
terminológica que facilite a realização de seu segundo ní-
vel no interior da escola. Neste sentido, podemos derivar a
idéia de que, o Desenho Curricular Base da FME expresso
no DocumentoProposta de Currículo e Avaliação (1994), ao
não especificar detalhadamente os componentes curricu-
lares fez com que, na escola, se buscasse elementos para
a elaboração de seu “currículo básico” em outra proposta
oficial. A fala da supervisora, referindo-se à proposta cur-
ricular do Município de Rio de Janeiro de 1988, de que “ali
está redigido tudo direitinho”, aponta que para construir
o seu projeto curricular, a escola necessitou, inicialmente,
estar referenciada em uma proposta já pré-existente. Assi-
nala também que há resistência quanto à idéia de um cur-
rículo aberto. Há, portanto, um aspecto importante a ser
considerado pelos gestores de políticas educacionais: uma
proposta curricular que detalha os conteúdos e objetivos a
serem trabalhados, encontra espaço no cotidiano escolar.
Todavia, não só uma, mas as diferentes propostas curricu-
lares oficiais que circulam no interior da escola ao longo
do tempo vão se superpondo e sofrendo transformações,
formando o que Feldman (1994) chama de “currículo mo-
saico”. Esse “currículo mosaico” finda por se incorporar ao
currículo real da escola.
Os aspectos assinalados acima denotam que, as situa-
ções reais do cotidiano escolar quando comparadas com
as situações idealizadas por aqueles que elaboram as pro-
postas curriculares oficiais, são muito mais complexas. Essa
consideração aponta para algumas questões que devem
ser contempladas nas formulações de propostas curricula-
res oficiais. É preciso, inicialmente, considerar que qualquer
proposta deve ser pensada no âmbito de um cotidiano es-
colar real. Por real, devemos entender que os conflitos, as
resistências, a imprevisibilidade, os valores pessoais, mui-
tas vezes divergentes, convivem na escola cotidianamente
134
e este convívio, ora harmonioso, ora conflitante, deve ser
considerado característica inerente ao espaço social esco-
lar. Em segundo lugar, um desenho curricular base oficial
deve contemplar de forma flexível todos os componentes
curriculares, posto que a escola precisa partir de um re-
ferencial. Isso não retira da escola a sua autonomia para
elaborar um projeto curricular que seja referenciado em
seu contexto, isto é, nos valores e necessidades dos seus
profissionais, dos alunos e suas famílias.
A postura passiva apresentada pelos professores quan-
do realizavam as reuniões que têm como propósito discutir
os conteúdos das diferentes áreas, o assim chamado “cur-
rículo básico” na Escola Municipal, deve ser considerada no
âmbito das postulações de Kramer (1993). Os professores
precisam se atualizar quanto às discussões mais recentes
das diferentes áreas do conhecimento. O professor precisa
entender os conhecimentos de que trata na sala de aula,
sob o risco de se burocratizar o espaço destinado à discus-
são dos conteúdos das áreas constantes do “currículo bási-
co” da escola e, consequentemente a não problematização
dos mesmos.
Levando em consideração a afirmativa anterior, o fato
da existência de um currículo oficial mais prescritivo no
que tange ao componente curricular “o quê ensinar” não
se constitui em um foco de conflito no interior da escola. As
divergências aparecem muito mais relacionadas ao como e
quando ensinar e avaliar.
Em relação aos projetos construídos no espaço es-
colar, entendendo-os como parte integrante do currículo
real da escola, é a partir deles que os professores encon-
tram motivação para o desenvolvimento de suas práticas.
Os projetos são partilhados por todos e são uma parte do
currículo em que a seleção dos conteúdos é feita a par-
tir das necessidades de toda a comunidade escolar, sen-
do problematizada e que estão em consonância com as
orientações do currículo oficial da rede. Notamos portanto,
uma dicotomia entre o que foi chamado “currículo bási-
co”, entendido pelos professores como sendo apenas os
programas das áreas de Língua Portuguesa, Matemática,
Estudos Sociais e Ciências, e esta dimensão curricular que é
constituída pelos projetos.
A pesquisa constatou que várias propostas curriculares
circulavam pela escola, fosse na estante da sala dos profes-
sores, fosse durante as reuniões, fosse para consulta dos
professores para o seus planejamentos. Mas essas propos-
tas não eram da escola e sim estavam presentes na escola
e ajudavam a compor o currículo real que se concretizava
nas salas de aula. Essa constatação leva-nos à categoria de
“Currículo mosaico”, uma configuração que vai sendo feita
pelos professores na escola a partir das várias propostas
curriculares que chegam, seja oficialmente ou não. Cada
escola, no seu limite, vai estabelecer um diálogo com as
propostas curriculares que lhe é próprio.
A escola desenvolve o que chamei de duas dimensões
de projetos curriculares. Uma, diz respeito ao “currículo bá-
sico”, que inclusive é assim denominado pelos seus profis-
sionais. Esse “currículo básico” compreende a programação
das áreas de conhecimento, organizada por conteúdos e
objetivos, seqüenciados nas diferentes séries. Ele é elabo-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
rado a partir de uma outra proposta curricular que não é a
oficial da FME. O “currículo básico” orienta os planejamen-
tos dos professores e se concretiza nas salas de aula. Essa
dimensão, portanto, associa-se a uma visão de educação
que é externa à rede de ensino a qual a escola pertence.
Quando os professores elaboram o “currículo básico” eles
não problematizam os conteúdos a serem ensinados, da
mesma forma quando discutem os projetos. Isso pode ser
atribuído ao fato dos professores de uma maneira geral, e
não me refiro especificamente aos professores da escola, ao
fato de não terem uma tradição de trabalho no sentido de
problematizar os conteúdos selecionados pelas propostas
curriculares. Ao construir um “currículo básico” que contem-
ple as programações das diferentes áreas, os professores, da
escola, por exemplo, necessitam buscar segurança em uma
proposta externa à FME que têm esses aspectos do currículo
bem especificados e elaborados por especialistas, fazendo
com que os professores legitimem essa proposta como um
referencial para a elaboração de seu “currículo básico”.
A outra dimensão de projeto curricular da escola que
já apontei, refere-se aos projetos. Embora, não recebam na
escola a denominação de “currículo”, os projetos contem-
plam elementos do currículo. E mais, contemplam elemen-
tos existentes no currículo oficial da FME, eles entram em
consonância com os temas e a metodologia expressa no
currículo oficial da rede.
A terceira dimensão é a da sala de aula. Podemos dizer
que o currículo desenvolvido por cada professor em sua
sala de aula, sofre uma releitura das dimensões apontadas
acima e constitui-se no currículo real da escola. Esse aspec-
to refere-se à concretização do currículo.
A pesquisa deteu-se mais nos níveis de elaboração
dos currículos da escola e na sua relação com a proposta
curricular oficial.
As implicações que a avaliação continuada traz para
o cotidiano da escola e para as questões curriculares da
escola, é o que passo a tratar a seguir. Para falar sobre isso,
faz-se necessário explicitar um pouco mais qual era a con-
cepção de avaliação continuada na rede de ensino na qual
a pesquisa se realizou.
Em Niterói, a época da pesquisa, a avaliação conti-
nuada estendia-se para todo o Ensino Fundamental e tinha
como premissa trabalhar com a idéia de inclusão do aluno
na rede levando em consideração os diferentes ritmos de
aprendizagem da cada criança.
Obviamente que existiam e existem experiências diversi-
ficadas de promoção automática em diferentes redes de en-
sino no Brasil, porém, em Niterói, nós tínhamos o diferencial
da proposta se estender para todo o Ensino Fundamental.
Para compreender as tensões que observava a partir
da problemática da avaliação continuada, fez-se necessá-
rio um estudo mais detalhado acerca dessas diferentes ex-
periências, que acabaram redundando em um capítulo da
dissertação dedicado a esse tema.
Anteriormente, eu apontava no texto as tensões exis-
tentes na elaboração dos projetos curriculares da escola.
Também ao que se refere à avaliação, existia uma tensão e
uma ambigüidade.
Por um lado, havia uma forte resistência e desconforto
entre os professores pela proposta. Porém, por outro lado,
este desconforto não paralisava o grupo de professores da
escola.
Quanto à resistência, os professores ao não estarem
convencidos da proposta de avaliação continuada, não a
legitimavam como sua. Esse aspecto era cumprido formal-
mente pelos professores, já que uma exigência da FME.
Isso gerava desconforto. Coll afirma que a legitimidade de
uma proposta oficial resulta de um consenso conseguido
através de uma ampla participação dos diversos setores
da sociedade, do contrário ela não é incorporada. Porém,
para este autor, o currículo oficial não pode suplantar a
responsabilidade e a iniciativa dos professores e por isso
não pode estar desvinculado da realidade imediata das es-
colas. Quando os professores não incorporam a avaliação
continuada como sua e sim da FME, eles não a legitimam e
isso traz implicações para a prática cotidiana.
Esse desconforto e a resistência findavam por gerar na
escola o que Perrenoud denomina de racionalidade des-
viada. O autor afirma que os programas de formação de
professores, as propostas político-pedagógicas, os peda-
gogos, trabalham em cima de um modelo ideal de educa-
ção, trabalham com a idéia de uma racionalidade que nem
sempre está presente no cotidiano da escola. Ele aponta
que a atividade educativa é cheia de contradições, confli-
tos. Assim, muitas vezes na escola, o descontentamento
com algo, as relações conflituosas, desviam as energias
para outros fins que não aqueles a que se destinam reu-
niões, planejamentos, estudos... A insatisfação com a ava-
liação continuada atravessava vários momentos na escola
que eram destinados a outras tarefas. Assim, as energias
dos professores voltavam-se para esse tema, criando equí-
vocos e distorcendo as pautas das reuniões e esse era um
fator complicador no cotidiano escolar. As propostas curri-
culares oficiais quando não consideram o realismo do dia a
dia escolar, subestimam, segundo Perrenoud (1993, p.30),
“a força da razão prática” e não admitem “que a racionali-
dade é muitas vezes: desviada, ilusória, rebuscada”.
Porém, ambiguamente e sadiamente, esse desconfor-
to gerava uma busca de alternativas para se desenvolver o
trabalho pedagógico na escola.
Quanto aos projetos estarem em consonância com
a proposta oficial e constituíremse em um diferencial de
qualidade para essa escola, gostaria de destacar um pro-
jeto da escola que de forma bastante interessante relacio-
na-se diretamente com a questão da avaliação continuada.
O Projeto Agir buscava trabalhar com crianças que
apresentam dificuldades na aquisição dos códigos da lei-
tura e da escrita. Alunos que normalmente seriam reprova-
dos na alfabetização ou 1ª série, participavam desse pro-
jeto como uma tentativa de inseri-los no contexto de toda
a turma, uma vez que no ano seguinte seriam promovidos
para a série seguinte como os demais. O Projeto tornou-se,
para professores e pais, um diferencial importante para a
qualidade do ensino na escola. Constatou-se, através da
pesquisa, que um projeto da escola surgiu a partir da exis-
tência da avaliação continuada e passou a ser na escola,
um diferencial também no sentido de estudo e reflexão
135
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
para os professores. O projeto construído coletivamen-
te durante o processo de desenvolvimento curricular era
aceito por todos os professores e passou a ser requerido
pelos mesmos como um trabalho a ser desenvolvido, não
só com alunos que tivessem dificuldades na aprendizagem,
mas com todos os alunos da escola. Esse projeto passou
a ser incorporado como parte do planejamento curricular
da escola, gerando mudanças na organização do tempo e
espaço escolares, uma vez que as atividades eram planeja-
das de forma diversificada: os alunos trocavam de sala e de
professor. A equipe técnico-pedagógica da escola também
atuava junto aos alunos, o que gerava o desenvolvimento
de uma maior troca entre os profissionais e acarretava em
uma maior unidade do grupo.
O clima de oposição à determinação oficial de avalia-
ção continuada e o desconforto existente entre os profes-
sores fizeram com que a escola criasse mecanismos para
superálos. A escola vivenciava uma prática curricular que
a impulsionava para a descoberta e elaboração de estra-
tégias que superassem as dificuldades percebidas pelos
professores como provenientes da imposição da avaliação
continuada. A elaboração do Projeto Agir cumpria essa
função.
Portanto, a avaliação continuada gerou aspectos sig-
nificativos e de alguma forma, a partir da adversidade, rea-
lizava o objetivo proposto no desenho curricular base, qual
fosse: tratamento das diferenças, trabalho diversificado e
ter a linguagem como eixo norteador, aspectos estes que
estavam contemplados no projeto.
CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO FÍSICA;
Na eminência da elaboração e da divulgação da Base
Nacional Comum Curricular, temos uma conjuntura mui-
to profícua para retornarmos ao tema da relevância social
dos conteúdos escolares e suas implicações para docência
em Educação Física no Ensino Básico. Não se insere nas
objetivações desse texto exaurir a temática, todavia, a in-
tenção do mesmo fi ca circunscrita em levantar questões e
direcionar algumas provocações para alimentar o debate
sobre o conhecimento e a especifi cidade do componente
curricular Educação Física.
Assim sendo, o presente enredo está endereçado aos
interlocutores dos campos acadêmico e profi ssional que
se ocupam do ensino de Educação Física nos diferentes ní-
veis de ensino e, sobremaneira, nos processos de formação
inicial e continuada de professores e professoras. A premis-
sa é a de que a legitimação de todo ou qualquer compo-
nente curricular se dá a partir da relevância social dos seus
conteúdos e da consistência desses no interior da dinâmica
saberes escolares, didática e currículo1.
Estudos que discutem o estado da arte e direções fu-
turas em Educação Física Escolar sugerem, enfaticamente,
investimentos em pesquisas didáticas para implementação
136
de programas e currículos escolares com orientações es-
pecífi cas aos processos de formação docente2. Caparróz
e Bracht3 analisam o tempo e o lugar da didática na Edu-
cação Física e indagam se as produções científi cas e as
políticas públicas não estariam atrofi ando as discussões
didáticas e suas implicações para preparação e atuação pe-
dagógica.
Entretanto, em que pese sua inconteste presença his-
tórica no cenário educacional, tanto a própria Educação Fí-
sica como as outras áreas do conhecimento humano não
dispõem de uma alocação curricular vitalícia. O próprio di-
namismo da cultura e da sociedade em produzir e dissemi-
nar (desigualmente) informação e conhecimento impede
que os currículos, as didáticas e os conteúdos de ensino
permaneçam estáticos ou imutáveis.
Se considerarmos que as políticas públicas de currículo
e educação se constituem em campos de disputas sociais,
é presumível que os diferentes atores que representam as
disciplinas curriculares tenham, invariavelmente, que prota-
gonizar uma atualização de seus discursos e práticas para
lograr um efetivo engajamento no currículo/projeto esco-
lar. Dito de outra forma, os representantes dos diferentes
componentes curriculares seguirão envidando esforços para
justifi car e legitimar suas funções educacionais/simbólicas
no seio do debate das políticas públicas em educação.
Portanto, a Educação Física está inscrita no quadro
contemporâneo do debate nacional. A partir da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e do Plano
Nacional de Educação, temos como uma das pautas mais
relevantes para o sistema educacional brasileiro o esta-
belecimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Esse processo tem envolvido diferentes segmentos da so-
ciedade e se insere como uma das condicionantes neces-
sárias para elevar os padrões de qualidade dos sistemas de
ensino. Nesse sentido, considerando a complexidade, rele-
vância e vitalidade desse empreendimento, o debate sobre
a função social dos currículos e dos seus componentes está
posto na agenda nacional e, dessa forma, a Educação Física
Escolar é tema e demanda constitutiva desse processo.
Sendo assim, a observância ou a negligência das ques-
tões didáticas na sua injunção com os currículos e progra-
mas para Educação Física Escolar podem, sem dúvidas, fo-
mentar vulnerabilidades
Desenvolvimento ou consistências para o referido
componente e seus respectivos agentes. Um processo des-
sa natureza exigirá mais do que um posicionamento for-
mal, demandará algum nível de “consensualidade interna/
área” e, consequentemente, uma explicitação sistematiza-
da das intenções, formas e conteúdos escolares por parte
dos seus representantes. Nesse sentido, posicionamos a
seguinte questão:
Quais aspectos didáticos/curriculares poderiam ser re-
conhecidos para efeito de uma adequação e sistematiza-
ção dos conteúdos escolares da Educação Física no Ensino
Básico?
Apontar ou sugerir alguns aspectos didáticos ou meto-
dológicos a serem considerados para uma adequação do
componente curricular Educação Física é, em si, uma tenta-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
tiva arriscada e não consensual. Essa tarefa tem como pano
de fundo a pré-existência de uma polifonia e polissemia
construídas pelas diferentes linhas teóricas e pedagógicas
que constituem a Educação Física brasileira. No entanto,
essa multiplicidade de concepções não se ancora sobre as
mesmas matrizes epistemológicas/políticas que, frequen-
temente, se tencionam ou se contradizem mutuamente.
Aqui, como nas demais áreas do conhecimento, esses
protagonismos concorrem para assumir hegemonias na
educação e, em especial, no currículo escolar. Na Educação
Física, sobretudo, nas últimas décadas, diferentes paradig-
mas, modelos ou abordagens de ensino foram elaborados
e se projetaram no campo educacional. Como exemplos,
temos as perspectivas desenvolvimentista4, Construtivis-
ta5, Crítico - Superadora6; Sistêmica7; Antropológica8, Crí-
tica9 dentre outras. Essas elaborações partem de pressu-
postos distintos nas suas matrizes teóricas, amiúde, ainda
produzem ressonâncias nos programas e currículos escola-
res e nos processos de formação docente.
Assim sendo, reconhecendo a vitalidade da área a
partir da existência de um quadro pujante de teorias pe-
dagógicas, interpormos algumas perguntas que julgamos
fecundas, como por exemplo: como iremos mobilizar o
arcabouço teórico produzido na Educação Física (Século
XX) para compor os currículos escolares (Século XXI)?; Qual
dessas perspectivas pedagógicas deve prevalecer?; Seria
razoável supor uma perspectiva teórica/curricular especí-
fica de Educação Física que fosse capaz de se legitimar pe-
rante a diversidade cultural (desigualdade) da escola bra-
sileira?; Seria admissível uma síntese didática e metodoló-
gica?; Ecletismo teórico/prático?; O componente curricular
Educação Física se sustentará sem uma confi guração mais
prescritiva e sistematizada no atual cenário (Base Nacional
Comum Curricular) de poderes instáveis - incertos - do cur-
rículo10? Embora relevantes, esses questionamentos ultra-
passam as pretensões desse ensaio. São provocações para
serem compartilhadas entre os atores sociais da Educação
Física Escolar.
Diante de uma tarefa tão desafi adora e necessária,
adicionamos alguns aspectos, dentre muitos, que são im-
portantes para a restauração do debate didático e que, no
nosso entendimento, são esquecidos ou negligenciados
para efeito de adequação das confi gurações curriculares
(propositivas e sistematizadas) na Educação Física, ou seja:
a) especifi cidade da escolarização; b) especifi cidade dos
níveis escolares; c) especifi cidade do componente curricu-
lar. Propor uma atenção especial, não exclusiva, no “diálo-
go” ou “entrecruzamento” das referidas especifi cidades é
sugerir que as transformações didáticas e pedagógicas dos
conteúdos escolares pressupõem a consideração de uma
visão sistêmica na busca de identidade, pertinência e sus-
tentabilidade curricular.
Retomando a questão da especifi cidade da esco-
larização
A Educação Física Escolar é um subsistema do sistema
educacional e, como tal, mantém relações com a própria
organicidade da educação brasileira. A Constituição Bra-
sileira11, Lei de Diretrizes e Bases Nacional12 e os Parâ-
metros Curriculares Nacionais13 nutridos pelo ideário mo-
derno, estabelecem como fi nalidades fundamentais para
a educação brasileira a formação para cidadania, a pre-
paração para o mundo do trabalho e as condições para
o prosseguimento nos estudos posteriores. Pautadas pelos
princípios da inclusão, da liberdade de pensamento e do res-
peito às diferenças, o sistema de ensino deve se consubstan-
ciar por meio de programas e currículos onde as intenções
educativas devem assumir formas e conteúdos estruturados.
Do ponto de vista das especifi cidades, talvez não seja inútil
nos debruçarmos como interlocutores de área para respon-
dermos como a Educação Física contribui com a formação da
cidadania, preparação para o mundo do trabalho e formação
ampla e integral dos cidadãos e cidadãs da escola.
Se o componente é subsistema de um sistema maior,
suas fi nalidades e conteúdos devem estar imbricados e
estruturados para essa dinâmica. Muitos diriam que es-
ses pressupostos já estão dados. Será mesmo? Ainda no
bojo dessa discussão, um tópico importante diria respeito
se o conteúdo de ensino da Educação Física estaria sendo
orientado pela especifi cidade da cultura escolar. Segundo
Sacristán e Pérez Gomez14, a função social da escola impli-
ca num duplo processo de elaboração, ou seja, reprodução
e transgressão. Ao trazermos os conteúdos para dentro
dos “muros” da escola, esses mesmos devem ser subme-
tidos a um processo de sistematização e problematização.
O selecionar, o alocar, o organizar e o distribuir dos temas
de ensino são, indiscutivelmente, passíveis de uma trans-
formação didática que, nesse sentido, exige problemati-
zações. Todos os conteúdos que justifi cam as disciplinas
escolares existem inicialmente fora da instituição escolar
(cultura) e, quando adentram, recebem um incremento di-
dático e metodológico (cultura escolar).
No tocante à questão anterior, recorrentemente se faz
diferenciações entre a dança da escola com a dança na es-
cola; o esporte da escola e o esporte na escola. Quando a
dança ou esporte, por exemplo, se inscrevem como objetos
da educação formal, quais são as maneiras de se explorar
os conceitos, fatos, procedimentos, atitudes e valores nos
diferentes ciclos de aprendizagem? Essas questões relati-
vas aos tipos de conhecimento e suas justificativas estão
consistentemente postas nos currículos ou abordagens
de ensino15? É uma questão superada? Se ensina a jogar,
dançar e lutar na escola? Se ensina as implicações sociais,
políticas, biológicas, fi losófi cas, estéticas do jogo, da dan-
ça e do esporte na escola? O que difere um jogo dentro ou
fora dos domínios da escola... e dentro ou fora da aula de
Educação Física?
Prosseguindo nessa linha arguidora perguntamos: as
brincadeiras populares “amarelinha”, “pega-pega” ou “es-
conde-esconde”, que incrementos recebem por dentro dos
muros da escola e da Educação Física que a diferem de
uma atividade meramente recreativa? O simples fato de
trazermos outras manifestações das culturas “marginaliza-
das” e/ou “não hegemônicas” implicam, necessariamente,
ampliação de conhecimento e consciência crítica? Talvez os
conceitos de sistematização e problematização dos sabe-
res escolares devam retornar à pauta da refl exão didática
e curricular.
137
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Sistematizar e problematizar são processos típicos do
fazer escolar e, portanto, merecem reconsideração para
não fi carem sucumbidos num jogo semântico inócuo ou
se assentar na luminosidade dos slogans da retórica pe-
dagógica. A efi cácia do subsistema Educação Física deve
ser mediada e reavaliada na sua interação com a especifi
cidade da educação escolarizada, pois essa é premissa da
sua inserção nesse contexto. Temos observado, por vezes,
a simples reprodução da cultura corporal não escolar na
cultura escolar. Qual é o sentido, então, da sistematização e
problematização no âmbito da Educação Física como com-
ponente ou dispositivo curricular?
Retomando a especifi cidade dos níveis de ensino
Outra questão possível de ser considerada diz respeito
à relação do componente curricular com a especifi cidade
dos níveis de escolarização. Nesse momento, as perguntas
mobilizadoras do nosso itinerário refl exivo são:
1) Como a Educação Física se relaciona com os obje-
tivos específi cos da Educação Infantil, Ensino Fundamental
I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio?;
2) Como essa disciplina “dialoga” com as outras dis-
ciplinas de modo a lograr com efi cácia os objetivos do
nível de escolarização e, dessa forma, ajudar o atendimento
dos quesitos mais amplos do Ensino Básico?;
3) Como a Educação Física no Ensino Fundamental
relaciona seus temas com o ler, escrever, interpretar, calcu-
lar, conhecimento da realidade social e política da vida dos
educandos?;
4) Como a Educação Física estabelece interfaces com
os objetivos gerais do Ensino Médio, na perspectiva do
desenvolvimento integral do adolescente, do pensamento
crítico, da conduta ética, da valorização das ciências, das
artes e da literatura?
Comumente, observamos que as justifi cativas de in-
teração do componente com o nível escolar se apoiam em
alusões genéricas de algumas características de crescimen-
to e desenvolvimento da infância e da adolescência. Espe-
cifi camente sobre essas últimas, a consistência entre teoria
e prática em relação à especifi cidade do objeto de ensino/
aprendizagem da Educação Física tem sido moldada por
uma artifi cial e precária retórica educativa. Os objetivos
gerais do nível de ensino e a interação epistemológica dos
componentes curriculares são pouco levados em conta.
Os níveis de escolarização podem ser vistos como contex-
tos socioculturais dinâmicos que demandam interfaces e
comunicações entre seus elementos constitutivos. Cabe
numa determinada visão, construir relações de sentidos
nos eixos verticais e horizontais do currículo.
Tecer continuamente as “pontes” entre os objetivos
específi cos da disciplina com os objetivos gerais do nível
de escolaridade é uma demanda para todos os docentes
e áreas do conhecimento escolar. Essas interfaces e inter-
dependências são fatores indispensáveis nos processos de
justifi cação e legitimação dos componentes curriculares. A
transversalidade tão requerida entre os campos do saber
representados no projeto cultural escolar exige, sem dúvi-
das, uma percepção sistêmica dos componentes curricula-
res no âmbito mais amplo do projeto político-pedagógico.
138
Para tanto, é imprescindível que cada área ou docen-
te tenha a compreensão da sua especifi cidade de forma
a se situar no diálogo curricular. A falta de clareza limita
a participação na esfera do trabalho coletivo o quê, por
sua vez, cria uma situação de vulnerabilidade disciplinar
e.... docente. O signifi cado do componente tem sua va-
lidade contestada na medida que o seu objeto não tem
sua relação efi cazmente demonstrada na relação teoria/
prática com as demais. Tomando os desafi os educacio-
nais contemporâneos, todo esforço da cultura escolar têm
sido em encontrar estratégias e meios para superar a não
aprendizagem e a aprendizagem mecânica na perspectiva
de alcançar aprendizagens signifi cativas e relevantes. Os
componentes que não comportarem uma práxis consisten-
te, não forjarão ou manterão adequadamente seus lugares
nos “territórios curriculares”. Ainda que a Educação Física
Escolar advogue a “cultura corporal” ou o “se-movimentar”
como identidade/especifi cidade, talvez essas imagens, va-
lores ou conceitos não sejam sufi cientes para o currículo.
Retomando a questão da especifi cidade da área
A presença dos componentes curriculares se justifi ca
a partir da relevância social das intenções e dos seus con-
teúdos culturais que comportam. A pergunta feita pelos
interlocutores da área se “temos o que ensinar” ainda tem
sua validade no atual contexto. Mariz de Oliveira16 lançou
uma provocação no início dos anos noventa do século pas-
sado, perguntando se a área poderia ser comparada a um
“castelo de areia”, uma vez que nossos esforços não seriam
fortes o sufi ciente para clarifi car nosso objeto de ensino
nas escolas e, dessa forma, ser vulnerável aos movimentos
das “marés” (desmanchando completamente).
A Educação Física Escolar a partir do conceito de cul-
tura proveniente das Ciências Humanas ampliou seus hori-
zontes sob o ideário da “Cultura Corporal”. Sobre esse úl-
timo, são diversos os seus entendimentos e aplicações. To-
davia, vem sendo processada uma apropriação progressiva
de objetos e temas do patrimônio cultural como o Esporte,
a Dança, o Jogo, a Luta, a Ginástica, o Circo e os conheci-
mentos sobre corpo.
A utilização da letra maiúscula para designar essas ma-
nifestações culturais se dá no sentido do reconhecimento
dessas como instituições históricas e sociais singulares e
diferenciadas da Educação Física. A instituição Educação
Física vem se apropriando historicamente e fazendo “re-
cortes” desses conteúdos ou objetivações socioculturais
para ajustar às suas demandas acadêmicas e profi ssionais.
Assim sendo, da perspectiva da Educação Física Escolar,
os horizontes do componente se alargaram amplamente
a partir da “riqueza” do objeto impondo desafi os tanto
para o currículo do Ensino Básico quanto para as forma-
ções inicial e continuada de professores e professoras de
Educação Física.
Exemplifi cando a questão anterior, temos diante dos
professores e professoras de Educação Física a incumbên-
cia de produzir um trato pedagógico de objetivações cul-
turais que incluem danças, lutas, jogos, brincadeiras, ativi-
dades circenses, modalidades esportivas, conhecimentos e
cuidados sobre o corpo, ou seja, um espectro plural e in-
comensurável de manifestações antropológicas e culturais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Essa magnitude impõe um problema, ou seja, quais são os
critérios para selecionar o que ensinar, para quem ensinar,
quando ensinar, como ensinar etc. Quais fatos, conceitos,
procedimentos, valores e atitudes devem ser prioritários
do ponto de vista da especifi cidade da Educação Física.
Como avaliar esses conhecimentos? O que se enfatiza ou
se omite na perspectiva curricular17? De forma mais dire-
ta, perguntamos: o que, o quanto e como sobre Cultura
Corporal? A amplidão da Cultura Corporal e/ou da Cultura
de Movimento nos remete para uma árdua tarefa de pon-
tuar (eleger) os critérios de validação dos conhecimentos
a serem elaborados pelos saberes docentes e discentes. A
quem fi ca reservada essa tarefa ao fi nal das contas? Esses
critérios são unívocos do ponto de vista das concepções de
ensino vigentes na área? Temos dúvidas.
Portanto, as questões relativas à distribuição, à sequen-
ciação, à dosagem e o mapeamento curricular dos objeti-
vos, conteúdos e métodos de ensino não são banalidades
ou temas anacrônicos. Licenciandos e licenciados clamam
por uma proposição mais clara desses quesitos por con-
siderá-los elementos fundamentais de profissionalidade
de suporte ao trabalho docente. O conceito de autonomia
docente deve ser reconsiderado, ou melhor, resgatado do
senso comum pedagógico, uma vez
Recolocar a didática no debate sobre as especifi cida-
des do currículo é tarefa permanente em toda e qualquer
política ou prática educativa. Discutir os critérios de orga-
nização das fi nalidades, objetos e meios de ensino é fun-
damental para a concretização dos propósitos da educação
escolar por meio dos seus componentes. O campo de es-
tudos do currículo é polimorfo e sempre será um território
de não neutralidades, de disputas sociais e de relatividade
histórica e cultural. Em suma, um ponto de encontro de
diferentes lógicas.
No entanto, não coube nessa “heresia” dissertativa
propor qualquer inovação didática, que a não instrumenta-
lização crítica e refl exiva dessas demandas não conferem
empoderamento docente e discente e, por sua vez, se tor-
na num recurso de linguagem esvaziado de sentido.
A Educação Física Escolar tem sua trajetória marcada
por ensaios propositivos não consistentemente sistemati-
zados do ponto de vista dos conteúdos. Importante desta-
car que outros componentes curriculares se assemelham
nessa condição. Adiantamos que não ignoramos que as
práticas educativas, sejam elas formais ou informais, apon-
tam para uma concepção de sociedade, ser humano, cultu-
ra, conhecimento, escola e processo ensino-aprendizagem,
A prática educativa é radicalmente política nas suas inten-
cionalidades, meios, efeitos, juízos de valor e teleologias
pedagógicas18.
Contudo, insistimos que não se trata de uma proposta
de restauração de um “didatismo tecnicista” ou “conteúdis-
ta” e, sim, de considerar que a perda de uma visão sistêmi-
ca associada a uma negligência ou absenteísmo didático/
curricular comprometem, signifi cativamente, a efi cácia,
a valoração e a percepção de pertinência do componen-
te curricular Educação Física e da sua respectiva docência.
metodológica ou curricular. Mesmo admitindo o legado
das abordagens ou perspectivas de ensino da Educação
Física Escolar, cremos que em virtude das mesmas se cir-
cunscreverem como proposições não sistematizadas ou de
sistematização discutível, nos parece razoável como traba-
lho vindouro e oportuno, o regate das teorias de currículo
e do próprio campo didático. Nossa aposta é que o atual
contexto de discussão do currículo nacional é mais uma
oportunidade, não uma certeza, de avanço e evolução. Se
as questões acima se constituem em falsos problemas ou
dilemas, a Educação Física e seus atores o dirão!
EDUCAÇÃO FÍSICA E CULTURA.
Cultura corporal e Educação Física
O significado atribuído à cultura é o ponto de partida
para as discussões que circulam nesse texto, é ele que dá
subsídios para as discussões sobre as formas de manifes-
tações culturais que estão relacionadas ao “corpo”. Formas
que são absorvidas ativamente, recebendo um sentido, um
significado no próprio processo de recepção e, portanto, vão
adotando significados diferentes em sociedades distintas.
Obviamente que a priori, estas formas e significados
não se tornam inteligíveis a todos os atores que fazem par-
te desse contexto. Decifrá-las, portanto, é uma das tarefas
a ser cumprida pelos professores, uma vez que o compor-
tamento das pessoas também é “condicionado”, em gran-
de parte, pelas regras sociais estabelecidas culturalmente.
Regras estas construídas com base num significado simbó-
lico que toma forma aos poucos.
De acordo com essa idéia, pode-se afirmar que o
processo cultural delimita, em grande parte, como as pes-
soas escolherão suas formas de manifestarem-se nas mais
diversas situações, inclusive, em relação às questões liga-
das ao seu corpo.
É inegável a existência de conjuntos de motivações
orgânicas, que conduzem os seres humanos a determina-
dos tipos de comportamento. Mas o autor alerta que, a
cada uma dessas motivações biológicas, a cultura atribui
uma significação especial, em função da qual assumirá de-
terminadas atitudes e desprezarão outras.
Percebe-se, como conseqüência disso, que não há
comportamento que não passe pela influência cultural e
é sobre a égide dessa influência que os corpos também
são formados. O ser humano modifica constantemente seu
corpo, sem se dar conta da importância e da ligação entre
essa necessidade e o resto de suas relações sociais.
Um entendimento parecido a esse quando o autor
afirma que o homem, por meio do seu corpo, pode assi-
milar e se apropriar “[...] dos valores, normas e costumes
sociais, num processo de incorporação [...]”. Essa incorpo-
ração nada mais é do que o processo pelo qual os seres
humanos passam a internalizar em seus corpos os valores
sociais que estão contidos na sociedade.
139
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Obviamente que se o corpo passa a ser compreen-
dido no que diz respeito ao seu “desenvolvimento”, numa
perspectiva cultural, que a cultura deve ser entendida
como um dos principais conceitos para a Educação Física.
Entretanto, o autor acrescenta que quando se assume essa
postura, ou seja, de que a Educação Física deve ter uma
atuação eminentemente cultural, “[...] há que se considerar,
primeiro, a história, a origem e o local daquele grupo es-
pecífico e, depois, suas representações sociais, emoldura-
das pelas suas necessidades, seus valores e seus interesses”
Nota-se pelas discussões realizadas até o momento, que o
corpo não foge as influências culturais, que ele é o meio
de expressão fundamental do ser humano, sendo assim,
não há possibilidade de existência de uma dimensão física
isolada da sua totalidade.
Outro autor importante para essa discussão sobre a
influência da cultura no modo como agimos, e, principal-
mente, como agimos em relação ao nosso corpo. No texto
escrito no início do século XX, no qual o autor aborda o
que chama de técnicas corporais, ele acaba por considerar
a ação humana como sendo também um ato social, que
ocorre dentro de uma configuração dada pelo meio em
que o homem vive. Sendo assim, a técnica que utilizamos
para determinadas ações não é influenciada exclusiva-
mente pelo desenvolvimento biológico, como se pensou
durante muito tempo, existe nela toda uma gama de de-
terminantes culturais, o que nos leva a afirmar que ela é
eminentemente simbólica. Ao falar de cada uma das técni-
cas o autor procura indicar as influências culturais que elas
sofrem, e como elas podem ser transformadas.
Com essa afirmação inferimos que, se por um lado o
desenvolvimento humano pode ser semelhante em alguns
aspectos, por outro, a maneira com que ele se desenvolve
provavelmente será diferente em virtude de vários fatores
determinantes, entre eles, os condicionantes socioculturais.
Outros autores ao se debruçarem sobre essa questão
propõem uma mudança na forma de olhar dos que atuam
com a Educação Física. Segundo eles o professor precisa
fazer com que aluno entenda que o homem não nasceu
pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando
etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em
determinadas épocas históricas, como respostas a deter-
minados estímulos, ou desafios, ou necessidades humanas.
Essa percepção dos autores reforça a necessidade de
se compreender que o ser humano é mais do que um ser
determinado biologicamente, uma vez que, ele é fruto da
cultura em que vive.
A contribuição das discussões sobre as questões cul-
turais são fundamentais para a Educação Física, e isso está
justamente na possibilidade de propiciar uma mudança
no seu olhar sobre o corpo para, conseqüentemente, não
observá-lo mais como um amontoado de ossos, músculos,
articulações, nervos e células.
A visão de um corpo essencialmente biológico
afasta a área de uma compreensão ampla do ser huma-
no, da compreensão de que são os significados atribuí-
dos pela sociedade que definem o que é corpo e como
ele age nas mais diferentes situações. Tal visão é ex-
plicitada por Mauss (1974) quando o autor afirma que
140
cada pessoa irá servir-se de seus corpos por intermé-
dio de técnicas adquiridas ao longo de sua existência
e transmitidas pela sociedade em que estão inseridas.
Observar o trabalho realizado pela área com essa
lente nos permite afirmar que é necessário garantir aos alu-
nos o ensino dos jogos, das lutas, da dança, da ginástica e
outras manifestações culturais do movimento humano de
uma forma contextualizada, possibilitando a eles, a aquisi-
ção de um olhar crítico sobre as informações que lhes são
transmitidas. Sendo assim, a compreensão do que fazemos
com o nosso corpo poderá ser resignificada e, percebida
dentro de um contexto que pode ser lido como a cultura
o pode.
Ao longo do texto afirmamos que a Educação Física
deve ter uma atuação eminentemente cultural e que para
isso ocorrer ela necessita penetrar no universo das repre-
sentações sociais. Com isso, estamos reconhecendo que a
Educação Física é uma representação do social, “porque é
o produto de uma prática simbólica que se transforma em
outras representações”.
Nessa linha de raciocínio podemos vislumbrar as au-
las de Educação Física dentro de um contexto, que carrega
consigo as questões de uma data época e de uma determi-
nada sociedade, fazendo com que a atuação dos professo-
res esteja umedecida dessas questões. Portanto, falar das
aulas é falar das pessoas que estão envolvidas nesse coti-
diano, professores, alunos etc. Além disso, a forma como os
alunos vêem o seu corpo e a relação deste com as práticas
corporais, passa por questões que transcendem a quadra,
questões, sobretudo, de ordem cultural.
Após essa breve discussão, da influência dos aspec-
tos culturais sobre o que fazemos e como enxergarmos o
nosso corpo e a relação disso com as aulas de Educação
Física, é um equívoco continuar a imaginar o ser humano
dividido em biológico, social, cultural, psicológico. Todos
esses fatores formam o que chama de “homem total”, pois,
para ele, o homem é ao mesmo biológico, social, cultural
e psicológico.
A “concepção sintética de ser humano”. Segundo ele,
existe uma interação indivisível entre os aspectos citados
acima, fatores esses que ao mesmo tempo em que influen-
ciam, possibilitam a influência por parte da sociedade onde
vivemos, produzindo, desse modo, uma constante modi-
ficação do que chamamos de cultura. Isso ocorre muitas
vezes sem que tenhamos consciência.
Neste contexto, percebe-se que, mais do que uma
conseqüência biológica, a cultura é fundamental para a
“evolução” do ser humano, pois toda ação humana é con-
siderada um ato social que obtém significados diferentes
dependendo da sociedade em que ocorre.
As aulas de Educação Física devem superar o ensino,
apenas, das modalidades e técnicas esportivas e, principal-
mente, o ensinar por ensinar. Os professores devem estar
atentos aos interesses dos alunos, reconhecendo e respei-
tando o aporte cultural de cada um, garantindo com isso, o
ensino contextualizado das manifestações relativas a cultu-
ra de movimento, possibilitando dessa forma, com que os
alunos adquiram um senso crítico em relação a como são
transmitidas tais atividades
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
METODOLOGIA DOS GRANDES JOGOS.
Antigamente os jogos e as brincadeiras eram considera-
dos um passatempo para as crianças, As brincadeiras eram
feitas sem ter qualquer significado pedagógico. Os brinque-
dos que existiam destinavam-se apenas para distrair.
A partir do início do século XX, segundo Kishimoto
(1993) algumas instituições de educação infantil desenvol-
veram o jogo a partir de teorias pedagógicas influenciadas
por Frobel, Claparède, Dewey, Decroly e Montessori. Com
o passar do tempo foi se tornando mais visível a possibili-
dade de utilizar os jogos e brinquedos para desenvolver a
aprendizagem de forma lúdica.
OS JOGOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Os jogos são importantes para descontrair e fazem
bem para a saúde física, mental e intelectual de todos. Para
a criança, os jogos ajudam desenvolver a linguagem, o pen-
samento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima. Prepara
para serem cidadãos capazes de enfrentar desafios e parti-
cipar da construção de um mundo melhor. Por isso se con-
figura adequado para ser utilizado como ferramenta para a
aprendizagem escolar em todas as áreas de conhecimento.
Em meados de década de 1930 que os jogos educa-
tivos começaram a ser inseridos nas instituições infantis.
Naquela ocasião, o Brasil conheceu personalidades im-
portantes no campo da Psicologia, como Claparède, Pier-
re Janet, Mira e Lopes, André Reis e outros que auxiliaram
na disseminação de estudos na área da psicologia infantil,
inclusive sobre o jogo. O sentido do jogo era considera-
do como uma manifestação dos interesses e necessidades
das crianças e não apenas como distração. A formação da
criança era viabilizada por meio dos brinquedos e dos jo-
gos que ela executava.
“Os jogos não são apenas uma forma de desafogo
ou entretenimento para gastar a energia das crianças, mas
meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual”.
O jogo educativo utilizado em sala de aula na maioria
das vezes vai além das brincadeiras e se torna uma ferra-
menta para o aprendizado. Para que o jogo seja um apren-
dizado e não uma obrigação para a criança, é interessante
deixar que o aluno escolha com qual jogo queira brincar e
que ele mesmo controle o desenvolvimento do jogo sem
ser coagido pelas normas do professor. Para que o jogo te-
nha a função educativa não pode ser colocado como obri-
gação para a criança.
Na educação infantil é possível utilizar os jogos e as
brincadeiras para desenvolver o cognitivo, a motricidade, a
imaginação, a criatividade, a interpretação, as habilidades
de pensamento, tomada de decisão, organização, regras,
conflitos pessoais e com outros, as dúvidas entre outras. A
afetividade, o companheirismo, a disciplina, a organização
dos brinquedos após o uso, podem ser adquiridas através
das brincadeiras conjuntas entre as crianças.
Os jogos, brinquedos e brincadeiras na infância são
atividades essenciais para instigar a curiosidade, a auto-
-estima e a iniciativa da criança, com isso desenvolver a
linguagem, o aprendizado, o pensamento, além da atenção
e concentração.
Por outro lado, é preciso considerar que “a concepção
de que o brincar está reservado às crianças nada mais é
que a perda da naturalidade humana, imposta pelo homem
ao próprio homem, já que a história nos diz - o adulto cos-
tumava dedicar muitas horas ao lazer”.
É necessário lembrar que qualquer criação do homem
até mesmo as brincadeiras e jogos estão relacionados ao
contexto social, histórico e cultural do momento, dessa for-
ma assume as características da época.
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE EN-
SINO/ APRENDIZAGEM
O lúdico trabalhado numa perspectiva pedagógica
pode ser um instrumento de suma importância na aprendi-
zagem, no desenvolvimento, cognitivo, afetivo e social na
vida da criança.
Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de
modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos
interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cog-
nições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo
desempenha um papel de relevância para desenvolvê-la.
Acredito que todos os professores e futuros professo-
res devem adquirir conhecimentos para trabalhar com a
ludicidade no ensino/aprendizagem.
No entanto em conversas que tive com alguns profes-
sores que trabalham na rede pública, me foi relatado que
não trabalham com a ludicidade por ser muito complicado
conter as crianças, elas se desentendem e começam brigar
ficando difícil controlá-las, por isso preferem não trabalhar 
com os jogos e brinquedos. Já outros destacaram que é
muito importante, pois faz com que o aluno aprenda mais.
O professor precisa ter criatividade para poder trabalhar
com brincadeiras, as quais precisam ser planejadas, viabi-
lizar os materiais necessários para a brincadeira, criar re-
gras, para que tudo se encaminhe de forma pedagógica
e produtiva para que os alunos possam brincar e adquirir
conhecimento de forma mais prazerosa.
Ao trabalhar com o lúdico partindo de ações pedagógi-
cas que valorizam jogos, brinquedos, histórias infantis, música
e poesia, para que as crianças desenvolvam a representação
simbólica, são fundamentais no processo de aprendizagem. As
histórias, músicas e poesias infantis trazem um grande leque
de possibilidades para utilizar o lúdico em sala de aula, onde
as crianças poderão interpretar, dançar, declamar, mostrando
suas habilidades que ainda não foram detectada pelo profes-
sor em uma aula “normal”, criando novas possibilidades de co-
nhecimentos pertinentes para o aprendizado da criança.
Quando o conhecimento é construído através do lú-
dico a criança aprende de maneira mais fácil e divertida,
estimulando a criatividade, a autoconfiança, a autonomia
e a curiosidade, pois faz parte do seu contexto naquele
momento o brincar e jogar, garantindo uma maturação na
aquisição de novos conhecimentos.
141
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
É importante que as crianças se expressem ludicamen-
te deixando aflorar sua criatividade, frustrações, sonhos e
fantasias, para aprender agir e lidar com seus pensamentos
e sentimentos de forma espontânea. No entanto, a ludi-
cidade não é apenas entretenimento, ou um brincar por
brincar é algo que deve ser trabalhado pelo educador.
Um desenvolvimento harmônico, lúdico, que inclui
aprender a ouvir opiniões diferentes e a contra-argumen-
tar, estabelecendo comparações objetivas entre várias ma-
neiras de se compreender um mesmo fato, pouco a pouco
vai contribuir para tornar a criança apta a um intercambio,
real com os outros, favorecendo a troca de experiências,
por estar baseada na cooperação e na reciprocidade.
Rompendo com a aceitação passiva de idéias ou su-
gestões mal compreendidas, a criança que desenvolve a
ludicidade entra em contato com uma forma mais ampla
de linguagem, passa a ser sujeito ativo de suas ações e as
defende nas conversas com os adultos. Assim, o seu “mun-
do lógico” passa a ser transformado de acordo com suas
vivências.
 O “fazer” é um dos critérios essenciais para orientar as
condutas do professor frente às crianças. Sendo assim, o
que realmente importa é criar o maior número de situações
que promovam o desenvolvimento de habilidades variadas
com o objetivo de alcançar um maior  aprendizado.
 As crianças devem sentir-se sempre capazes de exerci-
tar o que foi proposto. O progresso dos movimentos e das
habilidades deve ser de qualidade crescente, superando
obstáculos e aspirando a novos desafios. Esse progresso
repercute nos demais movimentos e possibilita a introdu-
ção de outras e mais complexas atividades.
  Para tanto, o professor deve compreender a impor-
tância das tentativas desenvolvidas com atividades lúdicas
que conduzem ao desenvolvimento do raciocínio. Deve
aprender a respeitar a criança e valorizar cada descoberta
que venha a fazer em sua vida escolar. O respeito pelas vá-
rias etapas deste desenvolvimento constitui uma conduta
que, uma vez refletida, transcendem quaisquer que sejam
as características do meio imediato. O que realmente in-
teressa é atribuir a cada criança o papel de sujeito ativo
na construção de formas cada vez mais aprimoradas de
conhecimento, pois somente o indivíduo ativo é capaz de
atuar frente às pressões sociais, compreendendo-as para
transformá-las. Texto adaptado de LUNARO B. A
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA.
Quando dizemos educação física, a palavra sugere de
imediato uma concepção de prática pela própria nomen-
clatura e terminologia. Entretanto, já há alguns anos, o
conceito de educação física se vincula com uma idéia de
motricidade e, sobretudo, uma condição da e uma cultura
sobre a prática de atividades físicas e exercícios, sem que,
seja exigida qualquer outra análise paralela. O alcance da
terminologia, por força de uma cultura da prática, alcança
142
um nível de concepção que mais nos aproxima da natureza
do corpo e do movimento pela sua linguagem. Entenden-
do assim, que, há muito mais conteúdo filosófico, histó-
rico, sociológico, psicológico, artístico e científico do que
possamos imaginar. A natureza da prática nos reserva um
direito adquirido por força da relação corpo, motricidade e
linguagem. Tal é essa relação, que hoje poderíamos dizer
que, por educação física entende-se como uma metáfo-
ra, uma meta linguagem, talvez. O que nos dá referência
para obter, não relações simplistas com as infinitas catego-
rias de ginástica, esporte, dança, atividades lúdicas, enfim,
entre outras dinâmicas das práticas corporais. É com essa
premissa que podemos afirmar que por educação física en-
tende-se uma cultura que se firma como força e conceito, e
destes fenômenos nos garante um espaço dentro da teoria
do conhecimento no qual podemos fazer valer o espaço
antropológico que ocupamos ao longo das civilizações as
quais sempre se fizeram tendo o corpo humano um tema
de discussão, uma ferramenta de intervenção no meio e no
mundo natural, e hoje, fonte de reflexão para a formação
humana na sua totalidade de sentido.
Ao logo da história, na qual a Educação Física res-
ponda por uma boa parte do conteúdo aplicado quando
ao uso do corpo e do movimento, o qual se fez conjugar
uma categoria prática especial. Isso permitiu trazer à luz
da cultura geral, conceitos consagrados, e que hoje, vemos
como fundamento de uma nova era na capacidade huma-
na de transformar capacidade física em capacidade huma-
na no seu sentido mais amplo e rigoroso. Tal como po-
demos discutir com qualquer outra área do conhecimento
a relação entre prática e teoria. Dessa forma, aqui nesse
contexto, devemos até rever a praticidade como referente
da teorização e não o contrário comumente aceito. É por
essa razão que devemos repensar todo projeto conceitual
que levou a categoria de uma cultura da prática, esta como
uma linguagem nova e com força de sentido.
No conteúdo da educação física, embora marcado pelo
indicativo da escolarização, já vem ocorrendo o discurso
de prática cultural. Com forte tendência de confirmação de
uma cultura da prática, vemos obras já consideradas como
clássicas numa cultura da Educação Física. Como a de que
o faz do ponto de vista da sociologia das práticas corporais
e da investigação das relações do homem com a cultura
do corpo e das práticas corporais. Assim como fez, ao for-
necer sustentação teórica para conduzir a educação física
como exercício de sociabilização e cidadania, como cultura
do corpo na escola. Também nos oferece outra história da
educação física, aquela que foge dos relatos descritivos e
nos leva à reflexão sobre qual educação física nós estamos
praticando. Ou ainda, que partilham da mesma visão his-
tórica de um projeto cultural para a educação física que
permite ao homem conferir à prática, o sentido de ativida-
de de formação humana voltada para um mundo aberto
de significados. Formadores de opinião concreta sobre a
ética, nos indicam caminhos éticos para dar embasamento
à competência profissional nos procedimentos que regem
o uso do corpo e da motricidade como fenômenos da cul-
tura da prática. Nos dá instrumentos de reflexão sobre um
conceito de prática que nos leva ao materialismo histórico
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
dialético, e colocam o olhar histórico como forma de trans-
formação social e política. Vemos mudanças de paradig-
mas, possibilidades reais, as quais trazem para a educação
física um corpo de conhecimento, não mais como apêndi-
ces científicos, mas como identificação de campo teórico
possível. E porque não dizer, cuja obra se apresenta como
um conjunto extenso de reflexões sobre pensadores do
corpo em uma linguagem cuja referência é mais que um
sinal da necessidade de reflexão filosófico sobre a corpo-
reidade, motricidade e linguagem vistos com os olhares da
filosofia. É nesse caminho que percebemos novo campo
de pesquisa aberto: cada autor com concepções filosófi-
ca e científica diferenciadas, porém redefinindo o trajeto
intelectual de uma cultura emergente sobre a educação
física. Não seria pretensão aproximarmos nossos autores
a uma condição de produtores de um conhecimento sobre
Educação Física, mesmo porque, veremos, que a amplitude
desse conhecimento e suas abordagens nos deixam próxi-
mos de obras e autores de outras áreas sem nenhum des-
prestígio intelectual teórico – pratico.
Educação física e seu sentido ao longo da história
As fontes históricas que indicam formas de inves-
tigar o homem tomam o tempo como o eixo central da
suas referências, em todas as áreas de conhecimento, cada
qual com suas estratégias para encontrar caminhos abertos
flexíveis para obter respostas para as múltiplas indagações
sobre a condição humana.
A história, como a compreendemos aqui, no sentido
do senso comum, apenas trata de relatar o que foi a edu-
cação física em diferentes épocas, cada qual com seu refe-
rencial educativo, vinculado às concepções de época, sua
natureza sócio-política, filosófica e econômica. Assim, pode-
mos compreender um relato histórico e nele firmar nossas
convicções, escolhê-las e buscar as explicações para fatos do
passado. Tal conduta serve de roteiro para a compreensão
de como a educação física se situa no universo contempo-
râneo. As fontes históricas, mesmo que de forma simples,
indicam caminhos para a reflexão. Como, “sempre há uma
via aberta em direção ao passado, anterior ao trabalho da
ciência histórica: são os próprios sinais que nos abrem essa
via; passamos imediatamente desses sinais ao seu sentido”.
Portanto, pela via da história, à maneira como aqui a enten-
demos, partimos ao encontro de uma cultura aberta, que
poderá, na medida do próprio tempo, ser reconstituída e
resgatada pelo debate e pelo trabalho de reflexão.
A história sempre nos trouxe algo fundamental para
a leitura de um fenômeno. Na busca da compreensão da
motricidade humana, não podemos deixar de descrever fa-
tos que revelaram uma cultura dos exercícios ginásticos e,
dentre eles, os que deixaram um legado conceitual, na sua
diversidade e formas de interpretação.
Conforme, os movimentos ginásticos qualificados
como escolas surgiram a partir do século XIX. Essas esco-
las se denominaram Movimento do Centro, Movimento do
Norte e Movimento do Oeste. Estas escolas, com seus res-
pectivos representantes, parecem terem posto as bases da
educação física que hoje conhecemos.
Em cada um dos movimentos ginásticos do século
XIX, o corpo em movimento, as atividades físicas, o exer-
cício físico, as práticas corporais, e qualquer outra mani-
festação deste gênero são compreendidos como atos do
organismo humano em busca da vida. Esses movimentos
se transformaram em espetáculos ginásticos plurifacetados
que reinavam como projetos pedagógicos e profiláticos
nas escolas, institutos, campos esportivos e nos quartéis.
Em princípio, podem ser descritos como Movimentos Gi-
násticos regionais, originários da necessidade de organi-
zação pedagógica do movimento humano, como manifes-
tações de natureza artística, rítmica, pedagógica, técnica e
científica. Essas tarefas se formalizaram como uma espécie
de atividade física conduzida pelos pedagogos ou pelos
médicos.
Na dimensão em que as escolas ou institutos se
organizavam, pareceu existir diferença entre os termos
educar, treinar, ensinar técnicas corporais e motoras para
todas as idades e classes. Curiosamente, assim como hoje,
o movimento humano não se delimita por diferenciações
de ordem metodológica - ou, como dizem os professores
tradicionais, métodos de ginástica -, mas, sim pela referên-
cia ao conceito de “fazer exercício é mexer os músculos”.
Essa afirmação levou atletas, ginastas, atores ou bailarinos
a entenderem que no ato de mexer os músculos constata-
-se que todo mover corporal é humano e necessário.
Com base nessa constatação e nos diferentes ter-
mos predominantes De GENST descreve as escolas e seus
protagonistas. O esporte, a dança e formação de caráter. A
escola alemã e austríaca, inicia a conceituação da ginástica
como processo de higienização, saúde, sem deixar escapar a
intuição de filtro étnico e o espírito guerreiro. A escola sue-
ca cria e enfatiza os movimentos conduzidos e a formação
postural e estética, caracterizando o rendimento humano no
sentido orgânico mais profundo. A escola francesa, com a
clássica tendência médica, inspira o método de George Her-
bert (1875-1956), que reúne todas as premissas das tendên-
cias anteriores e, na tentativa de universalizar os conceitos
ginásticos, dá uma configuração à ginástica como sendo a
da educação física na formação humana geral.
A documentação e as referências que contam a
trajetória do sentido prático da ordem ginástica não fo-
ram capazes de formular uma cultura da prática corporal
consistente. Descrever o fato histórico, em cada época, em
cada região, e em função de cada menção historiada não
sustenta a instalação da sua cultura.
As profundas transformações de natureza econô-
mica e sócio-política levam à expressão do corpo humano
como instrumento de ação de trabalho, uso das capacida-
des físicas para o esporte, lazer, culto a saúde, curas, etc. In-
distintamente, da exploração de habilidades motoras gros-
seiras ou refinadas tanto para manuseio de armas, utensí-
lios, objetos das artes, o sentido da motricidade humana
já poderia estar sendo representado independentemente
de qualquer corrente ideológica, filosófica ou mesmo das
religiões tribais.
Esse conjunto de transformações no comportamento
das pessoas se refere ao tempo dedicado ao trabalho e ao
lazer (ainda não configurado como conteúdo da educação
143
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
física), à aplicação de horas para dedicar-se aos estudos
escolares e começa a conduzir as instituições a certa ne-
cessidade de combater o já conhecido sedentarismo. Sim-
bolicamente, as competições esportivas, o estímulo aos
diferentes modelos de jogos, as modalidades esportivas de
rendimento e a evolução no conceito de estética, relacio-
nada com a saúde e higiene, também contribuíram para a
emancipação do conceito de educação física. O conjunto
de todas essas práticas formam um conjunto de ações de
ordem pedagógica, de certa maneira, está representado,
nos dias de hoje, nos conceitos de atividade física, beleza,
saúde, esportes, qualidade de vida. Desde há muito tempo,
Os estudos reforçam a importância que um volume exten-
so de manuais de ginástica e métodos tem para a recons-
trução da história, constituindo o acervo documental que
hoje conhecemos.
Nessa busca, porém, a perspectiva cultural do uso do
corpo e do movimento humano ainda permanece carente
de uma história que possa motivar a reflexão. As referên-
cias históricas acima indicadas reforçam a confusão concei-
tual sobre o que é ginástica ou educação física: um método
de ensino de exercícios ou uma modalidade de esporte?
Os autores citados anteriormente, e que, podemos
dizer, fazem parte da literatura da educação física universal,
revelam o ecletismo e o generalismo da prática da ginásti-
ca predominante na literatura atual da educação física.
Nesse pluralismo conceptual sobre educação físi-
ca, abrem-se idealismos educativos, com o caráter de uma
disciplina com identidade e legitimidade. Porém, seus con-
ceitos, emprestados da medicina e da pedagogia vêm com
pregações educativas, mais do que como conceitos vindos
de uma extensa e rigorosa literatura que pudesse sustentar
o eixo epistemológico de uma área da cultura. Os discursos
teóricos na educação física se confundem com conceitos
da educação formal e a questão da prática de exercícios
fica submetida e controlada pela ordem dos médicos. Mes-
mo assim, a educação física já era assistida por um con-
junto de idealizadores e professores com mentalidade de
catedráticos e com forte referência antropológica.
No XIX e início do século XX, período no qual a es-
cola já diferencia educação física de educação, a formação
de professores já dava competência para ministrar aulas
de educação física, e já eram considerados cultos e de ca-
pacidade intelectual refinada. Ao contrário do que possa
parecer, a relação histórica entre educação e educação fí-
sica, dentro da cultura geral, já possuía semelhanças pe-
dagógicas como os conceitos de aprendizagem, disciplina,
adaptação e treinamento. Será essa premissa que inspirará
futuros conceitos do conhecimento interdisciplinar, sobre-
tudo aqueles que aproximam a educação física às análises
científica, filosófica e artística.
Nesse sentido, o argumento histórico que descreve-
mos se valida, ao identificar o sentido da educação física
para a cultura geral. É possível enxergar, pelos historiado-
res, algo relativamente claro quanto ao saber dos profes-
sores de educação física. Pensar e fazer exercícios, sejam
esses exercícios para qualquer finalidade, são categorias de
busca de conhecimento. Mesmo porque o culto à práti-
ca de exercícios sempre esteve sob o signo de instrutores,
144
caudatários de algum tipo de formação. Ao pensar a práti-
ca de exercícios, mesmo que sob tutela política ideológica,
pensava-se numa cultura do corpo. E nos parece que é essa
condição que fica como a mais importante na formação da
cultura da educação física.
Há nessa análise, sobretudo dos profissionais da pe-
dagogia, como cita Langlade (1970), uma capacidade de
reflexão em sentido histórico relativamente rigoroso. A
questão educação física, ginástica, dança e recreação tor-
na-se um projeto. A formação de professores ou instruto-
res mediada por documento ou relatos, modelou aqueles
que viam no corpo e no movimento um projeto educativo.
Hoje, no universo contemporâneo, repensar o pro-
jeto da educação física cultura significa investir na gênese,
num sistema ou modo de pensar sobre o corpo. Não ape-
nas como agente motor, mas também como agente social
em atividade permanente. Essa perspectiva é a que nos ins-
pira para encontrar um sujeito e não um objeto que pratica
exercícios. A história da formação profissional e acadêmica,
no entanto, só se sustentou por ter permitido enxergar o
corpo como objeto de estudo da educação física, enquanto
o sujeito se tornou apenas um praticante de exercícios e
nada mais.
Não se pode esperar um discurso sobre a educação
física no Brasil que escape da influência das escolas euro-
péias que permearam toda a formação intelectual e formal
do professor brasileiro de educação física, nos séculos XVIII
e XIX. Essa versão educativa das práticas corporais viria a
exercer um padrão ginástico típico das tradições pedagó-
gicas da educação formal. A rigor, a história da educação
física no Brasil é diretamente proporcional à história escrita
e contada na Europa.
Educação física: a profissão
Começar um estudo sobre a educação física na pers-
pectiva da cultura corporal não parece ser uma tarefa fácil,
sem que tenhamos definido o que estudar. Tal condição
nos deixa tão interessados quanto na dúvida em relação ao
objeto de estudo. A questão da identidade e da legitimi-
dade volta a ser o pano de fundo. O conceito de educação
física, como profissão, passa pelas vicissitudes do cotidiano
e da legalidade, razão pela qual traz conseqüências quanto
a delimitações do saber e da competência, no campo ins-
titucional.
Como descrevemos anteriormente, a história mostra
a cultura da educação física talvez como tão refinada quan-
to o discurso de qualquer outra área. Destacamos, por en-
tender que o autor traz contribuição relevante, ao escrever
quase um tratado: mais que uma visão meramente docu-
mental, revela uma educação física como doutrina. Talvez
seja o primeiro relato histórico em que a problemática do
corpo se vincula à problemática da necessidade da filosofia
para a educação física. Para Ulmann, educação física é um
acontecimento cultural.
Essa prerrogativa histórica deu embasamento teó-
rico para tentar criar o conceito de disciplina acadêmica.
Os precursores dessa idéia logo obtiveram adeptos impor-
tantes, teóricos da área, os pioneiros vindos da tradição
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
norte americana e vinculados à visão científica do mundo,
sobretudo quando os temas a serem investigados tinham
diferentes níveis de análises e cujos estudiosos vinham de
diferentes formações acadêmicas.
Em meados dos anos sessenta, o pioneiro dessa
perspectiva de investigação, que propõe estudar o homem
em movimento. Em sua tese, afirma ser a educação física
um corpo de conhecimento que especifica uma categoria
prática cujo objetivo é estudar a performance humana e
suas diferentes implicações teórico-práticas. Na seqüência,
vem confirmar essa proposta, estabelecendo a relação de
temas do movimento humano com conhecimentos espe-
cíficos, como os aspectos fisiológicos, psicológico, sociais
e assim por diante - talvez a primeira impressão teórica
daquilo que viria a ser a visão conceitual interdisciplinar.
Seguindo a tradição americana da busca de identifi-
car o objeto de estudo numa visão científica do problema,
pesquisadores dão ênfase ao sentido objetivo na sua aná-
lise: saber o que estudar. De fato, esses autores apresen-
taram importantes indicadores da visão científica da edu-
cação física, tanto na abordagem fisiológica, quanto nas
pesquisas em ginástica, frisando os aspectos educacional e
pedagógico. Esses trabalhos influenciaram outros.
Talvez tenha sido o trabalho mais significativo, se-
guindo a perspectiva interdisciplinar da educação física. Na
tentativa de fundar uma estrutura de conhecimento espe-
cífico da educação física, Brooks relata que seu conteúdo
adveio de um conjunto de temas relativos a conceitos que
se formaram a partir de outras disciplinas. Uma derivação
de caráter interdisciplinar, mais parecendo sub-disciplinas
cuja base de formação de conhecimento é de outras áreas
como da medicina, da física, da história e mesmo da peda-
gogia. Tal conceito repousa na escolha de disciplinas matri-
zes configurando um leque ou escopo de conhecimentos
agregados que formarão a nova área. Brooks constata, em
seu trabalho, que ainda há uma tendência de ser a educa-
ção física um conjunto de disciplinas que nasce dentro de
sua própria característica; isto é, na relação corpo - movi-
mento humano. Sob esse aspecto, diz o autor que os temas
são de natureza interdisciplinar. Assim, disciplinas como fi-
siologia do exercício, aprendizagem motora, sociologia do
esporte, filosofia da motricidade seriam conteúdos exclu-
sivos da educação física e aí estariam seus fundamentos;
surge, assim, no domínio da educação física, o conceito de
objeto de estudo.
No Brasil, autores interessados nas questões da edu-
cação física enquanto atividades acadêmicas, também com
forte tendência da visão científica, buscam definir a natu-
reza da investigação em torno do objeto de estudo, refor-
çando a tendência à objetividade conceitual. O estudo da
cultura da educação física no Brasil, seguindo a tendência
científica, revela autores em cujas obras o corpo e o movi-
mento humano constituem o objeto de estudo. Nasce daí
um referencial importante para ser investigado, ampliando
a natureza conceptual da educação física enquanto proble-
mática cultural. Dentre esses autores, podemos destacar os
trabalhos de Tani et al. (1988), que oferecem uma aborda-
gem teórica com fundamentação científica, cuja base se fir-
ma sobre a visão sistêmica do homem. dando significativa
contribuição para determinar a função científica, abrindo
espaço para constituir métodos e conteúdos da complexa
relação entre teoria e prática envolvendo desde a questão
mecânica, até a psicológica e antropológica. Tais trabalhos
podem ser considerados o marco intelectual da educação
física, com tendências a reorientar o sentido e a dinâmica
das práticas corporais e a relação conceptual entre educa-
ção física e ser humano.
Nessa seqüência, começa a ser organizado o conteú-
do interdisciplinar da educação física, que vem influencian-
do toda uma legião de pesquisadores de educação física e
de práticas corporais que se haurem em contribuições rele-
vantes de outras áreas como da sociologia, da psicologia e
da pedagogia. Talvez seja por essa razão que não podemos
acreditar haver um único sentido ou metodologia para tra-
duzir concretamente a concepção de educação física como
disciplina acadêmica.
Essa idéia pode parecer uma transgressão discipli-
nar, porém devemos ressaltar o auxílio que a história e a
antropologia podem oferecer à questão da corporeidade
e motricidade na cultura, e, sobretudo, o papel da filosofia
dentro da educação física.
Corporeidade e motricidade, conceituação para
uma busca de sentido
Vimos como a motricidade tem seu elo com a cultura,
e nela, toda a relação com a questão da realidade da prá-
tica, do uso do corpo como premissa dos sentidos; e, pela
aproximação com a atividade da consciência reflexiva, vere-
mos porque a motricidade humana e a corporeidade fazem
sentido. O corpo é: “primeiro utensílio, centro de perspectiva
para apresentação, observatório natural a partir do qual o
pensamento pode se exercer ao seu redor”. Não menos con-
tundente quanto à corporeidade prática essencial, O corpo
e alma se divorciaram pela força e pressão racional, mas, na
verdade, o divórcio não destituiu o corpo e a motricidade do
concreto. Para Cassirer, a função expressiva e o mundo da
representação dão ao organismo o sinal de que o mundo
está regido por uma força mágica que pode ser igualmente
pensada como corpórea ou como espírito, e que é comple-
tamente indiferente à dicotomia tradicional.
Quando o discurso é sobre a corporeidade, há um
todo de sentido dado às expressões humanas que ocorre
nos contextos antropológico e teológico como primado
de concepção acerca do ser. Corporeidade e motricidade
coexistem como significação, são predicativos cuja unidade
não se separa da linguagem, tampouco da biomecânica.
As categorias físicas como força, velocidade, resistência,
equilíbrio, coordenação, habilidade, ritmo, flexibilidade,
e potência permeiam a complexa capacidade humana de
fazer uso do corpo no contexto psicológico, sociológico
tanto quanto no biológico. Pois, são prerrogativas que fa-
zem parte de etapas do processo de crescimento e desen-
volvimento humano. Enfim, não seria equívoco credenciar
uma habilidade refinada expressa na forma de expressão
corporal: uma visada antropológica para justificar que a
corporeidade faz sentido porque não está tão longe da fala
ou de um discurso articulado.
145
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Ora, se compreendemos que a corporeidade humana
constitui um todo; biológicos, sociológicos e psicológicos
de fenômenos articulados, podem abrir espaço para ten-
tar enxergar um lugar no qual o sentido do todo corporal
projeta nossa consciência. Para referendar essa consciência
e descobrir seu referencial na motricidade, é fundamental
compreendê-la na sua subjetividade como linguagem si-
lenciosa. Talvez por essa projeção que assinale a relação
entre motricidade e um todo “sinestésico” quando pensa-
mos e fazemos algo. Essa relação é sempre consciente e
tem sentido porque sua interpretação se forma na presen-
ça de uma linguagem silenciosa: o signo. É assim que, ao
descrever o comportamento motor como comportamento
tônico, observado na espécie humana e particularmente no
recém-nascido, afirma que esse comportamento, “é exclu-
sivo de toda relação direta, ativa com o ambiente, com o
espaço e os objetos ou as fontes de excitação”. E a for-
mação do tônus ou da expressão do movimento se ma-
nifesta como sinal psicológico de desejo, da vontade ou
simplesmente da interação com o meio. Mesmo porque
desejo e sobrevivência se confunde: se o recém-nascido
deseja algo, seus gestos, suas súplicas e depois seu choro
são fenômenos de comunicação exprimindo necessidades
relacionadas com a sua sobrevivência.
Assim, a corporeidade pode ser vista também, à luz
da fenomenologia da percepção, como lugar da consciên-
cia, no sentido literal ou figurado. Fazemos dela algo tão
natural quanto o corpo próprio do ser humano. O corpo
se transforma em corporeidade na medida em que adquire
sentido, quando se torna referência na transição e trans-
missão de dados e idéias. Parece que o corpo que se revela
na motricidade primária traduz uma linguagem motora;
por exemplo, nas crianças, os gestos, as mímicas, os gru-
nhidos revelam palavras que expressam as suas necessida-
des. Logo, pode-se dizer com Merleau-Ponty (1960), que
o ser humano se move, fala e depois aprende apenas a
aplicar diversamente o princípio da palavra.
Essa linguagem motora pode ser objeto do que cha-
mamos de educação física, pois existe todo um repertório
de motricidade contido nos conteúdos da sua prática que
nos reporta à motricidade primitiva (ou ausente) da nossa
consciência, mas presente na nossa capacidade de respon-
de a qualquer esforço ou estímulos.
Na simples observação ou descrição sumária da mo-
tricidade infantil, descobrimos uma corporeidade que pa-
rece termos perdido de vista, assim como parece termos
perdido todo o repertório motor que a infância nos legou.
Naturalmente, não podemos fazer um resgate instantâneo
do nosso esquema e da nossa consciência motora, tanto
quanto não podemos resgatar os traços de motricidade
que exercitamos na infância. Mesmo porque toda a estru-
tura motora adquirida na maturação e aperfeiçoamento
dos nossos movimentos na infância, como afirma Wallon,
está vinculada a estrutura psíquica de difícil acesso. Conse-
qüentemente, os fenômenos psíquicos e os fenômenos fí-
sicos são correlatos, porém necessitam de leituras diferen-
ciadas, e nem sempre estamos preparados para interpretar
tais leituras. Na prática, considerando o aparelho psíquico e
motor, estamos sempre diante de dois mundos: um mundo
146
no qual a percepção de corpo se multiplica perfazendo a
motricidade como expressão das emoções, e outro mundo
no qual projetamos a ação mecânica e os reflexos motores
na corporeidade.
Nessa perspectiva, vale a pena perguntar se não seria
importante repensar um projeto motor para o homem com
base na aproximação da antropologia com a reflexão filo-
sófica, cujos conceitos reelaborados possam levar à com-
preensão daquilo que é fazer educação física? É possível
rever a concepção de corporeidade e motricidade tendo
como premissas antropológicas as relações entre o homem
primitivo e o recém nascido contemporâneo? As condutas
motoras que conhecemos ao longo do crescimento e de-
senvolvimento de bebês e primatas comungam as mesmas
expressões motoras?
O uso do corpo trouxe no sentido prático, aquela ati-
tude psíquica que converge para o comportamento motor
e que nos avisa: preciso fazer alguma coisa com meu corpo.
Talvez seja por isso, que a educação física se transformou,
na prática, numa entidade cultural sem que o percebêsse-
mos.
A cultura ocidental fez do homem um ser humano
racional. A racionalidade usual, à maneira da lógica formal,
fez com que o homem se convencesse de que há duas pro-
posituras distintas quando nos referimos à corporeidade e
à motricidade. A primeira diz respeito às funções biológicas
que governam o corpo, e estas oferecem os comandos me-
cânicos para que possamos nos mover. A segunda se refere
à atividade da mente, a qual oferece o aparato psicológi-
co, a estrutura da razão e as funções que governam nos-
sas decisões, nossa capacidade de pensar, nossos hábitos
e nossas posturas. Não reconhecemos, entretanto, quais
dessas funções priorizamos ou escolhemos para tomar
uma determinada decisão diante de uma tarefa motora.
Sabemos, porém, que a escolha nem sempre está disponí-
vel de forma direta e objetiva. Há, contudo um fato concre-
to: qualquer que seja a opção ou escolha, ela refletirá na
ordem da mecânica tanto quanto na ordem das emoções
e do comportamento. Tal conduta nos faz lembrar que não
distancia o ato, a emoção e o pensamento. Como reforço
dessa tese, podemos afirma existir um todo na motricidade
que se ajusta ao todo psíquico e que ambos se encontram
naquilo que o autor denomina ação e consciência. Seriam
essas as premissas do fazer educação física, ou então, de
compreendê-la como tarefa da consciência, no sentido li-
teral? Talvez possamos confirmar a tese de que toda ativi-
dade prática ou todo exercício físico dá respostas à mente
e às emoções humanas como sendo respostas semelhan-
tes. Mas sabemos que não é bem assim que essas respos-
tas acontecem.
Talvez por que na educação física não compreenda-
mos bem o que vem a ser a percepção sensível além dos
cinco sentidos. Retomando a antropologia dos sentidos,
sobretudo, a comunicação refinada entre o gesto e a pala-
vra, parece que fazer exercícios não é apenas fazer uso dos
músculos. Todo movimento humano é alento de uma per-
cepção dos sentidos articulados, vividos, experimentados
pela consciência como algo natural e vivo. Dessa forma, é
possível compreender que o corpo não é uma reunião de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
órgãos justapostos, e a concepção de motricidade se refere
à própria totalidade do ser humano. É por isso que diante
de qualquer exercício físico, sentimos o corpo como estru-
tura global, como expressão do sujeito inteiro.
Portanto, não podemos estabelecer fronteiras entre
o sujeito e o objeto quando a relação implica em enxergar
corpo-motricidade como uma ação da consciência. A sa-
ber, seguindo a lógica das funções do corpo e seus órgãos,
a atividade física permite que eu saiba a posição de cada
um dos meus membros e todo o esquema corporal em que
eles estão envolvidos. De acordo com, temos aí uma nova
maneira de compreender a estrutura do comportamento
motor.
Com base nessas premissas, podemos perguntar de
que maneira o corpo pode ser considerado objeto de es-
tudo da educação física. Se, o sujeito em movimento é seu
corpo, e a sua potência de um certo mundo, seria possível
afirmar que a motricidade, tida como algo imanente ao ho-
mem, é o objeto da educação física? .
Embora a antropologia permita afirmar que o corpo
e a motricidade são fenômenos integrados no ser huma-
no, a história da educação física descreve as relações do
movimento humano como categorias pedagógicas e a re-
laciona com a educação, a higiene e a saúde, oferecendo
dados para a formação de um conceito de prática atrelado
à percepção do corpo como objeto, porém sem qualificar
o sujeito desse corpo.
Ora, diante da necessidade de dar sentido à corpo-
reidade e com isso visar à motricidade como linguagem e
expressão da vida, percebemos a falta, nos relatos históri-
cos, de pensamento pedagógico que possa contribuir para
essa concepção. Para que a corporeidade e a motricidade
possam fazer sentido na história e confirmá-la como fonte
de referência para um projeto antropológico na educação
física, é necessário descobrir também os aspectos pedagó-
gico e antropológico dela. Certamente, isto será contribui-
ção importante para a cultura da educação física, para o
sentido de corpo e de motricidade e para a pedagogia das
práticas corporais.
Reflexão final
No trajeto desta tese, pudemos abordar a questão da
corporeidade e da motricidade - conceitos estes correlatos
dentro da educação física -, refletindo sobre ela e com-
preendendo melhor o sentido das práticas corporais, das
atividades físicas, como atividades culturais. Tal questão foi
aqui proposta como atividade que revela multiplicidade de
sentidos, a partir da idéia de que corporeidade e motrici-
dade se originam da necessidade de expressar a vida, o
que é de suma relevância para se compreender melhor o
significado da educação física na cultura. Da mesma forma
que a multiplicidade de sentidos, a polissemia permite a
toda ciência correlacionar-se com a filosofia e com ela for-
mar um todo articulado; sobretudo, quando se tenta com-
preender a natureza humana.
A motricidade humana, longe de ser um feixe de
eventos ou mera demonstração do uso do corpo na sua
biomecânica (cuja amplitude conceitual limita-se, algu-
mas vezes, à análise racional de um sistema físico-quími-
co), possui, na verdade, notável alcance, quando descorti-
namos, na cultura geral, o sentido e o significado do que
é o homem em movimento. Além de refinar e ampliar a
condição conceitual do problema com o apoio rigoroso
da filosofia, o olhar antropológico foi, nesta tese, determi-
nante para redescobrimos a relevância da corporeidade e
da motricidade na formação humana, A corporeidade e a
motricidade que se vinculam à práxis, expressam a relação
mais profunda do homem com o mundo.
Ao mesmo tempo, ao se ampliar o debate para re-
pensar a educação física como atividade de cultura - além
de disciplina ou profissão -, o que se percebe é que “edu-
cação física” torna-se um conteúdo de expressão e signifi-
cação. Tal premissa permite estabelecer vinculações inter-
disciplinares e refletir sobre as práticas como expressão de
múltiplos sentidos. Conseguimos, com isso, tratar dos con-
teúdos - que são vistos, na educação física, apenas como
prática de ato físico -, como atividade que se amplia em
inúmeras cadeias de significados. Estes constituem a ação
completa em que corpo e motricidade convergem para ser
um estado do ser humano, como fenômeno perceptivo
que ultrapassa os cinco sentidos e projeta um ser corporal
e motor no mundo.
Fazer uso da filosofia ou da ciência, entretanto, como
reflexão sobre a educação física será um ato corajoso, além
de polêmico e complexo. Não menos complexo e polê-
mico, será abrir o debate para questões subjetivas desta
interação com outras áreas correlatas. Ação esta que reco-
nhecemos estar entre o conceito e a natureza da prática,
entre o discurso e a ação, entre a motricidade e a lingua-
gem. A rigor, haverá necessidade de reorientar conceitos
sobre temas já tradicionais na educação física, como os já
consagrados pela fisiologia, pela biomecânica, pela apren-
dizagem motora, dentre outras categorias.
Na cadeia de significados, essa complexa e evidente
estrutura do corpo em movimento que aceitamos chamar
educação física, demonstra ser uma prosa, tão fortemen-
te diagnosticada: “Le prosai que se borne à toucher par
dês signes convenus dês significations déjà installées dans
la culture”. Assim, nos próximos capítulos, pretendemos
colocar em prática a reflexão sobre as contradições entre
a motricidade e a ciência que a ela confere identidade e
legitimidade conceitual. Talvez seja possível compreender
melhor o pensamento ou o juízo do filósofo prático: mover
o pensamento como se move o corpo. Pois tanto a filosofia
quanto a motricidade não são temas herméticos, pensar
e mover são categorias correlatas, diz Merleau-Ponty: um
pensamento do corpo e sua extensão em corporeidade,
gerando, consequentemente, outros sentidos das práticas
corporais.
Nessa perspectiva, o conceito de educação física
está mais próximo da filosofia da corporeidade. Nesse
mesmo sentido, corporeidade e educação física e motrici-
dade compõem-se como uma única estrutura cuja referên-
cia implica em compreender um momento dentro de um
único movimento: o fazer exercício como destaque de pre-
servação da vida, e, muito além das funções do cotidiano
que perfazer uma idéia de prática corpora como perda de
147
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
caloria, possa vir a exigir a conduta ética de si mesmo, não
como projeto de substituição de qualquer atividade práti-
co como atividade física, mas como um projeto que possa
fazer parte de um estilo de vida. Para tal, não basta a cate-
quese da orientação médica, é preciso uma ação pedagó-
gica no interior da Educação Física, cuja prática ainda está
encoberta pelo vício cultural das teorias. Talvez o princípio
de uma educação física filosófica tanto quanto científica e
não a motivação intelectual dos seus contrários. Nasceria
daí uma problemática filosófica que ainda não se tem den-
tro do conceito de Educação Física.
Toda a problemática filosófica que nos faz repensar
o projeto educação física nos leva a entender que não há
uma só palavra ou termo que possa defini-la sem estabe-
lecer relações com a cultura. Entendemos que a produção
de conhecimentos quebra as barreiras acadêmicas e as
fronteiras que limitam a capacidade de significar, tanto no
campo da cultura, quanto no da ciência ou da filosofia.
Finalmente, defendemos que significar ou procu-
rar novos sentidos é possível se palmilharmos o campo da
filosofia que aproxima motricidade e corporeidade como
fenômenos integrados, e não desprestigia o legado bio-
mecânico que compõe o eixo estrutural da identidade da
educação física. Pelo contrário, aquela filosofia que integra
conceitos. A nosso ver, essa possibilidade está na reflexão
fenomenológica, sobretudo no pensamento de Merleau-
-Ponty. A nosso ver, essa possibilidade está na reflexão fe-
nomenológica, sobretudo, que nos permite atribuir à cor-
poreidade, o status de homem na sua totalidade, à motri-
cidade, o status de linguagem e à educação física, o status
de atividade da cultura.
Estamos bem representados por estudiosos da edu-
cação física? Temos ou estamos sintonizados com um con-
ceito de educação física em que todos os esforços se dire-
cionam para encontrar uma atividade prática como cultura
geral. Estamos sintonizados para que a teoria nos seja refe-
rencial de uma prática não apenas sustentada por modelos
e métodos, e que seja um tema significativo, tanto com
conteúdo da lógica científica e filosófica, quanto possa ser
simbólica e artística? Finalmente, não seria prudente, num
universo de múltiplos sentidos e em constante mudança,
repensar o projeto antropológico da prática de exercícios
como ferramenta de intervenção estética, ética, esportiva
e de saúde, para que ao seja dado sua face cultural do ser
corporal e motor e atinja a prática como inspiração da teo-
ria da educação física?
Hoje, é possível propor um novo conceito para a
educação física e compreender sua essência como cultura,
o que acarreta conteúdo polissêmico sobre a motricidade,
que transcende o conteúdo das práticas corporais formais.
Um conteúdo que permite a reflexão sem que tenhamos
que perder o referencial da educação física. Texto adaptado
de Junior, W. C.
148
PCN (ENSINO FUNDAMENTAL/ENSINO
MÉDIO) E RCN (EDUCAÇÃO INFANTIL).
PCN
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,
cabe à escola possibilitar a educação continuada, oriun-
da de um planejamento sistemático, para os educandos
do Ensino Fundamental II (6º ao 9º). Além disso, não se
pode visualizar a educação como algo simplista, mas
sim como algo que envolva os alunos no meio social,
político e histórico do país. Tudo isso, sempre buscan-
do a cidadania, o entendimento dos direitos e deveres
de cada um.
Entretanto, a evasão escolar ainda é bastante signi-
ficativa. Isso pode ser originado pelo fato de a escola
não reconhecer a diversidade da população a ser aten-
dida, com a consequente diferenciação na demanda.
Reconhecer a diversidade e buscar formas de acolhi-
mento requer, por parte dos educadores e da comuni-
dade escolar, disponibilidade, informações, discussões,
reflexões. Caso contrário, pode gerar efeitos no plano
moral, afetivo e social, podendo resultar em exclusão
social.
Se a escola interagir com os alunos, os pais, enfim,
com todos os envolvidos na vida escolar dos alunos,
haverá a possibilidade de se construir projetos que vi-
sam à melhor e mais completa formação de cada aluno.
O relacionamento entre escola e comunidade pode ain-
da criar ambientes culturais diversificados que contri-
buam para o conhecimento e para a aprendizagem do
convívio social. Além disso, é fundamental que a escola
assuma a valorização da cultura de seu próprio grupo,
propiciando às crianças e aos jovens pertencentes aos
diferentes grupos sociais o acesso ao saber.
Estrutura organizacional
Os PCN se iniciam com a exposição da concepção
da área, para o ensino fundamental. Em seguida, define
os objetivos gerais da área, que expressam capacidades
que os alunos devem desenvolver ao longo da escolari-
dade obrigatória, explicitando a contribuição específica
dos diferentes âmbitos do conhecimento.
Seus objetivos e conteúdos estão organizados em
quatro ciclos (6º,7º,8º e 9º), o que evita a excessiva
fragmentação de objetivos e conteúdos e torna possí-
vel uma abordagem menos parcelada dos conhecimen-
tos, permitindo as aproximações sucessivas necessárias
para que os alunos se apropriem deles. Cabe aos pro-
fessores ministrar esses conteúdos de forma ampla e
flexível.
Fonte: Adaptado de BIGOTTI e TOLOCKA, 2005.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Referencial curricular nacional
Cabe aos PCN encontrar respostas a problemas identi-
ficados no Ensino Fundamental II, objetivando uma trans-
formação desse ensino que atenda às demandas da socie-
dade brasileira atual. Da mesma forma, devem orientar, de
forma clara e objetiva, o ensino do 6º ao 9º ano, adequan-
do-o aos ideais de democracia e buscando a melhoria da
qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Isso deve ser
feito, respeitando as diversidades regionais, culturais e po-
líticas, existentes no país.
Quanto aos currículos, além de se referirem a progra-
mas de conteúdos de cada disciplina, estes devem ser fle-
xíveis para promover discussões e reelaborações quando
realizados em sala de aula, já que é o professor que os
concretiza.
Abrangência nacional
Tendo como característica principal a abrangência na-
cional, os PCN passam a garantir a toda a criança do 6º ao
9º ano o acesso ao conhecimento elaborado para que ela
possa usufruir do exercício da cidadania. Da mesma forma,
possibilita que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do
interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona
rural tenha o direito de aprender, assegurado pelo Estado.
Embora a educação básica seja assegurada por essa
instituição, torna-se necessário garantir aos alunos o aces-
so ao conjunto dos bens públicos, entre os quais insere-se
o dos conhecimentos socialmente relevantes. Além disso, é
preciso que se valorize a utilização crítica e criativa dos co-
nhecimentos e não somente um acúmulo de informações
e conteúdos. Mesmo porque os PCN não se apresentam
como um currículo mínimo comum ou um conjunto de
conteúdos obrigatórios de ensino.
Educação para todos
Os professores devem guiar seus alunos para que es-
tes possam compreender a cidadania como participação
social e política
Objetivos
Por meio dos PCN, os professores devem guiar seus
alunos para que estes possam compreender a cidadania
como participação social e política, assim como exercício
de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no
dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repú-
dio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito . Além disso, os educadores devem deixar
claro a seus educandos que o diálogo é a melhor forma de
mediar conflitos e auxiliar nas decisões coletivas.
Muito importante também é que os alunos valorizem
a pluralidade cultural, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de orientação sexual, de etnia ou outras
características individuais e sociais. Além disso, de-
vem confiar em suas capacidades afetiva, física, cog-
nitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de
inserção social para agir com perseverança na busca
de conhecimento e no exercício da cidadania.
PCN Educação Física
Resumo PCN 5º a 8º série ensino fundamental 
Algumas tendências da Educação Física escolar
Abordagem psicomotora
Surgiu em torno dos anos 70, visava o desenvolvi-
mento integral (cognitivo, afetivo e psicomotor)  da
criança. a educação física é apenas um meio para o
aprendizado de outras aprendizagens, não tendo um
contéudo enfocado na pratica esportiva.
Abordagem construtivista
Leva em consideração o conhecimento que o
aluno já possui, também busca o desenvolvimento
completo do educando, valoriza o conhecimento já
trazido pelo aluno e prega que a aprendizagem é um
processo contínuo. Principalmente voltado a  crian-
ças até 10 e 11 anos. Esquemas de assimilação e aco-
modação.
Abordagem desenvolvimentista
Faixa etária até 14 anos. Busca caracterizar os
níveis de crescimento e desenvolvimento. O movi-
mento é o principal meio e fim da Educação Física.
Aprendizagem motora e desenvolvimento motor. Ta-
xionomia do desenvolvimento motor.
Abordagens críticas
Mudança do status quo, confronto com o sen-
so comum. Valoriza a contextualização dos fatos e
resgate histórico. É compreendida como sendo um
projeto político pedagógico, político - encaminha
propostas em uma direção e pedagógico - propõe
uma reflexão sobre a ação dos homens. A produção
cultural da humanidade expressa uma determinada
fase e  houve mudanças ao longo do tempo. Cultura
corporal.
Educação Física e a cultura corporal do movi-
mento
Cultura - produto da sociedade, transforma a co-
letividade e constitui a coletividade a qual os indiví-
duos pertencem e antecedendo e transcendendo-o.
A cultura é um conjunto de códigos.
Dimensões - cultural, social, política e afetiva,
presentes no corpo das pessoas, que se interagem e
movimentam como sujeitos sociais e cidadãos.
Corpo – sócio - cultural.
Organismo - fisiológico.
Características dos alunos:
Cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de re-
lação interpessoal e inserção social.
149
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Educação Física e cidadania
Inclusão, autonomia, cooperação, participação social e
princípios democráticos.
Análise crítica dos valores sociais, beleza e saúde, com-
petição exacerbada, exclusão e discriminação social.
Educação Física e os temas transversais
Ética  Objetivos gerais para o ensino fundamental
Respeito,solidariedade, dignidade e justiça.
Saúde  Critérios de seleção de conteúdos
Valores e conceitos
Recuperação, manutenção e promoção da saúde.
Pluralidade cultural
Diversidades das culturas
Meio ambiente
Orientação sexual
Aulas mistas, questionamento dos padrões estéticos e
de beleza e diferença dos gêneros.
Trabalho e consumo
Combate aos modelos estereotipados de atividades
corporais.
Evitar o consumismo.
Aprender e ensinar Educação Física no ensino funda-
mental
Três eixos motivacionais da aprendizagem são:
1- Resolução de problemas
Os conhecimentos técnicos são ao mesmo tempo que
um problema uma solução, pois para aprende-los é neces-
sário  um esforço,  entretanto  quando aprendidos geram
uma satisfação.
2- Exercício de soluções por prazer funcional e ma-
nutenção
Quando se faz algo apenas pelo prazer de fazer aquela
atividade não com algum outro objetivo.
3- Inserção nos grupos de referência
Automatismo e atenção
Não se deve utilizar a repetição mecânica do movi-
mento.
A atividade deve representar um desafio.
Estilo pessoal e relacionamento
Fatores:
Riscos a segurança física -O aluno não pode ser obri-
gado a realizar uma atividade.
Grau de excitação - o professor deve orientar os alunos
com relação a suas emoções e expressões.
Características  individuais e vivências anteriores - su-
peração.
150
 Exposição do individuo no contexto social.
Portadores de nescessidades especiais  Deve-se anali-
sar o tipo de deficiência e adequar as atividades.
Avaliação no ensino fundamental
Fases da avaliação são: diagnóstica ou inicial, formativa
ou concomitante e somativa ou final.
Inclusão, respeito, pluralidade cultural, hábitos saudá-
veis, consciência crítica e autonomia.
Relevância social
Relacionados aos temas transversais, presença mar-
cante na sociedade brasileira, promoção da saúde e lazer.
Características dos alunos
Especificidade do conhecimento da área
Bloco de conteúdos
São divididos em 3 blocos são eles:
- Conhecimentos sobre o corpo
Anatomia, fisiologia, bioquímica, biomecânica, hábitos
saudáveis e  emoção (jogos dramáticos)
- Esportes jogos, lutas e ginásticas
Esportes - regras de caráter oficial e competitivo orga-
nizadas em federações.
Jogos - são mais flexíveis em relação as regras, tem um
caráter competitivo, cooperativo e recreativo.
Lutas - são disputas onde tem que se subjugar o opo-
nente.
Ginásticas - são técnicas de trabalho corporal de cará-
ter individual e que assumem finalidades diversas dentre
elas: preparação, relaxamento, manutenção ou recupera-
ção da saúde, recreativa, competitiva e convívio social.
- Atividades rítmicas e expressivas
Inclui manifestações da cultural corporal onde se ex-
pressa e se comunica através de gestos na presença de rit-
mos, músicas.
Organização dos conteúdos
Saber fazer (procedimental) pensar (conceitual) e sentir
(atitudinal)
Atitudes: conhecimento conhecimento sobre o corpo;
esportes, jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e ex-
pressivas
Cooperação e solidariedade, diálogo, valorização da
cultural nacional, busca do conhecimento e crítica, respei-
to, predisposição para o novo, cultivar bons hábitos, saber
competir, adequar as regras para incluir os colegas, res-
peitar as diferenças dos gênero e valorização da cultura
corporal.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Conceitos e procedimentos: conhecimentos sobre o
corpo.
Boa postura, vivências de diversas formas de movimen-
to, efeitos da atividade física sobre o corpo, caracteristicas
masculinas e femininas.
Conceitos e procedimentos: esportes, jogos, lutas e
ginásticas
Aspectos históricos e sociais relacionados aos espor-
tes, jogos, lutas e ginásticas, prática de forma recreativa,
jogos cooperativos, desenvolvimento das capacidades fí-
sicas, aspectos relacionados a repetição e a qualidade do
movimento, aperfeiçoamento de ahbilidades específicas,
vivência de aspectos técnicos e táticos, criação de jogos,
vivência de esportes (individuais e coletivos) num contexto
participativo e competitivo, organização de eventos.
Conceitos e procedimentos: atividades rítmicas e ex-
pressivas
Aspectos sociais e históricos da dança, percepção de
ritmo, espaço, tempo, danças folclóricas, construção de co-
reografias e danças urbanas.
Diversidade
Acesso a diversas fontes de informação e diversidades
de atividades.
Autonomia
Para se organizar, construção, pelo aluno, do seu pró-
prio discurso conceitual, procedimental e atitudinal.
Aprendizagem específica
No final do ensino fundamental vão se consolidando
necessidades e possibilidades de aprendizagem cada vez
mais específicas. Aos poucos deve se fazer um aprofun-
damento em direção da técnica e da satisfação pautada
em interesses de natureza conceitual, procedimental ou
atitudinal. Esse aprofundamento não deve estar centrado
naquilo que o aluno quer fazer, ele deve articular a com-
preensão de si mesmo, do outro e da realidade sociocul-
tural.
 Objetivos para o terceiro e quarto ciclo
Participar atividades de natureza relacional respeitan-
do as características físicas, de desempenho motor e sem
discriminar.
Adotar atitudes de respeito, dignidade e solidariedade.
Saber as diferenças entre o contexto amador, recreativo,
escolar e profissional. Evitar uma conduta excessivamente
competitiva.
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar das manifes-
tações culturais.
Conhecer e respeitar os limites do seu corpo.
Organizar e praticar atividades corporais.
Analisar os padrões de saúde, beleza e desempenho
despertando um senso crítico.
Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma
autônoma, requerendo locais para a prática de atividades.
Conteúdos para o terceiro e quarto ciclos 
Atitudes: Conhecimento sobre o corpo; Esportes, jo-
gos, lutas e ginásticas; Atividades rítmicas e expressivas
Predisposição para responsabilizar-se pelo desenvolvi-
mento de suas capacidades físicas.
Valorização dos efeitos da prática da atividade física.
Superação de limites pessoais.
Aprender a competir de forma saudável.
Aplicar a técnica e tática adquirida.
Criar, transformar e adaptar regras para a inclusão de
todos.
Valorização dos jogos recreativos e danças populares
Cooperação.
Valorização da cultural corporal. 
Valorização de uma prática segura de atividade física.
Respeito as emoções dos colegas.
Respeito a integridade física e moral do colega.
Conceitos e procedimentos: conhecimentos sobre o
corpo
Identificação das capacidades físicas básicas.
Condicionamento físico e desenvolvimento das capa-
cidades físicas.
Identificação das capacidades orgânicas ligadas ao
exercício.
Contração muscular: relaxamento e contração.
Circulação cardiovascular: frequencia cardiaca.
Captação de oxigênio: frequência respiratória.
Utilização de alguns relações como indicadores da in-
tensidade do esforço (frequência cardíaca e respiratória).
Efeitos da atividade física sobre o organismo e a saúde
Benefícios, riscos, indicações e contra-indicações.
Aquecimento para preparação de uma prática física.
Elaboração de programas de condicionamento físico.
Trabalhos de automotivação.
Adoção de hábitos para uma boa postura e conscien-
tização corporal.
Compreensão da dimensão emocional.
Conceitos e procedimentos: esportes, jogos, lutas e
ginásticas
A inclusão e exclusão da mulher no esporte.
Mídia e o esporte-espetáculo.
Esporte violência.
Transformação do jogo em esporte.
História das olimpíadas.
Inclusão e exclusão do negro no esporte.
Imigrantes e a cultura corporal do movimento.
Preconceitos relacionados a determinadas etnias e
PNE.
Desenvolvimento das capacidades físicas.
Repetição e a qualidade do gesto esportivo.
Habilidades específicas relacionadas ao esporte e jo-
gos.
Vivência de esportes radicais e alternativos.
Tática coletiva.
151
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Participação em competições.
Compreensão das transformações das regras.
Adaptação das regras.
Lutas e ginásticas
Compreensão do ato de lutar.
Lutas x violência.
Lutas e a mídia.
Luta como defesa.
Capacidades físicas e habilidades motoras.
Técnica e tática (ataque e defesa).
Forma recreativa e competitiva.
Aspectos históricos e sociais das ginásticas.
Movimentos ginásticos.
Conceitos e procedimentos: atividades rítmicas e
expressivas
Aspectos históricos e sociais das danças.
Equilíbrio entre técnica e movimento livre.
Rítmo próprio e grupal.
Desenvolvimento da noção espaço/ tempo.
Danças populares.
Avaliação no terceiro e no quarto ciclos
Deve levar em consideração a faixa etária, autonomia e
discernimento. É um processo contínuo.
Critérios de avaliação
- Realizar as práticas da cultura corporal do movimento
Se o aluno age de forma cooperativa, respeitosa, dig-
na, solidaria e inclusiva.  rão fazer parte da educação básica, junto com o ensino
- Valorizar a cultura corporal do movimento
- Relacionar os elementos da cultura corporal com a
saúde e a qualidade de vida
Orientações didáticas
- Mídia, apreciação e crítica
Mídia deve ser objeto de ensino e aprendizagem, como
meio (educar com a mídia) e fim (educar para a mídia).
RCN (Educação infantil)
As reformas educacionais brasileiras e a edu-
cação infantil
Atualmente, falar em educação infantil no Brasil
implica fazer uma retrospectiva desde a promulga-
ção da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da
Criança e do Adolescente de 1990 e da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996.
Isso porque foi a partir das deliberações encaminha-
das nessas duas leis e das suas conseqüências para
a área que os desafios e as perspectivas têm sido
colocados.
Para fazer uma análise das definições estabeleci-
das na LDB nº 9.394/96 com relação à educação in-
fantil recorro a Saviani, que indica que esta deve ser
analisada tanto do ponto de vista dos objetivos pro-
152
clamados quanto dos objetivos reais, uma vez que
os primeiros indicam as finalidades gerais e amplas
e, os segundos, os alvos concretos das ações:
Enquanto os objetivos proclamados se situam num
plano ideal onde o consenso e a convergência de interes-
ses é sempre possível, os objetivos reais situam-se num
plano onde se defrontam interesses divergentes e por ve-
zes antagônicos, determinando o curso da ação as forças
que controlam o processo. (Saviani, 1997, p. 190)
Isso porque o percurso que foi da gestação do pro-
jeto inicial até a aprovação final2 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 significou sete
anos de embates políticos entre diferentes concepções,
sendo que a versão final da LDB revela plena sintonia com
os princípios do projeto neoliberal3 de reformas do papel
do Estado e do Poder Público.
Vale destacar que a LDB foi construída tendo por base
a Constituição de 1988 que reconheceu como direito da
criança pequena o acesso à educação infantil – em cre-
ches e pré-escolas. Essa lei colocou a criança no lugar de
sujeito de direitos em vez de tratála, como ocorria nas
leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta mes-
ma direção, a LDB também pela primeira vez na história
das legislações brasileiras proclamou a educação infantil
como direito das crianças de 0 a 6 anos e dever do Estado.
Ou seja, todas as famílias que optarem por partilhar com
o Estado a educação e o cuidado de seus filhos deverão
ser contempladas com vagas em creches e pré-escolas
públicas.
Outro objetivo proclamado é o de que estas institui-
ções de educação infantil (creches e pré-escolas) deve-
fundamental e o ensino médio, em vez de permanecerem
ligadas às secretarias de assistência social. Na passagem
das creches para as secretarias de educação dos municí-
pios está articulada a compreensão de que as instituições
de educação infantil têm por função educar e cuidar4 de
forma indissociável e complementar das crianças de 0 a 6
anos. A crítica em relação às propostas de trabalho com
as crianças pequenas, que se dicotomizavam entre educar
e assistir, levou à busca da sua superação em direção a
uma proposta menos discriminadora, que viesse atender
às especificidades que o trabalho com crianças de 0 a 6
anos exige na atual conjuntura social – de educar e cuidar
–, sem que houvesse uma hierarquização do trabalho a
ser realizado, seja pela faixa etária (0 a 3 anos ou 3 a 6
anos), ou ainda pelo tempo de atendimento na institui-
ção (parcial ou integral), seja pelo nome dado à instituição
(creches ou pré-escolas).
Essa compreensão da especificidade do caráter edu-
cativo das instituições de educação infantil não é natu-
ral, mas historicamente construída uma vez que ocorreu
a partir de vários movimentos em torno da mulher, da
criança e do adolescente por parte de diferentes segmen-
tos da sociedade civil organizada e dos educadores e pes-
quisadores da área em razão das grandes transformações
sofridas pela sociedade em geral e pela família em espe-
cial, nos centros urbanos, com a entrada das mulheres no
mercado de trabalho.5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Neste sentido, pode-se dizer que a versão final da LDB
incorporou na forma de objetivo proclamado as discus-
sões da área em torno da compreensão de que trazer essas
instituições para a área da educação seria uma forma de
avançar na busca de um trabalho com um caráter educati-
vo-pedagógico6 adequado às especificidades das crianças
de 0 a 6 anos, além de possibilitar que as profissionais que
com elas trabalham viessem a ser professoras com direito
a formação tanto inicial quanto em serviço e a valorização
em termos de seleção, contratação, estatuto, piso salarial,
benefícios, entre outros.
Com relação às profissionais da educação infantil, a lei
proclama ainda que todas deverão até o final da década da
educação ter formação em nível superior, podendo ser acei-
ta formação em nível médio, na modalidade normal. Ou seja,
até o ano de 2007 todas as profissionais que atuam dire-
tamente com crianças em creches e préescolas, sejam elas
denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do desen-
volvimento infantil, ou tenham qualquer outra denomina-
ção, passarão a ser consideradas professoras e deverão ter
formação específica na área. É importante ressaltar o desafio
que esta deliberação coloca uma vez que muitas dessas pro-
fissionais não possuem sequer o ensino fundamental.
Quanto ao locus dessa formação, a LDB define que esta
se dará em cursos de licenciatura, de graduação plena em
universidades e em institutos superiores de educação. Vale
destacar que foi essa lei que criou a figura dos institutos
superiores de educação e dos cursos normais Superiores.
Se, por um lado, esta deliberação sobre a necessidade de
formação específica em nível superior das professoras de
educação infantil pode ser vista como um avanço na dire-
ção da profissionalização da área, por outro, a criação dos
institutos superiores de educação revela que este avanço
é relativo tal como veremos na continuidade deste texto.
Diante desses objetivos proclamados, tanto em rela-
ção às instituições de educação infantil quanto à formação
das professoras, todos contemplando o que tem sido pro-
duzido e proposto por pesquisadores brasileiros, algumas
perguntas surgem: Como fazer para implantar todas essas
medidas? A quem caberia a tarefa? De onde sairá o finan-
ciamento? Como será feito?
Para responder a estas questões e melhor compreen-
der todo o processo em discussão é preciso fazer um mo-
vimento dos objetivos proclamados aos objetivos reais
presentes na LDB e nas regulamentações legais dela de-
correntes. De acordo com Saviani,
O ministério da educação, em lugar de formular para
a área uma política global, enunciando claramente as suas
diretrizes assim como as formas de sua implementação (...)
preferiu esvaziar aquele projeto (de LDB) optando por um
texto inócuo e genérico, uma LDB “minimalista” na expres-
são de Luiz Antonio Cunha (...). Certamente essa via foi es-
colhida para afastar as pressões das forças organizadas que
atuavam junto ou sobre o Parlamento de modo a deixar o
caminho livre para a apresentação e aprovação de refor-
mas pontuais, tópicas, localizadas (...). (1997, p. 200)
Neste sentido, vou me deter na análise de algumas re-
formas pontuais formuladas pelo Governo Fernando Hen-
rique Cardoso por intermédio do Conselho Nacional de
Educação, na forma de portarias, pareceres, decretos e do-
cumentos com ênfase em dois aspectos: o financiamento
para a educação infantil e a formação de suas professoras.
Financiamento para a educação infantil
Com relação ao financiamento para a educação infantil
a LDB é omissa. Não há nenhuma indicação a respeito do
financiamento necessário para a concretização dos objeti-
vos proclamados em relação às instituições de educação
infantil. Neste sentido, pode-se dizer que, naquilo que é
essencial, a educação infantil foi marginalizada, isso porque
sem recursos é impossível realizar o que foi proclamado
tanto no que diz respeito à transferência das instituições
de educação infantil das secretarias de assistência para as
secretarias de educação, como em relação à redefinição do
caráter pedagógico de creches e pré-escolas já vinculadas
às secretarias de educação.7 O mesmo se pode dizer com
relação à formação das professoras que já atuam na área.
Se a LDB já era omissa em relação ao financiamento
para a educação infantil, com a Emenda Constitucional nº
14, regulamentada pela Lei nº 9.424/96, que criou o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-
tal e de Valorização do Magistério8 (FUNDEF), o governo
explicita os objetivos reais que sustentam a sua proposta
para a educação infantil, pois define ali que os municípios
se responsabilizarão pela aplicação de um grande por-
centual do seu orçamento no ensino fundamental, fican-
do a educação infantil sem nenhuma garantia de verbas
destinadas a ela, dependendo da política educacional de
municípios e estados. Diante dessa lei complementar fica
explicitado que na atual legislação brasileira nenhuma ins-
tância tem como prioridade atender a educação infantil já
que à União ficou o ensino superior, aos estados, o ensino
médio e aos municípios, o ensino fundamental. Ou seja, a
legislação insinua uma parceria entre municípios, estado e
governo federal que acaba por diluir as responsabilidades
em relação à educação infantil.
Tanto esse encaminhamento é real que, em julho de
2000, o governo federal apresenta a Portaria nº 2.854, da
Secretaria da Assistência Social. Qual o teor dessa portaria?
Indicar que, enquanto o atendimento às crianças pequenas
não for de responsabilidade das secretarias de educação
(e sem financiamento não será nunca!), os programas de
assistência social permanecerão recebendo financiamento
para manutenção desse atendimento. Ou seja, fica eviden-
te que, apesar de a LDB proclamar que a educação infantil
faz parte da educação básica, os recursos necessários para
implantação de uma “pedagogia da educação infantil” nas
instituições educativas continuarão na assistência social,
cujo trabalho tem historicamente, no Brasil, se baseado em
uma “concepção assistencialista” de atendimento.
Além disso, vale destacar que não há nenhuma articu-
lação entre as ações da assistência social com as da edu-
cação. Podemos dizer, então, que essa portaria trouxe de
volta o discurso da educação compensatória da década de
1970, já amplamente criticado e superado. Esse é mais um
objetivo real das reformas educacionais implantadas pelo
governo brasileiro.
153
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Outro aspecto que é preciso destacar diz respeito ao
fato de que ainda é um objetivo proclamado a defesa do
direito de todas as crianças à educação infantil, já que
apenas algumas crianças, filhas de mulheres trabalhado-
ras, têm tido acesso a esses serviços. Ou seja, permanece
a concepção de que as vagas nas creches públicas devem
ser preenchidas pelas crianças, cujas mães trabalham fora
e ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas
como direito das mulheres trabalhadoras que têm filhos e
não das crianças.
A desresponsabilização do Estado em relação à educa-
ção infantil fica evidente e mostra que o que foi preconi-
zado na letra da lei expressa uma estratégia de negociação
típica do movimento liberal: ceder no discurso e endurecer
o jogo quando se trata de prover as condições de cumpri-
mento do acordado. Contudo, alertas em relação a essa
estratégia de esvaziamento, existe já uma mobilização dos
movimentos de educadores9 que defendem uma educa-
ção infantil de qualidade pela criação de um fundo para a
educação básica – FUNDEB – ou para a criação de um fun-
do específico para a educação infantil – FUNDEI. Mais uma
vez, estão em cena diferentes projetos de educação e de
sociedade, sendo a defesa da educação pública, gratuita e
de qualidade o que mobiliza segmentos da sociedade civil,
educadores e pesquisadores da área a lutar pelo financia-
mento para que o Estado assuma seu dever de oferecer
educação a todas as crianças de 0 a 6 anos cujas famílias
queiram partilhar com ele a tarefa de educar os próprios
filhos e de cuidar destes.
Formação das professoras
Com relação à formação das professoras em geral, vá-
rias têm sido as investidas do governo brasileiro no sentido
de implementar seu projeto de reforma educacional10 por
meio de aprovações pontuais de pareceres e resoluções,
além de decretos presidenciais, uma vez que:
No quadro das políticas educacionais neoliberais e das
reformas educativas, a educação constitui-se em elemento
facilitador importante dos processos de acumulação capita-
lista e, em decorrência, a formação de professores ganha im-
portância estratégica para a realização dessas reformas no
âmbito da escola e da educação básica. (Freitas, 1999, p. 18)
Neste sentido é possível fazer-se o mesmo movimen-
to, passando dos objetivos proclamados aos objetivos reais
presentes em decretos, pareceres e resoluções encaminha-
dos após a LDB nº 9.394/96. Uma das questões mais po-
lêmicas, objeto de diversos encaminhamentos, refere-se à
criação tanto dos institutos superiores de educação, como
do curso normal superior, considerado o locus preferencial
para a formação das professoras de educação infantil e das
quatro primeiras séries do ensino fundamental. Após a pro-
clamação, na LDB, da necessidade de todas as professoras
da educação infantil e do ensino fundamental possuírem
formação específica e em nível superior, nos demais pa-
receres11 encaminhados pelo CNE fica evidente que, den-
tro do quadro das reformas educacionais propostas pelo
governo brasileiro, essa formação, que historicamente tem
sido realizada nos cursos de pedagogia das universidades,
está fortemente ameaçada,12 tendo sido objeto inclusive
154
de um decreto presidencial,13 que em seu art. 3º, parágra-
fo 2º, definiu que “a formação das professoras de educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-á
exclusivamente em cursos normais superiores”. Diante do
teor desse decreto houve ampla mobilização, tendo ocor-
rido várias manifestações realizadas pelo movimento em
defesa da formação das professoras.
Diante da pressão, o governo editou o Decreto nº
3.554/2000, no qual a palavra “exclusivamente” foi substi-
tuída pela palavra “preferencialmente”.
A gestação dos documentos relativos à formação das
professoras tem se dado em meio a embates políticos en-
tre dois projetos distintos: de um lado, o projeto defendi-
do pelo movimento organizado dos educadores, que en-
tende a formação como parte da luta pela valorização e
profissionalização do magistério, considera a universidade
como lugar privilegiado para essa formação; defende uma
sólida formação teórica; assume a pesquisa como princípio
formativo e elemento articulador entre teoria e prática e
concebe o professor como intelectual; de outro, o proje-
to defendido pelo Conselho Nacional de Educação, que se
submete às políticas neoliberais impostas pelos organis-
mos internacionais com a retirada da formação das profes-
soras das universidades e propondo uma formação técni-
co-profissionalizante com amplas possibilidades de aligei-
ramento, sem espaço para uma reflexão profunda sobre
os processos educativos, reduzindo o papel da professora
a mera executora de tarefas pedagógicas e restringindo a
concepção de pesquisa e de produção de conhecimento à
esfera do ensino.14
Apesar de ampla discussão e participação dos segmen-
tos que defendem a educação não como um serviço de
satisfação ao cliente ou uma mercadoria comercializável,
mas como um bem público, é a concepção articulada às
reformas educacionais encaminhadas pelo governo que dá
sustentação ao projeto que criou o curso normal superior
para a formação das professoras da educação básica nos
institutos superiores de educação. Senão, vejamos: nessa
proposta, as professoras serão formadas em um curso de
3.200 horas, sendo que, destas, a aluna egressa do magis-
tério, em nível médio, descontará 800; caso a aluna atue na
educação básica, reduzirá mais 800 horas, ficando o curso
com uma formação de 1.600 horas.
Esse encaminhamento tem por base o princípio do
aligeiramento da formação no seu sentido mais perverso,
pois ao invés de capitalizar a experiência prática da aluna,
desafiando-a a aprofundar a reflexão, entende que esta
seja substituível pela vivência, desarticulando a teoria da
prática sob o falacioso argumento de que quem faz não
precisa pensar o fazer. Aliada a isso, a retirada da formação
das professoras da educação básica dos cursos de pedago-
gia nas universidades também significa a separação entre
formação profissional e formação universitária. Entra em
cena a discussão que diferencia “certificação e treinamen-
to” de “formação”. O que se pode pensar de um curso a ser
encaminhado de forma isolada da formação de todos os
demais profissionais? O que pensar de uma proposta de
curso cuja exigência de formação do corpo docente aponta
para a possibilidade de apenas 20% ter o curso de mestra-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
do, concedendo que 50% possa ter formação em pedago-
gia? A redução do tempo de duração do curso, a pouca
exigência do nível de formação dos professores docentes,
o seu isolamento em relação à formação em nível superior
dos demais profissionais nas universidades trarão quais
conseqüências? Em uma análise inicial é possível indicar
algumas implicações para as professoras da educação in-
fantil: preconceitos, baixos salários, poucas expectativas de
profissionalização, baixa identidade do profissional (Kishi-
moto, 1999, p. 72).
Para a professora de educação infantil existe um outro
aspecto que agrava a situação: a falta de ênfase quanto
à especificidade da professora de educação infantil nos
documentos15 e nas resoluções analisados, como se esta
pudesse ter como base a docência nas séries iniciais do
ensino fundamental. Falar em professora de educação in-
fantil é diferente de falar em professora de séries iniciais
e isso precisa ser explicitado para que as especificidades
do trabalho das professoras com as crianças de 0 a 6 anos
em instituições coletivas públicas de educação e cuidado
sejam respeitadas e garantidas. Essa diferenciação fica bem
explicitada nas palavras de Rocha:
Enquanto a escola se coloca como espaço privilegiado
para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições
de educação infantil se põem sobretudo com fins de com-
plementaridade à educação da família. Portanto, enquanto
a escola tem como sujeito o aluno e como o objeto fun-
damental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a
creche e a pré-escola têm como objeto as relações educati-
vas travadas no espaço de convívio coletivo que tem como
sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (ou até o momento
que entra na escola). (Rocha, 1999, p. 62)
Em relação à formação das profissionais que hoje
atuam com as crianças pequenas em creches e pré-escolas,
vê-se uma avalanche de cursos chamados emergenciais,
em sua grande maioria pagos, e que são justificados pelo
prazo estabelecido pela LDB, de dez anos desde a sua pu-
blicação, para que todas tenham formação específica em
nível superior, podendo ser aceito magistério, em nível mé-
dio. Mais uma vez o governo delega a essas professoras a
responsabilidade por sua formação, sem assumir como sua
a tarefa de fornecer as condições objetivas para que elas se
profissionalizem.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil
É dentro do contexto das reformas educacionais em
andamento acima delineadas que pretendo situar o RCNEI
como mais uma ação do Governo FHC. Vale destacar que o
RCNEI é um documento produzido pelo MEC que integra
a série de documentos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Se é possível considerar um possível avanço para a área a
existência de um documento que se diz voltado especifica-
mente para a educação infantil, é preciso verificar até que
ponto ele efetivamente garante a especificidade defendida
pelos educadores da área para o trabalho a ser realizado
com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituições edu-
cativas como creches e pré-escolas. Além disso, é preciso
verificar até que ponto ele contempla o que anuncia.
Importante lembrar que em fevereiro de 1998 a versão
preliminar do documento foi encaminhada a 700 profis-
sionais ligados à área da educação infantil para que em
um mês fosse devolvido ao MEC um parecer sobre essa
versão. Preocupado com o surgimento inesperado desse
documento e com a desarticulação do RCNEI em relação
ao processo que vinha construindo uma Política Nacional
para a Educação Infantil, coordenado por Angela Barreto
na COEDI/MEC (1994-1998), e com as conseqüências que
poderia trazer para as crianças brasileiras, o GT 07 – Edu-
cação da Criança de 0 a 6 anos, da ANPEd, em sua XXI
reunião, decidiu debater o assunto tendo como trabalho
encomendado16 uma análise dos pareceres17 sobre a ver-
são preliminar do Referencial Curricular Nacional para a
educação infantil. A partir desta iniciativa, Faria e Palhares
(1999) organizaram um livro com o objetivo de socializar
o debate em torno do tema – tanto em relação ao sur-
gimento do RCNEI, quanto em relação à substituição da
professora Angela Barreto na coordenação da COEDI. Isso
se devia ao fato de que não havia consenso na área sobre
a pertinência da elaboração, naquele momento, de um re-
ferencial curricular para a educação infantil, e muito menos
com relação ao afastamento de Angela Barreto da COEDI.
Segundo Faria,
a curta trajetória deste novo direito conquistado (das
crianças à educação infantil) impõe procedimentos criterio-
sos para a sua inclusão numa política integrada e coerente
para a infância (...). De repente fomos atropelados com os
Referenciais (...) e com a troca da coordenação da COEDI.
(1999, p. 2)
Em outubro de 1998 a versão final do RCNEI foi divul-
gada sem que os apelos dos pareceristas por mais tempo
para debates e discussões fossem atendidos. Outro aspec-
to que merece destaque é que o RCNEI atropelou também
as orientações do próprio MEC, uma vez que foi publicado
antes mesmo que as Diretrizes Curriculares Nacionais, es-
tas sim mandatórias, fossem aprovadas pelo Conselho Na-
cional de Educação. Havia uma urgência por parte do MEC
na divulgação do documento. Segundo Kuhlmann Jr.:
A ampla distribuição de centenas de milhares de exem-
plares às pessoas que trabalham com esse nível educacio-
nal mostra o poder econômico do MEC e seus interesses
políticos, muito mais voltados para futuros resultados elei-
torais do que preocupados com a triste realidade das nos-
sas crianças e instituições. (1999, p. 52)
A versão final do RCNEI foi organizada em três volumes:
Introdução; Formação pessoal e social e Conhecimento do
mundo. A leitura do primeiro volume do RCNEI, denomina-
do “Introdução”, permite constatar um texto bem cuidado
esteticamente, com especial destaque às belíssimas foto-
grafias (que acompanham os três volumes), a maior parte
delas assinadas por Iolanda Huzak, que revelam a diversi-
dade cultural das crianças brasileiras nem sempre contem-
plada pelo documento. Com relação ao conteúdo verifica-
mos a presença de conceitos importantes para a área, uma
vez que têm sido considerados princípios que permitem
avançar na delimitação da especificidade da educação in-
fantil. São eles, a ênfase em: criança, educar, cuidar, brin-
car, relações creche-família, professor de educação infantil,
155
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
educar crianças com necessidades especiais, a instituição
e o projeto educativo. Fala ainda em condições internas e
externas com destaque para a organização do espaço e do
tempo, parceria com as famílias, entre outros aspectos. É
preciso destacar ainda que a bibliografia citada contempla
grande parte da produção recente da área.
É possível perceber que a versão final do volume l do
RCNEI pretendeu seguir as indicações feitas pelos pare-
ceristas da versão preliminar do documento, de ter como
referência a criança e não o ensino fundamental, com ên-
fase na criança e em seus processos de constituição como
ser humano em diferentes contextos sociais, suas culturas,
suas capacidades intelectuais, artísticas, criativas, expres-
sivas em vez de articulações institucionais que propõem
uma transposição, de cima para baixo, dos chamados con-
teúdos escolares que acabam por submeter a creche e a
pré-escola a uma configuração tipicamente escolar.
Uma análise desse volume permite vislumbrar que, em
termos gerais, essas concepções estão presentes na Intro-
dução do RCNEI. Além de incluir esses que têm sido con-
siderados pela área princípios orientadores da educação
infantil, chama a atenção a aparente articulação e conti-
nuidade dos documentos que vinham sendo produzidos
pela COEDI/MEC (1994-1998). Digo aparente porque, se
há apropriação das concepções presentes nos cadernos da
COEDI,18 no volume l do RCNEI, no item “Organização do
Referencial Curricular Nacional para a educação infantil”
(p. 43-61), ele deixa antever uma concepção de educação
infantil muito mais próxima da do ensino fundamental do
que o próprio referencial declara na sua Introdução.
Os dois outros volumes denominados âmbitos de ex-
periência são: Formação pessoal e social, que contempla
os processos de construção da identidade e autonomia
das crianças, e Conhecimento do mundo, que apresenta
seis sub-eixos: música, movimento, artes visuais, lingua-
gem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
Esses volumes foram organizados em torno de uma es-
trutura comum, na qual são explicitadas as idéias e prá-
ticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos se-
guintes componentes curriculares: objetivos, conteúdos,
orientações didáticas, orientações gerais para o professor
e bibliografia. Esta forma de organização e o conteúdo tra-
balhado evidenciam uma subordinação ao que é pensado
para o ensino fundamental e acabam por revelar a concep-
ção primeira deste RCNEI, em que as especificidades das
crianças de 0 a 6 anos acabam se diluindo no documento
ao ficarem submetidas à versão escolar de trabalho. Isso
porque a “didatização” de identidade, autonomia, música,
artes, linguagens, movimento, entre outros componentes,
acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a fala, a emoção,
o pensamento, a voz e o corpo das crianças.
É importante ressaltar que a suposta incorporação dos
princípios que têm sido construídos pela área, em busca da
especificidade da educação infantil feita pelo RCNEI, evi-
dencia o alerta feito por Kuhlmann Jr.:
A caracterização da instituição de educação infantil
como lugar de cuidado-eeducação adquire sentido quan-
do segue a perspectiva de tomar a criança como ponto de
partida para a formulação de propostas pedagógicas. Ado-
156
tar essa caracterização como se fosse um dos jargões do
modismo pedagógico esvazia seu sentido e repõe justa-
mente o oposto do que se pretende. (1999, p. 60)
Neste sentido, a concepção de educação infantil que
de fato orienta os três volumes do RCNEI está distante das
concepções presentes nos documentos publicados pela
COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados
pelas profissionais da área um avanço no encaminhamento
de uma Política Nacional de Educação Infantil. Em espe-
cial o documento e o vídeo denominados “Critérios para
um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os
direitos fundamentais das crianças” (MEC, 1995), que apre-
senta princípios orientadores para o trabalho em creches
e pré-escolas tendo por foco a criança e seus direitos fun-
damentais. Longe de se apresentar como uma “proposta
curricular”, esse texto, de forma simples, direta e incisiva,
indica critérios relativos à organização e ao funcionamen-
to interno das creches, que dizem respeito principalmente
às práticas concretas adotadas no trabalho direto com as
crianças tendo seus direitos19 como eixo.
A existência do RCNEI remete à complexidade do de-
bate em torno de questões colocadas pela área: Qual a fi-
nalidade educativa da educação infantil? Educar e cuidar,
como e para quê? Como se caracterizam as instituições de
educação infantil? Qual a sua relação com o ensino funda-
mental? Como deve ser vivida a infância das crianças em
instituições educativas? As creches e pré-escolas são um
tipo de instituição escolar ou não? Estas são algumas das
tantas questões que a área tem se colocado e permitem
delimitar a amplitude e profundidade da problemática em
torno da definição do trabalho a ser realizado em creches e
pré-escolas, com bebês, crianças que engatinham, crianças
que usam fraldas até as crianças maiorzinhas, que ainda
não estão nas escolas de ensino fundamental.
A leitura da versão final do RCNEI reafirma o quanto
foi prematura a elaboração deste documento, uma vez que
ainda persiste a necessidade de um amadurecimento da
área, inclusive para saber se cabe dentro da especificidade
da educação infantil um documento denominado Referen-
cial Curricular, em função dos sentidos que o termo ‘currí-
culo’ carrega. Como afirmei em outra oportunidade:
(...) a educação infantil pela sua especificidade ainda
não estava madura para produzir um referencial único para
as instituições de educação infantil no país. Os pesquisado-
res e pesquisadoras da área revelam nestes pareceres que
o fato de a educação infantil não possuir um documento
como este não era ausência ou falta, mas sim especifici-
dade da área que precisa ainda refletir, discutir, debater e
produzir conhecimentos sobre como queremos que seja a
educação das crianças menores de sete anos em creches e
pré-escolas. (Cerisara, 1999, p. 44)
Dentro desse contexto o RCNEI deve ser lido como um
material entre tantos outros que podem servir para as pro-
fessoras refletirem sobre o trabalho a ser realizado com as
crianças de 0 a 6 anos em instituições coletivas de educa-
ção e cuidado públicos. Além disso, vale reforçar que ele
não é obrigatório ou mandatório. Ou seja, nenhuma insti-
tuição ou sistema de ensino deve se subordinar ao RCNEI
a não ser que opte por fazê-lo. Como orientação nacional
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
a área dispõe das “Diretrizes Curriculares Nacionais”20 que
de forma clara apresentam as diretrizes obrigatórias a se-
rem seguidas por todas as instituições de educação infantil.
Essas diretrizes definem os fundamentos norteadores que
as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação In-
fantil devem respeitar:
A.Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade,
da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
B.Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cida-
dania, do
Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Demo-
crática;
C.Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade,
da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas
e Culturais.
Assim as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
ção Infantil apresentam os objetivos gerais (sem ir ao de-
talhe de cada ação como o RCNEI), permitindo incentivar
e orientar projetos educacionaispedagógicos, nos níveis
mais diretos de atuação, com objetivos relacionados à for-
mação integral da criança, deixando um espaço para que
os envolvidos na educação infantil – famílias, professoras e
crianças assumam a autoria desses projetos.
Por último, é preciso fazer referência ao projeto “Parâ-
metros em ação”, que articulado ao RCNEI foi organizado
pelo MEC com o objetivo de “apoiar e incentivar o desen-
volvimento profissional de professores e especialistas em
educação de forma articulada à implementação do RCNEI”
(MEC, 1999, p. 5).
O que chama a atenção nesse projeto é o fato de que
os municípios só podem participar dele se “optarem” por
implementar o RCNEI em suas instituições, o que o trans-
forma de uma proposta denominada pelo próprio MEC
como “aberta, flexível e não obrigatória” em obrigatória e
única. Ou seja, os municípios que não aderirem ao RCNEI
como “a referência” para o seu trabalho, por questionarem
as concepções ali presentes, não são contemplados com o
“pacote de formação” que está previsto nos “Parâmetros
em ação”. Apenas esse dado já é suficiente para ques-
tionarmos a forma pouco democrática como o MEC tem
“cumprido com a sua tarefa de subsidiar os sistemas de
ensino com relação à formação de suas profissionais”. Kra-
mer, ao se referir aos impasses que as políticas de forma-
ção vêm sofrendo, apresenta-nos alguns questionamentos
que refletem a perplexidade e indignação dos educadores:
Temos uma política de educação infantil que venha as-
segurando expansão da cobertura, fortalecimento da nova
concepção de infância e promoção da melhoria da quali-
dade como postulavam os documentos oficiais que o MEC
elaborou em meados da década de 90? Até agora, em nível
nacional, temos mais do que diretrizes e “referencial”? Em
nível local, é preciso que as propostas de formação redun-
dem em avanço da escolaridade e carreira, o que acontece
em poucos municípios. A ação do MEC tem sido, infeliz-
mente, tênue (para não dizer omissa) em relação a esta
questão, seja pela pequeníssima destinação de recursos
para a formação feita pelos municípios, seja porque a libe-
ração desses recursos não tem implicado em mudanças de
carreira ou salário. Existe uma política nacional de forma-
ção dos profissionais da educação infantil? Ou há apenas a
compra e venda de pacotes, inclusive com a intermediação
do MEC? (2001, p. 102)
Tendências e utopias
Para finalizar gostaria de enfatizar que a restrição ao
RCNEI se deve fortemente ao que os educadores da área
da educação infantil têm indicado sobre a necessidade de
construção de um trabalho que contemple as especifici-
dades e diversidades culturais das crianças sem que haja
a proclamação de um modelo único e verdadeiro. Neste
sentido, o que vem sendo realizado em creches e pré-es-
colas precisa ser revisto e reavaliado à luz da Pedagogia da
Educação Infantil (Rocha, 1999), no sentido da construção
de um trabalho com as crianças de 0 a 6 anos de idade,
que apesar de ser formalmente estruturado pretende ga-
rantir a elas viver plenamente a sua infância sem imposição
de práticas ritualísticas inflexíveis, tais como se cristalizam
nas rotinas domésticas, escolares ou hospitalares. O que
reivindicamos é o espaço para a vida, para a vivência das
emoções e dos afetos – alegrias e tristezas –, para as rela-
ções entre coetâneos e não-coetâneos, para os conflitos,
confrontos e encontros, para a ampliação do repertório vi-
vencial e cultural das crianças a partir de um compromisso
dos adultos que se responsabilizam por organizar o estar
das crianças em instituições educativas que lhes permitam
construir sentimentos de respeito, troca, compreensão,
alegria, apoio, dignidade, amor, confiança, solidariedade,
entre tantos outros. Que lhes garantam acreditar em si
mesmos e no seu direito de viver de forma digna e pra-
zerosa. É importante destacar que temos tido dificuldade
em fazer valer esses princípios na organização do sistema
educacional brasileiro diante das reformas educacionais do
Governo FHC.21
Nesse contexto, firmamos o nosso descontentamen-
to ante a política educacional brasileira e ante a maneira
como vem sendo implantada a reforma educacional no
país, tanto nos aspectos gerais como nos especificamente
relacionados com a educação infantil. A esperança é que
os educadores comprometidos com a defesa da educação
e dos direitos das crianças à educação infantil continuem a
denunciar o que está acontecendo e a realizar estudos, pes-
quisas e projetos de ação que nos possibilitem avançar na
construção de uma “pedagogia da educação infantil” e de
políticas públicas plurais que contemplem as diversidades
culturais das crianças brasileiras e que sejam orientadas por
práticas emancipatórias em oposição a práticas restritivas
da criatividade e da felicidade, práticas que visam à for-
mação de cidadãos e não à de consumidores compulsivos
como pretende o projeto neoliberal em andamento
ANA BEATRIZ CERISARA**
157
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL: AS
DIFERENTES DEFICIÊNCIAS E FORMAS DE
TRABALHO NAS ESCOLAS.
1.1 Inclusão Educacional
Um pressuposto freqüente nas políticas relativas à in-
clusão supõe um processo sustentado unicamente pelo
professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como
o responsável pelo seu sucesso ou fracasso.
É claro que a aprendizagem dos alunos é uma das me-
tas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o
profissional que esteja implicado com a educação e, sem
dúvida, uma prática pedagógica adequada é necessária
para alcançáIa. Porém, acreditar que este objetivo possa
ser alcançado apenas com a modificação destas práticas é
uma simplificação que não dá conta da realidade de nossas
escolas. Convém aqui lembrar um trecho da declaração de
Salamanca que destaca: “A preparação adequada de todo
pessoal da educação constitui um fator-chave na promo-
ção do progresso em direção às escolas inclusivas”.
Uma política educativa que afirme que sobre o profes-
sor recaem as esperanças de melhoria da educação brasi-
leira tem como único efeito situar o professor frente a um
ideal que adquire mais a dimensão de um “fardo” a ser
carregado solitariamente que de uma possibilidade a ser
concretamente alcançada. Esta situação é facilmente veri-
ficável através das inúmeras queixas veiculadas pelos pro-
fessores, muitas vezes impotentes, diante das dificuldades
para atender a diversidade de seus alunos.
Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer
diante da complexidade de questões que seus alunos colo-
cam em jogo. Por este motivo, a constituição de uma equi-
pe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo
desde os diversos campos do conhecimento, é fundamental
para compor uma prática inclusiva junto ao professor.
É verdade que propostas correntes nessa área referem-
-se ao auxílio de um professor especialista e à necessidade
de uma equipe de apoio pedagógico. Porém, a solicitação
destes recursos costuma ser proposta apenas naqueles ca-
sos em que o professor já esgotou todos os seus procedi-
mentos e não obteve sucesso. A equipe, não raro, ao invés
de estar desde o princípio acompanhando o trabalho do
professor com toda a turma, é utilizada como último recur-
so para encaminhar somente aqueles alunos com dificulda-
des extremas em relação à aprendizagem.
Neste sentido, o papel da escola fica restrito ao en-
caminhamento para serviços outros que, via de regra, só
reforçam a individualização do problema e desresponsabi-
lizam àquela em relação às dificuldades do aluno.
Uma proposta baseada em tal concepção caminha na
contramão do processo de inclusão já que coloca uma di-
visão entre os alunos, sublinhando aqueles que necessitam
da intervenção de uma equipe e aqueles que não a ne-
cessitam. Fazer com que alguns alunos fiquem “marcados”
como problemáticos e como únicos casos que demandam
158
apoio da equipe só contribui para que sua dificuldade de in-
serção no grupo se acentue. É preciso considerar não só o alu-
no a ser incluído, mas também o grupo do qual ele participará.
Algumas metodologias para tratar dessa questão pro-
põem a individualização do ensino através de planos espe-
cíficos de aprendizagem para o aluno. Esta concepção tem
como justificativa a diferença entre os alunos e o respeito
à diversidade. Porém, como pensar a inclusão se os alunos
com dificuldades e, apenas eles, têm um plano específico
para aprender? Um plano individualizado, nessa perspecti-
va, pode ser um reforço à exclusão. Levar em conta a diver-
sidade não implica em fazer um currículo individual para-
lelo para alguns alunos. Caso isto aconteça, estes alunos fi-
cam à margem do grupo, pois as trocas significativas feitas
em uma sala de aula necessariamente acontecem em torno
dos objetos de aprendizagem. As flexibilizações curricula-
res são fundamentais no processo de inclusão educativa.
Porém, é necessário pensá-las a partir do grupo de alunos
e a diversidade que o compõe e não para alguns alunos
tomados isoladamente. Atender à diversidade é atender as
crianças com deficiências, mas também todas as outras di-
versidades que aparecem cotidianamente na comunidade.
Seguindo ainda a presente reflexão, encontra-se em al-
guns textos a nítida separação entre objetivos de natureza
acadêmica e objetivos de natureza funcional. Esta separa-
ção entre a aprendizagem e a integração social é artificial,
pois sabemos que estes dois fatores são indissociáveis: fazer
parte de um grupo implica compartilhar interesses e apren-
dizagens feitas no mesmo. Que inclusão pode ocorrer caso
um grupo todo esteja trabalhando determinado tema, deter-
minado problema, com exceção dos alunos A e S, que têm
objetivos de natureza funcional a serem alcançados e não de
natureza acadêmica, como seus colegas? Com base em que
trocas será feita a socialização e a integração dos mesmos
no grupo? Uma proposta educativa que não esteja atenta a
tais questões apenas cristaliza a diferença do aluno com defi
ciência dentro da sala regular e reforça a sua exclusão, ainda
que compartilhe o mesmo espaço físico que os outros.
1.2 Deficiência Mental
Os conceitos com os quais trabalhamos são as fer-
ramentas teóricas com que transformamos a realidade.
Nosso posicionamento diante de um determinado fato ou
situação e o direcionamento que nossa intervenção irá to-
mar em relação a ele dependem das ideias e concepções
teóricas que fundamentam nossa prática. As teorias não
são isentas de valores e, menos ainda, quando seu objeto
de trabalho é o ser humano. No que tange ao atendimento
às necessidades educacionais especiais, verificamos essas
mesmas relações entre valores, concepções teóricas e for-
mas de intervenção. O posicionamento de um professor
diante de um determinado fato ou situação e o direciona-
mento de sua intervenção dependem das ideias e concep-
ções teóricas que fundamentam a sua prática.
Nesse sentido, cabe ressaltar a importância que a re-
flexão interdisciplinar tem tomado para situar as questões
nesse campo. A interdisciplina se diferencia não somente
da prática fundada em uma única disciplina, mas também
daquela baseada na multidisciplina.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Esta última apenas agrega diferentes áreas lado a lado,
sem procurar tomá-las em seu conjunto. Seu pressuposto é
de que o objeto pode ser dividido em tantas partes quan-
tas especialidades existam, sem, com isso, sofrer qualquer
alteração. Já, a interdisciplina, ao fazer também uma abor-
dagem desde diversos campos, procura sempre articulá-
-los entre si, num permanente diálogo entre as diferentes
áreas de trabalho. Este é o ponto de partida para análise do
conceito de Defi ciência Mental, sob a ótica da educação
inclusiva.
No campo dos problemas do desenvolvimento na in-
fância, a articulação interdisciplinar abarca uma série de di-
ferentes especialidades, as quais podem ser agrupadas em
dois eixos principais - os aspectos estruturais e os aspectos
instrumentais do desenvolvimento. A partir deles, torna-se
possível abordar o lugar desde o qual cada disciplina con-
tribui para entendermos o desenvolvimento infantil e suas
patologias.
As disciplinas que se referem às bases que constituem
o sujeito, tanto em relação a sua estrutura biológica quan-
to psíquica, abarcam os aspectos estruturais do desenvol-
vimento. Neste eixo, inclui-se a neurologia, que aborda a
maturação do Sistema Nervoso, a psicanálise, que traba-
lha a constituição do sujeito do desejo, e a epistemologia
genética que trata de estudar a construção das estruturas
mentais para o conhecimento.
Já os aspectos instrumentais são aqueles que se refe-
rem aos instrumentos que um sujeito constitui para intera-
gir com o mundo.
Aqui, inclui-se a psicomotricidade, as aprendizagens, a
linguagem, a comunicação, os hábitos de vida diária, etc.
Cada um desses aspectos também é trabalhado por dife-
rentes disciplinas, como a psicomotricidade, a fisioterapia,
a fonoaudiologia, a pedagogia, a psicopedagogia, e assim
por diante.
Os aspectos estruturais e instrumentais do desenvol-
vimento estão intimamente relacionados entre si, já que
os instrumentos que um sujeito constrói para se relacionar
com o mundo têm como alicerce as estruturas orgânica e
psíquica que constituem sua base.
Assim, as modificações que se processam em um des-
ses campos têm conseqüências também nos outros. Se
uma criança tem uma dificuldade de aprendizagem, por
exemplo, é necessário estar atento às condições de sua es-
trutura orgânica, sua constituição subjetiva e suas estrutu-
ras mentais para o conhecimento, pois é sobre este “tripé”
que irá se edificar sua possibilidade de aprender. Assim, a
reflexão sobre a inclusão educacional necessita perpassar
todas essas diferentes disciplinas que se dedicam a estudar
e trabalhar com o desenvolvimento da criança.
É com base nesta idéia que se delimita o conceito de
deficiência mental, diferenciando-o de outros quadros,
como as psicoses infantis e o autismo. Na verdade, estas
categorias foram delimitadas, de forma mais clara, ao lon-
go do século XX, visto que, anteriormente, não havia uma
fronteira nítida entre as diversas patologias da infância.
A deficiência mental é um quadro psicopatológico que
diz respeito, especificamente, às funções cognitivas. Toda-
via, tanto os outros aspectos estruturais quanto os aspec-
tos instrumentais também podem estar alterados. Porém,
o que caracteriza a deficiência mental são defasagens e
alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. A
delimitação e compreensão dessas dificuldades podem ser
feitas a partir de diferentes olhares, os quais trarão con-
seqüências distintas à práticadaqueles que se dedicam ao
trabalho com as mesmas.
A definição proposta pela American Association of
Mental Retardation (AAMR) tem sido uma referência em
relação ao entendimento, definição e classifi cação das
condições da defi ciência mental. Segundo a AAMR, “De-
ficiência Mental é a incapacidade caracterizada por limi-
tações significativas tanto no funcionamento intelectual
quanto no comportamento adaptativo expresso em habili-
dades conceituais, sociais e práticas”.
Desde o ano de 1983, alguns importantes acréscimos
foram feitos em relação à definição da AAMR. A partir
dessa data, a Deficiência Mental passa a ser interpretada
como um estado de funcionamento. Deixa de ser enten-
dida como uma característica absoluta, expressa somente
no indivíduo, para ser tomada como uma expressão da in-
teração entre a pessoa com limitações no funcionamento
intelectual e seu contexto.
Nessa definição, também há um incremento na impor-
tância dos sistemas de apoio requeridos pelas pessoas com
deficiência mental, uma questão que ganha ainda mais ên-
fase, a partir de 2002.
Na definição proposta pela AAMR, o “funcionamento
intelectual” (a inteligência) é entendido como “uma habili-
dade mental genérica. Inclui raciocínio, planejamento, so-
lução de problemas, pensamento abstrato, compreensão
de idéias complexas, aprendizagem rápida e aprendiza-
gem através da experiência”. O parâmetro utilizado para
circunscrever o funcionamento intelectual é o QI (Quocien-
te de Inteligência). Segundo a AAMR, o teto do QI para o
diagnóstico de Retardo Mental é de 70, podendo ser esten-
dido até 75, com julgamento clínico.
Comumente o conceito de QI é apontado como o mais
adequado ao diagnóstico de defi ciência mental. Sabemos
que o QI é amplamente aceito e utilizado na avaliação da
capacidade intelectual tanto nos meios acadêmicos quanto
na prática profissional. No entanto, não se pode continuar
confundindo processo de cognição ou inteligência com o
QI: o primeiro diz respeito às funções cognitivas propria-
mente ditas; o segundo é um produto das mesmas.
Para que se compreenda a diferença e a relação entre as
funções cognitivas propriamente ditas e o QI é necessário que
se estabeleça a diferença entre forma e conteúdo. O QI é um
resultado avaliado em função de conteúdos produzidos por
um indivíduo em um determinado momento, portanto, não diz
respeito à função cognitiva em si mesma. A função cognitiva é
a forma graças à qual o sujeito produz conteúdos, os quais são
avaliados, entre outros métodos, através dos testes de QI. en-
tanto, além desses conteúdos que podem ser avaliados e resul-
tam no QI, há nas performances do sujeito um aspecto formal
que diz respeito às funções cognitivas propriamente ditas.
Hoje, a Ciência já dispõe de instrumentos capazes
de avaliar essas funções. Jean Piaget, no início século XX,
tomou conhecimento do primeiro teste de inteligência e
159
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
várias dessas provas foram adaptadas ao meio brasileiro,
em 1977. Essa distinção entre QI e funções cognitivas não
é mero preciosismo conceitual, visto que tem importan-
tes implicações, do ponto de vista prático, na educação.
Tomar a performance de um indivíduo, produzida em um
determinado momento, como a sua capacidade intelec-
tual implica desconhecer a possibilidade de modificá-la.
Ao contrário, se for realizada a distinção entre QI e fun-
ções cognitivas e, além disso, for considerado que estas
se constituem nas trocas estabelecidas entre a criança e o
seu meio físico e social, então o processo educativo torna-
-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado
em pesquisas realizadas tanto no campo da neurobiologia
quanto da psicologia.
Da mesma forma, todas as descobertas referentes ao
campo da psicanálise permitem pensar cada criança como
um sujeito singular. O diagnóstico de deficiência men-
tal preconizado pelos testes de QI reduz a identidade da
criança a um aspecto relativo a uma norma estatística pa-
dronizada.
É muito diferente acreditar que uma criança tem um
déficit cognitivo ou pensar que ela está com um déficit
cognitivo. Neste último caso, o déficit pode ser reduzido
quando há um fator orgânico limitante, ou até mesmo
superado se a criança participar, em tempo hábil, de um
processo educativo que atenda às suas “necessidades es-
peciais”; quanto mais precoce o diagnóstico e a interven-
ção adequados, melhores serão os efeitos obtidos. Desta
forma, as descobertas realizadas recentemente a partir da
epistemologia genética são essenciais para uma educação
inclusiva, visto que diversas pesquisas têm indicado que
muitas crianças consideradas como deficientes mentais, se
tivessem sido identificadas precocemente e recebido uma
educação apropriada, teriam melhores possibilidades de
conhecer e interpretar o mundo. De fato, talvez, elas nunca
chegassem a ser classificadas como pessoas com deficiên-
cia mental.
Além disso, a partir desse tipo de testagem acaba-se
rotulando como “deficiente mental” uma variedade grande
de alunos. De fato o QI avalia apenas aspectos quantitati-
vos, visto que se trata de uma comparação entre a perfor-
mance de um indivíduo e a de uma determinada popula-
ção. Assim sendo, apenas serve para constatar uma defa-
sagem, mas nada indica sobre aquilo que a produziu. Dito
de outra maneira, um mesmo resultado em um teste de QI
pode ser produzido por diferentes razões. Assim, utilizar
como parâmetro um teste como esse torna contraditória a
premissa defendida por políticas inclusivas que preconizam
que cada aluno seja considerado como uma individualida-
de ímpar, o que exige que seja focalizado individualmente,
sem compará-lo com os demais, já que a avaliação a partir
do QI compara o aluno com uma média relativa a toda a
população de crianças.
Soma-se a isso o fato de que os testes de QI favorecem
crianças que têm familiaridade com conteúdos veiculados
especialmente no meio escolar. Conseqüentemente, crian-
ças que vivem em um meio social não escolarizado ou com
um baixo nível de escolarização são, muitas vezes, conside-
radas deficientes mentais em função de suas performances
160
na testagem, mas que têm as funções cognitivas preser-
vadas e, portanto, capacidade intelectual para aprender,
quando são avaliados os aspectos formais subjacentes às
suas performances.
A partir da epistemologia genética, delimitou algumas
características da cognição das pessoas com deficiência
mental.
Ao invés de fazer uso de testes de QI, fez uso de provas
que permitiram compreender os aspectos formais da inteli-
gência dessa população.
Segundo essa autora, o nível operatório formal, carac-
terístico do pensamento adulto, não é alcançado pela pes-
soa com deficiência. Esta fica fixada, pelo menos, no nível
das operações concretas. Além disso, a avaliação do nível
operatório dessas crianças também parece mostrar a exis-
tência de uma constante flutuação entre níveis de funcio-
namento muito diferentes: os níveis pré-operatório, opera-
tório concreto e até mesmo sensório-motor sobrepõem-se
e entrecruzam-se quando a criança é confrontada com um
problema. Para explicar tal flutuação, a autora formula a
hipótese de uma viscosidade cognitiva responsável pela
lentidão do desenvolvimento cognitivo que provocaria fi-
xações em níveis arcaicos de organizações e a dificuldade
de generalização e transposição das aprendizagens reali-
zadas em um determinado ponto para outros setores. Para
pensar o processo de inclusão da pessoa com deficiência
mental, pois abrem a possibilidade de tomar como ponto
de referência a forma pela qual uma criança pensa e não
um dado numérico, o QI, que pode ter significações muito
diversas em relação ao processo cognitivo.
Além das contribuições da epistemologia genética,
as outras disciplinas que se ocupam dos aspectos estru-
turais do desenvolvimento - a neurologia e a psicanálise
- também têm-se mostrado fundamentais na composição
do trabalho com a pessoa com deficiência mental, contri-
buindo com importantes conceitos, tanto no âmbito clínico
quanto educativo. As estruturas orgânica e subjetiva são
outros dois fatores relacionados à etiologia da deficiência
mental.
Em relação à estrutura orgânica, temos os quadros
neurológicos e genéticos que produzem obstáculo à estru-
turação cognitiva. Em princípio, todos os danos do Sistema
Nervoso Central, qualquer que seja a causa, podem produ-
zir uma diminuição da capacidade intelectual.
Além de permitir a compreensão de parte da etiolo-
gia da deficiência mental, a neurologia também tem con-
tribuído com alguns outros importantes conceitos, como,
por exemplo, a noção de neuroplasticidade. A plasticidade
do cérebro refere-se a sua capacidade de estabelecer no-
vas conexões no córtex cerebral e, desta forma, superar os
efeitos de alguns tipos de lesão. A plasticidade funcional e
a capacidade compensatória do Sistema Nervoso Central
são fatos que têm sido extensamente comprovados pela
pesquisa básica neurobiológica.
A multiplicação dos pontos apicais no eixo axônico de
acordo com a modalidade dos estímulos do meio e a mo-
dificação da rede neuronal conforme a modulação afetiva
consolidaram definitivamente o conceito de neuroplasti-
cidade. Este conceito é fundamental para o trabalho com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
pessoas com deficiência mental, pois traz inúmeras con-
seqüências para os mesmos. Por exemplo, o fato de que
a neuroplasticidade diminui com a idade indica a impor-
tância da intervenção nos primeiros anos de vida, a qual
terá conseqüências cruciais para o tempo de ingresso no
ensinofundamental.
No que diz respeito à etiologia relacionada à estrutu-
ra subjetiva encontramos situações relacionadas aos qua-
dros de neurose, psicose e autismo que podem dificultar
a constituição das estruturas mentais para o conhecimen-
to. Dessa forma, encontramos diagnósticos de deficiência
mental secundários a estas patologias.
Um terceiro fator etiológico diz respeito àquelas si-
tuações do contexto social e cultural que conduzem a um
empobrecimento cognitivo e que acarretam o surgimen-
to de quadros de deficiência ocasionados pela situação
de opressão e miséria em que vivem as crianças e suas
famílias.
Neste ponto, cabe analisar algumas questões relativas
à estrutura subjetiva. As dificuldades relacionadas à es-
truturação psíquica têm sido classificadas genericamente
com o termo “condutas típicas”.
Sob este rótulo, encontramos comportamentos asso-
ciados a quadrosneurológicos, psicológicos e psiquiátri-
cos complexos e persistentes.
Assim, os alunos com “condutas típicas” são aqueles
que apresentam problemas de adaptação à escola por
manifestarem condutas associadas a dificuldades acen-
tuadas de aprendizagem nesse contexto. Há crianças, por
exemplo, que se tiverem um professor só para si podem
aprender muito bem; o que evidencia que o problema
não está na aprendizagem em si, mas no convívio com os
outros, que é necessário não só na escola como na vida.
Tal forma de conceber estas questões apresenta dois pro-
blemas fundamentais.
Em primeiro lugar, coloca a ênfase na conduta mani-
festa e não na estrutura que organiza e orienta a subjeti-
vidade da criança. Ora, sabemos que a conduta pode ser
modificada através do condicionamento, sem qualquer
conseqüência no modo como uma criança significa e in-
terpreta o mundo à sua volta. Um exemplo muito disse-
minado desse tipo de condicionamento é a abordagem
educativa para crianças autistas fundamentado no mé-
todo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Communication handicapped Children).
Seu pressuposto de trabalho é aquele do paradigma
condutista, baseado no condicionamento, ou seja, a mo-
dificação da conduta a partir da adaptação do ambiente.
Considerando que “não podemos pensar essas aqui-
sições como aprendizagens. São condicionamentos que
não têm onde se encarnar como sistemas de significa-
ções”.
Em segundo lugar, o termo “condutas típicas” abran-
ge uma diversidade muito grande de leituras diagnós-
ticas, impossibilitando que sejam discriminados alguns
importantes pontos referentes a cada uma delas. Tanto
crianças com quadros graves de neurose, quanto crianças
psicóticas ou autistas podem ser consideradas como sen-
do “portadoras de condutas típicas”.
As diferenças que permitem delimitar esses vários qua-
dros são estabelecidas pela teoria e pela prática da psica-
nálise, a qual tem feito importantes avanços na direção do
tratamento para crianças com essas patologias. Caso con-
trário, corre-se o risco de não levar em conta sua subjetivi-
dade e produzir uma educação automatizada e sem signi-
ficação para elas. Esta situação propiciaria apenas o reforço
de sua sintomatologia, já que esta última diz respeito à for-
ma pela qual o sujeito interpreta e interpela a realidade e o
laço que estabelece com outros seres humanos.
Ou seja, crianças com dificuldades de significar o mun-
do, ao encontrarem uma educação baseada no condiciona-
mento, apenas repetem condutas não significativas, conso-
lidando de uma vez por todas uma situação que poderia,
ainda, ser modificada. Isto porque a estrutura psíquica de
uma criança pode ser definida como “não-decidida”, pois
se constrói em todo o tempo da infância. Por este moti-
vo, toda proposta terapêutica ou educativa dirigida a uma
criança será determinante do seu destino. As experiências
relacionais que o sujeito encontra ao longo da vida permi-
tem-lhe ressignifi car sua estruturação.
Cabe ressaltar que a deficiência mental pode estar as-
sociada a todos os quadros psicopatológicos acima descri-
tos. O fato da criança ter uma deficiência mental não diz
nada a respeito do modo como sua estruturação subjeti-
va está se processando. Esta estruturação permite pensar
como uma criança significa e interpreta o mundo, como
constrói laços com outras pessoas, a forma com que se re-
laciona com a lei, com as regras e com seus objetos de
aprendizagem. Uma pessoa com deficiência mental, assim
como uma sem deficiência, pode apresentar uma série
muito grande de características psicológicas distintas, que
vão desde quadros psicopatológicos, como a psicose e o
autismo, até a possibilidade de se constituir como um su-
jeito de desejo. A determinação dessas diferentes estrutu-
ras está fundada nas experiências e formas de relação que
uma criança estabelece, a partir do lugar que ocupa em sua
cultura de origem.
Dentre estas experiências, cabe sublinhar a importân-
cia da escola enquanto instituição que, ao lado da família,
organiza os primeiros laços da criança com outras pes-
soas. A função estruturante que a escola desempenha para
criança. Assim, a constatação de necessidades educacio-
nais especiais de um sujeito, em função de uma deficiência
mental, nada indica a priori, em relação a sua estruturação
subjetiva. Uma deficiência pode colocar alguns obstáculos
a esta estruturação, sem que impossibilite o transcurso da
mesma. Uma criança que apresenta um fator orgânico li-
mitante não tem que fazer face apenas a uma dificuldade
inata, mas, fundamentalmente, à maneira como esta difi-
culdade entra em jogo na relação com as outras pessoas,
inicialmente com seus pais e, pouco a pouco, com todo o
âmbito social, passando pela escola.
Em síntese, a deficiência mental diz respeito exclusi-
vamente à possibilidade de conhecer. Todavia, de forma
sistemática, aparece associada à questão da estruturação
subjetiva. Cabe ressaltar, porém, mais uma vez: que a de-
ficiência mental não é a causa de uma neurose, psicose ou
autismo nem vice-versa; que existem, cada vez mais, evi-
161
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
dências de que muitas crianças classificadas como “defi-
cientes mentais” não o seriam, caso recebessem, em tem-
po hábil, um atendimento adequado às suas “necessidades
educacionais especiais”.
1.3 Concepção de Educação Especial
A Educação Especial é definida, a partir da LDBEN
9394/96, como uma modalidade de educação escolar que
permeia todas as etapas e níveis de ensino. Esta definição
permite desvincular “educação especial” de “escola espe-
cial”. Permite também, tomar a educação especial como
um recurso que beneficia a todos os educandos e que atra-
vessa o trabalho do professor com toda a diversidade que
constitui o seu grupo de alunos.
Podemos dizer que se faz necessário propor alternati-
vas inclusivas para a educação e não apenas para a escola.
A escola integra o sistema educacional (conselhos, serviços
de apoio e outros), que se efetiva promotora de relações
de ensino e aprendizagem, através de diferentes metodo-
logias, todas elas alicerçadas nas diretrizes de ensino na-
cionais.
O surgimento da educação especial está vinculado ao
discurso social posto em circulação na modernidade para
dar conta das crianças que não se adaptavam aos contor-
nos da escola. Foi a partir deste lugar de “criança não es-
colarizável” que as deficiências foram organizadas em um
amplo espectro de diagnósticos, recortadas e classificadas
com o apoio do saber médico.
A partir daí, a educação especial baseou-se em uma
concepção de reeducação através de métodos comporta-
mentais, supondo que bastariam técnicas de estimulação
especiais para as crianças alcançarem um nível “normal” de
desenvolvimento.
A Declaração de Salamanca (1994) traz uma interes-
sante e desafiadora concepção de Educação Especial ao
utilizar o termo “pessoa com necessidades educacionais
especiais” estendendo-o a todas as crianças ou jovens que
têm necessidades decorrentes de suas características de
aprendizagem. O princípio é que as escolas devem acolher
a todas as crianças, incluindo crianças com deficiências, su-
perdotadas, de rua, que trabalham, de populações distan-
tes, nômades, pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas
ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou margi-
nalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma peda-
gogia centrada na relação com a criança, capaz de educar
com sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada
um, considerando as diferenças existentes entre elas.
Pensando as escolas especiais, como suporte ao pro-
cesso de inclusão dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais na escola regular comum, a coordenação
entre os serviços de educação, saúde e assistência social
aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a pos-
sibilidade das escolas especiais funcionarem como centros
de apoio e formação para a escola regular, facilitando a
inclusão dos alunos nas classes comuns ou mesmo a fre-
qüência concomitante nos dois lugares.
Essa seria uma forma da escola não se isentar das res-
ponsabilidades relativas às dificuldades de seus alunos
simplesmente limitando-se a encaminhá-los para aten-
162
dimentos especializados. Ao contrário, a manutenção de
serviços especializados de apoio ao processo de ensino
aprendizagem não caminha na contramão de uma edu-
cação radicalmente inclusiva, mas é essencial para a sua
concretização. A questão que deve ser colocada é como o
atendimento educacional especializado integra o processo.
Com isso, descaracterizam-se as necessidades educacio-
nais especiais como exclusividade “para defi cientes” e pas-
sa-se a entendê-las como algo que todo o aluno, em maior
ou menor grau, ocasional ou permanentemente, pode vir
a demandar.
1.4 Formação de Educadores
A formação dos profissionais da educação é tarefa,
sem dúvida, essencial para a melhoria do processo de en-
sino e para o enfrentamento das diferentes situações que
implicam a tarefa de educar.
Uma das dificuldades encontradas na formação dos
educadores, no estudo de alguns fundamentos teóricos
para o trabalho com alunos com necessidades educacio-
nais especiais, é o amplo leque de realidades sócio-cultu-
rais existentes em nosso país. Para atender esta demanda
tão diversa, o material dirigido à formação tem se proposto
oferecer uma linguagem sufi cientemente abrangente para
ser acessível a todos. Porém, em alguns casos, se observa a
excessiva simplificação dos conteúdos propostos, aliada a
uma superficialidade que se distancia das situações proble-
máticas concretas de cada realidade.
É comum encontrar materiais dirigidos aos professores
que apostam na informação como eixo central da sua for-
mação. A apropriação de alguns conceitos é fundamental,
contudo é necessário articular esses conceitos com as si-
tuações vividas em cada realidade escolar e na experiência
de cada profissional da educação. Este trabalho de articu-
lação é um processo cotidiano e sistemático. Não acontece
de uma vez por todas, podendo se dar somente através
da análise da vivência de cada profissional em seu fazer
diário. Caso não se leve em conta o caráter processual da
formação desses profissionais, corre-se o risco de despre-
zar o conhecimento e a experiência prévia que cada um
traz consigo.
A formação do professor deve ser um processo con-
tinuo, que perpassa sua prática com os alunos, a partir do
trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de
apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de to-
dos os profissionais da educação no processo de inclusão.
Não se trata apenas de incluir um aluno, mas de repen-
sar os contornos da escola e a que tipo de Educação estes
profissionais têm se dedicado. Trata-se de desencadear um
processo coletivo que busque compreender os motivos
pelos quais muitas crianças e adolescentes também não
conseguem encontrar um “lugar” na escola.
Para isso, não bastam informações e imperativos, mas
verdadeiros processos de reflexão que levem os grupos a
considerar qual é o discurso que se produz na sua prática.
Os discursos institucionais tendem a produzir repetições,
buscando garantir a permanência do igual, do já conhe-
cido, como forma de se proteger da angústia provocada
pelo novo. Ao reconhecer que faz parte de um sistema re-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
gulado por algumas práticas já cristalizadas, o grupo terá
condições de buscar mecanismos que possibilitem a dis-
cussão e análise das questões que envolvem o seu fazer,
ressignificando as relações entre sujeitos, saberes e apren-
dizagem se criando novas práticas inclusivas. Dessa forma,
cada contexto escolar deveria se situar como autor de seu
projeto pedagógico, levando em conta as suas experiên-
cias.
Para tanto, é necessário um processo contínuo de in-
terlocução entre educadores e encontros sistematizados
com a equipe interdisciplinar de apoio, na perspectiva de
manter um canal aberto de escuta para estes profissionais.
Assim, é possível lidar com os impasses do cotidiano da
sala de aula e do ambiente escolar, trocando experiências e
aprendendo novas formas de ensinar. O professor precisa
sustentar sua função de produzir enlace, em acréscimo a
sua função pedagógica, e para isso necessita de apoio de
uma equipe de profissionais.
“São poucas as experiências onde se desenvolvem os
recursos docentes e técnicos e o apoio específico necessá-
rio para adequar as instituições escolares e os procedimen-
tos pedagógico-didáticos às novas condições de inclusão”.
É imprescindível, portanto, investir na criação de uma
política de formação continuada para os profissionais da
educação. A partir dessa, seria possível a abertura de es-
paços de reflexão e escuta sistemática entre grupos inter-
disciplinares e interinstitucionais, dispostos a acompanhar,
sustentar e interagir com o corpo docente.
1.5 Concepção de Inclusão
As referências usualmente feitas de inclusão no campo
da educação consideram as dimensões pedagógica e legal
da prática educacional. Sem dúvida, dois campos impor-
tantes quando se pretende a efetivação destes ideais. No
entanto, uma importante ampliação da discussão sobre os
caminhos das políticas públicas para a inclusão escolar se-
ria a consideração do contexto em que se pretende uma
sociedade inclusiva.
As instituições educacionais, organizadas para esta-
belecer modelos de relações sociais, reproduzem com
eficiência a lógica das sociedades. Trata-se de um lugar
legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem
relações de saber-poder. Nestas, a lógica das classificações
sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e
do progresso social. Daí pode advir a ideia de que a esco-
la, como mais um equipamento de disciplinamento social,
não foi concebida para ser inclusiva, mas para ser instru-
mento de seleção e capacitação dos “mais aptos” a uma
boa conduta social.
A efetivação de uma educação inclusiva neste contexto
secular não é tarefa fácil. Não menos desprovida de dificul-
dades é a tarefa de um Estado que intenta organizar uma
política pública que, como tal, se empenha na busca de
um caráter de universalidade, garantindo acesso a todos
os seus cidadãos às políticas que lhes cabem por direito.
O campo da inclusão, entretanto, fundamenta-se na
concepção de diferenças, algo da ordem da singularidade
dos sujeitos que acessam esta mesma política. Como não
torná-la, a cada passo, um novo instrumento de classifica-
ção, seleção, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou me-
nos identitárias de uma síndrome, deficiência ou doença
mental?
Um possível recurso de que poderia se lançar mão nes-
te sentido, seria o de uma lógica que oferecesse elementos
de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples
fato de se tratar, não somente em discurso, mas na prática
cotidiana, de uma rede de relações no trabalho educativo
que estão instituídas há séculos e que se repetem como
naturais e definitivas. É por dentro desta lógica que uma
política macro quer se instaurar.
Uma nova concepção de educação e sociedade se faz
por vontade pública e é essencial que o sistema educacio-
nal assuma essa vontade. Para operar as transformações
nos modos de relação dentro da escola é, também, neces-
sário que os profissionais envolvidos tomem para si a tare-
fa de pensar estas questões de forma reflexiva e coletiva.
Dito de outra forma, é necessário que todos os agen-
tes institucionais percebam-se como gestores e técnicos da
educação inclusiva.
Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social e
profissional destes agentes esteja sustentado por uma rede
de ações interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho
com as necessidades educacionais especiais dos alunos.
2. PROCESSO DE INCLUSÃO
A investigação dos aspectos que necessitam evoluir
na política de educação especial requer que se situe como
este processo vem acontecendo efetivamente nas redes
de ensino. Considerando que a inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais produz impasses no
cotidiano escolar que exigem um constante repensar das
práticas pedagógicas é importante a análise de alguns as-
pectos do contexto atual da inclusão no país.
Os temas, delineados a partir de um mapeamento
realizado em diferentes espaços educacionais, represen-
tam uma síntese dos principais aspectos percebidos como
tensionadores do processo e emergiram da análise das
opiniões dos diferentes segmentos da comunidade esco-
lar envolvidos com a proposta de inclusão, as quais foram
obtidas através de observações, de entrevistas semiestru-
turadas, de grupos de discussão, bem como de diferentes
experiências profissionais existentes.
2.1 Comunidade Escolar e a Política de Inclusão
A associação mais imediata e comum no ambiente esco-
lar, quando se trata de questionar posições acerca da política
de educação inclusiva, é a de mais um encargo que o sistema
educacional impõe aos professores. Mesmo sendo favoráveis
à concepção contida na lei e percebendo os benefícios que
sua implementação traria a toda a sociedade, o temor e as
preocupações daí decorrentes são inevitáveis.
Algumas expressões como: “a inclusão é forçada” ou “é
inclusão só de fachada” sinalizam as dificuldades em lidar
com o acesso de pessoas com necessidades educacionais
especiais no ensino regular.
As escolas, de modo geral, têm conhecimento da exis-
tência das leis acerca da inclusão de pessoas com neces-
sidades educacionais especiais no ambiente escolar e da
163
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As equipes
diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos,
mostrando-se favoráveis à política de inclusão, mas apon-
tam alguns entraves pelo fato de não haver a sustentação
necessária, como por exemplo, a ausência de definições
mais estruturais acerca da educação especial e dos supor-
tes necessários a sua implementação.
Não raro ouve-se nas escolas referências a alunos com
necessidades educacionais especiais como “os alunos da
inclusão”, o que sugere o questionamento sobre o modo
como são percebidos diante dos demais alunos. “Tenho
vinte e cinco alunos, dois de inclusão”, comenta um profes-
sor. Além da evidente concepção de uma educação voltada
para a “normalidade”, tal ideia contrapõe-¬se à compreen-
são da inclusão, largamente defendida na bibliografia,
como um processo que deve abranger todas as diferenças.
Outra evidência da fragilidade que ainda se encon-
tra no entendimento do processo inclusivo diz respeito
aos critérios utilizados na seleção e encaminhamento dos
alunos com necessidades educacionais especiais. É senso
comum nas escolas que todo “aluno com condições de
aprendizagem formal” deve ser encaminhado para esco-
la de ensino regular. No caso, os educadores consideram
as escolas cicladas como as mais preparadas para receber
estes alunos, já que o sistema por ciclos de formação pos-
sibilita o convívio com as diferenças e com colegas de sua
idade. No entanto, ressaltam que algumas crianças e ado-
lescentes não possuem condições de frequentar a escola
regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial.
Existe ainda, uma certa resistência em pensar a trans-
formação do espaço da escola especial, pois muitos acre-
ditam que sua estrutura também é inclusiva, promotora de
laço social e que somente nela seria possível a permanência
de algumas das pessoas com necessidades educacionais
especiais. Porém, neste aspecto se evidencia uma contra-
dição, enquanto a escola regular comum em cumprimento
à legislação deve receber todo e qualquer aluno, a escola
especial ainda mantém certos critérios de seleção, os quais
permitem que não receba alguns casos com quadros psí-
quicos graves e/ou deficiências múltiplas.
Este é um importante paradoxo verificado no atual pa-
norama da política de educação especial.
Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escuta-
dos é de que o processo da inclusão deve ser compartilha-
do com vários segmentos sociais, não ficando apenas ao
encargo da escola, ou do professor, como pode se verificar
nas seguintes expressões: “Sou a favor da inclusão, mas
não jogando tudo no professor”; “Acredito na inclusão,
mas estou decepcionada com esse ‘fazer de conta’ de que
se está incluindo...”.
Neste sentido, torna-se especialmente relevante à par-
ticipação dos diferentes segmentos na implantação dos
direitos assegurados em lei para que os benefícios perce-
bidos na política de inclusão educacional possam ser efeti-
vados. Não há dúvida de que incluir pessoas com necessi-
dades educacionais especiais na escola regular pressupõe
uma grande reforma no sistema educacional que implica
na flexibilização ou adequação do currículo, com modifi-
164
cação das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos
em sala de aula e a criação de estruturas físicas facilitadoras
do ingresso e circulação de todas as pessoas.
Em que pesem as inúmeras dificuldades presentes no
cotidiano das escolas, permanece uma expectativa entre
educadores e gestores escolares de que as transformações
sociais alcancem a instituição educativa. O que está em dis-
cussão é qual a compreensão que temos da relação entre
escola e sociedade. É pela educação que se transforma a
sociedade, ou a escola é mera reprodutora das estruturas
da sociedade?
A concepção que tem orientado as opiniões de muitos
gestores e educadores que atuam na perspectiva da edu-
cação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação
de transformação. Uma compreensão que aproxima a ideia
de políticas de educação e políticas sociais amplas que ga-
rantam a melhoria da qualidade de vida da população.
Consideradas essas questões, a educação inclusiva
implica na implementação de políticas públicas, na com-
preensão da inclusão como processo que não se restringe
à relação professor-aluno, mas que seja concebido como
um princípio de educação para todos e valorização das di-
ferenças, que envolve toda a comunidade escolar.
2.2 Os Educadores e a Educação Inclusiva
A posição da família do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais é apontada como um obstáculo do
processo de inclusão educacional, quando esta “difi culta a
inclusão por não reconhecer as possibilidades da criança”.
Sabe-se que o nascimento de um filho com deficiência traz
uma série de impasses às relações familiares, seguidos de
sentimentos de frustração, culpa, negação do problema,
entre tantos outros. Os anos iniciais da criança abrangem
o período de suas mais férteis aquisições, as quais podem
ser prejudicadas se a família não tiver a ajuda necessária
para reconhecer seu filho como um sujeito que apresenta
diversas possibilidades. A escola, como o segundo espaço
de socialização de uma criança, tem um papel fundamental
na determinação do lugar que a mesma passará a ocupar
junto à família e, por consequência, no seu processo de
desenvolvimento.
Outro aspecto a ser considerado, especialmente nas
escolas públicas, é a situação de miséria econômica e ca-
rência social de algumas famílias. Para estas, a escola é um
dos poucos lugares de cuidado e acompanhamento de
suas crianças, quando não de sobrevivência direta, pela
possibilidade de alimentação e cuidados primários e, in-
direta, pela viabilidade do afastamento dos adultos para o
trabalho.
A formação dos professores também ganha destaque
entre as demandas mais emergentes para o aprofunda-
mento do processo de inclusão. Existe um consenso de
que é imprescindível uma participação mais qualificada
dos educadores para o avanço desta importante reforma
educacional. O “despreparo dos professores” fi gura en-
tre os obstáculos mais citados para a educação inclusiva, o
qual tem como efeito o estranhamento do educador com
aquele sujeito que não está de acordo com “os padrões de
ensino e aprendizagem” da escola.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Nessa mesma direção, a formação inicial dos educa-
dores oferecida no currículo dos cursos de licenciatura
também é referido. Segundo os entrevistados, os cursos de
formação de professores pouco abordam sobre educação
inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educa-
cionais especiais dos alunos. “As principais dificuldades são
de recursos humanos, pessoal preparado. (...) Todos preci-
sam estar preparados, principalmente o professor em sala
de aula, que muitas vezes não sabe como fazer.”
Assim, constata-se a necessidade de introduzir tanto
modificações na formação inicial dos educadores, quanto a
formação continuada e sistemática ao longo da carreira pro-
fissional dos professores e demais profissionais da educação.
Além da formação profissional, muitos educadores ou-
vidos apontam como obstáculos ao processo de inclusão
o grande número de crianças em sala e a falta de recursos
para sustentação da prática pedagógica. Consideram que
classes com menor número de alunos seriam mais acolhe-
doras e possibilitariam um trabalho mais cuidadoso.
Mencionam também a necessidade de em algumas situa-
ções específi cas, a constituição de turmas de alunos diferen-
ciadas. “... há uma estrutura que é de turma com 30 alunos... A
escola regular precisaria ter turmas menores”. Nessa direção,
ainda, as escolas citam as salas de recursos, os serviços de orien-
tação educacional e o atendimento educacional especializado
como importantes dispositivos para propiciar a escolarização.
Com relação à proposta pedagógica, cabe apontar a
importância das flexibilizações curriculares para viabilizar o
processo de inclusão.
Para que possam ser facilitadoras, e não dificultadoras,
as adequações curriculares necessitam ser pensadas a par-
tir do contexto grupal em que se insere determinado aluno.
“As adaptações se referem a um contexto - e não me refiro
à criança, mas ao particular ponto de encontro que ocorre
dentro da aula em que convergem a criança, sua história,
o professor, sua experiência, a instituição escolar com suas
regras, o plano curricular, as regulamentações estaduais, as
expectativas dos pais, entre outros, - então não é possível
pensar em adaptações gerais para crianças em geral. Como
refere esta autora, as “adaptações” curriculares devem ser
pensadas a partir de cada situação particular e não como
propostas universais, válidas para qualquer contexto esco-
lar. As adequações feitas por um determinado professor
para um grupo específico de alunos só são válidas para
esse grupo e para esse momento.
Na medida em que são pensadas a partir do contexto e
não apenas a partir de um determinado aluno, entende-se
que todas as crianças podem se beneficiar com a implan-
tação de uma adequação curricular, a qual funciona como
instrumento para implementar uma prática educativa para
a diversidade. Pois, como acrescenta a autora citada, as
“adaptações curriculares” devem produzir modificações
que possam ser aproveitadas por todas as crianças de um
grupo ou pela maior parte delas.
Cabe salientar, ainda, que além de não serem generali-
záveis, as adequações curriculares devem responder a uma
construção do professor em interação com o coletivo de
professores da escola e outros profissionais que compõem
a equipe interdisciplinar.
Um outro importante elemento assinalado pelas pes-
soas escutadas nas escolas, quando se fala na inclusão de
crianças com necessidades educacionais especiais no ensi-
no regular, é que as escolas costumam fazer alusão a servi-
ços de apoio especializados para desenvolver um trabalho
de qualidade. Dentre os especialistas, são citados neuro-
logistas, terapeutas ocupacionais, psicólogos, psiquiatras,
fonoaudiólogos, assistentes sociais, entre outros. Supõe-se
que, por trás desse pedido, está a idéia de que o aluno
precisa suprir algumas necessidades específicas que po-
derão ser atendidas por um, ou vários especialistas, bem
como que estes profissionais poderiam ajudar o professor
a descobrir os caminhos possíveis para facilitar a aprendi-
zagem do aluno. A falta de atendimento de saúde e assis-
tência ao aluno com necessidades educacionais especiais
é apontada como um dificultador à inclusão, mostrando
a carência de articulação de uma rede de serviços, funda-
mentais para inclusão educacional e para a qualidade de
vida dos cidadãos.
É mister ressaltar que a menção a vários especialistas,
muitas vezes, costuma referir-se a um modelo historica-
mente constituído como multidisciplinar, no qual adapta-
ção ou inadaptação se constituem como critérios que di-
recionam os diagnósticos. Nesta visão tradicional de edu-
cação especial, multiplicam-se as intervenções supondo-se
que a adição sistemática de várias disciplinas contribuiria
para completar o “quadro da normalidade”, reforçando a
idéia de que bastaria que cada especialista fizesse a sua
parte para que o aluno estivesse apto para ser “integrado”.
As consequências deste modelo de atendimento, vis-
to que a fragmentação na forma de olhar e se relacionar
com uma criança tem consequências no modo como ela
irá constituir seu modo de ser. Esta fragmentação pode
chegar ao limite de impossibilitar sua constituição como
sujeito. Esse mesmo autor aponta, como imprescindível, o
trabalho interdisciplinar para decidir sobre as estratégias
terapêuticas. No paradigma da interdisciplinaridade não
se trata de estímulo à prevalência do discurso de uma ou
outra especialidade, mas de articuláIos entre si. “Este novo
espaço discursivo, esta nova região teórica possibilita a co-
municação interdisciplinar e a produção de uma nova or-
dem do saber, em que uma concepção acerca do sujeito é
compartilhada por todas as disciplinas”.
A observação do tipo de relação atualmente percebida
entre especialidades das áreas de saúde e educação, mais
diretamente relacionadas ao processo de inclusão educa-
cional, parece apontar para um caminho bem diverso ao da
interdisciplinaridade. Escola e saúde aparecem como luga-
res que se excluem entre si, tanto nas políticas de atendi-
mento quanto na organização dos seus saberes específicos.
Os serviços de saúde não são percebidos como lugares que
se somam à escola, mas para os quais se encaminha alunos, evi-
denciando o caráter dissociativo que se imprimiu às práticas do
encaminhamento e atestando a desresponsabilização de uma
área em relação à outra que, na maioria das vezes, sequer inclui
o acompanhamento da escola ao caso encaminhado.
A fragmentação dos saberes e disputa de territórios
de poder daí decorrentes apontam para uma lógica de
especialismos que se afasta da concepção de interdiscipli-
165
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
naridade insistentemente referida como fundamental aos
avanços deste campo de intervenção. Sabemos que o su-
cesso de uma política inclusiva depende da qualidade de
uma rede de apoio que lhe dê sustentação e que as intera-
ções entre os profissionais envolvidos, da educação, saúde
e assistência, são fundamentais a um processo de inclusão
do sujeito na escola e na sociedade. Todos esses dados
apontam a necessidade de uma organização das políticas
de atendimento que contemple a atuação interdisciplinar,
rompendo com o viés de exclusão e fortalecendo o proces-
so educacional.
A inexistência de uma equipe interdisciplinar é men-
cionada pelos entrevistados, como um obstáculo para que
se possibilite o trabalho dos professores em sala de aula
com a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais. Nesse sentido, supõe que o professor além de
ser apoiado em sua prática pedagógica por uma equipe
de profissionais, também é parte atuante desta equipe in-
terdisciplinar, pois é ele que detém um “saber fazer” com
relação à aprendizagem, que o habilita a propor adequa-
ções, partindo de cada situação particular para favorecer
uma proposta inclusiva.
2.3 A Inclusão nos Casos de Deficiência e Doença
Mental
Dentre as dificuldades encontradas para a sustentação
de um processo de inclusão escolar, os casos de deficiência
mental e de quadros psicopatológicos graves, comumente
qualificados de doença mental, apresentam especial com-
plexidade que merece ser destacada. Primeiramente, há
um problema conceitual relacionado à grande diversidade
de terminologias utilizadas por diferentes correntes teóri-
cas como já comentado no item “conceito de deficiência
mental”.
Acrescente-se, ainda, dificuldade diagnóstica associa-
da a estes casos.
Vale lembrar que, de modo diverso da deficiência men-
tal, as doenças mentais, como as psicoses e o autismo, não
são definidas pelas alterações nos processos de desenvol-
vimento cognitivo ou de aprendizagem, mas por falhas na
estruturação psíquica.
O uso corrente nesta área de estudos de termos abran-
gentes como “condutas típicas”, “transtornos invasivos de
desenvolvimento” ou “quadros psíquicos”, ao não fazer
referência a estas importantes diferenciações, dificulta a
hipótese diagnóstica. Em função disto, é muito comum en-
contrar crianças precipitadamente taxadas como defi cien-
tes mentais e equívocos desta ordem têm consequências
graves nas formas como estas crianças serão, a partir de
então, tratadas e conseqüentemente nos investimentos clí-
nicos e pedagógicos que definirão seu desenvolvimento.
Considera-se que as doenças mentais (quadros psi-
copatológicos), na infância, são passíveis de remissão, por
isso mesmo deveriam ser prioridade nos atendimentos te-
rapêuticos. Sabemos também que, nesses casos, a educa-
ção pode ser terapêutica, principalmente se realizada des-
de os primeiros anos de vida. Preservando e reforçando os
laços sociais e as experiências de aprendizagem, desde a
primeira infância, é muito mais provável que estas crianças
166
consigam desenvolver sua capacidade intelectual. Por isso
é necessário enfatizar ainda mais as possibilidades de in-
clusão escolar desde a educação infantil.
Um último aspecto que dificulta o trabalho com alu-
nos com os diagnósticos em questão, diz respeito às im-
plicações emocionais que eles acarretam na relação com
os educadores ou colegas. O desconhecimento das carac-
terísticas dos quadros de doença e deficiência mental, a
angústia gerada pelo contato com a deficiência, as impre-
cisões da etiologia destas doenças ou deficiência ou a in-
constância de um mesmo padrão comportamental nestes
alunos mobiliza sentimentos que vão do temor ao apego
maternal, da raiva gerada pela impotência à negação das
possibilidades da intervenção pedagógica.
Por todas as razões é, talvez, precisamente nos casos
de deficiência e doença mental que o trabalho interdisci-
plinar se faz ainda mais imprescindível, como elemento de
sustentação do processo de inclusão.
2.4 Construção de Espaços Inclusivos
É comum responsabilizar a escola de ensino regular
por não saber trabalhar com as diferenças e excluir seus
alunos e a escola especial por se colocar de forma segre-
gada e discriminatória. A implementação da educação
inclusiva requer a superação desta dicotomia eliminando
a distância entre o ensino regular e o especial, que numa
perspectiva inclusiva significa efetivar o direito de todos os
alunos à escolarização nas escolas comuns de ensino regu-
lar e organizar a educação especial, enquanto uma propos-
ta pedagógica que disponibiliza recursos, serviços e realiza
o atendimento educacional especializado, na própria esco-
la ou nas escolas especiais, que se transformam em centros
especializados do sistema educacional, atuando como su-
porte ao processo de escolarização.
Na visão da integração, diferentemente da propos-
ta da inclusão, muitos alunos com deficiência mental são
encaminhados pela escola especial para a escola regular
comum e “enturmados” em classes especiais, mostrando
uma lógica discriminatória e “não inclusiva”. Em ambos os
espaços, os alunos são mantidos sob a dicotomia “norma-
lidade/deficiência”, comprovando a necessidade de pro-
blematizar a instituição da exclusão nas várias práticas e
concepções educacionais que a reforçam.
Percebe-se muitas vezes, que as escolas comuns do
ensino regular desconhecem o trabalho oferecido pelas
escolas especiais e assim, não conseguem visualizar no que
estas poderiam lhes auxiliar no trabalho com alunos com
necessidades educacionais especiais. Por outro lado, as
escolas especiais projetam as dificuldades para efetivação
deste processo nas escolas regulares, quando reforçam à
lógica do especialismo que reserva às escolas especiais a
“exclusividade” da competência para lidar com alunos com
necessidades educacionais especiais.
Chama atenção o fato de alguns profissionais conside-
rarem as escolas especiais como um espaço inclusivo por
proporcionarem um espaço conjunto para os alunos “espe-
ciais” ao lado de outras crianças e adolescentes da comuni-
dade, pela realização de oficinas de educação profissional
buscando oportunidade do emprego, pela participação
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
com outras escolas em atividades esportivas e culturais. No
entanto, estas práticas favorecidas por algumas escolas es-
peciais, não refletem a compreensão da inclusão do ponto
de vista educacional que pressupõe o acesso de todos aos
espaços comuns de escolarização, que não limite os direi-
tos humanos e as suas liberdades fundamentais.
As escolas especiais, ao reconhecerem como sua ta-
refa o apoio às escolas regulares comuns nos processos
de inclusão contribuem no acompanhamento do processo
educacional dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais, na formação docente, no atendimento educacional
especializado, na orientação à família e na rede de servi-
ços das áreas de saúde, assistência social, trabalho e outros
de interface com a educação. Considerando a concepção
da educação inclusiva observasse que tanto a escola co-
mum de ensino regular quanto a escola especial podem
caminhar juntas na busca da inclusão dos alunos com de-
ficiência, entendendo-os como sujeitos capazes de realizar
aprendizagens e trabalhando para que possam assumir
este lugar de aprendizes, o que tradicionalmente não era
esperado destas crianças.
Os impasses e alternativas apontadas podem auxiliar
na compreensão dos desafi os do processo de inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino. Entre os inúmeros ensinamentos que se
pode extrair das experiências vividas por profissionais que
têm trabalhado neste sentido, observa-se uma crescente
adesão à proposta de inclusão assim como um crescente
interesse da comunidade escolar para que o processo se
amplie e para que se estabeleça uma forma consistente de
apoio para as crianças em processo de inclusão escolar.
A inclusão é percebida como um processo de amplia-
ção da circulação social que produza uma aproximação dos
seus diversos protagonistas, convocando-os à construção
cotidiana de uma sociedade que ofereça oportunidades
variadas a todos os seus cidadãos e possibilidades criativas
a todas as suas diferenças.
4. REDES DE APOIO
À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O desafio da educação brasileira de fazer valer o com-
promisso de implementação de uma política inclusiva que
tenha como prioridade o atendimento aos alunos com de-
ficiência nas escolas de ensino regular, assim a criação de
uma rede pública que viabilize e dê sustentação a tal meta
torna-se uma obrigação ética do Estado para com seus ci-
dadãos. Entretanto, o processo de constituição desta rede
é complexo e implica mudanças necessárias à implemen-
tação de uma política inclusiva, nos termos hoje propostos
na legislação brasileira, implicam no enfrentamento de im-
passes gerados pelo próprio processo que vale considerar:
• O compromisso assumido pelo Estado na implanta-
ção do SUS que, em função dos princípios da universalida-
de de acesso aos serviços de saúde, da integralidade e da
igualdade da assistência, sem preconceitos ou privilégios
de qualquer espécie; deve avançar no atendimento ao seg-
mento das pessoas com deficiência; (Lei Orgânica da Saúde
8080/90, Art. 7o. Incisos I, II, e IV). Vale também reforçar
que a concepção ampliada de saúde sustentada nesta lei
não se restringe à ausência de doença, destacando-se a
educação como um de seus fatores determinantes, confor-
me expresso em seu Artigo 3o: “A saúde tem como fatores
determinantes e condicionantes, entre outros, a alimenta-
ção, a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente,
o trabalho, a renda, a educação, o transporte, o lazer e o
acesso aos bens e serviços essenciais; os níveis de saúde
da população expressam a organização social e econômica
do País”. E no Parágrafo único: “Dizem respeito também à
saúde as ações que, por força do disposto no artigo an-
terior, se destinam a garantir às pessoas e à coletividade
condições de bem-estar físico, mental e social”.
• A existência de uma rede de instituições não gover-
namentais estruturada para prestar os serviços de apoio
à educação e à saúde de pessoas com defi ciência, que
preencheu um espaço, de inegável importância frente à
lacuna do Estado na prestação deste atendimento, enten-
didos muitas vezes, como substituição a educação. Esta
postura do
Estado de repasse da responsabilidade contraria o
disposto no Artigo 60 da LDBEN, que se refere ao apoio
técnico e financeiro às instituições privadas sem fins lucra-
tivos, especializadas com atuação exclusiva em educação
especial, quando no parágrafo único determina: “O poder
público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação
do atendimento dos educandos com necessidades espe-
ciais na própria rede publica regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições previstas no artigo.”
• As recomendações teórico-técnicas e normas vigen-
tes para a implementação da educação inclusiva e as práti-
cas desenvolvidas para dar conta dos problemas inerentes
à realidade escolar a que se destinam.
A Resolução no 02/2001 do CNE-CEB, que institui as
Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Bá-
sica, no art. 2o afirma que: “Os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizar-
-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessá-
rias para uma educação de qualidade para todos”.
• A amplitude e heterogeneidade da realidade brasi-
leira a que se destinam as políticas de inclusão, com 5.564
municípios brasileiros, 174.894 escolas públicas, 2,9 mi-
lhões de brasileiros com deficiência, na faixa etária de 0 a
17 anos. Os indicadores nacionais apontam que 3,6% das
crianças em idade escolar estão fora da escola, que 27%
repetem a mesma série, que 51% conclui o ensino funda-
mental e que mais de 50% das crianças não se alfabetizam
ao final dos 4 anos iniciais do ensino fundamental.
Todas estas considerações impõem a necessidade de
se pensar estratégias para o desenvolvimento das políticas
públicas de inclusão social que, ao mesmo tempo, consi-
derem os avanços produzidos até aqui, e não se limitem
a eles. Com esta perspectiva, a interface entre as áreas da
167
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
saúde e educação, que tenham como propósito a união
de esforços e recursos relacionados à inclusão escolar da
pessoa com necessidades educacionais especiais pode se
concretizar através da criação de uma
Rede de Apoio à Educação Inclusiva.
4.1 Princípios Norteadores
a. Ampliar a meta constitucional de municipalização
das políticas públicas;
b. A sustentação da política de inclusão que inclua a
dimensão da interdisciplinaridade em seus fundamentos
metodológicos.
O aprofundamento do processo de inclusão social,
neste momento, implica retirar a discussão da tradicional
polarização entre “estratégias clínicas”, ao encargo da saú-
de versus “estratégias pedagógicas” ao encargo da edu-
cação;
c. Repensar a função da escola e da saúde no processo
de aprendizagem e socialização para além dos limites ins-
tituídos, em que à primeira cabe a informação e a segunda
o tratamento de doenças.
d. O enfrentamento da exclusão social de pessoas
com deficiência implica saberes, formações e estruturas
das instâncias administrativas para uma gestão colabora-
tiva que exige uma ressignificação do papel do Estado na
implementação das políticas.
4.2 Objetivos da Rede de Apoio à Educação Inclu-
siva
A criação de uma rede intersetorial e interdisciplinar
de apoio à implementação da política de educação inclu-
siva e da política de saúde da pessoa com deficiência se
viabiliza por meio de estratégias promotoras de saúde e
educação, objetivando o atendimento a diversidade social
e a atenção às necessidades educacionais especiais dos
alunos. Portanto a implantação de uma Rede de Apoio à
Educação
Inclusiva tem como função: ampliar a atenção integral
à saúde do aluno com necessidades educacionais espe-
ciais; assessorar às escolas e às unidades de saúde e reabi-
litação; formar profissionais de saúde e da educação para
apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade esco-
lar na identificação dos recursos da saúde e da educação
existentes na comunidade e orientar quanto à utilização
destes recursos; informar sobre a legislação referente à
atenção integral ao aluno com necessidades educacionais
especiais e sobre o direito à educação e sensibilizar a co-
munidade escolar para o convívio com as diferenças.
4.3 Equipe Interdisciplinar
Uma equipe interdisciplinar poderá ser constituída por
profissionais da educação especial, pedagogia, psicólogo,
fonoaudiólogo, assistente social, bem como profissionais
que atuam como conselheiros tutelares, agentes comuni-
tários de saúde, e outros conforme o contexto de cada
comunidade.
168
Dentre as competências da equipe destaca-se ativida-
des como: a realização do levantamento de necessidades
específicas da escola; a elaboração de programas de asses-
soramento às escolas; a orientação e supervisão dos agen-
tes da Rede de Apoio à Educação Inclusiva; a orientação
e acompanhamento das famílias de alunos com necessi-
dades educacionais especiais; a assessoria aos educadores
que têm alunos com necessidades educacionais especiais
incluídos nas classes comuns do ensino regular.
Para a concretização das ações da equipe interdiscipli-
nar de apoio à inclusão cabe ainda:
a. Investigar e explorar os recursos da comunidade a
fim de articular os serviços especializados existentes na
rede de educação e saúde às necessidades específicas dos
alunos com necessidades educacionais especiais;
b. Desenvolver estratégias de parceria entre as diversas
instituições com trabalho social e comunitário, governa-
mental e não governamental.
c. Realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso
e permanência do aluno com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino;
d. Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno
com necessidades educacionais especiais, favorecendo a
interlocução dos segmentos da comunidade escolar,
e. Articular a mediação entre a sala de aula com o aten-
dimento educacional especializado, o atendimento clínico,
a rede de assistência e a família.
Para Ana Maria Vasconcellos (UNICEF, 2004 p. 77), uma
“rede de interesses intersetoriais” pode ser uma condição
para o desenvolvimento de políticas de atenção à crian-
ça e ao adolescente, e durante sua participação no pro-
jeto “Saúde na Escola: Tempo de Crescer”, que atua nesta
perspectiva com 4 municípios de Pernambuco, identificou
pontos altamente favoráveis nos gestores dos sistemas de
educação e saúde, tais como: a sensibilização dos municí-
pios frente às questões da atenção integral à criança; se-
tores da educação envolvidos na ampliação das condições
da melhoria da qualidade de vida e atenção individualizada
da criança; profissionais da educação infantil sensibilizados
para a articulação com os profissionais da saúde; profissio-
nais da saúde disponíveis para essa articulação; profissio-
nal da saúde mental sensível para a escolarização desses
alunos e a disponibilidade dos gestores que atuam dire-
tamente com crianças e adolescentes para a ampliação de
serviços e atividades de inclusão educacional.
As duas últimas décadas foram marcadas pelo debate
acerca da inclusão, estabelecendo como componente fun-
damental à universalização do acesso à educação, o de-
senvolvimento de uma pedagogia centrada na criança, a
ampliação da participação da família e da comunidade, a
organização das escolas para a participação e aprendiza-
gem de todos os alunos e a formação de redes de apoio à
inclusão. Esta postura ativa de identificação das barreiras
que alguns alunos encontram no acesso à educação e tam-
bém na busca dos recursos necessários para ultrapassá-las
se constituiu no movimento de inclusão e consolidação de
um novo paradigma educacional referenciado na concep-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
ção de educação inclusiva, que tem como desafio a cons-
trução de uma escola aberta às diferenças e uma sociedade
que reconhece e valoriza a diversidade.
APRENDIZAGEM MOTORA.
Desenvolvimento, pode-se adiantar que tem sido ob-
jeto de estudo permanente para que mais professores
possam entender e observar, na prática, o que esperar em
termos de comportamento motor dos seus alunos. Nessa
linha, há mais de dez anos, David Gallahue conceituou de-
senvolvimento motor como a “mudança nas capacidades
motoras de um indivíduo que são desencadeadas através
da interação desse indivíduo com seu ambiente e com a
tarefa praticada por ele” (GALLAHUE, 2000).
Na compreensão da equipe de profissionais do Pro-
grama Brasil Vale Ouro, essas mudanças devem ser consi-
deradas antes de se propor um plano de aprendizagem de
habilidades motoras, motivo pelo qual optou-se por apre-
sentá-las de acordo com suas fases e estágios.
Conhecendo melhor o nível de desenvolvimento mo-
tor dos alunos, o professor poderá trabalhar a evolução
progressiva de suas fases, superando a tentação da espe-
cialização precoce no esporte, segundo a qual, em menor
espaço de tempo, a criança vivencia e pratica uma única
modalidade ou habilidade, especializando-se nela e dei-
xando de lado outros fatores e questões importantes para
a promoção e a incorporação de valores, habilidades e
competências indispensáveis ao desenvolvimento humano
que valorizam a própria criança como ser criativo, espontâ-
neo e em constante formação.
Levando-se em consideração os estágios de desenvol-
vimento motor de uma criança e relacionando-os com a
prática esportiva competitiva, observa-se que, por vezes, a
criança é levada a uma prática específica muito antes de ter
cumprido etapas importantes em sua consolidação como
praticante de esporte. Assim, não são raras as vezes em que
crianças e jovens são colocados diante de situações com-
plexas antes de atingir estágios básicos de desenvolvimen-
to motor, situações que exigem comportamentos que não
são adequados à sua capacidade de realização (DE ROSE
JR, 2002).
O início da participação da criança no processo com-
petitivo do esporte pode variar de acordo com a moda-
lidade praticada, em determinados casos chegando-se a
registrar a participação de crianças de 3 anos competindo
na ginástica e na natação (DE ROSE JR, 2002). Entretanto,
quando há uma orientação voltada para a busca precoce
de resultados imediatos, fica reduzida a possibilidade de
uma iniciação esportiva adequada.
Singer (1977) destaca que existem períodos matura-
cionais ideais para determinadas experiências, durante os
quais o indivíduo estará mais preparado, permitindo-se,
dessa forma, que as vivências tragam maiores e melhores
benefícios. Surge, portanto, a noção de prontidão esporti-
va desenvolvida por Robert Malina: “é o equilíbrio entre o
nível de crescimento, de desenvolvimento e de maturação
e o nível da demanda competitiva. Quando a demanda for
maior que as características individuais, então o indivíduo
não estará pronto para competir” (MALINA, 1988). Esse as-
sunto será objeto de debate no processo de formação dos
profissionais do Programa Brasil Vale Ouro.
Nesse sentido, o presente caderno, em conjunto com
os demais desta série, pretende ser mais uma ferramen-
ta para subsidiar e orientar os profissionais do Programa
Brasil Vale Ouro, com foco no desenvolvimento humano
integral e integrado, iniciando-se com o tema do desen-
volvimento motor, passando pela maturação, até chegar à
aprendizagem motora propriamente dita.
Com este e outros cadernos que compõem esta série,
os profissionais que atuam no ensino das diversas modali-
dades do Programa poderão entender melhor como ocor-
rem os processos de desenvolvimento motor e de apren-
dizagem no ensino do(s) esporte(s), o que lhes permitirá
conhecer um pouco mais os seus alunos e as possibilidades
de eles se tornarem indivíduos desenvolvidos e hábeis, seja
para seguir no seu desenvolvimento como atletas seja para
aprender o esporte para a vida.
Conforme mencionado anteriormente, o desenvolvi-
mento motor ocorre de forma progressiva durante toda a
vida do ser humano, iniciando-se na sua concepção e ces-
sando somente na sua morte; por outro lado, esse proces-
so também pode sofrer regressões. Para que as mudanças
aconteçam, não basta levar em conta apenas os fatores
biológicos; deve-se considerar também os processos de
interação do indivíduo com o meio e com a(s) tarefa(s) e
experiência(s) vivenciadas por ele. Connoly (2000) propõe
que os resultados do desenvolvimento motor sejam obser-
vados nas tarefas diárias, fundamentais para a existência
do ser humano.
Kelso e Clark (1982) afirmam que, antes da década de
1960, estudos sobre o desenvolvimento motor apresenta-
vam uma perspectiva maturacionista e propunham que o
desenvolvimento seria uma função dos processos biológi-
cos inatos, relatando assim uma sequência de mudanças
que ocorriam durante a infância. Nessa perspectiva, os
cientistas observavam o desenvolvimento sem considerar
as relações entre diferentes fatores (ambiente e tarefas)
que o influenciam.
De acordo com Connoly (2000), por volta de 1960, o
foco de interesse dos estudos sobre o desenvolvimento
motor mudou, de forma que a questão principal passou
a ser o quê, em vez de como. Assim, as preocupações se
voltaram para o(s) processo(s), não mais para o simples re-
sultado.
Isso significa dizer que, a partir daquele momento, os
cientistas já não mais estavam satisfeitos com o que ob-
tinham como respostas. Roberton (1977), por exemplo,
estava interessada nas interações dos componentes e seg-
mentos, isto é, o foco da autora estava nas inter-relações
entre o ser humano (componente) e o ambiente onde ele
vive. Para entender melhor esse processo, ela observava
seus avaliados em forma de segmentos para, então, poder
entender o todo.
169
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Roberton (1987), ao perceber as dificuldades e as restrições de se estudar o desenvolvimento por meio de padrões mo-
tores sob uma perspectiva maturacionista, foi buscar respostas na teoria sistêmica, segundo a qual a variabilidade do siste-
ma não permite a ocorrência de um padrão. Entretanto, Langendorfer e Roberton (2002), ao avaliar novamente os dados de
seus estudos de 20 anos antes, notaram que algo se repetia e que os estágios de desenvolvimento estavam, sim, presentes.
Segundo Gabbard, “ao entender o desenvolvimento motor, o ser humano está aprimorando o autoconhecimento” (GA-
BBARD, 2000). Dessa forma, os estudos de desenvolvimento motor são baseados em sequências desenvolvimentais, para
que se entenda o processo dessas mudanças, e não apenas o resultado. Por meio dessas sequências, os cientistas verificam
os caminhos do desenvolvimento motor e explicam sua importância para a área da educação física e do esporte e para o
desenvolvimento do ser humano. 2.1. Sequência do desenvolvimento de habilidades motoras
Entende-se que o desenvolvimento humano ocorre em fases previsíveis, com mudanças esperadas em determinadas
faixas etárias. Essas mudanças serão explicitadas a seguir.
Diferentes autores, como McClenaghan e Gallahue (1985), Gallahue e Ozmun (2005),
Haywood e Getchel (2004, 2010), sugeriram fases e estágios de desenvolvimento motor com descrições similares. Uma
dessas propostas foi sugerida por Gallahue e Ozmun (2005), e apresenta as seguintes fases:
a) fase motora reflexa – inicia-se na vida intrauterina e vai até os 4 primeiros meses após o nascimento. Essa fase ca-
racteriza-se pela presença de movimentos involuntários, que são a base para o desenvolvimento motor, por meio dos quais
ocorrem os primeiros contatos do indivíduo com o meio ambiente.Por sua vez, os reflexos se subdividem em primitivos e
posturais: os primeiros são responsáveis por atividades como alimentação, reunião de informações e reações defensivas;
por outro lado, os reflexos posturais servem como mecanismos de estabilização, de locomoção e de manipulação;
b) fase dos movimentos rudimentares – vai do nascimento até os 2 primeiros anos de vida. Nessa fase, aparecem os
primeiros movimentos voluntários que, apesar de imperfeitos e descontrolados, são de suma importância para a aquisição
de movimentos mais complexos;
c) fase dos movimentos fundamentais – dos 2 aos 7 anos de idade. Esses movimentos são consequência dos movi-
mentos rudimentares. Nessa fase, as crianças formar e exploram suas capacidades motoras. Assim, os movimentos funda-
mentais são básicos para qualquer outra combinação de movimentos;
d) fase dos movimentos especializados – dos 7 aos 14 anos de idade. Nesse período, a criança/adolescente começa a
refinar suas habilidades fundamentais e passa a combiná-las para a execução de inúmeras atividades, sejam cotidianas ou
de lazer.
Esse modelo pode ser melhor compreendido por meio da ampulheta proposta por Gallahue e Ozmun (2005), que re-
sume as ideias anteriores sobre as fases e os estágios do desenvolvimento motor (Figura 1).
Figura 1.

Modelo de desenvolvimento motor durante o ciclo de vida

Fonte: GALLAHUE; OZMUN, 2005.

170
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Com o objetivo de reforçar a ideia de que, para o desenvolvimento motor acontecer, não se pode deixar de lado as
interferências da hereditariedade e do ambiente, Gallahue e Ozmun (2005) aperfeiçoaram o modelo da ampulheta, como
pode ser observado na figura a seguir (Figura 2).
Figura 2. Modelo de desenvolvimento motor durante o ciclo de vida

Fonte: GALLAHUE; OZMUN, 2005.

Haywood e Getchel (2004, 2010), assim como Gallahue e Ozmun (2005), dividem os movimentos fundamentais e espe-
cializados em estágios, como pode ser visto a seguir. a) movimentos fundamentais:
• estágio inicial (até os 2 anos de idade) – é caracterizado pela integração dos movimentos espaciais e temporais
ainda pobres, imprecisos e sequenciados, restritos pelo uso exagerado do corpo e por falhas na coordenação e no ritmo.
Por exemplo: a criança não consegue se sustentar em pé sozinha pois seu equilíbrio ainda é falho, deixa cair objetos e
brinquedos com frequência;
• estágio elementar (dos 3 aos 4 anos) – envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos.
Ocorre melhora da sincronia espaçotemporal, mas os movimentos ainda são restritos ou exagerados, embora mais coorde-
nados com relação aos movimentos do estágio anterior;
• estágio maduro (dos 5 aos 6 anos) – é caracterizado por desempenhos eficientes, coordenados e controlados. Por
exemplo: a criança caminha, corre e manipula objetos com equilíbrio e segurança.
b) movimentos especializados:
• estágio transitório (dos 7 aos 8 anos) – nesse momento, a criança começa a combinar seus movimentos fundamen-
tais e a desempenhar atividades relacionadas ao esporte e à recreação, por exemplo: combinação de movimentos como
correr e saltar, correr e lançar a bola etc.;
• estágio de aplicação (dos 11 aos 13 anos) – essa é a fase em que os indivíduos realizam seus movimentos com
mais qualidade, bem como as atividades mais complexas e os jogos em que aparecem outros fatores como, por exemplo,
a liderança;
• estágio de utilização permanente (a partir dos 14 anos, continuando por toda a vida adulta) – representa o ponto
máximo do desenvolvimento motor: o que foi aprendido até aqui será utilizado por toda a vida da pessoa.

171
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

A compreensão desses estágios ou fases permite perceber melhor o processo de desenvolvimento pelo qual passa o
ser humano durante sua formação, de modo que, como professores/treinadores e conhecedores desses processos, seja
possível avaliar melhor os alunos – e, dessa maneira, tornar as aulas mais adequadas às necessidades de cada fase – ou
mesmo atender às especificidades de cada aluno. Por exemplo, um aluno que tem entre 8 e 10 anos de idade está entrando
em um período em que se combinam habilidades motoras básicas; por isso, ele deve vivenciar uma enorme variedade de
movimentos, e não se pode de forma alguma especializar esse garoto em uma única habilidade.

Para exemplificar as fases das habilidades fundamentais, pode-se tomar a corrida, o salto e o arremesso por cima da
cabeça, habilidades presentes na maioria das modalidades esportivas. Gallahue e Ozmun (2005), e McClenaghan e Gallah-
ue (1985), dividem os níveis motores em inicial, elementar e maduro, como foi visto acima; além desses autores, Roberton
e Halverson (1984) classificam a habilidade motora básica de arremessar em níveis, e esses exemplos podem ser vistos a
seguir.

Corrida

Figura 3.

Estágio inicial (fase de voo não observável):

• membros superiores – os braços tendem a balançar na direção externa e horizontalmente; ocorre uma flexão varia-
da do cotovelo, com movimentos curtos e rígidos;
• membros inferiores – seu balanço tende para fora do quadril, o jogo de pernas é pequeno e limitado, e a base de
apoio é larga.

Figura 4.

Estágio elementar (fase de voo limitada, mas observável):

• membros superiores – o balanço horizontal do braço é reduzido no movimento para trás;
• membros inferiores – ocorre um aumento das passadas, uma extensão mais completa da perna de apoio no impul-
so, e o pé de trás cruza a linha mediana da altura.

172
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Figura 5.

Estágio maduro (fase do voo definida):

• membros superiores – oscilação dos braços na horizontal, flexionados em ângulos de aproximadamente 90°, alter-
nando-se com os membros inferiores;
• membros inferiores – ocorre a máxima extensão das passadas e da perna de apoio, bem como uma mínima ação
do pé e das pernas de trás; por fim, a coxa de trás fica paralela ao solo. Salto horizontal

Figura 6.

Estágio inicial:
• membros superiores – têm participação muito limitada na ação do salto;
• tronco – move-se na direção vertical;
• membros inferiores – dificilmente os dois pés são utilizados ao mesmo tempo; participação limitada do movimento
de extensão dos tornozelos, joelhos e quadris.

Figura 7.

Estágio elementar:
• membros superiores – na preparação, eles se mantêm à frente do corpo; na ação, projetam-se para frente e, na fase
aérea, mantêm-se na lateral do corpo para se equilibrar;
• tronco – mantém-se na vertical, sem inclinação;
• membros inferiores – na preparação, ocorre um agachamento mais profundo; ocorre também uma extensão mais
completa dos joelhos e do quadril ao impulsionar-se; na fase aérea, quadris e coxas permanecem flexionados.

173
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Figura 8.

Estágio maduro:
• membros superiores – voltam-se para trás e, na ação, projetam-se para frente, auxiliando no impulso; no momento
do salto, os braços se mantêm sempre altos;
• tronco – na preparação, inclina-se para frente e, auxiliando no impulso, eleva-se em um ângulo de aproximada-
mente 45°;
• membros inferiores – após um agachamento profundo, quadril, joelhos e tornozelos se estendem ao máximo; na
queda, o quadril se inclina levemente, projetando o tronco para frente. Arremesso por cima do ombro
Figura 9.

Estágio inicial:
• membros superiores – o cotovelo do braço de arremesso aponta para frente, e o movimento se assemelha ao de
um empurrão; Este mesmo cotovelo acompanha
a bola para frente e para baixo, e os dedos se separam no momento de arremessar a bola;
• tronco – mantém-se perpendicular em relação ao alvo; ocorre um pequeno giro durante o movimento;
• membros inferiores – permanecem parados; geralmente, não ocorre preparação dos pés antes do arremesso.

Figura 10.

174
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Estágio elementar:
• membros superiores – na preparação, o cotovelo aponta para cima, o braço é inclinado para frente, bem acima do
ombro, e segura-se a bola atrás da cabeça;
• tronco – na preparação, ocorre um pequeno giro na direção do arremesso; logo depois, no momento da ação, o
tronco se inclina para frente;
• membros inferiores – uma perna vai à frente (a perna do mesmo lado do braço que arremessa).

Figura 11.

Estágio maduro:
• membros superiores – inclinam-se para trás na preparação da ação: o braço oposto eleva-se para obtenção de
equilíbrio, o cotovelo do arremesso se move horizontalmente enquanto se estende, e o polegar aponta para baixo após
soltar a bola;
• tronco – na preparação, gira para o lado do arremesso, depois antecipa a ação do braço, girando para frente com
uma velocidade um pouco maior;
• membros inferiores – quando se inicia o movimento, todo o peso do corpo está sobre o pé de trás (do mesmo lado
do braço de arremesso); durante o movimento, esse peso vai se transferindo para o outro pé, que esta à frente (contrário
ao braço de lançamento).
Roberton e Halverson (1984) descrevem o arremesso por cima do ombro, dividindo-o nas seguintes ações: ação do
úmero, ação do antebraço e ação do tronco. A ação dos membros inferiores foi acrescida:
a) estágio 1 – o úmero permanece oblíquo em relação ao tronco, e o antebraço se move conforme a bola. Não ocorre
ação dos membros inferiores nem do tronco;
b) estágio 2 – o úmero ainda está fora da linha do corpo, mas já realiza um movimento independente e uma melhor
angulação com o tronco. O antebraço e a bola parecem estar parados atrás da criança. O pé de apoio se move para fren-
te – o que ainda é pouco –, e às vezes se move para a lateral. O corpo realiza uma rotação da parte superior, mantendo a
pélvis bloqueada;
c) estágio 3 – nesse momento, aparece o “atraso” do antebraço em relação ao úmero; este se alinha em relação ao
tronco e à bola. O pé de apoio se move para frente, e aumenta sua distância em relação ao pé que ficou para trás, fazendo
oposição ao braço de arremesso. A pélvis realiza um movimento mais rápido do que a coluna, e assim esta chega atrasada
para aumentar a velocidade.
Quando se pensa sobre o desenvolvimento motor, não se pode desconsiderar a abordagem dos estágios e das fases,
pois eles caracterizam os diferentes períodos. Isso não é diferente no caso do desenvolvimento e do aprimoramento de
uma habilidade específica, conforme pode ser observado nos três exemplos anteriores, em que os autores detalham cada
fase em relação a determinada faixa etária.
Em todos os casos, quando os autores falam de estágio 1 ou padrão inicial, estágio 2 ou padrão elementar, eles se re-
ferem a um movimento “imperfeito”, com menos eficiência, mais exagerado e que apresenta grande gasto de energia. Isso
é esperado de crianças em suas idades iniciais, mas muitos estudos mostram que crianças e adolescentes que já estariam
em padrões maduros se encontram na verdade em estágios iniciais. Isso pode acontecer por inúmeros fatores, mas o mais
provável tem relação direta com a falta de oportunidades para a prática.
Para um desenvolvimento amplo e eficaz, faz-se necessário oferecer uma prática que, além de respeitar as fases e os
estágios, amplie o repertório motor das crianças. Essa questão pode e deve ser suprida pelas aulas, de forma a contemplar
as necessidades específicas e individuais dos alunos, visto que muitos poderão chegar ao Programa com padrões abaixo
do esperado para a faixa etária. Dessa forma, não se pode permitir que os alunos passem a uma fase mais avançada antes
de atingir um nível motor apropriado e correspondente aos próximos níveis de aprendizagem.

175
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

2.2. Avaliação do nível motor

Na prática, a avaliação do nível motor das habilidades básicas é relativamente simples. Considerando as descrições
mencionadas anteriormente, o professor ou avaliador pode elaborar um quadro, conforme o exemplo abaixo (Quadro 1), e
acompanhar o aluno na execução da habilidade que será avaliada naquele momento. Com isso, o aluno deve realizar três
tentativas não consecutivas e, em cada uma delas, o professor observa e avalia em que nível o aluno está nos segmentos
membros superiores, membros inferiores e tronco.

Quadro 1.
Exemplo de quadro para acompanhar a evolução dos alunos

Após a avaliação, o professor terá uma visão global do nível de desenvolvimento dos seus alunos, o que possibilita a
elaboração de suas aulas conforme as necessidades dos futuros atletas. Com isso, um atleta que não atingir o nível maduro
em todos os segmentos não deve passar para a etapa seguinte, de combinação de movimentos.

Maturação
Considera-se que a evolução do desempenho motor na infância e na adolescência está fortemente associada aos pro-
cessos de crescimento e de maturação, intitulado “Crescimento, desenvolvimento e maturação”. Esse último tema pode ser
compreendido como “o processo, pelo qual passa um indivíduo, caracterizado por várias mudanças biológicas que ocorrem
de forma ordenada e sempre seguindo uma sequência que levam o indivíduo ao estado adulto” (MARTIN et al., 2001). Na
maturação biológica, a puberdade é o período marcado pelo aparecimento de características sexuais secundárias, por gran-
des modificações na composição corpórea e pelo estirão do crescimento. Esse estirão dura entre 3 e 4 anos.
Entretanto, chama-se atenção ao fato, considerado por esse autor, de que, no período da adolescência, a idade cro-
nológica não é mais um dado seguro para caracterizar um aluno como mais ou menos desenvolvido, pois adolescentes da
mesma idade podem estar em fases distintas da puberdade, e isso pode significar ritmos de progressão variáveis.
Para exemplificar essas fases, As tabelas apresentadas a seguir (Tabelas 1 e 2). Acredita-se que, com o uso desta refe-
rência, as fases e as diferenças entre os sexos masculino e feminino podem ficar mais evidentes, para que sejam observadas
e identificadas pelos professores no contexto das aulas do Programa Brasil Vale Ouro.

176
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Tabela 1.
Sequência de eventos marcantes da puberdade masculina

Masculino Idade aproximada de início

Primeiro desenvolvimento testicular 9-10 anos
Início do surto de crescimento / início do crescimento
11-12 anos
dos pelos pubianos
Auge do surto de crescimento do pênis e dos testículos 13-14 anos
Formação de pelos nas axilas / agravamento da voz
14-15 anos
(mais grave)
Produção madura de esperma 15-16 anos
Pelos faciais e pelos corporais /
16-17 anos
desenvolvimento maduro dos pelos pubianos
Fim do crescimento do esqueleto 18-19 anos

Fonte: GALLAHUE; OZMUN, 2005.

Tabela 2.
Sequência de eventos marcantes da puberdade feminina

177
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Para uma avaliação mais concreta e específica na de-
tecção de atletas, é interessante que se utilize o protocolo
de Tanner (1962), que define as fases de acordo com as
mudanças físicas que ocorrem durante as idades da criança
e do adolescente. O presente protocólo pode ser encon-
trado no caderno 3 desta série, denominado “Crescimento,
desenvolvimento e maturação”.
No entanto, para o professor que atua diretamente
crianças no ambiente de aula, existem maneiras mais sim-
ples para identificar em que período maturacional encon-
tram-se seus alunos e se, dentro da mesma faixa etária, eles
estão em estágios diferentes uns dos outros; observam-se
características como a mudança da voz, o alargamento dos
ombros e o crescimento de pelos faciais, nos meninos, e o
aumento de mamas e o alargamento da pelve, nas meni-
nas, de forma a que se possa avaliar qual é a melhor forma
de orientar o processo de ensino/aprendizagem.
Esse tema é reforçado neste caderno por acreditar-se
que é importante conhecer e observar os aspectos físicos
da maturação sexual, uma vez que ela se torna determi-
nante em alguns resultados físicos: as crianças mais ama-
durecidas podem levar vantagem em relação a outras me-
nos amadurecidas, uma vez que apresentam mais sinais
de crescimento físico, como, por exemplo, a musculatura
esquelética mais desenvolvida, podendo, assim, ter um de-
sempenho melhor em relação a outras crianças na mesma
faixa etária, porém menos amadurecidas.
Antes de aprofundar as questões relativas à aprendi-
zagem motora, é necessário destacar que, para seguir em
frente, o aprendiz deve ter um bom nível de desenvolvi-
mento dos padrões motores mencionados anteriormente.
Além de encontrar-se em estágios mais avançados em re-
lação aos aspectos motores, outro fator importante para
que a aprendizagem seja efetiva é o desenvolvimento das
capacidades físicas básicas: força, velocidade, resistência e
flexibilidade. Essas capacidades podem ser observadas com
maiores detalhes no caderno 3, intitulado “Crescimento,
desenvolvimento e maturação”, e no caderno 4, intitula-
do “Treinamento esportivo”, todos desta série, nos quais
são caracterizadas e conceituadas e onde se encontram
referências de como essas capacidades são desenvolvidas.
Esses dois pontos são prérequisitos para que o iniciante
aprenda uma nova habilidade ou para que alcance um pa-
drão mais alto de alguma habilidade já aprendida.
No ensino de habilidades motoras, vê-se que muitas ve-
zes há confusão entre os termos desempenho e aprendiza-
gem. Para Magill, “desempenho é o comportamento obser-
vável, no que se refere à execução de uma habilidade num
determinado instante e numa determinada situação”. Segun-
do Schmidt e Wrisberg, “desempenho [...] é a tentativa ob-
servável de um indivíduo para produzir uma ação voluntária”.
No que diz respeito à aprendizagem, vários autores
tratam do tema; entre eles Gagné, que a define como “uma
alteração no comportamento ou na capacidade do homem,
e que não pode ser retirada ou simplesmente atribuída ao
processo de crescimento”.
Por outro lado, aprendizagem motora, para Schmidt,
“é um conjunto de processos associativos com prática ou
à experiência, que direcionam as mudanças relativamente
178
permanentes nas capacidades para uma execução habili-
dosa”. Esse autor explica também que esse tipo de aprendi-
zagem pode ser identificado como um conjunto de altera-
ções em processos internos que determinam a capacidade
de um indivíduo de realizar uma tarefa motora. À medida
que aumenta o tempo de experiência nessa tarefa, o nível
de aprendizagem motora do indivíduo aumenta, o que é
frequentemente observado por seus níveis relativamente
estáveis do desempenho motor.
De forma mais ampla, Kandel, Schwartz e Jessel dizem
que “aprendizado é um processo pelo qual os seres hu-
manos e os animais passam, para adquirir conhecimento
sobre o mundo”.
Para Magill,
a aprendizagem é uma mudança na capacidade de
uma pessoa ao executar alguma tarefa, envolvendo uma
modificação no estado interno de uma pessoa, que deve
ser inferida a partir da observação do comportamento ou
do desempenho da mesma.
O autor reforça ainda que ela deve objetivar melhoras na
execução, e, além disso, vir com a prática ou com a experiência.
Um ponto comum entre esses autores, considerando-
-se as diferentes épocas de seus estudos, está no fato de o
processo de aprendizagem ser influenciado por fatores in-
ternos e externos ao ser humano, que devem ser conside-
rados no planejamento das aulas e serão foco do processo
de capacitação e de formação continuada dos professores
deste Programa de Esporte da Fundação Vale.
Para avaliar a aprendizagem, verifica-se o desempenho
de uma pessoa em uma determinada habilidade; porém,
destaca-se que não cabe considerar apenas o desempe-
nho, que pode ser facilmente observado, ao passo que a
aprendizagem exige a análise de outros aspectos comple-
mentares, conforme destacado nos parágrafos anteriores.
Estágios de aprendizagem motora
A identificação de estágios da aprendizagem está pre-
sente nos principais modelos teóricos propostos pelos
estudiosos do comportamento motor. O número de está-
gios, conforme resumo apresentado no Anexo 1, varia em
função da ênfase dada à automatização que pode ocorrer
como resultado da prática frequente. De maneira geral, o
comportamento ao longo do processo da aprendizagem
pode ser descrito da seguinte forma:
a) inexperiente (novato) – o aprendiz realiza movi-
mentos descoordenados, sem muita eficiência e sem fluên-
cia; o aluno verbaliza a tarefa, mas não se detém em deta-
lhes do movimento;
b) intermediário – após várias tentativas, os movi-
mentos desnecessários não mais aparecem; o padrão mo-
tor torna-se mais estabilizado, e as ações, mais coordena-
das; c) avançado – os movimentos tornam-se mais eficien-
tes, com menor gasto energético, e o executante passa a
saber como chegar à meta da atividade proposta. O aluno
realiza os movimentos automaticamente, sem prestar mui-
ta atenção a eles.
Diferentemente dos referenciais teóricos anteriormen-
te apresentados, o referencial utilizado toma como ponto
de partida a ideia de que o processo de aprendizagem con-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
siste no domínio dos graus de liberdade redundantes1. As-
sim, esses autores propõem três estágios relacionados com
a maneira como o executante explora o grande número de
graus de liberdade disponíveis no sistema motor humano.
No primeiro estágio (novato), o aprendiz simplifica o
problema do movimento, “congelando” parte dos graus de
liberdade. Para isso, ele mantém os ângulos das articula-
ções fixos rigidamente ao longo da execução da ação mo-
tora; ele pode ainda restringir temporariamente ou acoplar
as articulações de modo que atuem como uma unidade
(estrutura coordenativa). Com isso, o desempenho ocorre
com certa rigidez, sem resposta a mudanças no ambiente
da ação.
No segundo estágio (avançado), o executante libera
outras articulações, que são assim incorporadas em maio-
res unidades de ação chamadas de estruturas coordenati-
vas na terminologia da teoria dos sistemas dinâmicos. Nes-
se estágio, as dinâmicas da ação se tornam mais visíveis
ao aprendiz, na medida em que os parâmetros cinemáti-
cos associados com o movimento começam a se alterar.
A relação entre as articulações e as sinergias musculares2
associadas é alterada, permitindo que algumas articulações
continuem a se mover em sincronia, enquanto outras se
movimentam de forma independente. Consequentemente,
o desempenho apresenta maior fluidez e pode ser facil-
mente adaptado a mudanças que ocorrem no ambiente da
ação.
No terceiro estágio (expert), o executante continua a
alcançar outros graus de liberdade, reorganizando a dinâ-
mica da ação até que os graus necessários para a execução
da tarefa tenham sido todos manipulados de forma econô-
mica. Esse estágio é diferente do anterior, no que se refere
à exploração de forças adicionais passivas, como a fricção e
a inércia, que são externas ao executante, mas inerentes à
situação em que o movimento é executado.
O uso do termo estágios de aprendizagem evoca a ideia
de que as mudanças são sequenciais. No entanto, Gentile
considera que “os processos subjacentes a esses estágios
ocorrem em paralelo e em diferentes velocidades”). A visão
desse autor é a de que a aquisição de habilidades se desen-
volve a partir de um conjunto de processos fundamentais
com acesso diferenciado à consciência do indivíduo. Esses
processos, controlados por diferentes centros neuronais,
dão origem a diferentes modelos internos e, consequen-
temente, produzem mudanças com diferentes velocidades,
dependendo da carga da prática empregada.
Em resumo, considerando o que escreve Pellegrini,
no curso da aquisição de uma determinada habilidade
motora, a natureza das incertezas que se apresentam ao
executante se altera, em função das soluções que ele vai
encontrando e dos processos subjacentes a essas mudan-
ças.
Dependendo do estágio de aquisição em que o apren-
diz se encontra, um dos processos seria momentaneamen-
te responsável pelas mudanças no seu comportamento.
Os processos responsáveis pela estabilidade do sistema,
com consequente decréscimo da atenção para realização
da ação, seriam invocados dependendo do grau de corres-
pondência (ou força do acoplamento) entre a percepção e
a ação. Finalmente, pode-se acrescentar a necessidade de
que as informações contidas nas instruções sejam específi-
cas aos processos responsáveis pelas mudanças esperadas.
Descrever as mudanças que ocorrem no comporta-
mento motor em decorrência da prática é uma tarefa re-
lativamente simples. No entanto, a partir da descrição do
comportamento, podem ser levantadas questões que não
são de fácil resposta. Qual é o estado do iniciante quando
se encontra no início do processo da aprendizagem? Se se
apresentar uma habilidade “nova” a um grupo de alunos,
pode-se considerá-los todos em iguais condições para a
aprendizagem? Quanto tempo de prática é necessário para
que o aluno apresente um bom domínio da ação? Existe
um limite para essa prática? Assim, a descrição do compor-
tamento pode tornar-se muito interessante, na medida em
que provoca questionamentos sobre o processo de apren-
dizagem como um todo.
Embora os estágios de aprendizagem motora indi-
quem uma sequência de acontecimentos, recentemente,
tem sido proposto que os processos subjacentes a eles são
complementares. Quando se consideram os referenciais
teóricos sob os quais a aprendizagem de habilidades mo-
toras tem sido investigada, verificam-se diferentes ques-
tões relacionadas às mudanças que ocorrem com a prática.
De acordo com Magill, a aprendizagem refere-se a
uma “mudança na capacidade do indivíduo de executar
uma tarefa, mudança essa que surge em função da prática
e é inferida de uma melhora relativamente permanente no
desempenho”. Assim, a prática é condição necessária, em-
bora não suficiente, para que ocorra a aprendizagem.
Para fins de esclarecimento dos leitores, a prática é ca-
racterizada, conforme Pellegrini (2000), como uma ativida-
de organizada que consiste na repetição de uma mesma
tarefa ou ação motora.
Nesse sentido, a percepção é muito importante quan-
do se sabe que, ao desenvolver a aprendizagem de uma
habilidade motora, deve-se fazer que o aprendiz confie em
suas próprias informações sensoriais, que estão ligadas aos
receptores visuais, auditivos e proprioceptivos do sistema
sensorial. Esse autor aponta que, para o aprendiz desem-
penhar uma determinada habilidade motora, ele deve de-
tectar e processar as informações disponíveis; além disso,
ele menciona que a percepção está ligada à detecção, à
checagem e à consideração das informações sensoriais.
Muitos são os iniciantes no esporte que não passam
por esses estágios da aprendizagem e do refinamento de
uma determinada habilidade motora; essas crianças são
incentivadas a se especializar em alguma habilidade ou a
refiná-la de forma precoce. Iniciar a prática precocemente
não é prejudicial; o problema é especializar-se demasiada-
mente cedo. Nesse momento, percebe-se que todo o pro-
cesso está estruturado e dividido conforme faixas bem de-
finidas, que podem ser etárias ou biológicas. Para que isso
não aconteça, é necessário que todas essas faixas descritas
– etárias ou biológicas – sejam entendidas e respeitadas.
Assim, o professor será capaz de elaborar um plano de aula
mais próximo do ideal.
179
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Depois da análise de vários princípios necessários para
que ocorra a aprendizagem de forma geral, bem como
suas fases e seus estágios, deve-se aplicar essas ideias na
prática, de modo que os profissionais do movimento hu-
mano tenham material para trabalhar no dia a dia de suas
aulas, o que tem sido feito no processo de capacitação e
de formação continuada dos profissionais deste Programa.
A passagem pelos estágios de aprendizagem sofre
influência direta da maneira como a prática é organizada.
Assim, a prática é o processo que proporcionará ao apren-
diz a passagem de um estágio para o outro, tendo como
consequência a aprendizagem.
Esses modelos de aprendizagem de habilidades moto-
ras são importantes para que os profissionais do Programa
Brasil Vale Ouro possam identificar o estágio em que seus
alunos se encontram, de forma a respeitar suas individuali-
dades e conhecer suas características para, assim, planejar,
organizar e realizar suas aulas e atividades, de acordo com
as facilidades e as dificuldades que se apresentarem.
Aprendizagem motora e prática
Para a aprendizagem de habilidades motoras, em es-
pecial no trabalho inicialmente executado pelo Programa
Brasil Vale Ouro, é importante que exista a variabilidade das
experiências práticas, que é caracterizada como a varieda-
de de movimentos e das características do contexto que o
aprendiz vivencia durante a prática de uma habilidade. A
principal vantagem que o aprendiz retira das experiências
práticas que promovem a variabilidade dos movimentos e
do contexto está na capacidade crescente de desempenhar
a habilidade em futuras situações de teste. Porém, a alta
variabilidade na prática está associada a uma quantidade
crescente de erros de desempenho, principalmente no iní-
cio do processo de aprendizagem. Magill considera que
isso não é aspecto negativo, pois evidências experi-
mentais mostram que, na aprendizagem de habilidades, é
preferível uma quantidade maior de erros de desempenho
do que uma quantidade menor, se eles ocorrerem numa
etapa inicial de aprendizagem.
Para aprofundar esse assunto, em termos de como
podem ocorrer essas situações práticas, explicam que as
práticas que se referem a situações nas quais os iniciantes
realizam muitas habilidades diferentes e com diversos pro-
gramas motores generalizados (PMG) envolvidos podem
ser randômicas ou em blocos.
A prática em blocos consiste em realizar uma sequência
de uma mesma tarefa durante um determinado período de
tempo; aqui, a segunda tarefa será realizada somente após
o término da primeira. Esse tipo de prática é utilizado de
forma educativa, na fase em que o aprendiz deve refinar
seus movimentos. Esses autores afirmam que o treinamen-
to parece ter sentido nessa fase inicial, pois, nesse tipo de
prática, o aluno repete várias vezes o mesmo movimento
de forma concentrada.
Diferente da prática em blocos, a prática randômica
visa à não repetição consecutiva de uma tarefa; nessa prá-
tica, o aprendiz realiza as tarefas de forma aleatória, sem
ordem específica. I indicam que, em casos extremos, o alu-
no não repete nenhuma vez consecutiva a mesma tarefa.
180
No âmbito da comparação de resultados e desempe-
nhos entre essas duas práticas, destacam que indivíduos
que participaram de um programa com atividades em blo-
cos apresentaram desempenho superior, durante a realiza-
ção da tarefa ou atividade, ao dos que participaram de um
programa com atividades randômicas.
No entanto, esses mesmos indivíduos, durante a ta-
refa ou atividade, apresentaram resultados inferiores aos
dos que executaram uma prática em bloco, demostrando
que, com a prática randômica, a retenção do aprendizado
é superior. Os pesquisadores chegaram a essa conclusão
quando submeteram os dois grupos à mesma atividade
que haviam realizado antes. Nesse momento, os indivíduos
que executaram uma prática randômica obtiveram resulta-
dos superiores aos que executaram uma prática em blocos.
As principais diferenças existentes entre as práticas va-
riada, constante e randômica são: a prática variada consiste
na realização de variações de uma única categoria de mo-
vimentos; a prática constante envolve apenas a execução
de uma única classe de movimentos e a prática randômica
está relacionada à prática de várias habilidades sem uma
ordem específica; envolvendo a prática não repetitiva de
diferentes classes de movimentos, auxiliando na aprendi-
zagem por meio da relembrança das estratégias das ações.
Destaca-se que a combinação da prática constante e
variada se mostra uma maneira eficaz para a aprendiza-
gem. Iniciar a prática com apenas uma habilidade e situa-
ção para depois introduzir variações da mesma ou de dife-
rentes habilidades é uma possibilidade efetiva de se pensar
a estruturação da prática.
A variabilidade da tarefa, nas primeiras fases do pro-
cesso de aprendizagem, faz que os indivíduos apresentem
um melhor grau de desempenho no futuro. É importante
que as características do contexto, entendidas como estí-
mulos, também sejam variadas. O autor diz ainda que, com
a variação das características do contexto e das tarefas, os
indivíduos terão maior facilidade em se adaptar a ambien-
tes e a situações diferentes, devido à sua capacidade de
adaptação.
Depois de analisar muitos estudos, chegou à conclusão
de que uma prática realizada em blocos, com apenas uma
variação da tarefa, é menos eficiente do que uma prática
organizada de forma variada. O autor indica duas hipóteses
para explicar esses resultados: a primeira é que, com os
altos níveis de interferência no contexto, o aprendiz é for-
çado a elaborar os movimentos exigidos com maior aten-
ção, e isso cria uma representação mais significativa das
habilidades aprendidas; a outra hipótese diz que, devido
ao maior número de interferências sofridas no processo de
aprendizagem, o aprendiz deve reconstruir um plano de
ação a todo momento, o que o ajudará quando tiver de
desempenhar determinada tarefa mais tarde. Esse fato diz
que, quando os alunos realizam uma atividade de forma
randômica, eles passam a atribuir maior significado a tal
atividade, e a tarefa passa a ser mais significativa na me-
mória de longo prazo.
Conclui-se, segundo esses autores, que uma prática
para as fases iniciais do desenvolvimento deve ser mais rica
quanto às possibilidades de movimento e quanto à amplia-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
ção do vocabulário motor. Por isso, essa prática deve ser
pensada e elaborada com o objetivo de facilitar a realiza-
ção de uma determinada variedade de movimentos pelo
aluno, possibilitando que ele desenvolva um repertório
de movimentos que facilitarão a realização de habilidades
mais complexas, quando forem exigidas.
Com isso, um aluno de iniciação que tem a oportuni-
dade de praticar o maior número possível de movimentos
poderá transformar-se em um atleta mais habilidoso, o que
facilitará o trabalho do treinador de alto desempenho, de
modo que este não precisará investir mais tempo para en-
sinar o que o atleta já deveria conhecer e ter experimen-
tado.
Outro conceito muito importante para quem estuda
aprendizagem motora é o de transferência de aprendiza-
gem, que Schmidt e Wrisberg definem como “o ganho ou a
perda de proficiência de uma pessoa em uma tarefa, como
resultado da prática anterior ou da experiência em outra
tarefa”.
A transferência de uma primeira habilidade para uma
segunda pode ser mais positiva quando a experiência an-
terior auxilia na aprendizagem dessa segunda habilidade.
Todavia, a transferência pode ser negativa quando a habi-
lidade aprendida anteriormente atrapalha o aprendizado
da nova, sendo que podem existir ainda as transferências
nulas, quando não ocorrem interferências no aprendizado
de um novo movimento. Exemplos dessas transferências
podem ser vistos diariamente nas aulas de educação física
e nas atividades esportivas do Programa. Por outro lado,
uma criança que brinca diariamente na rua tende a viven-
ciar uma maior gama de movimentos, e pode transferir
esse repertório motor para a execução de uma nova habi-
lidade aprendida durante as aulas, confirmando a transfe-
rência positiva.
Quando uma criança está aprendendo uma habilidade
básica como correr, saltar ou arremessar, ela está se pre-
parando, criando uma base para as práticas esportivas em
que essas habilidades estão presentes. Por esse motivo,
reforça-se a necessidade de possibilitar à criança uma vi-
vência ampla de movimentos nos primeiros anos de vida,
de forma a proporcionar a ela a aquisição de um repertório
motor básico e igualmente rico.
Existem certos padrões de movimento que são básicos
para mais de uma atividade. O arremesso por cima do om-
bro, habilidade que serve como base para o arremesso de
peso do atletismo, para a cortada no vôlei e para o saque
no tênis, entre outras atividades. Assim, ao desenvolver ha-
bilidades básicas, pode-se dizer que o aprendiz está pron-
to para aprender novos movimentos de uma determinada
prática esportiva.
O sistema de classificação das habilidades motoras
apresenta quatro categorias: a) globais ou finas; b) discre-
tas ou contínuas; c) de ambiente aberto ou fechado; e d) de
circuito aberto ou fechado.
Ao classificar uma habilidade motora em global ou
fina, Magill (2000) se refere à precisão do movimento exigi-
do; assim, os movimentos globais demandam uma menor
precisão do que os movimentos classificados como finos,
que necessitam de maior controle para ser executados. Por
exemplo, andar e correr são movimentos globais, pois, para
sua realização, é necessário dominar o corpo no espaço; já
um chute a gol no futebol, ou um tiro ao alvo, podem ser
identificados como movimentos finos, nos quais a precisão
e o domínio do objeto são essenciais para sua execução.
A distinção entre os pontos de início e de término de
uma determinada habilidade, ele classificou esses movi-
mentos como discretos e contínuos. Uma habilidade é dis-
creta quando existem pontos bem definidos de início e de
fim da habilidade executada; quando não existe essa de-
finição, a habilidade é classificada como contínua. Como
exemplos de habilidades discretas, pode-se citar o arre-
messo, o salto, o chute, pois esses movimentos têm eta-
pas de início e fim muito claras, enquanto na corrida, na
natação e no ciclismo podem ser observados movimentos
contínuos comuns, que podem ser chamados de habilida-
des contínuas.
Além dessa classificação, pode-se mencionar ainda os
movimentos em série que envolvem a execução de um mo-
vimento simples e discreto repetido diversas vezes em rá-
pida sucessão. Assim, o drible no basquete e a rebatida da
bola no futebol dito americano ou no voleibol constituem
típicas tarefas em série.
Em relação ao ambiente, podemos classisficar uma
habilidade como fechada “se o local onde ela é executa-
da for totalmente estável, e aberta quando o espaço for
instável”. Além disso, uma habilidade fechada caracteri-
za-se pela “estabilidade ou previsibilidade do local onde
ela será realizada, onde aquele que a executa determina
quando iniciará a ação”; ou seja, depende mais de um fee-
dback cinestésico do que visual ou auditivo na execução
da tarefa. Assim, um jovem que, que tenta acertar um alvo,
que dá um salto vertical ou que realiza uma “parada de
mão”, está realizando uma tarefa de habilidade fechada.
Por outro lado, as atividades que exigem que o indivíduo
realize ajustes ou modificações no padrão de movimento
para se adaptar às demandas da situação, como a maioria
das atividades em dupla ou em grupo, envolvem habili-
dades abertas, que dependem de um feedback externo ou
interno para sua execução com sucesso. Como exemplo,
uma criança que participa de um jogo típico de “pega-pe-
ga”, que exige corrida e movimentos súbitos em diversas
direções, nunca utiliza exatamente os mesmos padrões de
movimento durante o jogo; essa criança deve adaptar-se
às demandas da atividade, por meio de uma variedade de
movimentos similares, mas diferentes.
Uma última classificação quanto ao retorno sensorial
durante a ação: quando esse retorno é utilizado para retifi-
car a ação durante o próprio movimento, ela é classificada
como habilidade de circuito fechado, e quando essa infor-
mação não pode ser utilizada para o ajuste do movimento,
essa habilidade é de circuito aberto.
Pode-se entender esse retorno sensorial como o fee-
dback, que pode ser classificado em feedback intrínseco e
feedback extrínseco. O primeiro refere-se a qualquer infor-
mação sensorial advinda do próprio executante, quando
ele produz algum movimento, e pode originar-se de fon-
tes externas ou internas ao corpo. O feedback extrínseco é
qualquer informação sensorial transmitida por uma fonte
181
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
externa ao indivíduo; pode ser somado ao feedback intrín-
seco, o que faz que também seja conhecido como feedback
aumentado. Por exemplo, quando o professor corrige a
habilidade executada por um aluno, indicando onde ocor-
reram os erros e mostrando a forma correta de sua reali-
zação, tem-se o feedback extrínseco. Ainda de acordo com
Schmidt e Wrisberg,
o feedback extrínseco divide-se entre conhecimento
de resultado, que é uma informação geralmente forneci-
da após o término da ação e que fornece dados sobre o
movimento que o executante acabou de realizar, e conhe-
cimento de performance, que é o feedback aumentado, e
que informa o executante sobre dados qualitativos do mo-
vimento.
O conhecimento de resultado diz respeito a informa-
ções verbais sobre o resultado de alguma habilidade exe-
cutada, informações em relação à meta. Por outro lado, o
conhecimento de performance está relacionado às caracte-
rísticas da habilidade em relação ao desempenho do atleta.
Um atleta de alto desempenho se apoia fortemente
no seu feedback intrínseco, pois já tem o esquema da ha-
bilidade automatizado e sabe quando a realiza de forma
inadequada. Por outro lado, o aluno de iniciação ainda não
chegou nesse estágio de automatização da habilidade e
depende muito mais de informações externas, ou seja, do
feedback extrínseco.
O termo feedback se tornou mais relevante após a
Segunda Guerra Mundial, quando cientistas assumiram a
ideia de que os executantes comparavam os resultados de
seus desempenhos com os resultados esperados, para, as-
sim, determinar os erros na execução. Corrêa expõe ainda
que a principal intenção do feedback é reduzir erros, e, de-
finindo esse termo, ele diz que “a definição contemporânea
de feedback, de forma mais ampla, significa qualquer tipo
de informação sensorial sobre o movimento, não exata-
mente com referência a erros”.
Quando são entendidas as características do movi-
mento, bem como suas classificações, torna-se mais fácil a
elaboração das aulas orientadas às especificidades do per-
fil do seu público-alvo e/ou aos objetivos de curto, médio
e longo prazos previstos para o Programa Brasil Vale Ouro.
Algumas considerações para antes do planejamento das
aulas serão vistas na sequência, mas agora pode-se rea-
lizar uma pequena análise de como esse entendimento é
importante. Ao se pensar em uma habilidade relacionada
ao nado crawl, pode-se classificá-la como uma habilidade
global, contínua e de ambiente fechado. Assim, pode-se
pensar em atividades que tenham essas características para
se elaborar aulas mais específicas e relacionadas às neces-
sidades individuais e do grupo.
Aprendizagem motora consiste no conjunto de proces-
sos associados com a prática ou a experiência, conduzindo
a mudanças relativamente permanentes na capacidade de
executar a performance habilidosa. Contudo, o fenômeno
aprendizagem motora consiste na mudança interna relati-
vamente permanente resultante da prática e feedback.
Essa mudança é decorrente da melhora em processos
ou mecanismos internos tais como atenção e percepção,
que conduz a um aperfeiçoamento na capacidade de exe-
182
cutar uma habilidade motora. Assim, pode-se determinar
que a aprendizagem motora refere-se ao processo pelo
qual uma dada habilidade motora é adquirida com auxílio
de instrução, feedback e prática sistemática.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA
GRUPOS ESPECIAIS (GESTANTES, IDOSOS,
HIPERTENSOS, DIABÉTICOS, ETC. ).
Importância da Atividade Física
O homem é um animal e todos os animais têm padrões
de vida para os quais a Natureza os fez. Quando se afastam
desses comportamentos entram em sofrimento, afastam-se
da saúde, da qualidade de vida e do seu equilíbrio com a
mesma Natureza e aí surge a doença. Nestes padrões in-
cluem-se os alimentares e os de movimento e AF regular
entre muitos outros (afectivos, sociais, de sono, sexuais, etc.).
...interessa muito mais que a população sedentária
se converta em activa, do que conseguir que os já activos
aumentem os seus níveis de exercício (Haskell, Montoye e
Orenstein, 1985). Para isso, devem realizar-se intervenções
adequadas que permitam implantar, em cada subgrupo
da população o tipo de actividade física mais adequado às
suas características( Cruz, 1987).
A actividade física e desportiva é preconizada como
um dos meios de compensar os efeitos nocivos do modo
de vida da sociedade hodierna. O aumento das exigên-
cias de uma actividade física foi induzido pela degeneração
do tipo de vida. O desporto (actividade física) é percebido
frequentemente como um campo onde os malefícios dos
nossos comportamentos e atitudes podem ser minorados,
o local onde é possível valorizar o nosso “eu” (corpo) tão
mitigado pelos problemas do quotidiano. Não se pode
desprezar, assim, o papel e o significado das actividades
físicas, seja no contexto escolar, seja no domínio particular
das actividades de lazer e tempos livres.
A diminuição do número de horas de trabalho fez
recrudescer as preocupações com a forma mais positiva
de ocupação dos tempos livres, tendo sido reforçadas as
potencialidades da sua ocupação como um espaço dife-
renciado de valorização da actividade física. Não pode ser
descurado nesta conjectura o incremento generalizado dos
clubes e ginásios de fitness que se iniciaram nos últimos
anos, expressão, provável, da consciência e das necessida-
des sociais para a fitness e saúde.
Neste aspecto, embora não existam evidências definiti-
vas acerca das causas - efeitos da relação entre um aumen-
to da actividade física habitual e os benefícios esperados
para a saúde, admitir que, há, pelo menos, um conjunto de
informações suficientemente importantes para admitir que
estilos de vida activos, em conjugação com outros com-
portamentos positivos podem ser benéficos para a saúde.
O furor da actividade física tem sido um facto eviden-
te desde os anos 60. Até aos nossos dias o seu percurso
não conheceu uma grande expansão, sendo noutros muito
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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mais comedida. Actualmente, a aptidão física (fitness) re-
presenta não só um valor importante na sociedade con-
temporânea como tem um significado fundamental na
intenção da actividade desportiva, realçando-se aqui este
estado de aptidão como um elemento essencial a um in-
cremento da saúde.
Quando se analisa a importância de algo na saúde,
neste caso da actividade física, há que fazê-lo numa dupla
perspectiva:
• A importância da actividade física para manter a
saúde, ou seja para evitar o aparecimento de doenças vá-
rias – A isto chama-se prevenção primária
• A importância da actividade física em quem já teve
diversos problemas ou doenças para evitar que se agravem
ou mesmo para auxiliar à sua recuperação – A isto chama-
-se prevenção secundária
A actividade física regular é considerada desde há mui-
to como um componente preponderante de um estilo de
vida saudável. Recentemente, esta ideia tem sido reforçada
por novas evidências científicas que associam positivamen-
te a actividade física regular a um vasto rol de benefícios
na saúde física e mental. Não obstante esta evidência, bem
como a aceitação aparentemente generalizada da impor-
tância da actividade física, milhões de pessoas optam por
um estilo de vida sedentário.
À luz dos conhecimentos actuais, um grupo de espe-
cialistas designado pela
Centers for Disease Control and Prevention (CDC) e a
American College of
Sports Medicine (ACSM) desenvolveu uma “mensagem
de saúde pública” concisa e clara no que diz respeito à
actividade física, visando a sua implementação, cada vez
mais generalizada, no quotidiano do mundo ocidental. Esta
mensagem preconiza que todos os adultos devem acumu-
lar 30 minutos ou mais de actividade física de intensidade
moderada na maior parte, ou de preferência todos, os dias
da semana, já que esta prática regular acarreta benefícios
significativos, irrefutáveis para a saúde.
Doenças Cardiovasculares
As doenças cardiovasculares constituíram a principal
causa de morte nos Estados Unidos em 1980, responden-
do por 1.012.150 óbitos, ou 51% do total da mortalidade
anual. Colocado de uma forma ligeiramente diferente, as
mortes por doenças cardiovasculares isoladamente exce-
dem à soma total de todas as outras causas de morte! As
doenças cardiovasculares incluem a doença arterial coro-
nária, hipertensão arterial, acidente vascular cerebral, in-
suficiência cardíaca congestiva, doença vascular periférica,
cardiopatias congénitas, doença cardíaca valvar e a doença
reumática do coração.
As manifestações clínicas da doença cardiovascular são
a morte súbita (que constitui cerca de 50 a 60% de todas as
mortes relacionadas com doença arterial coronária), aguda
fatal e não fatal, assim como silenciosos e irreconhecíveis,
casos de enfarte do miocárdio e angina peitoral. Contudo
as manifestações clínicas das doenças cardiovasculares va-
riam em torno dos diferentes subgrupos da população e
em diferentes áreas geográficas, o mecanismo fisiopatoló-
gico mantém-se o mesmo.
A doença arterial coronária (DAC), é a principal forma
de doença cardiovascular, respondendo por 56% de todas
as mortes por doença cardiovasculares em 1980.
Aproximadamente uma em cada três mortes ocorre
por doença arterial coronária, tornado-a isoladamente a
principal causa de morte nos Estados Unidos.
A doença arterial coronária é quase sempre o resultado
de uma arteriosclerose, que provoca um estreitamento e
endurecimento das artérias. Como as artérias coronárias,
isto é, as artérias que nutrem o miocárdio, tornaram-se es-
treitas e endurecidas, instala-se um desequilíbrio entre a
procura e oferta de oxigénio. Isto ocorre mais frequente-
mente durante períodos de stress emocional ou exercícios
físicos, quando o coração bate a uma frequência muito aci-
ma dos níveis de repouso. O consumo de oxigénio e de
energia do coração está altamente relacionado (r=0,88)
com a frequência cardíaca, isto é, quanto maior for a fre-
quência cardíaca maior será a procura de energia e de oxi-
génio do coração. Quando as artérias coronárias se estrei-
tam a um determinado ponto crítico, torna-se impossível
fornecer oxigénio suficiente para o coração em frequência
cardíaca elevada, então, a procura excede a oferta. Quan-
do isto ocorre, o indivíduo sentirá uma pressão típica no
peito, aguda ou surda, algumas vezes irradiando-se para
o pescoço e para o ombro esquerdo e descendo para o
braço esquerdo. Este desconforto torácico transitório é co-
nhecido como angina peitoral e é o resultado de isquemia
localizada, isto é, déficit de fluxo sanguíneo adequado, na-
quela região miocárdica distal ao ponto de obstrução da
artéria coronária. Este ponto (de obstrução da artéria co-
ronária) pode obstruir-se totalmente, ou um coágulo san-
guíneo pode alojarse nesta área, resultando em enfarte do
miocárdio ou em ataque cardíaco. Outra forma de ataque
cardíaco que frequentemente leva à morte é um distúrbio
no ritmo cardíaco, isto é, uma arritmia. No entanto uma ar-
ritmia fatal pode ocorrer na presença de artérias coronárias
normais.
A chamada morte silente é considerada como um dos
factores de risco mais importantes de morbilidade e mor-
talidade por doenças cardiovasculares, incluise dentro dos
três principais factores de risco de cardiopatia isquémica,
unido à hiperclorestemia e o tabagismo.
A hipertensão arterial é facilmente diagnosticável (me-
dição da mesma com o tensiómetro) e tratável (dependen-
do das circunstâncias). Isto leva a reflectir a importante in-
fluência deste factor de risco nas doenças cardiovasculares,
assim como o factível da sua solução, o que conduz a Or-
ganização Mundial da Saúde a considerar a sua detecção e
tratamento como uma das intervenções fundamentais para
diminuir a morbilidade e mortalidade das mesmas.
Das doenças cardiovasculares a de maior prevalência
é a hipertensão. Hipertensão é simplesmente uma condi-
ção na qual a pressão sanguínea se mantém cronicamente
elevada acima de níveis considerados normais para a idade
183
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e a altura da pessoa. No adulto, uma pressão sistólica entre 140 e 160 mmHg e ou uma pressão diastólica entre 90 e 95
mmHg são considerados como hipertensão arterial limiar. Uma pressão sistólica de 161 mmHg ou maior e/ou uma pressão
diastólica de 96 mmHg ou maior é considerada como hipertensão absoluta.

Factores de Risco das Doenças Cardiovasculares

Citamos que a doença cardiovascular é a responsável principal da mortalidade. Mas estas doenças do coração e os
vasos são por sua vez consequência fundamental da arteriosclerose.
Por isso, é preciso saber quais são os factores de risco que desde o ponto de vista epidemiológico favorecem a aparição
desta, ou de saber se realmente esses factores de risco são fictícios ou obedecem a uma relação causa – efeito, o qual fica
demonstrado através dos distintos estudos epidemiológicos realizados tanto desde o ponto de vista observacional (o de
Framingham, o de Manresa, o Cronicar, o Procan, etc.), como desde o experimental (o de Oslo, o de antigos alunos de Ha-
vard, o Multicéntrico de Finlandia, etc.). Os factores de risco podem ser classificados como não modificáveis e modificáveis.
O conhecimento, actuação e controlo sobre os modificáveis vai permitir a prevenção das principais doenças cardiovascu-
lares.
Estes factores de risco considerados imprescindíveis desde a abordagem preventiva pela evidência do seu efeito ne-
gativo são:
- A alimentação (a hipercolesterolemia).
- A hipertensão arterial (HTA).
- O tabagismo.
- O sedentarismo.
- O stress.
- A obesidade.
- A diabetes.
- O álcool.
Existe, actualmente, consenso geral ao nível das autoridades médicas e de saúde pública relativamente ao axioma de
que níveis reduzidos de actividade física no trabalho e no tempo de lazer (associados comummente com os estilos de vida
modernos da sociedade ocidental) aumentam o risco de eventos fatais e não fatais de doença aterosclerótica coronária
(CAD), bem como a mortalidade por outras causas. Diversos estudos nos E.U.A. durante a década passada relataram de um
modo consistente que aproximadamente 80% da população adulta americana tinha actividade física insuficiente e, portan-
to, incompatível com os benefícios de saúde que esta pode acarretar. Deste modo, a American Heart Association (AHA), a
ACC, a Centers for Disease Control and Prevention, a ACSM, os National Institutes of Health e o US Surgeon General declara-
ram que um estilo de vida sedentário constitui um factor de risco coronário major, modificável. Outros factores de risco são
o tabaco, a hipertensão arterial, níveis plasmáticos elevados de lipoproteínas de baixa densidade (LDL), níveis plasmáticos
reduzidos de lipoproteínas de elevada densidade (HDL), níveis plasmáticos elevados de triglicerídeos, a obesidade, a diabe-
tes mellitus, factores trombogénicos e o estado pósmenopáusico. O exercício aeróbico regular tem um impacto favorável
nestes factores de risco, bem como um efeito independente noutros factores.

Um número de factores foi repetidamente demonstrado em investigações epidemiológicas estando associado com
doenças cardiovasculares clínicas numa melhor frequência do que na população em geral. Estes são reconhecidos como os
”factores de risco cardiovasculares”. Os factores de risco mais importantes são a hipertensão, hiperlipemia e o tabagismo. A
experiência de Framingham demonstrou que com o aumento do número dos factores de risco há um aumento exponencial
no risco de um evento coronário. É lógico assumir que a eliminação ou redução de um ou mais destes factores pode levar
a um correspondente decréscimo no risco de desenvolver doenças cardiovasculares.
Se um programa de treino físico regular pode modificar favoravelmente estes factores de risco, o seu potencial para
prevenção primária das doenças cardiovasculares é uma possibilidade razoável.

Benefícios da Actividade Física

São muitas as vantagens que decorrem da prática regular de actividade física e não se limitam ao controle do peso
nem aos benefícios cardiovasculares. O quadro 1 apresenta as principais vantagens para a saúde de ser fisicamente activo.

184
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Efeitos benéficos da actividade física Regular

Nas doenças Melhora a pressão arterial
cardiovasculares Previne as doenças das artérias coronárias
Melhora o colesterol e outras gorduras do sangue
Fundamental no controle do peso
Nas doenças metabólicas Fundamental na prevenção da diabetes
Evita a osteoporose (perda de peso)
No sistema locomotor Músculos ficam mais fortes
Postura mais correcta
Previne e melhora as dores crónicas das costas
Melhora a capacidade de lutar contra as infecções
Na Imunidade Menos cancros (da mama, do cólon, etc.)
Mais auto - estima e auto - confiança
Na saúde psicológica Combate e evita a ansiedade
Descarrega o stress
Previne e ajuda a tratar a depressão
Melhora certas capacidades intelectuais
Promove a socialização
Pode auxiliar na luta contra a droga
Importante no crescimento bio - psico - social
No desenvolvimento infantil Aumenta o repertório psicomotor
Melhor rendimento escolar
Aumenta a capacidade funcional para as tarefas da vida
Na qualidade de vida diária
Gera sensação de bem estar

Quadro 1 – Efeitos benéficos da actividade física regular (1)

“a ninguém que esteja saudável se pode negar (o exercício), visto que nada é tão danoso e prejudicial à saúde dos
homens e dos animais, como o não usar de algum movimento e permanecer em total inacção...”.
Pesquisas nacionais sobre a categoria actividade física durante os últimos 20 anos referiram com consistência uma
alta prevalência de inactividade física nos adultos Americanos. Cerca de 24% a 40% são referidos como completamente
sedentários; 40% a 54% fazem alguma actividade física mas não suficiente para melhorar a condição cardiorespiratória; e
apenas cerca de 20% a 22% referem uma quantidade e intensidade suficiente de actividade física ou exercício para me-
lhorar a condição cardiorespiratória (i.e., actividade física rítmica envolvendo grandes grupos musculares, tal como andar
rápido, correr, andar de bicicleta, ou nadar durante 15 a 60 minutos contínuos ou intervalados, 3 a 5 vezes por semana, a
uma intensidade de 40% a 85% do consumo máximo de oxigénio (VO2 máx) ou 50% a 90% da frequência cardíaca máxima).
Estes dados sugerem que um baixo nível de actividade física é o maior factor de risco prevalecente nos Estados Unidos. Foi
estimados que cerca de 250,000 mortes por ano nos Estados Unidos (aproximadamente 12% da taxa total de mortes) são
atribuídas à falta de actividade física.

Existe, actualmente, consenso geral ao nível das autoridades médicas e de saúde pública relativamente ao axioma de
que níveis reduzidos de actividade física no trabalho e no tempo de lazer (associados comummente com os estilos de vida
modernos da sociedade ocidental) aumentam o risco de eventos fatais e não fatais de doença aterosclerótica coronária
(CAD), bem como a mortalidade por outras causas. Diversos estudos nos E.U.A. durante a década passada relataram de um
modo consistente que aproximadamente 80% da população adulta americana tinha actividade física insuficiente e, portan-
to, incompatível com os benefícios de saúde que esta pode acarretar.
Muitos estudos epidemiológicos e observacionais evidenciaram uma relação inversa entre a actividade física e/ou
forma física/fitness e o risco de doença aterosclerótica coronária (CAD), bem como de um enfarte do miocárdio fatal ou
não fatal.
Mais frequentemente, tem sido expressa a ideia de que actividade física regular, em conjugação com outros comporta-
mentos redutores de risco, vai ajudar a proteger contra eventos cardíacos iniciais (prevenção primária). Durante o passado
meio - século, cerca de 10 estudos foram publicados referentes à associação entre o nível habitual de actividade física ou
nível de condição física e a prevalência ou incidência de manifestações clínicas iniciais de doenças cardiovasculares, espe-
cialmente enfarte do miocárdio ou morte súbita cardíaca.
A impressão geral obtida do resultado de uma revisão compreensiva dos relatórios científicos contendo dados sobre
o efeito da actividade física na prevenção primária é que pessoas mais activas devolvem menos doenças cardiovasculares
do que o seu correspondente inactivo, e quando eles desenvolvem doenças cardiovasculares, acontece numa idade mais

185
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tardia e tende a ser menos severa. Os resultados de nume-
rosos relatórios são bastante variáveis, com alguns estudos
a demonstrar um alto significativo efeito benéfico do exer-
cício, outros demonstrando uma favorável mas não signi-
ficativa tendência a favor dos mais activos, e alguns não
demonstrando diferenças nas taxas das doenças cardio-
vasculares. Relatórios recentes também demonstraram que
um aumento da actividade física ou forma física por volta
da meia idade ou em homens mais velhos está associada
com uma menor taxa de mortalidade do que para homens
que se mantêm em baixo de forma ou inactivos. De maior
importância é a consistência encontrada de que ser fisi-
camente activo não aumenta o risco individual de doença
cardiovascular. Com populações onde a mortalidade por
doença cardiovascular é excepcionalmente alta e onde os
maiores factores de risco como a hipertensão, e o tabagis-
mo são prevalecentes, nem níveis muito altos de activida-
de física parecem exercer um maior efeito protector. Estes
resultados debatem-se fortemente por uma abordagem
multifactorial da prevenção das doenças cardiovasculares.
A conclusão da análise de vários estudos que demons-
tram um risco reduzido de doenças cardiovasculares em in-
divíduos mais activos é que a maior diferença no risco é en-
contrada entre aquelas pessoas que não fazem quase nada
e aquelas que praticam quantidade moderada de exercício
numa base regular. Diferenças muito mais pequenas no
risco são observadas quando indivíduos moderadamente
activos são comparados com os participantes mais activos.
Estudos publicados durante a última década observaram
que homens e mulheres com níveis mais altos de resistência
física ou cardiovascular calcularam através de testes de exer-
cícios submáximos ou máximos menos doenças cardiovas-
culares e todas as causas de mortalidade nos próximos 3 a
16 anos do que indivíduos com menor forma física. Se um
nível maior de actividade física habitual causa uma redução
na morbilidade e mortalidade cardiovascular, então uma as-
sociação similar deve ser observada num cálculo apurado e
consistente da forma física. Os resultados destes estudos são
muito similares aos resultados de muitos estudos de activi-
dade física, em que as maiores diferenças na mortalidade das
doenças cardiovasculares ocorrem entre os menos condicio-
nados e as pessoas moderadamente condicionadas quando
comparadas com as diferenças observadas entre pessoas mo-
deradamente condicionadas e muito condicionadas.
Uma incidência mais baixa de hipertensão foi detecta-
da nas pessoas mais velhas mais activas, e um treino de re-
sistência elevada tende a baixar a pressão arterial sistémica.
Acima de tudo, o corpo humano tende a funcionar
perto de um nível óptimo de saúde e performance física e
psicológica quando participa na maioria dos dias em activi-
dades físicas moderadas ou vigorosas que requerem o uso
de grupos musculares maiores.
Efeitos do Exercício Físico
Vários estudos epidemiológicos e experimentais tam-
bém identificaram múltiplos mecanismos biológicos que
ajudam a explicar os efeitos aparentes da actividade física
e capacidade cardiorespiratória contra a CAD. Estes efeitos
podem ser classificados da forma seguinte:
186
• Efeitos antiaterogénicos
• Efeitos anti-isquémicos
Efeitos Antiaterogénicos
O exercício regular tem efeitos benéficos directos e
indirectos sobre a aterosclerose coronária. Muitos destes
efeitos benéficos parecem dever-se à atenuação de facto-
res de risco coexistentes pelo exercício tais como:
• redução da adiposidade, particularmente nos indi-
víduos com excesso de gordura abdominal e na metade
superior do corpo;
• diminuição da pressão sanguínea elevada;
• redução dos níveis plasmáticos elevados de trigli-
cerídeos (e do colesterol LDL);
• aumento dos níveis plasmáticos de colesterol HDL;
• aumento da sensibilidade à insulina e consequen-
te uso de glicose, reduzindo o risco de diabetes mellitus
tipo 2.
Efeitos Anti-isquémicos
Existem vários mecanismos pelos quais o exercício de
resistência pode melhorar o equilíbrio relativo entre o su-
primento e as necessidades miocárdicas de oxigénio, resul-
tando deste facto um efeito antiisquémico. O aumento da
capacidade metabólica e a melhoria da performance mecâ-
nica do miocárdio são adaptações resultantes do exercício
de resistência. A diminuição da frequência cardíaca e da
pressão sanguínea sistólica durante o exercício submáximo
reduzem o trabalho miocárdico, diminuindo deste modo as
necessidades e as exigências miocárdicas de oxigénio no
que diz respeito ao fluxo sanguíneo coronário. Nos doen-
tes com CAD isto permite realizar maior trabalho antes de
atingir o limiar de isquemia. Além disso, a diminuição da
frequência cardíaca induzida pela prática corrente de exer-
cício permite uma diástole mais prolongada, permitindo
uma melhor perfusão do miocárdio pelo fluxo coronário.
Hipertensão
Além de prevenir a hipertensão, o exercício regular
diminui a pressão sanguínea em indivíduos hipertensos.(
Dois estudos de coorte demonstraram que o exercício
regular reduz a incidência de hipertensão arterial. 3)
Enquanto alguns estudos relataram um melhoramento
na pressão sanguínea de repouso em pacientes com hi-
pertensão seguindo um trino de exercício, outras inves-
tigações falharam ao tentar demonstrar uma mudança
significativa seguindo condicionamento. Estas aparentes
inconsistências parecem ser explicadas em parte pela falta
de grupos de controlo adequado, o fracasso em segregar
sujeitos normais de hipertensos ou o concomitante uso de
medicação hipotensiva.
A tabela I apresenta os dados da pressão sanguínea
de repouso para sujeitos normais e hipertensos nos dois
grupos de controlo e treinados antes e depois de um pro-
grama de treino. É de notar que os sujeitos ditos normais
treinados não têm uma mudança significativa na pressão
sanguínea sistólica de repouso a partir dos seus valores de
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controlo. A acrescentar, ambos os sujeitos normais e hiper-
tensos têm uma redução significativa da pressão sanguínea
diastólica de repouso tanto nos grupos de controlo como
nos treinados. Por conseguinte, a redução da pressão dias-
tólica não pode ser atribuída ao treino físico e pode sim-
plesmente reflectir a redução da ansiedade resultante de
repetidas avaliações. Hipertensão sistólica, no entanto, re-
duziu significativamente apenas nos indivíduos treinados.
Os mecanismos fisiológicos responsáveis por esta redução
não são conhecidos. Embora os mecanismos precisos para
a redução da pressão sanguínea sistólica seguindo um
treino físico são obscuras, está bem claro de que exercício
físico prolongado pode produzir uma redução substancial
da pressão sanguínea independentemente de qualquer ou-
tra modalidade terapêutica em pacientes hipertensos. (4)
Diabetes Mellitus
A actividade física tem efeitos benéficos no metabolis-
mo da glicose e na sensibilidade à insulina. Assim, determi-
na um aumento da sensibilidade à insulina, um decréscimo
da produção de glicose pelo fígado, um maior número de
células musculares esqueléticas que usam mais glicose em
detrimento do seu uso pelas células do tecido adiposo e a
redução da obesidade. O efeito da actividade física é inde-
pendente, mas é potenciado pela diminuição de peso.
Obesidade
A composição corporal e a distribuição do tecido adi-
poso correlacionam-se com a mortalidade cardiovascular.
Estes dois factores de risco cardiovascular são atenuados
pela prática de exercício físico. Os homens e as mulheres
activos fisicamente apresentam um ratio cintura-anca/
waist-to-hip mais favorável, ou seja, menor obesidade cen-
tral relativamente aos indivíduos sedentários. Geralmente,
o objectivo é o gasto/dispêndio calórico, que é mais facil-
mente atingido através da prática de exercício de mode-
rada intensidade (marcha rápida e andar de bicicleta), du-
rante largos períodos de tempo, de modo frequente. Este
tipo de exercício deve envolver um compromisso de longo
termo por parte do indivíduo de forma a atingir e manter
a perda de peso.
Lípidos
Uma meta-análise de 95 estudos concluiu que o exer-
cício leva a uma redução de 6,3% no colesterol total, 10,1%
no colesterol LDL e 13,4% no ratio colesterol total/coles-
terol HDL e a um aumento de 5% no colesterol HDL. A in-
tensidade de treino requerida para atingir uma melhoria
modesta no perfil lipídico é muito inferior àquela neces-
sária para perder peso e melhorar a forma física/fitness fí-
sico. De facto os níveis de colesterol HDL parecem aumen-
tar em função de um vasto espectro de intensidades de
exercício. Um estudo recente demonstrou que a adição de
um programa de exercício a uma dieta originava reduções
significativas do colesterol LDL, que a dieta por si só não
conseguia produzir. Nestes doentes os níveis de triglicerí-
deos eram normais e não sofriam qualquer alteração com
o exercício. Contudo, em doentes com hipertrigliceridemia
pode ocorrer um decréscimo de cerca de 15-30%, parti-
cularmente naqueles que apresentam insulino-resistência.
Apesar destes estudos sugerirem uma melhoria do perfil
lipídico com a actividade física, estes efeitos são relativa-
mente modestos. No entanto, estas alterações podem ter
efeitos favoráveis no risco cardiovascular, com excepção
para os indivíduos com dislipidemias de raíz genética, nas
quais o exercício não exerce quaisquer alterações nos ní-
veis de colesterol. (3)
Inactividade Física
Baixa forma física é um dos preditores independente
mais forte de todas as causas de mortalidade no Estudo
Longitudinal do Centro Aeróbio. Steven N. Blair apresentou
recentemente os dados de mortalidade de um grupo de
investigação de um seguimento de 25341 homens e 7080
mulheres. As conclusões primárias deste estudo são que a
baixa condição cardiorespiratória é um preditor indepen-
dente de todas as causas de mortalidade, é de força similar
ao tabagismo, e pode ser um preditor mais forte do que
pressão sanguínea elevada ou colesterol.
A evidência desenvolvida sobre a associação indepen-
dente de actividade ou condição física com risco de mor-
talidade é avaliada em recentes estudos através da mu-
dança da actividade ou condição física. Nestes relatórios,
inicialmente homens sedentários ou em baixo de forma
que melhoraram a sua condição nessas variáveis tiveram
uma redução substancial nas taxas de mortalidade quan-
do comparadas com homens que não melhoraram a sua
actividade ou condição física. Inicialmente alunos de liceu
sedentários que aumentaram a sua actividade física para
2,000 Kcal/Week em desportos moderadamente vigoro-
sos tiveram uma redução de 41% de risco de morte por
doença cardiovascular quando comparados com homens
que permaneceram sedentários. Homens da Clínica de
Cooper que inicialmente se encontravam no quinto da po-
pulação menos condicionada, mas que se foram tornando
pelo menos moderadamente condicionados sob o tempo
de uma subsequente avaliação, têm uma taxa de todas as
causas de morte cerca de 60% mais baixa do que homens
em baixo de forma que assim se mantiveram. Esta redução
de risco com aumento da actividade ou condição física são
comparáveis com a redução de risco associadas com o dei-
xar de fumar, 44% a 50% para os dois estudos, respectiva-
mente. Estas análises incluem ajuste para a idade, história
familiar de doenças cardiovasculares, condição de saúde, e
outros factores de risco.
Cerca de dois terços de estudos observacionais entre
1950 e 1990 sustentam uma relação inversa da activida-
de física ou condição cárdio - respiratória com o risco de
doença cardiovascular, que normalmente persiste depois
de ajustes estatísticos para a idade e outras potenciais va-
riáveis confutáveis. Whaley e Blair reviram recentemente
18 estudos adicionais publicados desde 1990, e 17 deles
mostraram uma associação inversa entre actividade física
ou condição física e risco de doença cardiovascular. Os re-
sultados destes estudos mais recentes mantêm-se consis-
tentes com o relatório prévio aumentando duplamente o
risco de doença cardiovascular , quando os homens menos
activos fisicamente são comparados com aqueles que eram
187
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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mais activos. No entanto, um estudo recente que envol-
veu ambos, actividade física e condição física, mostrou
que homens sedentários com capacidades aeróbias altas
têm um risco maior de doença cardiovascular do que ho-
mens com níveis de condição física mais baixos, que pra-
ticam pelo menos quatro horas por semana de actividade
física leve a moderada. Deve ter-se em conta que a con-
dição cardiorrespiratória também está relacionada com
os hábitos de exercício, e também é altamente influen-
ciável por factores genéticos e pelos hábitos de vida. (5)
Tipo e Quantidade de Actividade Física para redu-
zir o Risco de Doença Cardiovascular
Qualquer actividade física deve ser avaliada em ter-
mos de intensidade, frequência, duração, modo e pro-
gressão. A dose refere-se à quantidade total de energia
despendida em actividades físicas que requerem movi-
mento muscular repetitivo (usualmente exprime-se em
kilojoules ou kilocalorias). A intensidade pode ser defini-
da em termos absolutos ou relativos. A intensidade ab-
soluta reflecte a taxa de dispêndio de energia durante o
exercício e é usualmente expressa em METs. A intensida-
de relativa refere-se à percentagem relativa da capacida-
de aeróbica máxima que é mantida durante o exercício e
é expressa como uma percentagem da frequência cardía-
ca máxima ou percentagem de VO2máx. Por exemplo, a
marcha rápida a 4,8 km/h tem uma intensidade absoluta
de cerca de 4 METs. Em termos relativos, esta intensidade
é considerada ligeira para uma pessoa saudável de 20
anos de idade, mas representa uma elevada intensidade
para um idoso de 80 anos de idade. (3)
Haskell analisou extensivamente dados de estudos
epidemiológicos para determinar as características e
quantidades de actividade física relacionadas com con-
sequências para a saúde, incluindo redução do risco
de doença cardiovascular. Ele observou que na maioria
desses estudos, a redução do risco de mortalidade por
doença cardiovascular foi associada com actividade física
predominantemente ligeira a moderada ( i.e., < 6 METs [
1 MET é a taxa metabólica de repouso e é aproximada-
mente igual a 3.5 ml de consumo de oxigénio por kg de
peso corporal por minuto] ou 7.5 kcal por minuto de in-
tensidade para homens de estatura média), praticada ge-
ralmente numa base intermitente do que continua. Isto
inclui actividades físicas tais como andar, subir escadas,
jardinagem, e actividades de governo da casa, em que
os adultos praticam geralmente mais frequentemente do
que exercícios ou desportos condicionantes enérgicos. A
diferença estimada em dispêndio de energia entre os
participantes menos activos com um risco de mortalida-
de por doença cardiovascular aumentado e participantes
moderadamente activos com uma taxa de risco de mor-
talidade por doença cardiovascular menor nestes estu-
dos foi cerca de 150 a 400 Kcal/dia ou 1,050 a 2,800 Kcal/
wk para pessoas de estatura média, com a maior parte da
actividade física classificada como intensidade moderada
(3-6 METs ou 4-7 kcal/min para um homem de estatura
média). (5)
188
Pollock recentemente resumiu as pesquisas existentes
relativas à frequência, duração e intensidade de um pro-
grama de exercício. Parece que 3 a 4 dias por semana, 20
a 40 minutos por dia é uma óptima frequência e duração.
Isto não é dizer que uma maior ou mais frequentes sessões
de exercício não vão resultar num melhor aperfeiçoamen-
to, que vão.
Olhando para a intensidade do exercício, parece que
há um mínimo, abaixo do qual um efeito condicionante
não ocorre. Parece ser algures por volta de 50% da capa-
cidade de resistência do participante. Um intensidade de
treino de 50% a 80% da capacidade de resistência da pes-
soa parece ser óptimo.(4)
Estudos como os de Blair e cols. (1984), Blair e Kohl
(1988), Blair e cols.
(1989), Blair e cols. (1991), Blair e cols. (1992), Duncan
e cols. (1985), Paffenbarger e cols. (1983), também mantêm
a tese sobre os benefícios da actividade física moderada
e o risco de doenças cardiovasculares. O Estudo Britânico
do Coração, citado por Blair (1991), realizado sobre 7.735
homens de idades entre 40 – 59 anos, demonstra, numa
investigação de carácter longitudinal de oito anos de se-
guimento, que taxas de mortalidade por ataques cardíacos
diminuem com a prática de actividade física.
Recentes estudos confirmam estas afirmações, de-
monstrando que a actividade física moderada reduz de
forma considerável a probabilidade de desenvolver doen-
ças coronárias. Inclusive a prática de uma actividade ligei-
ra como a marcha, reporta consideráveis benefícios para a
saúde cardiovascular (Rippe e cols., 1988).
Um estudo realizado na Dinamarca por Hein e cols.
(1992) durante 17 anos numa população de 4.999 pessoas
de 40 – 59 anos de idade, pôs à prova que nos homens
sedentários não existe relação entre o nível de condição
física (fitness) e a mortalidade por doença cardíaca, mas
sim existe uma relação inversa entre ambos factores entre
as pessoas fisicamente activas, destacando o feito de que,
em cada nível de condição física das pessoas activas, a taxa
de mortalidade é mais baixa que a dos sujeitos inactivos do
mesmo nível de condição física. (7)
ANATOMIA BÁSICA: OSSOS, MÚSCULOS E
ARTICULAÇÕES;
Sistema Esquelético
O sistema esquelético é composto de ossos e car-
tilagens.
Conceito de Ossos: Ossos são órgãos esbranquiçados,
muito duros, que unindos-se aos outros, por intermédio
das junturas ou articulações constituem o esqueleto. É uma
forma especializada de tecido conjuntivo cuja a principal
característica é a mineralização (cálcio) de sua matriz óssea
(fibras colágenas e proteoglicanas).
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O osso é um tecido vivo, complexo e dinâmico. Uma forma sólida de tecido conjuntivo, altamente especializado
que forma a maior parte do esqueleto e é o principal tecido de apoio do corpo. O tecido ósseo participa de um con-
tínuo processo de remodelamento dinâmico, produzindo osso novo e degradando osso velho.
O osso é formado por vários tecidos diferentes: tecido ósseo, cartilaginoso, conjuntivo denso, epitelial, adiposo,
nervoso e vários tecidos formadores de sangue.
Quanto a irrigação do osso, temos os canais de Volkman e os canais de Havers. O tecido ósseo não apresenta
vasos linfáticos, apenas o tecido periósteo tem drenagem linfática .  
Canais de Havers- são uma série de tubos em torno de estreitos canais formados por lamelas concêntricas de
fibras colágenas. Esta região é denominada osso compacto ou diáfise. Vasos sangüíneos e células nervosas em todo
o osso comunicam-se por osteócitos (que emitem expansões citoplasmáticas que põem em contato um osteócito
com o outro) em lacunas (espaços dentro da matriz óssea densa que contêm células ósseas). Este arranjo original é
propício ao depósito de sal mineral, o que dá resistência ao tecido ósseo. Deve-se ainda ressaltar que esses canais
percorrem o osso no sentido longitudinal levando dentro de sua luz, vasos sanguíneos e nervos que são responsáveis
pela nutrição do tecido ósseo. Ele faz que os vasos sanguínios passem pelo tecido ósseo.
Canais de Volkmann são canais microscópicos encontrados no osso compacto, são perpendiculares aos Canais
de Havers, e são um dos componentes do sistema de Haversian. Os canais de Volkmann também podem transportar
pequenas artérias em todo o osso. Os canais de Volkmann não apresentam lamelas concêntricas.
O interior da matriz óssea existe espaços chamados lacunas que contêm células ósseas chamadas osteócitos.
Cada osteófito possui prolongamentos chamados canalículos, que se estendem a partir das lacunas e se unem aos
canalículos das lacunas vizinhas, formando assim, uma rede de canalículos e lacunas em toda a massa de tecido mi-
neralizado.

Conceito de Cartilagem: É uma forma elástica de tecido conectivo semirígido - forma partes do esqueleto nas
quais ocorre movimento. A cartilagem não possui suprimento sangüíneo próprio; conseqüentemente, suas células
obtêm oxigênio e nutrientes por difusão de longo alcance.

 Funções do Sistema Esquelético:

 - Sustentação do organismo (apoio para o corpo)
- Proteção de estruturas vitais (coração, pulmões, cérebro)
- Base mecânica para o movimento
 - Armazenamento de sais (cálcio, por exemplo)
- Hematopoiética (suprimento contínuo de células sangüíneas novas).
 
 Número de Ossos do Corpo Humano: 
É clássico admitir o número de 206 ossos.
 
Cabeça = 22
Membro Superior = 32
Crânio = 08
Cintura Escapular = 2
Face = 14
Braço = 1
 
Antebraço = 2
Pescoço = 8
Mão = 27
 
 
Tórax = 37
Membro Inferior = 31
24 costelas
Cintura Pélvica = 1
12 vértebras
Coxa = 1
1 esterno
Joelho = 1
 
Perna = 2
Abdômen = 7
Pé = 26
5 vértebras lombares
 
1 sacro
 Ossículos do Ouvido Médio = 3
1 cóccix
 
Divisão do Esqueleto:
 
Esqueleto Axial - Composta pelos ossos da cabeça, pescoço e do tronco.
Esqueleto Apendicular - Composta pelos membros superiores e inferiores.
A união do esqueleto axial com o apendicular se faz por meio das cinturas escapular e pélvica.
 

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Classificação dos Ossos:

Os ossos são classificados de acordo com a sua forma em:
 
Ossos Longos: Tem o comprimento maior que a largura e são constituídos por um corpo e duas extremidades.
Eles são um pouco encurvados, o que lhes garante maior resistência. O osso um pouco encurvado absorve o estresse
mecânico do peso do corpo em vários pontos, de tal forma que há melhor distribuição do mesmo. Os ossos longos
têm suas diáfises formadas por tecido ósseo compacto e apresentam grande quantidade de tecido ósseo esponjoso
em suas epífises.  Exemplo: Fêmur.
 
Ossos Curtos: São parecidos com um cubo, tendo seus comprimentos praticamente iguais às suas larguras. Eles
são compostos por osso esponjoso, exceto na superfície, onde há fina camada de tecido ósseo compacto.  Exemplo:
Ossos do.
Ossos Laminares (Planos): São ossos finos e compostos por duas lâminas paralelas de tecido ósseo compacto,
com camada de osso esponjoso entre elas. Os ossos planos garantem considerável proteção e geram grandes áreas
para inserção de músculos. Exemplos: Frontal e Parietal.
 
Além desses três grupos básicos bem definidos, há outros intermediários, que podem ser distribuído em 5 gru-
pos:
 
 Ossos Alongados: São ossos longos, porém achatados e não apresentam canal central. Exemplo: Costelas.

 Ossos Pneumáticos: São osso ocos, com cavidades cheias de ar e revestidas por mucosa (seios), apresentando
pequeno peso em relação ao seu volume. Exemplo: Esfenóide.

Ossos Irregulares: Apresentam formas complexas e não podem ser agrupados em nenhuma das categorias pré-
vias. Eles têm quantidades variáveis de osso esponjoso e de osso compacto.  Exemplo: Vértebras.
 
Ossos Sesamóides: Estão presentes no interior de alguns tendões em que há considerável fricção, tensão e estres-
se físico, como as palmas e plantas. Eles podem variar de tamanho e número, de pessoa para pessoa, não são sempre
completamente ossificados, normalmente, medem apenas alguns milímetros de diâmetro. Exceções notáveis são as
duas patelas, que são grandes ossos sesamóides, presentes em quase todos os seres humanos.
 
Ossos Suturais: São pequenos ossos localizados dentro de articulações, chamadas de suturas, entre alguns ossos
do crânio. Seu número varia muito de pessoa para pessoa.
 
Estrutura dos Ossos Longos:
A disposição dos tecidos ósseos compactos e esponjoso em um osso longo é responsável por sua resistência. Os ossos
longos contém locais de crescimento e remodelação, e estruturas associadas às articulações. As partes de um osso longo
são as seguintes:

Diáfise: é a haste longa do osso. Ele é constituída principalmente de tecido ósseo compacto, proporcionando, conside-
rável resistência ao osso longo.
 
Epífise: as extremidades alargadas de um osso longo. A epífise de um osso o articula, ou une, a um segundo osso, em
uma articulação. Cada epífise consiste de uma fina camada de osso compacto que reveste o osso esponjoso e recobertos
por cartilagem.
 
Metáfise: parte dilatada da diáfise mais próxima da epífise.
 

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 Configuração Externa dos Ossos:

 
SALIÊNCIAS ÓSSEAS
Articulares Não Articulares
 - Processos
 - Tubérculos
 - Cabeça  - Trocânter
 - Côndilo  - Espinha
 - Faceta  - Eminência
 - Lâminas
 - Cristas

  
Cabeça do Fêmur Processos Transverso e Espinhoso (Vértebras)
 DEPRESSÕES ÓSSEAS
Articulares Não Articulares
 - Fossas
- Sulcos
- Cavidades - Forames
- Acetábulo - Meatos
- Fóvea - Seios
- Fissuras
- Canais

 
Cavidade Glenóide (Escápula) Processos Transverso e Espinhoso (Vértebras)

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 Configuração Interna dos Ossos

 
As diferenças entre os dois tipos de osso, compacto e esponjoso ou reticular, dependem da quantidade relativa de
substâncias sólidas e da quantidade e tamanho dos espaços que eles contém. Todos os ossos tem uma fina lâmina super-
ficial de osso compacto em torno de uma massa central de osso esponjoso, exceto onde o último é substituído por uma
cavidade medular.
O osso compacto do corpo, ou diáfise, que envolve a cavidade medular é a substância cortical. A arquitetura do osso
esponjoso e compacto varia de acordo com a função. O osso compacto fornece força para sustentar o peso.
Nos ossos longos planejados para rigidez e inserção de músculos e ligamentos, a quantidade de osso compacto é
máxima, próximo do meio do corpo onde ele está sujeito a curvar-se. Os ossos possuem alguma elasticidade (flexibilidade)
e grande rigidez.
 
 Periósteo e Endósteo:
O Periósteo é uma membrana de tecido conjuntivo denso, muito fibroso, que reveste a superfície externa da diáfise,
fixando-se firmemente a toda a superfície externa do osso, exceto à cartilagem articular. Protege o osso e serve como ponto
de fixação para os músculos e contém os vasos sanguíneos que nutrem o osso subjacente.
 
O Endósteo se encontra no interior da cavidade medular do osso, revestido por tecido conjuntivo.
 
Tecido Ósseo Compacto Tecido Ósseo Esponjoso
Contém poucos espaços em seus componentes rígidos. Constitui a maior parte do tecido
Dá proteção e suporte e resiste às forças produzidas pelo ósseo dos ossos curtos, chatos e irregulares. A
peso e movimento. Encontrados geralmente nas diáfises. maior parte é encontrada nas epifises.

Ossos da Cabeça
O crânio é o esqueleto da cabeça; vários ossos formam suas duas partes: o Neurocrânio e o Esqueleto da Face. O
neurocrânio fornece o invólucro para o cérebro e as meninges encefálicas, partes proximais dos nervos cranianos e vasos
sangüíneos. O crânio possui um teto semelhante a uma abóbada – a calvária – e um assoalho ou base do crânio que é
composta do etmóide e partes do occipital e do temporal. O esqueleto da face consiste em ossos que circundam a boca e
o nariz e contribuem para as órbitas.
 
Tórax
É uma caixa osteocartilagínea que contém os principais órgãos da respiração e circulação e cobre parte dos órgãos
abdominais.
A face dorsal é formado pelas doze vértebras torácicas, e a parte dorsal das doze costelas. A face ventral é constituída
pelo esterno e cartilagens costais. As faces laterais são compostas pelas costelas e separadas umas das outras pelos onze
espaços intercostais, ocupados pelos músculos e membranas intercostais.

Coluna Vertebral
A coluna vertebral, também chamada de espinha dorsal, estende-se do crânio até a pelve. Ela é responsável por dois
quintos do peso corporal total e é composta por tecido conjuntivo e por uma série de ossos, chamados vértebras, as quais
estão sobrepostas em forma de uma coluna, daí o termo coluna vertebral. A coluna vertebral é constituída por 24 vértebras
+ sacro + cóccix e constitui, junto com a cabeça, esterno e costelas, o esqueleto axial. 

Membro Superior
Os ossos dos membros superiores podem ser divididos em quatro segmentos:
  
      Cintura Escapular - Clavícula e Escápula
      Braço - Úmero
      Antebraço - Rádio e Ulna
      Mão - Ossos da Mão

Membro Inferior
O membro inferior tem função de sustentação do peso corporal, locomoção, tem a capacidade de mover-se de um
lugar para outro e manter o equilíbrio. Os membros inferiores são conectados ao tronco pelo cíngulo do membro inferior
(ossos do quadril e sacro).
A base do esqueleto do membro inferior é formado pelos dois ossos do quadril, que são unidos pela sínfise púbica e
pelo sacro. O cíngulo do membro inferior e o sacro juntos formam a PELVE ÓSSEA.

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Os ossos dos membros inferiores podem ser divididos em quatro segmentos:

 
      Cintura Pélvica - Ilíaco (Osso do Quadril)
      Coxa - Fêmur e Patela
      Perna - Tíbia e Fíbula
      Pé - Ossos do Pé

Sistema Muscular

Conceito de Músculos:
São estruturas individualizadas que cruzam uma ou mais articulações e pela sua contração são capazes de transmi-
tir-lhes movimento. Este é efetuado por células especializadas denominadas fibras musculares, cuja energia latente é ou
pode ser controlada pelo sistema nervoso. Os músculos são capazes de transformar energia química em energia mecânica.
O músculo vivo é de cor vermelha. Essa coloração denota a existência de pigmentos e de grande quantidade de sangue
nas fibras musculares.
 Os músculos representam 40-50% do peso corporal total.
 
 Funções dos Músculos:
a) Produção dos movimentos corporais: Movimentos globais do corpo, como andar e correr.
b) Estabilização das Posições Corporais: A contração dos músculos esqueléticos estabilizam as articulações e participam
da manutenção das posições corporais, como a de ficar em pé ou sentar.
c) Regulação do Volume dos Órgãos: A contração sustentada das faixas anelares dos músculos lisos (esfíncteres) pode
impedir a saída do conteúdo de um órgão oco.
 d) Movimento de Substâncias dentro do Corpo: As contrações dos músculos lisos das paredes vasos sangüíneos regu-
lam a intensidade do fluxo. Os músculos lisos também podem mover alimentos, urina e gametas do sistema reprodutivo.
Os músculos esqueléticos promovem o fluxo de linfa e o retorno do sangue para o coração.
e) Produção de Calor: Quando o tecido muscular se contrai ele produz calor e grande parte desse calor liberado pelo
músculo é usado na manutenção da temperatura corporal.
 
 Grupos Musculares:
 
Em número de nove. São eles:
 
              a) Cabeça
               b) Pescoço
               c) Tórax
               d) Abdome
               e) Região posterior do tronco
               f) Membros superiores
               g) Membros inferiores
               h) Órgãos dos sentidos
               i) Períneoz
 
 Classificação dos Músculos:
 
 Quanto a Situação:
 

a) Superficiais ou Cutâneos: Estão logo abaixo da pele e apresentam no mínimo uma

   de suas inserções na camada profunda da derme. Estão localizados na cabeça (crânio e
face), pescoço e na mão (região hipotenar). Exemplo: Platisma.

193
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b) Profundos ou Subaponeuróticos: São músculos que não apresentam inserções na

  
camada profunda da derme, e na maioria das vezes, se inserem em ossos. Estão localizados
abaixo da fáscia superficial. Exemplo: Pronador quadrado.

 
 
Quanto à Forma:
 

    a) Longos: São encontrados especialmente nos membros. Os mais superficiais são os
mais longos, podendo passar duas ou mais articulações. Exemplo: Bíceps braquial.

 b) Curtos: Encontram-se nas articulações cujos movimentos tem pouca amplitude, o que
   
não exclui força nem especialização. Exemplo: Músculos da mão.

  c) Largos: Caracterizam-se por serem laminares. São encontrados nas paredes das
   
grandes cavidades (tórax e abdome). Exemplo: Diafragma.

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 Quanto à Disposição da Fibra:

 
a) Reto: Paralelo à linha média. Ex: Reto abdominal.
b) Transverso: Perpendicular à linha média. Ex: Transverso abdominal.
c) Oblíquo: Diagonal à linha média. Ex: Oblíquo externo.
 
Quanto à Origem e Inserção:
 
a) Origem: Quando se originam de mais de um tendão. Ex. Bíceps, Quadríceps.
b) Inserção: Quando se inserem em mais de um tendão. Ex: Flexor Longo dos Dedos.
 
Quanto à Função:
 
a) Agonistas: São os músculos principais que ativam um movimento específico do corpo, eles se contraem ativamente
para produzir um movimento desejado. Ex: Pegar uma chave sobre a mesa, agonistas são os flexores dos dedos.
b) Antagonistas: Músculos que se opõem à ação dos agonistas, quando o agonista se contrai, o antagonista relaxa pro-
gressivamente, produzindo um movimento suave. Ex: idem anterior, porém os antagonistas são os extensores dos dedos.
c) Sinergistas: São aqueles que participam estabilizando as articulações para que não ocorram movimentos indesejáveis
durante a ação principal. Ex: idem anterior, os sinergistas são estabilizadores do punho, cotovelo e ombro.
d) Fixadores: Estabilizam a origem do agonista de modo que ele possa agir mais eficientemente. Estabilizam a parte
proximal do membro quando move-se a parte distal.

Quanto à Nomenclatura:
 
O nome dado aos músculos é derivado de vários fatores, entre eles o fisiológico e o topográfico:
 
a) Ação: Extensor dos dedos.
b) Ação Associada à Forma: Pronador redondo e pronador quadrado.
c) Ação Associada à Localização: Flexor superficial dos dedos.
d) Forma: Músculo Deltóide (letra grega delta).
e) Localização: Tibial anterior.
f) Número de Origem: Bíceps femoral e tríceps braquial.

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Tipos de Músculos:
 

 
 
a) Músculos Estriados Esqueléticos: Contraem-se por influência da nossa vontade, ou seja, são voluntários. O tecido
muscular esquelético é chamado de estriado porque faixas alternadas claras e escuras (estriações) podem ser vistas no
microscópio óptico.

 
b) Músculos Lisos: Localizado nos vasos sangüíneos, vias aéreas e maioria dos órgãos da cavidade abdômino-pélvica.
Ação involuntária controlada pelo sistema nervoso autônomo.
c) Músculo Estriado Cardíaco: Representa a arquitetura cardíaca. É um músculo estriado, porém involuntário – AUTO
RITMICIDADE.

 Componentes Anatômicos dos Músculos Estriados: 

a) Ventre Muscular é a porção contrátil do músculo, constituída por fibras musculares que se contraem. Constitui o
corpo do músculo (porção carnosa).
b) Tendão é um elemento de tecido conjuntivo, ricos em fibras colágenas e que serve para fixação do ventre, em ossos,
no tecido subcutâneo e em cápsulas articulares. Possuem aspecto morfológico de fitas ou de cilindros.
 

196
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c) Aponeurose é uma estrutura formada por tecido conjuntivo. Membrana que envolve grupos musculares. Geralmente
apresenta-se em forma de lâminas ou em leques.
d) Bainhas Tendíneas são estruturas que formam pontes ou túneis entre as superfícies ósseas sobre as quais deslizam
os tendões. Sua função é conter o tendão, permitindo-lhe um deslizamento fácil.
e) Bolsas Sinoviais são encontradas entre os músculos ou entre um músculo e um osso. São pequenas bolsas forradas
por uma membrana serosa que possibilitam o deslizamento muscular.
 
Tipos de Contrações: 
O nome dado aos músculos é derivado de vários fatores, entre eles o fisiológico e o topográfico:
 
a) Contração Concêntrica: o músculo se encurta e traciona outra estrutura, como um tendão, reduzindo o ângulo de
uma articulação. Ex: Trazer um livro que estava sobre a mesa ao encontro da cabeça.
b) Contração Excêntrica: quando aumenta o comprimento total do músculo durante a contração. Ex: idem anterior,
porém quando recolocamos o livro sobre mesa.
c) Contração Isométrica: servem para estabilizar as articulações enquanto outras são movidas. Gera tensão muscular
sem realizar movimentos. É responsável pela postura e sustentação de objetos em posição fixa. Ex: idem anterior, porém
quando o livro é sustentado em abdução de 90°.

Anatomia Microscópica da Fibra Muscular:

O tecido muscular consiste de células contráteis especializadas, ou fibras musculares, que são agrupadas e dispostas
de forma altamente organizada. Cada fibra de músculo esquelético apresenta dois tipos de estruturas filiformes muito del-
gadas, chamadas miofilamentos grossos (miosina) e finos (actina).
 

 
 

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Componentes Anatômicos do Tecido Conjuntivo:
a) Fáscia Superficial separa os músculos da pele.
b) Fáscia Muscular é uma lâmina ou faixa larga de te-
cido conjuntivo fibroso, que, abaixo da pele, circunda os
músculos e outros órgãos do corpo.
c) Epimísio é a camada mais externa de tecido conjun-
tivo, circunda todo o músculo.
d) Perimísio circunda grupos de 10 a 100 ou mais fibras
musculares individuais, separando-as em feixes chamados
fascículos. Os fascículos podem ser vistos a olho nu.
e) Endomísio é um fino revestimento de tecido conjun-
tivo que penetra no interior de cada fascículo e separa as
fibras musculares individuais de seus vizinhos.
 
Sistema Circulatório
O sistema circulatório é formado por dois sistemas de
transporte principais: o sistema cardiovascular, que com-
preende o coração, vasos sanguíneos e sangue, com o ob-
jetivo de carregar oxigênio e nutrientes para as células do
corpo e transportar os resíduos das células corporais para
os rins. O sistema linfático fornece drenagem para o líquido
dos tecidos, denominado linfa.
Funções do sistema cardiovascular
• transporte de gases:  os pulmões, responsáveis
pela obtenção de oxigênio e pela eliminação de dióxido de
carbono, comunicam-se com os demais tecidos do corpo
por meio do sangue.
• transporte de nutrientes: no tubo digestório, os
nutrientes resultantes da digestão passam através de um
fino epitélio e alcançam o sangue. Por essa verdadeira “au-
to-estrada”, os nutrientes são levados aos tecidos do cor-
po, nos quais se difundem para o líquido intersticial que
banha as células.
• transporte de resíduos metabólicos: a atividade
metabólica das células do corpo origina resíduos, mas ape-
nas alguns órgãos podem eliminá-los para o meio externo.
O transpor.te dessas substâncias, de onde são formadas
até os órgãos de excreção é feito pelo sangue
• transporte de hormônios: hormônios são substân-
cias secretadas por certos órgãos, distribuídas pelo sangue
e capazes de modificar o funcionamento de outros órgãos
198
do corpo. A colecistocinina, por exemplo, é produzida pelo
duodeno, durante a passagem do alimento, e lançada no
sangue. Um de seus efeitos é estimular a contração da ve-
sícula biliar e a liberação da bile no duodeno.
• intercâmbio de materiais: algumas substâncias
são produzidas ou armazenadas em uma parte do corpo
e utilizadas em outra parte. Células do fígado, por exem-
plo, armazenam moléculas de glicogênio, que, ao serem
quebradas, liberam glicose, que o sangue leva para outras
células do corpo.
• transporte de calor: o sangue também é utilizado
na distribuição homogênea de calor pelas diversas par-
tes do organismo, colaborando na manutenção de uma
temperatura adequada em todas as regiões; permite ainda
levar calor até a superfície corporal, onde pode ser dissi-
pado.
• distribuição de mecanismos de defesa: pelo san-
gue circulam anticorpos e células fagocitárias, componen-
tes da defesa contra agentes infecciosos.
• coagulação sanguínea: pelo sangue circulam as
plaquetas, pedaços de um tipo celular da medula óssea
(megacariócito), com função na coagulação sanguínea. O
sangue contém ainda fatores de coagulação, capazes de
bloquear eventuais vazamentos em caso de rompimento
de um vaso sanguíneo.
• O coração é um órgão muscular oco que se lo-
caliza no meio do peito, sob o osso esterno, ligeiramente
deslocado para a esquerda. Ele contrai e relaxa alternada-
mente para bombear os pulmões (onde ocorre a oxigena-
ção) e depois para a vasta rede de vasos sanguíneos. As
artérias e arteríolas carregam o sangue oxigenado do co-
ração para as células do corpo. A troca de líquido, oxigênio
e gás carbônico entre o sangue e as células dos tecidos
ocorre através dos capilares. As vênulas e veias carregam
o sangue pobre em oxigênio de volta para o coração, onde
o ciclo recomeça.
• Cada vez que o coração contrai, a corrente san-
guínea pode ser sentida, na forma de pulsação, em qual-
quer lugar onde uma artéria passa próxima a superfície da
pele. As principais localizações onde podem ser sentidas o
pulso são: no punho, na virilha e no pescoço.
• As emergências envolvendo o sistema circulatório
ocorrem quando há sangramento descontrolado, compro-
metimento da circulação ou quando o coração perde sua
capacidade de bombear.
• O coração humano, como o dos demais mamífe-
ros, apresenta quatro cavidades: duas superiores, denomi-
nadas átrios e duas inferiores, denominadas ventrículos. O
átrio direito comunica-se com o ventrículo direito através
da válvula tricúspide. O átrio esquerdo, por sua vez, co-
munica-se com o ventrículo esquerdo através da válvula
bicúspide ou mitral. A função das válvulas cardíacas é ga-
rantir que o sangue siga uma única direção, sempre dos
átrios para os ventrículos.
•   As câmaras cardíacas contraem-se e dilatam-se
alternadamente 70 vezes por minuto, em média. O proces-
so de contração de cada câmara do miocárdio (músculo
cardíaco) denomina-se sístole. O relaxamento, que acon-
tece entre uma sístole e a seguinte, é a diástole.
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a- A atividade elétrica do coração
• Nódulo sinoatrial (SA) ou marcapasso ou nó si-
no-atrial: região especial do coração, que controla a fre-
quência cardíaca. Localiza-se perto  da junção entre o átrio
direito e a veia cava superior e é constituído por um aglo-
merado de células musculares especializadas. A frequência
rítmica dessas fibras musculares é de aproximadamente 72
contrações por minuto, enquanto o músculo atrial se con-
trai cerca de 60 vezes por minuto e o músculo ventricular,
cerca de 20 vezes por minuto. Devido ao fato do nódulo
sinoatrial possuir uma frequência rítmica mais rápida em
relação às outras partes do coração, os impulsos origina-
dos dele espalham-se para os átrios e ventrículos, estimu-
lando essas áreas tão rapidamente, de modo que o ritmo
do nódulo SA  torna-se o ritmo de todo o coração; por isso
é chamado marcapasso.
• Sistema De Purkinje ou fascículo átrio-ventricular:
embora o impulso cardíaco possa percorrer perfeitamen-
te todas as fibras musculares cardíacas, o coração possui
um sistema especial de condução denominado sistema de
Purkinje ou fascículo átrio-ventricular, composto de fibras
musculares cardíacas especializadas, ou fibras de Purkinje
(Feixe de Hiss ou miócitos átrio-ventriculares), que transmi-
tem os impulsos com uma velocidade aproximadamente 6
vezes maior do que o músculo cardíaco normal, cerca de 2
m por segundo, em contraste com 0,3 m por segundo no
músculo cardíaco.
b- Controle Nervoso do Coração
O sistema nervoso é conectado com o coração através
de dois grupos diferentes de nervos do sistema nervoso
autônomo: parassimpáticos e simpáticos. A estimulação
dos nervos parassimpáticos causa os seguintes efeitos
sobre o coração: (1) diminuição da frequência dos bati-
mentos cardíacos; (2) diminuição da força de contração do
músculo atrial; (3) diminuição na velocidade de condução
dos impulsos através do nódulo AV (átrio-ventricular), au-
mentando o período de retardo entre a contração atrial e
a ventricular; e (4) diminuição do fluxo sanguíneo através
dos vasos coronários que mantêm a nutrição do próprio
músculo cardíaco.
• Todos esses efeitos podem ser resumidos, dizen-
do-se que a estimulação parassimpática diminui todas as
atividades do coração. Usualmente, a função cardíaca é re-
duzida pelo parassimpático durante o período de repouso,
juntamente com o restante do corpo. Isso talvez ajude a
preservar os recursos do coração, pois durante os períodos
de repouso, indubitavelmente há um menor desgaste do
órgão.
• A estimulação dos nervos simpáticos apresenta
efeitos exatamente opostos sobre o coração: (1) aumento
da frequência cardíaca, (2) aumento da força de contração,
e (3) aumento do fluxo sanguíneo através dos vasos coro-
nários visando a suprir o aumento da nutrição do músculo
cardíaco. Esses efeitos podem ser resumidos, dizendo-se
que a estimulação simpática aumenta a atividade cardíaca
como bomba, algumas vezes aumentando a capacidade de
bombear sangue em até 100 por cento. Esse efeito é ne-
cessário quando um indivíduo é submetido a situações de
estresse, tais como exercício, doença, calor excessivo, ou
outras condições que exigem um rápido fluxo sanguíneo
através do sistema circulatório. Por conseguinte, os efeitos
simpáticos sobre o coração constituem o mecanismo de
auxílio utilizado numa emergência, tornando mais forte o
batimento cardíaco quando necessário (VILELA, 2013).
• Os neurônios pós-ganglionares do sistema ner-
voso simpático secretam principalmente noradrenalina,
razão pela qual são denominados neurônios adrenérgicos. 
A estimulação simpática do cérebro também promove a
secreção de adrenalina pelas glândulas adrenais ou supra-
-renais. A adrenalina é responsável pela taquicardia (bati-
mento cardíaco acelerado), aumento da pressão arterial e
da frequência respiratória, aumento da secreção do suor,
da glicose sangüínea e da atividade mental, além da cons-
trição dos vasos sanguíneos da pele.
• O neurotransmissor secretado pelos neurônios pós-
-ganglionares do sistema nervoso parassimpático é a acetil-
colina, razão pela qual são denominados colinérgicos, geral-
mente com efeitos antagônicos aos neurônios adrenérgicos.
Dessa forma, a estimulação parassimpática do cérebro promo-
ve bradicardia (redução dos batimentos cardíacos), diminuição
da pressão arterial e da frequência respiratória, relaxamento
muscular e outros efeitos antagônicos aos da adrenalina.
Em geral, a estimulação do hipotálamo posterior  au-
menta a pressão arterial e a frequência cardíaca, enquanto
que a estimulação da área pré-óptica, na porção anterior
do hipotálamo, acarreta efeitos opostos, determinando
notável diminuição da frequência cardíaca e da pressão
arterial. Esses efeitos são transmitidos através dos centros
de controle cardiovascular da porção inferior do tronco ce-
rebral, e daí passam a ser transmitidos através do sistema
nervoso autônomo.
PLANOS E EIXOS DE MOVIMENTOS;
Os planos e os eixos de Movimento
A descrição de todo movimento corporal é baseada nos
3 planos de Secção anatômica ou planos de movimento. São
eles: Plano Sagital, que divide o corpo humano em metades
direita e esquerda; o Plano Frontal, que divide o corpo hu-
mano em metades anterior e posterior, e o Plano Transver-
sal, que divide o corpo nas metades superior e inferior.
Os eixos de movimento são linhas imaginárias que
atravessam os planos do corpo perpendicularmente para
possibilitar movimentos, e cada um é exclusivo para cada
plano. Pertencente ao plano Sagital, temos um eixo que vai
de um lado a outro do corpo chamado de eixo Látero-late-
ral (também chamado de transversal ou horizontal). Já no
plano Frontal temos um eixo que vai da frente para trás do
corpo, chamado de eixo ântero-posterior (também chama-
do de sagital). No plano transversal temos um eixo que vai
da parte superior do corpo até a parte inferior. Este eixo é
chamado de crânio-caudal (também chamado de superior-
-inferior ou longitudinal).
199
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Os movimentos feitos pelas articulações, principalmente as presentes no esqueleto apendicular, acontecem em cada
plano e seu respectivo eixo. No plano Sagital (eixo látero-lateral) é possível fazer os movimentos de flexão e extensão. No
plano frontal (eixo ântero-posterior) é possível fazer os movimentos de adução e abdução. Já no plano transversal (eixo
crânio-caudal) é possível fazer os movimentos de rotação.

Movimentos no plano Sagital:

200
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Movimentos no plano Frontal:

Movimentos no plano Transversal:

201
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 Resumo dos Planos e Eixos

FUNÇÕES MUSCULARES E SUAS AÇÕES.

Existem 3 tipos de músculos no corpo humano com diferenças ao nível da sua estrutura e funcionalidade, são eles :
o músculo liso; o músculo estriado cardíaco e o músculo estriado esquelético (ver figura 1).

Figura 1 – Tipos de Músculos do corpo Humano

O músculo liso é composto por células fusiformes e mononucleadas, possuindo este nome porque quando observadas
ao microscópio não se vê as estrias transversais como no músculo estriado. Encontram-se nas paredes de orgãos ocos,
como os vasos sanguíneos, os intestinos e a bexiga e servem para impulsionar o líquido que se encontra dentro desses
orgãos. Este músculo provoca contrações peristálticas controladas pelo sistema nervoso autónomo. Igualmente, estes mús-
culos podem reagir a estímulos vindos de células vizinhas e em respostas a determinadas hormonas promovendo por ex. a
vasodilatação ou a vasoconstrição. O seu processo de contração é lento e involuntário.

202
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O músculo estriado cardíaco forma o miorcádio e somente se encontra no coração. Tem as características de contra-
ção idêntica ao do músculo estriado esquelético mas mais longas. Contudo, a sua contração é involuntária e controlado
pelo sistema nervoso central, tal como músculo liso.
Por fim, o músculo estriado esquelético que é aquele que vamos debruçar-nos mais neste post. A partir deste mo-
mento, no texto, será a este tipo de músculo que estaremos a referir. Podemos ver na figura 2 os diferentes músculos
esqueléticos do corpo humano.

Figura 2 – Mapa do sistema muscular esquelético

Propriedades do Músculo Esquelético

O Músculo esquelético possui 4 propriedades que lhe permitem responder de forma eficiente quando é sujeito à
ação de diferentes cargas e velocidades de movimento e/ou ação muscular. São elas a a excitabilidade, a contratibilida-
de, a extensibilidade e a elasticidade.
A Excitabilidade permite que as fibras musculares sejam rapidamente recrutadas a quando da necessidade de suster
qualquer resistência ou efetuar determinado movimento. Nos músculos a excitabilidade é efetuada através de um moto-
neurônio que liberta um neurotansmissor, chamado acetilcolina, que desencadeia determinadas ações no músculo que
comandam as ações musculares. O músculo esquelético é um dos tecidos mais sensíveis e reativos do corpo humano logo
a seguir ao tecido nervoso.
Contratibilidade  é a capacidade do músculo esquelético gerar tensão através da ação concêntrica ao receber um
estímulo adequado. OS músculos têm a capacidade de se encurtar em cerca de 50% a 70% do seu tamanho. Contudo,
essa capacidade pode ficar limitada por estruturas anatómicas, sendo em média a capacidade de encurtamento de 57% do
comprimento de repouso.
Extensibilidade é a capacidade de o músculo alterar o seu comprimento para além do de repouso. O músculo por si só
não consegue alterar o seu comprimento para além do de repouso. Para o efeito ele necessita da ação de um força externa
ou de ação de outro grupo muscular. A capacidade de extensibilidade de um músculo está essencialmente no seu tecido
conjuntivo que o envolve e que se situa no seu interior.

203
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Elasticidade é a capacidade de um músculo voltar ao seu comprimento de repouso e depende tal como a extensibi-
lidade principalmente do tecido conjuntivo que envolve os músculos e que se situa no seu interior. A extensibilidade e a
elasticidade de um músculo são, entre outros, mecanismos protetores do tecido muscular mantendo o seu comprimento
de repouso.

Função do Músculo Esquelético

O Músculo esquelético tem funções relacionadas com o movimento humano (produção do movimento, manutenção
de posturas e posições e estabilização das articulações) e relacionadas com a proteção e sustentação dos orgãos e vís-
ceras, alteração e controle das pressões intra cavidades, manutenção da temperatura corporal e controle da entrada e saída
voluntária do corpo através das funções de deglutição, defecação e urinar.
 
Arquitectura Muscular
Os músculos podem ser classificados quanto à orientação das suas fibras musculares, podendo ser fusiformes ou pe-
niformes.  Os músculos do tipo fusiforme possuem fibras musculares que percorrem de forma longitudinal e paralela o
comprimento total do músculo. Permitindo, assim, grandes graus de movimento e rápidos. Por sua vez, os peniformes as
fibras estão dispostas diagonalmente em relação a um tendão central que avança por toda a extensão de um músculo. Este
tipo de orientação de fibras permite geralmente uma maior produção de tensão muscular do que nos músculos fusiformes,
contudo produzem movimentos mais lentos e uma amplitude de movimento menor (ver figura 3).
 

Figura 3 – Músculos fusiformes e peniformes

Cada músculo possui geralmente um ventre, central e espesso, sendo em alguns músculos pronunciados (bíceps bra-
quial) e em outros mais discretos (flexores e exteriores do pulso).  O músculo é envolvido por várias camadas de tecido
conjuntivo em que a camada que envolve todo o músculo, e mais externa, é o epimísio. Esta estrutura tem um papel im-
portante na transferência de tensão para o osso através do tendão.
Os músculos podem conter milhares de fibras musculares organizadas em compartimentos formando feixes. Estes
feixes de fibras musculares chamam-se fascículos que podem conter até 200 fibras musculares. Estes fascículos são en-
volvidos por uma membrana denominada  perimísio que protege as fibras musculares e permite a passagem de nervos e
vasos sanguíneos. É o perimísio e epimísio que confere a maior parte da capacidade dos músculos se alongarem (mas este
aspeto será abordado posteriormente neste post). Os fascículos estão organizados de forma paralela entre si e contêm, como
referido anteriormente, fibras musculares que podem ter 15 a 30 cm de comprimento e 10 a 1000 µm de diâmetro e é nestas
estruturas que é gerada a tensão muscular. As fibras musculares estão, igualmente, organizadas de forma paralela entre si e
a membrana que as envolve denomina-se endomísio (ver figura 4). O endomísio é uma bainha de tecido conjuntivo muito
fina que possui nervos e capilares que enervam e nutrem cada fibra muscular, respetivamente. esta membrana permite,
igualmente, isolar a atividade neural intramuscular. Logo por baixo do endomísio existe uma membrana plasmática que se
ramifica pelo músculo denominada sarcolema. É através desta estrutura que a enervação é efetuada avançando através do
sarcolema até cada unidade contráctil.

204
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Figura 4 – Tecido conjuntivo que envolve as diferentes estruturas do músculo estriado esquelético

As fibras musculares ou  miocitos que contém centenas de filamentos proteicos que se chamam miofibrilas onde

se encontra as unidades contráteis do músculo, denominadas sarcómeros. O sarcómero possui dois filamentos proteicos
a actina e a miosina (ver Figura 5).

Figura 5 – Estrutura do músculo estriado esquelético

Os sarcómeros das fibras musculares são os componentes básicos dos músculos e são eles que permitem a realiza-
ção das ações musculares. A estrutura de um sarcómero pode ser observada na figura 6.  Pode-se ver 3 linhas (duas linhas
Z e uma M) em que as linhas Z (ou discos Z) limitam todos os componentes de um sarcómero que ficam entre elas e a li-
nha M que divide o sarcómero ao meio. Pode-se, igualmente, ver 5 bandas (duas bandas A  e I e uma banda H) em que
as bandas I corresponde aos filamentos sozinhos de actina, as bandas A às sobreposições entre os filamentos de actina
e miosina e a banda H aos filamentos de miosina isolados. A actina  (filamentos finos) possuem dois tipos de proteínas
a tropomina e a tropomiosina. Por sua vez, a miosina  (filamentos grossos) possuem minúsculas projeções proteicas que
formam pontes cruzadas com os filamentos de actina. Existe, igualmente, no sarcómero conjuntos de filamentos de um
polipeptídeo chamado titina que protegem a integridade do sarcómero.
 

205
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

Figura 6 – Organização de uma fibra muscular

 
Em outros posts iremos abordar a forma como os músculos geram tensão de uma forma detalhada e específica.

ABORDAGENS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA.

A partir da década de 1970, segundo Brasil (1998) surgiram novos movimentos na Educação Física escolar, em oposição
aos modelos tecnicista, esportivista e biologista, inspirados no momento histórico social pelo qual passou o país, nas novas
tendências da educação de maneira geral, além de questões específicas da própria Educação Física.
Atualmente coexistem na área várias abordagens do ensino de Educação Física, todas elas tendo em comum a tentativa de
romper com o modelo anterior, fruto do esforço de estudiosos pós década de 1980. Essas abordagens resultam da articulação
de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação
e reflexão para a área, o que a aproxima das ciências humanas. Embora contenham enfoques diferenciados entre si, com pontos
por vezes divergentes, muitas têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser huma-
no (BRASIL, 1998), cuja idéia ultrapasse a visão de que o corpo se restringe ao biológico, ao mensurável.
Mesmo contando com várias abordagens para o ensino da Educação Física esse caderno temático limitou-se às se-
guintes abordagens pedagógicas: desenvolvimentista, construtivista, ensino aberto, sistêmica, críticoemancipatória, plural
e críticosuperadora.

Texto 1

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA

A abordagem desenvolvimentista tem em Tani seu principal defensor em seus trabalhos de 1987 e 1988 com colabo-
radores.
A obra mais representativa dessa abordagem é “Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem desen-
volvimentista”. Como destaca Daolio (2007) essa obra, foi publicada em 1988 por um coletivo de autores composto pelo
próprio Go Tani, Edison de Jesus Manuel, Eduardo Kokubun e José Elias de Proença.
A abordagem desenvolvimentista para Tani et al. (1988) é uma proposta dirigida especificamente para crianças de qua-
tro a quatorze anos que busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação
Física escolar. É uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico,

206
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora
e, em função destas características, sugerir aspectos ou
elementos relevantes para a estruturação da Educação
Física escolar.
As principais bases para os estudos dessa abordagem
provêm dos trabalhos de Gallahue e Connoly, que apresen-
tam um vasto estudo sobre os aspectos de desenvolvi-
mento e aprendizagem motora da criança. adequadas ao
nível de desenvolvimento motor, uma vez que
A abordagem desenvolvimentista tem a psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem como base teórica.
O principal objetivo é o oferecimento de experiências de
movimentos crescimento e desenvolvimento.
[...] a sua idéia central é oferecer a criança [...] oportuni-
dade de experiências de movimento de modo a garantir o
seu desenvolvimento normal, portanto, de modo a atender
essa criança em suas necessidades de movimento
[...] (BRACHT, 1999, p. 78).
Nessa abordagem é defendida a idéia de que o movi-
mento é o principal meio e fim da Educação Física. Além
disso, três aspectos relacionados ao conhecimento do cres-
cimento, desenvolvimento e aprendizagem da criança são
de suma importância.
[...] em primeiro lugar, o estabelecimento de objetivos,
conteúdos e métodos de ensino coerentes com as caracte-
rísticas de cada criança; em segundo lugar, a observação e
a avaliação mais apropriada dos comportamentos de cada
indivíduo, permitindo um melhor acompanhamento das
mudanças que ocorrem e, finalmente, a interpretação do
real significado do movimento dentro do ciclo de vida do
ser humano (TANI et al., 1988, p.
Daolio (2007) corrabora destacando que nessa aborda-
gem, a Educação Física escolar propicia à criança a aquisi-
ção de habilidades motoras básicas, a fim de que seja faci-
litada a ela a aprendizagem posterior das habilidades con-
sideradas complexas. A definição dos conteúdos a serem
desenvolvidos e das estratégias de ensino a serem utiliza-
das vai depender justamente dos indicativos oriundos dos
processos biológicos de crescimento e todas as crianças
passam pelas mesmas fases de desenvolvimento, podendo
haver variações na velocidade do processo.
Nesse sentido, Tani et al. (1988) diz que se existe uma
seqüência normal nos processo de crescimento, de desen-
volvimento e de aprendizagem motora, isto significa que
as crianças necessitam ser orientadas de acordo com estas
características, visto que, só assim, as suas reais necessi-
dades e expectativas serão alcançadas. A não observância
destas características conduz, freqüentemente, ao estabe-
lecimento de objetivos, métodos e conteúdos de ensino
inapropriados.
Em conseqüência, queda de motivação e perda de
interesse pela Educação Física. Com isso, percebe-se que a
Educação Física, como destaca Daolio (2007) trataria
do estudo e da aplicação do movimento; as aulas de Edu-
cação Física deveriam propiciar condições para a aprendi-
zagem de movimentos dentro de padrões sugeridos pelas
fases determinadas biologicamente; os conteúdos de en-
sino seriam definidos com base nos conhecimentos sobre
processos de crescimento, desenvolvimento e aprendi-
zagem motora; haveria relação direta entre as fases nor-
mais do desenvolvimento infantil e as tarefas propostas
às crianças.
A avaliação, nessa abordagem, dá-se por meio de ob-
servações, do processo de aprendizagem motora e esta-
belecimentos de padrões fundamentais do movimento.
Texto 2
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
A abordagem construtivista, segundo Bracht (1999)
exerceu grande influência na Educação Física brasileira
nos anos 1970 e 1980.
Seu principal representante no com a obra “Educação
de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física”,
publicada em 1989.
No entanto,
Freire não considera seu trabalho totalmente cons-
trutivista (PALAFOX; NAZARI, 2008). Quem iniciou essa
tendência no Brasil foi Emília Ferreiro, posteriormente
Ana Teberosky, ambas seguidoras de Jean Piaget.
Essa abordagem recebe influências da área da psico-
logia, tendo Piaget como referencial teórico, especialmen-
te com as obras “O nascimento da inteligência na criança”
e “O possível e o necessário, fazer e compreender”.
Na abordagem construtivista Freire dá ênfase ao de-
senvolvimento cognitivo e considera a cultural infantil
como essencial, repleta de jogos e brincadeiras, dando
prioridade ao lúdico e ao simbolismo (LAVOURA; BOTU-
RA; DARIDO, 2006).
Por isso, faz críticas à forma como a escola trabalha
com o corpo e o movimento das crianças. Para Freire,
[...] a escola tradicionalmente tem desconsiderado a
cultura infantil, rica em movimentos, jogos, brinquedos e
fantasia e tem optado por deixar a criança imóvel, na ex-
pectativa de que ela aprenda conceitos teóricos de forma
disciplinada, castrando sua liberdade e criatividade [...]
(DAOLIO, 2007, p. 23).
Nessa abordagem o jogo como conteúdo/estratégia
tem papel privilegiado. É considerado o principal modo
de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de
ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende
(DARIDO, 2001).
[...] é preciso entender que as habilidades motoras,
desenvolvidas num contexto de jogo, de brinquedo, no
universo da cultura infantil, de acordo com o conheci-
mento que a criança já possui, poderão se desenvolver
sem a monotonia dos exercícios prescritos por alguns au-
tores. Talvez não se tenha atentado para o fato de que
jogos, como amarelinha, pegador, cantigas de roda, têm
exercido, ao longo da história, importante papel no de-
senvolvimento das crianças [...]. Aprender a trabalhar com
esses brinquedos poderia garantir um bom desenvolvi-
mento das habilidades motoras sem precisar impor às
crianças uma linguagem corporal que lhes é estranha [...]
(FREIRE, 1989, p.
207
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
Com isso, é possível perceber que Freire (1989) pro-
põe como tarefa da Educação Física o desenvolvimento de
habilidades motoras, porém num contexto de brinquedo e
de jogo, desenvolvidos a partir de um universo da cultura
infantil que a criança possui.
Os conteúdos, na abordagem construtivista, devem ser
desenvolvidos numa progressão pedagógica, numa ordem
de habilidades, mais simples (habilidades básicas) para as
mais complexas (específicas).
Ao propor uma educação de corpo inteiro, Freire, se-
gundo Daolio (2007) propõe uma Educação Física que pre-
serve a condição natural humana das crianças, estimulando
suas habilidades motoras e seu desenvolvimento corpo-
ral e libertandoa do jugo do contrato social representa-
da pela escola tradicional.
Freire (1989) critica as avaliações realizadas conside-
rando apenas o aspecto motor, sugere avaliações que en-
globem outros aspectos, como por exemplo, o compor-
tamento social, por meio de uma análise qualitativa, ob-
servando as relações entre as crianças e nas verbalizações
entre elas e com o professor.
Texto 3
ABORDAGEM DE ENSINO ABERTO
O ensino aberto tornou-se conhecido no Brasil por in-
fluência do professor alemão Hildebrandt. Esta proposta é
tratada na obra “Concepções abertas no ensino da Educação
Física” de Hildebrandt e Laging, publicada em 1986.
De acordo com Oliveira (1990) o ensino aberto baseia-
-se na teoria sociológica do interacionismo simbólico
(Mead/Blumer) e na teoria1 libertadora (Paulo Freire).
Essa abordagem tem como objeto de estudo o movi-
mento e suas relações sociais. No entanto,
Hildebrandt, enfatiza a importância do movimento li-
vre em detrimento ao movimento técnico.
[...] As possibilidades de vivência de movimento dos se-
res humanos no seu mundo são complexas e têm vários ní-
veis. Contudo, o sistema do esporte reduz essas complexas
possibilidades de movimento (HILDEBRANDT-STRAMANN,
2003, p. 67).
Hildebrandt-Stramann (2003) classifica uma aula de
Educação Física, como fechada quando às definições de
situação e as colocações de significados partem de uma
forma unilateral do professor e quando nenhuma ou pou-
cas possibilidades são oferecidas aos alunos de trazer suas
próprias definições de situações.
O ensino aberto visa possibilitar ao aluno co-participar
das decisões sobre objetivos, conteúdos e métodos de
ensino das aulas e, portanto, do planejamento do ensino,
visando recolocar a subjetividade do aluno no centro
da reflexão didática.
Deve ter ficado claro que o processo de ensino dos
alunos será subjetivado quando os conteúdos do ensino da
Educação Física forem modificados para se tornarem ade-
quados aos alunos, isto é, preparados de modo a ocupar
os alunos produtivamente de acordo com seus interesses e
necessidades [...] (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 29-30).
208
Para Bracht (1999) essa abordagem trabalha com a
perspectiva de que a aula de Educação Física pode ser ana-
lisada em termos de um continuum que vai de uma con-
cepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e con-
siderando que a concepção fechada inibe a formação de
um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a aber-
tura das aulas no sentido de se conseguir a coparticipação
dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas.
Uma concepção de ensino aberta baseia-se na idéia
de propiciar ao aluno possibilidades de decidir junto, im-
portando a proporção das possibilidades de co-decisão no
“grau de abertura” do ensino de Educação Física [...] (HIL-
DEBRANDT; LAGING, 1986, p. 11).
Numa concepção de ensino aberto, os alunos devem
participar das decisões, a relação professor-aluno estabe-
lece-se dentro de uma ação coparticipativa que se amplia
de acordo com o amadurecimento e a responsabilidade
assumida pelos integrantes do grupo.
As concepções de ensino são abertos quando os alu-
nos participam das decisões em relação aos objetivos, con-
teúdos e âmbitos de transmissão ou dentro deste comple-
xo de decisão. O grau de abertura depende do grau de
possibilidade de co-decisão (HILDEBRANDT; LAGING,1986,
p. 15).
Esta abordagem, como sintetiza Oliveira (1990) de-
senvolve-se por meio de ações problematizadoras, enfati-
zando o conhecimento sobre as diversas possibilidades de
movimento; as ações metodológicas são organizadas de
forma a conduzir a um aumento no nível de complexidade
dos temas tratados e realiza-se em uma ação participativa,
na qual professor e alunos interagem na resolução de pro-
blemas e no estabelecimento de temas geradores; o ensi-
no aberto exprime-se pela subjetividade dos participantes.
Aqui entram as intenções do professor e os objetivos de
ação dos alunos.
O ensino aberto, segundo Oliveira (1990) privilegia a
avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Texto 4
ABORDAGEM SISTÊMICA
A abordagem sistêmica tem em Mauro Betti seu maior
expoente.
Na obra “Educação Física e sociedade”, publicada em
1991.
Nessa obra, Betti levanta as primeiras considerações
sobre a Educação Física dentro dessa abordagem, que pre-
fere o termo abordagem sociológica sistêmica.
De acordo com Darido (1999) a abordagem sistêmica,
tem grande influência de áreas, como a sociologia, a filoso-
fia, bem como contribuição da psicologia.
Essa abordagem, segundo Betti (1992) não se constitui
como uma metodologia de ensino, mas traz implicações
para as múltiplas dimensões sócio-políticas, sóciopsicoló-
gicas e didático-pedagógicas da Educação Física e também
para o ensino da Educação Física na escola. Betti (1992)
entende que a partir do conceito de cultura física é possí-
vel para a Educação Física superar a antiga dicotomia entre
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
a educação do e pelo movimento, pois para ele, é preci-
so que haja uma discussão destes assuntos de uma for-
ma mais global. No qual, não seria apenas uma educação
buscando uma melhora ou aquisição de mais habilidades
motoras ou a busca de algum aprimoramento por meio do
movimento e sim uma discussão mais ampla.
Nessa abordagem, Betti (1991) considera a teoria de
sistemas como um instrumento conceitual e um modo de
pensar a questão do currículo de Educação Física. Como
na teoria de sistemas proposta por Bertalanffy, o autor
trabalha com os conceitos de hierarquia, tendências au-
to-afirmativas e auto-integrativas. A Educação Física, nes-
sa abordagem, é entendida como um sistema hierárquico
aberto, pois recebe influências da sociedade ao mesmo
tempo em que a influencia. Procura na definição de vivên-
cia corporal o movimento de introduzir o aluno nos con-
teúdos oferecidos na escola, oportunizando a experiência
da cultura de movimentos.
Assim, o papel da Educação Física é,
[...] integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no
mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usu-
fruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as for-
mas culturais da atividade física [...] (BETTI, 1992, p. 285).
Por isso, os conteúdos devem ser tratados de forma a
oportunizar aos alunos a explorarem suas vivências e ex-
periências das manifestações e da cultura corporal como
o jogo, dança, esportes, lutas e ginásticas não deixando
de lado as questões cognitivas e afetivas de suas práticas
(DARIDO, 1999).
Na abordagem sistêmica, existem dois princípios
fundamentais. O princípio da não-exclusão que, segun-
do Daolio (2007) prega que os conteúdos e métodos da
Educação Física devem incluir a totalidade dos alunos e o
princípio da diversidade que defende que os conteúdos de
Educação Física devem oferecer variedade de atividades,
com o intuito de permitir ao aluno escolher criticamente,
de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às ativi-
dades da cultura corporal de movimento.
Dentro dessa abordagem, o profissional de Educação
Física em sua atuação pedagógica precisa saber, de certa
forma, ler, aceitar e compreender os significados originais
do grupo alvo de seu trabalho, a fim de conseguir em-
preender sua ação pedagógica intencional, considerando
também os seus significados e aqueles atribuídos ao lon-
go da tradição da cultura corporal de movimento (DAO-
LIO, 2007).
A avaliação nessa abordagem dá-se por meio da ob-
servação sistematizada.
Texto 5
ABORDAGEM
CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
A abordagem críticoemancipatória tem como prin-
cipal idealizador Elenor Kunz, com as obras “Educação
Física: ensino & mudanças”, publicada em 1991 e “Trans-
formação didático-pedagógica do esporte”, publicada em
1994.
Essa abordagem tem como base a teoria sociológica da
ação comunicativa, idealizada por Jürgen Habermas, e a ten-
dência educacional progressista crítica (LARA et al., 2007).
A abordagem críticoemancipatória pretende o resgate
da linguagem do movimento humano como forma de ex-
pressão do mundo social. Para tanto, busca articular uma
prática do esporte condicionada a sua transformação di-
dático-pedagógica, de tal modo que a educação contri-
bua para a reflexão crítica e emancipatória das crianças e
jovens. Pois, segundo Kunz é pelo questionamento crítico
que se chega a compreender a estrutura autoritária dos
processos institucionalizados da sociedade que formam as
convicções, interesses e desejos.
Fica evidente que para essa compreensão do esporte
os alunos devem ser instrumentalizados além de capacida-
des e conhecimentos que lhes possibilitam apenas praticar
o esporte. Nesse sentido, é de mais alta importância, sem
dúvida, a competência comunicativa que lhes possibilita
a comunicação, não apenas sobre o mundo dos esportes,
mas para todo o seu com o mundo social, político, econô-
mico e cultural (KUNZ, 1994, p. 29-30).
Com isso, percebe-se que Kunz, como enfatiza Dao-
lio (2007) faz uma discussão sobre o movimento humano,
criticando a visão que o concebe apenas como fenôme-
no físico que pode ser reconhecido e esclarecido de forma
simples e objetiva, independente do próprio ser humano
que o realiza.
Kunz coloca que esta abordagem na prática, precisa
estar acompanhada de uma didática comunicativa, que se
orienta pelo desenvolvimento de uma capacidade ques-
tionadora e argumentativa consciente do aluno sobre os
assuntos abordados em aula. Pois, essa abordagem pre-
tende o resgate da linguagem do movimento humano, que
é o objeto central do trabalho pedagógico da Educação
Física escolar, como forma de expressão de entendimento
do mundo social.
Além disso, Kunz (1994) destaca que o fenômeno so-
cial do esporte deve ter a capacidade de colocar o prati-
cante na situação dos outros participantes no esporte; ser
capaz de propiciar a visualização dos componentes sociais
que influenciam todas as ações sócio-culturais no campo
esportivo; além de poder desenvolver as competências da
autonomia, interação social, bem como da competência
objetiva.
Com isso, em vez de ensinar os esportes na Educa-
ção Física pelo simples desenvolvimento de habilidades e
técnicas do esporte, deverão ser incluídos conteúdos de
caráter teórico-prático que tornam o fenômeno esportivo
transparente, permitindo aos alunos a melhor organização
da realidade do esporte, dos movimentos e dos jogos de
acordo com as suas possibilidades e necessidades; a inte-
ração solidária e social em princípios de co e autodetermi-
nação; e se expressar como ser corporal no diálogo com o
mundo.
Para Kunz, o movimento deve ser interpretado como
um diálogo entre o ser humano e o mundo, uma vez que
é pelo seu “se-movimentar” que ele percebe, interage
com os outros, atua na sociedade.
209
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
O “se-movimentar” é, assim, interpretado como
uma conduta humana, onde a Pessoa do “se-movi-
mentar” não pode simplesmente ser vista de forma
isolada e abstrata, mas inserida numa rede comple-
xa de relações e significados para com o Mundo,
que configura aquele “acontecimento relacional”,
onde se dá o diálogo entre o Homem e o Mundo [...]
(KUNZ, 1991, p. 174).
O conteúdo para o ensino dos esportes na Edu-
cação Física não pode ser apenas prático, deve ser
também problematizado. Além das análises críticas
do esporte, deve ser oferecida a oportunidade de te-
matizar o esporte de diferentes formas e perspecti-
vas, através de programas ou cursos específicos.
Para tanto, conforme Darido (2001) o papel do
professor na abordagem crítico-emancipatória con-
fronta, num primeiro momento, o aluno com a reali-
dade do ensino, o que denominou de transcendência
de limites. Concretamente a forma de ensinar pela
transparência de limites pressupõe três fases. Na pri-
meira os alunos descobrem, pela própria experiência
manipulativa as formas e meios para uma participa-
ção bem sucedida em atividades de movimentos e
jogos. Devem também, manifestar pela linguagem
ou representação cênica, o que experimentaram e o
que aprenderam numa forma de exposição, e por úl-
timo, os alunos devem aprender a perguntar e ques-
tionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com
a finalidade de entender o significado cultural da
aprendizagem.
Uma concepção de ensino que se orienta nos
pressupostos desta perspectiva estabelecida e que
se explica na prática pela didática comunicativa,
privilegia para esta interação e para a linguagem: o
saberfazer, o saber-pensar e o saber-sentir (KUNZ,
1994).
Outro princípio importante nessa abordagem é a
noção de sujeito, que segundo Bracht (1999) é toma-
da numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de
crítica e de atuação autônomas, perspectiva esta in-
fluenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A
proposta aponta para a tematização dos elementos
da cultura do movimento, de forma a desenvolver
nos alunos a capacidade de analisar e agir critica-
mente nessa esfera.
Nesse sentido, Daolio (2007, p. 37) salienta que a
abordagem críticoemancipátória pressupõe,
“[...] o envolvimento do ser humano como sujei-
to da ação sempre na sua intencionalidade, consti-
tuindo o sentido/significado do seu “semovimentar”
[...]”.
Em suma, Kunz defende o ensino crítico e com
sentido da emancipação do sujeito, sendo este um
ser-no-mundo, e o movimento humano é o diálogo
deste com o mundo, dando um sentido e um signi-
ficado no seu “movimentar-se” (LAVOURA; BOTURA;
DARIDO, 2006).
A avaliação nessa abordagem é vista como não
punitiva, privilegiandose a auto-avaliação.
210
Texto 6
ABORDAGEM PLURAL
A abordagem plural é tratada na obra “Da cultura do
corpo”, publicada em 1995, que tem em Jocimar Daolio
seu maior representante.
Essa tendência tem como base a antropologia e os au-
tores Marcel Mauss e Clifford Geertz.
A abordagem plural discute a Educação Física escolar
numa perspectiva cultural, na qual considera a Educação
Física como parte da cultura humana. Ela se constitui numa
área de conhecimento que estuda e atua sobre um con-
junto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento criadas
pelo homem ao longo de sua história. É nesse sentido que
se tem falado atualmente de uma cultura corporal, ou cul-
tura física, ou, ainda, cultura de movimento (DAOLIO, 1996).
Daolio entende que a Educação Física escolar é uma
prática cultural, com uma tradição respaldada em certos
valores. Por isso, ele propõe uma Educação Física plural,
cuja condição mínima e primeira é que as aulas atinjam
todos os alunos, sem discriminação dos menos hábeis, ou
das meninas, ou dos gordinhos, dos baixinhos, dos mais
lentos. Esta Educação Física plural parte do pressuposto
que os alunos são diferentes, recusando o binômio igual-
dade/desigualdade para comparálos. Sendo eles diferentes
e tendo a aula que alcançar todos os alunos, alguns pa-
drões de aula terão que, necessariamente, ser reavaliados.
De modo geral, a Educação Física plural deve abarcar
todas as formas da chamada cultura corporal e, ao mesmo
tempo, deve abranger todos os alunos. Obviamente, que
seu objetivo não será a aptidão física dos alunos, nem a
busca de um melhor rendimento esportivo. Os elementos
da cultura corporal serão tratados como conhecimentos a
serem sistematizados e reconstruídos pelos alunos (DAO-
LIO, 1996).
Nessa abordagem não há uma proposta definida para
a avaliação.
Texto 7
ABORDAGEM
CRÍTICO-SUPERADORA
A abordagem crítico-superadora é retratada na obra
“Metodologia do ensino de Educação Física”, publicada em
1992, por um grupo de pesquisadores tradicionalmente
denominados por coletivo de autores composto por Car-
mem Lúcia Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Elizabeth
Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e
Valter Bracht.
A abordagem crítico-superadora baseia-se nos pressu-
postos da pedagogia histórico-crítica de Dermeval Savia-
ni. É uma concepção propositiva, pois estabelece critérios
para a sistematização dessa disciplina no âmbito da escola.
Soares et al. (1992) defende que uma proposta crítica
de Educação Física, deve partir de uma análise das estru-
turas de poder e dominação constituídas em nossa socie-
dade. Sociedade essa que pode ser entendida como so-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
ciedade de classes, onde o movimento social caracterizase
pela luta entre as classes sociais a fim de afirmarem seus
interesses.
[...] os interesses imediatos da classe trabalhadora, na
qual se incluem as camadas populares, correspondem à
sua necessidade de sobrevivência, à luta no cotidiano pelo
direito ao emprego, enfim, às condições dignas de exis-
tência.
Os interesses imediatos da classe proprietária corres-
pondem às suas necessidades de acumular riquezas, gerar
mais renda, ampliar o consumo, o patrimônio etc. ainda
com relação a essa classe, seus interesses históricos cor-
respondem à sua necessidade de garantir o poder para
manter a posição privilegiada que ocupa na sociedade e a
qualidade de vida construída e conquistada a partir desse
privilégio (SOARES et al., 1992, p. 24).
Percebe-se então que os interesses das classes são di-
ferentes e antagônicos. Com isso, há momentos em que se
acirra o conflito, o que vem a provocar uma crise. E é des-
sa crise que emergem as pedagogias. Soares et al. (1992)
destaca que uma pedagogia entra em crise quando suas
explicações sobre a prática social já não mais convencem
aos sujeitos das diferentes classes e não correspondem aos
seus interesses. Diante disso, pode-se dizer que, a aborda-
gem crítico-superadora trata-se se uma pedagogia emer-
gente que busca responder determinados interesses de
classe, neste caso, da classe trabalhadora.
A abordagem crítico-superadora tem inspiração no
materialismo histórico-dialético de Karl Marx e
4compreende a Educação Física escolar como uma dis-
ciplina que trata pedagogicamente, de um tipo de conhe-
cimento denominado cultura corporal, onde visa a apren-
dizagem da expressão corporal como linguagem.
[...] A expressão corporal é tomada como linguagem,
conhecimento universal, um patrimônio cultural humano
que deve ser transmitido aos alunos e por eles assimilado
a fim de que possam compreender a realidade dentro de
uma visão de totalidade, como algo dinâmico e carente de
transformações (DAOLIO, 2007, p. 29).
Para Souza (1987 apud SOARES et al., 1992) na abor-
dagem crítico-superadora a reflexão pedagógica deve
ser diagnóstica, porque remete a constatação e leitura
dos dados da realidade; judicativa, porque explicita valores
a partir de uma ética voltada para os interesses de uma
classe social; e teleológica, porque aponta para uma dire-
ção clara de transformação da realidade.
Além disso, essa abordagem, segundo Daolio (2007)
coloca-se em oposição à perspectiva tradicional de Edu-
cação Física que tem como objeto de estudo o desenvol-
vimento da aptidão física do ser humano, pois, de acordo
com Soares et al. (1992) esta visão contribuiu e tem con-
tribuído para a manutenção da estrutura da sociedade ca-
pitalista, defendendo os interesses da classe dominante no
poder.
Apóia-se nos fundamentos sociológicos, filosóficos,
antropológicos, psicológicos e, enfaticamente, nos biológi-
cos para educar o homem forte, ágil, apto, empreendedor,
que disputa uma situação social privilegiada na socieda-
de competitiva de livre concorrência: a capitalista. Procu-
ra, através da educação, adaptar o homem à sociedade,
alienando-a da sua condição de sujeito histórico, capaz de
interferir na transformação da mesma. Recorre à filosofia li-
beral para a formação do caráter do indivíduo, valorizando
a obediência, o respeito às normas e à hierarquia. Apóia-se
na pedagogia tradicional influenciada pela tendência bio-
logista para adestrá-lo.
Essas concepções e fundamentos informam um dado
tratamento do conhecimento (SOARES et al., 1992, p. 36).
A abordagem crítico-superadora busca desenvolver
uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de re-
presentação do mundo em que o homem tem produzido
no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão cor-
poral. Assim, essa abordagem,
[...] Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre
o acervo de formas de representação do mundo que o ho-
mem tem produzido no decorrer da história, exterioriza-
das pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios
ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica
e outros, que podem ser identificados como formas de re-
presentação simbólica de realidades vividas pelo homem,
historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas
(SOARES et al., 1992, p. 38).
Com isso, percebe-se que essa abordagem propõe
olhar para as práticas constitutivas da cultura corporal
como “práticas sociais”, ou seja, produzidas pela ação (tra-
balho) humana com vistas a atender determinadas neces-
sidades sociais. Assim, as atividades corporais, esportivas
ou não, componentes da nossa cultura corporal, são viven-
ciadas – tanto naquilo que possuem de “fazer” corporal,
quanto na necessidade de se refletir sobre o significado/
sentido desse mesmo “fazer” (OLIVEIRA, 1990).
Para Daolio (2007) o mérito da abordagem crítico-
-superadora está no estabelecimento da cultura corporal
como objeto de estudo da Educação Física. Com isso, às
várias manifestações corporais humanas, em vez de serem
tomadas como conteúdos tradicionais devem ser vistos
como construções históricas da humanidade.
É fundamental para essa perspectiva da prática peda-
gógica da Educação Física o desenvolvimento da noção
de historicidade da cultura corporal. É preciso que o aluno
entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arre-
messando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades
corporais foram construídas em determinadas épocas his-
tóricas, como respostas a determinados estímulos, desafios
ou necessidades humanas. (SOARES et al., 1992, p. 39).
A reflexão sobre a cultura corporal, segundo Soares et
al. (1992) contribui para a afirmação dos interesses das ca-
madas populares, na medida em que desenvolve-se uma
reflexão pedagógica sobre calores como solidariedade
substituindo individualismo, cooperação confrontando a
disputa, distribuição em confronto com apropriação, so-
bretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movi-
mentos, negando a dominação e submissão do homem
pelo homem.
A avaliação, nessa abordagem, é entendida como algo
além da aplicação de testes, levantamento de medidas, se-
leção e classificação de alunos. Pois, esta forma reducio-
nista das possibilidades pedagógicas da Educação Física,
211
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
limita as finalidades – à medida que é entendida e tratada
como um procedimento para atender exigências burocrá-
ticas da escola ou a legislação vigente; as formas – tes-
tes esportivos-motores, a fim de selecionar alunos para
competições; e os conteúdos da avaliação – advindos do
esporte. Por isso, segundo Soares et al. (1992) a avaliação
é criticada, por estimular a prática discriminatória, enfati-
zando o esforço individual e desestimular os alunos menos
aptos ou que não tem interesse pelo rendimento esportivo.
Pedagogia Histórico-Crítica
A abordagem crítico-superadora tem como ponto de
partida a pedagogia histórico-crítica. Essa pedagogia é
uma metodologia de ensino-aprendizagem que apresenta
características como: uma nova maneira de planejar as ati-
vidades docentes-discentes, novo processo de estudo por
parte do professor e novo método de trabalho docente-
-discente, que tem como base o processo prática-teoria-
-prática.
Para tanto, essa pedagogia adota a teoria dialética do
conhecimento e a teoria históricocultural como suporte
epistemológico, e representa um esforço e uma tentativa
de traduzir, para a prática pedagógica e discente a peda-
gogia histórico-crítica (GASPARIN, 2002).
A pedagogia histórico-crítica é articulada em cinco
momentos:
a) prática social inicial;
b) problematização;
c) instrumentalização;
d) síntese;
e) prática social final.
Os respectivos momentos articulados serão separados
a seguir, de forma didática, apenas para fins de estudos,
mas com certeza constituem-se como um todo em cons-
tante movimento, integração e superação.
A prática social inicial é o primeiro momento da pe-
dagogia históricocrítica e caracteriza-se como uma pre-
paração, uma mobilização do aluno para a construção do
conhecimento escolar. Nesse primeiro momento, segundo
Saviani (2001) o ponto de partida que é comum a professor
e aluno.
No entanto, conforme Gasparin (2002) cada agente se
posiciona diferentemente em relação a prática social inicial
como um todo. Assim, professor e alunos, na relação pe-
dagógica, também possuem níveis diferenciados de com-
preensão da mesma prática social.
[...] Em princípio, o docente situa-se em relação à reali-
dade de maneira mais clara e mais sintética que os alunos.
Quanto a estes, pode-se afirmar que, de maneira geral,
possuem uma visão sincrética, caótica.
Freqüentemente é uma percepção de senso comum,
empírica, um tanto confusa, em que tudo, de certa forma,
aparece como natural. Todavia, essa prática do educando é
sempre uma totalidade que representa sua visão de mun-
do, sua concepção da realidade, ainda que, muitas vezes,
neutralizada (GASPARIN, 2002, p. 18).
212
Com isso, percebe-se que, a prática social inicial, para
o aluno, consiste no primeiro contato que mantém com
o conteúdo sistematizado que será trabalhado pelo pro-
fessor.
De acordo com Gasparin (2002) antes de iniciar o tra-
balho propriamente dito, os alunos devem ser informa-
dos de que o conteúdo será abordado numa determina-
da linha política, através do processo teóricometodológi-
co que tem o materialismo histórico , com a finalidade de
transformação social. Depois, o professor deve comuni-
car o conteúdo a ser trabalhado. Dialoga 5com os alunos
sobre o conteúdo, pois, com isso, busca evidenciar qual
é o domínio que o aluno já possui e que uso faz dele na
prática social cotidiana.
[...] É a manifestação do estado de desenvolvimento
dos educandos, ocasião em que são expressas as concep-
ções, as vivências, as percepções, os conceitos, as formas
próximas e remotas de existência do conteúdo em ques-
tão [...] (GASPARIN, 2002, p. 23).
A prática social inicial, conforme Gasparin (2002) é
sempre uma contextualização do conteúdo. Além disso,
é um momento de conscientização do que ocorre na so-
ciedade em relação aquele tópico a ser trabalhado.
Esse momento é importante porque a partir de sua
explicitação, o professor pode tomar conhecimento do
ponto onde deve iniciar sua ação e o que falta ao aluno
para chegar ao nível superior. Para tanto, Gasparin (2002)
coloca que, nessa pedagogia, podem ser utilizadas duas
formas de encaminhamento da atividade, ou seja, o anún-
cio dos conteúdos e a vivência cotidiana dos conteúdos.
O anúncio dos conteúdos realizase quando o profes-
sor informa aos alunos quais tópicos e subtópicos serão
abordados e a vivência cotidiana dos conteúdos consis-
te no levantamento que o professor fará em relação aos
conteúdos a serem trabalhados, onde é possibilitado ao
aluno demonstrar o que já sabe do conteúdo e que gos-
tariam de saber a mais.
A problematização consiste no segundo momento
da pedagogia histórico-crítica e é a junção da prática ini-
cial com o conhecimento científico elaborado.
Para Gasparin (2002) a problematização, representa
o momento do processo em que a prática social é posta
em questão, analisada, interrogada, levando em conside-
ração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais
de aplicação desse conhecimento, ou seja, é o momento
em que começa a análise da prática e da teoria.
As principais interrogações levantadas no primeiro
momento são nesse momento selecionadas. Tanto que
na problematização,
[...] Trata-se de detectar que questões precisam ser re-
solvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência,
que conhecimento é necessário dominar (SAVIANI, 2001,
p.
Com isso, é possível constatar que a problematiza-
ção tem como finalidade selecionar as principais ques-
tões levantadas na prática social. Essas questões em con-
sonância com os objetivos de ensino, orientam todo o
trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos
(GASPARIN, 2002).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
No entanto, as questões levantadas na prática social
inicial não são respondidas nesse momento. Pois, a proble-
matização, apenas prepara o aluno para analisar e apreen-
der, o conteúdo em suas múltiplas dimensões.
De modo geral, a problematização é o fio condutor do
processo ensino-aprendizagem, pois nesse momento do
processo, o professor ativamente estará reestruturando e
refletindo sobre sua mediação.
A instrumentalização é o terceiro momento da pedago-
gia históricocrítica e realiza-se nos atos docentes e discentes
necessários para a construção do conhecimento científico.
Para Saviani (2001, p. 71) a instrumentalização,
[...] Trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos
e práticos necessários ao equacionamento dos problemas
detectados na prática social [...].
A instrumentalização, segundo Gasparin (2002) é o ca-
minho através do qual o conteúdo sistematizado é posto à
disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem, ao
incorporá-lo, transformem-no em instrumento de constru-
ção pessoal e profissional. Além disso, a tarefa do profes-
sor consiste em trabalhar com este conteúdo e contrastá-lo
com o cotidiano. Mas, os alunos devem ser incentivados e
desafiados a elaborar uma definição própria do conceito
científico proposto.
Em suma, na instrumentalização, o trabalho do profes-
sor desenvolve-se através de ações intencionais que con-
duzem os alunos à reflexão sobre os conceitos que estão
sendo propostos. A fim de que o trabalho de todo o pro-
cesso ensino-aprendizagem apresente-se como um gran-
de instrumento na transformação de um aluno-cidadão em
um cidadão mais autônomo (GASPARIN, 2002).
A catarse é o quarto momento da pedagogia históri-
co-crítica. Nesse momento, a operação fundamental para a
construção do conhecimento é a síntese.
A Catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do
teórico e da prática que o educando chegou, marcando sua
nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua
construção social e sua reconstrução na escola [...] (GASPA-
RIN, 2002, p. 128).
A catarse, como destaca Wachowicz (1989 apud GAS-
PARIN, 2002) é a verdadeira apropriação do saber por parte
dos alunos, ou seja, é a nova postura mental do aluno, que
deve ser capaz de reunir intelectualmente o cotidiano e o
científico, o teórico e o prático demonstrando através da
avaliação, o quanto se aproximou da solução das questões
levantadas e trabalhadas nas fases anteriores do processo
pedagógico.
Por ser o momento da efetiva aprendizagem, a catarse
é a demonstração teórica do ponto de chegada, do nível
superior que o aluno atingiu (GASPARIN, 2002).
Esse também é o momento em que devem ser reto-
mados os objetivos propostos na prática social inicial e
trabalhados nas fases subseqüentes, verificando se foram
atingidos pelos alunos. Pode ser traduzida em: elaboração
teórica da nova síntese e expressão prática da nova síntese.
Ao chegar na elaboração teórica da nova síntese, o
educando deve elaborar mentalmente a sua apreensão
sintética do conteúdo, reunindo as muitas faces, as pluri-
determinações sob as quais o assunto foi tratado.
A catarse é o momento em que o aluno manifesta para
si mesmo e quanto aprendeu. É sua nova visão a respeito
do tema estudado.
A prática social final é o quinto momento da peda-
gogia históricocrítica. Este momento do método é o ponto
de chegada.
[...] Esta fase representa a transposição do teórico para
o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimen-
sões do conteúdo e dos conceitos adquiridos (GASPARIN,
2002, p. 143).
Nesse momento, professor e alunos modificam-se in-
telectual e quantitativamente. Assim, ambos se posicionam
de maneira diferente perante prática social do conteúdo
que foi adquirido.
A prática social final, segundo Gasparin (2002) explicita
em que consiste o novo agir do educando, seu retorno à
prática inicial, prática esta vista agora sob uma nova pers-
pectiva.
Nesse momento, também são mostradas ainda as in-
tenções e os compromissos sociais do aluno por ter apren-
dido o novo conteúdo.
A catarse possibilita ao aluno agir de forma autôno-
ma. Pois, a prática social final é a nova maneira de com-
preender a realidade e de posicionar-se nela, ou seja, é
a manifestação da nova postura prática, da nova atitude,
da nova visão do conteúdo no cotidiano. Além disso, de
acordo com Gasparin (2002) é o momento em que profes-
sor e aluno, havendo se aproximado na compreensão do
novo conteúdo, dos novos conceitos, mantêm um diálogo.
Assim sendo, a realização dessa fase com os alunos, em
aula, envolve basicamente: uma nova atitude prática e uma
proposta de ação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As discussões sobre as abordagens pedagógicas são
muito pertinentes à Educação Física, uma vez que, por meio
dessas discussões é possível repensar a área e contribuir
para que avanços aconteçam na Educação Física escolar.
Diante disso, apresentamos esse caderno temático al-
gumas abordagens pedagógicas da Educação Física pós
década de 1970, dando ênfase na abordagem crítico-supe-
radora que propõe uma prática progressista comprometi-
da com paradigmas que se diferem dos médico-biológicos,
e que tem suporte teórico nas ciências humanas e sociais.
No entanto, para que a abordagem crítico-superadora
seja efetivada como proposta pedagógica no âmbito esco-
lar é necessário que transformações ocorram na Educação
Física. Para isso, é necessário mudar as referências sobre as
quais a Educação Física historicamente se estabeleceu. Isso,
segundo Mello (2003) é uma necessidade premente para
atingir tal objetivo.
Enfim, ao refletir sobre as abordagens pedagógicas es-
pera-se que a prática pedagógica nas aulas de Educação
Física seja repensada e/ou transformada.
213
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
ÉTICA PROFISSIONAL.
É extremamente importante saber diferenciar a Ética
da Moral e do Direito. Estas três áreas de conhecimento
se distinguem, porém têm grandes vínculos e até mesmo
sobreposições.
Tanto a Moral como o Direito baseiam-se em regras
que visam estabelecer uma certa previsibilidade para as
ações humanas. Ambas, porém, se diferenciam.
A Moral estabelece regras que são assumidas pela pes-
soa, como uma forma de garantir o seu bem-viver. A Moral
independe das fronteiras geográficas e garante uma identi-
dade entre pessoas que sequer se conhecem, mas utilizam
este mesmo referencial moral comum.
O Direito busca estabelecer o regramento de uma so-
ciedade delimitada pelas fronteiras do Estado. As leis têm
uma base territorial, elas valem apenas para aquela área
geográfica onde uma determinada população ou seus de-
legados vivem. Alguns autores afirmam que o Direito é um
sub-conjunto da Moral. Esta perspectiva pode gerar a con-
clusão de que toda a lei é moralmente aceitável. Inúme-
ras situações demonstram a existência de conflitos entre
a Moral e o Direito. A desobediência civil ocorre quando
argumentos morais impedem que uma pessoa acate uma
determinada lei. Este é um exemplo de que a Moral e o
Direito, apesar de referirem-se a uma mesma sociedade,
podem ter perspectivas discordantes.
A Ética é o estudo geral do que é bom ou mau, correto
ou incorreto, justo ou injusto, adequado ou inadequado.
Um dos objetivos da Ética é a busca de justificativas para as
regras propostas pela Moral e pelo Direito. Ela é diferente
de ambos - Moral e Direito - pois não estabelece regras.
Esta reflexão sobre a ação humana é que caracteriza a Ética.
Ética Profissional: Quando se inicia esta reflexão?
Esta reflexão sobre as ações realizadas no exercício de
uma profissão deve iniciar bem antes da prática profissional.
A fase da escolha profissional, ainda durante a adoles-
cência muitas vezes, já deve ser permeada por esta reflexão.
A escolha por uma profissão é optativa, mas ao escolhê-la,
o conjunto de deveres profissionais passa a ser obrigatório.
Geralmente, quando você é jovem, escolhe sua carreira sem
conhecer o conjunto de deveres que está prestes ao assumir
tornando-se parte daquela categoria que escolheu.
Toda a fase de formação profissional, o aprendizado
das competências e habilidades referentes à prática especí-
fica numa determinada área, deve incluir a reflexão, desde
antes do início dos estágios práticos. Ao completar a for-
mação em nível superior, a pessoa faz um juramento, que
significa sua adesão e comprometimento com a categoria
profissional onde formalmente ingressa. Isto caracteriza o
aspecto moral da chamada Ética Profissional, esta adesão
voluntária a um conjunto de regras estabelecidas como
sendo as mais adequadas para o seu exercício.
214
Mas pode ser que você precise começar a trabalhar an-
tes de estudar ou paralelamente aos estudos, e inicia uma
atividade profissional sem completar os estudos ou em
área que nunca estudou, aprendendo na prática. Isto não
exime você da responsabilidade assumida ao iniciar esta
atividade! O fato de uma pessoa trabalhar numa área que
não escolheu livremente, o fato de “pegar o que apareceu”
como emprego por precisar trabalhar, o fato de exercer
atividade remunerada onde não pretende seguir carreira,
não isenta da responsabilidade de pertencer, mesmo que
temporariamente, a uma classe, e há deveres a cumprir.
Um jovem que, por exemplo, exerce a atividade de
auxiliar de almoxarifado durante o dia e, à noite, faz cur-
so de programador de computadores, certamente estará
pensando sobre seu futuro em outra profissão, mas deve
sempre refletir sobre sua prática atual.
Ética Profissional: Como é esta reflexão?
Algumas perguntas podem guiar a reflexão, até ela tor-
nar-se um hábito incorporado ao dia-a-dia.
Tomando-se o exemplo anterior, esta pessoa pode se
perguntar sobre os deveres assumidos ao aceitar o traba-
lho como auxiliar de almoxarifado, como está cumprindo
suas responsabilidades, o que esperam dela na atividade, o
que ela deve fazer, e como deve fazer, mesmo quando não
há outra pessoa olhando ou conferindo.
Pode perguntar a si mesmo: Estou sendo bom pro-
fissional? Estou agindo adequadamente? Realizo correta-
mente minha atividade?
É fundamental ter sempre em mente que há uma série
de atitudes que não estão descritas nos códigos de todas
as profissões, mas que são comuns a todas as atividades
que uma pessoa pode exercer.
Atitudes de generosidade e cooperação no trabalho
em equipe, mesmo quando a atividade é exercida solita-
riamente em uma sala, ela faz parte de um conjunto maior
de atividades que dependem do bom desempenho desta.
Uma postura pró-ativa, ou seja, não ficar restrito ape-
nas às tarefas que foram dadas a você, mas contribuir para
o engrandecimento do trabalho, mesmo que ele seja tem-
porário.
Se sua tarefa é varrer ruas, você pode se contentar em
varrer ruas e juntar o lixo, mas você pode também tirar o
lixo que você vê que está prestes a cair na rua, podendo
futuramente entupir uma saída de escoamento e causando
uma acumulação de água quando chover. Você pode aten-
der num balcão de informações respondendo estritamente
o que lhe foi perguntado, de forma fria, e estará cumprindo
seu dever, mas se você mostrar-se mais disponível, talvez
sorrir, ser agradável, a maioria das pessoas que você aten-
de também serão assim com você, e seu dia será muito
melhor.
Muitas oportunidades de trabalho surgem onde me-
nos se espera, desde que você esteja aberto e receptivo,
e que você se preocupe em ser um pouco melhor a cada
dia, seja qual for sua atividade profissional. E, se não surgir,
outro trabalho, certamente sua vida será mais feliz, gos-
tando do que você faz e sem perder, nunca, a dimensão
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

de que é preciso sempre continuar melhorando, aprenden- Se a atividade é voluntária, foi sua opção realizá-la. En-
do, experimentando novas soluções, criando novas formas tão, é eticamente adequado que você a realize da mesma
de exercer as atividades, aberto a mudanças, nem que seja forma como faz tudo que é importante em sua vida.
mudar, às vezes, pequenos detalhes, mas que podem fazer
uma grande diferença na sua realização profissional e pes- Ética Profissional: Pontos para sua reflexão:
soal. Isto tudo pode acontecer com a reflexão incorporada
a seu viver. É imprescindível estar sempre bem informado, acom-
E isto é parte do que se chama empregabilidade: a panhando não apenas as mudanças nos conhecimentos
capacidade que você pode ter de ser um profissional que técnicos da sua área profissional, mas também nos aspec-
qualquer patrão desejaria ter entre seus empregados, um tos legais e normativos. Vá e busque o conhecimento. Mui-
colaborador. Isto é ser um profissional eticamente bom. tos processos ético-disciplinares nos conselhos profissio-
nais acontecem por desconhecimento, negligência.
Ética Profissional e relações sociais: Competência técnica, aprimoramento constante, res-
peito às pessoas, confidencialidade, privacidade, tolerância,
O varredor de rua que se preocupa em limpar o canal flexibilidade, fidelidade, envolvimento, afetividade, corre-
de escoamento de água da chuva, o auxiliar de almoxa- ção de conduta, boas maneiras, relações genuínas com as
rifado que verifica se não há umidade no local destinado pessoas, responsabilidade, corresponder à confiança que é
para colocar caixas de alimentos, o médico cirurgião que depositada em você.
confere as suturas nos tecidos internos antes de completar Comportamento eticamente adequado e sucesso con-
a cirurgia, a atendente do asilo que se preocupa com a lim- tinuado são indissociáveis! Texto adaptado de GLOCK, R. S;
peza de uma senhora idosa após ir ao banheiro, o contador GOLDIM, J. R
que impede uma fraude ou desfalque, ou que não maquia
o balanço de uma empresa, o engenheiro que utiliza o ma-
terial mais indicado para a construção de uma ponte, todos
estão agindo de forma eticamente correta em suas profis-
sões, ao fazerem o que não é visto, ao fazerem aquilo que,
alguém descobrindo, não saberá quem fez, mas que estão
preocupados, mais do que com os deveres profissionais,
com as pessoas.
As leis de cada profissão são elaboradas com o objeti-
vo de proteger os profissionais, a categoria como um todo
e as pessoas que dependem daquele profissional, mas há
muitos aspectos não previstos especificamente e que fa-
zem parte do comprometimento do profissional em ser
eticamente correto, aquele que, independente de receber
elogios, faz a coisa certa.

Ética Profissional e atividade voluntária:

Outro conceito interessante de examinar é o de Profis-

sional, como aquele que é regularmente remunerado pelo
trabalho que executa ou atividade que exerce, em oposi-
ção a Amador. Nesta conceituação, se diria que aquele que
exerce atividade voluntária não seria profissional, e esta é
uma conceituação polêmica.
Em realidade, Voluntário é aquele que se dispõe, por
opção, a exercer a prática Profissional não-remunerada,
seja com fins assistenciais, ou prestação de serviços em be-
neficência, por um período determinado ou não.
Aqui, é fundamental observar que só é eticamente
adequado, o profissional que age, na atividade voluntária,
com todo o comprometimento que teria no mesmo exercí-
cio profissional se este fosse remunerado.
Seja esta atividade voluntária na mesma profissão da
atividade remunerada ou em outra área. Por exemplo: Um
engenheiro que faz a atividade voluntária de dar aulas de
matemática. Ele deve agir, ao dar estas aulas, como se esta
fosse sua atividade mais importante. É isto que aquelas
crianças cheias de dúvidas em matemática esperam dele!

215
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
QUESTÕES
QUESTÃO 01
Nos Termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9.394/96, é INCORRETO afirmar:
A) A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no país e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
B) Nos níveis fundamental e médio, a carga horária mí-
nima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, ex-
cluído o tempo reservado aos exames finais, quando hou-
ver.
C) Ao tratar da verificação do rendimento escolar, o
regimento deverá prever possibilidade de aceleração de
estudos para alunos com atraso escolar.
D) Poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
tamento na matéria, somente para o ensino de línguas es-
trangeiras ou artes.
QUESTÃO 02
Observados os termos da Lei 8.069/90, Estatuto da
Criança e do Adolescente, é INCORRETO afirmar:
A) Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espa-
ços para programações culturais, esportivas e de lazer vol-
tadas para a infância e a juventude.
B) No processo educacional, respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social
da criança e do adolescente, garantindo-se que esses va-
lores não sejam motivo de qualquer discussão em sala de
aula.
C) Considera-se criança, para os efeitos dessa Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente,
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
D) É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição
das propostas educacionais.
QUESTÃO 03
As ideias abaixo apresentam concepções de Paulo Frei-
re, expressas em seu livro Pedagogia da autonomia, em re-
lação ao processo ensino-aprendizagem, EXCETO
A) Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é
uma forma positiva e menos perigosa de pensar o proces-
so ensino-aprendizagem.
B) Nas condições de verdadeira aprendizagem, os edu-
candos vão se transformando em reais sujeitos da cons-
trução e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo.
C) As condições para se aprender criticamente impli-
cam ou exigem a presença de educadores e de educandos
criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes.
D) Ensinar exige compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo.
216
QUESTÃO 04 Observadas as orientações didáti-
cas, “sequências didáticas” podem ser conceituadas
como:
A) Critérios para analisar nossa prática e, se for
conveniente, para reorientá-la.
B) Conjunto de métodos a serem utilizados con-
forme a necessidade imposta pelos conteúdos.
C) Conjunto de atividades ordenadas, estrutura-
das e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais, que têm um princípio e um fim conheci-
dos tanto pelos professores como pelos alunos.
D) Método direcionador das ações pedagógicas.
QUESTÃO 05
“Se o objetivo é que o aluno aprenda a produ-
zir e a interpretar textos, não é possível tomar como
unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba,
nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas,
pouco têm a ver com a competência discursiva, que é
questão central. Dentro desse marco, a unidade básica
de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa
que não se enfoquem palavras ou frases nas situações
didáticas específicas que o exijam.” Considerada essa
afirmativa, é INCORRETO afirmar:
A) Não se formam bons leitores oferecendo ma-
teriais de leitura empobrecidos, justamente no mo-
mento em que as crianças são iniciadas no mundo da
escrita.
B) Para desenvolvimento da competência discur-
siva, o ensino da produção de textos deve iniciar-se
durante o processo de alfabetização, não importando
o método adotado.
C) A ênfase que se está dando ao conhecimento
sobre as características discursivas da linguagem não
significa que a aquisição da escrita alfabética deixa de
ser importante.
D) O autor está denunciando os erros contidos
nos livros didáticos que adotam como método de al-
fabetização o processo fônico.
QUESTÃO 06
Ana Teberosky, no livro Compreensão da leitu-
ra: a língua como procedimento, apresenta um texto
de Isabel Solé o qual afirma que “a leitura na escola
precisa ser urgentemente repensada, pelo menos, em
uma tripla dimensão”: São elas:
I - Como instrumento para a aprendizagem – é
necessário ensinar a ler para aprender.
II - Como objeto de conhecimento – aprender a ler
significa aprender a compreender o que se lê.
III - Como poder representativo – quando se
aprende a ler, pode-se desenvolver o poder de autor-
representação.
IV - Provocar a capacidade de desfrutar mediante
a leitura.
Conforme o texto, estão CORRETAS as alternativas
contidas nos incisos:
A) I, III e IV, apenas.
B) I, II, III e IV.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
C) I, II e IV, apenas.
D) II e IV, apenas.
QUESTÃO 07
O texto Saberes e Práticas de Inclusão, publicado pelo
Ministério da Educação, orienta que: “Necessidades edu-
cacionais podem ser identificadas em diversas situações
representativas de dificuldades de aprendizagem, como
decorrência de condições individuais, econômicas ou so-
cioculturais dos alunos.” O texto acima citado elenca os
grupos que devem ser beneficiados com as políticas pú-
blicas de inclusão escolar, entre os quais NÃO se encontra:
A) Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais e sensoriais diferenciadas.
B) Crianças de populações rurais, ainda que não apre-
sentem qualquer dificuldade pedagógica ou social.
C) Crianças com deficiência ou bem dotadas.
D) Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas ou de
minorias linguísticas, étnicas ou culturai
QUESTÃO 08
O Caderno de Introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais trata, entre outros, do tema Conteúdos e assim
se expressa: A definição dos conteúdos a serem tratados
deve considerar o desenvolvimento de capacidades ade-
quadas às características sociais, culturais e econômicas
particulares de cada localidade. Assim, a definição de con-
teúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma refe-
rência suficientemente aberta para técnicos e professores
analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando em
ampliações ou reduções de certos aspectos, em função
das necessidades de aprendizagem de seus alunos. Nessa
perspectiva, é CORRETO afirmar:
A) A escolha dos conteúdos e a sua organização devem
levar em consideração, tanto em sua seleção, quanto em
sua extensão e, ainda, em sua profundidade, as particula-
ridades do grupo de alunos a serem atendidos, de forma
a propiciar um avanço contínuo na ampliação de conheci-
mentos.
B) A igualdade de direitos dos alunos requer que, no
processo de aprendizagem, os conteúdos sejam tratados
da mesma maneira, ainda que em diferentes localidades.
C) A complexidade dos próprios conteúdos e as neces-
sidades de aprendizagens compõem um todo dinâmico de
difícil desarticulação para trabalho diferenciado em dife-
rentes realidades.
D) A consciência da importância dos conteúdos para o
desenvolvimento de capacidades e a sua vinculação à fun-
ção social da escola devem conduzir a ação de professores
e pedagogos para que sigam, rigorosamente, as indicações
curriculares contidas nas normas gerais do Estado e da Na-
ção.
QUESTÃO 09
Nos termos dos Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, Vol. 3, é CORRETO afirmar:
A) Na reflexão acerca das possibilidades posturais e
motoras oferecidas no conjunto das atividades, é desne-
cessário planejar situações de trabalho voltadas para as-
pectos mais específicos do desenvolvimento corporal e
motor, considerando que as crianças pequenas estão sem-
pre mudando de postura.
B) O professor de crianças pequenas não precisa ava-
liar constantemente o tempo de contenção motora ou de
manutenção de uma mesma postura. A própria criança já
o faz instintivamente.
C) As diferentes atividades que ocorrem nas institui-
ções requerem das crianças posturas corporais distintas.
Cabe ao professor organizar o ambiente de forma a ga-
rantir a postura mais adequada para cada atividade, não
as restringindo a modelos estereotipados.
D) Durante o processo de definição da lateralidade,
o professor deve intervir, constantemente, corrigindo
quando alguma criança manifestar a preferência pelo uso
da mão esquerda, definindo-se como canhota.
QUESTÃO 10
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua
Portuguesa 1.º e 2.º ciclos do Ensino Fundamental, dis-
cutindo sobre tratamento didático em determinado mo-
mento, assim se expressam: No 2.º ciclo, “espera- se que
o aluno já tenha aprendido a escrever alfabeticamente
e já realize atividades de leitura e de escrita com maior
independência. [...]. Espera-se que os alunos consigam
utilizar autonomamente estratégias de leitura, decifrar,
antecipar, inferir, verificar e coordenar, mesmo que com
ajuda, os diferentes papéis que precisam assumir ao pro-
duzir um texto: planejar, redigir rascunhos, revisar e cui-
dar da apresentação.” Nesse sentido, conforme o docu-
mento citado, é INCORRETO afirmar:
A) As propostas de análise e reflexão sobre a língua já
podem buscar, a partir desse ciclo, uma maior explicita-
ção de regras de ortografia, acentuação e sistematização
de conteúdos de natureza gramatical.
B) Os conteúdos desse ciclo devem continuar sendo
selecionados em função das necessidades apresentadas
pelos alunos no processo de produção e compreensão
de textos.
C) De maneira geral, o segundo ciclo deve carac-
terizar-se por possibilitar ao aluno, de um lado, maior
autonomia na realização de atividades que envolvam
conteúdos desenvolvidos no ciclo anterior, e, de outro,
introduzir o trabalho com novos e diferentes aspectos
relacionados aos usos e formas da língua.
D) Nesse ciclo, o grau de autonomia na realização
das atividades já deve ser completo, de forma a dispensar
a colaboração de outros ou o monitoramento do profes-
sor.
QUESTÃO 11
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para Mate-
mática no Ensino Fundamental, falando da resolução de
problemas, em determinado momento, assim se expres-
sam: Ao colocar o foco na resolução de problemas, o que
se defende é uma proposta que poderia ser resumida nos
seguintes princípios: Entre os princípios expressos no ci-
tado documento, NÃO se encontra:
217
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
A) O problema, certamente, não é um exercício em
que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fór-
mula ou um processo operatório. Só há problema se o
aluno for levado a interpretar o enunciado da questão
que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apre-
sentada.
B) A resolução de problemas não é uma atividade
para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação
da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendiza-
gem, pois proporciona o contexto em que se apreendem
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
C) O ponto de partida da atividade matemática é a
definição, não o problema, pois conceitos, ideias e mé-
todos matemáticos devem ser abordados da forma mais
segura para resolvê-las, ou seja, pela estratégia da me-
morização.
D) O aluno não constrói um conceito em resposta a
um problema, mas constrói um campo de conceitos que
tomam sentido num campo de problemas. Um conceito
matemático se constrói articulado com outros conceitos,
por meio de uma série de retificações e generalizações.
QUESTÃO 12
Observadas as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica – Resolução CEB/CNE n.º
02/2001, é CORRETO afirmar:
A) Os alunos que apresentam necessidades educa-
cionais especiais e requeiram atenção individualizada
nas atividades da vida autônoma e social, recursos, aju-
das e apoios intensos e contínuos, bem como adapta-
ções curriculares tão significativas que a escola comum
não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter ex-
traordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas,
atendimento esse complementado, sempre que neces-
sário e de maneira articulada, por serviços das áreas de
saúde, trabalho e assistência social.
B) Por Educação Especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido
por uma proposta pedagógica que assegure, somente
no Ensino Fundamental, recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para substituir
os serviços educacionais comuns.
C) O atendimento aos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais deve ser realizado em escolas especí-
ficas de Educação Especial, em qualquer etapa ou moda-
lidade da Educação Básica.
D) Considerado o respeito à privacidade dos alunos,
não é permitida a realização de pesquisas e estudos de
caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais.
QUESTÃO 13
César Coll, em seu livro Aprendizagem escolar e
construção do conhecimento, ao falar sobre atividade
autoestruturante, assim se expressa: “[...] como já ha-
víamos assinalado, entendemos por tal aquela atividade
que consiste em aceitar um objetivo, cuja origem pode
se encontrar em si mesmo ou em outra pessoa, e em
organizar as próprias ações com a finalidade de alcan-
218
çá-lo. A atividade autoestruturante não se confunde
com a atividade funcional.” Caracterizando a ativida-
de funcional e a atividade autoestruturante, pode-se
afirmar:
I - O critério da atividade funcional é o que res-
ponde ao interesse do aluno; o critério da atividade
autoestruturante é aquele em que o aluno tem auto-
nomia para organizar e estruturar as suas atuações.
II - O critério da atividade funcional é aquele em que
o aluno tem autonomia para organizar e estruturar as
suas atuações; o critério da atividade autoestruturante é
o que responde ao interesse do aluno.
III - Simplificando ao extremo, podemos dizer que,
na atividade funcional, o importante é que o aluno de-
cida o que faz, enquanto, na atividade autoestruturante,
decide como o faz.
IV - Nas atividades caracterizadas como autoestru-
turantes, as crianças têm de escutar as explicações ver-
bais mais ou menos longas de seus professores e execu-
tar as tarefas que são por eles determinadas.
Conforme o autor, estão CORRETAS as afirmativas
contidas nos incisos:
A) I, III e IV, apenas.
B) I e III, apenas.
C) II e IV, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
QUESTÃO 14
Cipriano Carlos Luckesi, em seu livro Filosofia da
Educação, ao falar dos conteúdos escolares, relacionan-
do-os às tendências pedagógicas, assim se expressa:
“Essa Pedagogia tem por objetivo contribuir, através da
educação, para a formação da cidadania, ou seja, garan-
tir a todos os educandos condições de criticidade, o que
significa conhecimento e comprometimento político.”
Depreende-se dessa afirmativa que o autor está falando
da Pedagogia:
A) Libertária.
B) Crítico-Social dos Conteúdos.
C) Tradicional.
D) Tecnicista.
QUESTÃO 15
São idéias de Vigotsky, EXCETO
A) O que provoca o desenvolvimento da criança é o
fato de os conteúdos da aprendizagem exigirem dela,
criança, a utilização de capacidades que ainda não estão
formadas, que ainda estão na zona de desenvolvimento
próximo.
B) O pensamento e a palavra não estão ligados en-
tre si por um vínculo primário. Este surge, modifica-se e
amplia-se no processo do próprio desenvolvimento do
pensamento e da palavra.
C) Os significados das palavras se desenvolvem.
D) A criança vai se desenvolver com o tempo, pois
esta tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha
o caminho do desenvolvimento, que independerá das
suas aprendizagens, mediante as experiências a que foi
exposta.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
QUESTÃO 16.
Pensando em aspectos históricos, é consenso afir-
mar que a Educação Física brasileira desempenhou di-
ferentes papéis, atendendo a necessidades e contextos
específicos em diferentes períodos. Pensando nesses
papéis, é correto afirmar que nas primeiras décadas do
século XX
(A) os médicos preconizavam uma Educação Física
funda- mentada nas ciências sociais, defendendo que
ela deve- ria colaborar para a formação de atletas e para
a diminuição da violência urbana.
(B) os médicos preconizavam uma Educação Física
higie- nista que colaboraria para a saúde corporal e re-
definição dos padrões de conduta da família brasileira.
(C) os militares preconizavam uma Educação Física
higie- nista que colaboraria para a saúde corporal e re-
definição dos padrões de conduta da família brasileira.
(D) médicos e militares discordavam quanto à po-
tencial colaboração da Educação Física para formar in-
divíduos fortes e sadios.
(E) as instituições militares não viram na Educação
Física uma ferramenta que pudesse colaborar no pro-
jeto de formar cidadãos fortes e dispostos a defender
a pátria.
QUESTÃO 17
Assinale o princípio, presente nos Parâmetros Curri-
culares para o Ensino Fundamental, que recomenda que
o professor de Educação Física enriqueça o ensino e am-
plie a oferta de experiências de aprendizagem, levando
em consideração que elas devem envolver as dimensões
afetivas, cognitivas, mo- toras e socioculturais dos alu-
nos.
(A) Da Transformação.
(B) (B) Da Inclusão.
(C) (C) Da Cooperação.
(D) (D) Da Diversidade.
(E) (E) Da Solidariedade.
QUESTÃO 18.
Na sociedade brasileira, ainda é visível a presen-
ça de pessoas que se encontram excluídas ou afastadas
dos bens materiais e culturais gerados pelo modo de
produção capitalista, devi- do às diferenças existentes
entre as classes sociais das quais não se consegue esca-
par apenas pelo uso da própria vontade.
Estudos antropológicos e sociais na área da Edu-
cação Física, realizados na década de 90 do século XX,
denunciavam a existência de brasileiros que não con-
seguiam condições dignas para sua sobrevivência, nem
acesso a educação, esporte, saúde e lazer. Medina, em
sua obra O brasileiro e seu corpo, classificou esse grupo
de pessoas como aqueles que possuem um corpo que
ele denominou Corpo
(A) Capital.
(B) Indisciplinado.
(C) Abandonado.
(D) Desleixado.
(E) Marginal.
QUESTÃO 19.
Leia atentamente a frase seguinte.
Fazem parte deste domínio as operações mentais
como a descoberta ou reconhecimento de informação,
a retenção ou armazenamento de informação, a gera-
ção de informações a partir de certos dados e a tomada
de decisão ou feitura de julgamento acerca da infor-
mação.
Assinale o domínio do comportamento humano a
que esta frase se refere.
(A) Afetivo-social.
(B) Motor.
(C) Sociocultural.
(D) Cognitivo.
(E) Fisiológico.
QUESTÃO 20.
Um planejamento de ensino, para ser considerado
como abrangente no sentido de promover o desenvol-
vimento cog- nitivo, motor e do domínio afetivo-social
dos alunos, deve incluir conteúdos de três naturezas
distintas. Assinale a alter- nativa que apresenta a deno-
minação correta das naturezas de tais conteúdos.
(A) Conceitual, procedimental e atitudinal.
(B) Coordenativa, associativa e integrativa.
(C) Habilidade, capacidade e destreza.
(D) Factual, conceitual e fundamental.
(E) Regra, norma e atitude.
QUESTÃO 21.
Um menor é considerado infrator, essencialmente,
quando, por uma razão ou outra, deixa de cumprir uma
determinada regra.
Como durante as aulas de Educação Física há uma
grande quantidade de oportunidades em que a prática
de regras é necessária para o bom andamento das ativi-
dades, é importante que o professor saiba que
(A) perde seu tempo tentando ensinar normas e re-
gras, uma vez que, mesmo tendo condições cognitivas,
menores infratores de qualquer idade sempre optarão
por desconhecê-las e não praticá-las.
(B) se enfatizar o ensinamento de normas e regras,
todo aluno, a partir dos 3 anos de idade, terá condições
cognitivas normais para conhecê-las e praticá-las.
(C) todo aluno, a partir dos 6 anos de idade, já é
capaz de agir de acordo com um sistema de normas e
valores que ele mesmo construiu e que julga adequa-
dos para si mesmo e para os outros.
(D) apresenta problema comportamental o aluno
que tem consciência das regras, mas opta por não co-
locá-las em prática, sendo que, normalmente por volta
dos 11 anos de idade, já deveria possuir condições cog-
nitivas para conhecê-las e praticá-las.
(E) apresenta problema comportamental o aluno
que tem consciência das regras, mas opta por não co-
locá-las em prática, sendo que, normalmente por volta
dos 6 anos de idade, já deveria possuir condições cog-
nitivas para conhecê-las e praticá-las.
219
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
QUESTÃO 22
A concepção de escola numa perspectiva sócio- cul-
tural é a de ser:
(A) Uma agência educacional e visa adotar formas de
controle, de acordo com os comportamentos que pre-
tende instalar e manter.
(B) Uma instituição que existe num contexto histórico
de uma dada sociedade.
(C) Restringe-se a um processo de transmissão de in-
formações.
(D) Faz parte da vida, contudo não é vida.
QUESTÃO 23
Analise as assertivas e, em seguida, assinale a alter-
nativa que aponta a(s) CORRETA(S). O objetivo da ativi-
dade de leitura em voz alta é desenvolver, entre outros:
I. A leitura expressiva;
II. A interpretação e o respeito à pontuação;
III. A fluência; IV. A habilidade de ler e compreender
ao mesmo tempo.
(A) I, II, III e IV.
(B) Apenas I e III.
(C) Apenas II e III.
(D) Apenas I e IV.
QUESTÃO 24
O Conselho de Classe pode ser organizado nos se-
guintes momentos:
(A) Pré Conselho e Pós-conselho.
(B) Conselho de Classe e Pós- Conselho.
(C) Pré-conselho; Conselho de Classe e Pós- Conse-
lho.
(D) Avaliação, Conselho e Pós-Conselho
QUESTÃO 25
Informe se é (V) verdadeiro ou (F) falso o que se afir-
ma a seguir e assinale a alternativa CORRETA. Para que
o conselho de classe seja um momento de integração e
discussão do processo pedagógico:
( ) Os professores devem planejar suas ações e práti-
cas de forma coletiva, desde o início
( ) O conselho de classe, no ensino fundamental, deve
ser convocado periodicamente.
( ) Deve ser entendido como momento de fechamen-
to de notas e decisões acerca da aprovação ou reprova-
ção de alunos
A)V, V, V
(B). F, V, F
(C) . V, F, V
(D) . V, V, F.
QUESTÃO 26
Analise as assertivas e, em seguida, assinale a alter-
nativa que aponta a(s) CORRETA(S). São exemplos de cur-
rículo oculto:
I. A forma como a escola incentiva a criança a chamar
a professora (tia, Fulana, Professora etc.).
II. A maneira como arrumamos as carteiras na sala de
aula (em círculo ou alinhadas).
220
III. As visões de família que ainda se encontram em
certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicio-
nal de classe média).
(A) Apenas I e III.
(B)I, II e III.
(C) Apenas II e III.
(D) Apenas I e II.
QUESTÃO 27
A relação entre professor e aluno, numa perspectiva
interacionista, considera que:
(A) O papel do professor é o de criar situações, pro-
vocar desequilíbrios, fazer desafios, propiciando condições
em que possam se estabelecer reciprocidade intelectual e
cooperação, ao mesmo tempo, moral e racional.
(B) Compete ao aluno o controle do processo de
aprendizagem.
(C) Cabe ao professor a responsabilidade de planejar e
desenvolver o sistema de aprendizagem.
(D) É uma relação vertical em que o professor detém
o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo e ava-
liação.
QUESTÃO 28
Informe se é (V) verdadeiro ou (F) falso o que se afirma
a seguir e assinale a alternativa CORRETA. O trabalho peda-
gógico numa perspectiva crítica multicultural:
() Deve aprofundar o conhecimento dos conteúdos a
serem trabalhados referentes às questões de classe, etnia/
raça e gênero, entre outras.
( ) Organizar os conteúdos juntamente com os das di-
ferentes disciplinas.
( ) Considerar a relação entre forma e conteúdo visto
que estes últimos estão relacionados aos domínios cogniti-
vo, atitudinal e procedimental.
(A) F, V, V.
(B) V, F, V.
(C) V, V, F.
(D) V, V, V.
QUESTÃO 29
Informe se é (V) verdadeiro ou (F) falso o que se afirma
a seguir e assinale a alternativa CORRETA. A perspectiva
progressista pressupõe que:
( ) Enquanto educador devo aprender a conviver com
os diferentes.
( ) Nas minhas relações político-pedagógicas com os
grupos populares devo desconsiderar seu saber de expe-
riência para inseri-los no mundo.
( ) Tudo o que experimentamos na atividade docente
se repete infinitamente.
(A) V, F, F.
(B) V, V, V.
(C) V, F, V.
(D) F, V, V.
QUESTÃO 30
Sobre a avaliação numa perspectiva sociointeracionista
NÃO podemos afirmar que:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
(A) Tem como foco fornecer informações acerca das
ações de aprendizagem e, portanto, não pode ser realiza-
da apenas ao final do processo, sob pena de perder seu
propósito.
(B) É um processo em que realizar provas e testes, atri-
buir notas ou conceitos é apenas parte do todo.
(C)Refere-se à reflexão sobre as informações obtidas
com vistas a planejar o futuro.
(D) A avaliação escolar deve ser entendida como sinô-
nimo de medida, de atribuição de um valor em forma de
nota ou conceito.
QUESTÃO 31
Analise as assertivas e, em seguida, assinale a alterna-
tiva que aponta a(s) CORRETA(S). A elaboração de um ins-
trumento de avaliação ainda deverá levar em consideração
alguns aspectos importantes, entre eles:
I. A linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva.
II. A contextualização daquilo que se investiga: em uma
pergunta sem contexto podemos obter inúmeras respostas
e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaríamos de
verificar.
III. Estar coerente com os propósitos do ensino.
(A) Apenas I e III.
(B)I, II e III.
(C) Apenas I e II.
(D) Apenas II e III.
QUESTÃO 32
Assinale a alternativa INCORRETA. As adequações cur-
riculares implicam a planificação pedagógica e a ação do-
cente fundamentada em critérios que definem:
(A) A classificação do aluno frente ao grupo de alunos.
(B) O que o aluno deve aprender.
(C) Como e quando aprender.
(D) Que formas de organização do ensino são mais efi-
cientes para o processo de aprendizagem.
QUESTÃO 33
Analise as assertivas e, em seguida, assinale a alternati-
va que aponta a(s) CORRETA(S). São exemplos de adequa-
ções metodológicas e didáticas:
I. Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa
trabalhar.
II. Introduzir atividades individuais
complementares para o aluno alcançar os objetivos co-
muns aos demais colegas.
III. Priorizar determinados objetivos, conteúdos e crité-
rios de avaliação.
(A) Apenas I.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas I e II.
(D) Apenas I e III.
QUESTÃO 34
Historicamente a educação de pessoas com algum tipo
de deficiência ocorreu em ambientes segregados nos mais
diversos países da América e da Europa. É possível afirmar
que no Brasil em especial:
A) A Educação Especial, voltada para as pessoas com
deficiência, sempre foi e continua sendo oferecida em am-
bientes segregados como as escolas e classes especiais.
B) O papel da Educação Especial na educação das pes-
soas com deficiência tem assumido um caráter de apoio ao
acesso e permanência dessas pessoas em ambientes edu-
cacionais inclusivos, ou seja, em classes comuns, atuando
prioritariamente nas modalidades de salas de recursos e
ensino itinerante.
C) Não há mais espaços segregados de ensino, uma
vez que as políticas públicas voltadas para inclusão extin-
guiram todos os tipos especiais de atendimento como as
escolas e as classes especiais, em todo território nacional.
D) As escolas e as classes especiais só se fazem pre-
sentes em poucos espaços educativos, essencialmente
quando indispensáveis.
QUESTÃO 35
“Como e quando aprender?”; “O que o aluno deve
aprender”; “Que formas de organização do ensino são mais
eficientes para o processo de aprendizagem?”; “Como e
quando avaliar o aluno?”. As respostas à essas questões
permitem planejar atividades que contemplem a flexibili-
zação, acomodação e o trabalho participativo
favorecendo a inclusão do aluno com deficiência na
sala de aula comum. Estas características devem estar pre-
sentes:
A) Na elaboração de Adaptações Curriculares a serem
realizadas na escola.
B) No documento de autorização de funcionamento
da escola.
C) No rol de atividades de competência do diretor da
escola.
D) No regimento da escola.
QUESTÃO 36
“Pedro tem 8 anos de idade, acometido de Paralisia
Cerebral, apresenta comprometimento motor nos mem-
bros inferiores que o impede de andar sem o apoio de
muletas. Na escola que Pedro frequenta há uma força
tarefa para que os espaços de circulação sejam cada vez
mais acessíveis a ele. Para tanto foi solicitado, por parte da
direção da escola, o apoio e orientação do professor da
Educação Especial, para o planejamento e execução deste
propósito.” Neste contexto, sendo você este professor es-
pecialista, suas orientações seriam:
A) Buscar o documento ABNT que rege as normas téc-
nicas de acessibilidade e entregar para o diretor da escola
tomar as providências necessárias.
B) Orientar a direção da escola que entrasse em con-
tato com a família para que eles dissessem quais as ne-
cessidades do aluno, pois você enquanto professor não
as conhece.
C) Orientar a direção da escola a solicitar a presença
da equipe da Secretaria Municipal de Educação responsá-
vel pela Educação Especial, a
fim de que eles mapeassem as necessidades do aluno
e providenciassem em conjunto um plano de acessibili-
dade.
221
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
D) Que fosse realizada inicialmente uma reunião en-
tre o professor da classe comum, o professor da educa-
ção especial, a direção da escola e a família, a fim de ma-
pearem quais as reais necessidades do aluno e, a partir
de então, a equipe escolar deveria traçar e executar ações
que garantam acessibilidade ao aluno a todos os espaços
da escola.
QUESTÃO 37
Uma das possibilidades que visam promover um es-
paço inclusivo nas escolas está centrada no ensino cola-
borativo. A colaboração na escola pode ocorrer para a
realização de diversas ações em parcerias. Dentre elas é
possível apontar a elaboração do Plano de Ensino Indivi-
dualizado, a qual deve contar com a participação:
A) do professor da classe comum e do coordenador
pedagógico/diretor.
B) do professor da educação especial e do coordena-
dor pedagógico/diretor.
C) do professor da classe comum e do professor da
educação especial, contando com o apoio do coordena-
dor pedagógico/diretor.
D) do professor da classe comum e da família.
QUESTÃO 38
A iniciativa do professor da classe comum propor um
trabalho conjunto com o auxílio da professora especiali-
zada, que pode ser a professora da sala de recursos ou do
ensino itinerante, é uma das possibilidades de realização
de que tipo de ensino?
A) colaborativo.
B) individualizado.
C) propedêutico.
D) programado.
QUESTÃO 39
Dentre as inúmeras possibilidades de ações que vi-
sam garantir que os alunos tenham acesso ao currículo,
uma delas é a adoção dos recursos da comunicação alter-
nativa. Estes recursos podem ser destinados aos alunos
que:
A) não conseguem se comunicar por meio da fala ou
não a utilizam de forma funcional.
B) apresentam surdez e a alternativa de comunicação
seria língua brasileira de sinais.
C) falam muito alto e atrapalham a comunicação do
professor da sala comum com os demais alunos.
D) apresentam mais facilidade para desenhar do que
para escrever e falar.
QUESTÃO40
As Salas de Recurso Multifuncionais e o Ensino Iti-
nerante são possibilidades que buscam garantir o Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE) ao aluno com
deficiência que frequenta a classe comum. Em relação ao
AEE assinale a alternativa CORRETA.
A) O atendimento educacional especializado deve ser
oferecido no mesmo horário das aulas nas escolas comuns,
com outros objetivos, metas e procedimentos educacio-
222
nais. Quando realizado em outra unidade escolar per-
mite que o aluno ali permaneça pelo menos por três
períodos durante a semana, sendo que os outros dois
períodos regulares ele frequenta a classe comum.
B) A elaboração e execução das ações de apoio e
acesso ao currículo oportunizadas no AEE não preci-
sam ser definidas conforme o tipo de deficiência que
se propõe a atender, todos os recursos e ações devem
garantir o atendimento a qualquer tipo de deficiência.
C) Em se tratando de alunos surdos o ensino da
Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS, de Português, como segunda língua, ou
para os alunos cegos, o ensino do código “Braille”, de
mobilidade e locomoção, ou o uso de recursos de in-
formática, dentre outros é de responsabilidade do AEE.
D) Em se tratando do aluno com deficiência inte-
lectual os conteúdos da classe comum devem todos
ser reforçados durante sua presença no AEE de modo
que ele possa apresentar as mesmas respostas que os
demais alunos da classe.
QUESTÃO41
As práticas pedagógicas inclusivas desenvolvidas
nas classes comuns devem ter como princípios para
sua elaboração:
A) priorização dos conteúdos e vínculo com os ob-
jetivos do plano de ensino da classe comum.
B) padronização de técnicas e métodos de ensino
para os alunos com deficiência, em detrimento de ser
compatível com os demais alunos da classe.
C) reorganização do espaço escolar e das ativida-
des pedagógicas centradas exclusivamente nos Con-
teúdos programáticos presentes nos livros didáticos.
D) uma visão crítica de currículo, contextualizada
com a realidade de cada aluno e comprometida com a
qualidade do ensino.
QUESTÃO42
Ao planejar uma prática pedagógica que propicie
ao aluno com deficiência oportunidades para o desen-
volvimento de suas potencialidades visando cada vez
mais sua inserção em sala de aula inclusiva, é preciso
que o professor especializado tenha clareza:
A) que não pode haver diferenciação e flexibilidade
em relação à sua prática, pois esta deve ser decorrente
da necessidade deste adequar o ensino às característi-
cas de todos os alunos que atende.
B) seja qual for sua proposta, ele precisa ter pelo
menos 10 anos de experiência didática como professor.
C) que é fundamental que o professor tenha do-
mínio de todas as teorias e práticas de seu trabalho,
sem a apropriação e domínio de todas não é capaz de
educar.
D) que implementar estratégias que oportunizam o
desenvolvimento do aluno implica na possibilidade de
pensar e refletir sobre a efetividade destas para o tra-
balho específico previsto para cada um de seus alunos
respeitando suas características individuais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

QUESTÃO43 EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES

Muitas são as expectativas do professor da classe co-
mum em relação ao apoio que recebe do Professor da Edu-
cação Especial. Assim, faz parte do apoio recebido:
A) substituir as funções do professor responsável pela
sala de aula das escolas comuns que têm alunos com defi-
ciência incluídos.
B) produzir materiais didáticos e pedagógicos de acor-
do com a necessidade de cada aluno com o objetivo de ar-
ticular as atividades do AEE com as da sala de aula regular.
C) confeccionar material didático apenas para o tipo de
deficiência em que tem habilidade.
D) elaborar um caderno de atividades para que cada
aluno desenvolva sob a supervisão do professor regente
na classe comum.
GABARITO
Língua Portuguesa
1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ABC/SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assi-
nale a alternativa correta quanto à concordância,
de acordo com a norma-padrão da língua portu-
guesa.
(A) A má distribuição de riquezas e a desigual-
dade social está no centro dos debates atuais.
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge em
relação aos efeitos da desigualdade social.
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a
dos mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido mui-
to criticado por alguns teóricos.
(E) Os debates relacionado à distribuição de ri-
quezas não são de exclusividade dos economistas.

1 D   23 A Realizei a correção nos itens:

(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade
2 B   24 C social está = estão
3 A   25 D (B) Políticos, economistas e teóricos diverge = di-
vergem
4 C   26 B (C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
5 D   27 A mais pobres é um fenômeno crescente.
6 C   28 D (D) A má distribuição de riquezas tem sido muito
criticado = criticada
7 B   29 C (E) Os debates relacionado = relacionados
8 A   30 D
RESPOSTA: “C”.
9 C   31 B
10 D   32 A 2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013)
11 C   33 C Seguindo a norma-padrão da língua portuguesa, a
frase – Um levantamento mostrou que os adoles-
12 A   34 B centes americanos consomem em média 357 calo-
13 B   35 A rias diárias dessa fonte. – recebe o acréscimo cor-
reto das vírgulas em:
14 B   36 D (A) Um levantamento mostrou, que os adoles-
15 D   37 C centes americanos consomem em média 357 calo-
16 B   38 A rias, diárias dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, os adoles-
17 D   39 A centes americanos consomem, em média 357 calo-
18 E   40 C rias diárias dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adoles-
19 D   41 D centes americanos consomem, em média, 357 calo-
20 A   42 D rias diárias dessa fonte.
(D) Um levantamento, mostrou que os adoles-
21 D   43 B
centes americanos, consomem em média 357 calo-
22 B       rias diárias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adoles-
centes americanos, consomem em média 357 calo-
rias diárias, dessa fonte.

Assinalei com um “X” onde há pontuação inade-

quada ou faltante:
(A) Um levantamento mostrou, (X) que os adoles-
centes americanos consomem (X) em média (X) 357
calorias, (X) diárias dessa fonte.

223
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
(B) Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes
americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias des-
sa fonte.
(D) Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias, (X) dessa fonte.
RESPOSTA: “C”.
3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de
concordância verbal na frase:
a) Destinam-se aos homens-placa um lugar visível
nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a
visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem o famige-
rado homem-placa carregam ditos que soam irônicos,
como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa
a exposição pública a que se submetem os guardadores
de carros.
d) Ao se revogarem o emprego de carros-placa na
propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma de-
monstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam aos possíveis interessados
em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles ve-
lhos carros-placa.
Fiz as correções entre parênteses:
a) Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lu-
gar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é supri-
mida a visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem (comprime)
o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irô-
nicos, como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a
exposição pública a que se submetem os guardadores de
carros.
d) Ao se revogarem (revogar) o emprego de carros-
-placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma
demonstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis in-
teressados em apartamentos de luxo a visão grotesca da-
queles velhos carros-placa.
RESPOSTA: “C”.
4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo
a mesma regra que distribuídos.
(A) sócio
(B) sofrê-lo
(C) lúcidos
224
(D) constituí
(E) órfãos
Distribuímos = regra do hiato
(A) sócio = paroxítona terminada em ditongo
(B) sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome
oblíquo. Nunca!)
(C) lúcidos = proparoxítona
(D) constituí = regra do hiato (diferente de “constitui”
– oxítona: cons-ti-tui)
(E) órfãos = paroxítona terminada em “ão”
RESPOSTA: “D”.
5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012)
A concordância verbal está plenamente observada na
frase:
(A) Provocam muitas polêmicas, entre crentes e
materialistas, o posicionamento de alguns religiosos
e parlamentares acerca da educação religiosa nas es-
colas públicas.
(B) Sempre deverão haver bons motivos, junto
àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino
religioso, para se reservar essa prática a setores da ini-
ciativa privada.
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do
texto, contra os que votam a favor do ensino religioso
na escola pública, consistem nos altos custos econô-
micos que acarretarão tal medida.
(D) O número de templos em atividade na cidade
de São Paulo vêm gradativamente aumentando, em
proporção maior do que ocorrem com o número de
escolas públicas.
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
como a regulação natural do mercado sinalizam para
as inconveniências que adviriam da adoção do ensino
religioso nas escolas públicas.
(A) Provocam = provoca (o posicionamento)
(B) Sempre deverão haver bons motivos = deverá ha-
ver
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto,
contra os que votam a favor do ensino religioso na escola
pública, consistem = consiste.
(D) O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em propor-
ção maior do que ocorrem = ocorre
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
a regulação natural do mercado sinalizam para as incon-
veniências que adviriam da adoção do ensino religioso
nas escolas públicas.
RESPOSTA: “E”.
6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Segundo o Manual de Redação da Presidência da Repú-
blica, NÃO se deve usar Vossa Excelência para
(A) embaixadores.
(B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
(C) prefeitos municipais.
(D) presidentes das Câmaras de Vereadores.
(E) vereadores.
(...) O uso do pronome de tratamento Vossa Se-
nhoria (abreviado V. Sa.) para vereadores está correto,
sim. Numa Câmara de Vereadores só se usa Vossa Ex-
celência para o seu presidente, de acordo com o Ma-
nual de Redação da Presidência da República (1991).
(Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tro-
pece-detail.php?id=393)
RESPOSTA: “E”.
7-) ( TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos
pela sociedade como tais.
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o
verbo passará a ser, corretamente,
(A) perceba.
(B) foi percebido.
(C) tenham percebido.
(D) devam perceber.
(E) estava percebendo.
... valores e princípios que sejam percebidos pela
sociedade como tais = dois verbos na voz passiva,
então teremos um na ativa: que a sociedade perceba
os valores e princípios...
RESPOSTA: “A”
8-) ( TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC/2010) A concordância verbal e nominal está
inteiramente correta na frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios
e valores que determinam as escolhas dos gover-
nantes, para conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigen-
tes devem ser embasados na percepção dos valo-
res e princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um
verdadeiro regime democrático, em que se respei-
ta tanto as liberdades individuais quanto as cole-
tivas.
(D) As instituições fundamentais de um regi-
me democrático não pode estar subordinado às
ordens indiscriminadas de um único poder cen-
tral.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão
voltados para o momento eleitoral, que expõem
as diferentes opiniões existentes na sociedade.
Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e
valores que determinam as escolhas dos governan-
tes, para conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigen-
tes devem (deve) ser embasados (embasada) na
percepção dos valores e princípios que regem a
prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-
tam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-
das) às ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (ex-
põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
RESPOSTA: “A”.
9-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A frase que admite transposição para a voz passiva é:
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sa-
grado.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da so-
ciedade, a própria sociedade e seu instrumento de uni-
ficação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto
da vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar ilu-
dido e da falsa consciência.
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagra-
do.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
- Uma grande diversidade de fenômenos é unificada e
explicada pelo conceito...
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da socieda-
de, a própria sociedade e seu instrumento de unificação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da
vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido
e da falsa consciência.
RESPOSTA: “B”.
10-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRA-
TIVO - FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias,
vê dezenas de caminhões parados”, revelou o analista
ambiental Geraldo Motta.
Substituindo-se Quando por Se, os verbos subli-
nhados devem sofrer as seguintes alterações:
(A) entrar − vira
(B) entrava − tinha visto
(C) entrasse − veria
(D) entraria − veria
(E) entrava − teria visto
Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, ve-
ria = entrasse / veria.
225
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
RESPOSTA: “C”.
11-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A pontuação está inteiramente adequada na frase:
a) Será preciso, talvez, redefinir a infância já que as
crianças de hoje, ao que tudo indica nada mais têm a
ver com as de ontem.
b) Será preciso, talvez redefinir a infância: já que
as crianças, de hoje, ao que tudo indica nada têm a ver,
com as de ontem.
c) Será preciso, talvez: redefinir a infância, já que
as crianças de hoje ao que tudo indica, nada têm a ver
com as de ontem.
d) Será preciso, talvez redefinir a infância? - já que
as crianças de hoje ao que tudo indica, nada têm a ver
com as de ontem.
e) Será preciso, talvez, redefinir a infância, já que
as crianças de hoje, ao que tudo indica, nada têm a ver
com as de ontem.
Devido à igualdade textual entre os itens, a apresenta-
ção da alternativa correta indica quais são as inadequações
nas demais.
RESPOSTA: “E”.
12-) (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE –
ALUNO SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012)
No trecho: “O crescimento econômico, se associado à
ampliação do emprego, PODE melhorar o quadro aqui
sumariamente descrito.”, se passarmos o verbo desta-
cado para o futuro do pretérito do indicativo, teremos
a forma:
A) puder.
B) poderia.
C) pôde.
D) poderá.
E) pudesse.
Conjugando o verbo “poder” no futuro do pretérito do
Indicativo: eu poderia, tu poderias, ele poderia, nós pode-
ríamos, vós poderíeis, eles poderiam. O sujeito da oração
é crescimento econômico (singular), portanto, terceira pes-
soa do singular (ele) = poderia.
RESPOSTA: “B”.
13-) (TRE/AP - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2011)
Entre as frases que seguem, a única correta é:
a) Ele se esqueceu de que?
b) Era tão ruím aquele texto, que não deu para dis-
tribui-lo entre os presentes.
c) Embora devessemos, não fomos excessivos nas
críticas.
d) O juíz nunca negou-se a atender às reivindica-
ções dos funcionários.
e) Não sei por que ele mereceria minha conside-
ração.
226
(A) Ele se esqueceu de que? = quê?
(B) Era tão ruím (ruim) aquele texto, que não deu para
distribui-lo (distribuí-lo) entre os presentes.
(C) Embora devêssemos (devêssemos) , não fomos ex-
cessivos nas críticas.
(D) O juíz (juiz) nunca (se) negou a atender às reivindi-
cações dos funcionários.
(E) Não sei por que ele mereceria minha consideração.
RESPOSTA: “E”.
14-) (FUNDAÇÃO CASA/SP - AGENTE ADMINIS-
TRATIVO - VUNESP/2011 - ADAPTADA) Observe as
frases do texto:
I, Cerca de 75 por cento dos países obtêm nota ne-
gativa...
II,... à Venezuela, de Chávez, que obtém a pior clas-
sificação do continente americano (2,0)...
Assim como ocorre com o verbo “obter” nas frases
I e II, a concordância segue as mesmas regras, na ordem
dos exemplos, em:
(A) Todas as pessoas têm boas perspectivas para o
próximo ano. Será que alguém tem opinião diferente
da maioria?
(B) Vem muita gente prestigiar as nossas festas ju-
ninas. Vêm pessoas de muito longe para brincar de qua-
drilha.
(C) Pouca gente quis voltar mais cedo para casa.
Quase todos quiseram ficar até o nascer do sol na praia.
(D) Existem pessoas bem intencionadas por aqui,
mas também existem umas que não merecem nossa
atenção.
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam.
Em I, obtêm está no plural; em II, no singular. Vamos
aos itens:
(A) Todas as pessoas têm (plural) ... Será que alguém
tem (singular)
(B) Vem (singular) muita gente... Vêm pessoas (plural)
(C) Pouca gente quis (singular)... Quase todos quise-
ram (plural)
(D) Existem (plural) pessoas ... mas também existem
umas (plural)
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam (ambas
as formas estão no plural)
RESPOSTA: “A”.
15-) (CETESB/SP - ANALISTA ADMINISTRATIVO -
RECURSOS HUMANOS - VUNESP/2013 - ADAPTADA)
Considere as orações: … sabíamos respeitar os mais
velhos! / E quando eles falavam nós calávamos a boca!
Alterando apenas o tempo dos verbos destacados
para o tempo presente, sem qualquer outro ajuste,
tem-se, de acordo com a norma-padrão da língua por-
tuguesa:
(A) … soubemos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falaram nós calamos a boca!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
(B) … saberíamos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falassem nós calaríamos a boca!
(C) … soubéssemos respeitar os mais velhos! / E
quando eles falassem nós calaríamos a boca!
(D) … saberemos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falarem nós calaremos a boca!
(E) … sabemos respeitar os mais velhos! / E quando
eles falam nós calamos a boca!
No presente: nós sabemos / eles falam.
RESPOSTA: “E”.
16-) (UNESP/SP - ASSISTENTE TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO - VUNESP/2012) A correlação entre as formas
verbais está correta em:
(A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o
planeta não resistiu.
(B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto
poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um co-
lapso.
(C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebi-
da, o do jogo, o do sexo e o do consumo não conheces-
se distorções patológicas, não haverá vícios.
(D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tor-
nado tão eficientes, talvez as coisas não ficaram tão
baratas.
(E) Se as pessoas não se propuserem a consumir
conscientemente, a oferta de produtos supérfluos cres-
cia.
Fiz as correções necessárias:
(A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o plane-
ta não resistiu = resistirá
(B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto
poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um colapso.
(C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebida,
o do jogo, o do sexo e o do consumo não conhecesse dis-
torções patológicas, não haverá = haveria
(D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tornado
tão eficientes, talvez as coisas não ficaram = ficariam (ou
teriam ficado)
(E) Se as pessoas não se propuserem a consumir cons-
cientemente, a oferta de produtos supérfluos crescia =
crescerá
RESPOSTA: “B”.
17-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010) Assinale a alternativa que preen-
che adequadamente e de acordo com a norma culta a
lacuna da frase: Quando um candidato trêmulo ______ eu
lhe faria a pergunta mais deliciosa de todas.
(A) entrasse
(B) entraria
(C) entrava
(D) entrar
(E) entrou
O verbo “faria” está no futuro do pretérito, ou seja, in-
dica que é uma ação que, para acontecer, depende de ou-
tra. Exemplo: Quando um candidato entrasse, eu faria / Se
ele entrar, eu farei / Caso ele entre, eu faço...
RESPOSTA: “A”.
18-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010 - ADAPTADA)
Assinale a alternativa de concordância que pode ser
considerada correta como variante da frase do texto –
A maioria considera aceitável que um convidado che-
gue mais de duas horas ...
(A) A maioria dos cariocas consideram aceitável
que um convidado chegue mais de duas horas...
(B) A maioria dos cariocas considera aceitáveis que
um convidado chegue mais de duas horas...
(C) As maiorias dos cariocas considera aceitáveis
que um convidado chegue mais de duas horas...
(D) As maiorias dos cariocas consideram aceitáveis
que um convidado chegue mais de duas horas...
(E) As maiorias dos cariocas consideram aceitável
que um convidado cheguem mais de duas horas...
Fiz as indicações:
(A) A maioria dos cariocas consideram (ou considera,
tanto faz) aceitável que um convidado chegue mais de
duas horas...
(B) A maioria dos cariocas considera (ok) aceitáveis
(aceitável) que um convidado chegue mais de duas horas...
(C) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas considera (ok)
aceitáveis (aceitável) que um convidado chegue mais de
duas horas...
(D) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas consideram
(ok) aceitáveis (aceitável) que um convidado chegue mais
de duas horas...
(E) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas consideram
(ok) aceitável que um convidado cheguem (chegue) mais
de duas horas...
RESPOSTA: “A”.
19-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010) Assinale a alternativa em que as
palavras são acentuadas graficamente pelos mesmos
motivos que justificam, respectivamente, as acentua-
ções de: década, relógios, suíços.
(A) flexíveis, cartório, tênis.
(B) inferência, provável, saída.
(C) óbvio, após, países.
(D) islâmico, cenário, propôs.
(E) república, empresária, graúda.
Década = proparoxítona / relógios = paroxítona termi-
nada em ditongo / suíços = regra do hiato
(A) flexíveis e cartório = paroxítonas terminadas em
ditongo / tênis = paroxítona terminada em “i” (seguida
de “s”)
227
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
(B) inferência = paroxítona terminada em ditongo /
provável = paroxítona terminada em “l” / saída = regra
do hiato
(C) óbvio = paroxítona terminada em ditongo / após
= oxítona terminada em “o” + “s” / países = regra do
hiato
(D) islâmico = proparoxítona / cenário = paroxítona
terminada em ditongo / propôs = oxítona terminada em
“o” + “s”
(E) república = proparoxítona / empresária = paro-
xítona terminada em ditongo / graúda = regra do hiato
RESPOSTA: “E”.
20-) (POLÍCIA CIVIL/SP – AGENTE POLICIAL - VU-
NESP/2013) De acordo com a norma- padrão da
língua portuguesa, o acento indicativo de crase está
corretamente empregado em:
(A) A população, de um modo geral, está à espera
de que, com o novo texto, a lei seca possa coibir os
acidentes.
(B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à
repensarem a sua postura.
(C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos
à punições muito mais severas.
(D) À ninguém é dado o direito de colocar em risco
a vida dos demais motoristas e de pedestres.
(E) Cabe à todos na sociedade zelar pelo cumpri-
mento da nova lei para que ela possa funcionar.
(A) A população, de um modo geral, está à espera (dá
para substituir por “esperando”) de que
(B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à re-
pensarem (antes de verbo)
(C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à
punições (generalizando, palavra no plural)
(D) À ninguém (pronome indefinido)
(E) Cabe à todos (pronome indefinido)
RESPOSTA: “A”.
(TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO
- ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 -
ADAPTADO) Leia o texto, para responder às questões
de números 21 e 22.
Veja, aí estão eles, a bailar seu diabólico “pas de
deux” (*): sentado, ao fundo do restaurante, o cliente
paulista acena, assovia, agita os braços num agôni-
co polichinelo; encostado à parede, marmóreo e im-
passível, o garçom carioca o ignora com redobrada
atenção. O paulista estrebucha: “Amigô?!”, “Chefê?!”,
“Parceirô?!”; o garçom boceja, tira um fiapo do om-
bro, olha pro lustre.
Eu disse “cliente paulista”, percebo a redundância:
o paulista é sempre cliente. Sem querer estereotipar,
mas já estereotipando: trata-se de um ser cujas in-
terações sociais terminam, 99% das vezes, diante da
pergunta “débito ou crédito?”.[...] Como pode ele en-
tender que o fato de estar pagando não garantirá a
228
atenção do garçom carioca? Como pode o ignóbil
paulista, nascido e criado na crua batalha entre bur-
gueses e proletários, compreender o discreto char-
me da aristocracia?
Sim, meu caro paulista: o garçom carioca é antes
de tudo um nobre. Um antigo membro da corte que
esconde, por trás da carapinha entediada, do desca-
so e da gravata borboleta, saudades do imperador.
[...] Se deixou de bajular os príncipes e princesas do
século 19, passou a servir reis e rainhas do 20: levou
gim tônicas para Vinicius e caipirinhas para Sinatra,
uísques para Tom e leites para Nelson, recebeu gor-
das gorjetas de Orson Welles e autógrafos de Rock-
feller; ainda hoje fala de futebol com Roberto Carlos
e ouve conselhos de João Gilberto. Continua tão no-
bre quanto sempre foi, seu orgulho permanece in-
tacto.
Até que chega esse paulista, esse homem bidi-
mensional e sem poesia, de camisa polo, meia soque-
te e sapatênis, achando que o jacarezinho de sua La-
coste é um crachá universal, capaz de abrir todas as
portas. Ah, paulishhhhta otááário, nenhum emblema
preencherá o vazio que carregas no peito - pensa o
garçom, antes de conduzi-lo à última mesa do res-
taurante, a caminho do banheiro, e ali esquecê-lo
para todo o sempre.
Veja, veja como ele se debate, como se debaterá
amanhã, depois de amanhã e até a Quarta-Feira de
Cinzas, maldizendo a Guanabara, saudoso das vár-
zeas do Tietê, onde a desigualdade é tão mais or-
ganizada: “Ô, companheirô, faz meia hora que eu
cheguei, dava pra ver um cardápio?!”. Acalme-se,
conterrâneo.
Acostume-se com sua existência plebeia. O gar-
çom carioca não está aí para servi-lo, você é que foi
ao restaurante para homenageá-lo.
(Antonio Prata, Cliente paulista, garçom carioca.
Folha de S.Paulo, 06.02.2013)
(*) Um tipo de coreografia, de dança.
21-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) Assinale a alternativa contendo passa-
gem em que o autor simula dialogar com o leitor.
(A) Acalme-se, conterrâneo. Acostume-se com
sua existência plebeia.
(B) Ô, companheiro, faz meia hora que eu che-
guei...
(C) Veja, aí estão eles, a bailar seu diabólico “pas
de deux”.
(D) Sim, meu caro paulista...
(E) Ah, paulishhhhta otááário...
Em “meu caro paulista”, o autor está dirigindo-se a
nós, leitores.
RESPOSTA: “D”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física
22-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) O contexto em que se encontra a passa-
gem – Se deixou de bajular os príncipes e princesas do
século 19, passou a servir reis e rainhas do 20 (2.º pará-
grafo) – leva a concluir, corretamente, que a menção a
(A) príncipes e princesas constitui uma referência
em sentido não literal.
(B) reis e rainhas constitui uma referência em sen-
tido não literal.
(C) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui uma
referência em sentido não literal.
(D) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui uma
referência em sentido literal.
(E) reis e rainhas constitui uma referência em sen-
tido literal.
Pela leitura do texto infere-se que os “reis e rainhas”
do século 20 são as personalidades da mídia, os “famosos”
e “famosas”. Quanto a príncipes e princesas do século 19,
esses eram da corte, literalmente.
RESPOSTA: “B”.
23-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) O sentido de marmóreo (adjetivo) equiva-
le ao da expressão de mármore. Assinale a alternativa
contendo as expressões com sentidos equivalentes, res-
pectivamente, aos das palavras ígneo e pétreo.
(A) De corda; de plástico.
(B) De fogo; de madeira.
(C) De madeira; de pedra.
(D) De fogo; de pedra.
(E) De plástico; de cinza.
Questão que pode ser resolvida usando a lógica ou as-
sociação de palavras! Veja: a ignição do carro lembra-nos
fogo, combustão... Pedra, petrificado. Encontrou a respos-
ta?
RESPOSTA: “D”.
(TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO
- ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 -
ADAPTADO) Para responder às questões de números
24 e 25, considere a seguinte passagem: Sem querer
estereotipar, mas já estereotipando: trata-se de um ser
cujas interações sociais terminam, 99% das vezes, dian-
te da pergunta “débito ou crédito?”.
24-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) Nesse contexto, o verbo estereotipar tem
sentido de
(A) considerar ao acaso, sem premeditação.
(B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido
dela.
(C) adotar como referência de qualidade.
(D) julgar de acordo com normas legais.
(E) classificar segundo ideias preconcebidas.
Classificar conforme regras conhecidas, mas não con-
firmadas se verdadeiras.
RESPOSTA: “E”.
25-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) Nessa passagem, a palavra cujas tem sen-
tido de
(A) lugar, referindo-se ao ambiente em que ocorre a
pergunta mencionada.
(B) posse, referindo-se às interações sociais do pau-
lista.
(C) dúvida, pois a decisão entre débito ou crédito
ainda não foi tomada.
(D) tempo, referindo-se ao momento em que ter-
minam as interações sociais.
(E) condição em que se deve dar a transação finan-
ceira mencionada.
O pronome “cujo” geralmente nos dá o sentido de
posse: O livros cujas folhas (lê-se: as folhas dos livros).
RESPOSTA: “B”.
26-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) Assinale a alternativa em que a oração
destacada expressa finalidade, em relação à outra que
compõe o período.
(A) Se deixou de bajular os príncipes e princesas do
século 19, passou a servir reis e rainhas do 20...
(B) Pensa o garçom, antes de conduzi-lo à última
mesa do restaurante...
(C) Você é que foi ao restaurante para homenageá-
-lo.
(D) ... nenhum emblema preencherá o vazio que
carregas no peito ...
(E) O garçom boceja, tira um fiapo do ombro...
Vamos às análises:
A - Se deixou de bajular os príncipes e princesas do
século 19 = a conjunção inicial é condicional.
B - antes de conduzi-lo à última mesa do restaurante =
conjunção temporal (dá-nos noção de tempo)
C - para homenageá-lo = nessa oração temos a noção
do motivo (qual a finalidade) da ação de “ter ido ao restau-
rante”, segundo o texto
D - que carregas no peito – o “que” funciona como
pronome relativo (podemos substituí-lo por “o qual” car-
regas no peito)
E - tira um fiapo do ombro – temos aqui uma oração
assindética (sem conjunção “final”)
RESPOSTA: “C”.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Educação Física

27-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2011) Em – A falta de modos dos homens da Casa
de Windsor é proverbial, mas o príncipe Edward dizen-
do bobagens para estranhos no Quirguistão incomo-
dou a embaixadora americana.
A conjunção destacada pode ser substituída por
A) portanto. (B) como. (C) no entanto. (D)
porque. (E) ou.
O “mas” é uma conjunção adversativa, dando a ideia de
oposição entre as informações apresentadas pelas orações,
o que acontece no enunciado da questão. Em “A”, temos
uma conclusiva; “B”, comparativa; “C”, adversativa; “D”, ex-
plicativa; “E”, alternativa.
RESPOSTA: “C”.
28-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) Assinale a alternativa contendo palavra
formada por prefixo.
(A) Máquina.
(B) Brilhantismo.
(C) Hipertexto.
(D) Textualidade.
(E) Arquivamento.
A – Máquina = sem acréscimo de afixos (prefixo ou
sufixo)
B - Brilhantismo. = acréscimo de sufixo (ismo)
C – Hipertexto = acréscimo de prefixo (hiper)
D – Textualidade = acréscimo de sufixo (idade)
E – Arquivamento = acréscimo de sufixo (mento)
RESPOSTA: “C”.
As palavras que nos dão a noção, ideia de tempo são:
desde, quando e depois.
RESPOSTA: “D”.
30- (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO
PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) Assinale a alternativa contendo frase com
redação de acordo com a norma-padrão de concor-
dância.
(A) Pensava na necessidade de ser substituído de
imediato os métodos existentes.
(B) Substitui-se os métodos de recuperação de
informações que se ligava especialmente à pesquisa
acadêmica.
(C) No hipertexto, a textualidade funciona por se-
quências fixas que se estabeleceram previamente.
(D) O inventor pensava em textos que já deveria
estar disponíveis em rede.
(E) Era procurado por ele máquinas com as quais
pudesse capturar o brilhantismo anárquico da imagi-
nação humana.
Coloquei entre parênteses a correção:
(A) Pensava na necessidade de ser substituído (serem
substituídos) de imediato os métodos existentes.
(B) Substitui-se (substituem-se) os métodos de recu-
peração de informações que se ligava (ligavam) especial-
mente à pesquisa acadêmica.
(C) No hipertexto, a textualidade funciona por se-
quências fixas que se estabeleceram previamente.
(D) O inventor pensava em textos que já deveria (de-
veriam) estar disponíveis em rede.
(E) Era procurado (eram procuradas) por ele máquinas
com as quais pudesse capturar o brilhantismo anárquico
da imaginação humana.

(TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO RESPOSTA: “C”.

- ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 -
ADAPTADA) Para responder a esta questão, conside-
re as palavras destacadas nas seguintes passagens do
texto:
Desde o surgimento da ideia de hipertexto...
... informações ligadas especialmente à pesquisa
acadêmica,
... uma “máquina poética”, algo que funcionasse
por analogia e associação...
Quando o cientista Vannevar Bush [...] concebeu a
ideia de hipertexto...
... 20 anos depois de seu artigo fundador...

29-) As palavras destacadas que expressam ideia

de tempo são:
(A) algo, especialmente e Quando.
(B) Desde, especialmente e algo.
(C) especialmente, Quando e depois.
(D) Desde, Quando e depois.
(E) Desde, algo e depois.

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