A Educação Inclusiva

Marcelo de Paula Nagem
Fundamentos da
educação para
Pessoas com
deficiência
Montes Claros/MG - Outubro/2015

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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Ficha Catalográfica:
2015
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Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

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Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e técnicas educacionais

Betânia Maria Araújo Passos Káthia Silva Gomes
Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autor
Graduado em Educação Física pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em
Avaliação das Atividades Físicas e Desportivas pela Universidade de Trás-os-Montes
e Alto Douro – Vila Real / Portugal. Atualmente é avaliador da EC12/13 do Programa
Segundo
Tempo – PST. Efetivado na Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Ministra as disciplinas de Atividade Física e Pessoas com Deficiência, Esportes
Adaptados, Metodologia dos Esportes Coletivos e Handebol II. Experiência com
esporte competição: técnico de handebol.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A Pessoa com Deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Termos Sobre as Pessoas com Deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Causas das Deficiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Aspectos Históricos Legais e Sociais da Inserção da Pessoa com Deficiência no
Processo de Formação Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2 Conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3 Aspectos Históricos da Inserção da Pessoa com Deficiência no Processo de

Formação Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.4 Educação Física Adaptada – EFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Tipos de Deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Deficiência Múltipla – DM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Deficiência Física – DF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.4 Deficiência Visual (DV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.5 Deficiência Intelectual – Mental (DI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.6 Deficiência Auditiva (DA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Processos Metodológicos e Pedagógicos para o Ensino de Atividades Físicas e
Corporais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.2 Deficiência Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.3 Deficiência Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.4 Deficiência Intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.5 Deficiência Auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.6 Aspectos Gerais para a Inclusão de Alunos com Deficiências nas Atividades
Esportivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Referências Básicas e Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Educação Física - Fundamentos da Educação para Pessoas com Deficiência
Apresentação
Caro (a) acadêmico (a):
A Educação Especial trata dos processos metodológicos de ensino voltados para os alunos
que demandam necessidades educacionais especiais. Seu principal objetivo é possibilitar a inte-
gração desses alunos na sociedade, buscando sempre um melhor preparo para a vida.
A Educação Física tem papel importantíssimo nesse processo, pois sua prática contribui sig-
nificativamente para a formação desses alunos, por lhes trazer mais independência e autonomia.
O objetivo deste Caderno Pedagógico é proporcionar a você conhecer e compreender as
questões da deficiência e o processo de inclusão dos alunos com deficiência na Educação Física.
Além disso, propõem-se também como objetivos:
• Apresentar os aspectos históricos legais e sociais da inserção da pessoa com necessidade
educacional especial no processo de formação escolar;
• Conhecer os tipos de deficiências e suas características;
• Reconhecer e compreender os processos metodológicos e pedagógicos para o ensino de
atividades físicas e corporais;
• Adquirir e desenvolver ações durante a prática que permitam um bom desenvolvimento das
atividades físicas aplicadas às deficiências;
• Realizar e demonstrar ações compatíveis durante a prática para o bom desenvolvimento das
aulas de Educação Física;
• Valorizar atitudes compatíveis no processo de inclusão da pessoa com deficiência;
• Respeitar as limitações e potencialidades individuais, bem como as atividades a serem de-
senvolvidas para as pessoas com deficiência.
O autor.
9
Unidade 1
A Pessoa com Deficiência
1.1 Introdução
Esta unidade tem como objetivo apresentar as questões gerais sobre a deficiência, os ter-
mos e conceitos utilizados referentes às pessoas com deficiência e suas causas.
1.2 Termos Sobre as Pessoas com

Deficiência
Ao longo do tempo, muitos termos foram utilizados e alterados para se referir às pessoas
que tinham algum tipo de deficiência. Ao consultarmos a literatura específica, deparamo-nos
com essa situação; também, quando ouvimos qualquer pessoa fazer menção às pessoas com
deficiência, em diversas esferas, ainda verificamos o emprego de termos já não utilizáveis.
Um termo usado e universalizado foi “excepcional”, que foi empregado nos meados da déca-
da de 1980, tornando-se muito constrangedor para muitas pessoas, pois, pelas muitas definições,
trazia um significado preconceituoso, depreciativo, rotulador e indesejável. Além desse, muitas
palavras traziam esse estigma e a percepção que se tinham dessas pessoas, tais como: deficientes,
aleijados, defeituosos, chumbados, incapacitado, surdo-mudo, ceguinho e portador (SILVA, 1993).
No decorrer dos anos, o deficiente também foi reconhecido como: inválido, incapacitado,
com necessidades educativas especiais, com necessidades especiais e pessoa portadora de de-
ficiência. E, por isso, essa indefinição levou os movimentos mundiais de pessoas com deficiência
debaterem sobre o nome pelo qual elas desejavam ser chamadas mundialmente, e elas opta-
ram por ser chamadas de pessoa com deficiência. Esse termo fez parte do texto da Convenção
Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela Assembleia Geral da ONU, em 2004, e promulgada posteriormente, por meio de
lei nacional de todos os países-membros (MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009, p.126).
Portanto, fica definido que as pessoas deficientes deverão ser chamadas de: pessoa com
deficiência.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS):
Considera-se pessoa com deficiência aquela que,por motivo de perda ou ano-

malia congênita ou adquirida, de estrutura ou função psicológica, intelectual,
fisiológica ou anatômica susceptível de provocar restrições de capacidade, pode
estar considerada em situação de desvantagem para o exercício de atividades
consideradas normais, tendo em conta a idade, o sexo, e os fatores socioculturais
dominantes (OMS, 2003, p. 191).
1.2.1 Conceitos Fundamentais Sobre Deficiência
Uma das missões da OMS é a produção de Classificações Internacionais de Saúde, que re-
presentam modelos consensuais a serem incorporados pelos Sistemas de Saúde, gestores e
usuários, visando à utilização de uma linguagem comum. Dentre essas classificações, a OMS de-
senvolveu a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que faz
11
UAB/Unimontes - 5º Período
parte da “família” de classificações: “A Família de Classificações Internacionais” da OMS (WHO Fa-

mily of International Classifications - WHO-FIC). A CIF veio representar “uma mudança de para-
digma para se pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade, constituindo um instrumento
importante para avaliação das condições de vida e para a promoção de políticas de inclusão so-
cial” (FARIAS; BUCHALA, 2005, p.187).
Segundo as autoras:
O termo do modelo da CIF é a funcionalidade, que cobre os componentes de

funções e estruturas do corpo, atividade e participação social. A funcionalidade é
usada no aspecto positivo e o aspecto negativo corresponde à incapacidade. Se-
gundo esse modelo, a incapacidade é resultante da interação entre a disfunção
apresentada pelo indivíduo (seja orgânica e/ou da estrutura do corpo), a limita-
ção de suas atividades e a restrição na participação social, e dos fatores ambien-
tais que podem atuar como facilitadores ou barreiras para o desempenho dessas
atividades e da participação (FARIAS; BUCHALA, 2005, p.189).
Assim sendo, de acordo com esse modelo de classificação, remetemo-nos aos seguintes ter-
mos (MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009, p.119):
Deficiência – são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, como um desvio signi-
ficativo ou uma perda.
Incapacidade – é uma desvantagem individual, resultante do impedimento ou da deficiên-
cia, que limita ou impede o cumprimento ou desempenho de um papel social, dependendo da
idade, sexo e fatores sociais e culturais.
Funções do corpo – são as funções fisiológicas dos sistemas do corpo (inclusive as funções
psicológicas).
Estruturas do corpo: são partes anatômicas do corpo como órgãos, membros e seus com-
ponentes.
Atividade – é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo.
Participação – é o envolvimento em situações de vida diária.
Restrições de participação – são problemas que um indivíduo pode enfrentar ao se envol-
ver em situações de vida.
Limitações de atividades – são dificuldades que um indivíduo pode encontrar na execução
de atividades.
Segundo Silva (1993), a UNICEF, em 1980, publica, no Relatório da Reabilitação Internacio-
nal, os termos básicos que todos que militam nessa área devem ter domínio absoluto:
Impedimento: é um dano psicológico, fisiológico ou anatômico, permanente ou transitório,
ou uma anormalidade de estrutura ou função.
Deficiência: é qualquer restrição ou perda na execução de uma atividade, resultante de um
Glossário
impedimento, na forma ou dentro dos limites considerados como normais para o ser humano.
UNICEF: Fundo das Incapacidade: é uma deficiência que constitui uma desvantagem para uma determinada
Nações Unidas para a pessoa, porque limita ou impede o desempenho de uma função que é considerada normal, de-
Infância, Relatório da
Reabilitação Interna- pendendo de idade, sexo, fatores sociais e culturais, para aquela pessoa.
cional: “A Deficiência “De acordo com essas definições, entende-se o impedimento como o dano, a deficiência
Infantil: Sua Prevenção e como a restrição e a incapacidade como a desvantagem” (MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009, p.120).
Reabilitação”, 1980.
1.3 Causas das Deficiências

Atividade
Fórum de discussão:
Como devemos nos re-
ferir aos nossos alunos
com deficiência? De acordo o Ministério da Saúde as principais causas das deficiências são (BRASIL, 2010, p.18-20):
As hereditárias ou congênitas, que aparecem por questões genéticas (no feto). Podem ser
evitadas, em parte, com exames pré-natais específicos (cariótipo e para outros erros inatos do
metabolismo como fenilcetonúria, hemoglobina, hipertireoidismo congênito) e serviços de ge-
nética clínica para aconselhamento genético aos casais.
As decorrentes da falta de assistência ou da assistência inadequada às mulheres du-
rante a gestação e o parto são evitáveis com investimento e melhoria da qualidade do pré-na-
tal (consultas e exames laboratoriais), parto (natural, de risco, cesarianas) e pós-parto.
A desnutrição, que acomete famílias de baixa renda, especialmente crianças a partir do pri-
meiro ano de idade, é evitável por meio de políticas públicas e empresariais de distribuição de
renda, criação de emprego e melhoria das condições gerais de vida da população.
12
As que são consequência de doenças transmissíveis, como a rubéola, o sarampo, a para- Dica
lisia infantil, as doenças sexualmente transmissíveis (como a sífilis na gestante) são evitáveis por Para saber mais sobre
ações de proteção e promoção à saúde, como informação, vacinação e exames pré-natais. as causas que levam à
As doenças e eventos crônicos, como a hipertensão arterial, o diabetes, o infarto, o aci- deficiência, acesse a in-
dente vascular cerebral (AVC), a doença de Alzheimer, o câncer e a osteoporose são em parte ternet no link: <https://
evitáveis pela mudança de hábitos de vida e alimentares, diagnóstico precoce e tratamento ade- scholar.google.com.
br/scholar?q=causas+-
quado. das+deficiencias&hl=p-
As perturbações psiquiátricas, que podem levar a pessoa a viver situações de risco pes- t-BR&as_sdt=0&as_
soal são em parte evitáveis por meio da proteção à infância, do diagnóstico precoce, da assistên- vis=1&oi=scholart&-
cia multiprofissional e do uso de medicamentos apropriados. sa=X&ei=RLtYVbnw-
Os traumas e as lesões, muitas vezes associados ao abuso de álcool e às drogas, principal- J4HAgwTvg4CIDA&ve-
d=0CCAQgQMwAA>.
mente nos centros urbanos, onde são crescentes os índices de violência e de acidentes de trân-
sito, são evitáveis pelas políticas públicas integradas e multisetoriais para a redução da violência,
melhoria das condições gerais de vida (habitação, escolaridade, oportunidades, esporte, arte, la-
zer) e de mudanças de hábitos da população.
Conforme Marques, Cidade e Lopes (2009, p.123), as causas das deficiências se resumem em:
• Nutrição inadequada de mães e crianças, incluindo deficiências vitamínicas;
• Ocorrências anormais nos períodos pré-natais, perinatais e pós-natais;
• Doenças infecciosas, acidentes e outros fatores, inclusive poluição ambiental e impedimen-
tos de origem desconhecida.
◄ Figura 1: Cuidado à
pessoa com deficiência
Fonte: Disponível em
<https://cursos.atencaoba-
sica.org.br/comunidades/
cuidado-pessoa-com-de-
ficiencia-na-atencao-ba-
sica>. Acesso em 17 mai.
2015.
Referências
BRASIL. Política Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência. Ministério da Saúde Brasília,
(Série B. Textos Básicos de Saúde). DF: Editora do Ministério da Saúde, 2010. 24 p.: il.
FARIAS, N.; BUCHALLA, C.M. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saú-

de da Organização Mundial da Saúde: Conceitos, Usos e Perspectivas. Revista Brasileira de Epi-
demiologia. São Paulo, v. 8, n. 2, p. 187-193, jun. 2005.
MARQUES, A.C.; CIDADE, R.E.; LOPES, K.A.T. Questões da deficiência e as ações no Programa Se-
gundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. B.; PERIM, G. L. (Ed.). Fundamentos Pedagógicos do Programa
Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
Organização Mundial da Saúde. CIF: Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapaci-

dade e Saúde. Trad. do Centro Colaborador da Organização Mundial da Saúde para a Família de
Classificações Internacionais. São Paulo: EDUSP; 2003.
SILVA, O.M. Uma questão de competência. São Paulo: MEMNON, 1993.
13
Unidade 2
Aspectos Históricos Legais e
Sociais da Inserção da Pessoa
com Deficiência no Processo de
Formação Escolar
2.1 Introdução DICA

O objetivo desta unidade é mostrar os aspectos históricos legais e sociais da inserção da Para aprimorar mais os
pessoa com deficiência (PCD) no processo de formação escolar e, também, algumas questões a conhecimentos a respei-
to da inclusão das PCD,
respeito do processo de inclusão na Educação Física escolar. sugiro que consultem o
O processo de inclusão das PCD no Brasil está assegurado em virtude de como o poder site do ME – Secretaria
público vem tratando essa questão através de uma Política Nacional de Inclusão Social. Sendo de Educação Conti-
assim, o Ministério da Educação – ME, através da Secretaria de Educação Continuada, Alfabeti- nuada, Alfabetização,
zação, Diversidade e Inclusão – SECADI, constituiu a Política Nacional de Educação Especial na Diversidade e Inclusão
– SECADI (Educação
Perspectiva da Educação Inclusiva, que tem como objetivo: contribuir para o desenvolvimento Especial), disponível
inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças e da diversidade, à promo- em <http://portal.mec.
ção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental, visando gov.br/index.php?op-
à efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais orientando, portanto, os sistemas tion=com_content&vie-
de ensino a promoverem respostas às necessidades educacionais, garantindo: w=article&id=290&Ite-
mid=816>.
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissio-
nais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes,
na comunicação e informação;
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
2.2 Conceitos
Para compreender melhor o processo de inclusão das PCD na educação escolar, é importan-
te conhecer e entender esses conceitos:
• Educação Especial: segundo Delou (2008) apud Lopes, Santa Rosa e França (2012, p. 13),
“[...] é uma modalidade de educação escolar considerada como um conjunto de recursos
educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, ofere-
cendo alternativas diferentes de atendimento.”
• Educação Inclusiva: “[...] se caracteriza como uma política de justiça social que alcança alu-
nos com necessidades educacionais especiais, tomando-se aqui o conceito mais amplo, que
é o da Declaração de Salamanca (1994), em que o princípio fundamental é que as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas
15
ou outras, devem ser acolhidas pelas escolas” (LOPES; SANTA ROSA; FRANÇA, 2012, p. 13).
• Educação Física Adaptada: “[...] é a Educação Física aplicada em condições especiais, visan-
do a uma população especial que necessita de estímulos especiais de desenvolvimento mo-
tor e funcional” (ROSADAS, 1994, p. 05).
Figura 2: Educação ►
Física Adaptada
<http://msalx.revis-
taescola.abril.com.
br/2013/06/06/1853/LfC4j/
educacao-fisica-palavra
-especialista-inclusao-cir-
co-bambole.jpeg>. Acesso
em 25 jun. 2015.
2.3 Aspectos Históricos da Inserção

da Pessoa com Deficiência no
Processo de Formação Escolar
Nesse tópico será mostrado o contexto histórico da Educação Inclusiva no Brasil e no mun-
do. Para esse contexto será utilizado como fonte o levantamento histórico realizado por Lopes,
Santa Rosa e França (2012). As autoras destacam os principais documentos internacionais que
nortearam a Educação Inclusiva e as leis e ações mais significativas no Brasil.
Portanto, segundo Lopes, Santa Rosa e França (2012):
BOX 1
Histórico da Educação Inclusiva no Brasil e no mundo
Documentos Internacionais:
1948 - Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU): estabelece que os direitos hu-
manos sejam os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter
respeitados os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igual-
dade, à dignidade e à educação.
1971 - Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardados (ONU): proclama os
direitos das pessoas com deficiência intelectual.
1975 - Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU): estabelece os direitos de
todas as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.
1980 - Carta para a Década de 80 (ONU): estabelece metas dos países membros para ga-
rantir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência.
1983-1992 — Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência, para que os
países-membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos.
1990 – Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU): aprova a Declaração
Mundial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação
para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem que promove a universalização do
acesso à educação.
1994 - Declarações de Salamanca na Espanha: conferência mundial sobre necessidades
educativas especiais, realizada pela UNESCO.
1999 – Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discrimina-
ção contra a Pessoa Portadora de Deficiência – Guatemala: condena qualquer descriminação,
exclusão ou restrição por causa da deficiência que impeça o exercício dos direitos das pessoas
com deficiência, inclusive à educação.
16
1999 – Declaração de Washington: representantes dos 50 países participantes do encon-

tro “Perspectivas Globais em Vida Independente para o Próximo Milênio”, Washington DC, Es-
tados Unidos, reconhecem a responsabilidade da comunidade no fomento à educação inclu-
siva e igualitária.
2002 - Declaração de Caracas: constitui a Rede Iberoamericana de Organizações Não Go-
vernamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias como instância para promoção, or-
ganização e coordenação de ações para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamen-
tais das pessoas com deficiência e suas famílias.
2002 - Declaração de Sapporo, Japão, representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua
maioria com deficiência, na 6ª Assembleia Mundial da Disabled Peoples International – DPI:
insta os governos em todo o mundo a erradicar a educação segregada e estabelecer política
de educação inclusiva.
2002 – Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência: proclama 2003 como o Ano Eu-
ropeu das Pessoas com Deficiência, para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões
de europeus com deficiência.
2003 - Anos Europeus das Pessoas com Deficiência: estabelece oportunidades iguais e
acesso aos recursos da sociedade (educação inclusiva, novas tecnologias, serviços sociais e de
saúde, atividades esportivas e de lazer, bens e serviços ao consumidor).
2004 - Anos Iberos americano da Pessoa com Deficiência, proclamado na última reunião
da Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero- americanos, realizada na Bolívia, da qual o
Brasil é membro: define a questão da deficiência como prioridade, fortalecendo as instituições
e as políticas públicas direcionadas à inclusão das pessoas com deficiência.
Leis e ações significativas no Brasil:
1854 - Instituto Benjamin Constant (IBC), fundado no Rio de Janeiro-RJ, com o nome de
Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Foi a primeira instituição de educação especial da Amé-
rica Latina; ainda em funcionamento.
1857 - Institutos Nacionais de Educação de Surdos (INES), fundado no Rio de Janeiro-RJ,
por D. Pedro II; ainda em funcionamento.
1988 - Constituição Federal (Art. 208, III): estabelece o direito das pessoas com necessida-
des especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino.
1989 - A Lei 7.853 cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE) e dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social,
institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficiência,
disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências.
1990 - Estatutos da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069). No Art. 53, assegura a to-
dos o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
1996 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96): assegura aos alu-
nos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização espe-
cíficos para atender às suas necessidades específicas.
1998 - Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC: fornecem as
estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais.
1999 – O Decreto 3.298 regulamenta a Lei n.º 7.853/89 que trata da Política Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compulsória em
cursos regulares em escolas públicas e particulares de pessoas com deficiência.
2000 - Lei 10.048: estabelece a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e
determina que os veículos de transporte coletivo a serem produzidos devam ser planejados
de forma a facilitar o acesso a seu interior das pessoas com deficiência.
2000 – Lei 10.098: estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de aces-
sibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a eliminação
de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção
e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.
2001 – O Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos Esta-
dos e Distrito Federal e Municípios na implantação de sistemas educacionais que assegurem o
acesso e a aprendizagem significativa a todos os alunos.
17
2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: esse documen-
to endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de
qualidade.
2001 - Decreto 3.956, da Presidência da República do Brasil, que reconhece o texto da
Convenção Interamericana para a “Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a
Pessoa Portadora de Deficiência” (Convenção da Guatemala), reafirmando o direito de todas
as pessoas com deficiência à educação inclusiva.
2001 – O Parecer 17 do CNE (Conselho Nacional de Educação) /CEB (Câmara de Educação
Básica) aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas creches e nas escolas
de educação infantil, fundamental, médio e profissional.
2004 - O Decreto 5296, de 02 de dezembro, que regulamenta as Leis 10.048, de oito de
novembro de 2000, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelecem normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade em vários âmbitos.
Fonte: LOPES, D.E.B.; SANTA ROSA, E.C.E.C.; FRANÇA, S.D. Fundamentos da Educação Especial. UAB-UNIMONTES,
Curso Ciências Biológicas, 8º Período. Disponível em <http://www.ead.unimontes.br/index.php/artigos/cursos/
graduacao/material-didatico/material-didatico-do-curso-de-ciencias-biologicas>. Acesso em 02 maio 2015. Montes
Claros/MG, 2012.
Esse Decreto foi impulsionado a partir do documento divulgado pelo Ministério Público Fe-
deral: o acesso de alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito
e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino
regular.
Dessa maneira, será possível conhecer como se deu o processo da educação inclusiva, ana-
lisando seus aspectos importantes e possibilitando uma melhor compreensão da inclusão das
PCD nas aulas de Educação Física.
2.4 Educação Física Adaptada – EFA

Nesse tópico, veremos como se deu o contexto histórico da EFA e suas implicações na prática.
2.4.1 Contexto Histórico
Para conhecer como surgiu a EFA, utilizaremos como fonte as autoras Strapasson e Carniel
(2007), que fazem um resgate histórico da participação das PCD na prática das atividades físicas
e na Educação Física.
Portanto, segundo Strapasson e Carniel (2007, p.09):
BOX 2
Contexto histórico da EFA
• A origem da participação das PCD nas atividades físicas ocorreu em programas denomi-
nados de ginástica médica, na China, cerca de 3 mil anos a.C.
• A Primeira Guerra Mundial é que exerceu fator essencial no uso de exercícios terapêuti-
cos e atividades recreativas que auxiliavam na restauração da função.
• No final do século XIX até a década de 1930, os programas de atividade física começaram
a passar de treinamento físico com orientação médica para Educação Física (EF) voltada
ao esporte, e surgiu a preocupação com a criança como um todo.
• Após a Segunda Guerra Mundial, aumentou o uso de exercícios terapêuticos em hospi-
tais. Centros de convalescença (recuperação que se segue a doença, operação, traumatis-
mo, etc.) e reabilitação foram criados. Jogos e esportes adaptados para amputados, para-
plégicos e outros com deficiências maiores tornaram-se populares.
18
Portanto, as atividades físicas para deficientes iniciaram com o intuito de reabilitar jovens
lesionados nas batalhas e foram introduzidas pelo médico (neurologista e neurocirurgião) Lu-
dwig Guttman, que acreditava ser parte essencial do tratamento médico para recuperação
das incapacidades e integração social. A partir de então, vem se difundindo pelo mundo todo
e hoje exerce papel fundamental na vida dos praticantes.
- Os programas de EF entre as décadas de 1930 e de 1950 consistiam de aulas regulares
ou corretivas para alunos que hoje seriam considerados “normais”.
Fonte: STRAPASSON, A.M.; CARNIEL, F. A Educação Física na Educação Especial. Disponível em <http://www.
efdeportes.com/efd104/educacao-fisica-especial.htm>. Buenos Aires - Año 11 - N° 104 - Enero de 2007.
Portanto, de acordo com Winnick (2004), a EFA desse período se baseava em um exame
completo realizado por um médico que determinava se o estudante devia participar do progra-
ma normal ou do corretivo. As aulas corretivas consistiam basicamente de atividades limitadas,
restritas ou modificadas, relacionadas a problemas de saúde, postura ou aptidão física. Em mui-
tas escolas, os alunos eram dispensados da Educação Física; em outras, o professor normalmen-
te trabalhava em várias sessões diárias de Educação Física normal. Os líderes da Educação Física
corretiva continuavam tendo sólida formação em medicina ou fisioterapia.
Sendo assim, a EF obrigatória nas escolas públicas aumentou drasticamente, e o treinamen-
to de professores de EF (em lugar de médicos) teve como resultado a promoção dessa disciplina
(STRAPASSON E CARNIEL, 2007).
As autoras também relatam que, na década de 1950, cada vez mais alunos descritos como
deficientes utilizavam as escolas públicas e a visão em relação a eles ia se tornando cada vez mais
humanística.
Em 1952, a American Association for Health, Physical Education and Recreation (Associação
Americana de Saúde, EF e Recreação) constituiu um comitê para definir a subdisciplina e ditar
orientações e diretrizes para os profissionais. Segundo Winnick (2004, p. 10), esse comitê definiu
a Educação Física Adaptada como um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas,
jogos, esportes e ritmos, adaptado aos interesses, às capacidades e limitações dos alunos porta-
dores de deficiência que não podem participar com sucesso e segurança das rigorosas ativida-
des do programa geral de Educação Física.
Segundo Strapasson e Carniel (2007), muitos programas foram desenvolvidos desde a gi-
nástica médica e a primeira concepção mais clara e consistente de EF Adaptada, adotada na dé-
cada de 1950, com os mais diversos nomes: EF Corretiva ou Ginástica Corretiva, EF Preventiva, EF
Ortopédica, EF Reabilitativa e EF Terapêutica. E, portanto, essas mudanças de nomenclatura refle-
tiam a constante preocupação dos profissionais e pesquisadores em atribuírem uma identidade
atualizada e devidamente contextualizada à EF Adaptada.
Para Gorgatti e Costa (2005, p. 03), “À medida que os programas de Educação Física Adap-
tada assumiam uma identidade essencialmente educativa/pedagógica, outras denominações
surgiram, como Educação Física Desenvolvimentista, Ginástica Escolar Especial, Educação Física
Modificada, Educação Física Especial e Educação Física Adaptada. “
Desse modo, a diferença básica entre EF Especial e EF Adaptada, para Gorgatti e Costa
(2005), está relacionada à constituição dos grupos, em virtude das limitações, em que os estu-
dantes com deficiência não poderiam se engajar de modo irrestrito, de forma segura e com su-
cesso, em atividades vigorosas de um programa de EF. Exigia-se, portanto, que houvesse mudan-
ças ou ajustes de metas, objetivos ou instruções.
Portanto, “a Educação Física Adaptada ou Especial que vinha construindo o conhecimento
para atender às pessoas com deficiência de forma segregada ou isolada, agora tem um desafio
maior: favorecer o desenvolvimento do aluno com deficiência juntamente ou ao mesmo tempo
em que favorece o desenvolvimento dos demais alunos que já fazem parte do ensino regular,
contribuindo, dessa forma, com o processo de inclusão que visa minimizar a discriminação e a
falta de oportunidades” (DE SOUZA, 2006, p. 66).
2.4.2 EFA - Implicações na Prática
A Educação Física não pode ser excluída das PCD, pois ela faz parte de um contexto funda-
mental e essencial no processo de formação do ser humano.
19
Assim sendo, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a Educação Física
deve oportunizar a todos os alunos, independentemente de suas condições biopsicossociais, o
desenvolvimento de suas potencialidades de forma democrática e não seletiva, visando ao seu
aprimoramento como seres humanos, no qual os alunos com deficiência não podem ser priva-
dos das aulas de Educação Física.
Segundo Strapasson e Carniel, a EFA
tem sido valorizada e enfatizada como uma das condições para o desenvolvi-
mento motor, intelectual, social e afetivo das pessoas, sendo considerada, de
uma maneira geral, como: atividades adaptadas às capacidades de cada um, res-
peitando suas diferenças e limitações, proporcionando as pessoas com deficiên-
cia a melhora do desenvolvimento global, consequentemente, da qualidade de
vida (STRAPASSON; CARNIEL, 2007, p. 11).
Dessa maneira, para as autoras, o processo de ensino-aprendizagem deve considerar as ca-

racterísticas dos alunos em todas as suas dimensões (cognitivas, corporais, afetiva, ética, estética,
de relação interpessoal e inserção social).
Segundo Rosadas (1989) a EFA também deve respeitar:
• a individualidade de cada um;
• suas diferenças e limitações;
• trabalhar suas potencialidades;
• vibrar com suas conquistas, motivá-los a dar novos passos;
• oferecer oportunidades para que eles possam desfrutar da alegria proporcionada pela práti-
ca recreativa e esportiva.
Para as autoras Strapasson e Carniel (2007), a EFA deve propiciar o desenvolvimento global
de seus alunos e ajudá-los a conseguir:
• atingir a adaptação e o equilíbrio em função de suas limitações;
• identificar as necessidades e capacidades quanto às suas possibilidades de ação e adapta-
ções para o movimento;
• facilitar sua independência e autonomia;
• facilitar o processo de inclusão e aceitação em seu grupo social.
Como metas a serem alcançadas na EFA, que também são importantes no contexto inclusi-
vo, Rosadas (1991) destaca:
• estimular o desenvolvimento do aluno;
• possibilitar ao aluno condições de desenvolver seu potencial criativo e espontâneo;
• possibilitar criar situações que se pareçam com as situações reais da vida;
• aproximar o deficiente do convívio comunitário;
• auxiliar na plena integração afetivo-social.
E, sendo assim, “A Educação Física, para alcançar todos os alunos, deve tirar proveito dessas
diferenças ao invés de configurá-las como desigualdades. A pluralidade de ações pedagógicas
pressupõe que o que torna os alunos diferentes é justamente a capacidade de se expressarem de
forma diferente”. (BRASIL, 1997, p. 85).
Dessa maneira, a Educação Física faz parte de um processo de formação do ser humano, que
traz benefícios não só para seus praticantes, bem como para a sociedade.
Portanto, o conteúdo da Educação Física para as PCD não se difere do das pessoas “ditas
normais”, mas sim adaptado para cada tipo de deficiência.
Referências
BARBANTI, V. J. Dicionário de Educação Física e do esporte. São Paulo: Manole, 1994.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação

Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
_____. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Política Nacional de Saúde da Pes-
soa Portadora de Deficiência / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde (Série E. Le-
gislação em Saúde). Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2008.
20
DELOU, C. M. C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. Educação Es-

pecial e a Inclusão no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema. Curitiba: IESDE Brasil
S. A., 2008.
GORGATTI, M. G; COSTA, R.F. Atividade Física Adaptada. Barueri - SP: Manole, 2005.
LOPES, D.E.B.; SANTA ROSA, E.C.E.C.; FRANÇA, S.D. Fundamentos da Educação Especial. UAB-U-
NIMONTES, Curso Ciências Biológicas, 8º Período. Disponível em <http://www.ead.unimontes.br/
index.php/artigos/cursos/graduacao/material-didatico/material-didatico-do-curso-de-ciencias-
biologicas>. Acesso em 02 maio 2015.
ROSADAS, S. C. de. Atividade Física Adaptada e Jogos Esportivos para o Deficiente. Eu pos-
so. Vocês duvidam? Rio de Janeiro: Atheneu, 1989.
______. Educação Física e Prática Pedagógica: portadores de deficiência mental. Vitória:

UFES. 1994.
______. Educação Física Especial para Deficientes. 3. ed. Rio de Janeiro/RJ: Atheneu, 1991.
SOUZA, J. P. DE. A Educação Física no Contexto Inclusivo-Análise do Curso de Capacitação

de Professores Multiplicadores em Educação Física Adaptada. Dissertação de Mestrado. Uni-
versidade Católica Dom Bosco: Campo Grande, 2006.
STRAPASSON, A.M.; CARNIEL, F. A Educação Física na Educação Especial. Disponível em

<http://www.efdeportes.com/efd104/educacao-fisica-especial.htm>. Acesso em 02 maio 2015.
WINNICK. J.P. Educação Física e Esportes Adaptados. 3. ed. Barueri - SP: Manole, 2004.
21
Unidade 3
Tipos de Deficiência
3.1 Introdução
Nesta unidade serão apresentados os tipos de deficiências, suas características e suas classi-
ficações.
As deficiências podem se apresentar de duas maneiras, congênitas e adquiridas. Nas defi-
ciências congênitas, a pessoa já nasce com o impedimento; nas adquiridas, por alguma razão, o
indivíduo passa a ter o impedimento.
De acordo com Marques, Cidade e Lopes (2009), academicamente as deficiências são dividi-
das em cinco tipos:
• Deficiência Múltipla
• Deficiência Física
• Deficiência Visual
• Deficiência Intelectual (ou mental)
• Deficiência Auditiva
3.2 Deficiência Múltipla – DM

Deficiência múltipla é definida como: “associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais de-
ficiências primárias (mental/visual/auditivo/física), com comprometimentos que acarretam atrasos
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009, p.127).
3.3 Deficiência Física – DF

3.3.1 Conceitos
Na literatura, encontramos vários conceitos de deficiência física. A seguir, apresentamos

dois que são mais utilizados.
De acordo com o Decreto n° 5.296, de 2 de dezembro de 2004, da legislação brasileira, defi-
ciência física é a
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo huma-

no, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob
a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, ampu-
tação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as
que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (DECRETO n°
5.296, 2004, p.02).
Segundo o Ministério da Educação – MEC:
23
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que

compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso.
As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou
em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades
variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida
(BRASIL, 2006, p. 28).
3.3.2 Causas
Figura 3: Símbolo ►
Deficiência Física
Além das causas das deficiências citadas na unidade 1, a defi-
<http://www.cedipod.org. ciência física no Brasil é acometida por um número bem excessivo
br/Sig95.gif>. Acesso em de acidentes de trânsito e com armas de fogo.
01 jun. 2015.
3.3.3 Classificação
Segundo Lemos (2011) e Teixeira (2010), a deficiência física classifica-se quanto a sua nature-
za e origem em Neurológica e Ortopédica:
A natureza de origem Neurológica referem-se aos danos e lesões no Sistema Nervoso Cen-
tral – SNC, podendo ser:
• Cerebral - Paralisia Cerebral – PC; Acidente Vascular Cerebral – AVC; Traumatismo Crânio En-
cefálico – TCE e Esclerose Múltipla – EM.
• Medular - Lesões Medulares; Espinha Bífida e Poliomielite.
A natureza origem Ortopédica referem-se aos problemas dos músculos, ossos e/ou articu-
lações, podendo ser:
• Muscular - Distrofia Muscular - Duchenne (DMD) e de Becker (DMB).
• Ósseo articular - Osteogênese Imperfeita; Nanismo e Amputação.
3.3.4 Origem Neurológica
Cerebral
Paralisia Cerebral ou Paresia Cerebral – PC
É uma alteração motora ocasionada por uma lesão no cérebro quando ele ainda não estava
completamente desenvolvido.
De acordo com Teixeira (2010), a PC pode ser classificada em três tipos:
Classificação Fisiológica (quanto ao tônus muscular)
Os tipos mais comuns são a Espástica (Espasticidade), Atetoica (Atetose) e Atáxica (Ataxia).
• PC – Espástica (Espasticidade)
Quando há uma desordem no movimento voluntário que faz com que todo o corpo partici-
pe de um movimento que, normalmente, envolveria apenas uma parte do corpo. Pode agravar-
se conforme o estado emocional.
Tônus muscular muito alto (tenso).
• PC – Atetoica (Atetose)
Reflexo que causa movimentos involuntários do corpo, até mesmo quando em repouso e
variações do tônus muscular (às vezes mais alto, às vezes mais baixo).
• PC – Atáxica (Ataxia)
Distúrbio motor que causa problemas na postura e na coordenação motora, causando di-
ficuldades no equilíbrio e na percepção tátil. Apresenta tônus muscular baixo e dificuldade de
coordenação de movimentos e equilíbrio.
Classificação Topográfica (quanto aos membros afetados ou lado do corpo).
• Monoplegia/monoparesia - Acometimento de um único membro.
• Hemiplegia/hemiparesia - Acometimento de um lado do corpo.
• Paraplegia/paraparesia - Acometimento do tronco e membros inferiores.
• Diplegia/diparesia - Membros inferiores mais afetados que os superiores.
• Quadriplegia/quadriparesia - Quatro membros afetados de forma semelhante.
• Dupla hemiplegia/dupla hemiparesia - Quatro membros afetados, um lado mais compro-
metido.
24
De acordo com Lemos (2011) os sufixos “plegia” e “paresia” indicam o nível de funcionalidade:
• Plegia é a não funcionalidade nos movimentos.
• Paresia é a possibilidade de realizar movimentos funcionais.
A Classificação quanto ao grau de comprometimento:
• Leve
• Moderado
• Grave
◄ Figura 4: Paresia
Cerebral (Paralisia
Cerebral)
<http://image.slidesha-
recdn.com/paralisiacere-
bral-131208053150-phpa-
pp01/95/
paralisia-cerebral-2-638.
jpg?cb=1386480787>.
Acesso em 18 jun. 2015.
Acidente Vascular Cerebral – AVC

Lesão de uma área cerebral, acometendo as células sensoriais e/ou motoras causada pela
interrupção da circulação sanguínea.
Afeta a capacidade e o controle motor; sensação e percepção; comunicação; emoções e es-
tado de consciência.
As causas do AVC podem ser Isquêmicas e Hemorrágicas:
• Isquêmica é quando há Interrupção do fluxo sanguíneo, por, no máximo 15 minutos, poden-
do não permanecer o déficit neurológico (Tumor, má-formação, trauma, trombose, ateroscle-
rose).
• Hemorrágica é quando há Interrupção do fluxo sanguíneo que resulta em uma ruptura de
um dos vasos cerebrais, produz déficit neurológico, podendo ser resultante de uma hiper-
tensão arterial e um aneurisma.
O AVC pode ocorrer em qualquer faixa etária com maior frequência nas pessoas acima dos
sessenta anos de idade. Após o AVC, os quadros motores se assemelham ao da paralisia cerebral
na classificação topográfica. O quadro mais comum é de Hemiplegia em graus variados.
◄ Figura 5: AVC Isquêmico

e Hemorrágico
<http://abelardoluz-
tem.com.br/img/Noti-
cias/2013052308191530a-
c31b6956fa0cb-
6307015cf6999265.jpg>.
Traumatismo Crânio Encefálico – TCE

Caracteriza-se por uma lesão traumática, acometendo o crânio e/ou encéfalo, podendo pro-
duzir diminuição ou alteração do estado de consciência e resultando em limitações do funciona-
25
mento motor, cognitivo, social, comportamental e emocional. Geralmente

ocorre como resultados de acidentes automotivos, esportivos e quedas.
Após o TCE, os indivíduos apresentarão limitações motoras, tais
como: falta de coordenação; falta de planejamento e sequenciamento
dos movimentos; espasticidade muscular; problemas de fala; paralisias;
convulsões e alterações perceptivas e sensoriais.
O quadro motor descrito é conforme a classificação topográfica da
PC e as mesmas indicações terapêuticas da PC e do AVC.
Esclerose Múltipla – EM
A EM é uma doença neurológica de origem encefálica, crônica e
▲
degenerativa que acomete indivíduos entre 20 a 40 anos, podendo tam-
bém aparecer em crianças e idosos. Caracteriza-se por uma desintegração lenta da bainha de
Figura 6: Efeitos da
lesão cerebral mielina (desmielinização), que reveste os nossos condutores nervosos (neurônios). O organismo
Fonte: Disponível em cria anticorpos contra a bainha de mielina e passa a não reconhecê-la, com isso os impulsos ner-
<http://www.novamen- vosos se dispersam (TEIXEIRA, 2010).
te.pt/site/wp-content/ Os indivíduos com EM apresentam sintomas, como tremores, problemas sensoriais, fraque-
uploads//2010/10/Fig2.
jpg>. Acesso em 18 jun. zas musculares, tonturas, paralisias, distúrbios emocionais leves e outras dificuldades motoras
2015. (TEIXEIRA, 2010).
Figura 7: Esclerose ►
Múltipla
<http://www.einstein.br/
einstein-saude/em-dia-
com-a-saude/Paginas/
entenda-a-esclerose-mul-
tipla.aspx>. Acesso em 31
mai. 2015.
Medular
Lesões Medulares
A lesão medular é caracterizada por um trauma na coluna vertebral, atingindo a medula es-
pinhal.
Conforme Lemos (2011) e Teixeira (2010), as causas das lesões medulares podem ser trau-
máticas e não traumáticas.
As lesões traumáticas ocorrem por fraturas e/ou luxações através de acidentes de trânsito,
esportes, quedas, acidentes de trabalho e por ferimentos com armas de fogo e armas brancas.
As lesões não traumáticas podem ser degenerativas (enfermidades e síndromes); malfor-
mações (Espinha Bífida: Meningocele e Mielomeningocele) e outras (Poliomielite).
Quando ocorre uma lesão medular, haverá uma perda de sensibilidade abaixo do nível da
lesão. Essas lesões podem ser completas (totais), no qual há perda das funções motoras e de sen-
sibilidade abaixo da lesão; e incompletas (parciais), em que há permanência de alguma função
muscular residual e sensibilidade além do local da lesão.
Quanto mais alta for a lesão na medula, maior serão as perdas das funções motoras, sensiti-
vas, autônomas e alterações metabólicas do organismo.
Portanto, quando ocorrer a paralisia dos membros inferiores, do tronco, ou parte do tronco,
caracterizará uma Paraplegia (lesão abaixo da vértebra T1); quando os membros superiores tam-
bém forem envolvidos, será uma Tetraplegia (lesão acima da T1).
26
Como principais sequelas das lesões medulares, Lemos (2011) destaca: Glossário
• Espasmos
Hidrocefalia: caracte-
• Redução da capacidade respiratória riza por retenção do lí-
• Maior probabilidade às infecções quido céfalo raquidiano
• Disfunção do sistema de regulação térmica (LCR) nos ventrículos ou
• Úlceras de decúbito (escaras) no espaço aracnoidea-
no. Pode ser congênita
• Incontinência urinária
ou adquirida e resulta
• Distúrbios de esfíncter retal numa macrocefalia. Os
• Diminuição da massa óssea e muscular principais cuidados são
• Aumento da porcentagem de gordura relativos aos drenos co-
• Perda da sensibilidade locados cirurgicamente
para eliminar o excesso
• Prejuízos do retorno venoso
de LCR. Mesmo assim,
esse excesso pode levar
a compressões no en-
céfalo, levando a lesões,
causando deficiências
motoras, sensoriais ou
cognitivas e distúrbios
comportamentais (TEI-
XEIRA, 2010).
◄ Figura 8: Lesão
Medular – Paraplegia e
Tetraplegia
<http://veja.abril.com.br/
imagem/lesoes-cadeiran-
tes.jpg>. Acesso em 31
mai. 2015.
Espinha Bífida
Espinha Bífida é um defeito congênito da coluna vertebral no qual o tubo neural não se fe-
cha completamente durante as quatro primeiras semanas de desenvolvimento fetal, fazendo
com que a estrutura de uma ou mais vértebras não se desenvolva de forma adequada, deixando
uma abertura na coluna vertebral (MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009).
Segundo os autores, ela se classifica em três tipos: mielomeningocele, meningocele e oculta.
• Mielomeningocele: é a forma mais severa e também a mais comum (80% dos casos de es-
pinha bífida). Acontece quando o revestimento da medula espinhal (as meninges), o líquor
e parte da medula saem pela abertura mal formada da vértebra e formam um saco (protru-
são sacular) visível nas costas da criança. Acomete com mais frequência nas vértebras lom-
bares, limitando a deficiência aos membros inferiores e quase sempre perda do controle dos
intestinos e da bexiga. Geralmente está associada à presença de hidrocefalia.
• Meningocele: é semelhante à mielomeningocele, mas apenas o revestimento da medula
espinhal e o líquor se projetam para formar o
saco. Essa forma raramente tem algum dano
neurológico associado.
• Oculta: é a forma mais leve e menos comum,
na qual há um defeito na vértebra, mas não há
projeção de estruturas nem formação do saco.
◄ Figura 9: Espinha Bífida
Poliomielite <http://www.tuasaude.
É uma doença infecciosa provocada por um ví- com/espinha-bifida/>.
rus (Poliovírus - PV) que se aloja na medula e destrói Acesso em 31 mai. 2015.
as células motoras, conhecida também como parali-
sia infantil. Acomete crianças e adolescentes, pode
causar fraqueza muscular, paralisia e atrofia muscu-
lar, há permanência da sensibilidade e ausência ou
diminuição dos movimentos e da força muscular.
27
Dica
Para saber mais sobre a
Osteogênese Imper-
feita, acesse a internet
e assista ao vídeo “Os-
teogênese imperfeita:
a doença dos ossos de Figura 10: Crianças com ►
vidros” no link: <https:// Poliomielite
www.youtube.com/wat- Fonte: Disponível em
ch?v=2YiYMJRNeJM>. <http://www.brasilblo-
gado.com/wp-content/
uploads/Crian%C3%A7as-
com-poliomielite.jpg>.
Acesso em 31 mai. 2015.
3.3.5 Origem Ortopédica
Muscular
Distrofia muscular
Dica Segundo Marques, Cidade e Lopes (2009), a distrofia muscular engloba um grupo de doen-
Complemente seus ças hereditárias que se caracterizam por uma degeneração progressiva e difusa de vários grupos
estudos sobre a Os- musculares.
teogênese Imperfeita
visitando o site: <http://
As distrofias musculares mais frequentes são a distrofia muscular de Duchenne, a distrofia
www.freewebs.com/ muscular de Becker.
aposteogeneseimper- Distrofia Muscular de Duchenne (DMD)
feita/tiposdeoi.htm>. A DMD é uma doença hereditária e sua
principal característica é a degeneração da
membrana que envolve a célula muscular,
causando sua morte. Isso ocorre porque a
Figura 11: Distrofia ► distrofina, que é uma proteína essencial para
Muscular de Duchenne o adequado funcionamento do sarcolema,
Fonte: Disponível em com a sua falta faz com que o músculo vá se
<http://www.ebah.com. degenerando progressivamente, ocasionando
br/content/ABAAAfvdkAL/
distrofia-muscular-du- perda de fibras com a substituição por tecido
chenne>. Acesso em 31 adiposo e conjuntivo e variação no tamanho
mai. 2015. das fibras musculares.
É a mais comum das distrofias musculares
e também a mais severa. Quem tem DMD ge-
ralmente não chega à terceira década de vida,
pois morre em decorrência das complicações
respiratórias.
Manifesta-se entre 3 e 6 anos de idade e os sinais mais frequentes são: dificuldade para cor-
rer, quedas frequentes, dificuldade para subir degraus, dificuldades de se levantar do chão a par-
tir da posição sentada.
Distrofia Muscular de Becker (DMB)
É uma forma mais branda e de progres-
são mais lenta que afeta somente pessoas
do sexo masculino. Os sintomas aparecem
Figura 12: Osteogênese ►
Imperfeita entre 5 e 15 anos de idade. Caracteriza-se
Fonte: Disponível em pela dificuldade de levantar do chão, subir
<http://www.freewebs. escadas e correr.
com/aposteogeneseim-
perfeita/tiposdeoi.htm>.
Acesso em 15 jun. 2015. Ósseo-articular
Osteogênese Imperfeita (OI)
Osteogênese imperfeita – OI (doença
de Lobstein ou doença de Ekman-Lostein) é
também conhecida pelas expressões “ossos
28
de vidro” ou “ossos de cristal”. Essa doença é causada por

herança genética e caracteriza-se pela má-formação ós-
sea devido a uma deficiência na produção de colágeno
do tipo 1, que é o principal constituinte dos ossos, ou de
proteínas que participam do seu processamento. O resul-
tado é o surgimento de quadros de osteoporose bastante ◄ Figura 13: Osteogênese
graves (VARELLA, 2014). Imperfeita
Segundo Lemos (2011) as principais consequências Fonte: Disponível em
<http://www.freewebs.
da OI são: fraturas e microfraturas; encurvamento dos os- com/aposteogeneseim-
sos das pernas, braços e coluna; baixa estatura; escoliose perfeita/tiposdeoi.htm>.
(desvios na coluna); defeitos na formação dos dentes e Acesso em 15 jun. 2015.
problemas na audição.
Classificação da OI:
De acordo com Varella (2014), as manifestações clíni-
cas da OI variam muito de grau e intensidade de acordo
com o tipo da desordem instalada:
Tipo I – forma leve e não deformante que se manifesta mais tarde entre os 20 e 30 anos, com
perda leve da resistência óssea;
Tipo II – é a forma mais grave de todas e, em geral, os portadores morrem ainda dentro do Dica
útero ou logo depois do nascimento; Para saber mais sobre
Tipo III – surgem deformidades graves como consequência das fraturas espontâneas e do o Nanismo, visite o site:
encurvamento dos ossos; dificilmente o paciente consegue andar; <https://genetica12.
Tipo IV – deformidades moderadas na coluna, curvatura nos ossos longos, especialmente wordpress.com/nanis-
mo/>.
nos das pernas, e baixa estatura.
Nanismo
De acordo com Lemos (2011), o nanismo é
uma doença genética que causa uma baixa es-
tatura em relação à idade cronológica. O adulto
chega a, no máximo, 132 cm de altura.
Existem mais de 100 tipos de displasias es- ◄ Figura 14: Nanismo -
queléticas, porém a “acondroplasia” é a mais co- Acondroplasia
mum, numa proporção de 1:25.000 crianças. Fonte: Disponível em
<http://www.farmaciasau-
A acondroplasia é uma doença cromossô- de.pt/site/images/stories/
mica autossômica originada por um gene do- artigosimage/acondro-
minante que tem como principal característica plasia.jpg>. Acesso em 15
jun. 2015.
a ausência da cartilagem de crescimento dos os-
sos, causando, nesse caso, uma desproporção do
tronco, membros e cabeça (TEIXEIRA, 2010).
Portanto, caracteriza-se o Nanismo acon-
droplásico, no qual o indivíduo apresenta ca-
beça de tamanho normal e os membros muito
curtos em relação ao tronco, principalmente na
parte superior dos braços e nas coxas.
Amputação
“Amputação é o termo utilizado para definir
a retirada total ou parcial de um membro, sendo
este um método de tratamento para diversas ◄ Figura 15: Nanismo -
Acondroplasia
doenças” (BRASIL, 2012).
Segundo Teixeira (2010), as amputações po- <http://0.tqn.com/d/
dem ser congênitas ou adquiridas. A congênita é weirdnews/1/S/N/Y/-/-/Bla-
quando o feto não se desenvolve corretamente, ze-Tres-Foster-New-York-
Towers.jpg>. Acesso em 15
causando uma má-formação; e a adquirida é ori- jun. 2015.
ginaria de doenças, tumores e traumas (aciden-
tes) que resultaram numa intervenção cirúrgica.
Além dessas, outras são indicadas para
amputações: doenças vasculares periféricas, in-
fecções, anomalias congênitas e congelamento
(TEIXEIRA, 2010).
29
As amputações podem ser classificadas

de acordo com o local e o nível de ausência do
membro, ou segundo a funcionalidade (MAR-
QUES; CIDADE; LOPES, 2009).
Figura 16: Criança ►
amputada com prótese Na literatura, encontramos que aproxima-
Fonte: Disponível em damente 80% das amputações são de mem-
<http://s2.glbimg.com/ bros inferiores, causadas por doença vascular
ghWJWb4WGgxx8sIrJE- periférica e/ou diabetes. Já as traumáticas pre-
QqHlv2ias=/620x390/s.
glbimg.com/es/ge/f/origi- valecem em acidentes de trânsito e ferimen-
nal/2013/07/22/rio_2.jpg>. tos por arma de fogo, sendo essa a segunda
Acesso em 01 jun. 2015. maior causa. Entre as amputações não eleti-
vas, o trauma é responsável por cerca de 20%
das amputações de membros inferiores, sendo
75% dessas no sexo masculino (BRASIL, 2012).
Figura 17: Atletismo - ►

Alan Fonteles do Brasil
(à esquerda) conquista
o ouro e ofusca o
favoritismo de Pistorius
em Londres
Fonte: Disponível
em <http://conten-
t-portal.istoe.com.br/
istoeimagens/imagens/
mi_1440466277150848.
jpg> .Acesso em 01 jun.
2015.
3.4 Deficiência Visual (DV)

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma
ou mais das funções elementares da visão, que afeta de
modo irremediável a capacidade de perceber cor, tama-
Figura 18: Símbolo de ►
Deficiência Visual nho, distância, forma, posição ou movimento em um
campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o
<http://www.percepcoes. nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (ce-
org.br/imagens/acessibi- gueira adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou
lidade/S%C3%ADmbo-
lo%20Cego.jpg>. Acesso
acidentais (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
em 01 jun. 2015. A deficiência visual abrange desde a perda visual leve
até a ausência total de visão. Portanto, quando nos referi-
mos às pessoas com deficiência visual, estamos tratando
daquelas que são cegas ou possuem baixa visão.
As pessoas cegas possuem ausência total da visão
em ambos os olhos, até a perda de projeção de luz. Utili-
Figura 19: Deficiente ► zam o sistema Braille como principal veículo de comunica-
Visual ção escrita e de leitura no processo ensino/aprendizagem,
Fonte: Disponível em não utilizando a visão para apreensão de informações e
<http://3.bp.blogspot. aquisição de conhecimentos, mesmo que a percepção lu-
com/-EUwhI2JVTeg/UEFR-
04DxgNI/AAAAAAAAB7k/ minosa os auxilie na locomoção. Já as pessoas com baixa
rC3t8wlff5k/s320/ visão apresentam desde condições de indicar projeção
max1281384279cartxce- luminosa, até o grau em que a redução de sua acuidade
gosxufsxilustrax06b.jpg>.
Acesso em 01 jun. 2015. visual limite o desempenho das atividades diárias da vida
(MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009).
30
3.5 Deficiência Intelectual – Dica

Para saber mais sobre a
deficiência física, acesse
Mental (DI) a internet e assista ao

vídeo: Apenas Diferen-
tes (Deficiência Física)
no link: <https://www.
Atualmente, a terminologia que faz referência a essa deficiência é “deficiência intelectual”. youtube.com/watch?-
v=6mgzAYLaly0>.
Segundo Sassaki (2004), isto se deveu a uma tendência mundial, e brasileira também, em ado-
tar esse novo termo, pois “intelectual” refere-se ao funcionamento do intelecto, especificamente, e
não ao funcionamento da mente como um todo. E também para podermos melhor distinguir entre
“deficiência mental” e “doença mental”, dois termos que gerou muita confusão por décadas, princi-
palmente na mídia. Os dois fenômenos trazem o adjetivo “mental” e muita gente pensa que “defi-
ciência mental” e “doença mental” são a mesma coisa. Portanto, basicamente a doença mental se
dá por enfermidades ou distúrbios psicológicos, e a deficiência intelectual pela dificuldade das pes-
soas realizarem atividades do dia a dia e interagirem com o meio em que vivem.
De acordo com o autor, a expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente utilizada em
1995, quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National Institute of Child
Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 Special Olym-
pics World Games) realizou em Nova York o simpósio chamado INTELECTUAL DISABILITY: PRO-
GRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e
Planejamento para o Futuro).
Em 2004, em um evento realizado pela Organização Mundial de Saúde e Organização Pan
-Americana da Saúde, o termo deficiência intelectual é aplicado no documento “Declaração de
Montreal sobre Deficiência Intelectual”. E também, em 2002, a Confederação Espanhola para Pes-
soas com Deficiência Mental aprovou, por unanimidade, uma resolução substituindo a expressão
“deficiência mental” por “deficiência intelectual”, passando a ser chamar: Confederação Espanhola
para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de Organizaciones en favor de
Personas con Discapacidad Intelectual).
A deficiência intelectual é definida pela (AAMR – Associação Americana de Deficiência Men-
tal, 1992), como sendo um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, asso-
ciado às limitações de pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo, ou habilidades
adaptativas: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, participação familiar e comuni-
tária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de lazer e trabalho, manifestan-
do-se antes dos 18 anos.
A deficiência intelectual caracteriza-se também por um quociente de inteligência (QI) in-
ferior a 70, média apresentada pela população, estabelecendo as categorias de leve, médio ou
moderado, severo e profundo. Sendo assim, a pessoa era diagnosticada como deficiente mental
ou não, com base no comprometimento dos três critérios de: idade de instalação, habilidades
intelectuais significativamente inferiores à média, limitações em duas ou mais das dez áreas de
habilidades adaptativas estabelecidas (TADEU, 2015).
Portanto, OMS classifica a deficiência intelectual em 5 níveis:
• Nível I – profundo QI 0-24
• Nível II – Severo QI 25 a 39
• Nível III – Moderado QI 40 a 54
• Nível IV – Leve QI 55 a 69
• Nível V – Limítrofe QI 70 a 84
A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de revisões do
seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante
muitos anos como parâmetro de definição. Portanto, a deficiência intelectual, não representa
apenas um QI baixo como muitos acreditam. Ela envolve dificuldades para realizar atividades do
dia a dia e interagir com o meio em que a pessoa vive (BRASIL, 2007).
Dessa maneira, em 1992, a AAMR alterou a sua classificação de quatro níveis, baseadas nos
escores de QI, para dois níveis, “funcionamento e necessidade de apoio” nas áreas de habilidades
adaptativas. Esse novo sistema de classificação define quatro níveis de apoio e se efetiva apenas
quando necessário:
1) Intermitente – apoio de curto prazo se faz necessário, durante as transições da vida (exem-
plo: perda de emprego).
2) Limitado – apoio regular durante um período curto a (exemplo: treinamento para o tra-
balho).
31
Atividade 3) Extensivo – apoio constante, com comprometimento regular; sem limite de tempo.
Para auxiliar numa me- 4) Generalizado – constante e de alta intensidade; possível necessidade de apoio para manu-
lhor compreensão da tenção da vida.
deficiência intelectual Segundo Marques, Cidade e Lopes (2009), essa nova classificação tem importantes implica-
e conhecimento sobre ções para o sistema de prestação de serviços para essas pessoas, pois está relacionada com os
algumas síndromes, vo- apoios necessários que dão ênfase às possibilidades de crescimento e potencialidades das pes-
cês deverão fazer uma
pesquisa na internet soas, como:
referente às síndromes, • Centrada no indivíduo, nas noções de oportunidade e autonomia.
com pelo menos 3 das • Permite analisar separadamente todas as áreas com necessidades e, então, providenciar
citadas acima, e postar uma intervenção, uma vez reconhecida sua interdependência.
no fórum de discussão • A partir do ponto de vista do indivíduo, permite uma descrição mais apropriada das mu-
as características que
elas apresentam. danças necessárias ao longo do tempo, levando em conta as respostas individuais para o
desenvolvimento pessoal, para as mudanças ambientais, para as atividades educacionais e
as intervenções terapêuticas.
Conforme os mesmos autores, o atraso
no desenvolvimento das pessoas com de-
ficiência intelectual pode se dar também:
em nível neuromotor, quando a criança
Figura 20: Deficiência ►
Intelectual demora em firmar a cabeça, sentar, andar,
Fonte: Disponível em falar, e em nível de aprendizado, com no-
<http://www.faprender. tável dificuldade de compreensão de nor-
org/assets/images/defi- mas e ordens. Porém, para que se suspeite
ciencia_intelectual_ex-
tensao.jpg>. Acesso em 07 de deficiência intelectual é preciso que
jun. 2015. haja vários sinais, pois um único aspecto
não pode ser considerado indicativo de
qualquer deficiência.
Segundo Tadeu (2015) e Marques, Ci-
dade e Lopes (2009), outro grupo de pes-
soas que entram também na classificação de DI são as pessoas que tem uma síndrome, pois pos-
suem como característica a incidência de um déficit intelectual, portanto incluem-se também na
classificação das deficiências intelectuais as síndromes, como: Síndrome de Down; Síndrome de
Turner; Síndrome de Rett; Síndrome do X Frágil; Síndrome de Prader-Willi; Síndrome de Angel-
man; Síndrome de Rubinstein-Taybi; Síndrome de Lennox-Gastaut e Esclerose Tuberosa.
3.6 Deficiência Auditiva (DA)

Deficiência auditiva consiste na ausência parcial ou
total da capacidade de ouvir, ou seja, é a diferença exis-
tente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade
Figura 21: Símbolo ► normal para a detecção sonora de acordo com padrões
Deficiência Auditiva estabelecidos pela American National Standards Institute
Fonte: Disponível em (ANSI - 1989).
<http://4.bp.blogspot.
com/_WNEKVNNj- As causas da DA se devem à manifestação de doen-
gXY/Rxvp0CECZnI/ ças maternas durante a gestação, doenças hereditárias,
AAAAAAAAASQ/cWu6EM- rubéola materna e meningite.
FDYlw/s200/Simbolo_Sur-
dez_gd.jpg>. Acesso em Considera-se, em geral, que a audição normal corres-
01 jun. 2015. ponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A.
– decibéis, nível de audição. (FIOCRUZ.br).
A classificação da deficiência auditiva, para os níveis
de limiares utilizados para caracterizar os graus de severi-
dade, foi proposta por Davis e Silverman em 1966:
• Audição normal – Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição.
• Deficiência auditiva leve – Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição.
• Deficiência auditiva moderna – Limiares entre 41 e 70 dB nível de audição.
• Deficiência auditiva severa – Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição.
• Deficiência auditiva profunda – Limiares acima de 90 dB.
32
Segundo Redondo e Carvalho (2000), o ouvido humano possui três partes: ouvido externo, Dica
ouvido médio e ouvido interno, sendo que cada uma desempenha funções específicas:
• Ouvido externo: é composto pelo pavilhão auricular e pelo canal auditivo, que é a porta de Para saber mais sobre
a deficiência auditiva,
entrada do som. Nesse canal, certas glândulas produzem cera, para proteger o ouvido. visite o site: <http://
• Ouvido médio: formado pela membrana timpânica e por três ossos minúsculos, que são portal.mec.gov.br/seed/
chamados de martelo, bigorna e estribo. Em contato com a membrana timpânica e o ouvido arquivos/pdf/deficien-
interno, eles transmitem as vibrações sonoras que entram no ouvido externo e devem ser ciaauditiva.pdf>.
conduzidas até o ouvido interno.
• Ouvido interno: nele está a cóclea, em forma de caracol, que é a parte mais importante do
ouvido: é responsável pela percepção auditiva. Os sons recebidos na cóclea são transforma-
dos em impulsos elétricos que caminham até o cérebro, onde são “entendidos” pela pessoa.
As perdas de audição podem se manifestar em qualquer uma dessas estruturas do ouvido e,
sendo assim, a DA classifica-se em quatro tipos:
1. Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto
auditivo externo até o ouvido interno.
2. Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das célu-
las ciliadas do ouvido interno ou do nervo auditivo.
3. Mista: Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial asso-
ciada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo.
4. Central ou Surdez Central: Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da
informação sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central).
Conforme Redondo e Carvalho (2000), a limitação da pessoa com DA está na comunicação;
portanto, de acordo com o grau de severidade da deficiência, serão utilizados métodos de treina-
mento para o desenvolvimento da linguagem, sendo eles:
Método oral unissensorial: Utilização do aparelho auditivo. Não enfatiza a leitura labial,
nem utiliza a língua de sinais.
Método oral multissensorial: Utiliza dos sentidos da audição com apoio de aparelhos audi-
tivos, visão com apoio da leitura labial. Não utiliza a língua de sinais.
Método de comunicação total: Faz uso de tudo que julga necessário para a comunicação
do indivíduo com deficiência auditiva. Utiliza prótese auditiva, gestos naturais, linguagem de si-
nais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial, leitura da escrita, entre outros.
◄ Figura 22: Deficiência

Auditiva – Linguagem
de Sinais
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tos.com.br/wp/wp-con-
tent/uploads/2015/03/24.
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33
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______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Política Nacional de Saúde da

Pessoa Portadora de Deficiência / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde (Série E.
Legislação em Saúde). Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2008.
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ticas Estratégicas. Diretrizes de atenção à pessoa amputada / Ministério da Saúde, Secretaria
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TEIXEIRA, L. Deficiência Física - Definição, classificação, causas e características. Disponível

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27 maio 2015.
34
Unidade 4
Processos Metodológicos e
Pedagógicos para o Ensino de
Atividades Físicas e Corporais
4.1 Introdução
Nesta unidade veremos os processos metodológicos e pedagógicos para o ensino das ati-
vidades físicas e corporais para os alunos com deficiência, verificando os cuidados, adaptações
e as características específicas de cada deficiência, bem como as intervenções compatíveis du-
rante a prática.
Importante no processo de desenvolvimento das aulas de Educação Física para um aluno
com deficiência é que se tenha primeiramente o conhecimento de causa, ou seja, que se conhe-
çam todas as limitações do seu aluno. Para isso, é necessário um laudo médico contendo todas
as informações pertinentes a respeito do educando, bem como o contato com a família, que
também é fundamental, pois podem ajudar muito nesse processo.
Além disso, deve-se também procurar se relacionar bem com eles, potencializá-los, não su-
bestimar suas possibilidades, evitar a superproteção, estimular a independência e esclarecer suas
dúvidas sobre as limitações (LEMOS, 2011).
Portanto, após conhecer suas limitações, podemos identificar quais serão suas potencialida-
des, que é o procedimento inicial para o desenvolvimento das atividades físicas e esportivas nas
aulas de Educação Física.
Dessa maneira, o professor tem um papel fundamental no processo de inclusão dos alunos
com deficiência nas aulas de Educação Física, pois tem que providenciar um ambiente favorável
para a aprendizagem, selecionar atividades apropriadas, focalizar o desenvolvimento das habili-
dades, maximizar o potencial individual e encorajar a autossuperação (LEMOS, 2011).
Além desses aspectos gerais, faz-se necessário também conhecermos alguns aspectos espe-
cíficos para o desenvolvimento de atividades físicas com alunos com deficiência, que podem ser
fundamentais no processo de inclusão na Educação Física.
4.2 Deficiência Física

De acordo com Marques, Cidade e Lopes (2009), os professores de Educação Física deverão
ter também atitudes positivas em relação aos alunos com deficiência física:
• Criar um clima de segurança e confiança para que o aluno expresse suas vivências, suas ex-
pectativas, suas preocupações e medos.
• Estar alerta diante a situações de apatia, tristeza e cansaço.
• Estimular a expressividade corporal e linguística, sobretudo em alunos com acometimentos
mais severos.
• Quanto à aprendizagem, ter uma atitude aberta, flexível e incessante na busca da melhor
forma de comunicação, aplicação das estratégias metodológicas e avaliação.
• Ter flexibilidade na organização de horários das atividades.
• Manter um ritmo de rotinas que ajudem os alunos a antecipar situações e a estruturar tem-
poralmente seu mundo.
35
• Ter atitude investigadora e aberta, experimentando novos métodos, materiais ou sugestões.

Glossário
• O ambiente de convivência diária é fundamental para crescimento e aprendizagem.
Estimulação precoce:
Tem o objetivo de evitar
ou minimizar os distúr-
bios do desenvolvimen- 4.2.1 Deficiência Física de Origem Cerebral: PC, AVC e TCE
to neuropsicomotor e
possibilitar à criança
desenvolver-se em todo De acordo com Lemos (2011), um programa de atividades físicas para essas pessoas deve ter
o seu potencial. As- as seguintes características:
sim, para possibilitar • Experiências de movimento são fundamentais.
a intervenção precoce
nos atrasos evolutivos • Estimulação precoce.
é imprescindível a iden- • Descoberta do próprio corpo.
tificação de distúrbios • Descoberta do outro.
no desenvolvimento • AMA deve conter atividades que envolvam jogos e estímulos sensório-motor.
neuropsicomotor no • Jogos com bola devem ser estruturados passo a passo, desenvolvendo as habilidades de ar-
primeiro ano de vida.
Fonte: Disponível em remessar, lançar, receber e chutar.
<http://rolandia.apae- • Utilizar o critério de progressão individualizada estática e depois dinâmica, para introduzir
brasil.org.br/noticia. jogos coletivos.
phtml/44240> Acesso
em 21 jun. 2015.
Figura 23: Estimulação ►

precoce
<http://www.jaenoticia.
com.br/_IMG/n/noti-
cia_18202.jpg>. Acesso em
13 jun. 2015.
4.2.2 Deficiência Física de Origem Medular: Traumatismos Medulares
Segundo Lemos (2011), o professor deve avaliar e priorizar:

• Flexibilidade, se tem ou não.
• Capacidade de sustentar, atividade aeróbica.
• Força e resistência para: erguer o corpo; transferir; Push up (prevenção de escaras); impulsio-
nar a cadeira de rodas.
• O percentual de gordura, pois em excesso torna-se incompatível com uma boa saúde.
• Adaptação do equipamento no início.
• Reconhecer as diferenças: cadeira esportiva versus cadeira social.
• Treinamento específico deve englobar a propulsão da cadeira de rodas em situações varia-
das: para frente, para trás, em curvas, com obstáculos, em terrenos acidentados, com possí-
veis inclinações e com superfícies diferentes. Alternar os exercícios com velocidades diferen-
tes, mais acelerado ou mais lento.
• Devem privilegiar o desenvolvimento das variáveis da aptidão física relacionadas à saúde:
Força: Exercícios que visem ao fortalecimento da musculatura não atingida pela lesão.
Resistência: Impulsionar a cadeira, durante um determinado tempo e a uma intensidade
preestabelecida.
Flexibilidade: Deve ser desenvolvida em todas as articulações do corpo, independente-
mente de a musculatura permanecer funcional ou não.
Postura: Manutenção da porcentagem de gordura dentro de níveis considerados compatí-
veis com a boa saúde.
36
Atividades aquáticas na lesão medular ◄ Figura 24: Basquete em

Geralmente as escolas não são equi- cadeira de rodas
padas com piscinas, portanto é importante Fonte: Disponível em
sabermos as características, os cuidados e <http://cdn5.colorir.com/
benefícios das atividades aquáticas para os desenhos/color/201133/
fe87adbeb6f90788d856ef-
alunos com lesão medular, pois, muitas vezes, 1f697411bd.png>. Acesso
as escolas fazem passeios a clubes, o que não em 18 jun. 2015.
excluiria esses alunos. E sendo assim, Lemos
(2011) destaca:
• Atividade esportiva mais procurada.
• Proporciona sensação de independência
e liberdade.
• Podem apresentar episódios de grande
espasticidade ao entrar na água, especial-
mente se a temperatura for baixa.
• Inicia-se com um relaxamento antes da
aula, com exercícios de alongamento pas-
sivo, depois na água pode puxá-lo em si-
◄ Figura 25: Atletismo –
nuosa pela piscina, segurando na base de Cadeirante
sua cabeça ou nos seus ombros, manten- Fonte: Disponível em
do-o em decúbito dorsal. <http://imgsapp.em.com.
• Não podem apresentar dermatites ou br/app/noticia_12798324
2361/2013/03/26/362861/
processos de escaras e nem infecções uri- 20130326083924415926a.
nárias. jpg>. Acesso em 17 jun.
• Os alunos devem evitar a ingestão de 2015.
líquidos antes da natação e urinar e eva-
cuar antes da entrada na piscina.
• Possível dificuldade de regulação térmica
do aluno. A temperatura da água deve gi-
rar em torno dos 30ºC, no caso de alunos
tetraplégicos, a fim de não oferecer riscos
de hipotermia.
• Quanto mais baixo o nível de lesão e
maior o grau de treinamento, esses valo- ◄ Figura 26: Natação –
res podem ser alterados. Proteção: borda da
piscina com tapete
Aspectos de segurança: <http://goo.gl/QBGpg6>.
• Bordas da piscina não devem ser muito Acesso em 19 jun. 2015.
altas em relação ao nível da água.
• Utilizar um tapete emborrachado ou uma Figura 27: Benefícios
das atividades
toalha para que o aluno se sente na bor- aquáticas
da da piscina. Fonte: Disponível em
• Os alunos devem aprender a realizar flu- <http://goo.gl/lJUmML>.
tuações em ambos os decúbitos, com Acesso em 19 jun. 2015.
mudança de decúbito, respiração suba- ▼
quática pelo nariz e/ou pela boca, propul-
sões básicas coordenadas com a respira-
ção e técnicas de salvamento.
Benefícios da atividade aquática:

• Prevenir escaras de decúbito devido à
permanência fora da cadeira de rodas.
• Estimular a circulação sanguínea de
modo geral.
• Ferramenta para condicionamento respi-
ratório.
• Relaxar o indivíduo.
• Proporcionar experiências de lazer e su-
peração do medo.
37
4.2.3 Deficiência Física de Origem Muscular
Distrofia muscular de Duchenne (DMD)

Segundo Lemos (2011), a Educação Física exerce um papel importante na manutenção da
qualidade de vida dessas pessoas, principalmente nos primeiros estágios da doença, com a fina-
lidade de: preservar a marcha; prevenir contraturas; prevenir atrofias musculares. Além disso:
• Um programa com atividades que visem à promoção da força e da resistência muscular
têm influência positiva no desenvolvimento muscular, podendo retardar o surgimento de
atrofias e contraturas.
• Atenção particular deve ser dada à musculatura dos MMII, abdômen e quadris, responsá-
veis pela locomoção.
• Para aqueles que já se encontram dependentes de cadeira de rodas, os exercícios respira-
tórios devem ser priorizados e executados diariamente.
• As atividades aquáticas são extremamente benéficas.
• A preservação da flexibilidade articular também deve ser incluída em atividades de todos
os programas
• A distrofia diminui a força e a resistência muscular e, consequentemente, também a po-
tência aeróbica.
• As atividades aeróbicas de baixa intensidade auxiliam a prevenir e a combater a obesidade.
• A dança e as atividades rítmicas podem ser motivadoras para desenvolver essas capacidades.
Figura 28: Distrofia ►

muscular de Duchenne
com/-SI2yeJRCMZY/
Uj3V8lTLqAI/AAAAAAAA-
Jqc/vnqLXCDszW0/s160
0/533892_505210529556
445_1690347419_n.jpg>.
Esclerose Múltipla (EM)

As atividades físicas para as pessoas com EM são fundamentais na minimização dos efeitos
da doença, pois precisam ser bem prescritos para atender as limitações impostas. Sendo assim,
Lemos (2011) destaca:
• A EM traz fraqueza muscular. Conforme evo-
lui, o indivíduo se torna pouco tolerante a es-
forços extenuantes.
• A prática de AF de baixa intensidade pode
colaborar para a promoção da capacidade
Figura 29: Atividades ►
físicas para pessoas
aeróbica, dando condições para o indivíduo
com Esclerose Múltipla suportar com maior segurança as atividades
Fonte: Disponível mais extenuantes.
em <http://thumbs. • Natação e outras atividades aquáticas são
dreamstime.com/z/meni- indicadas, sobretudo se não forem realizadas
na-%C3%A9-contratada-
na-atividade-f%C3%ADsi- em água muito quente, pois o calor lhe dará
ca-28192053.jpg>. Acesso a sensação de fadiga mais precoce, em vir-
em 17 jun. 2015. tude do relaxamento oferecido pelo calor da
água.
38
4.2.4 Deficiência Física de Origem Ósseo-Articular
Amputação
Segundo Lemos (2011), a prática de ativi-
dades físicas para amputados deve atender a
algumas características:
• Colabora com o processo de reabilitação,
seja com fins recreativos ou esportivos. ◄ Figura 30: Natação
– não pode utilizar
• Os exercícios físicos melhoram as condi- prótese
ções de controle da prótese, porque di- Fonte: Disponível em
minuem a atrofia muscular e aprimoram a <https://goo.gl/q1OsvO>.
propriocepção. Acesso em 21 jun. 2015
• Os avanços tecnológicos permitiram
uma maior gama de possibilidades em
relação à prática das atividades físicas e
esportivas.
• As atividades aquáticas são recomenda-
das, pois não traumatizam o membro re-
sidual.
• Nos casos de amputações unilaterais, po-
dem ocorrer distúrbios no equilíbrio na
◄ Figura 31: Atletismo –
água, em especial nas flutuações dorsais utiliza-se a prótese
e ventrais. A adaptação, nesse caso, só é Fonte: Disponível em
possível com o treinamento, cada um en- <http://goo.gl/a0qHh3>.
contra formas diferentes para ajustar seu Acesso em 21 jun. 2015.
corpo na água.
• Também é possível o uso de nadadeiras
ou de palmares nos cotos, para aumentar
a força e a velocidade dos movimentos.
• A prática de atividades físicas no proces-
so de reabilitação não diz apenas respeito
às adaptações físicas, na atividade circula-
tória e na função muscular remanescente,
mas também aos benefícios psicossociais
◄ Figura 32: Futebol
advindos de tal prática. para amputados – sem
Alguns esportes podem ser praticados prótese e com muletas
utilizando-se a prótese ou não. E também, Fonte: Disponível em
com as muletas, ou sem elas, para a natação e <https://goo.gl/ZpjXub>.
o voleibol sentado, por exemplo, não se utili- Acesso em 17 jun. 2015.
zam as muletas e nem a prótese, mas o futebol
para amputados é jogado com as muletas, po-
rém sem prótese. Vejam as figuras:
4.3 Deficiência ◄ Figura 33: Voleibol

sentado (amputados) –
Visual joga-se sem prótese e

sem muletas
<http://www.ahebrasil.
com.br/upload/fo-
• Durante as atividades, verbalizar com voz tos/2012/08/31/par_-_vo-
clara e tranquila, facilitando a percepção lei_sentado_CPB.jpg>.
do aluno. Acesso em 15 jun. 2015.
• Demonstrar os exercícios a partir da ajuda
física, possibilitando ao aluno tocar e ser
tocado.
• Ao saber os nomes dos alunos, além da demonstração de interesse, o professor assume um
papel importante na segurança do aluno.
39
• Usar dicas ambientais específicas, tais como: muros, odor característico, textura do solo e
da parede, posição do sol, para auxiliar o deficiente visual na sua locomoção e formação de
mapa mental do ambiente físico.
• Evitar ambientes com muitos estímulos sonoros para as atividades com o grupo.
• Ao se aproximar ou se afastar do aluno cego ou de um grupo deles, deve-se comunicar a
sua chegada e/ou retirada.
• Avisar ao aluno sobre qualquer problema em seu vestuário.
• Lembrar-se de que o ser humano tem medo do desconhecido e, por essa razão, novas ativi-
dades devem ser apresentadas sempre de forma que o aluno possa realizá-las inicialmente
por etapas, possibilitando sua maior segurança.
• Não demonstrar excesso de proteção com o aluno cego, pois ele é um ser humano e deve
ser tratado com igualdade e precisa ter liberdade.
• Buscar uma integração dos conteúdos com as adaptações necessárias para um bom desen-
volvimento das aulas.
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007), as atividades de Educação Física podem ser adap-
tadas com o uso de barras, cordas, bolas com guiso etc. E, outras atividades que envolvem ex-
pressão corporal, dramatização, arte, música já podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhu-
ma adaptação.
Sendo assim, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as ativida-
des, com diferentes níveis e modalidades de adaptação, que envolvem criatividade, confecção de
material e cooperação entre os participantes.
Figura 34: Deficiente ►

Visual – Prática
esportiva
com/-mPkDtx6niT8/T7B-
zlSKD8bI/AAAAAAAACns/
YqvcxQHnac8/s1600/act-
cegos.gif>. Acesso em 17
jun. 2015.
4.4 Deficiência Intelectual

Como citado pelos autores Marques, Cidade e Lopes (2009), na unidade anterior, as pessoas
com deficiência intelectual (DI) apresentam um atraso no desenvolvimento neuromotor e no ní-
vel de aprendizado, com dificuldade de compreensão de normas e ordens. Assim, é importante
ressaltar alguns aspectos importantes que precisam ser controlados no desenvolvimento das au-
las de Educação Física que possuem alunos com DI.
Hernandez (1997) apud Campeão (2009) apresenta algumas características gerais que são
mais frequentes e que são importantíssimas para as pessoas com DI, pois trazem maiores impli-
cações para o desenvolvimento dos programas de atividade física:
a) Em geral, apresentam um padrão de desenvolvimento parecido com o normal, porém com
um ritmo mais lento (será mais lento quanto maior for a deficiência). As diferenças irão au-
mentando com a idade.
b) Em muitos casos, apresentam alterações da mecânica corporal (coluna vertebral, alterações
musculares, articulares etc.) e alterações fisiológicas (respiratórias, digestivas, renais, cardía-
cas etc.).
c) A resistência cardiovascular (sobretudo em pessoas com Síndrome de Down, muitas vezes
associadas a malformações cardíacas) e a condição física geral são inferiores à média. Respi-
ração geralmente superficial.
40
d) Apresenta um desenvolvimento psicomotor mais lento, com a presença de alterações ou de- Glossário
ficiências do controle motor, na eficiência motora, na percepção espaço-temporal, equilíbrio, Psicomotricidade: é a
coordenação de pequenos e grandes segmentos corporais, esquema corporal, em geral, etc. ciência que tem como
e) Alterações do tônus muscular (especialmente nas pessoas com Síndrome de Down) e de pos- objeto de estudo o
tura, que promovem dificuldades para um estado de relaxamento e de extensão muscular. homem através do seu
f ) Quanto às características psicológicas e de relações sociais, são pessoas que necessitam de corpo em movimento
e em relação ao seu
supervisão e suporte por períodos prolongados, ou por toda vida. mundo interno e exter-
g) Transtornos da linguagem (com uma linguagem oral muito reduzida, com ausência de lin- no. Está relacionada ao
guagem, com linguagem gestual etc.). processo de maturação,
h) Apresentam falta de iniciativa e de autonomia frente a determinadas situações. em que o corpo é a
i) Transtornos da personalidade (desvios de conduta). Tendência a evitar o fracasso, mais do origem das aquisições
cognitivas, afetivas e
que buscar o êxito. orgânicas.
De acordo com o que foi apresentado, fica evidenciado que as aulas de Educação Física de- É sustentada por três
vem priorizar os aspectos inerentes ao desenvolvimento psicomotor com ênfase na percepção conhecimentos básicos:
espaço-temporal, equilíbrio, coordenação de pequenos e grandes segmentos corporais, esque- o movimento, o intelec-
ma corporal, lateralidade etc., ou seja, a psicomotricidade. to e o afeto. (Associação
Brasileira de Psicomotri-
Portanto, um dos conteúdos principais para o trabalho com os alunos com DI é a psicomo- cidade). Disponível em
tricidade, através de atividades, jogos, brincadeiras e também circuitos, que são muito utilizados <http://psicomotricida-
por e desenvolverem os aspectos psicomotores citados acima. de.com.br/sobre/o-que
Campeão (2009) também ressalta alguns aspectos específicos que precisam ser levados em -e-psicomotricidade/>.
consideração em relação às pessoas com DI, e que trazem maiores implicações na prática: Acesso em 22 jun. 2015.
a) Epilepsia
É um distúrbio do cérebro que provoca vários tipos de crises repetidas, ou não, e podem se Atividade
manifestar de diferentes formas. Vocês deverão se reunir
A crise convulsiva é a forma mais conhecida. O indivíduo pode cair no chão, apresentar con- em grupos de cinco
e montar um circuito
trações musculares em todo o corpo (espasticidade), mordedura da língua, salivação intensa
para crianças com DI
(baba), respiração ofegante, algumas vezes pode ficar cianótico e até urinar. contendo os aspectos
A crise tipo “ausência” é conhecida como um “desligamento”. O olhar fica fixo, perdendo con- psicomotores citados. O
tato com o meio por segundos. Em geral é muito rápida e os professores e familiares muitas ve- circuito deverá ser apre-
zes não percebem. Em alguns casos, pode até preceder uma crise convulsiva. sentado no encontro
presencial.
Na crise do tipo “estado de alerta”, o indivíduo perde o controle de seus atos, fazendo mo-
vimentos automaticamente (involuntários), e quem não conhecer muito bem seu aluno não irá
identificar facilmente.
A fala torna-se incompreensível, o andar perde a direção e o olhar fica parado. Na maioria
Dica
dos casos, a pessoa não se recorda de nada depois da crise, que é conhecida como crise parcial Para conhecer mais so-
complexa. bre as possibilidades do
trabalho com os alunos
com DI, sugiro que con-
b) Instabilidade atlantoaxial (IAA) sulte o texto “O Lúdico e
É uma anomalia que pode acometer o indivíduo com a Síndrome de Down (alteração cro- o Desenvolvimento da
mossômica), mas que, na maioria dos casos, não se torna um impedimento para a participação Criança Deficiente Inte-
em atividades físicas, porém alguns cuidados devem ser tomados diante dessa possibilidade. lectual”, que se encontra
no endereço eletrônico:
A instabilidade atlantoaxial é o aumento da distância entre duas vértebras da coluna cervi- <http://pt.slideshare.
cal (C1 e C2), localizadas na parte superior do pescoço, que devem manter entre si uma distância net/robslunardi/jogos-e
-brincadeiras-para-defi-
cientes?utm_source=s-
lideshow&utm_me-
dium=ssemail&utm_
campaign=down-
load_notification>. Esse
texto faz sugestões de
jogos e brincadeiras
que são utilizados como
estratégias metodológi-
cas, muito importantes
como recurso pedagó-
gico. Utilizam-se como
referência os aspectos
psicomotores citados
anteriormente.
▲ ▲
Figura 35: Psicomotricidade - deficiência intelectual Figura 36: Psicomotricidade - deficiência intelectual
Fonte: Disponível em <http://goo.gl/dFLrvk>. Acesso em Fonte: Disponível em <http://goo.gl/Ngt3QZ>. Acesso em
17 jun. 2015. 17 jun. 2015.
41
de 1 a 4 mm, para ser considerada como den-

tro da normalidade. Caso essa distância seja
igual ou superior a 5 mm, o indivíduo com a
Síndrome de Down deverá ter maiores cuida-
Figura 37: ►
Psicomotricidade - dos, uma vez que as vértebras passam a não
circuito cumprir com eficiência uma de suas funções
Fonte: Disponível em básicas, que é a de proteger a medula.
<http://www.esporteedu- Contraindicações: todo indivíduo que
cacao.org.br/arquivos/u47/
foto__61__1.jpg>. Acesso
tenha a Síndrome de Down e que tenha sido
em 17 jun. 2015. diagnosticada a instabilidade atlantoaxial não
deve praticar determinadas atividades físicas
que, por suas características, produzam uma
hiperflexão, flexão radical e/ou pressão direta
sobre o pescoço ou parte superior da coluna.
Atividades contraindicadas:
Natação: nadar o estilo Borboleta e Peito; mergulho de fora da piscina e saltos ornamentais.
Ginástica Artística: rolamentos simples (cambalhota), saltos de aparelho e quaisquer outros
exercícios que coloquem sobre pressão a cabeça e/ou pescoço.
c) Hidrocefalia
A hidrocefalia, não é impedimento para uma prática motora. Pode provocar um atraso no
seu desenvolvimento motor (por exemplo, o andar), porque, em função do aumento do tama-
nho da cabeça, a criança tem maior dificuldade em sustentá-la e, consequentemente, o equilí-
brio será prejudicado.
Os cuidados nas aulas de Educação Física giram em torno de evitar choques e/ou pancadas
na cabeça desse aluno, rolamentos simples para frente/trás (cambalhota) e outras atividades que
possam provocar uma pressão na cabeça.
4.5 Deficiência Auditiva

Não existem restrições à prática esportiva pela comunidade surda, desde que as adaptações
no campo da comunicação sejam implementadas, tais como: uso de bandeiras coloridas, dicas
visuais, informações escritas, leitura labial, uso da língua de sinais e o uso de sinais corporais
(MOREIRA, 2014).
Portanto, para a participação dos alunos com deficiência auditiva (DA) nas aulas de Educa-
ção Física, Filha (sd) descreve as estratégias de ensino e orientações que o professor deverá ter
para assegurar essa prática:
Sinais visuais: Cartelas coloridas ou bandeiras podem substituir comandos de voz; figuras
podem indicar o movimento a ser feito; números podem evidenciar sequências de atividades,
repetição de uma atividade já realizada, número da tarefa a ser executada, ou a quantidade de
crianças que devem se agrupar.
Demonstração: O professor geralmente é o modelo, mas é possível solicitar que os próprios
alunos façam demonstrações.
Orientações ao Professor:
1) Com relação ao relacionamento:
• Enxergar mais a criança que a deficiência.
• Considerar as limitações, mas enfatizar as capacidades.
• Informar-se sobre a etiologia, o local e a gravidade da surdez.
• Ser paciente e acolhedor sem deixar de estabelecer limites.
2) Com relação à comunicação:
• Falar de frente, em velocidade normal, quando a criança estiver olhando.
• Usar frases curtas e simples, mas corretas.
• Usar gestos, se necessário, e esforçar-se para entender os gestos das crianças.
• Recorrer a outras formas de comunicação (desenho, escrita, mímica), sempre que for ne-
cessário.
• Aprender LIBRAS.
• Não misturar a LIBRAS com o Português.
42
3) Com relação à prótese auditiva (quando houver):

• Não mergulhar na água, nem molhar.
• Não permitir o uso durante lutas ou acrobacias.
• Incentivar o uso durante atividades rítmicas (exceto dentro d’água).
• Se o molde estiver pequeno para a orelha da criança, retirar antes de qualquer atividade física.
• Guardar os aparelhos em local seguro para que não se quebrem ou se misturem.
▲ ▲
Figura 38: Futsal para surdos – árbitro com Figura 39: Handebol para surdos – árbitro com
bandeira bandeira
Fonte: Disponível em <https://goo.gl/E4utY4>. Acesso em Fonte: Disponível em <http://goo.gl/IKvqNo>. Acesso em
23 jun. 2015. 23 jun. 2015.
4.6 Aspectos Gerais para

a Inclusão de Alunos com
Deficiências nas Atividades
Esportivas
Para a inclusão de alunos com deficiências nas atividades esportivas, faz-se necessário co-
nhecer algumas orientações gerais e procedimentos para o desenvolvimento dessas atividades,
como citam Marques, Cidade e Lopes (2009):
1. Agir naturalmente. Receber todos com o mesmo nível de atenção e consideração. Responda
naturalmente as perguntas, pois elas vão surgir.
2. Atenção e prestígio são muito bons. TODOS gostam! Não superproteja, nem dê excesso de
atenção para alguns, pois estes talvez não irão gostar e os demais irão reclamar.
3. Garantir a participação de todos (individualmente ou em grupo), desafiando cada um a rea-
lizar o seu melhor, considerando as suas potencialidades.
4. Realizar adaptações compartilhando opiniões. Regras sempre podem ser combinadas e re-
combinadas, inventadas e reinventadas. Jogos cooperativos são uma excelente opção.
5. Promover e adequar desafios, incentivando e ajudando a superar dificuldades.
6. Não subestimar seus alunos. Aceitar formas diferentes de execução de movimentos.
7. Promover sucesso para desenvolver a autoestima. Oferecer a oportunidade de pensar, deci-
dir, agir por seus próprios meios. Garantir autonomia.
8. Avaliar a aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho motor.
9. Estimular a prática esportiva competitiva, sem preconceitos ou medos.
43
Referências
CAMPEÃO, M. da SILVA. Atividades Esportivas para Pessoas com Deficiência Mental: ATIVI-
DADE FÍSICA E ESPORTES PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL. Eliana Lucia Ferreira (orga-
nizadora) / Fundamentos pedagógicos inclusivos. Niterói: Intertexto Editora, v.5, 2009.
CONDE, A. M. A pessoa portadora de deficiência visual, seu corpo, seu

movimento e seu mundo. In: Educação Física e desporto para pessoas
portadoras de deficiência. Brasil: MEC. Brasília – DF, 1994.
FILHA, D. A. dos S. Atividades Físicas para Surdos. Instituto Nacional de Educação de Surdos.
Disponível em <https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ve-
d=0CDEQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.prefeitura.sp.gov.br%2Fcidade%2Fsecretarias%2Fu-
pload%2Fchamadas%2Fseped_curso_ativ_fisica_1267717155.pdf&ei=cxKJVb6hEY3BgwTRv4G-
YAQ&usg=AFQjCNH5xHQqS1-J1kB8m7IXzNZVXAsX9A>. Acesso em 22 jun. 2015.
MOREIRA, H.F. ESPORTE E DEFICIÊNCIA. In: NOCE, F.; et.al. - (Org.). O profissional de Educação
Física na área da saúde. Belo Horizonte: UFMG-EEFFTO, 2014.
44
Resumo
Unidade 1
Nesta unidade vimos:

• Pessoas com deficiência: Termo adotado para se referir às pessoas com deficiência; fez par-
te do texto da Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade
das Pessoas com Deficiência, aprovada pela Assembleia Geral da ONU, em 2004, e promul-
gada, posteriormente, por meio de lei nacional de todos os países-membros. Considera-se
pessoa com deficiência aquela que,por motivo de perda ou anomalia congênita ou adqui-
rida, de estrutura ou função psicológica, intelectual, fisiológica ou anatômica susceptível de
provocar restrições de capacidade, pode estar considerada em situação de desvantagem
para o exercício de atividades consideradas normais, tendo em conta a idade, o sexo, e os
fatores socioculturais dominantes (OMS, 2003).
• Conceitos fundamentais sobre deficiência: Deficiência – são problemas nas funções ou
nas estruturas do corpo como um desvio significativo ou uma perda. Incapacidade – é uma
desvantagem individual, resultante do impedimento ou da deficiência, que limita ou impe-
de o cumprimento ou desempenho de um papel social, dependendo da idade, sexo e fato-
res sociais e culturais. Funções do corpo – são as funções fisiológicas dos sistemas do corpo
(inclusive as funções psicológicas). Estruturas do corpo – são partes anatômicas do corpo
como órgãos, membros e seus componentes. Atividade – é a execução de uma tarefa ou
ação por um indivíduo. Participação – é o envolvimento em situações de vida diária. Res-
trições de participação – são problemas que um indivíduo pode enfrentar ao se envolver
em situações de vida. Limitações de atividades – são dificuldades que um indivíduo pode
encontrar na execução de atividades.
• Causas das deficiências: Podem ser hereditárias ou congênitas, decorrentes da falta de
assistência ou da assistência inadequada às mulheres durante a gestação e o parto, desnu-
trição. Há as que são consequência de doenças transmissíveis, doenças e eventos crônicos,
perturbações psiquiátricas e traumas e lesões.
Unidade 2
Vimos nesta unidade:

• Os conceitos de: Educação Especial: é uma modalidade de educação escolar; conjunto de
recursos educacionais e de estratégias de apoio; oferece alternativas diferentes de atendi-
mento. Educação Inclusiva: caracteriza-se como uma política de justiça social que alcança
alunos com necessidades educacionais especiais; o princípio fundamental é que as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas
ou outras, devem ser acolhidas pelas escolas. Educação Física adaptada: é uma área do co-
nhecimento em EF e esportes que tem por objetivo privilegiar uma população caracterizada
como portadora de deficiência ou de necessidades especiais.
• A Educação Física adaptada – EFA: é fundamental e essencial no processo de formação do
ser humano, principalmente das PCD; tem sido valorizada e enfatizada como uma das con-
dições para o desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo das pessoas, sendo con-
siderada, de uma maneira geral, como: atividades adaptadas às capacidades de cada um,
respeitando suas diferenças e limitações, proporcionando as pessoas com deficiência a me-
lhora do desenvolvimento global, consequentemente, da qualidade de vida; deve respeitar
a individualidade de cada um, suas diferenças e limitações, trabalhar suas potencialidades; o
conteúdo da Educação Física para as PCD não se difere do das pessoas “ditas normais”, mas
sim adaptado para cada tipo de deficiência.
45
Unidade 3
Nesta unidade vimos:

• Os tipos de deficiência: deficiência múltipla, deficiência física, deficiência visual, deficiência
intelectual (ou mental) e deficiência auditiva.
• Deficiência múltipla: associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primá-
rias (mental/visual/auditivo/física).
• Deficiência Física: Classifica-se em: 1) De origem neurológica, referem-se aos danos e le-
sões no Sistema Nervoso Central (SNC), podendo ser: Cerebral - Paralisia Cerebral (PC),
Acidente Vascular Cerebral (AVC), Traumatismo Crânio Encefálico (TCE) e Esclerose Múltipla
(EM); e Medular - Lesões Medulares, Espinha Bífida e Poliomielite. 2) De origem Ortopédi-
ca, referem-se aos problemas dos músculos, ossos e/ou articulações, podendo ser: muscu-
lar - Distrofia Muscular - Duchenne (DMD) e de Becker (DMB), e Ósseo-Articular - Osteogê-
nese Imperfeita, Nanismo e Amputação.
• Deficiência visual: A deficiência visual abrange desde a perda visual leve até a ausência to-
tal de visão. Portanto, quando nos referimos às pessoas com deficiência visual, estamos tra-
tando daquelas que são cegas ou possuem baixa visão.
• Deficiência intelectual (ou mental): Atualmente, a terminologia que faz referência a essa
deficiência é “deficiência intelectual”. A OMS classifica a deficiência intelectual em 5 níveis:
Nível I – profundo QI 0-24; Nível II – Severo QI 25 a 39; Nível III – Moderado QI 40 a 54; Nível
IV – Leve QI 55 a 69; Nível V – Limítrofe QI 70 a 84. A dificuldade de diagnosticar a deficiên-
cia mental tem levado a uma série de revisões do seu conceito. Dessa maneira, em 1992,
a AAMR alterou a sua classificação de quatro níveis, baseadas nos escores de QI, para dois
níveis, “funcionamento e necessidade de apoio” nas áreas de habilidades adaptativas, sendo
definidas em quatro níveis: intermitente; limitado; extensivo e generalizado.
• Deficiência auditiva: Deficiência auditiva consiste na ausência parcial ou total da capaci-
dade de ouvir. A classificação da deficiência auditiva, para os níveis de limiares utilizados é:
a) audição normal – Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição; b) deficiência Aaditiva leve –
Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição; deficiência auditiva moderna – Limiares entre 41
e 70 dB nível de audição; deficiência auditiva severa – Limiares entre 71 e 90 dB nível de au-
dição, e deficiência auditiva profunda – Limiares acima de 90 dB. A DA classifica-se em qua-
tro tipos: condutiva, sensório-neural, mista e surdez central. Os métodos de treinamento
para o desenvolvimento da linguagem são: método oral unissensorial, método oral mul-
tissensorial e método de comunicação total.
Unidade 4
Vimos nesta unidade:

• Processos metodológicos e pedagógicos para o ensino de atividades físicas e corporais para
o ensino das atividades físicas e corporais para os alunos com deficiência, verificando os cui-
dados, adaptações e as características específicas de cada deficiência, bem como as inter-
venções compatíveis durante a prática.
• Deficiência Física: Criar um clima de segurança e confiança; estar alerta diante a situações
de apatia, tristeza e cansaço; estimular a expressividade corporal e linguística, sobretudo em
alunos com acometimentos mais severos; quanto à aprendizagem, ter uma atitude aberta,
flexível e incessante na busca da melhor forma de comunicação, aplicação das estratégias
metodológicas e avaliação; ter flexibilidade na organização de horários das atividades; man-
ter um ritmo de rotinas que ajudem os alunos a antecipar situações e a estruturar tempo-
ralmente seu mundo; ter atitude investigadora e aberta, experimentando novos métodos,
materiais ou sugestões; o ambiente de convivência diária é fundamental para crescimento e
aprendizagem.
• Deficiência visual: Durante as atividades, verbalizar com voz clara e tranquila, facilitando
a percepção do aluno; demonstrar os exercícios a partir da ajuda física, possibilitando ao
aluno tocar e ser tocado; saber os nomes dos alunos demonstra interesse, traz segurança
para o aluno; usar dicas ambientais: muros, odor característico, textura do solo e da parede,
posição do sol, para auxiliar na sua locomoção e formação de mapa mental do ambiente
físico; evitar ambientes com muitos estímulos sonoros para as atividades com o grupo; ao
46
se aproximar ou se afastar do aluno cego, ou de um grupo deles, deve-se comunicar a sua

chegada e/ou retirada; avisá-lo sobre qualquer problema em seu vestuário; novas atividades
devem ser apresentadas sempre de forma que eles possam realizá-las inicialmente por eta-
pas, possibilitando sua maior segurança; não demonstrar excesso de proteção; buscar uma
integração dos conteúdos com as adaptações necessárias para um bom desenvolvimento
das aulas.
• Deficiência intelectual: Aspectos importantes que precisam ser controlados no desenvol-
vimento das aulas de Educação Física que possuem alunos com DI: apresentam alterações
da mecânica corporal (coluna vertebral, alterações musculares, articulares etc.) e alterações
fisiológicas (respiratórias, digestivas, renais, cardíacas etc.); a resistência cardiovascular (so-
bretudo em pessoas com Síndrome de Down, muitas vezes associadas a malformações car-
díacas) e a condição física geral são inferiores à média; apresentam um desenvolvimento
psicomotor mais lento, com a presença de alterações ou deficiências do controle motor; al-
terações do tônus muscular (especialmente nas pessoas com Síndrome de Down) e de pos-
tura, que promovem dificuldades para um estado de relaxamento e de extensão muscular;
são pessoas que necessitam de supervisão e suporte por períodos prolongados, ou por toda
vida; transtornos da linguagem (com uma linguagem oral muito reduzida, com ausência
de linguagem, com linguagem gestual etc.); apresentam falta de iniciativa e de autonomia
frente a determinadas situações; transtornos da personalidade (desvios de conduta).
• Deficiência auditiva: Não existem restrições à prática esportiva pela comunidade surda,
desde que as adaptações no campo da comunicação sejam implementadas, tais como: uso
de bandeiras coloridas, dicas visuais, informações escritas, leitura labial, uso da língua de si-
nais e o uso de sinais corporais.
• Aspectos gerais para a inclusão de alunos com deficiências nas atividades esportivas:
agir naturalmente; dar atenção e prestígio; garantir a participação de todos (individualmente
ou em grupo); realizar adaptações compartilhando opiniões; promover e adequar desafios,
incentivando e ajudando a superar dificuldades; não subestimar seus alunos; promover su-
cesso para desenvolver a autoestima e oferecer a oportunidade de pensar, decidir, agir por
seus próprios meios; garantir autonomia; avaliar a aptidão física relacionada à saúde e ao de-
sempenho motor; estimular a prática esportiva competitiva, sem preconceitos ou medos.
47
Referências
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51
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Ao longo do tempo, muitos termos foram utilizados e alterados para se referir às pessoas que
tinham algum tipo de deficiência. Ao consultarmos a literatura específica, deparamo-nos com
essa situação; portanto, atualmente, qual é o termo que foi definido na Convenção Internacional
para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, que foi aprova-
do na Assembleia Geral da ONU, em 2004, e promulgado posteriormente?
a) ( ) Pessoas portadoras de deficiência.

b) ( ) Pessoas com necessidade educativas especiais.
c) ( ) Pessoas deficientes.
d) ( ) Pessoas com deficiência.
e) ( ) Pessoas portadoras de necessidades especiais.
2) A Educação Física adaptada (EFA) valoriza e enfatiza vários aspectos do desenvolvimento

biopsicossocial. Portanto, qual dos aspectos citados abaixo NÃO se enquadra no desenvolvimen-
to das potencialidades dos seus alunos?
a) ( ) Social.
b) ( ) Estético.
c) ( ) Intelectual.
d) ( ) Afetivo.
e) ( ) Motor.
3) A deficiência física classifica-se quanto a sua natureza e origem. Numere a 2ª coluna de acordo
com a 1ª.
1 - Neurológica
2 - Ortopédica
a) ( ) Poliomielite
b) ( ) Nanismo
c) ( ) PC (Atetose e Ataxia)
d) ( ) Espinha Bífida
e) ( ) Osteogênese Imperfeita
4) Sabendo-se que o ouvido humano possui três partes (ouvido externo, ouvido médio e ouvido
interno), sendo que cada uma desempenha funções específicas, e as perdas de audição podem
se manifestar em qualquer uma dessas estruturas do ouvido, a deficiência auditiva classifica-se
em quatro tipos. Qual dos tipos abaixo NÃO faz parte dessa classificação?
a) ( ) Mista.
b) ( ) Sensório-neural.
c) ( ) Surdez medial.
d) ( ) Condutiva.
e) ( ) Central ou surdez central.
5) Para o desenvolvimento das atividades nas aulas de Educação Física com os alunos com de-
ficiência visual, os professores deverão tomar alguns cuidados básicos, segundo Conde (1994),
EXCETO
a) ( ) Saber os nomes dos alunos além da demonstração de interesse, o professor assume um

papel importante na segurança do aluno.
53
b) ( ) Ao se aproximar ou se afastar do aluno cego, ou de um grupo deles, deve-se comunicar a

sua chegada e/ou retirada.
c) ( ) Avisar ao aluno sobre qualquer problema em seu vestuário.
d) ( ) Demonstrar os exercícios a partir da ajuda física, possibilitando ao aluno tocar e ser tocado.
e) ( ) Demonstrar excesso de proteção, pois ele é um ser humano e deve ser tratado respeitan-
do-se a sua condição de deficiente.
6) Para a participação dos alunos com deficiência auditiva (DA) nas aulas de Educação Física, Fi-
lha (sd) descreve as estratégias de ensino e orientações que o professor deverá ter para assegurar
essa prática. Qual das opções abaixo não é estratégia de ensino para os alunos com DA?
a) ( ) Usar gestos.
b) ( ) Usar frases curtas e simples.
c) ( ) Sinais visuais.
d) ( ) Demonstração.
e) ( ) Aulas teóricas.
7) Quanto aos aspectos gerais para a inclusão de alunos com deficiências nas atividades esporti-
vas, qual das opções abaixo NÃO é correta?
a) ( ) Promover e adequar desafios, incentivando e ajudando a superar dificuldades.

b) ( ) Tratá-los sempre com mais atenção, pois suas limitações demandam mais cuidados do pro-
fessor, e eles precisam disso.
c) ( ) Promover sucesso para desenvolver a autoestima.
d) ( ) Oferecer a oportunidade de pensar, decidir, agir por seus próprios meios.
e) ( ) Avaliar a aptidão física relacionada à saúde e o desempenho motor.
8) Explique qual a diferença de deficiência congênita e adquirida.
9) Na deficiência física, os sufixos “plegia” e “paresia” indicam o nível de funcionalidade. Como

eles se diferem?
10) Nos processos metodológicos e pedagógicos para o ensino das atividades físicas e corporais
para os alunos com deficiência, deve-se verificar os cuidados, adaptações e as características es-
pecíficas de cada deficiência, bem como as intervenções compatíveis durante a prática. Portanto,
quais seriam os primeiros cuidados a serem tomados pelo professor no processo de desenvolvi-
mento das aulas de Educação Física para um aluno com deficiência?
54

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Marcelo de Paula Nagem

Montes Claros/MG - Outubro/2015

REITOR Cláudia Regina Santos de Almeida

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de ensino/Unimontes Chefe do departamento de Geociências/Unimontes

diretor do Centro de educação a distância/Unimontes Chefe do departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e técnicas educacionais

Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

1.2 Termos Sobre as Pessoas com Deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Causas das Deficiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.3 Aspectos Históricos da Inserção da Pessoa com Deficiência no Processo de

2.4 Educação Física Adaptada – EFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.2 Deficiência Múltipla – DM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.3 Deficiência Física – DF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.4 Deficiência Visual (DV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.5 Deficiência Intelectual – Mental (DI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.6 Deficiência Auditiva (DA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.3 Deficiência Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.4 Deficiência Intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.5 Deficiência Auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Referências Básicas e Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1.2 Termos Sobre as Pessoas com

Considera-se pessoa com deficiência aquela que,por motivo de perda ou ano-

1.2.1 Conceitos Fundamentais Sobre Deficiência

parte da “família” de classificações: “A Família de Classificações Internacionais” da OMS (WHO Fa-

O termo do modelo da CIF é a funcionalidade, que cobre os componentes de

1.3 Causas das Deficiências

FARIAS, N.; BUCHALLA, C.M. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saú-

Organização Mundial da Saúde. CIF: Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapaci-

SILVA, O.M. Uma questão de competência. São Paulo: MEMNON, 1993.

2.1 Introdução DICA

2.3 Aspectos Históricos da Inserção

1999 – Declaração de Washington: representantes dos 50 países participantes do encon-

Leis e ações significativas no Brasil:

2.4 Educação Física Adaptada – EFA

2.4.1 Contexto Histórico

2.4.2 EFA - Implicações na Prática

Dessa maneira, para as autoras, o processo de ensino-aprendizagem deve considerar as ca-

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação

DELOU, C. M. C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. Educação Es-

______. Educação Física e Prática Pedagógica: portadores de deficiência mental. Vitória:

SOUZA, J. P. DE. A Educação Física no Contexto Inclusivo-Análise do Curso de Capacitação

STRAPASSON, A.M.; CARNIEL, F. A Educação Física na Educação Especial. Disponível em

3.2 Deficiência Múltipla – DM

3.3 Deficiência Física – DF

Na literatura, encontramos vários conceitos de deficiência física. A seguir, apresentamos

alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo huma-

Segundo o Ministério da Educação – MEC:

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que

3.3.4 Origem Neurológica

Acidente Vascular Cerebral – AVC

◄ Figura 5: AVC Isquêmico

Traumatismo Crânio Encefálico – TCE

mento motor, cognitivo, social, comportamental e emocional. Geralmente

3.3.5 Origem Ortopédica

de vidro” ou “ossos de cristal”. Essa doença é causada por

As amputações podem ser classificadas

Figura 17: Atletismo - ►

3.4 Deficiência Visual (DV)

3.5 Deficiência Intelectual – Dica

Mental (DI) a internet e assista ao

3.6 Deficiência Auditiva (DA)

◄ Figura 22: Deficiência