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A Ginstica em questo
Instituto Phorte Educao

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Editor-Executivo
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Corpo e movimento
Roberta Gaio
Ana Anglica Gois
Jos Carlos de Freitas Batista (Orgs.)
So Paulo, 2010
A ginstica em questo: corpo e movimento
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G41
2.ed.
A ginstica em questo: corpo e movimento / Roberta Gaio, Ana Anglica Gois; Jos Carlos
de Freitas Batista (Org.). - 2.ed. - So Paulo: Phorte, 2010.
480p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7655-278-9
1. Ginstica2. Exerccios fsicos. 3. Educao fsica. I. Gaio, Roberta. II. Gois, Ana Anglica.
III. Batista, Jos Carlos de Freitas.
10-2132. CDD: 796.41

CDU: 796.4
10.05.10 19.05.10 019102

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Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Apresentao 1 Edio
O rico universo da Ginstica: as ginsticas
Podemos afirmar que a origem da Ginstica se confunde com a origem da Educao
Fsica. O primeiro registro histrico que se tem da Antiguidade, quando a Ginstica aparece
como movimentos sistematizados para desenvolver corpos belos e esbeltos de homens fortes
e protetores da ptria. Daquele tempo at os dias de hoje, tudo mudou, mas nada mudou.1
O universo da Ginstica existe nos dias de hoje a partir dos movimentos que fo-
ram sistematizados por longos anos de existncia da humanidade, e esses contedos da
Educao Fsica atendem, atualmente, aos interesses e s necessidades do ser humano na
realidade presente.
Assim sendo, esta obra tem como objetivo apresentar uma vasta discusso sobre
o tema, considerando os diversos tipos de Ginstica que o ser humano, independente-
mente do sexo, pode vivenciar e desfrutar a partir da prtica pedaggica de atividades
fsica e esportiva.
Podemos dividir a Ginstica em dois tipos: Ginstica competitiva e Ginstica no com-
petitiva. Dessa diviso que fizemos, podemos, nesse momento, mergulhar no imenso universo
dos movimentos gmnicos, seja pela estrada da Federao Internacional de Ginstica, conhe-
cendo as Ginsticas consideradas esportes, seja pelo canal das atividades gmnicas pedaggicas,
teraputicas, corretivas, de condicionamento, de apresentao, de lazer, entre outros objetivos
e interesses que podemos encontrar a partir da experincia em Ginsticas no competitivas.
Convidamos o leitor a viajar conosco e com os diversos autores que compem esta
obra, pelo mundo da(s) Ginstica(s), refletindo sobre o tema e estudando esse vasto universo,
para cada vez perceber o quanto impossvel conhecer totalmente as realidades corpreas,
complexas e diversificadas, que o ser humano em possibilidades de movimentos gmnicos.
Dr. Roberta Gaio
1
Brando, C. R. Aprender, aprender na cultura, aprender culturas em mudana. In: Casali, A. et al.
Empregabilidade e educao: novos caminhos no mundo do trabalho. So Paulo: PUC Editora, 1997.
Apresentao 2 Edio
Multiculturalismo: diversos corpos e infinitos movimentos
senso comum afirmarmos que os seres humanos sempre exploraram os movi-
mentos para a realizao de diversas tarefas, inclusive para adquirir vigor fsico; porm,
pertinente dizermos que esses movimentos, atualmente, so alvo de muitas pesquisas e
estudos, que podem nos auxiliar a melhorar nossa qualidade de vida, em todos os aspectos,
inclusive e fundamentalmente em relao sade e longevidade. Enfim, so diversos
corpos experimentando infinitos movimentos.
Assim, novamente estamos aqui reunidos, ns e grandes nomes da Educao Fsica,
para refletir sobre os seres humanos e seus movimentos, mais especificamente sobre os
diversos tipos de movimentos que so denominados de Ginsticas, com o intuito de
contribuir com a formao profissional na rea, bem como ampliar o horizonte dos(as)
professores(as) que pretendem conhecer, planejar e aplicar seus conhecimentos na escola
ou fora dela, tendo o universo das Ginsticas como referencial.
Esta obra continuao do livro A ginstica em questo: corpo e movimento e preten-
de trazer baila novos olhares sobre a Ginstica enquanto contedo da Educao Fsica.
Esse contedo pode e deve ser explorado com crianas, jovens, adultos e idosos, indepen-
dentemente do sexo e de limitaes fsica, sensorial ou intelectual. A ginstica para todos,
eis a temtica que veio para ficar.
Sintam-se convidados a saborear esses saberes sobre diversos tipos de Ginstica e
sintam-se, tambm, desafiados a entender e atender a todos, sem distino, em aulas de
Educao Fsica, vivenciando os mltiplos movimentos ritmados e expressivos que ema-

nam das Ginsticas.
Dr. Roberta Gaio

Prefcio 1 Edio
O sculo XX caracterizou-se, segundo pensadores contemporneos, pelo fato de
o ser humano redescobrir o corpo, declinando um pouco a nfase na lgica cognitiva
racionalista. Esses mesmos pensadores apontam, provavelmente, para que o sculo XXI
possa se constituir como a era do corpo ativo, na qual se buscar, calcada em conceitos
de qualidade de vida, uma existncia em que valores da corporeidade possam se explicitar.
Nesse contexto, a prtica de atividades fsicas merece ateno especial, tanto na
formao de profissionais capacitados para o ensino e a superviso dessas atividades, nos
cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educao Fsica, quanto na vivncia de processos
pedaggicos que colaborem para uma corporeidade saudvel e consciente, exercitada de
forma permanente.
Se essas so as perspectivas, necessrio, para que possam se concretizar, olhar para
a histria das vivncias corporais, mais precisamente nas manifestaes de conhecimentos
elaborados pela cultura corporal e/ou do movimento. Entre as histrias das lutas, dos jo-
gos, dos esportes, das ginsticas, das danas, todas presentes na(s) cultura(s) referida(s),
fcil constar perodos cclicos, como, por exemplo, a dominncia das ginsticas nos sculos
XVIII e XIX e a prevalncia dos esportes no sculo XX.
E para este alvorecer do sculo XXI, quais so as possibilidades? Ao observarmos
o quadro estrutural das pequenas, mdias e grandes cidades, fcil encontrar um grande
nmero de instituies e espaos voltados para as prticas das atividades fsicas, tais como
clubes, academias, escolas, hotis, logradouros pblicos, entre outros, onde esportes, gi-
nsticas, danas e lutas so vivenciados por homens e mulheres de todas as faixas etrias.
Destacam-se, nesse conjunto, as atividades ginsticas, oferecidas quer na forma de
esportes, como a Ginstica Olmpica e a Ginstica Rtmica, quer na forma de movimentos
ginsticos das mais variadas formas, praticados para a aquisio ou a conservao da sade.
comum, atualmente, observarmos crianas, jovens, adultos e idosos, de ambos os sexos,
participando de programas ginsticos. Esse nmero aumenta cada vez mais, o que indica
a possibilidade de se efetivar o sculo XXI com a volta da prtica generalizada da ginstica.
Quais seriam, ento, as possveis diferenas dos movimentos ginsticos dos sculos XVIII
e XIX com os deste sculo XXI? Algumas pistas de respostas j podem ser encontradas
nesta obra, em que o nico conceito de movimento mecnico e acrtico, que levava ao
disciplinamento corporal vivenciado no passado, passa a ser internalizado de forma cons-
ciente por seus praticantes na busca de uma vida melhor.
A afirmao anterior pode ser comprovada quando observamos os argumentos
apresentados em vrios dos artigos constantes neste livro, como o conceito de performance
apresentado por dico Pellegrinotti; a importncia da ginstica para o desenvolvimento
infantil e a criatividade motora, de Ademir de Marco, Aurora Martinez e Pino Diaz; os
movimentos ginsticos para o corpo idoso, de Regina Simes; a ginstica como elemento
de incluso, de Roberta Gaio; e a prtica da ginstica em academias, de Jos Carlos de
Freitas Batista.
Trata-se do movimento ginstico ressurgindo com fora, sob nova roupagem, mais
abrangente, mais dinmico, com valores educativos de aquisio de conhecimentos. a
ginstica a servio do conceito de qualidade de vida na busca constante de superaes.
O que se espera, com a leitura deste livro, a descoberta da ginstica no como uma
tarefa destinada a moldar corpos atlticos e perfeitos, em um padro esttico estabelecido
pela mdia, mas como uma possibilidade da vivncia da cultura corporal e/ou do movi-
mento, incorporando o saber movimentar-se, respeitando-se as possibilidades corporais,
quaisquer sejam elas, na busca de ser sempre mais.
Por fim, cumprimento os organizadores da obra, os professores Roberta Gaio e Jos
Carlos de Freitas Batista, pela apresentao de uma viso plural do movimento ginstico,
no restringindo esse conhecimento a algum tipo de dogma que empobreceria o escrito.
Espero que este livro seja, de um lado, referncia para futuras discusses acadmicas sobre
o assunto e, de outro, fonte de consulta e aprendizado para os praticantes das mais variadas
formas de ginstica.
Wagner Wey Moreira
Universidade Metodista Piracicaba
Piracicaba, vero de 2004.

Prefcio 2 Edio
Quando iniciei minha atuao profissional na FEF\Unicamp, participei da estruturao
de um grupo de pesquisa em Ginstica Geral (hoje denominada Ginstica para Todos), com
o qual desenvolvemos propostas prticas apresentadas por meio de composies coreogrficas,
com o objetivo de proporcionar o conhecimento de novas formas de interpretar a ginstica, o que
chamamos de banco de ideias. Com esse grupo, participamos de diferentes eventos, especial-
mente festivais que permitiram conhecer a famlia da ginstica, j que, como acontece em con-
gressos da rea, as pessoas que os frequentam se tornam conhecidas e, posteriormente, amigas.
Foi nesse contexto que conheci a Prof. Roberta e o Prof. Carlos, do mundo da
Ginstica, do qual fao parte h muitos anos.
Surpreendeu-me o convite para prefaciar este livro, e no posso ocultar que me faz
sentir honrado porque significa um reconhecimento do meu labor e da minha contribui-
o Ginstica brasileira.
A contribuio se traduz numa viso diferenciada para mostrar e apresentar ao p-
blico os resultados de todo um processo coletivo de construo e interpretao de temas,
utilizando diferentes manifestaes da ginstica e da cultura corporal, na forma de esque-
mas ou coreografias desenvolvidas pelos prprios alunos, o que lhes possibilita sua prpria
interpretao da realidade e/ou fantasias, mediante composies coreogrficas que repre-
sentem a sntese do trabalho desenvolvido durante um semestre na disciplina de Ginstica
Geral. O pano de fundo dessa viso a futura atuao profissional no mbito escolar,
enfocando as diferentes manifestaes culturais de seus alunos, requisito necessrio para
trabalhar na tica do multiculturalismo na escola.
Essa alternativa foi desenvolvida pelo fato de a preparao profissional em Educao
Fsica ter mudado pouco, at agora, apesar da significativa melhora dos discursos e discus-
ses tericas. O problema principal radica na orientao das disciplinas prticas (matrias
prticas), isto , o modelo desportivo/competitivo, sob o qual as metodologias visam ao
domnio de tcnicas j consagradas pela tradio, e o aluno visto como atleta.
Assim, o que est em discusso a possibilidade de os contedos prticos serem
estruturados a partir das produes culturais dos diversos grupos sociais que constituem os
pases de Amrica Latina, assumindo a responsabilidade de socializar os conhecimen-
tos que permitam a construo de identidades (cultura patrimonial) e que os alunos
compreendam o porqu de consumir e produzir determinadas manifestaes culturais
(cultura popular).
Por essa razo, acreditamos que os profissionais da Educao Fsica devem ser pre-
parados como pesquisadores das realidades escolares, com a finalidade de utilizar a expe-
rincia de vida de seus alunos na estruturao do currculo escolar, ideia que tambm est
presente neste livro.
medida que lia cada um dos captulos deste livro, encontrava amigos e colegas: os
Professores Catia, Silvia, Ademir, Roberta, Jos Carlos, dico, Regina, Marquinhos (apelido
carinhoso de Marcos Bortoletto), Patrcia e Maria Teresa, que abordaram, de forma consis-
tente e competente, diferentes pores do mundo da Ginstica, em suas mltiplas contribui-
es: para crianas, deficientes, idosos, o que foi uma experincia muito agradvel.
Em um dos captulos, a Prof. Roberta classifica a Ginstica em dois grupos; pessoal-
mente, prefiro classific-la em trs, uma vez que a Faculdade de Educao Fsica da Unicamp
a assumiu em trs disciplinas. Os trs grupos so: Ginstica Formativa, utilizada na prepa-
rao fsica, esttica e na reabilitao; Ginstica Competitiva, que se caracteriza por esportes
como Ginstica artstica masculina e feminina, Ginstica rtmica, Ginstica acrobtica, tram-
polinismo etc.; e Ginstica Demonstrativa, conhecida como Ginstica Geral.
A partir desse enfoque, pude ter uma melhor compreenso desta obra e dimensionar
sua magnitude, que, em alguns momentos, detm-se em uma das modalidades da Ginstica
e, em outros, nas inter-relaes da Ginstica com as Artes, a Sade e a Qualidade de Vida.
Este trabalho contribui com a delimitao do campo de atuao da Educao Fsica
(o que da maior importncia, visto que muitos dos seus contedos, tambm, podem ser
focados por outras reas), quando mostra as especificidades da nossa rea e adverte sobre
suas deficincias.
Podemos inferir, pelo menos, duas concluses fundamentais do exposto nesta
obra: uma a necessidade de melhorar a formao profissional; a outra que, por mais
diversificados que sejam os contedos ginsticos e seus objetivos, eles pertencem
Educao Fsica.
A lgica de cada captulo e a coerncia de seus autores fazem deste livro um material
bibliogrfico de indiscutvel valor acadmico, que s pode enriquecer o campo de atuao
do professor de Educao Fsica.
Regina Simes faz um estudo sobre a terceira idade com uma viso diferente da
tradicional que infantiliza o idoso, apresentando-o na sua especificidade.
Os artigos de Ademir de Marco e Regina versam sobre os extremos do ciclo de vida.
Ambos apontam caminhos para trabalhar de acordo com as caractersticas, necessidades e
expectativas das pessoas.
Mrcia Aversani e Roberta Gaio, Yumi Yamamoto e Maria Ftima de C. Castro e
Brbara Laffranchi tratam de temas especficos da Ginstica de Competio.
Outros autores escrevem sobre os elementos que acompanham, de longa data, as
atividades fsico-educativas com uma delicadeza sublime, como o caso de Silvia Deutisch
e Ctia Volp, cujo tema msica.
Roberta Gaio e Luciana de Souza Cione abordam a aplicao da ginstica em
portadores de necessidades especiais do ponto de vista da igualdade e da alteridade.
Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano apresenta uma pesquisa sobre expresso corpo-
ral em portadores de sofrimento psquico, do tipo esquizofrnico, e a histria e evoluo
do tratamento de doentes mentais.
O livro finaliza com os textos de Jos Carlos de Freitas Batista, Patrcia Stanquevisch,
Maria Teresa Bragagnolo Martins e Ana Anglica Gis, que mostram a importncia da
Ginstica Geral na formao e atuao profissional do professor de Educao Fsica.
Prof. Dr. Jorge Sergio Prez Gallardo
Livre-docente do Departamento de Educao Motora da FEF/Unicamp

Sumrio
1 Parte: Ginstica, cincia e cultura
1 Ginstica e pesquisa: consideraes cientficas e metodolgicas 21

Para iniciar a conversa... 21
Cincia e pesquisa 23
Pesquisa em Educao Fsica (Cincias Biolgicas e Cincias Humanas) 28
Metodologia de pesquisa em Ginstica (Artstica e Rtmica) 33
Referncias 41
2 Influncia da msica na prtica da Ginstica 43

A msica 44
Seus componentes 45
O ritmo 46
A escuta musical 49
As funes da msica 57
A msica e os estados emocionais 58
Cuidados na escolha da msica adequao 60
Concluso 63
Referncias 64
3 Do corpo usado ao corpo conhecido: uma reflexo a partir da

Educao Fsica e da Ginstica 67
Corpo usado 70
Corpo social 71
Corpo e rendimento 73
A insatisfao com o corpo 75
Repensando o corpo e a Educao Fsica 77
Vises da Educao Fsica 80
Educao Fsica novos olhares 83
Referncias 85
4 A Ginstica e as atividades circenses 87

O circo e a Ginstica: confluncias e divergncias histricas 87
Uma breve viagem no tempo: razes, etimologia e pr-conceitos 89
Racionalidade vs. intuio: a modernidade 92
Do erudito ao popular e do popular ao erudito 96
Sintomas da ps-modernidade: semelhanas mais que relevantes 97
Consideraes finais 105
Referncias 108
2 Parte: Ginstica, sade e lazer
5 Performance humana: vida da vida 113

Referncias 119
6 Ginstica: atividade fsica e sade 121

Estilo de vida e sade 121
Adaptaes com o sedentarismo 123
Adaptaes com o exerccio 124
Exerccio para a sade e qualidade de vida 124
Tipos de exerccios 128
Volume e intensidade dos exerccios e da atividade fsica 129
Intensidade 129
Volume 131
Progresso 132
Organizao do treinamento 132
Ciclos de treinamento 133
Referncias 135
7 Ginstica em academias 137

Novas modalidades de Ginstica em academia 138
Body Pump 139
Body Combat 141
Jump Fit 142
Step Training 143
Benefcios obtidos com as aulas de Ginstica de academia 144
Controle da intensidade nas aulas de Ginstica de academia 148
Referncias 155
3 Parte: Ginstica na escola
8 A prtica da Ginstica como um lazer srio 159

Sobre o lazer e a educao 160
Lazer srio, casual e a prtica da Ginstica: aspectos positivos e negativos 162
Caractersticas do lazer srio 165
Educando o lazer 168
Concluses 173
Referncias 174
9 As influncias da prtica da Ginstica para o desenvolvimento humano

na infncia e na adolescncia 179
Os seis primeiros anos de vida 181
Dos sete aos 14 anos de vida 191
Finalizando... 197
Referncias 199
10 Saberes da Ginstica na educao escolar 201

Ginstica: definies e prticas 202
A Ginstica na Educao Fsica escolar 203
A Ginstica na Educao Escolar da criana 209
Para finalizar... 213
Referncias 214
11 Ginstica Rtmica na escola: aes e reflexes 217

Propostas de atividades explorando os elementos corporais 225
Propostas de atividades com aparelhos extras oficiais de Ginstica Rtmica 227
Propostas de atividades com aparelhos oficiais de Ginstica Rtmica 229
Orientaes para estimular a criatividade em composies de Ginstica Rtmica 233
Referncias 237
12 Gnero, corporeidade e cultura: a realidade da Educao Fsica escolar 239

Corporeidade e gnero: uma reflexo terica 241
Gnero, corporeidade e a histria da Educao Fsica 246
Gnero, corporeidade e a Educao Fsica escolar 251
Referncias 263
13 As habilidades criativas como fundamentos da Ginstica Rtmica:

uma proposta para seu aprendizado e desenvolvimento 265
O que entendemos por criatividade no contexto ginstico? 267
Pautas metodolgicas para o desenvolvimento das habilidades criativas 271
Aplicao do estilo divergente para aprimorar as habilidades de variao e
combinao dos movimentos ginsticos 272
Pautas metodolgicas para o ensino do processo de criao do exerccio ginstico 274
Resumo e recapitulao 277
Referncias 278
4 Parte: Ginstica para grupos especiais
14 (Re)quebrando e (re)bolando padres com o idoso 283

Ser idoso: acomodar ou incomodar? 286
O idoso e as relaes com a atividade motora 290
Referncias 297
15 Ginstica especial para os diferentes: reconhecendo limites e

descobrindo possibilidades 299
Educao inclusiva na perspectiva da Educao Fsica 303
O corpo especial em movimento: movimentos gmnicos 307
Apontamentos finais 310
Referncias 311
16 Oficinas de expresso corporal: trajetrias e representaes de usurios

de servios de sade mental 313
Histria da Psiquiatria no Brasil 315
Histria da Psiquiatria em Sergipe 318
Atividades corporais em servios de Psiquiatria 322
Material e mtodos 326
Resultados e discusso 328
Concluso 334
Referncias 336
17 Ginstica para a melhor idade 337

Alteraes neuromusculares 340
Alteraes cardiorrespiratrias 343
Ginstica e prescrio de atividade fsica na melhor idade 348
Referncias 354
5 Parte: Ginstica como esporte
18 Ginstica Rtmica: reflexes sobre arte e cultura 361

Referncias 379
19 A dinmica da Ginstica Olmpica (GO) 381

Ginstica Olmpica vs. Ginstica Artstica 384
O que Ginstica Olmpica? 385
Ginstica Olmpica atividade fsica 386
Contribuio da GO no desenvolvimento 390
Ginstica Olmpica esporte 390
Provas oficiais 395
Caractersticas das provas femininas 396
Caractersticas das provas masculinas 399
As competies 405
Jogos olmpicos: campeonatos mundiais 407
CI Final por equipe e individual geral 408
CIII Final individual por provas 408
Campeonatos brasileiros e estaduais 409
Referncias 409
20 Ginstica Rtmica: da iniciao ao treinamento de alto nvel 411

Iniciao 413
Iniciao (Mirim B, C, D e E Pr-infantil B, C, D e E) 415
Adiantado (Mirim A e Pr-infantil A) 417
Treinamento de alto nvel 419
A preparao tcnica 421
A carga bsica 423
A contagem dos elementos 424
O clculo da oscilao das cargas de treino 425
O planejamento da preparao tcnica 426
Referncias 430
6 Parte: Ginstica e formao profissional
21 Discusses sobre a Ginstica de Academia no curso de Educao Fsica:

possibilidades de encontro 433
O programa de Ginstica de Academia 441
Papel do profissional em Ginstica de Academia 442
Uma discusso sobre os contedos 443
Sugesto para a disciplina de Ginstica de Academia 446
Referncias 451
22 Ginstica Geral: uma reflexo sobre formao e capacitao profissional 453

Referncias 464
23 Educar a partir das experincias individuais: reflexes sobre o processo

ensino-aprendizagem da Ginstica Geral 465
Referncias 478
1 Parte
Ginstica, cincia e cultura
1 Ginstica e pesquisa:
consideraes cientficas e metodolgicas
Ademir de Marco
Para iniciar a conversa...
Considero extremamente importante e relevante o tema sobre o qual me

foi concedido o privilgio e o prazer de discorrer nesta obra, ou seja, as pesquisas
em Ginstica. Inicialmente, avalio que se trata de um universo muito diversifica-
do, tal como o a prpria Educao Fsica. Na tentativa de fundamentar esse pen-
samento, relaciono alguns temas constantes do livro A ginstica em questo, organi-
zado pelos professores Roberta Gaio e Jos Carlos de Freitas Batista e publicado
em 2006, o qual apresenta captulos abordando a Ginstica sob os mais variados
enfoques: como performance humana, suas influncias para o desenvolvimento in-
fantil e adolescente, o uso e o conhecimento do corpo a partir da Educao Fsica
e da Ginstica, Ginstica de academia, seus padres de movimento com o idoso,
22
A ginstica em questo
a descoberta de possibilidades para os diferentes, a formao e a capacitao pro-

fissional na Ginstica Geral, a dinmica da Ginstica Olmpica, a iniciao e o alto
nvel na Ginstica Rtmica e a criatividade no seu aprendizado.
Afora esses exemplos, tambm busquei na produo da Faculdade de
Educao Fsica (FEF) da Unicamp estudos elaborados na forma de monogra-
fias, dissertaes e teses, no perodo de 1991 a 2007. Dessa forma, pude verificar
que a Ginstica foi pesquisada em seus mais diversos ramos: Ginstica Laboral,
Ginstica Localizada, Ginstica Escolar, Ginstica Geral, Ginstica Acrobtica,
Ginstica Artstica (Olmpica) e Ginstica Rtmica (Desportiva), com prevalncia
dos estudos nas reas destas duas ltimas modalidades, com aproximadamente
40% das pesquisas realizadas e apresentando multiplicidade dos temas e dos ob-
jetivos visados.
A partir dos exemplos acima, anuncio a complexidade que representa a
presena da Ginstica na forma de diferentes disciplinas, em todos os currculos
dos cursos de graduao em Educao Fsica, quer sejam de Licenciatura ou
Bacharelado. Assim, o incio da formao profissional, desperta o aluno para
uma rea altamente relevante, pois permite integrar todos os princpios que
norteiam o projeto pedaggico de um curso de graduao, os quais, geralmente,
incluem enunciados tcnicos, biolgicos, histricos, psicolgicos, sociolgicos,
filosficos, antropolgicos e pedaggicos. Portanto, a Ginstica, independen-
temente da modalidade considerada, possibilita o desenvolvimento integral do
ser humano desde a primeira infncia, pois no se limita ao crescimento ou
aprendizagem de habilidades especficas, mas promove tambm a insero so-
cial da criana, contribuindo para sua formao enquanto pessoa.
O contedo da Ginstica tambm desenvolvido na forma de cursos de es-
pecializao (lato sensu) e constitui disciplinas em cursos de mestrado e doutorado
(stricto sensu), nos quais algumas linhas de pesquisa priorizam a Ginstica como
tema para investigao por meio de monografias, dissertaes e teses, respecti-
vamente. Nos cursos de graduao, so desenvolvidos projetos de pesquisa na
forma de iniciao cientfica e trabalhos de concluso de curso. Devem ser lem-
23
Ginstica e pesquisa
brados, ainda, os projetos comunitrios ou de extenso. Portanto, atualmente,
inequvoca a realidade pela qual ocorre o desenvolvimento da Ginstica no Brasil,
destacando-se os centros de treinamento para atletas de alto nvel, os quais, nas
ltimas duas dcadas, evoluram em relao fundamentao tcnica e cientfica
dos trabalhos e metodologias de treinamentos realizados. Este fato se evidencia
no progresso alcanado, o qual demonstrado pelos resultados obtidos por nos-
sos ginastas em competies nacionais e internacionais, que esto relacionados na
ltima parte deste captulo.
Cincia e pesquisa
Antes de adentrar o universo especfico da Ginstica, faz-se necessria a

anlise introdutria sobre alguns aspectos do pensamento cientfico vigente na
atualidade. Incio com uma elucidativa citao:
A preocupao em descobrir e explicar a natureza vem

desde os primrdios da humanidade. Os atuais sistemas de pensa-
mentos cientficos so o resultado de toda uma tradio de reflexo
e anlise voltadas para a explicao das questes que se referem s
foras da natureza que subjugaram os homens morte. medida
que o conhecimento religioso tambm se voltou para a explicao
desses fenmenos, com base nas concepes revestidas de carter
dogmtico, baseadas em relaes da divindade, o carter da verda-
de era impregnado dessas noes supra-humanas. O conhecimen-
to filosfico, porm, volta-se para o estudo racional dessas mes-
mas questes, na tentativa de captar a essncia imutvel do real, da
compreenso das leis da natureza atravs da investigao racional.
No sculo XVI, surgiu uma forma de pensamento que propunha
encontrar um conhecimento embasado em maiores certezas na
procura do real. (Silveira Barros; Lehfeld, 2000, p. 56)
24
Historicamente, considera-se que a cincia se origina da dicotomia e do

debate entre a Igreja e os pensadores ou filsofos, que explicavam os fenmenos
existentes por meio da Fsica, da Matemtica e da Lgica, pois elas figuram entre
as cincias predominantes no sculo XVI. Assim, buscamos o clssico exemplo
de Galileu Galilei (1564-1642), precursor do mtodo cientfico, que, defendendo
o postulado de Coprnico, afirmava que a Terra girava em torno do Sol, e no
o contrrio, como era o pensamento defendido pela Igreja e apresentado como
verdade. Assim, a Cincia que passou a comportar mtodos, os quais, por sua
vez, exigem metodologias para serem expressos na prtica, consiste em demons-
trar, experimentalmente, as afirmaes sobre todo e qualquer fenmeno fsico,
natural e humano.
Desde seus primrdios, a Cincia recebeu inmeras formas de classificao.
Como no temos o objetivo de aprofundar essa anlise, pois no faz parte do es-
copo deste livro, citamos uma das classificaes que ocupa grande parte da litera-
tura cientfica e sua linha epistemolgica, com a finalidade nica de apresentar um
exemplo de taxionomia cientfica, na qual as cincias so geralmente classificadas
em formais, que so as lgico-matemticas, e reais (ou factuais), que lidam com fatos. As
cincias reais podem ser classificadas em dois grupos: as naturais (Fsica, Qumica,
Biologia) e as humanas (Psicologia, Sociologia, Economia etc.) (Naves, 2004).
Outro ponto importante para ser destacado o da figura do prprio pes-
quisador. Geralmente em Cincia e pesquisa, muito se escreve sobre conceitos,
procedimentos metodolgicos e mtodos e exacerbam-se as anlises detalhadas
e exaustivas sobre todos os componentes da pesquisa cientfica. Porm, muito
pouco descrito sobre o pesquisador ou a pessoa sobre quem se pesquisa. Por que
um estudante, um profissional ou um professor, ou mesmo um cidado decide
pesquisar? Quais os fatores que influenciam a pesquisa? Quais os temas, os pro-
blemas, os objetivos, as metodologias e os contextos a serem pesquisados?
Aprendemos, com a literatura sobre a Cincia e a pesquisa, que os grandes
cientistas apresentam em comum uma qualidade, que a curiosidade. Ningum
far investigao alguma se no houver algo chamando a ateno e incitando-o a
25
Ginstica e pesquisa
pensar e verificar as possibilidades para a soluo da incgnita que se apresenta
diante de si. assim que iniciamos as pesquisas, sempre diante de um fenmeno,
uma realidade ou um processo que no se mostra totalmente descoberto ou apa-
rente. So denominados problemas pela formatao cientfica todos os eventos
que nos impulsionam a elaborar e desenvolver um projeto de pesquisa, a fim de
obter as respostas para a questo metodolgica formulada.
importante lembrar que a curiosidade inerente espcie humana, es-
tando diretamente relacionada com a nossa capacidade de ateno, sensorial e
perceptiva. Desde os primeiros dias de vida, o recm-nascido j demonstra in-
teresse pelo que acontece sua volta. Agita-se quando acontecem mudanas no
ambiente, como as alteraes de luminosidades ou sonoras que ocorrem, por
exemplo, quando luzes so acesas e vozes so emitidas na sua proximidade. Como
demonstrao mxima dessa interao, podem-se citar as agitaes de segmentos
corporais e os movimentos dos olhos, quando ouve a voz de sua me.
Outra situao clssica a da explorao do ambiente que a criana realiza
quando adquire a habilidade motora de engatinhar, locomovendo-se pelos di-
versos espaos de sua casa, tocando os objetos dos quais consegue se aproximar.
Podemos comparar esse comportamento s pesquisas que estamos analisando,
pois no h dvidas de que a criana, ao desempenhar essas aes, demonstra
curiosidade pelos estmulos que se apresentam diante de seus olhos. lgico que
as respostas que ela pode emitir nessas situaes so limitadas e correspondem ao
seu estgio de desenvolvimento cognitivo e motor.
Essa linha de raciocnio demonstra, portanto, que a pesquisa parte in-
tegrante da espcie humana. Ao se comprar algum bem material, sempre feita
uma pesquisa de preo ou, ao se comprar frutas, por exemplo, verificamos a cor, a
consistncia, apalpamos uma a uma e at mesmo as cheiramos, antes de coloc-las
em nossa cesta. Quando decidimos ingressar num curso universitrio, conversa-
mos com nossos pais, pessoas que atuam na rea escolhida, nossos professores
do Ensino Mdio e, como medida de carter mais cientfico e, talvez, para nossa
prpria conscientizao e deciso, nos submetemos aos testes vocacionais, pois,
26
alm do respaldo cientfico, indicam as provveis reas de conhecimento para as

quais poderemos ter aptido.
Capra (2004), analisando os valores humanos e suas relaes com a cincia
e a tecnologia, postula que esses aspectos so inseparveis, diferentemente do que
presumimos ou afirmado nos meios cientficos. Concordo plenamente com
este autor e me empenho, neste captulo, a explicitar minhas ideias sobre esta
indissociabilidade entre a cincia, a pesquisa e a pessoa humana. Ainda que os
preceitos cientficos neguem com veemncia essas relaes com a argumentao
da neutralidade cientfica, o autor deixa claro seu pensamento ao exprimir que:
Na realidade, os fatos cientficos emergem de toda uma

constelao de percepes, valores e aes humanos; em uma pa-
lavra, emergem de um paradigma, dos quais no podem ser se-
parados. Embora grande parte das pesquisas detalhadas possa no
depender explicitamente do sistema de valores do cientista, o para-
digma mais amplo, em cujo mbito essa pesquisa desenvolvida,
nunca ser livre de valores. Portanto, os cientistas so responsveis
pelas suas pesquisas no apenas intelectualmente, mas tambm
moralmente. (Capra, 2004, p. 28)
Portanto, sob o vis psicolgico, pode ser inferido que no escolhemos,

de forma aleatria ou ao acaso, nosso futuro profissional. Ao contrrio, h uma
busca pela compatibilidade entre nossa maneira de ser, enquanto pessoa, e como
indivduo integrante de uma famlia, de uma sociedade e de uma cultura, com o
que desejamos desempenhar profissionalmente. Talvez possa ser sugerido que a
profisso faa parte da idiossincrasia de uma pessoa e, quando essas caractersticas
individuais e psicolgicas se coadunam com o exerccio profissional, dizemos que
aquela pessoa nasceu para ser o profissional que , ou seja, apresenta extrema
competncia e sucesso. Rotineiramente, ouvimos algum dizer que determinado
profissional tem o dom para exercer certa atividade; fala-se tambm em sa-
cerdcio e vocao. Muitas vezes ouvimos esses comentrios a respeito do
27
Ginstica e pesquisa
desempenho profissional de algum, como mdicos, professores e atendentes,
que se mostram atenciosos, respeitosos, ticos, motivadores e competentes tec-
nicamente. A pessoa certa na profisso certa significa realizao pessoal e profis-
sional, ocorrendo complementao entre o ser e o fazer, interao que, em minha
opinio, torna-se sinnimo de prazer, felicidade e doao.
Todo esse pensamento desenvolvido anteriormente pode ser aplicado ao
pesquisador. So qualidades inerentes e necessrias ao efetivo desenvolvimento de
pesquisas cientficas. Assim, pesquisador e pesquisa se completam; a cincia e, por
conseguinte, a pesquisa, surge das reflexes e das interaes entre o ser pensante e
os fenmenos a serem investigados. Teorias passam a ser elaboradas, gerando ex-
perimentos que visam sustent-las cientificamente. Esta prtica, por sua vez, nega,
altera ou confirma preceitos tericos e, dessa conjuno, criam-se mtodos e meto-
dologias que constituem a operacionalizao da cincia, sendo estabelecido, portan-
to, um processo reverberante mantido at os dias atuais. Dessa forma, o pensamen-
to cientfico se alicera no rigor, na disciplina e na fidedignidade dos procedimentos
adotados, e a cincia passa a ser anunciada por meio de cuidadosos discursos.
Forma especial de conhecimento da realidade emprica.

um conhecimento racional, metdico e sistemtico, capaz de ser
submetido verificao. Busca o conhecimento sistemtico do
universo. No produto de um processo meramente tcnico, mas
do esprito humano. (Silveira Barros e Lehfeld, 2000, p. 3)
Essa sistematizao do conhecimento se torna evidente para ns a par-

tir do momento em que podemos evoluir do senso comum para as estratgias
metodolgicas cientficas. Considero, por exemplo, que o interesse e o desafio
que um cientista ou pesquisador apresenta esto ligados com os objetivos de uma
pesquisa; a curiosidade e a criatividade so imprescindveis para a delimitao
do problema a ser investigado, enquanto os possveis benefcios, as contribui-
es para uma rea do conhecimento ou uma disciplina e o prprio prazer pelo
28
estudo representam a justificativa para o estudo. Por fim, pontuo a disciplina,

o rigor e a persistncia para a concretizao de uma pesquisa como requisitos
integrantes da metodologia. Encerro a anlise desse item com a pergunta: O que
pesquisa? Apresento, na sequncia, um exemplo de resposta a qual conside-
ra que pesquisar simplesmente reunir informaes necessrias para encon-
trar resposta para uma pergunta e, assim, chegar soluo de um problema.
(Booth, Colomb e Williams, 2004).
Essa definio nos remete a dois conceitos bsicos: problema e pergunta.
Com relao ao problema, preciso diferenciar o problema prtico do de pesqui-
sa. O primeiro, na maioria das vezes, surge do cotidiano em alguma dificuldade
enfrentada ou da busca de soluo para questes relativamente simples, que no
apresentam complexidade e no implicam rigorosa e sistematizada fundamenta-
o terica. J o segundo compreende todo um contexto terico-emprico que
propicia o surgimento das perguntas que direcionaro o desenvolvimento da pes-
quisa na busca das devidas respostas.
O problema de pesquisa pode se originar de um problema prtico (isso
ocorre muitas vezes), e as respostas obtidas na pesquisa podero solucionar ou, no
mnimo, apontar possveis estratgias, como a realizao de novas pesquisas para
o equacionamento de problemas prticos. O conhecimento em Educao Fsica
avana nessas duas direes tanto em relao s questes prticas como por meio
de pesquisas contextualizadas no campo terico e emprico. Adentraremos agora
o terceiro item deste captulo, para abordar o universo especfico da pesquisa em
Educao Fsica.
Pesquisa em Educao Fsica (Cincias Biolgicas e

Cincias Humanas)
Em primeiro lugar, ao tratarmos da questo da pesquisa na Educao Fsica,

relevante pontuar que, historicamente, essa rea do conhecimento caracteriza-se
29
Ginstica e pesquisa
por sua fundamentao em duas importantes cincias: Humanas e Biolgicas.
Na esfera institucional, a Educao Fsica classificada como pertencente s
Cincias da Sade tanto pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes) como pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pela Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado de So Paulo (Fapesp). Nesses trs rgos de fomento pesquisa, a classifi-
cao em Cincias da Sade engloba tambm as reas de Medicina, Odontologia,
Farmcia, Enfermagem, Nutrio, Sade Coletiva, Fisioterapia, Fonoaudiologia
e Terapia Ocupacional. Isso significa que a Educao Fsica est includa entre as
chamadas cincias duras, pois nesse ncleo predominam disciplinas como a
Biologia, Bioqumica, Fisiologia, Imunologia, Histologia, Patologia, Anatomia,
Biomecnica, Cinesiologia, entre outras.
Assim, de certa forma, essa classificao, ao mesmo tempo que beneficia
o componente biolgico da Educao Fsica, interfere, do ponto de vista episte-
molgico, no desenvolvimento dessa rea no plano das Cincias Humanas, pois
a produo do ncleo denominado sociocultural apresenta caractersticas meto-
dolgicas bastante diferenciadas das Cincias Naturais. Portanto, ainda que se
reconheam os esforos para que essa produo seja analisada e avaliada com fide-
dignidade, inevitavelmente haver perdas e comprometimento do real significado
desses estudos e pesquisas, pois, ao ser julgado sob o mesmo prisma das Cincias
Biolgicas, este contedo perde em sua essncia.
Entretanto, a rea de Cincias Humanas, nessas trs instituies, congrega
disciplinas como Filosofia, tica, Sociologia, Histria, Antropologia, Teoria e
Mtodo, Psicologia e Educao, todas presentes e mantendo estreita interface
com a Educao Fsica, por meio dos currculos de graduao, disciplinas de
ps-graduao, reas de concentrao, linhas de pesquisas e trabalhos de exten-
so. Assim, fica claro para ns o difcil dilema no qual se desenvolve a Educao
Fsica, pois, apesar de todo o empenho e competncia para que esta rea se man-
tenha atual e com estudos, pesquisas e currculos organizados em ambas as ver-
tentes (Humanas e Biolgicas), o fato concreto de ser reconhecida e classificada,
30
institucionalmente, como Cincias da Sade acaba por lhe configurar identidade das
Cincias Biolgicas, justamente pelo fato de representar a cincia hegemnica na sade.
Por conseguinte, a Educao Fsica, na maioria das vezes, entendida e at
mesmo avaliada pelas agncias de fomento com base nas cincias positivistas. Esse
o quadro que se configura, ainda que um significativo contingente de profis-
sionais, docentes e pesquisadores da Educao Fsica, que atuam fundamentados
nas Cincias Humanas, venham discutindo e combatendo a hegemonia desse
paradigma cientfico nas ltimas dcadas.
Essa situao nos d uma exata noo do quanto a Educao Fsica torna-se
contraditria pela tica burocrtica e administrativa dos vrios rgos governa-
mentais que apoiam, financeiramente, o desenvolvimento das pesquisas em nos-
so pas. Explicito esta realidade apenas para que fique patente a dificuldade para
a Educao Fsica se impor como rea autnoma do conhecimento para, dessa
forma, obter o reconhecimento institucional dos rgos de pesquisa.
Porm, preciso reconhecer, tambm, que a prpria rea da Educao
Fsica, no interior de seus cursos de ps-graduao, no est isenta de incoern-
cias e inconsistncias tericas, ao apresentar, entre os seus 20 cursos credenciados
pela Capes, denominaes dspares e mltiplas sob a orientao epistemolgi-
ca. Como exemplos, esto os cursos Cincias da Atividade Fsica, Cincias da
Motricidade, Cincias da Reabilitao, Cincias do Movimento Humano (dois
cursos) e Educao Fsica (15 cursos).
Essa realidade no contribui para que a Educao Fsica evolua nas suas
questes epistemolgicas, bem como para a definio de seu objeto de estudo,
pois essa multiplicidade temtica, conceitual e metodolgica mantm o status quo
da rea em um patamar que inviabiliza o debate no sentido de elevar a Educao
Fsica para o status de Cincia, apesar dos constantes dilogos que so mantidos.
Ainda que reconheamos que toda unanimidade seja negativa e improdutiva, do
ponto de vista epistemolgico e cientfico, a atual disparidade dificulta a aproxi-
mao conceitual que possa gerar, aps algum tempo, a concordncia, ainda que
provisria e instvel, do objeto de estudo da Educao Fsica.
31
Ginstica e pesquisa
Essa temtica foi, exaustivamente, discutida na dcada de 1990. Inmeros
so os autores (Bracht, Santin, Manuel Srgio, Taffarel, Faria Jnior, Freire,
Moreira, Castellani) aos quais recorro para exemplificar a pliade de interessados
em discutir o objeto de estudo da Educao Fsica. Alguns desses autores so
citados por Gamboa (1994), quando este analisa a pesquisa em Educao Fsica
e suas inter-relaes. O autor refora a viso que j apresentei de que o pre-
domnio das denominadas subreas das cincias naturais (Medicina, Fisiologia,
Antropometria, Biomecnica), nos anos 1980 e principalmente nos anos 1990,
passa a sofrer o embate das Cincias Humanas, de forma sistematizada e aguda,
por meio do crescimento de disciplinas como Filosofia, Pedagogia, Psicologia,
Antropologia e Sociologia. Passam a predominar, tambm, os estudos e o inte-
resse por temas de matrizes tericas, e, consequentemente, surgem os debates
epistemolgicos.
De acordo com Gamboa (1994, p. 36), o interesse pelas matrizes tericas
indica uma fase salutar da pesquisa, que significa o avano na passagem das ques-
tes instrumentais, tcnicas e metodolgicas para as tericas e epistemolgicas.
Na anlise que os autores mencionados neste livro fazem do objeto de es-
tudo e do campo de pesquisa em Educao Fsica surge o conceito da flutuao,
ou seja, as pesquisas nessa rea ora se fundamentam nas disciplinas das Cincias
Biolgicas ou Naturais, ora nas das Cincias Humanas. Embora ocorra essa os-
cilao, ainda assim verifica-se o predomnio da primeira tendncia. A literatura
destaca que pesquisar no significa, simplesmente, enunciar hipteses, determi-
nar problemas, estabelecer metodologias e aplicar teorias, recursos que, no caso
da Educao Fsica, so oriundos, prioritariamente, das duas cincias j descritas,
como se fossem tomados emprestados temporariamente. Pesquisar implica a ela-
borao de referenciais tericos especficos e do delineamento de opes episte-
molgicas condizentes com a natureza da rea. (Gamboa, 1994, p. 36)
Portanto, a rea do conhecimento denominada Educao Fsica deve se
aventurar na busca de sua identidade, o que implica necessidade de se arris-
car ao novo, desnudando-se de velhos paradigmas e alando novos voos.
32
Evidentemente, essa tarefa no fcil; prova disso so as vrias dcadas em que

esse debate e a incessante busca acontecem nos meios acadmicos e cientficos da
Educao Fsica. Penso que todos que atuam nessa rea, no mnimo, h 20 anos,
possuem plena conscincia do desafio a ser vencido, com o qual nos defrontamos
em cada pesquisa realizada, que o da criao e do estabelecimento de metodo-
logias e problemas prprios da Educao Fsica. Ou seja, esse deve ser o ponto
de partida e o ponto de chegada, sem emprstimos ou doaes das duas cincias
dominantes e dominadoras em relao Educao Fsica.
Autores como Santin e Manuel Srgio reconhecem a maturidade da rea
de Educao Fsica para que esta defina seu objeto de estudo e se estabelea como
uma cincia emergente ou em construo. Partindo desse pressuposto, deve-se
entender que o movimento, a motricidade, a ao do corpo humano, a expresso
corporal, a corporeidade, a prtica esportiva, a dana, o jogo, a ao recreativa, as
atividades de lazer e as condutas motoras constituem a base conceitual que subsi-
dia a busca deste objeto de estudo.
Porm, o grande desafio olharmos para estes, desprovidos de preconcei-
tos ou valores arraigados, os quais assimilamos das demais disciplinas aqui des-
critas. preciso que nos atenhamos aos prprios fenmenos da Educao Fsica,
que podem ser entendidos como os apresentados anteriormente.
Portanto, quando decidido rechaar as duas cincias que at aqui ampa-
raram a Educao Fsica (at demais, diga-se), vislumbra-se uma via alternativa
para as pesquisas nessa rea, cujo objeto rene a ao e a prtica, colidindo com
a estabelecida dicotomia de cincias bsicas e aplicadas ou de Cincias Biolgicas
(Naturais) e Humanas.
Tentando respostas para essas questes e considerando que

esses novos campos epistemolgicos tm a ao e a prtica como
pontos de partida e de chegada da produo de conhecimentos,
dos registros, das sistematizaes e das elaboraes e articulaes
explicativas e compreensivas, seus estatutos cientficos se definem
melhor sendo entendidos como cincias prticas ou da ao. Dessa
33
Ginstica e pesquisa
forma, a Educao Fsica perfila-se como uma cincia com relativa
especificidade, por ter um objeto prprio: a motricidade humana,
as aes-reaes, os movimentos do corpo humano, as prticas
desportivas, as condutas motoras etc. (Gamboa, 1994, p. 38).
Conforme dito anteriormente, a prtica esportiva ajusta-se perfeitamente

nesse novo desafio, entendido como o objeto de estudo e, consequentemente,
com a orientao para a pesquisa que conjugue a ao e a prtica. Assim, encon-
tramos na Ginstica pesquisas que visam, por exemplo, construo de meto-
dologia prpria e prtica no contexto escolar sob o enfoque fenomenolgico,
investigando tambm o carter objetivo e subjetivo da Ginstica Artstica. Nesse
sentido, oportuno destacar o pensamento de vrios autores que enfatizam a
cultura corporal:
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua in-

tencionalidade para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico ou
outros, que so representaes, ideias, conceitos produzidos pela
conscincia social e que chamaremos de significaes objetivas.
Em face delas, ele desenvolve um sentido pessoal que exprime
sua subjetividade e relaciona as significaes objetivas com a rea-
lidade de sua prpria vida, do seu mundo e de suas motivaes.
(Soares et al., 1992, p. 92)
No prximo item, que constitui a parte final deste captulo, abordarei essa
questo especfica da metodologia de pesquisa na Ginstica.
Metodologia de pesquisa em Ginstica (Artstica e Rtmica)
Antes de tratar da questo especfica da pesquisa em Ginstica Artstica e

Rtmica, julgo necessrio fazer referncia ao atual nvel da Ginstica de compe-
34
tio no Brasil, o qual pode ser pautado como altamente positivo. Com a finali-
dade de ilustrar essa afirmao, registro abaixo alguns dos resultados expressivos
obtidos pelos nossos atletas, disponveis no site da Confederao Brasileira de
Ginstica, como os da Seleo brasileira permanente de Ginstica Rtmica (con-
junto). Destaco os Jogos Pan-Americanos de Winnipeg, no Canad, em 1999,
os Jogos Pan-Americanos de Santo Domingo na Republicana Dominicana, em
2003, e, mais recentemente, os Jogos Pan-Americanos do Rio de Janeiro, realiza-
dos em 2007.
Na Ginstica Artstica, merecem destaques participaes individuais de
atletas como Daiane dos Santos, com a obteno de resultados expressivos como
os primeiros lugares na Copa do Mundo da Frana em 2005, no Campeonato
Mundial na Austrlia, no mesmo ano, no Campeonato Mundial realizado na
Dinamarca, em 2006, e na Copa do Mundo da Blgica, em 2007. Daniele Matias
Hyplito outra atleta de destaque, tendo obtido significativos resultados como
os primeiros lugares em Camberra, na Austrlia, em 1999, na Copa do Mundo da
Alemanha, em 2002, e na Copa do Mundo realizada no Rio de Janeiro em 2004.
Devem ser enaltecidos, ainda, resultados como os segundos e terceiros lugares
obtidos nas Copas do Mundo do Chile, da Esccia e da Blgica, sendo relevante
tambm o nono lugar nos Jogos Olmpicos da Grcia, em 2004.
Jade Fernandes Barbosa obteve primeiro lugar (salto) nos Jogos Pan-
-Americanos do Rio de Janeiro, em 2007, sendo classificada em segundo lugar
por equipe. Obteve resultados como terceiro e quinto lugares no Campeonato
Mundial de Stuttgart, na Alemanha, em 2007, e primeiro lugar no salto na
Copa do Mundo de Moscou, realizada no ms de junho de 2008. Dos atletas
masculinos, enumero alguns primeiros lugares conquistados por Diego Matias
Hyplito: Copa do Mundo na Esccia, na Blgica e na Gr-Bretanha, em 2004;
Campeonato Mundial na Austrlia, em 2005; Copa do Mundo na Alemanha, em
Shangai e So Paulo, em 2006; Jogos Pan-Americanos no Rio de Janeiro, em 2007
e Campeonato Mundial na Alemanha neste mesmo ano; e, mais recentemente,
35
Ginstica e pesquisa
obteve o segundo lugar, no solo, na Copa do Mundo realizada em Moscou, em
junho de 2008.
Na sequncia, analiso o campo da pesquisa nessa modalidade, o qual de-
monstra igual nvel de desenvolvimento, quer seja pelo nmero de estudos e
pesquisas realizadas, quer seja, tambm, por sua qualidade. Nesse sentido, minha
anlise constitui-se num exerccio para avaliar at que ponto uma rea influen-
ciou a outra, isto , em que medida a evoluo esportiva influenciou a rea da
pesquisa e, por sua vez, quais seriam os fatores resultantes dessas pesquisas que
possam refletir diretamente no planejamento e no trabalho de tcnicos e no de-
sempenho esportivo de atletas da modalidade. Com certeza, no teremos aqui
nenhum dado conclusivo, mas ilaes que fomentam o debate.
Acredito que dois eventos ocorridos na ltima dcada foram de suma im-
portncia para o desenvolvimento dessas modalidades em nosso pas. A primeira
a da migrao de atletas, ex-atletas, tcnicos(as) e rbitros(as) para as univer-
sidades, que passaram a buscar de forma efetiva e sistemtica, aprofundar o co-
nhecimento e aperfeioar suas formaes em Ginstica. A segunda, no menos
importante, a da insero desses profissionais na carreira acadmica, os quais
passaram a integrar o quadro docente e grupos de pesquisa em importantes uni-
versidades brasileiras de diversos estados. Coincidentemente, notamos que esses
dois processos ocorreram, simultaneamente, nos ltimos dez anos.
Portanto, no julgo exagero supor que esse intercmbio entre profissionais
das Ginsticas Artstica e Rtmica com os estudos universitrios e as pesquisas aca-
dmicas reverteu-se em benefcio para essas modalidades. Porm, essa temtica
merece ser analisada cuidadosamente e por meio de estruturados procedimentos
metodolgicos, que permitam aferir com exatido o nvel de interferncia entre
o esporte e a pesquisa em Ginsticas Artstica e Rtmica. Nesse sentido, lano a
proposta para que em breve possamos ter pesquisas com o objetivo de avaliar essa
interface, em que os resultados devero beneficiar ainda mais o binmio prtica
esportiva e pesquisa cientfica nestas reas.
36
Passemos agora para a especificidade das pesquisas realizadas sobre essas duas
modalidades. Para introduzir essa anlise, formulo trs indagaes: O que pesqui-
sar? Por que pesquisar? Como pesquisar? Ao tentar responder primeira pergunta,
nota-se que os objetivos das pesquisas so muito variados: estudos das pedagogias
de ensino e de treinamento, anlise de leses agudas, dificuldades de aprendiza-
gem, Ginstica enquanto proposta pedaggica, histria da Ginstica. Esses so
exemplos de objetivos que motivaram algumas pesquisas nessas duas modalidades.
Ao verificar essas pesquisas, nota-se que a segunda pergunta tem respostas
que apontam para justificativas como a incluso da Ginstica como estratgia
pedaggica no ambiente escolar, avaliao do ndice e os tipos de leses com a
finalidade de evit-las, construo de metodologia para o desenvolvimento de
Ginstica rtmica na escola.
A terceira questo, por fim, exige a anlise das metodologias empregadas
pelas pesquisas realizadas. Ao proceder essa reviso na bibliografia, nota-se que
esses estudos valeram-se tanto de procedimentos quantitativos como qualitativos
e, em alguns casos, eles combinam-se de maneira mais efetiva. De modo geral,
observa-se que, concretamente, os recursos metodolgicos adotados nessas pes-
quisas resumem-se aos modelos concernentes s Cincias Biolgicas e Humanas,
de acordo com o que foi discutido nos itens anteriores deste captulo.
Quero confessar que, no caso das Ginsticas Artstica e Rtmica, entendo
perfeitamente por que isso ocorre, no apenas por todos os aspectos j analisados,
como, por exemplo, pelas questes de identificao com essa ou aquela linha de
pesquisa ou com esse ou aquele tema, o que, de certa forma, tem a ver com o pr-
prio perfil psicolgico do pesquisador, como j descrevi. O que quero dizer que
a prtica, a execuo, o componente artstico, plstico, e a avaliao representam
uma induo para a Ginstica, pois esses componentes e o cdigo de avaliao ex-
plicitam essa dicotomia ao pontuar, por um lado, a execuo (movimento, fsico,
biomecnico, fisiolgico, instrumentalizao) e, por outro lado, o artstico (gesto,
expresso corporal, plasticidade, criatividade, coreografia). Portanto, aqui esto
contidos os pressupostos das cincias Biolgicas e Humanas, respectivamente.
37
Ginstica e pesquisa
Assim, a avaliao nessas modalidades da Ginstica rene os dois principais
pensamentos cientficos: o positivista, que dita o tom na Cincia ainda nos dias
atuais, e o humanstico, sociocultural, fenomenolgico, que prescinde de me-
didas rgidas e prioriza o sentido humano no fazer, ao se interessar muito mais
pelos aspectos qualitativos e subjetivos das aes humanas. Portanto, justamente
nesse ponto que foco minha anlise, ou seja, como conciliar esses dois aspec-
tos da Cincia em uma prtica to importante e bela como o caso dessas duas
modalidades esportivas. A metodologia de avaliao adotada contempla as aes
humanas em sua plenitude? H equilbrio nessa avaliao? possvel valorizar a
intencionalidade e o ser em movimento sem sofrer as influncias da objetivida-
de dos padres quantitativos da cincia positivista?
Dessa reflexo, podem surgir indcios do caminho a ser priorizado nas
pesquisas, em uma tentativa, talvez, de sair da flutuao sobre a qual nos
referimos no final do item anterior. Caminhando na direo das pesquisas
que visam prtica e ao, vejo essa possibilidade nas Ginsticas Artstica
e Rtmica como um privilgio, pois, salvo engano, nenhum outro esporte
congrega esses dois aspectos, a execuo e o artstico de forma to integrada e,
at certo ponto, inseparvel. H de se caminhar para essa direo, tomando-se
como referncia conceitos substantivos de corpo, evitando-se conceitos redu-
cionistas e negando paradigmas superados e obsoletos que atendem, parcial-
mente, ao que reivindicamos para o humano, numa concepo existencial,
holstica e ecolgica. Sem exagero algum, creio que isso possa ser colocado
para a Ginstica enquanto modalidade mpar que apresenta todas as dimen-
ses que integram a pessoa.
Ilustro estas minhas afirmativas, com a citao de Santin (1987, p. 28);
A Educao Fsica ter maior identidade e mais autonomia

quando se aproximar mais do homem e menos das antropologias,
quando deixar de ser instrumento ou funo para ser arte, quando
se afastar da tcnica e da mecnica e se desenvolver criativamente.
A Educao Fsica deve ser um gesto criador.
38
Consequentemente, torna-se razovel pensar que, ao se estruturar uma

pesquisa nessas modalidades, os objetivos, a justificativa e a metodologia se con-
cretizam, obrigatoriamente, em uma dessas duas vertentes, como os exemplos
citados anteriormente comprovam. Como no poderia deixar de ser, a Ginstica
reproduz o modelo e as tendncias gerais da rea de Educao Fsica, embora
os profissionais atuantes nessas modalidades estejam conscientes de toda a dis-
cusso terica e epistemolgica e isso fique evidenciado nos diversos eventos
especficos de Ginstica e tambm pelas publicaes desses profissionais, no
momento da realizao de pesquisas explicita-se o binmio das duas cincias
aqui consideradas.
Essa conscientizao dos profissionais de Ginstica foi clara e amplamente
demonstrada durante o Seminrio Internacional de Ginstica Artstica e Rtmica
de Competio, realizado em julho de 2007 na cidade do Rio de Janeiro, por
ocasio dos Jogos Pan-Americanos, quando pude presenciar vrias apresentaes
de pesquisas cientficas, realizadas por ex-atletas que atualmente so docentes em
instituies de Ensino Superior no Brasil e no exterior.
Portanto, atualmente, inequvoca a integrao entre a Ginstica e a acade-
mia por meio de programas de iniciao esportiva, oferecidos para a comunidade,
e da elaborao de pesquisas que representam dissertaes de mestrado e teses de
doutorado, alm de trabalhos de concluso de curso e pesquisas de iniciao cien-
tfica. Ainda que, durante vrias dcadas, a Ginstica no Brasil tenha se mantido
e evoludo, distante da universidade e sem vnculo efetivo com ela, no podemos
negar que o atual estgio alcanado muito positivo e constitui uma linha de
desenvolvimento que deve ser mantida e ampliada o mximo possvel. Esta me
parece a direo que vem sendo seguida.
No fao aqui nenhuma crtica negativa ou reivindicao no sentido
de exigir que a Ginstica seja uma ilha de perfeio, considerando, nessa
analogia, a Educao Fsica como um mar de imperfeio. No esse o
intuito desta explanao; ao contrrio, reitero colocaes precedentes, reco-
nheo a competncia dos profissionais da rea ao conseguirem deslanchar
39
Ginstica e pesquisa
em duas grandes frentes a da Ginstica de competio e a da Ginstica aca-
dmica, se assim podemos denomin-la, entendendo-a como estudos, teses,
dissertaes e pesquisas que impulsionam as Ginsticas Artstica e Rtmica.
preciso lembrar que essas duas linhas de aes se complementam e jamais
se antagonizam, j que, muitas vezes, h profissionais que desenvolvem as
duas tarefas.
H o exemplo claro de pesquisas nas quais os autores eram docentes de
instituies de Ensino Superior e realizara-nas visando ao desenvolvimento da
Ginstica Artstica na escola com a estruturao de metodologia. Ressalto a pes-
quisa de doutorado na qual Alonso (2000) estudou o processo ensino-aprendi-
zagem da Ginstica Rtmica, visando estruturao de um modelo pedaggico
que possibilitasse a construo de conhecimento da modalidade, surgido das pr-
prias relaes e percepes socioculturais do ambiente em que essa aprendizagem
ocorreu. A autora conclui que:
Os dados desta investigao demonstram a possibilidade

de uma diretriz pedaggica que incita a construo do conheci-
mento da GR numa perspectiva motora, criativa e autnoma, que
lida com as questes dos sentimentos, das emoes e das relaes
sociais presentes no (e com o) grupo, indo alm do simples ato
motor mecanizado e favorecendo o gesto motor de carter huma-
no. (Alonso, 2000, p. 120)
Vejo, nesse trecho, um inequvoco exemplo dessa interao, pois, se a pe-

dagogia proposta para as alunas do Ensino Fundamental realmente se comprovar
como eficiente, elas desenvolvero o prazer e o gosto pela Ginstica, no tempo
certo e sem exigncias comprometedoras para o desenvolvimento da criana, a
qual, no seu devido tempo, poder adentrar o mundo da Ginstica de competi-
o, da mesma forma que a formao acadmica pode reverter esses benefcios
para o profissional que atua, diretamente, com a Ginstica de competio em
centros de treinamento. Portanto, no h motivos para se pensar em dicotomia,
40
mas na integrao da prtica com a teoria, do objetivo com o subjetivo, do treina-

mento com o carter ldico e do quantitativo com o qualitativo.
Em virtude de minhas relaes acadmicas com dois cursos de ps-gra-
duao de mestrado e doutorado na rea da Educao Fsica, pude testemunhar
o interesse de ex-atletas e atuais tcnicas e rbitras de Ginstica em buscar o
aprimoramento profissional, por meio da formao especfica com o aprofun-
damento terico e a elaborao de pesquisas com objetivos que atendam aos
requisitos da prtica da Ginstica. Outra mudana importante que ocorreu foi
a do envolvimento de ex-ginastas com a academia. Observamos, nos ltimos
anos, o ingresso de vrios ex-ginastas na carreira docente, em universidades
pblicas e privadas principalmente nos estados do Paran, Rio de Janeiro e So
Paulo, onde a Ginstica tem sido priorizada com diferentes intervenes: dis-
ciplinas de graduao, turmas de iniciao, projetos comunitrios envolvendo
essa modalidade e com o oferecimento de cursos ou disciplinas de ps-graduao
em seus diferentes nveis (especializao, mestrado e doutorado).
importante deixar claro ao leitor que no fao aqui nenhuma apologia a
universidades e ao conhecimento cientfico nelas produzido, como se constitu-
sse o nico reduto gerador de conhecimento. No caso especfico da Ginstica,
como j apontei anteriormente, os estudos, as pesquisas e as prticas pedaggi-
cas que mantiveram o desenvolvimento e o recente sucesso dessa modalidade
estiveram muito mais a cargo do trabalho de profissionais dedicados e compe-
tentes em clubes e centros de treinamento do que pelo que foi produzido, es-
pecificamente, nas universidades. Entretanto, quando se inicia a integrao en-
tre praticantes, treinadores e dirigentes com o universo acadmico, a Ginstica
entra em uma nova trajetria, pois inegvel que o conhecimento cientfico
representou um impulso para que a Ginstica atingisse seu atual estgio de de-
senvolvimento.
41
Ginstica e pesquisa
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2 Influncia da msica na prtica da Ginstica
Silvia Deutsch
Catia Mary Volp
Este captulo tem por objetivo geral apresentar um pouco da teoria da estru-
tura musical, que de conhecimento necessrio a todos que pretendem trabalhar
com msica e movimento humano, especialmente quando se trata da Ginstica.
Enfatiza tambm a escuta musical e traz estratgias para o seu desenvolvimento
prtico.
Alm disso, aborda as funes da msica desde a expresso emocional, o
prazer esttico, o entretenimento, a comunicao, a representao simblica, a
resposta fsica, o cumprimento de normas sociais, a identificao de instituies
sociais e ritos religiosos at a contribuio para a continuidade e estabilidade da
cultura e para a integrao da sociedade.
44
Apresenta tambm um pouco das teorias que tratam sobre a interferncia da

msica nos estados emocionais e, por fim, encerra tratando dos cuidados que deve-
mos tomar ao escolher as msicas para o desenvolvimento de nosso trabalho prtico.
A msica
A msica uma arte prpria do ser humano, e possvel encontr-la em

todas as culturas. O ser humano cria, interpreta, usa, aprecia, se entretm, se en-
leva, se irrita, se deleita, se expressa com a msica. a partir da constatao dessas
relaes com a msica que as definies transitam, atribuindo-lhe o status de for-
ma mais antiga de comunicao, tanto no sentido do que revelado ao homem
sobre a realidade factual ou divina quanto no sentido do que se pode transmitir
por meio da msica (Abbagnano, 1982; Menuhin e Davis, 1981); e o de tcnica
(ou o conjunto de) expressiva concernente sintaxe dos sons (Abbagnano, 1982).
Como expresso, a msica fala mais do que as palavras, que possuem smbolos
e significados especficos, uma vez que ela atinge o cognitivo e o emocional e en-
contra nos sentimentos a profundidade de sua expresso, atingindo todo o nosso
ser (Menuhin e Davis, 1981).
Uma questo que nos induz reflexo e que motivo para discusso diz
respeito ao papel da msica para o ser humano. Afinal, por que existe msica? Ela
no faz parte de nossas necessidades essenciais para sobrevivncia, e h quem viva
sem a msica, enquanto outros a consideram imprescindvel. A msica um item
suprfluo? Alguns julgam que sim e outros que no, mas h consenso de que a
msica influencia a vida do homem. Se assim o , que interferncia pode causar?
As interferncias podem ocorrer nos campos biolgico (a msica causa reaes
orgnicas ou motoras observveis, como acelerao da frequncia cardaca, sin-
cronizao de contraes musculares), esttico (gozo pelo belo, nas palavras de
Leinig (1977), apreciao esttica da obra musical, arte) e psicolgico (alteraes
de estados emocionais, expresso das emoes, articulao de faculdades mentais)
45
Influncia da msica na prtica da Ginstica

(Leinig, 1977; Tame, 1984; Willems,1969; Campbell, 2001). Tais influncias so
mencionadas h muito tempo; podemos encontr-las em Aristteles, por exem-
plo. Tambm so estudadas por pesquisadores da atualidade em busca de um en-
tendimento mais profundo de sua natureza e da natureza do prprio ser humano
(Zampronha, 2002).
Encontramos referncia na literatura, tambm, sobre a forte caracterstica
de comunicao da msica. Por vezes, a msica o elo principal entre o contedo
da mensagem e o receptor (Lull, 1985).
Em relao natureza da msica, h trs aspectos que facilmente so aces-
sados em nossa prtica diria, como o ritmo, a melodia e a harmonia. Eles permi-
tem que estabeleamos paralelos com a natureza humana, pois so caractersticos
da vida fisiolgica, afetiva e mental do homem.
Segundo Willems (1969), cada elemento fundamental da msica consti-
tudo, ainda, por elementos bsicos: o ritmo pelo tempo, o compasso e as subdivi-
ses de tempo (binrio e ternrio); a melodia por sons, os intervalos meldicos, as
escalas, os modos e a harmonia pelos intervalos harmnicos, acordes e cadncias.
Esse tema ser desenvolvido a seguir, no item sobre a escuta musical.
Seus componentes
So componentes musicais a melodia, a harmonia e o ritmo. Segundo

Willems (1969), o ritmo origina-se nos fenmenos da vida vegetativa e fisiolgica
e manifestao da vida dinmica. Conserva sua eficincia nos campos da afeti-
vidade (sensaes, emoes e sentimentos) e da inteligncia (ordenaes, cons-
trues arquiteturais). J a melodia, de natureza afetiva, irradia e d vida ao ritmo,
que de natureza mais fsica. A harmonia de ordem mental e organiza todos os
componentes em um conjunto.
A composio da msica no feita apenas por sons e silncios, mas por
relaes sonoras. Segundo Willems (1969), a msica inicia com o intervalo me-
46
ldico. A forma meldica tributria ao ritmo que, por ser um elemento mais
material, possui prioridade na msica. A melodia pode buscar sua inspirao em
diversos fatores externos, mas o que realmente a define so as prprias emoes
e sentimentos. A verdadeira melodia parte de uma emoo, um sentimento, no
de um ato fsico.
A harmonia possui significado tridimensional. O acorde composto por
sons simultneos que conservam seu carter fsico e sensorial e possui valor afe-
tivo que provm dos intervalos meldicos que o compe, que no so seu fator
essencial. O elemento caracterstico da harmonia a sntese que supe sua possi-
bilidade de anlise, e essas so de ordem essencialmente mental (Willems, 1969).
O ritmo
O homem possui tendncia inata ao ritmo, o leva no sangue, tambm o

nico animal que o domina. O alcance do domnio rtmico pode depender de
talento e disposio (Sachs, 1943).
Pelo fato de o ritmo se encontrar em todas as coisas e em diferentes cir-
cunstncias, muitos so os autores que falam de sua origem e suas caractersticas
em diversos mbitos. Assim, o ritmo tem sido usado com diferentes significados
em diversos contextos, como o da msica, da arte, da literatura, da psicologia, da
lingustica, da biologia etc. (Gabrielsson, 1973a)
Fraisse (1975) afirma que no existe uma definio precisa e aceita pela
maioria. O ritmo refere-se a uma realidade complexa na qual muitas variveis se
fundem.
Para ilustrar sua afirmativa, tomemos a definio oferecida por Willems
(1969, p. 32):
O ritmo nmero, movimento, ordem, organizao, pro-

poro, vida, forma, inteligncia, instinto, fora, repetio, alter-
47

nncia, simetria, durao, intensidade, medida, descanso, vontade,
enfim, uma srie de outras definies.
O ritmo a base e o fundamento da msica, de maneira que pode existir

independente da melodia e da harmonia (Willems, 1969; 1979). Sua origem
vinculada a elementos rtmicos do corpo humano. O ritmo tambm disciplina as
formas mais desenvolvidas da arte musical, impondo suas leis expresso desor-
denada. Ele tem o poder de organizar e manter a energia.
No ser humano, a regularidade do tempo espontneo encontra-se na mar-
cao da marcha e nas batidas cardacas (Fraisse, 1976). Os batimentos do cora-
o, a respirao, a temperatura corporal humana e o ciclo de dia e noite fazem
com que o homem produza, por si mesmo, ordenaes rtmicas. A vida do ho-
mem est organizada por fenmenos regulares, com um ritmo prprio e marcado
(Fitzgerald e Bundy, 1978). Isso mostrado por meio dos estudos, na rea de
fisiologia e cronobiologia, pela identificao dos ciclos rtmicos encontrados nas
situaes do dia a dia.
Inversamente a isso, constatamos, por meio de um grande nmero de ex-
perincias feitas na rea fisiolgica, que a frequncia respiratria e a pulsao car-
daca so notavelmente influenciadas pela audio de compassos ritmados (Bayer,
1979). Alm disso, observa-se que os fenmenos orgnicos tm forte influncia
na emotividade das pessoas: quando o ritmo rpido, ocorre uma interveno
imediata na afetividade.
Segundo Leinig (1977), o ritmo pode trazer reaes positivas e negativas,
podendo levar o indivduo ao sono, criar conscincia de movimento ou provocar
efeito hipntico.
Para estudar o ritmo, existem diferentes caminhos:
a) Mtodos de julgamento dentro da abordagem da psicofsica clssica.

b) Mtodos introspectivos variando da introspeco analtica clssica na es-
cola estruturalista para formas mais liberais de introspeco.
48
c) Descries fenomenolgicas, especialmente utilizadas com pesquisadores

que possuem ligaes com Psicologia Gestltica.
d) Produo de padres determinados ou reproduo de certas sequncias
sonoras, (re)produo de sequncias rtmicas utilizadas como indicadores
de certos tipos de experincias rtmicas. (Gabrielsson, 1973b)
O ritmo pode unir atividades de naturezas diferentes em conjuntos harmo-

niosos. A unio da dana com a msica merece fundamental considerao. o
ritmo que permite a duas ou mais pessoas danarem juntas. As atividades rtmicas
facilitam as tarefas em conjunto, pois elas dispensam a comunicao verbal. O
ritmo possibilita esse vnculo de unio; s vezes, ele leva as pessoas a atuarem com
maior liberdade umas com as outras, como, por exemplo, em um baile no qual
uma mulher e um homem desconhecidos permanecem abraados, danando, en-
quanto toca a msica (Gastn, 1968).
Msica e dana se desenvolvem no tempo; porm, segundo Howard
(1984), apenas a msica organiza o tempo por meio de cortes fixos (rtmicos) e
caractersticos em seu desenvolvimento. O ritmo da dana diferente do da m-
sica. A unio da dana e da msica em uma mesma obra de arte s se opera pela
colocao em evidncia do efeito de contraste entre seus respectivos recursos,
devendo estar fundada, no entanto, sobre uma mesma curva de reaes sensveis
ante essas duas formas de expresso artstica. A dana torna manifesto o que na
msica permanece oculto, ou seja, o intervalo.
Na Ginstica, o ritmo da msica pode representar a estrutura temporal
para a execuo dos movimentos, j que pode control-los. Ele oferece o tempo,
o compasso e o andamento da msica. Ao executar os movimentos, precisamos
estabelecer uma sintonia entre o nosso ritmo interno com o ritmo externo do
ambiente, com o oferecido pela msica e, talvez, ainda, com o de equipamentos
de grande ou pequeno porte (esteiras, steps, bolas, cordas etc.). Todos esses aspec-
tos interferem no que finalmente podemos chamar de ritmo na Ginstica de uma
maneira geral.
49

A escuta musical
Para trabalhar com a msica, preciso, antes, ouvi-la, bem como os sons
em geral, para atentar s suas qualidades, suas relaes, suas caractersticas e dei-
xar as associaes acontecerem. O ser humano tem e usa constantemente sua
enorme capacidade de relacionar e associar fatos. Os fatos sonoros podem ser
associados a eventos reais, bem como a experincias psicolgicas vividas no mo-
mento em que se ouve ou arquivadas na memria.
muito comum um casal, por exemplo, ter a sua msica, j que ela est
associada a um momento significativo na vida afetiva de ambos e representa a
unio harmnica do casal.
Atentar s caractersticas qualitativas e relacionais dos sons e das msicas
um processo em constante evoluo a cada vez que se ouve, mais detalhes
se destacam, a cada detalhe identificado, mais o todo se incorpora , a msica se
transforma, a escuta se transforma, ns nos transformamos.
Podemos dizer que nossa primeira escuta de uma msica plana, pois ou-
vimos o todo num plano s. Uma segunda escuta j nos possibilita destacar, por
exemplo, sons graves e sons agudos, fracos que se intercalam com fortes, instru-
mentos que sobressaem e outros que se justapem, frases musicais que se repe-
tem e variam, enfim, descobrimos um universo na obra musical.
A escuta permite ao profissional que se utiliza da msica extrair dela todo seu
potencial e associ-la aos diferentes objetivos de sua atuao, sejam eles harmonizao
com o movimento, elucidao de estados de nimo, coeso de trabalho grupal etc.
Um dos primeiros componentes da msica ao qual atentamos o pulso,
assim denominado j que caracteriza a pulsao regular na qual toda a estrutura
musical se organiza. Intuitivamente, somos capazes de identificar este pulsar,
que pode servir de base para o acompanharmos com movimentos cclicos regula-
res (exemplos: andar, correr, pedalar, nadar, pular corda etc.).
Ao identificarmos o pulso da msica, podemos tambm observar a exis-
tncia de sons mais acentuados e outros menos acentuados intercalando-se em
50
intervalos normalmente regulares.1 Comeamos a identificar tempos e compas-

sos na escuta musical. Teoricamente, o compasso a reunio de tempos com
intensidades especficas que se repetem. Em outras palavras, se considerarmos
um compasso binrio, ou seja, que rene dois tempos, eles apresentaro o se-
quenciamento de um tempo forte seguido de um fraco, e isso se repetir at que
o trecho musical finalize ou que haja mudana de compasso. Em determinadas
msicas, esses dois tempos so nitidamente percebidos, em outras, percebemos
o tempo mais acentuado (o primeiro do compasso), e o compasso serve de refe-
rncia. Ao associarmos os movimentos, devemos ter clara qual a nossa referncia
auditiva (tempos ou compasso) para podermos destac-la aos outros executantes
e conseguirmos o resultado final desejado.
importante, neste momento, fazermos parnteses para a escuta do siln-
cio. O silncio geralmente evitado, pois ele tem agregado um senso comum
de vazio, solido, fim, que psicologicamente evitamos, negamos. Entretanto, ao
enfrent-lo, descobrimos que ele quase impossvel de ser observado, pois, bus-
cando-o, descobrimos uma infinidade de outros sons para os quais nunca hava-
mos atentado. Na msica, buscando e observando os silncios, veremos que ele
intercala os sons e estabelece uma dinmica singular a cada trecho musical. No
h msica sem sons e silncios. Podemos perceber que, uma vez identificado o
pulso de uma msica, mesmo que haja silncio intercalando os sons, mantemos a
sensao desse pulso, e os sons retornam exatamente no momento certo no qual
o antecipamos.
Percebendo a estrutura rtmica da msica, seu pulsar e seus acentos bsicos,
decodificamos seu padro rtmico que permite antecipar seu desenrolar e, assim,
acompanh-la sem delay (atraso). isso que permite aos msicos responderem
a tempo, aos danarinos se movimentarem a tempo e aos ginastas (na Ginstica
acompanhada por msica) executarem a tempo.
1
Na lngua falada, podemos observar os acentos intercalando-se nas palavras e caracterizando-as. Por
exemplo, a palavra vossa possui duas slabas, e a primeira mais acentuada que a segunda (como
num compasso binrio). J a palavra correr possui duas slabas, e a segunda mais acentuada que
a primeira.
51

Havamos elucidado o compasso binrio e suas caractersticas, mas existem
outros tipos, alguns mais comuns e outros menos. Entre os compassos simples,
ainda temos os ternrios (conjunto de trs tempos) e os quaternrios (que renem
quatro tempos). Como na estrutura anterior exemplificada, o 1 tempo tambm
acentuado nesses compassos. No compasso ternrio, o tempo forte (1) se-
guido de dois tempos igualmente fracos, tipicamente encontrados nas valsas. No
compasso quaternrio, o 1 tempo forte, o 2 fraco, o 3 meio forte (inter-
medirio entre o fraco e o forte) e o 4 fraco. Como isso recorrente quando
identificamos os tempos fortes a intervalos regulares em uma msica, atentamos
nossa escuta ao conjunto de tempos no fortes do intervalo e, assim, somos capa-
zes de identificar o compasso.
H tambm compassos, ditos compostos, de 6, 9 e 12 tempos cujos acen-
tos nos daro a sensao de compassos de 2, 3 e 4 tempos, respectivamente.
Entretanto, no entraremos em detalhes sobre esses compassos, pois requerem
outros conhecimentos que no so pertinentes para o momento.
Tentemos exemplificar os compassos de 2, 3, 4 e 6 tempos, os mais co-
muns, com brinquedos de roda e/ou cantos prprios de nossa cultura.
Como primeiro exemplo, vamos analisar a roda A Galinha do Vizinho:
A galinha do vizinho A ga/

Bota ovo amarelinho linha do vi/
Bota um, Zinho Bota/
Bota dois, ovo amare/
Bota trs, linho Bota/
Bota quatro, um, Bota/
Bota cinco, dois, Bota/
Bota seis, trs, Bota /
Bota sete, quatro, Bota/
Bota oito, cinco, Bota/
Bota nove, seis, Bota/
Bota dez. sete, Bota/
oito, Bota/
nove, Bota/
dez.
52
Colocamos, na coluna da esquerda, em destaque, as slabas acentuadas da

forma como brincada. Ao declamar os versos, possvel sentir uma segunda
marcao, no acentuada, seguindo os acentos destacados. Na coluna da direita,
colocamos barras destacando esses conjuntos de dois tempos, que apresentando:
trata-se de compassos binrios.
Vejamos agora o canto de roda O cravo brigou com a rosa, que se estrutura em
um compasso ternrio.
O/
cravo brigou com a /
rosa De/
O cravo brigou com a rosa
baixo de uma sa/
Debaixo de uma sacada
cada O /
O cravo saiu ferido
cravo saiu fe/
E a rosa despedaada
rido E a /
rosa despeda/
ada
O/
cravo ficou do/
ente A /
O cravo ficou doente
rosa foi visi/
A rosa foi visitar
tar O /
O cravo teve um desmaio
cravo teve um des/
E a rosa ps-se a chorar
maio E a /
rosa ps-se a cho/
rar
Na coluna da esquerda, colocamos em destaque as slabas acentuadas. Na

coluna da direita, mantivemos as slabas acentuadas em destaque e acrescentamos
as barras dividindo os compassos. Repare que, ao cantarolar, possvel sentir as
trs marcaes a primeira forte e as outras duas fracas.
Como exemplo de compasso quaternrio, podemos apresentar Atirei o pau
no gato.
53

Atirei o pau no gato-to A ti rei o pau no
Mas o gato-to gato-to Mas o
No morreu-reu-reu gato-to No mor
Dona Chica-ca reu-reu-reu Dona
Admirou-se-se Chica-ca Admi
Do berro, do berro rou-se-se Do ber
Que o gato deu, miau ro, do ber ro Que o gato
deu, mi-au
As slabas em destaque na coluna da esquerda marcam o que seria o 1 tem-

po do compasso. Trs outros tempos intercalam esses acentos e so demonstrados
com o grifo na coluna da direita. Devemos atentar ao fato de que esses tempos se
distribuem no compasso com duraes iguais (entendidas como lapso de tempo),
embora o conjunto de sons associados a cada uma delas possa variar. Exemplo:
nos 4 e 5 versos demarcados na coluna da direita, temos Chica-ca Admi Chi,
no 1 tempo forte e acentuado, ca no 2 tempo fraco, ca no 3 tempo meio forte
e Admi no 4 tempo fraco, com um nmero maior de sons que os anteriores.
Traduzindo em msica, esses sons seriam as notas musicais e pode haver uma
nota (um som) ou um acorde (vrios sons simultneos) preenchendo um tempo
do compasso, ou vrias notas preenchendo apenas um tempo do compasso ou,
ainda, uma nota preenchendo mais de um tempo do compasso (sons longos).
Vejamos agora um compasso composto de seis tempos. Traremos a roda
cantada O meu galinho para exemplific-lo:
54
H trs
noites que eu no
H trs noites que eu no durmo, ol, l! durmo, ol, l! Pois, per
Pois, perdi o meu galinho, ol, l! di o meu ga
Coitadinho, ol, l! linho, ol, l! Coita
Pobrezinho, ol, l! dinho, ol, l! Pobre
Eu perdi l no jardim. zinho, ol, l! Eu per
di l no jar
dim.
Ele
branco e ama
Ele branco e amarelo, ol, l! relo, ol, l! Tem a
Tem a crista vermelhinha, ol, l! crista verme
Bate as asas, ol, l! lhinha, ol, l! Bate as
Abre o bico, ol, l! asas, ol, l! Abre o
E faz quiquiriquiqui. bico, ol, l! E faz
Quiquiriqui
qui.
J ro
dei em Mato
J rodei em Mato Grosso, ol, l! Grosso, ol, l! Ama
Amazonas e Par, ol, l! zonas e Pa
Encontrei, ol, l! r, ol, l! Encon
Meu galinho, ol, l! trei, ol, l! Meu ga
No serto do Cear! linho, ol, l! No ser
to do Cea
r!
Podemos perceber o acento principal nas slabas em negrito (1 tempo) e

um acento menor destacado em colorido (meio forte) naquele que seria o 4 tem-
po do compasso. A sensao geral de que a cano flui em crculos, renovando-
se a cada acento. Podemos perceb-la como um grande conjunto de seis pulsos
(ou tempos) ou de dois grupos de trs tempos cada, que se repetem regular-
mente. Seguindo a ltima slaba de cada estrofe (dim, qui e r), h trs tempos
55

em silncio que pulsam ainda ao som da ltima slaba, quando entra o incio do
primeiro verso da estrofe seguinte e retoma-se o padro.
Talvez seja interessante enfatizar que os acentos ou essa terminologia mais
simples que denomina os tempos de fortes e fracos dizem respeito intensidade
dos sons. Essa qualidade permite identificar quanto de energia conferida pro-
duo do som em questo: quanto mais energia, mais forte o som. Considerando
um trecho musical como um todo, observamos a intensidade na dinmica da
obra musical desde o pianssimo, executado com plena suavidade, at o fortssi-
mo, executado com toda a energia possvel, sendo possveis todas as graduaes
intermedirias.
A escuta que destaca as intensidades dos sons, os conjuntos de tempos ou os
compassos dizem muito sobre os padres rtmicos da obra musical que so vitais
e aos quais respondemos diretamente com manifestaes corporais. Identificar o
ritmo bater os ps ou batucar com as mos ou balancear o corpo a tempo... ou
sair danando.
A durao do som ou o jogo de diferentes duraes tambm promove a
sensao rtmica. Sons longos que seguem sons breves ou vice-versa podem criar
a sensao de falso acento, estruturando, tambm, um padro rtmico. Na msi-
ca, as duraes so representadas pelas figuras de nota, que no sero abordadas
neste livro.
H msicas em que a melodia sobressai em nossa escuta. Ela nos traz ima-
gens, nos d contextos, nos liga com nosso interior, identificando estados emo-
cionais, nos faz recordar fatos, sonhar com outros. Dizemos que a melodia
escutada com o corao. Podemos identificar a linha meldica da msica: ela pos-
suiu comeo, meio e fim, tem uma estrutura, comunica.
A tessitura das alturas determinar as linhas meldicas. Entra em jogo aqui o
posicionamento das notas na pauta, as claves, as escalas e as combinaes dos sons.
A melodia do trecho musical total tambm pode ser subdividia em peque-
nos trechos meldicos nos quais tambm possvel identificar incio, meio e fim.
Essas pequenas linhas so chamadas de frases musicais. Paralelamente lingua-
56
gem escrita ou falada, as frases musicais seriam como as frases de um pargrafo.

Percebemos na msica, entre uma frase e outra, pequenos intervalos, correspon-
dentes na linguagem escrita ou falada acentuao, ou seja, vrgulas e pontos. Eles
permitem identificar as frases e, em uma escuta ainda mais apurada, identificar
o conjunto de compassos que compem essas frases. Ou seja, um conjunto de
tempos forma um compasso, um conjunto de compassos forma uma frase, um
conjunto de frases forma um tema.
Faamos um paralelo com aulas prticas de Ginstica acompanhada de m-
sica e danas. Os professores, ao conduzirem prtica objetivando acompanhar
o ritmo, efetuam uma contagem geralmente em oito ou quatro tempos. Por que
essa prtica to difundida? O que ela significa? Se o professor est atento msi-
ca e se objetiva uma ligao harmnica entre o movimento e o acompanhamento,
ele far a contagem na frase musical. bastante comum identificarmos uma frase
musical que se conclui em oito, quatro ou dois compassos.
Retomemos a roda cantada O meu galinho:
H trs
noites que eu no
durmo, ol, l! Pois, per
di o meu ga
linho, ol, l! Coita
dinho, ol, l! Pobre

zinho, ol, l! Eu per
di l no jar
dim.
57

A estrofe acima corresponde a um tema, que se subdivide em quatro frases
musicais:
a 2 e a 3 linha (noites que eu no durmo, ol, l! Pois, per) so uma frase

musical (dois compassos de seis tempos);
a 4 e a 5 linha caracterizam a 2 frase musical;
a 6 e a 7 linha caracterizam a terceira frase musical;
a 8 e a 9 linha caracterizam a 4 frase musical, que complementada com
a primeira (H trs).
As funes da msica
Como forma de comportamento humano, a msica tem o poder de exer-

cer influncia nica e poderosa sobre o homem, seja ela positiva ou negativa.
Qualquer que seja seu propsito em um momento de alegria, tristeza, exaltao
cvica, recolhimento religioso , ela sempre est relacionada ao homem, pois nas-
ceu de sua mente (Leinig, 1977).
Merriam (apud Radocy, 1979) apresenta uma distino entre uso e funo da
msica. O uso refere-se aos caminhos ou situaes nas quais as pessoas empregam
as msicas e as funes s razes, aos motivos para os quais as utilizam. As msicas
possuem as mesmas funes na maioria das culturas. Esse autor reconhece dez fun-
es musicais: expresso emocional; prazer esttico; entretenimento; comunicao;
representao simblica; resposta fsica; cumprimento de normas sociais; identifi-
cao de instituies sociais e ritos religiosos; contribuio para a continuidade e
estabilidade da cultura; e contribuio para a integrao da sociedade.
Segundo Csikszentmihaly (1992), uma das mais antigas funes da msica,
e talvez a mais popular, dirigir a ateno do ouvinte para padres adequados a
um determinado estado de nimo. Diferentes msicas so adequadas para cada
situao, como danar, festas de casamento, funerais, ocasies religiosas e patri-
ticas, as que favorecem romances ou, ainda, auxiliam nas execues de ordens
58
militares. Considerada uma informao auditiva organizada, a msica auxilia na

organizao da mente de quem a ouve, diminuindo assim a desordem de infor-
maes aleatrias que interferem nas metas pessoais.
Todas essas funes esto presentes na maioria das sociedades. Como expres-
so emocional, ela pode motivar uma pessoa ou grupos de pessoas s mais distintas
sensaes. Como resposta fsica, baseia-se no fato de a msica ter o poder de eliciar
respostas. A utilizao da msica com a dana faz parte de todas as culturas.
A msica e os estados emocionais
Terwogt et al. (1991) apresentam dois diferentes pontos de vista quanto

interpretao da atuao da msica sobre os estados de nimo. Pode-se diferen-
ci-los em formalistas e expressionistas. Meyer (apud Terwogt, 1991) esclarece
que os formalistas afirmam que o significado da msica primeiramente inte-
lectual, ao passo que os expressionistas colocam a msica como capaz de expres-
sar sentimentos e emoes aos ouvintes. Segundo essa definio, a msica causa
efeito emocional nas pessoas. A emoo no propriamente intrnseca msica,
porm se agrega msica por meio do processo de aprendizagem. Esse processo
pode simplesmente estar vinculado vivncia musical, que se resume na histria
musical de cada indivduo.
Muitos pesquisadores dedicaram-se a estudar quais elementos da msica
seriam responsveis por respostas emocionais. Cada elemento parece contribuir
de alguma forma na elucidao de estados emocionais, no permitindo que se
atribua a um deles essa responsabilidade.
Por exemplo, Hevner (1935, 1937) estudou e discriminou a qualidade afe-
tiva dos modos maiores e menores da msica, comparando pessoas com diferen-
tes conhecimentos musicais. A autora se baseia no fato de que, historicamente,
os modos maiores e menores so identificveis pelos ouvintes, e isso se deve ao
treinamento musical, inteligncia ou ao talento. Considera, ainda, que existe
59

uma diferena nas qualidades afetivas desses modos. Modos maiores esto asso-
ciados ao dinamismo, direcionando foras ascendentes, determinando, definin-
do; so mais naturais e fundamentais que os modos menores, expressando graus
de variao entre o prazer e o excitamento; so sons brilhantes, claros, doces, es-
peranosos, prestativos, fortes e alegres. As caractersticas dos modos menores so
de passividade, direcionando foras descendentes; so determinados e definidos,
expressando melancolia, desespero, pesar, mgoa, mistrio, saudade, obscurido,
inquietao; so dolorosos, depressivos, lastimosos, sombrios, lamentosos e cal-
mantes.
Segundo a mesma autora, os msicos reconhecem que no o modo o
nico fator que produz efeitos diferentes. Ele inseparvel de outros elementos
ritmo, harmonia, melodia, intensidade, tempo e, geralmente, no aprendido
em um momento isolado, mas como parte de uma sequncia, sendo influenciado
simultaneamente pelo que ouvido.
Essas caractersticas, entretanto, podem orientar um trabalho com a uti-
lizao da msica. importante respeitar a msica, o objetivo da atividade, as
caractersticas das pessoas envolvidas e das atividades pretendidas, encontrando,
assim, a harmonia desejada de todos esses elementos.
Gabrielsson (1973a, 1973b, 1973c, 1974) estudou as taxas de similaridade
e anlises dimensionais na audio de padres rtmicos. Para tanto, utilizou-se
de diversos estmulos rtmicos associados a descries verbais. Em suas anlises,
encontrou trs dimenses de adjetivos: cognitiva, afetiva ou emocional e motora.
Em relao afetividade ou emotividade expressa pela msica, alguns estu-
diosos defendem que o compositor quem comunica seu estado emocional no
momento da criao da obra musical, imprimindo-lhe uma identidade (Tolstoy
apud Giomo, 1993). Entretanto, h outros que defendem que o ouvinte que im-
pe o significado afetivo s formas musicais com base em suas condies culturais
e experincias (Meyer apud Giomo, 1993).
Radocy (1979) parte do princpio de que respostas de estados emocionais
em relao msica, ou outros tipos de respostas psicolgicas, dependem de
60
aprendizado e experincias anteriores do indivduo em relao msica. Segundo

o mesmo autor, algumas msicas so relaxantes, outras fazem o indivduo se sen-
tir feliz, eliciam sentimento de frustrao, de agitao etc.
Aparentemente, o estado emocional expressado pela msica aprendido
como uma parte geral do processo de aculturamento, portanto, no varia muito
em funo de sexo, idade, inteligncia e treino musical.
Cuidados na escolha da msica adequao
Um dos grandes motivadores de uma aula de Ginstica alm do prprio

exerccio a msica. Basta experimentar, participar de uma mesma aula com e sem
a presena de msica para confirmar essa afirmao. Obviamente, o cuidado com
a escolha das msicas utilizadas na aula um ponto de fundamental importncia.
Assim como o professor ou orientador de atividade reserva um tempo para
a preparao de sua atividade, ele deve reservar um tempo para a preparao do
material sonoro a ser utilizado. Um material sonoro inadequado pode pr a per-
der toda a dinmica da aula, comprometendo, inclusive, seu objetivo. No co-
nhecer o material sonoro tambm limita a atuao do professor e os benefcios
desse material nas atividades. Os acentos, as frases musicais, a melodia, o padro
rtmico, o jogo de instrumentos e as vozes, todos devem ser ntidos para que o
professor possa destac-los para seus alunos.
So trs as principais formas de se utilizar a msica nas aulas. A primeira
delas como um estmulo para o movimento. Essa a forma mais utilizada. Neste
caso, ela deve pontuar adequadamente cada momento e possuir uma marcao
rtmica clara substituindo normalmente a voz do prprio professor. A msica
costuma ser utilizada dessa forma no aquecimento e na parte principal das aulas.
A segunda forma como msica de fundo (background music). A parte da
aula que se utiliza mais desse tipo de acompanhamento musical a parte final,
quando trabalhamos com relaxamento ou alongamento.
61

A terceira forma de utilizao como motivo inspirador em aulas nas quais
necessitamos da criao de coreografias, como na Ginstica Rtmica, Artstica e
Aerbica.
Nesse caso, deve ocorrer uma combinao entre o estmulo sonoro e o
movimento. Em alguns momentos, a msica define o movimento e, em outros,
o movimento caracteriza a msica. Os motivos geradores podem se pautar em
elementos diferentes da msica, ou seja, o ritmo pode guiar o movimento, ou a
melodia pode ser sua ncora, ou o dilogo dos diferentes instrumentos podem
inspirar a movimentao, ou, ainda, e no menos natural, todos esses elementos
podem intercalar-se como motivos para criao, execuo e interpretao da co-
reografia/srie.
O desafio deve ser que a unio harmoniosa da msica com a atividade en-
contre o equilbrio da experincia geradora de fluxo. Csikszentmihaly (1992) de-
senvolveu o que denominou de teoria do fluxo, que trata sobre a satisfao plena
que os seres humanos experimentam quando alcanam o clmax de seu envolvi-
mento em uma atividade condizente com seu nvel de habilidade. As atividades
fsicas, as musicais e as artes em geral so algumas das atividades promotoras de
fluxo, que pode ocorrer quando h equilbrio entre os desafios da atividade na
qual a pessoa se engaja e o nvel de habilidades da pessoa para resolver a tarefa.
Quando os desafios so aqum do nvel de habilidade da pessoa, haver frustra-
o. Quando, ao contrrio, os desafios so insignificantes para o nvel de habilida-
des, ela experimenta o tdio. Quando h equilbrio, h probabilidade de a pessoa
entrar em fluxo e sentir-se plenamente satisfeita, mas no garantido que isso
ocorra. Mas, uma vez alcanada a satisfao plena, a pessoa procura reproduzir
a mesma situao para senti-la novamente. Quanto mais busca, mais refina suas
habilidades. Quanto maiores suas habilidades, mais so motivadas na busca de
novos desafios e de novos equilbrios.
Com base nesse conhecimento, o professor, ciente desses fatores, deve
procurar equilibrar desafios e nveis de habilidade, bem como acrescer os nveis
de desafio paulatinamente para motivar e no frustrar seus aprendizes.
62
Segundo Karageorghis (1999), so quatro os fatores que influenciam as qua-

lidades motivacionais da msica: o primeiro deve-se ao fato de as pessoas terem
uma predisposio implcita para reagir ao estmulo rtmico; o segundo quanto
aos aspectos meldicos e harmnicos da msica que formam a interpretao do ou-
vinte e acabam interferindo nos estados emocionais; o terceiro diz respeito ao im-
pacto cultural; e o quarto fala das associaes extramusicais evocadas pela msica.
Leblanc (1982) desenvolveu uma teoria interativa de preferncia musical
em que as decises so baseadas na interao entre a entrada de informao e as
caractersticas do ouvinte com base em seu ambiente cultural.
As propriedades fsicas, as complexidades do estmulo, o significado refe-
rencial dos estmulos musicais, bem como a qualidade da performance atravs da
qual eles so ouvidos, influenciam a deciso sobre sua preferncia.
Condies incidentais do ouvinte, bem como a opinio de colegas e fami-
liares, educadores, autoridades, meios de comunicao, tambm influenciam a
deciso sobre a preferncia musical. Essas influncias variaro de intensidade e
direo em diferentes estgios da vida das pessoas.
Antes de interagir com as caractersticas pessoais do ouvinte, o estimulo
musical precisa passar livremente pelas limitaes de capacidades fisiolgicas de
cada indivduo. Aps essa etapa, a msica se depara diretamente com o indivduo
e sua sensibilidade auditiva, habilidade musical, treino musical, personalidade,
sexo, grupo tnico, status socioeconmico, maturao e memria. A sim ocorre o
processo cerebral do ouvinte, levando-o a tomar suas decises sobre como opinar
a respeito do estmulo musical recebido.
Enfim, interessante observar, no desenvolvimento dessa teoria, como a
preferncia musical parte de um contexto sociocultural em direo a uma escolha
personificada. Mostra-se a importncia do macro e do micro dentro do processo
de escolha musical.
A preferncia musical ainda algo muito particular, portanto, difcil sugerir
que msica deve ser utilizada em cada um dos contextos de aula de Ginstica. Essa
deciso cabe em grande parte ao professor, que, geralmente, lida com grande hetero-
63

geneidade em seu grupo. Porm, ele deve observar, em seu grupo de alunos, quais os
estilos que mais se aproximam de suas preferncias. Talvez um bom encaminhamen-
to seja selecionar uma boa variedade de msicas que possa atender a todos os parti-
cipantes das aulas. Nada como uma msica de nossa preferncia para nos motivar a
executar os movimentos propostos, no dando tanta ateno ao nosso cansao.
Porm, importante lembrar que a preferncia musical de nossos alunos
pode ser respeitada, mas tambm podemos, como professores, apresentar msi-
cas distintas das j conhecidas por eles, ampliando assim seu repertrio musical.
Concluso
Neste momento, gostaramos de ressaltar os pontos mais significativos de-

senvolvidos neste curto captulo, que trata de algo to importante que a utiliza-
o da msica na Ginstica.
Algumas sugestes bsicas podem ser destacadas: independentemente de
ser utilizada como estmulo para desencadear o movimento ou como um fundo
musical para acompanhamento da aula, a msica deve ser ouvida e escutada pelo
professor. importante definir o papel que ela exercer em nossa aula para que
no tenhamos resultados inesperados.
Devemos escolher as msicas que atendam aos objetivos propostos para a
aula. Msicas com ritmo bem marcado e frases meldicas claras facilitam para o
professor e o aluno.
Ouvir a msica significa conhec-la, familiarizar-se com ela, ter a capaci-
dade de acompanh-la. Devemos aprender a respeitar a msica e fazer que seja
um complemento em relao ao movimento. O caminho dever ser de ida e volta
entre a msica e o movimento.
Como professores, devemos aprender a sentir a msica, suas nuances e
tentar passar esse aprendizado aos nossos alunos. O professor deve se beneficiar
do apoio que a msica oferece para sustentar a dinmica de sua aula.
64
As msicas so carregadas de sentimentos, podendo expressar e influenciar

a emoo humana, alterar estados emocionais, desenvolvendo efeitos sedativos
ou estimulantes, alterando processos fisiolgicos como frequncia cardaca e res-
pirao.
importante salientar que, caso no tenhamos nascido com um dom na-
tural em relao msica, relevante a nossa disposio e pacincia de se expor
continuamente a diferentes estmulos musicais, aprendendo lentamente a ouvir e
escutar o que esses sons estruturados tm a nos dizer.
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3 Do corpo usado ao corpo conhecido:
uma reflexo a partir da Educao Fsica
e da Ginstica
Renata Russo
Este captulo pretende lanar algumas pistas para a reflexo sobre a pro-
blemtica do corpo, da Ginstica e da Educao Fsica e as possibilidades de
uma transformao do panorama atual. A relao com os temas tem como
ncleo a proposta da Educao Fsica, utilizando, como meio, a Ginstica
e, como fim, o corpo manipulado, adestrado, disciplinado. Percebemos que
ainda usamos nosso corpo de maneira autoritria e no- verdadeira. O corpo
pede para ser conhecido e a Educao Fsica pede para ser reconhecida. Tomar
conscincia do corpo perceber que ele existe. Tomar conscincia de si mes-
mo e enxergar-se realmente pode levar conscincia do outro, permitindo,
dessa forma, uma evoluo do ser.
68
Examinando a trajetria histrica vivida pelo corpo, passamos pelo dualis-

mo Corpo/mente, e Girardi (1993, p.77) responde sabiamente:
Corpo/mente uma unidade, no h corpo separado da

mente e no existiria mente sem que houvesse corpo, logo, esta
sintonia, esta unidade, poder fazer que pessoas se harmonizem
comeando dentro delas mesmas.
A concepo de que somos uma pessoa inteira, um ser fsico, social, men-
tal, emocional, dever ser assimilado urgentemente por profissionais de Educao
Fsica, pois no trabalhamos com o corpo-objeto, mas com o corpo-sujeito. O
homem, dessa forma, uma unidade; ele sente, pensa e age.
A fase do trabalho em que o corpo fragmentado e considerado mqui-
na (corpo-objeto) caracterstica da sociedade capitalista. O corpo-mquina, na
viso capitalista, constitudo por peas separadas, que se juntam para desempe-
nhar determinada funo, a qual deveria ser desempenhada com muita disciplina.
A Educao Fsica teria a responsabilidade de disciplinar corpos, transformando-os
em homens fortes, porm dceis e submissos. Dessa maneira, fazendo um para-
lelo com ainstituio escolar, a Educao Fsica na escola ainda desenvolvida de
forma mecnica e repetitiva, e todos os alunos so considerados iguais, passando
pelos mesmos testes, no incio e no final de cada ano letivo. A tentativa de su-
perao est na conscientizao por parte dos profissionais, em que a Educao
Fsica o ramo pedaggico que deve educar as pessoas para se saberem corpo, se
perceberem corpo. (Freire , 1994, p. 40)
Substituindo o uso pela vivncia, possibilitaremos conceber o corpo de forma
prazerosa, incentivando a criatividade e a liberdade de experimentar o movimento.
A sociedade capitalista deu um enfoque ao progresso tcnico, competio,
ao resultado, interferindo ainda mais na percepo do homem global.
As aulas de Educao Fsica nas escolas so estimuladas pela competio,
seguindo regras determinadas pelo esporte de alto nvel, valorizando a vitria e,
muitas vezes, oprimindo o mais fraco. Para ganhar sempre, o corpo cada vez mais
69
Do corpo usado ao corpo conhecido

foi sendo flagelado. O doping foi considerado por ns como o maior flagelo do
esporte. O objetivo de muitos atletas olmpicos, visando somente vencer, deixou
de lado o ideal da glria olmpica no simples competir.
No somos contra a utilizao da prtica esportiva nas aulas de Educao
Fsica. Acreditamos que o movimento, o jogo, a ginstica, enfim, a prtica, deve
ser experimentada por todos e no somente por aqueles considerados mais aptos.
dever do profissional englobar e no excluir os integrantes do grupo, dando
oportunidade construo de regras e vivenciando novas formas do esporte.
Muitas so as formas de se praticar atividade fsica atualmente. A televiso,
as revistas, os eventos esportivos tm levado a maioria da populao a consumir
diferentes tipos de produto. Falamos em produto porque a atividade fsica no
ficou fora dessa propaganda veiculada por esses meios.
As informaes so muitas vezes passadas de forma massificada, repro-
duzindo ideias, sem ter possibilitado o mnimo de novas visualizaes. A mdia
promove a ideia de que cada indivduo nico, especial e que se diferencia dos
demais ao consumir este ou aquele produto. O que se observa a padronizao
do consumo. Portanto, preciso que ns, profissionais, assumamos um com-
promisso, seja em academias, clubes, escolas, no no sentido de inculcar ideias,
mas de libert-los das ideias j construdas, proporcionando, assim, flexibilidade
para novas vises. A Educao Fsica ainda busca seus parmetros, sua identidade.
Percebemos que ainda hoje existe a preocupao demasiada com a racionalizao
do corpo. Depois de ter sido colocado em segundo plano, entendido como objeto
executante, e deixando de lado a sensibilidade, esquecemo-nos das coisas de que
gostamos, das nossas buscas e dos nossos sonhos.
Perceber o corpo de uma maneira real e no viv-lo distraidamente est direta-
mente relacionado com essa profisso. por meio do corpo-sujeito que a Educao
Fsica deve se compreender e se explicar, buscando dar sua parcela de contribuio
para despertar no educando uma conscincia corporal, que lhe permita perceber-se
no mundo em que vive e, de posse dessa conscincia, interferir criticamente no pro-
cesso de construo da sociedade e, por conseguinte, de seu bem-estar.
70
Corpo usado
Podemos associar, hoje, o corpo ideia de consumo. Em muitos momen-

tos, esse corpo objeto de valorizao exagerada, dando oportunidade de cresci-
mento ao mercado dos msculos e ao consumo de bens e servios destinado
manuteno desse corpo.
O fato que, contemporaneamente, veicula-se a ideia de que para se ter
sucesso, felicidade ou dinheiro, o nico caminho por meio da beleza esttica,
por meio de um corpo esculpido, com msculos bem torneados,
mais do que um ndice de boa sade, so tambm os resultados de uma

cadeia de interesses. Por trs de cada fibra enrijecida esto milhes de
dlares gastos em novos tipos de aparelhos de ginstica, programas de
condicionamento fsico, anabolizantes. (...) (Veja, p. 72.)
Quanto mais perto o corpo estiver da juventude, da beleza e da boa forma,

mais alto seu valor de troca. A imagem veiculada pela mdia se vale de corpos de
homens e mulheres esculturais para vender anncios publicitrios. So mscu-
los perfeitos impulsionando seres perfeitos a vender produtos perfeitos. O
msculo, atualmente, um modo de vida. Os meios de comunicao contribuem
e incentivam a batalha pelo belo. Atualmente, ao se ligar a televiso ou folhear
uma revista ou jornal, garotas perfeitas com curvas delineadas e garotes de
porte atltico tentam vender um carro, um eletrodomstico, um tnis, estabele-
cendo padres estticos. Isso faz com que as pessoas se tornem escravas de um
ideal, ressaltando o narcisismo e impondo para si mesmas uma disciplina extre-
mamente severa, por vezes dolorosa.
A essa prtica podemos apontar duas teses opostas e observar sua ambi-
guidade: prazer ou sofrimento? O culto ao corpo e a negao ao envelhecimento
so sustentadas por uma obsesso dos invlucros corporais, explicados assim por
Courtine (1995, p. 86 ):
71

O desejo de obter uma tenso mxima da pele, o amor pelo
liso, pelo polido, pelo fresco, pelo esbelto, pelo jovem; ansiedade
frente a tudo o que na aparncia parea relaxado, franzino, ma-
chucado, amarrotado, enrugado, pesado, amolecido ou distendido.
Isso induz os indivduos a no aceitarem sua prpria imagem, querendo

modific-la, conforme os padres exigidos. Para manter ou transformar seu
corpo, o indivduo v-se frente a infinitos apelos, como cremes, massagens,
choques, bandagens, fornos, plsticas, puxando aqui, tirando dali, modifican-
do, moldando, modelando o corpo por um cirurgio ou outro profissional de
beleza. Carvalho (1993) comenta que, se o indivduo tiver alguma dificuldade
sobre como proceder para conquistar essa aparncia desejvel, no ser pela
carncia de informaes e sugestes de dietas, atividades fsicas, equipamen-
tos, enfim, todo o aparato comercial de que a sociedade dispe, criando e
recriando novos padres.
Lepargneur (1994, p. 33) faz um comentrio a respeito dos cuidados com
o corpo em pocas diferentes:
Na Idade Mdia, flagelava-se para dominar o corpo. Hoje,

faz-se jogging e ginstica para modificar sua aparncia. Mudaram os
instrumentos de mortificao.
Estamos vivendo em uma cultura em que a aparncia jovem extrema-

mente valorizada.
Corpo social
A construo do corpo varivel tanto de uma sociedade para outra como

de uma poca para outra.
72
Gonalves (1994) explica que o homem vivendo em sociedade age, pensa,

sente e se expressa conforme convenes preestabelecidas; a carga que pesa
sobre todos ns, que nos impulsiona a agir e assumir padres estereotipados,
legitimando, assim, a viso de mundo em grupo. Dessa forma, o homem vive
seu corpo no sua maneira e vontade. Experimenta, a todo o momento, uma
aprovao social da sua conduta. O corpo deve aprender a se comportar conforme
regras e tcnicas estabelecidas pela sociedade.
A beleza corporal tambm definida por um modelo esttico padronizado
comercialmente. Sabemos tambm que esses padres de beleza so modificados
a cada poca. Durante longo tempo, a mulher bonita tinha formas arredondadas,
sendo fonte de inspirao para muitos pintores renascentistas. Um choque muito
grande para os padres do sculo XX. O corpo, para ser bonito, deve ser delinea-
do, trabalhado, enfim, malhado em academias, clubes e at mesmo na prpria
residncia. Para os adeptos da malhao, ter sade estar bonito e dentro dos
padres estticos de beleza.
J comentamos anteriormente que, em cada poca, o corpo foi marcado
socialmente. A fascinao pelo corpo no recente. Muitos homens valorizavam
e ainda valorizam a espessa camada muscular como forma de definir seu papel na
sociedade e tambm para autocontemplao.
O homem contemporneo no inventou o narcisismo,

mas nasceu para ver, se ver e ser visto mais do que qualquer outro,
em qualquer poca. (Veja, p. 74)
A atrao pelo corpo pode comear pela imagem do corpo de algum, como
a de um esportista ou um ator. Courtine (1995) cita alguns modelos de corpos que
marcaram poca: Charles Atlas, o Hrcules dos anos 1920; Johnny Weissmuller,
que encantou pelo seu vigor fsico na dcada de 1940; e Arnold Schwarzennegger
confirma essa adorao nos anos 1970.
73

Santin (1992) explica que a imagem do corpo no surge das experincias
existenciais da vida pessoal. Ao contrrio, a primeira imagem consciente de cor-
po que cada um constri obedece aos modelos impostos pelos valores culturais
vigentes.
Retomando Courtine, esta define que a cultura do msculo atualmente
vista como um espetculo. O msculo est por toda parte. Os body-builders, sendo
conhecido aqui no Brasil como culturista, destacam-se por seu aparato muscular.
Nos anos 1980, esta fatia de mercado esteve relacionada s mquinas e ao suor,
produzindo tanto aparelhos de musculao quanto suplementos nutricionais ou,
ainda, publicando revistas especializadas sobre a boa forma, a sade, os regimes ali-
mentares e o desenvolvimento corporal. Foi nessa dcada que floresceu a obsesso
pelos invlucros corporais, com o crescimento acentuado de clnicas especializadas,
spas, academias, cirurgias plsticas e a chegada da lipoaspirao no Brasil. O mscu-
lo, hoje, rtulo de vigor, de sucesso e at mesmo de rendimento.
Corpo e rendimento
Nunca os corpos estiveram to mostra como atualmente, especialmente

neste ano olmpico. Pesquisas sobre beleza elegeram atletas de ambos os sexos
como os mais bonitos das Olimpadas. o Ranking da Beleza. Os corpos atl-
ticos dos competidores viraram vitrine para empresas de materiais esportivos:
design, logotipos, enfim, a publicidade dos fornecedores desses materiais nos
corpos dos atletas. As empresas encontraram um meio de divulgar suas marcas,
as quais, pelo regulamento dos Jogos, deveriam ser reduzidas de tamanho. Nas
Olimpadas de Atlanta, a Reebok, por exemplo, em todos os seus uniformes
usou um grafismo visvel at da arquibancada, e, em um momento da repor-
tagem, o China Economic Times afirmou que o evento estava contaminado por
interesses materiais.
Concordamos com Bracht (1989, p.70), quando diz que:
74
o esporte de alto rendimento ou espetculo, aquele imediatamente

transformado em mercadoria, tende, a nosso ver, a assumir as ca-
ractersticas dos empreendimentos do setor produtivo ou de pres-
tao de servios capitalistas, ou seja, empreendimentos com fins
lucrativos, com proprietrios e vendedores da fora de trabalho,
submetida s leis do mercado.
A grande massa da populao assume o papel de consumidora financian-

do uma boa parte desse espetculo.
O consumo est solta no esporte. conforme comenta Dr. Rose em re-
portagem Veja (1995, p. 94):
O atleta no representa mais, praticamente, seu pas, ele

representa uma marca. Seja de tnis, roupa ou outro produto qual-
quer. A responsabilidade para com o patrocinador a mesma que,
antes, era para com o pas.
O atleta ganha dinheiro enquanto est vencendo, portanto, passou a ser

obrigatrio vencer. Atletas sonham com a fama, querendo triunfar em seu meio
na busca de medalhas. Por esse ideal, utilizam-se de mtodos nada corretos, mas
eficazes nos rendimentos. So as drogas injetveis, como o doping, que podero
fazer que esse sonho se torne real. O uso do doping no recente, data desde o
sculo XIX, quando atletas comearam a ingeri-los sob forma de bolinha, con-
tendo cocana, efedrina e estricnina, usados para diminuir a sensao de fadiga.
De l para c, muitos anos se passaram e a histria do doping continua nos meios
esportivos, fabricando, por muitas vezes, o corpo de um atleta olmpico, em que
o objetivo quebrar alguma marca que se julgava intransponvel.
Existem cinco classes de substncias dopantes: estimulantes, narcti-
cos analgsicos, diurticos, esteroides anabolizantes e hormnios peptdicos. Os
estimulantes visam diminuir a sensao da fadiga, os narcticos analgsicos so
usados para aliviar a dor e os diurticos para a diminuio de peso ou mesmo para
75

mascarar o uso do doping, j que o teste colhido por meio de exames de urina.
Os esteroides anabolizantes so hormnios sintetizados e servem para o aumento
da massa muscular, enquanto os hormnios peptdicos so substncias naturais,
cuja funo principal a fixao de protenas no organismo.
So inmeros os artifcios para driblar o controle do doping e vrios mto-
dos so adotados pelos atletas para driblar esse controle. a grande problemtica
do esporte atual, pois o importante vencer. O marketing torna-se o fator domi-
nante, j que a indstria do esporte exige resultados. Perdeu-se de vista o ideal
em que a glria olmpica estava no ato de competir. O mundo competitivo das
prticas esportivas levou Santin (1994) a levantar alguns questionamentos sobre
a dualidade que se instalou entre corpo humilhado e corpo exaltado. Quando se
pretende exaltar ou glorificar o corpo, acaba-se humilhando-o e escravizando-o
(Santin, p. 162), exigindo dele um ritual de treinamento e dietas, tornando-o alvo
de agresses e esgotamento.
A insatisfao com o corpo
A indstria cultural, por meio dos meios de comunicao, encarrega-se de

produzir desejos e reforar imagens, padronizando corpos, e oos que se sentem
fora dessas medidas se veem cobrados e insatisfeitos.
Quase seis em cada dez mulheres de classe mdia se dizem insatisfeitas
com o peso corporal contra apenas um tero de homens insatisfeitos. A presso
que mulheres, embora com peso correto, sentem para emagrecer est muitas ve-
zes na mdia, como vimos anteriormente. O ideal de beleza transformou-se em
ideal de magreza dos anos 1990, oprimindo e ao mesmo tempo reprimindo o
corpo para atingir esse objetivo. Atualmente, modelos pesam 20 kg a menos que
sua altura, acelerando a mudana no padro de beleza feminino. justamente
com essa evoluo que muitos profissionais de sade esto preocupados. Houve
um aumento de casos de pacientes com anorexia (desejo obsessivo de emagreci-
76
mento e distoro da imagem corporal) e bulimia (compulso de comer seguida

por vmitos). Dezenove em vinte pacientes do Ambulim so mulheres. Hoje, o
ambulatrio tem recebido duas novas pacientes por semana, relata Cords (1995,
p. 3). Esse autor acredita em uma combinao de motivos para a explicao dessas
novas doenas.
A presso social por um determinado modelo de corpo

estimula quem tem predisposio gentica, orgnica e psicolgica.
No aceitando sua aparncia e, principalmente, seu peso corporal, em mui-

tos casos ocorre a rejeio manaca obesidade e a obsesso magreza. Desse
modo, as pessoas so induzidas a comprar produtos miraculosos, os quais fazem
dois apelos irresistveis queles que correm atrs de uma melhor forma fsica. Por
um lado, os produtos prometem queimar gordura corporal e, por outro lado, se
apresentam como naturais, no contendo, em suas frmulas, drogas ou remdios
que faam mal ou causem dependncia.
Vivemos na era do comodismo. Se for mais fcil perder peso sem sacrifcio,
por que no faz-lo? Enganam-se aqueles que creem ser este o acesso mais fcil,
sendo facilmente iludidos por aqueles que vendem esses produtos, muitas vezes,
enganosos. A falta de conscientizao da populao e a no aceitao dos indiv-
duos ao seu corpo esto levando corrida na compra produtos para emagrecer.
A indstria cultural reforando a ideia de que um corpo bonito deve ser perse-
guido a qualquer custo, e aqueles que no conseguem se aproximar do modelo
de beleza corporal se frustram. Por trs da busca desse ideal esto presentes os
interesses do sistema de produo capitalista, cuja meta o lucro a qualquer
custo, e, o que pior, o lucro para alguns poucos ao preo da alienao de
todos (Medina, 1991, p. 22). Assim, o corpo alienado transforma-se em mer-
cadoria, gerando lucros para aqueles que detm o poder, e sendo visto, na lgica
capitalista, como um objeto de produo e consumo.
77

Sobre isso, Werneck (1995) comenta que o corpo escravizado pela utilidade
e pelo rendimento torna-se um excelente recurso utilizado pela indstria cultu-
ral, que cria, modela e introduz atitudes aos indivduos.
Siebert (1995) acrescenta que os indivduos tornam-se dependentes desse
regime alienado, havendo um esmagamento dos desejos atravs de normalizaes
da sociedade. Dessa forma, os indivduos so fabricados por esse sistema para res-
ponder aos imperativos do modo de produo. O capitalismo educa o corpo de
tal maneira que o ensina a esquecer de todos os seus desejos. O corpo passa a ser
visto como rtulo de embalagem de mercadoria em uma sociedade de consumo.
Na sociedade moderna, o corpo, alm de ser visto como fora de trabalho,
encarado como elemento consumidor. Baudrillard (apud Lucero, 1995, p. 51),
faz um jogo comparativo de pocas. Enquanto na tica tradicional, o desejo que
o corpo sirva; na tica da modernidade, h como que uma intimao aos indiv-
duos para se colocarem a servio do prprio corpo.
Podemos notar que hoje h uma servido do indivduo ao prprio corpo,
mas no podemos nos esquecer de que o corpo tem sido adestrado ao longo de
sua histria, perdendo sua identidade, reprimindo seus desejos e emoes, legi-
timando essa imposio.
Repensando o corpo e a Educao Fsica
A Educao Fsica carrega consigo estigmas que perduram at hoje.

Passamos por uma Educao Fsica de forte carter higienista e militar, que
classificava os corpos conforme aptides e capacidades para a prtica de deter-
minados exerccios.
Assim, a Educao Fsica age sobre o corpo em nome do prin-

cpio da utilidade. Ela pensa no uso do corpo. (Santin, 1999, p. 63)
78
A Educao Fsica segundo esse autor, se mantm presa a uma compreen-

so de corporeidade muito limitada ao corpo fsico e, muitas vezes, amarrada aos
padres das cincias experimentais. Desse modo, a Educao Fsica participa na
construo de corpos fortes, resistentes, sadios e jovens. No devemos desprezar
a Cincia, mas precisamos ir mais alm de dados numricos, feixes musculares,
articulaes, consumos aerbicos, considerando a sensibilidade, as emoes e sa-
bendo entender a linguagem corporal, o que o corpo pede e fala. A Educao
Fsica deve caminhar em direo ao corpo-sujeito e, com base nas palavras de
Morais (1992), no corpo vivido, existencializado. Desde muito cedo, o homem
conduzido ao desenvolvimento da inteligncia; pouco se fala sobre o corpo.
No momento de desenvolver a inteligncia, a sim so

concentrados todos os esforos conduzidos por uma parafernlia
de mtodos e recursos didticos com o objetivo de garantir o pleno
desenvolvimento mental. (Santin, 1992, p. 54)

Foi em uma atmosfera racional que a Educao Fsica e os esportes fo-
ram pensados e praticados. Atualmente, o esporte incorporou os princpios de
rendimento, a comparao de resultados e, especialmente, a busca pela vitria,
correspondendo ao modelo capitalista. Werneck (1995, p. 146) afirma que o trei-
namento e as competies esportivas revelam uma forma de batalha na garantia
da dominao ideolgica.
No primeiro momento, busca-se produzir atletas, mas isso

no basta: preciso produzir vencedores. Em consequncia, tor-
neios, campeonatos e olimpadas so encarados como verdadeira
batalha.
Em suas origens, o esporte teve carter ldico. Pensamos no brincar e nos

vem a ideia de espontaneidade, confraternizao e comunicao, em um cum-
79

primento de regras por meio de um sentimento, livre de ameaas. Conforme j
dito, o esporte competitivo perdeu h muito tempo sua caracterstica ldica. A
liberdade de movimento foi transformada em regras rgidas, em que prevalecem a
disciplina e a instrumentalizao do corpo. A Educao Fsica caminha ao lado do
esporte, assumindo carter de treinamento e adestramento do movimento corpo-
ral, esquecendo do o lado humano e da importncia da vivncia do movimento.
Em muitas escolas, a Educao Fsica ainda vista como uma disciplina
que cuida do corpo, enquanto as demais se preocupam com o intelecto.
Desenvolver os corpos dos alunos para que eles se tornem

fortes, resistentes, flexveis e coordenados, ensinar os esportes cul-
turalmente determinados, como Voleibol, Basquetebol, Handebol,
tendo como meta a competio, a proposta da maioria dos pro-
gramas de Educao Fsica. (Souza, 1992, p. 21)
Alm disso, ela utilizada para assegurar o desempenho corporal.

Reforando essa ideia, Moreira (1992, p. 203) acrescenta: Se para as demais dis-
ciplinas curriculares o aluno sinnimo de cabea pensante, para a Educao
Fsica ele sinnimo de corpo fatigado.
Esquecendo-se de sua funo educativa, a Educao Fsica escolar tem va-
lorizado a performance, desrespeitando muitas vezes a individualidade, comparan-
do resultados e, o que pior, gerando frustraes.
Para Santn (1992), tanto no esporte quanto na Educao Fsica o corpo
no vive seu movimento, que imposto e manipulado. Dessa forma, podemos
pensar sobre a necessidade de um redimensionamento em ambas as reas, uma
auxiliada pela outra.
Em vez de estimular a competio opressora, preciso enfatizar a conquis-
ta de desafios, principalmente nas crianas, para quem a Educao Fsica estar
presente. Utilizando-se das palavras de Werneck (1995), os jogadores precisam
reconhecer-se como parceiros e no como adversrios, possibilitando novas for-
80
mas de vivenciar o esporte, que ultrapassem os limites impostos pelo chamado

esporte de alto nvel, construindo coletivamente as regras e buscando com-
preender os significados, tanto sociais como culturais, histricos e polticos, dos
gestos experimentados pelo corpo. O professor de Educao Fsica dever orien-
tar seus alunos na vivncia de suas experincias corporais, sabendo interpretar o
significado do prprio movimento. A Educao Fsica dever ser participante e
humanista, em que todos possam experimentar e ter prazer na atividade, dentro
de suas possibilidades e limitaes.
Santn (1992) traz em sua proposta que o jogo, em vez de luta e guerra,
deve voltar-se ao lazer e diverso, bem como os espectadores voltem a aplaudir
e a vaiar, mas no exigir vitria a qualquer preo pelo seu grito de guerra.
Dessa forma, o relacionamento humano dever ser priorizado, de modo
que o bem-estar, a alegria e a emoo possam ter espao garantido.
Bracht (apud Gonalves, 1994) relata, dentro de uma perspectiva transfor-
madora da prtica do esporte no mbito escolar, o incentivo pela reflexo e pelo
dilogo dos alunos nas decises tomadas em conjunto, tanto pelo grupo como
pelo professor, possibilitando mudanas nas regras esportivas para que todos os
integrantes do grupo possam participar e, dessa forma, proporcionar a existncia
de um clima agradvel de cooperao e companheirismo.
A aula de Educao Fsica pode se transformar em um

campo de ao e vivncia social. (Souza, 1992, p. 164)
Vises da Educao Fsica
Percebemos que a Educao Fsica, muitas vezes, esteve atrelada a uma

concepo mecanicista em virtude de sua prpria histria.
Segundo Moreira (1993, p. 203):
81

Muitos professores trabalharam e ainda trabalham as qua-
lidades fsicas bsicas, vivenciadas no contexto do esporte compe-
titivo, na busca constante da perfeio estabelecida por parmetros
e tabelas externas dos corpos dos alunos.
Tivemos uma histria de subordinao. A Educao Fsica foi manipula-

da pelo poder, pois era a estratgia dos governos ditatoriais.
Quem tem o controle do corpo tem o controle das ideias e

dos sentimentos. (Freire, 1992)
Nessa perspectiva, a Educao Fsica ignorava a globalidade do indivduo.

Houve alterao nos anos 1980, quando adentramos na fase caracterizada por ques-
tionamentos dos perodos anteriores, revelando uma crise de identidade. Medina,
na dcada de 1980, j dizia que a Educao Fsica precisava entrar em crise,
precisa questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de

justificar-se a si mesma. Precisa procurar sua identidade. pre-
ciso que seus profissionais distingam o educativo do alienante, o
fundamental do suprfluo de suas tarefas. preciso, sobretudo,
discordar mais... (Medina, 1983, p. 35).
Hoje, a Educao Fsica ainda busca seus parmetros, e Freire (1991)

comenta que se criam, pouco a pouco, condies favorveis para uma reflexo
mais corajosa.
De uma herana dualista, estando implcitas as tendncias biologiza-
o, militarizao e higienizao, a Educao Fsica ignorava a globalidade
do homem, transformando-o em um ser fragmentado. Ela deve ser prazero-
sa a quem a executa, proporcionando inmeras experincias de movimento,
favorecendo ao indivduo o conhecimento de seu corpo, suas capacidades e,
sobretudo, suas limitaes.
82
A Educao Fsica, na concepo de Freire, (1994, p. 40), o ramo peda-

ggico que deve educar as pessoas para se saberem corpo, se perceberem corpo.
Apoiamo-nos nas palavras de Freire (op. cit.) quando diz que os profissio-
nais de Educao Fsica precisam comear a atuar no sentido de conseguir que as
pessoas percebam sua corporeidade.
fundamental despertarmos para que os horizontes da Educao Fsica,
em especial os do corpo, se ampliem, tendo em vista a substituio do uso pela
vivncia, possibilitando conceber o corpo de forma prazerosa, aflorando seus de-
sejos e sensibilidade.
Assim, as pessoas, ao procurar a Educao Fsica, devem aprender a se per-
ceber, ter conscincia de suas possibilidades e se descobrirem enquanto corpo.
Queremos ressaltar que o corpo engloba a condio humana. Somos um
corpo, e a partir desse entendimento que concordamos com Santn (199, p. 77)
quando diz que a pessoa que no sabe viver seu corpo dificilmente ter sensibi-
lidade para entender a corporeidade alheia.
Por fim, a Educao Fsica dever deixar de lado os corpos laboratoriais, os
conceitos e as tabelas, priorizando a compreenso de ns mesmos, como um ser
nico e indivisvel. A Educao Fsica traz consigo, em suas referncias tericas,
leis de Fsica e Mecnica. Ns nos conhecemos por meio de pesos e medidas,
mas, dificilmente, por meio da sensibilidade corporal, pois ela no mensurvel.
Mas a sensibilidade, o ato de aprender a ouvir o corpo, precisa ser aprendida, o
que e uma das tarefas da Educao Fsica. No momento em que formos capa-
zes de viver nossa sensibilidade como a dinmica da corporeidade, surgir outra
maneira de viver. Agir com sensibilidade significa sentir o dinamismo, perceber a
presena do outro. Sentimos a urgncia de um novo comportamento, e isso se ex-
plica pelo fato de o mundo caminhar com maior rapidez na direo do desrespei-
to ao corpo. As mltiplas formas de violncia a que o corpo tem sido submetido
denunciam essa realidade. Novamente, afirmamos com mais clareza e convico:
Somos um corpo! Temos que despertar na Educao Fsica, no esporte, enfim,
em nossa sociedade, o (re)encontro do sujeito consigo mesmo e com outros cor-
83

pos, dar a oportunidade para o corpo se relacionar, chorar, brincar e de se libertar
das amarras da inferioridade.
Educao Fsica novos olhares
O homem cresce vivendo seu corpo distraidamente. Esse um alerta de

Santn (1992) para que o homem perceba seu corpo de uma maneira real.
Para isso, devemos pensar na Educao Fsica integrada ao ato educativo.
Concordamos com Gonalves (1994, p. 117) quando afirma que a Educao
Fsica , sobretudo, educao: A Educao Fsica como ato educativo est voltada
para a formao do homem, tanto em sua dimenso pessoal como social.
A inteno possibilitar a formao da personalidade e da participao do
homem na sociedade. Esse um ideal educativo em que a educao Fsica pode
ser participativa. Para Gonalves (op. cit.), a Educao Fsica, como ato educativo,
relaciona-se diretamente com a corporeidade e o movimento do ser humano, pois
o homem ser corpreo e motriz. Por estar implcita a tendncia mecanicista nas
razes da Educao Fsica, esse o momento de cort-la, no negando sua histria,
mas lutando pela conquista de uma nova situao. nesse sentido que a Educao
Fsica dever caminhar, concebendo o homem como um ser corpreo e motriz.
Verificamos que a Educao Fsica nas escolas correspondeu a diferentes
momentos histricos. Precisamos parar para refletir qual Educao Fsica quere-
mos para um futuro prximo.
Observamos um distanciamento da Educao Fsica no processo educacio-
nal, sendo esse fato inconcebvel. Pellegrinotti (1993, p. 111) acredita que:
a disciplina Educao Fsica, dentro do ambiente escolar, necessita

urgentemente assumir uma postura mais comprometida com os
conhecimentos que so gerados na rea, para transmiti-los juven-
tude, possibilitando assim aos alunos liberdade para elaborao de
trabalhos de vivncias corporais.
84
nessa perspectiva que acreditamos que os movimentos experimentados

pelas crianas propiciaro a construo e a formulao de novos princpios, para
os quais se torna necessrio estimular e incentivar, para que todos possam ser
beneficiados pela sua prtica.
Santn (1992) acredita que precisamos pensar em quatro momentos para
se efetivar uma mudana. Primeiramente, deve-se olhar o homem como um ser
nico e no apenas como um ser racional. Segundo, o homem um ser que se
move, e seu movimento ultrapassa os limites da simples atividade mecnica, e os
educadores devem compreender a motricidade humana em todas as suas dimen-
ses. Devemos, ainda, possibilitar a todos a prtica de exerccios adequados ao seu
bitipo e a suas capacidades e estudar tipos de exerccios compensatrios queles
que sofrem com desgastes em virtude da rotina de movimentos impostos pelas
atividades profissionais. Terceiro, o homem um ser que brinca. necessrio
redimensionar o conceito de brincar, que se tornou desrespeitoso e intil em
nossa profisso. O professor de Educao Fsica dever resgatar esses valores. E,
por fim, o quarto momento refere-se urgncia da sensibilidade. O homem
ser que sente.
dessa maneira que poderemos valorizar a Educao Fsica e, especial-
mente, o indivduo que a procura.
No temos a pretenso de encerrar aqui a questo corpo e Educao Fsica,
pois entendemos que a partir de reflexes que a Educao Fsica ser reconhe-
cida, e o corpo conhecido e entendido.
Para isso, necessrio que deixemos de lado o corpo-objeto e olhemos para
o corpo-sujeito, acreditando que somente dessa forma a Educao Fsica compreen-
der as possibilidades do ser humano.
85

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Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1995.
4 A Ginstica e as atividades circenses
Marco Antonio Coelho Bortoleto
O circo e a Ginstica: confluncias e divergncias

histricas1
O circo uma forma de arte diretamente relacionada Ginstica.

Vernetta, Bedoya e Panadero (1996, p. 19)
A Ginstica como exerccio fsico to antiga quanto o circo, sendo um

fenmeno artstico-cultural. Desde a Antiguidade, ambas constituem diferentes
vertentes das artes corporais, que inundam grande parte das sociedades que habi-
1
Desde j devo agradecer a inestimvel colaborao dos professores Jos Rafael Madureira e Vincius
Terra na elaborao deste captulo.
88
tam nosso planeta, de leste a oeste, de norte a sul, de oriente a ocidente. Trata-se
de um legado cultural que merece nossa ateno.
Observando com certa distncia e globalidade a evoluo que essas ativi-
dades tiveram ao longo da histria, encontramos vrios momentos em que elas
coexistiram na maior parte das sociedades, sejam elas primitivas ou modernas.
Paradoxalmente, essa mesma ptica revela que cada uma dessas atividades im-
perou hegemonicamente em determinadas regies e em diferentes momentos
histricos, chegando, at mesmo, a uma negar a outra e, consequentemente, a se
distanciarem entre si.
A partir dessa perspectiva, visualizamos tambm aspectos comuns na es-
sncia dessas prticas, caractersticas to semelhantes que nos permitem cogitar,
terica e empiricamente, que essas atividades possuem uma lgica interna seme-
lhante, ou, como se diria desde a reflexo filosfica, que elas compartilham prin-
cpios de uma mesma natureza. No entanto, durante a evoluo histrica vivida
por essas atividades, observamos como elas se tornaram diferentes e como vm
buscando uma reaproximao na atualidade.
Muitos foram e so os fatores que influenciaram na dinmica de aproxi-
mao e distanciamento entre essas atividades. Entre eles, poderamos destacar
os interesses poltico-econmicos, as diferentes tendncias socioculturais e, espe-
cialmente, a influncia do conhecimento cientfico e tecnolgico. Apesar disso,
nada impediu que ambas evolussem, modificassem ou continuassem presentes
em nossa realidade sociocultural depois de tanto tempo de existncia. Aps tantas
mudanas, elas sempre encontraram espao e uma forma de se manifestar, con-
tinuando at hoje como foco de nossos diferentes olhares, como pblico, atleta,
artista ou acadmico.
Tambm certo que os termos ginstica e circo designam um conjunto muito
amplo de atividades e possuem uma variedade to incrvel de significados e sentidos
que, obviamente, somos obrigados a delimitar nossa reflexo aos mbitos e campos
que mais nos interessam nesse momento: a Ginstica como prtica sistemtica de
exerccios fsicos (esportivos ou no) e o circo como manifestao artstica.
89
A Ginstica e as atividades circenses

exatamente sobre os encontros e desencontros, as semelhanas e diferen-
as, as tendncias e modificaes que sofreram a Ginstica e o circo que focaliza-
mos a reflexo que acabamos de comear.
Uma breve viagem no tempo: razes, etimologia e pre-

conceitos
Entre as definies clssicas, como a que apresenta Cunha (1989), o termo

ginstica aparece como a expresso derivada do grego gymnos (exercitar-se nu,
despido)2. Trata-se de uma arte que tem por finalidade desenvolver harmonio-
samente o corpo e aumentar a fora muscular, mediante um sistema prescrito de
movimentos. Muitos dicionrios situam essa terminao como original do eru-
ditismo portugus ginstica ou gimnastica, do espanhol gimnstica ou gimnasia, do
ingls gymnastics, do alemo gymnastik e, fundamentalmente, do grego gymnastik
(tkhn), sempre como a arte da ginstica (Dicionrio Mirador, 1977).
Desde os ginsios gregos, passando pelos mosteiros orientais de artes mar-
ciais ou pelos sales reais egpcios, a Ginstica foi uma prtica estudada, uma
cincia3 do movimento humano. Uma atividade cuja prtica era defendida por
filsofos, reis e senhores da guerra. Era uma verdadeira arte do exerccio fsico
elaborada como ferramenta para a melhora das condies fsico-estticas dos ci-
dados. Portanto, esse conceito primitivo de Ginstica concretiza-se como a arte
2
Para a cultura, a arte e a filosofia grega, a conotao do nu deve ser entendida no sentido de uma
prtica para alm dos valores materiais, livre das superficialidades humanas e das aparncias, pre-
ocupada com a sade, a moral e a esttica do corpo e dos movimentos. Para nos aprofundar neste
assunto, seria conveniente consultar a obra Paideia: a formao do homem grego, de Werner Jaeger, na qual
se expressam com detalhes as ideias de educao e formao do homem grego, na qual a ginstica e a
msica foram artes fundamentais para a formao esttica e tica dos cidados ambas eram o incio
da busca pela harmonia. O nu tinha forte conotao poltica tambm: um corpo nu demonstra calor,
e um corpo quente um corpo ativo, pronto para a participao, inclusive social e sexual (o corpo
feminino ou escravo um corpo frio e passivo sobre isso, podemos ler tambm Carne e Pedra, de
Richard Sennett.).
3
Cincia no sentido de conhecimento com propriedade e no como o conceito que usamos depois
do sculo XVIII at a atualidade.
90
de sistematizar exerccios corporais e aplic-los com fins competitivos, educati-

vos, formativos, artsticos ou teraputicos (Buck, 1962).
Com o imprio do conhecimento racional (cientfico), a Ginstica
procura ignorar seu lado artstico e concentra sua evoluo no lado positivo
(objetivo) dos movimentos, buscando leis fisiolgicas, biomecnicas e neu-
rolgicas que expliquem os gestos motores e ajudem a construir um mtodo
de treinamento mais eficiente. Nesses tempos, inicia-se o reinado hegem-
nico do princpio da utilidade. Com a reativao dos Jogos Olmpicos, em
Atenas (Grcia) em 1896, o termo Ginstica passou a ser usado tambm para
representar a manifestao esportiva (competitiva) (Marinho, s/d), um es-
porte que foi desenvolvendo-se at a sua forma atual, mais conhecida como
Ginstica Artstica (ou Ginstica Olmpica). Essa modalidade de compe-
tio passou, ao longo dos anos, a incorporar novas modalidades, como a
Ginstica Rtmica, Aerbica, Acrobtica e o trampolim acrobtico.
Essa cincia do movimento chamada Ginstica tornou-se foco de ateno dos
estudiosos do esporte na sua busca pelo maior rendimento (resultados), alcan-
91

ando um importante status social. Isso significa que, apesar de a Ginstica ser
considerada por muitos uma arte, ela sempre teve uma vocao cientfica, uma
inteno de se transformar em uma fonte mais ou menos rigorosa, segundo o
perodo e o desenvolvimento do conhecimento racional.
J o termo circo, muito mais recente que a atividade que designa, nasceu
durante o imprio romano, onde a poltica de po e circo oferecia nmeros de
dana, msica, poesia, corrida de cavalos e, frequentemente, espetculos sangren-
tos de gladiadores em um espao redondo denominado circus maximus (Ramos,
1983, p. 159). Embora as atividades circenses (acrobacias, funambulismos, equi-
librismos, contorcionismos etc.) remontem milhares de anos circo antigo, foi
em 1770, com a inaugurao do Astleys Amphitheatre em Londres, por Philip
Astley, que circo passou a denominar o conjunto de atividades praticadas sob
uma lona, em teatros ou de forma itinerante (mambembe itinerante) em ruas
e praas (espaos abertos), dando origem ao denominado Circo Moderno ou
Tradicional (Bortoleto e Carvalho, 2004)4.
O que mais nos interessa observar que, originalmente, ambas as atividades
eram consideradas formas artsticas do uso do corpo (tcnicas artesanais e corporais
construdas culturalmente segundo a terminologia cunhada por Marcel Mauss, 1974).
Mesmo com toda a revoluo causada pelo pensamento moderno (Cincia), o circo
continua existindo como uma arte; j a Ginstica passou a ser tratada como uma cincia.
J nesses incios, observamos tambm uma diferena fundamental entre elas,
possivelmente responsvel pela diferente trajetria que seguiram: referimos-nos ao
objetivo que ambas tinham. Nesse caso, por um lado, a Ginstica buscava a manu-
teno da sade, o tratamento teraputico, o desenvolvimento fsico para o trabalho e
a guerra e, finalmente, a esttica corporal; por outro lado, o circo buscava e continua
buscando o entretenimento da populao (a diverso) (Crespo, 1990, p. 443). Esses
objetivos levaram a uma equivocada, mas socialmente importante, associao de cer-
tos adjetivos em relao Ginstica (til, trabalho, sacrifcio, organizada, sistemtica,
4
Para consultar mais dados sobre o papel do circo no perodo renascentista, seria interessante uma
consulta ao trabalho de Mikhail Bakhtin, intitulado A cultura popular na idade mdia e no renascimento:
o contexto de Franois Rabelais. Braslia: UnB/Hucitec, 1987.
92
racional etc.) e ao circo (vulgar, intil, catico, perigoso etc.) (Soares, 2001b). Tudo
isso no impediu que alguns autores chegassem a fundir essas duas prticas em seus
estudos, como o caso de Alemany (1964, p. 16) e sua gimnasia circense.
Racionalidade vs. intuio: a modernidade
A Ginstica bastante monocrdica e repetitiva. O movimento prprio

da Ginstica analtico, no alcanando as diferentes partes do corpo (Herbert
Spencer, 1861)5.
Apesar de sempre existirem semelhanas e diferenas entre a Ginstica e o
circo, foi na modernidade, a partir do sculo XVIII, que suas caractersticas toma-
ram forma, mostrando, assim, o caminho que cada uma delas tomaria dentro de
nossas sociedades.
A Ginstica moderna encontrou nos fundamentos racionais e positivos o
caminho para sua evoluo, preconizando, assim, uma viso do exerccio fsico
controlada, racional para os aclamados objetivos sanitrios, militares, obreiros-la-
borais, competitivos e estticos (uma ginstica cientfica, como denomina Soares,
1994). Nessa perspectiva, consolidou-se como uma manifestao sistemtica e
organizada do exerccio fsico (Defrance, 1987).
Este modelo de Ginstica foi usado como um mecanismo para o adestramen-
to militar, uma ferramenta para o refinamento esttico e tambm como instrumento
para forjar corpos saudveis, fortes, belos e hbeis para a vida e, fundamentalmente,
para o trabalho. Enfim, uma ferramenta para a ordem e o progresso em termos do
positivista Augusto Compte (1957). Precisamente por isso, foi necessria uma me-
ticulosa anlise dessa arte do exerccio fsico, um estudo marcado pela influncia do
pensamento cartesiano, higienista e positivista, enfim, da razo (Hbert, 1946).6
5
No quarto captulo de sua obra, Herbert Spencer relata que a Ginstica se afasta do jogo, do ldico
em virtude de sua natureza analtica e racional.
6
Uma excelente referncia sobre a obra de Hbert o texto de Carmen Lcia Soares, intitulado
George Hbert e o mtodo natural: nova sensibilidade, nova educao do corpo, publicado na Revista
Brasileira de Cincias do Esporte (v. 24, n. 1, p. 21-39, 2003).
93

Como consequncia dessa evoluo anunciada, a Ginstica moderna , ou pre-
tende ser, racional, sistemtica, respaldada pela Cincia, estudada em detalhes para
que seja um procedimento eficiente, um modelo a ser seguido pelo esporte de com-
petio ou como recurso de formao corporal e moral (Bortoleto, 2004). O discurso
formulado por Soares (2000) reflete de forma magnfica esse esprito da Ginstica
moderna e sua ruptura com o modelo de corpo e educao tpico do circo:
Voltada para o conjunto das populaes urbanas, objeto cen-

tral de preocupao do poder, a Ginstica garante seu lugar na opinio
pblica e constitui-se como um saber a ser assimilado, pois se ajusta
aos preceitos cientficos e por eles explicada. Aparece despida de suas
marcas originrias do mundo do circo, da gestualidade caracterstica
dos acrobatas e daqueles que possuam o corpo como espetculo. Em
seu discurso e prtica, alarga-se o temor ao imprevisvel que o circo,
aparentemente, apresenta com seus artistas de arena em suspenses e
gestos impossveis e antinaturais, a mutao constante de seus corpos
que resultam em ameaa ao mundo de fixidez que se desejava afirmar.
A Ginstica apresentava-se ento como tcnica capaz de ensinar o in-
divduo a adquirir foras, armazenar e economizar energias humanas,
colocando-se como o contrrio do circo, do espetculo de rua, lugares
nos quais julgava haver o uso desmedido de foras, um gasto intil de
energia. Contraditoriamente, porm, nas atividades circenses que a
Ginstica tem um de seus mais slidos vrtices, sempre negado pelos
seus discursos e pelo seu silncio. Amors, um dos fundadores da
ginstica francesa no sculo XIX, faz aluso aos exerccios cnicos ou
funambulescos em sua obra, afirmando que no os exclui, mas que
lhes imprime sempre um carter de utilidade. Reafirma tambm que
o propsito de seu mtodo no o de entreter, nem de divertir por
meio de demonstraes e usos de fora fsica e muito menos fazer dos
exerccios um mero e frvolo prazer.
Vernetta, Bedoya e Panadero (1996, p. 22) reforam essa tese quando afir-
mam que durante muito tempo os defensores da Ginstica cientfica (educativa)
condenaram o circo. Mencionam, como exemplo, que, em 1869, a Federao
94
Italiana de Ginstica emitiu um comunicado proibindo a prtica do circo, pois,

segundo ela, confundia o ginasta com o acrobata de circo.
Paralelamente, durante esse mesmo perodo, o circo continuou crescen-
do e expandindo-se como uma manifestao intuitiva, pouco sistematizada, em
certos momentos bizarra, repleta de riscos e mistrios, e como uma profisso de
evidente vocao de entretenimento social. Uma instituio familiar e tradicio-
nal, muitas vezes marginalizada, mais flexvel, adaptvel, com muita mobilidade
e, frequentemente, interurbana. Isso no significa que todos os conhecimentos
racionais e tecnolgicos gerados nessa poca foram ignorados no circo, mas se
constata certo distanciamento que essa prtica manteve da racionalidade (da
Cincia moderna). Provavelmente a distncia (marginao) do circo com res-
peito ao poder das instituies oficiais (do exrcito, do governo, das escolas e das
universidades), autonomia familiar-empresarial e proteo que as lonas davam
a essa arte serviu como um isolante ou retardador dos efeitos modernistas.
Assim sendo, durante a maior parte da histria moderna do circo, essa foi
uma atividade pouco estudada, ao menos desde a perspectiva cientfica, talvez em
virtude de suas notrias diferenas de intenes que motivavam sua prtica e dos
ambientes onde se praticava, como j comentamos. Consequentemente, o circo
funciona como um contraponto ao positivismo ginstico e ao imprio da razo,
conseguindo sobreviver ao modernismo sem deixar seu encanto, seu mistrio de
lado ou de evoluir, ou seja, sem deixar de seguir sua intuio artstica.
De forma concomitante e singular, o circo teve outro destino. Apenas uma
pequena parte das pessoas que se dedicava ao circo moderno tomou a deciso
de estud-lo e usar os conhecimentos cientficos, como o fizeram os estudiosos
da Ginstica. A maior parte dos artistas circenses preocupou-se simplesmente
em continuar exercendo sua profisso, praticando e aprendendo por experincias
prprias ou alheias (empirismo), e, em grande parte, se limitou a buscar seu m-
ximo ideal artstico (aquele que lhes mantinham vivos, que era seu sustento): o
de conseguir faanhas mais difceis: o mais difcil... surpreendente, aquilo jamais
visto... algo espetacular e quase sempre arriscado.
95
Esse divrcio conceitual e prxico que acabamos de anunciar no fruto da

casualidade e muito menos um fenmeno-relmpago, repentino ou fugaz. Essa
ruptura se concretizou de forma lenta (ainda no est finalizada talvez nunca
finalize) e os argumentos mostram que foi motivada por uma evoluo social,
cientfica-tecnolgica e industrial descontnua (no linear), que aconteceu de for-
ma bem distintas nas diferente regies onde essas atividades eram e continuam
sendo vivenciadas. Como j comentamos, a apario do esporte moderno (com-
96
petitivo) sem dvida contribuiu no distanciamento dessas atividades, no diferente

ritmo de desenvolvimento e nas distintas tendncias terico-prticas que essas
atividades adotaram durante sua transformao a partir deste momento.
Do erudito ao popular e do popular ao erudito
Os relatos antigos indicam que a Ginstica foi, originalmente, uma prtica re-
servada elite civil, aos nobres e aos militares (Ramos, 1983, p. 183). Esse elitismo
imperou aproximadamente at o final do sculo XVIII e o principio do XIX (Langlade
e Langlade, 1970). Apesar disso, a partir da segunda metade do sculo XIX, paulati-
namente, a Ginstica foi ampliando seus domnios a outras camadas da populao
medida que sua importncia para a sade e o trabalho ficava evidenciada pelo discurso
cientfico hegemnico nas sociedades mais influentes (especialmente no Ocidente) e
pelas autoridades detentoras do poder (militares, polticos etc.).
Na antiguidade, o circo era majoritariamente uma atividade praticada pelas
camadas mais pobres da populao, o que no significa que o produto dessa pr-
tica, os espetculos, no tenha sido objeto de desfrute das classes burguesas (do-
minantes) e fonte de inspirao para a criao de um mercado de entretenimento.
Seguindo este modus operanti, o circo tradicional no foi uma atividade con-
finada em centros oficiais e, muito menos, uma arte para todos, como se pretendia
com a Ginstica. O circo, do antigo ao moderno, sempre foi um patrimnio re-
servado, uma herana protegida dentro do meio familiar, aprisionada em seletos
guetos a que poucos tinham possibilidades de acessar. Frequentemente, em virtude
de sua perigosa e complicada natureza e dos preconceitos socioculturais, o circo
era considerado uma arte menor (menos importante). Alm disso, considerava-
se que poucos podiam pratic-la, pelo menos de um ponto de vista profissional.
A Ginstica, tambm, cada vez mais popular, ao contrrio de suas origens
militar, burguesa e elitista (algo que continua sendo a Ginstica de competio).
97

um conhecimento praticado em muitos lugares e no somente em ginsios
especializados. Vemos a Ginstica em escolas, clubes, academias, centros sociais
etc. Empurrado por esse mesmo fluxo adaptativo, vemos cada vez mais o circo
sendo praticado em escolas, em centros especializados, ao contrrio do seu incio,
quando estava reduzido s lonas, s famlias e aos guetos de rua. O circo , hoje,
mais popular do que nunca!
Sintomas da ps-modernidade: semelhanas mais que

relevantes
A acrobacia continuou durante a Idade Mdia na Europa, onde foi praticada

por grupos peregrinos de atores dramticos, danarinos, acrobatas e ilusionistas.
Atualmente, observamos uma aproximao significativa entre a Ginstica
e o circo, graas aos esforos de ambas as partes (ou em virtude das necessidades
socioculturais e de mercado). Vejamos melhor esta nova tendncia.
O circo contemporneo, ou circo novo, como denominam muitos autores,
fundamenta-se cada vez mais sobre conhecimentos sistematizados. Nutre-se dos co-
nhecimentos cientficos e, consequentemente, cada vez mais seguro, mais humano
(circo do homem), sem deixar de ser espetacular, artstico, intuitivo e surpreendente.
Um modelo que, apesar de coexistir com o modelo tradicional de circo, vem se mos-
trando mais adequado s expectativas e aos valores sociais da atualidade, em busca da
sua sobrevivncia e triunfo, consequncia direta da apario das escolas de circo e,
portanto, um declnio da hegemonia do circo familiar (Bortoleto e Carvalho, 2004).
Apesar da sua velhice, o circo irrompe na modernidade sempre inovando, trazendo
novidades de uma forma muito particular, segundo Crespo (1990, p. 444).
Simultaneamente, a Ginstica de hoje pretende cada vez mais ser arts-
tica, espetacular, sem deixar de ser competitiva ou racional (Huguenin, s/d).
Especialmente na Ginstica de competio, esse resgate de suas razes artsticas-
-estticas-expressivas o que tem motivado tantas mudanas nos regulamentos
98
(cdigos de pontuao), conforme revela FIG (1986 e 1991). Segundo Harden

(1982), o sentido esttico ou artstico das ginsticas algo essencial para esse tipo
de prtica, uma caracterstica que sempre manter o discurso esporte-arte aberto
e que deve ser resgatada na modernidade.
Alguns episdios histricos relatados em distintas fontes literrias ilustram
as mais que importantes semelhanas que possuem entre si a Ginstica e o cir-
co, ou melhor, o circo e a Ginstica. Para comear, vemos como os pensadores
da Ginstica moderna buscaram nos saltimbanques do medievo ideias, materiais e
recursos para seus modelos e mtodos ginsticos, como podemos observar nas
palavras de Soares (2001b, p. 114):
Contudo, h outro conjunto de saberes que tambm serviu

de base para a Ginstica cientfica e que foi apagado de seus regis-
tros. Trata-se das prticas populares tradicionais artsticas de rua, de
acrobatas e funmbulos, daqueles que apresentavam o corpo como
espetculo. Seus aparelhos de demonstrao e suas acrobacias so
literalmente copiadas pelos pensadores da Ginstica do sculo XIX.
99

Como exemplos dessa apropriao, podemos mencionar o caso da argola,
da barra fixa, do cavalo, da trave de equilbrio de Ginstica Artstica, das bolas
de Rtmica, da cama elstica do trampolim e outros. Todos esses aparelhos eram
empregados no circo medieval e provavelmente em etapas mais precoces da nossa
histria e, obviamente, foram aperfeioados pelo gnio de algumas pessoas que
visualizaram o potencial que eles poderiam ter para o desenvolvimento fsico,
esttico e moral dos cidados
Outro exemplo que ilustra bem essas apropriaes de materiais circenses
pela Ginstica o do trapzio. Esse clssico aparelho circense inspirou vrios
movimentos da Ginstica moderna. Na imagem a seguir, podemos ver um tra-
pzio formando parte das instalaes e, portanto, da formao que recebiam os
ginastas nos EUA no incio do sculo XIV (este ginsio da escola Round Hill
foi fechado em 1828).
Outro ponto de interseco entre essas artes corporais est na motricidade

de repercusso espetacular (esttica) e de preciso, especialmente na acrobacia e
na manipulao de objetos. As acrobacias individuais e coletivas so to antigas
100
quanto o homem civilizado, um legado circense. Os malabares no so diferentes,

e ambos conformam a base das atividades circenses e ginsticas (Soares, 2001a).
A Ginstica Acrobtica que hoje vemos como um esporte emergente no
deixa de ser uma verso moderna (competitiva) das acrobacias coletivas que reali-
zavam os artistas de circo sculos atrs. Segundo mencionam Vernetta, Bedoya e
Panadero (1996), a construo de pirmides ou estruturas humanas natural do
circo e outras prticas culturais ancestrais, e s recentemente foram transformadas
em esporte. At mesmo a tradicional Ginstica Artstica no deixa de ter seu vnculo
histrico com as performances dos antigos saltimbanques e palhaos (clowns).
Muitas outras especialidades circenses inspiraram o desenvolvimento da
Ginstica moderna. Os conhecidos barristas do circo, acrobatas que realizavam
exerccios saltando em diversas barras fixas (como, por exemplo, os irmos Atayde,
que em 1927 foram considerados os melhores barristas do mundo. Tambm no
circo j existiam os especialistas em argolas (conhecidos como anillistas, conforme
a traduo ao espanhol do termo argolas), especialistas que inspiraram o uso das
argolas na GA atual e tambm das argolas ao voo (aparelho praticado h mais de
dois sculos na Alemanha e difundido no Brasil pelo professor Dr. Jorge Prez
Gallardo, da FEF Unicamp).
At mesmo a Ginstica de Trampolim, ou cama elstica, como popular-
mente conhecida, nasceu no circo. H sculos, os artistas de circo realizam o tram-
polinismo, ou seja, saltos acrobticos de alta complexidade sobre uma superfcie
elstica. Sua transformao em um esporte de competio um fenmeno recente.
Foi somente a partir de 1936 que apareceram as primeiras competies oficiais nos
EUA, transformando-se em um esporte olmpico em Sydney, em 2000.
Nesse mesmo sentido, a antiga tcnica de manipulao de objetos sem lan-
amentos, usando predominantemente movimentos circulatrios e ondulaes e
mantendo o objeto sempre em contato com o corpo, ficou conhecida no mundo
dos malabares como swing. Essa tcnica foi trazida ao mundo da Ginstica, mais
precisamente para a GR. Podemos observar a influncia do contorcionismo cir-
cense (especialmente o estilo mongol, chins e russo) no desenvolvimento dessa
101

modalidade nas ltimas dcadas (basta ver as apresentaes da campe olmpica e
mundial Alina Kabaeva para se certificar dessa argumentao). Essa influncia da
arte circense, assim como da dana e da msica, relatada por diversos estudio-
sos, como Pallars (1979).
Nem sequer o uso da msica escapa a essa analogia. So muitos os relatos
que comprovam que os artistas antigos usavam a msica para chamar a ateno
das pessoas que habitavam as vilas ou que residiam ao redor das praas que eles
escolhiam para atuar. A msica como recurso harmnico, esttico e de espetculo
foi decisiva para a sobrevivncia do circo. Na Ginstica, a msica tambm revelou
ser um mecanismo importantssimo, especialmente para as atividades femininas
e o aprimoramento do ritmo, da expressividade, da cadncia motora e da esttica
da ginstica (Langlade e Langlade, 1970).
Na literatura, observamos outros relatos que confirmam essa estreita rela-
o entre o circo e a Ginstica. Conforme Brozas (1999):
A acrobacia e os acrobatas, obra de G. Strehly cuja primeira

edio foi feita em Paris, em 1903, constitui um valioso referen-
te histrico que, concebido a partir de uma perspectiva teatral ou
circense, enriquece a compreenso da evoluo da acrobacia em
todos seus aspectos de desenvolvimento. O livro contm 21 cap-
102
tulos, dos quais 15 se dedicam s distintas especialidades que eram

exibidas nos teatros: equilbrio sobre as mos, deslocamentos, sal-
tos, pirmides e saltos em colunas, acrobacia com tapete, anilhas,
barras e trapzio, equilbrio areo, trinka e jogos japoneses, acro-
batas equestres, ciclismo acrobtico, malabarismo e pantomimas.
A figura do acrobata surge associada a todas essas especialidades.
Nos quatro primeiros captulos, surge uma srie de referncias
histricas e sociolgicas de grande interesse pedaggico, sobretu-
do a respeito do processo de formao: a acrobacia, ao longo do
tempo; como ser um acrobata; a vida de artista; e as especialidades
e as escolas.
Na obra escrita por Dalmau (1947), o autor relata a presena de ginastas na

maioria dos circos que visitavam ou que estavam instalados em Barcelona durante
o final do sculo XVIII e incio do XIX. Nem mesmo um dos primeiros livros
que pretendia sistematizar o conhecimento sobre a Ginstica de que se tm no-
tcias, escrito por Jernimo Mercurial (A arte ginstica, 1601), deixa de tratar dessa
relao. Para esse autor, os acrobatas antigos e os ginastas modernos realizam um
conjunto de tarefas motoras muito similares, to parecidas que no podem ser
entendidas como duas atividades diferentes. Essa relao aparece inclusive nas
referncias mais modernas sobre essas prticas, como o caso da enciclopdia
digital mais importante do mundo, a Wikipedia.
Nossa contemporaneidade vem mostrando que ambas as prticas podem coexis-
tir em harmonia no tempo e no espao. Prova disso que encontramos diversos exem-
plos do circo sendo praticados em academias, clubes, escolas ao mesmo tempo que ve-
mos os conhecimentos da Ginstica sendo aplicado nos centros de formao circense.
Atentos a essa dinmica de reaproximao entre o circo e a Ginstica, entre a
arte e o esporte, entre o espetculo e a performance-rendimento, vrias associaes, gru-
pos de estudos e pesquisadores tm dedicado seus esforos a estudar ambos os fen-
menos como um todo. Exemplos que ilustram esse discurso no faltam. Desde o ano
2000, a Association Franaise de recherche en activits gymniques et acrobatiques (Afraga) dis-
103

cute em seus congressos anuais esses temas. Ademais, nos ltimos anos se realizaram
vrias jornadas de estudo da Associao Francesa de Estudo das Atividades Gmnicas
e Artsticas (APGA) intituladas Les activits physiques gymniques et artistiques (a ltima foi
organizada na Universidade de Valenciennes de Lille, em fevereiro de 2006). Vimos,
tambm, como as ltimas edies do Frum Internacional de Ginstica Geral, or-
ganizado pela FEF Unicamp e SESC-SP, incluram oficinas, conferncias e outras
atividades relacionadas ao circo, unindo-o Ginstica, desde o ponto de vista terico
como prtico. Participamos, ainda, do recente Frum Regional de Circo realizado na
FEF Unicamp (em outubro de 2005), evento organizado pela faculdade e profis-
sionais de Educao Fsica e que contou com muitos representantes da Ginstica e do
circo para a construo de seu dilogo.
No mbito prtico, tambm observamos essa aproximao de forma not-
ria. O grupo cubano de Circo Los Aregos, que participou no 1o Festival Mundial
do Circo do Brasil em Belo Horizonte, em 2003, contava com um ex-ginasta da
seleo nacional de Cuba e dois artistas formados pela prestigiosa escola nacional
cubana de circo, fazendo uma combinao brilhante.
Voltando nossos olhares para um dos pases mais importantes para o circo
moderno, a Bielorrssia, observamos que at seu mais tradicional circo, o Pequeno
Circo da Bielorrssia, inclui ex-ginastas em seu corpo de artistas. Atualmente, as
ex-ginastas Katia e Sofia Staravoitva so grandes atraes do seu espetculo.
Formadas no Instituto Nacional de Educao Fsica de Minsk, formaram parte
da seleo nacional e participaram de vrias competies internacionais. J a con-
104
torcionista Hanna Cherniy, ex-atleta internacional de Ginstica Rtmica, alm de

artista do circo treinadora de ginasta de alto nvel. Esse circo traz ainda a atleta
de Ginstica Rtmica Sofya Staravoitava com um tradicional nmero de aros.
Durante os ltimos anos, observamos7 uma forte presena de ginastas em
companhias de circo de rua. Na ltima edio da Fira de Teatre al Carrer (Feira de
Teatro de Rua) de Tarrega, o maior e mais importante evento de teatro e circo de
rua da Espanha, pudemos ver exemplos como a Companhia Albadulaque (Mlaga
Espanha), com um espetculo no qual um ginasta realizava exerccios em um
cavalo com alas e flars (movimentos tpico desse aparato) no cho, ao mesmo
7
Entre 2000 e 2005, atuei como acrobata free lancer em vrias companhias de circo na Espanha, o que
refora ainda mais o discurso que estamos realizando.
105

tempo que outros artistas realizavam malabares e tocavam flamenco. Vimos tam-
bm os Gingers, com barristas e trampolinistas atuando em seu espetculo, entre
outros tantos exemplos. Nem mesmo a maior companhia de circo moderno do
mundo, o Cirque du Soleil (Canad), foge a essa tendncia. A maior parte dos ar-
tistas dessa multinacional do entretenimento so ex-atletas de diversos esportes
ginsticos. At mesmo a forma de treinamento desenvolvido no esporte de alta
competio foi transladada ao circo, dando origem ao seu prprio centro de trei-
namento em Montreal (lembremos que o uso do Ginsio fechado para treinar
circo j aconteceu na Antiguidade, como relatam Vernetta, Bedoya e Panadero,
1996). Grande parte dos treinadores do Soleil foram tcnicos de Ginstica inter-
nacionais. Basta olhar sua pgina de internet oficial para observar que os diretores
desse grande circo solicitam atletas de todas as especialidades ginsticas para seus
castings (provas de seleo de novos artistas).
Vemos essa aproximao inclusive na publicidade de uma pequena escola
infantil da cidade de So Paulo. Nessa instituio, ministra-se uma matria que
mistura atividades de pernas de pau, cordas indianas, barras paralelas, cambalho-
tas, saltos e diversas outras peripcias. O anncio afirma que as crianas com
cinco ou seis anos podem comear a aprender alguns movimentos bsicos da
Ginstica Acrobtica, uma modalidade semelhante Ginstica Olmpica (ou me-
lhor, Artstica), porm alguns elementos circenses foram adaptados para deixar os
atletas mais livres durante as apresentaes.
Consideraes finais
Em primeiro lugar, devemos reconhecer que este captulo representa uma

breve introduo neste complexo campo de discusso. A relao entre a Ginstica
e o circo, seja ela na Antiguidade, na modernidade ou na contemporaneidade,
dificilmente poder ser abordada em sua totalidade. por isso que pretendemos
continuar estudando esse assunto.
106
Na verdade, ainda falta muito caminho a percorrer, precisamos aprender

muito sobre ambas as artes para que um dia possamos conhec-las profundamen-
te e encontrar seus nexos, suas igualdades e suas peculiaridades e trat-las como
devem ser tratadas, com respeito e conhecimento de causa.
Temos um longo caminho a percorrer para que o circo alcance seu grande
ideal: ser uma arte popular, no sentido de chegar a todos e, tambm, de que to-
dos possamos pratic-lo sem preconceitos ou receios. Tambm falta muito para a
Ginstica ser uma prtica popular, para todos, mais que um esporte, mais que um
recurso para o desenvolvimento fsico, social e moral. Todavia, temos um longo
caminho a percorrer para que essas manifestaes da arte corporal integrem nossa
cultura como ns acreditamos que deveriam fazer.
Sobre o contedo tratado, vimos que as razes histricas dessas atividades
so muito antigas e dificilmente conseguiremos determinar com preciso um
lugar e um momento de origem. Nem mesmo os termos que se utilizam atual-
mente para designar essas atividades so to antigos quanto as prprias atividades.
Observamos tambm que as diferenas e as semelhanas sempre existiram,
mas ficaram mais evidentes em alguns momentos histricos. Vimos como aps
a revoluo do pensamento racional ou cartesiano, vivida especialmente a partir
dos sculos XVIII-XIX, ou seja, na modernidade, ampliaram-se as diferenas en-
tre essas prticas (aqui caberia um repasso obra de Ulmann, 1971).
Considerando nossa vocao pedaggica, nossos estudos sobre a Ginstica
nos levaram a defend-la como um contedo necessrio para a Educao Fsica
escolar, uma atividade fundamental para o desenvolvimento global de nossos
alunos. Toda essa contribuio que oferece a Ginstica tambm o faz o circo. A
marginalizao do circo pela literatura da Educao Fsica tal que nem mesmo
os manuais mais elementares, como o Dicionrio de Educao Fsica e Esporte, de
Valdir J. Barbanti (1994), o contemplam como contedo de domnio dos profes-
sores (mas mencionam a dana, a Ginstica, o esporte etc.).
Defendemos que a aprendizagem de um gesto ginstico pode contribuir
para a educao de nossos jovens, e os gestos acrobticos circenses tambm podem
107

faz-lo. Nesse sentido, defendemos tambm o emprego das atividades circenses
no contexto escolar, como tambm o fazem Durand (1999) e Coasne (1992).
Por que tratar a Ginstica e no o circo na escola? De fato, o trabalho da
Ginstica, inclusive a de solo, sempre foi criticado pela dificuldade de dispor de
recursos materiais e espaos apropriados alm de uma formao docente adequada.
Talvez o circo receba as mesmas crticas; no entanto, sempre ser uma atividade
mais livre, mais ampla e com um vocabulrio motor maior, pois nunca foi e nunca
ser limitada ou conduzida por regulamentos e normas competitivas. Tambm po-
deramos falar isso dos malabares. Algum duvida de que o emprego dos malabares
no poderia oferecer as mesmas aprendizagens aos alunos que as manipulaes ofe-
recidas pela Ginstica Rtmica? Diversos estudos indicam a especial contribuio
dos malabares para o desenvolvimento da coordenao motora geral, da coordena-
o culo-manual ou culo-pedal, assim como da capacidade de raciocnio.
Ademais, quem duvida de que o domnio do equilbrio que gera a apren-
dizagem do Rola Bola ou do Arame circense no pode ser to bom ou melhor do
que o que nos ensina os exerccios de trave ou outros aparatos ginsticos?
Nosso compromisso pedaggico no nos permite esquecer que, assim
como ocorre em Ginstica, alguns dos aparatos e das modalidades circenses no
deveriam ser praticados nas escolas, em alguns casos pelo risco intrnseco que
possuem (aparatos perigosos corda frouxa, trapzio ao voo, pirofagia etc.),
em outros pela carncia de um agente motor (ilusionismo etc.) e, finalmente,
pela caracterstica antinatural que requerem (contorsionismo, faquirismo etc.)
(Bortoleto e Carvalho, 2004). Cabe ao profissional consciente e competente ob-
servar a adequao ou no de cada uma dessas atividades em relao sua realidade
profissional. Enfim, todo esse tema que envolve a Educao Fsica e a aplicao
do circo e da Ginstica no mbito escolar dever ser abordado em outra oportu-
nidade, com a profundidade que lhe necessria.
Curiosamente, observamos hoje em dia que muitos ginastas ou ex-ginastas
de todas as especialidades esto migrando para o circo como sada laboral (pro-
fissional) ou como recurso recreativo ou artstico. No entanto, isso no acontece
108
(ou quase imperceptvel) no sentido contrrio, ou seja, artistas de circo imigran-

do ao esporte de alta competio. Esse fenmeno significa algo ou no? Existe
alguma explicao para ele?
Outra inflexo possvel sobre essas manifestaes est na busca de uma
gestualidade antinatural. Quanto mais ousado e antinatural for uma ao moto-
ra (um movimento intencionado) do ginasta ou do acrobata, mais espetacular e
maiores possibilidades de xito ter a performance. Uma parada de mos j repre-
senta uma habilidade antinatural; se o apoio for realizado sobre uma nica mo,
mais espetacular ainda (mais pontos, mais aplausos, logo, mais xito). Esse aspec-
to representa parte da lgica da evoluo de ambas as atividades.
Finalmente, este captulo indica que o circo e a Ginstica vm sofrendo
mudanas importantes em sua estrutura prtica (vivencial) e terica, fruto de
um momento de profundas transformaes socioculturais. Por tudo isso, no
podemos deixar de realizar reflexes sobre essa temtica, sejam elas acadmicas
ou populares, que nos ajudem a entender melhor a dinmica que envolve essas
atividades, como sugerem Laurendon e Laurendon (2001).
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2 Parte
Ginstica, sade e lazer
5 Performance humana:
vida da vida
Idico Luiz Pellegrinotti
Tudo sobre, sob, acima e a prpria Terra representam a vida. Nada neste
Universo complexo e infinito est desprovido do mistrio da vida. Refletindo a
performance humana neste captulo, pretendo erradicar do pensamento hegem-
nico dos intelectuais de nossa rea, ou mesmo de outras, a concepo equivocada
de performance como sendo a avaliao de seres humanos na viso competitiva
e, consequentemente, melhores do que outros. Nasce de minhas observaes
cientficas o alicerce para entender a performance humana como a natureza da exis-
tncia de cada indivduo. Assim sendo, as realizaes nos campos da atividade
fsica e dos esportes se apresentam soberanas, pois cada ser humano possui sua
performance, originria da prpria constituio organizacional gentica e cultural
responsveis pela vida daquele ser.
114
A importncia maior da performance que ela pode evoluir, ou seja, qualquer

indivduo sentir o progresso de sua natureza melhorada quando se submeter a
tarefas nas mais diversas e complexas intervenes. Nesse contexto, o ser huma-
no no parasita deste planeta, mas um s corpo que expressa a origem e a evolu-
o csmica, por meio de suas realizaes, aprimorando-se para continuidade da
vida. Essa ao pode ser respaldada na teoria da auto-organizao de Prigogine e
Stengers (1997, p. 113), que diz: (...) em que a instabilidade do estado estacion-
rio determina um fenmeno de auto-organizao espontnea.
A atividade fsica sistemtica, o jogo e o esporte representam o espetculo
dado pela performance humana. A beleza dessas aes encanta, emociona e cria
simbolismos sagrados e profanos de acordo com a convenincia, que at pode ser
induzida como verdadeira. Mas a realidade performtica explicita e faz parte
do ser humano que a exibe. As observaes podero ganhar diferentes formas de
anlises; contudo, o que se observa a realidade da expresso apresentada. Essa
no se pode negar.
A performance faz parte da cincia que estuda o ser humano, portanto no
possvel separ-la pela forma clssica das cincias. A cincia do esporte pode ser
descrita como o estudo que procura entender e comunicar-se com a natureza hu-
mana, estabelecendo um dilogo em busca de decifrar os segredos das realizaes
simples e complexas que retratam toda a grandeza humana. Quero esclarecer que
no estou falando de competio, pois esse o outro lado da performance; voltare-
mos a esse assunto mais frente.
A atividade fsica com concepes esportivas de espetculo e profissiona-
lismo deixa de ser privilegio de alguns para se inserir na vida de todos os seres
humanos. Nessa direo, a performance passa a ser o referencial potico das realiza-
es humanas dentro da atividade fsica escolhida pelo indivduo, sem a necessi-
dade de comparaes, mas de satisfao de usufruir com competncia e sabedoria
sua corporeidade.
A cincia do esporte observa a realidade das aes humanas. Assim sendo,
o que se estuda o conhecimento do indivduo em contato com a natureza e suas
115
Performance humana
realizaes biopsicossociais. Com essas caractersticas, observo que o ser humano
possui peculiaridades autnomas dentro de sua prpria organizao, que funcio-
nam de forma harmnica e auto-organizativa em busca do que considero a lgica
da ressonncia sensitiva, a qual entendo como a interao do processo responsvel
pela vida. De modo mais claro, reporto-me s notas musicais ou a um mbile.
Tanto as notas musicais quanto o mbile possuem a capacidade de produzir sons
de acordo com as alteraes que so provocadas. Porm, as estruturas dos instru-
mentos musicais e dos mbiles produzem sons de timbres e de duraes infinitas,
ocasionados pela probabilidade das combinaes inimaginveis.
A performance humana na lgica da ressonncia sensitiva a busca que cada
ser humano procura para se projetar na caminhada pela vida e na vivncia de
cada dia com desempenho possvel de sua corporeidade. As prticas de atividades
fsicas e esportivas por si s representam um estmulo que o prprio organismo,
dentro de sua ressonncia sensitiva, se orienta na formao de uma organizao
slida para estruturao corporal com objetivos de reagir frente s exigncias do
ambiente ou da prtica esportiva escolhida. Capra (1996, p. 176) menciona a teoria
autopoiese de Maturana e Varela, afirmando: Onde quer que vejamos vida, de
bactrias a ecossistemas de grande escala, observamos redes com componentes
que interagem uns com os outros de maneira tal que toda a rede regula e organiza
a si mesma.
Nasce dessa compreenso o que chamamos de treinamento, prtica, vi-
vncias e ensaios, todos com a finalidade de provocar desequilbrio das estruturas
para que essas busquem pela lgica da ressonncia sensitiva a nova estrutura cor-
poral. Isso possvel, possuindo nveis diferenciados de acordo com a gentica e
as exigncias endgenas e exgenas individuais. Weineck (1991, p. 24) cita uma
hierarquia da sequncia temporal das transformaes ocasionadas pela sistemati-
zao das prticas corporais, que so:
distrbio da homeostase;
contrarregulao com dilatao da amplitude de funo;
116
formao de novas estruturas;

ampliao do campo da estabilidade do sistema a ele modificado;
reversibilidade do processo modificado caso haja falta de exerccio.
Todavia, a sequncia apresentada est presa instabilidade que o organis-

mo sofre no instante em que recebe os estmulos, procurando, aps o fluxo de
informaes, reorganizar as estruturas funcionais para apresentar rendimento de
acordo com a individualidade de cada segmento.
Procuro descrever a performance como sendo natureza e vida, contudo nem sem-
pre foi assim. Caso consultssemos a histria das prticas das atividades fsicas, nota-
ramos que os perodos vo de doutrinas rgidas e mticas at as atuais, a da cincia, esta
com cunho humanstico, respeitando a individualidade de cada ser humano. Tendo
como pressuposto bsico que o indivduo um ser csmico, toda a programao das
aes corporais est presa em um s conjunto, e cada movimento ou reao, seja de uma
simples organela dentro da clula, resultar em resposta ser para todo o organismo.
Os esportes praticados por seres humanos so regidos por movimentos possveis que
representam formas artsticas prprias de cada corpo. Essa singularidade o fenmeno
do fluxo de energia entre a corporeidade e o ambiente que retrata o desempenho e o
desenvolvimento que cada indivduo capaz de realizar. No h mais lugar para anlise
de excluso nas vivncias corporais; as realizaes humanas esto ao alcance de todas.
Os espetculos esportivos so realizados em todos os lugares e por qualquer
pessoa. A diferena existente no de esporte e nem mesmo de capacidade, mas
apenas de performance. Ou seja, jogar basquetebol no time dos sonhos dos EUA
no uma questo de modalidade, pois at anes podem jogar; o que restringe a
participao nesse nvel, deste ou daquele indivduo, a natureza humana esco-
lhida pela organizao oficial, ou seja, clubes, federaes e mdia. Mesmo assim,
quem consegue estar nesse nvel um ser humano, o que confirma a existncia
de seres com performances diferenciadas e no extraterrestres.
Reforando a minha concepo de performance como sendo a eficincia
estrutural e funcional do organismo, compreendo que o ser humano um ser
117
Performance humana
auto-organizativo, pois as metodologias cientficas do treinamento corporal que
estimula a lgica da ressonncia sensitiva propicia o desenvolvimento e a evolu-
o do ser humano no Universo. Nessa direo, Capra (1996, p. 177) explicita
que medida que um organismo vivo se mantm interagindo com seu meio am-
biente aqui incluo as prticas das atividades fsicas e esportivas , ele sofrer uma
sequncia de mudanas estruturais e, ao longo do tempo, formar seu prprio
caminho individual de acoplamento estrutural.
Entrando brevemente no campo da cincia do treinamento,
Verkhoshanski (2001, p. 90-1) afirma que as tenses para a realizao da pre-
ciso espacial dos movimentos so necessrias coordenao dos esforos.
preciso criar uma reserva de potncia, ou seja, o desenvolvimento das ca-
pacidades que superem as resistncias e possibilitem a ao motora. O autor
descreve que, para garantir o mximo necessrio do esforo, dominando os
elementos complexos nos aparelhos ginsticos, os ginastas devero desenvol-
ver especialmente a fora muscular. Mas, aps ter sido dominando o elemento
complexo sua incluso na combinao, o mximo de esforo til diminuir
20% custa do aperfeioamento da coordenao muscular e da reduo da
tenso geral.
Essa observao caracterstica bsica da performance humana, pois cada
atleta ter seu desempenho em virtude das assimilaes organizativas de suas es-
truturas musculares inatas.
A cincia do esporte trata a melhora da performance motora como sendo o
conjunto de aes orgnicas que harmonicamente cooperam para apresentar um
rendimento. Porm, os elementos da estrutura orgnica recebem treinamentos
com objetivos de melhora de suas peculiaridades. Como exemplo, cito o sistema
muscular, que apresenta diferentes tipos de fibras que exercem funes diferen-
ciadas nos movimentos esportivos. Nessa direo, Verkhoshanski (2001, p. 107)
demonstra a peculiaridade da especializao morfofuncional (EMF) do aparelho
muscular, que caracterizado por hipertrofia, aperfeioamento da regulao intra e
intermuscular e processos metablicos.
118
A melhora da performance dentro do princpio da auto-organizao retra-

tada por Weineck (1991, p. 24-5) quando menciona que as alteraes fisiolgicas
bipositivas so devidas aos estmulos colocados de forma adequada, tanto quan-
titativa quanto qualitativamente, ocasionando melhora da capacidade de desem-
penho por intermdio da formao especfica de novas estruturas de suporte ao
movimento solicitado.
A programao de treinamento, em busca de novas organizaes estrutu-
rais, baseada em pressupostos cientficos. Hernandes (2000, p. 30-4) apresenta os
cuidados com a aplicao de estmulos em cada fase de assimilao das sobrecargas
pelo organismo e demonstra, por meio de grficos, o comportamento das respostas
exercido pelo organismo de acordo com a intensidade, durao e frequncia.
Assim, as expresses corporais so fruto direto das respostas que cada or-
ganismo pode oferecer aps uma programao de prtica sistemtica de atividade
motora. A expresso corporal e performance formam um s elemento que se expli-
cita no rendimento possvel.
A prtica esportiva de espetculo, ou seja, o profissionalismo, nada mais
que performance diferenciada que resulta em grandes apresentaes, tais como
Campeonatos Nacionais e Internacionais. Esses eventos so transmitidos pela
mdia, pois existe o referencial econmico e o marketing de diferentes produtos.
No faz parte do escopo deste captulo entrar no mrito dessa questo. O que
pretendo demonstrar que a prtica esportiva a mesma para todos os seres
humanos. No porque existem os Jogos Olmpicos e, neles, grande nmero
de modalidades esportivas representadas por atletas com resultados diferentes de
outros seres humanos que ningum mais poder pratic-los. A prtica dos es-
portes de grandes atletas rapidamente absorvida pela populao como forma de
interao social, lazer e sade.
Atualmente, acredito que o fenmeno esporte-atividade fsica no mais
exclusividade de poucos, mas fruto de performance humana. Cada indivduo exerce
sua prtica da forma que melhor se adaptar, sem perder o sonho de melhora de
seu organismo e de apresentar o espetculo que suas possibilidades permitirem.
119
Performance humana
Toda prtica corporal, a partir da performance, necessitar do apoio tcnico e
cientfico para que o organismo evolua com harmonia, buscando sempre novas
performances, pois o organismo, em qualquer instante do seu desenvolvimento, se
constituir em estruturas slidas para outras transformaes, todas as vezes em
que houver estmulos para provocar novas exigncias funcionais.
Essa observao se baseia em Prigogine e Stengers (1997, p. 213-4), que
fazem referncia teoria das estruturas dissipativas em que os autores afirmam
que ela nasce de um desvio do equilbrio e, finalmente, da histria, o caminho
evolutivo singular compassado por uma sucesso de bifurcaes. A propsito de
uma estrutura formada em consequncia de tal evoluo, pode-se afirmar que sua
atividade o produto da sua histria e contm, portanto, a distino entre passa-
do e futuro. Assim, prticas corporais de forma sistemtica e com metodologias
cientficas adequadas ao indivduo propiciam a melhora da performance e, de forma
natural, o rendimento das expresses corporais. Nesse contexto, acredito que a
performance o reencontro do ser humano com sua natureza, e a partir da, o es-
treito fortalecimento do dilogo individual e coletivo com o cosmos para respeitar
a eternidade da vida e a beleza da atividade fsica e esportes.
Por fim, a vida se retrata no movimento. Nessa direo, se esporte movi-
mento e feito com o corpo, performance vida.
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Weineck, J. Biologia dos esportes. So Paulo: Manole, 1991.

6 Ginstica:
atividade fsica e sade
Jos Francisco Daniel
Este captulo aborda as questes relacionadas Ginstica enquanto exerccio

e suas relaes com a sade. Foi elaborado segundo a formao intelectual e vivncia
do autor na prescrio de exerccios destinados ao rendimento esportivo e sade.
Procuramos desenvolv-lo de maneira cientfica, mas em uma linguagem
bem acessvel, com algumas ilustraes que facilitam a compreenso do leitor.
Estilo de vida e sade
Vivemos um momento muito distinto de nossos antepassados, com

estilo de urbanizao em ambiente abarrotado, tendncias globais sociode-
122
mogrficas e aumento de atividade laboral tecnolgica que favorece a hi-

pocinesia baixo nvel de movimento corporal. Associado a isso, fatores
socioculturais, psicolgicos, econmicos e individuais, alm de um estilo
de vida sedentrio aumentado nos jovens, determinam esse mesmo estilo
de vida (Bulwer, 2004), o que favorece o surgimento de doenas crnicas
(Figura 6.1):
Estilo de vida que favorece a instalao de doenas cardiovascular
Tabagismo Dieta alimentar inadequada Sedentarismo
Obesidade
central
Diabetes Sndrome Hipertenso
tipo II Metablica arterial
Dislipidemia
inflamao
Doena Sndromes Doena Doenas

coronariana coronrias crebro vasculares
agudas vascular
Figura 6.1 Estilo de vida que favorece o surgimento de doenas cardiovasculares (adap-
tado de Bulwer, 2004).
As funes dos rgos do corpo humano dependem do funcionamento

das clulas individuais, e a vida depende da manuteno de um ambiente interno
equilibrado. Quando um ou mais sistemas perde a capacidade de contribuir com
sua parte funcional, ocorre a doena e/ou a morte.
Por meio do sistema circulatrio (arterial, venoso e linftico), os tecidos
recebem oxignio e demais nutrientes necessrios, descartando as impurezas das
reaes bioqumicas e mantendo o sistema imune ativo. Seu mau-funcionamen-
123
Ginstica
to responsvel pela maioria das causas de mortes atuais nos pases desenvolvidos
e em desenvolvimento (Eichmann et al., 2005).
Esse mau-funcionamento, com consequente morte, se deve a vrias cau-
sas, mas, em 22% das vezes, a razo principal o sedentarismo. Calcula-se que
atualmente cerca de 60% da populao dos pases industrializados sedentria
(Bulwer, 2004).
Adaptaes com o sedentarismo
Com o sedentarismo, ocorre adaptao negativa do organismo. Em termos

gerais, pode ocorrer envelhecimento prematuro; em termos biolgicos, atrofia de
tecidos, possvel reduo do leito vascular em funo da necessidade diminuda
de nutrientes e o surgimento de inmeras doenas. Alis, Booth et al. (2002) rela-
cionam o sedentarismo a 35 possveis doenas que acometem os sistemas cardio-
vascular, metablico, imunolgico, musculoesqueltico, neurolgico e acarreta
alguns tipos de cncer.
Em termos psicossociais, acreditamos no favorecimento do isolamento so-
cial, na diminuio da autonomia, da autoestima e da autoimagem, no aumento
do estresse e no surgimento da depresso, entre outras doenas.
O ser humano, ento, um ser complexo, constitudo por um corpo
biolgico no qual a vida determinada pelo constante movimento das estrutu-
ras; um crebro que recebe, interpreta, comanda e governa todo o sistema; e
relacionamentos com seus pares e o ambiente. Alm disso, concordamos com
a abordagem de Cury (1998), que considera impossvel explicar todos os fe-
nmenos de nossa mente e nosso corpo como simplesmente fsicos, havendo
a presena de um esprito que nos mantm em sintonia com Deus. Apesar de
ilustrar em partes, o ser humano no deve ser visto como tal, mas como um ser
integral e em perfeita harmonia.
124
Adaptaes com o exerccio
A prtica regular de exerccios e/ou atividades fsicas, porm, promove po-

tente estmulo remodelao vascular (Prior, Yang e Terjung, 2004), anabolismo,
melhora s condies de sade e reduo no risco de todas as causas de morte.
Quando h exigncia fsica, h adaptao positiva, ou seja, o organismo se
prepara para novas solicitaes, aumentando suas possibilidades de atuar de ma-
neira mais adequada num futuro prximo.
Isso se manifesta de incio, por meio de ajustes neurais que possibilitam
melhor desempenho na atividade realizada. Posteriormente, em mdio e longo
prazo, ocorrem adaptaes estruturais-morfolgicas-anablicas, que dizem res-
peito hipertrofia, ao crescimento celular e a um rearranjo de todo o organismo.
A magnitude da carga total da atividade que garante o nvel das adapta-
es, mas, para que sejam significativas, com modificaes estruturais e funcio-
nais, deve haver sempre sobrecarga suficiente (Pereira e Souza Jr., 2002).
As adaptaes citadas dizem respeito, principalmente, aos sistemas loco-
motor e cardiorrespiratrio, que ocorrem em todo o organismo, haja vista a rela-
o inversa do sedentarismo com a enorme quantidade de doenas.
Exerccio para a sade e qualidade de vida
Antes de iniciarmos nossa abordagem sobre os exerccios relacionados

sade, entendemos ser necessrio conceituarmos sade e aptido fsica relaciona-
da sade para, posteriormente, entendermos essa relao.
A Organizao Mundial de Sade (World Health organitation WHO,
2003) recomenda, como uma das principais medidas para a manuteno da sa-
de, a adoo de um estilo de vida saudvel, que compreende a prtica regular de
exerccios fsicos, uma dieta alimentar adequada, a administrao do estresse e o
abandono do tabaco.
125
Ginstica
Segundo Bouchard et al. (1990), sade uma condio humana com di-
menso fsica, social e psicolgica, caracterizada por um continuum entre polos
positivo e negativo. Sade positiva associada capacidade de desfrutar da vida e
resistir aos desafios, no apenas ausncia de doenas. Sade negativa associada
morbidade e mortalidade prematura.
Nieman (1999) inclui tambm uma dimenso espiritual, caracterizada pela
vivncia do amor, da alegria, da paz e da plenitude, a qual acreditamos ser indis-
pensvel para uma perfeita harmonia (Figura 6.2).
Polo positivo (+): Sade Fsica, social, psicolgica e espiritual.
A ausncia des- Sedentarismo, dieta rica em gordura, tabagismo, estresse

tas condies elevado, abuso de lcool, utilizao de drogas, sexo sem
promove sade segurana, direao perigosa etc.
mas a presena
promove Obesidade, hipertenso arterial, diabetes, dislipidemias,
doenas, doenas cardiovasculares, osteoporose, cirrose, AIDS,
que leva morte cncer etc.
prematura
Plo positivo (-): Morte
Figura 6.2 Continuum da sade (adaptado de Nieman, 1999)
Pelo que foi descrito e pelo continuum da sade, acreditamos que, mesmo da
maneira simples como foi apresentado, fica claro que, quando se fala em sade,
deve-se considerar o indivduo integralmente.
Podemos observar, tambm, que nossos hbitos so determinantes para a
nossa qualidade de vida, e nesse ponto que surge a importncia da prtica regu-
lar de exerccios ou atividades fsicas.
Antes de citarmos os exerccios, vamos entender o conceito de aptido f-
sica relacionada sade. So inmeras as definies, mas neste livro adotamos
126
a de Pate (1988), que relaciona a aptido fsica relacionada sade capacidade

de realizar as atividades do cotidiano com vigor e energia e demonstrar traos e
capacidades associados ao baixo risco de desenvolvimento prematuro de doenas
crnicas no transmissveis (DCNT).
Para realizarmos as atividades do cotidiano com vigor e energia, necessi-
tamos nveis adequados de determinadas capacidades fsicas; j com relao aos
traos de baixo risco para desenvolvimento de DCNT, o foco mais abrangente.
Neste sentido, Guedes e Guedes (1995) relatam que a aptido fsica re-
lacionada sade relaciona-se a quatro dimenses, a saber: funcional motora,
morfolgica, fisiolgica e comportamental (Figura 6.3).
A dimenso funcional motora divide-se em componente cardiorrespira-
trio (resistncia aerbica) e componente neuromotor (fora, flexibilidade, coor-
denao e agilidade), e a prtica regular de exerccios fsicos deve contemplar a
melhora e posterior manuteno de todas as capacidades relacionadas dimenso
(Cordain et al., 1998). No podemos nos esquecer de que as capacidades fsicas
so intervenientes entre si e que uma pode auxiliar na melhora da outra.
A dimenso morfolgica diz respeito composio corporal, ou propor-
o entre os componentes corporais, principalmente no que diz respeito massa
gorda (quantidade de gordura) e massa magra (msculos, ossos, vsceras e de-
mais tecidos), estando diretamente relacionada ao estilo de vida de cada pessoa.
A adoo de uma dieta alimentar adequada e associada a um estilo de vida ativo,
com prtica regular de exerccios fsicos, proporcionar uma proporo adequada
entre os componentes dessa dimenso.
A dimenso fisiolgica relacionada aos nveis de presso arterial, lipo-
protenas plasmticas e tolerncia glicose, em que, com a mudana no estilo
de vida, se pode, na maior parte dos casos, proporcionar a adequao nos valores
das variveis citadas, mas em alguns casos, nos quais a gentica estiver presente,
haver necessidade de interveno mdica.
A dimenso comportamental se relaciona administrao do estresse e de-
mais hbitos de vida, como o hbito de fumar, o consumo excessivo de bebidas
127
Ginstica
alcolicas etc. Nesses casos, tambm, as alteraes proporcionadas por um estilo
de vida ativo podem ser eficientes.
Dimenso funcional motora. Dimenso morfolgica.

Componente neuromotor. Controlde de peso
Fora flexibilidade e
coordenao
Aptido fsica
relacionada
sade
Dimenso comportamental. Dimenso fisiolgica.

Eliminar: Controlar:
estresse, presso arterial,
cigarro e lipoprotenas e
excesso de lcool glicemia
Figura 6.3 Dimenses da aptido fsica relacionada sade.
Essa questo to importante que a Organizao Mundial de Sade es-

tabeleceu, como meta para o ano de 2002, a construo de polticas pblicas
que incrementem a prtica de atividades fsicas para uma vida mais saudvel, e a
Organizao das Naes Unidas (ONU) instituiu 2005 como o ano internacio-
nal do esporte e da Educao Fsica.
Nesse sentido, o estmulo prtica de exerccios e atividades fsicas deve ser
feito por todos os profissionais da sade e entidades governamentais. Informaes
pertinentes devem ser transmitidas populao em geral. Deve-se possibilitar o
entendimento dos benefcios do exerccio e da atividade fsica como um aspecto
essencial do estilo de vida relacionado sade e parte da integralidade da assistn-
cia pelos profissionais da sade e pela populao.
As questes que envolvem a prtica de exerccios so muito abrangentes
e seria ilgico pensar que em poucas pginas abordaramos todas elas. Sendo as-
128
sim, procuramos direcionar o contedo de acordo com os principais anseios dos

graduandos da rea, que, conforme observado, se situam na prescrio dos exer-
ccios. Optamos, ento, por abordar sobre os tipos, a intensidade, o volume e a
progresso dos exerccios.
Tipos de exerccios
Acreditamos ser necessrio darmos ateno s capacidades fsicas menos

abordadas, como a coordenao e a agilidade, mas ainda assim de maneira resu-
mida, pois a resistncia cardiorrespiratria, a fora e suas variveis, e a flexibilida-
de so bem esclarecidas.
Em uma sesso de exerccios, a coordenao e a agilidade podem ser traba-
lhadas combinadas s outras capacidades ou de maneira especfica, dependendo
da necessidade do praticante.
Em geral, para a coordenao, a combinao dos exerccios localizados em
uma aula de Ginstica, a utilizao de exerccios em determinados tempos rtmi-
cos ou a prpria utilizao de recursos materiais variados na parte inicial da aula
podem ser suficientes.
Com relao agilidade, os deslocamentos com mudanas de direo e
altura no centro de gravidade do corpo proporcionados pela aula produzem
melhora sobre essa capacidade. Dados coletados por ns, que ainda no foram
divulgados, confirmam a melhora significativa dessas capacidades com esse
tipo de trabalho.
Cabe citar que a individualizao do tipo e da maneira da realizao da
atividade fundamental, incluindo, nesse caso, a variao da atividade, a predis-
posio e as preferncias dos praticantes. Pessoas mais velhas ou mesmo adultos,
em razo de seus hbitos de vida, geralmente possuem algumas condies agudas
ou crnicas que podem necessitar de ajustes aos exerccios, que devem ser indi-
vidualizados.
129
Ginstica
Volume e intensidade dos exerccios e da atividade fsica
Existem vrias maneiras de controlarmos o volume e a intensidade dos

exerccios e das atividades fsicas, alm de algumas evidncias em relao s ne-
cessidades adequadas melhora ou manuteno da sade.
Foi verificado que um gasto calrico com atividades fsicas dirio de mais
ou menos 200 kcal, ou de 1.000 a 1.500 kcal (gasto semanal) est associado a 30%
de reduo em todas as causas de morte (Cordain et al., 1998).
Esse dispndio energtico pode ser realizado com atividades da vida diria
(AVD), como tarefas com o trabalho ou lazer, ou, ento, exerccios estruturados
tipo aerbicos, localizados, esportivos etc. (Booth et al., 2002; Bulwer, 2004).
Intensidade
importante considerar que a intensidade da atividade se relaciona total-

mente aos seus efeitos, tanto para os benefcios como para os riscos. Exerccios
leves promovem pequenas alteraes biolgicas e pequenos riscos; exerccios
moderados promovem muitas alteraes biolgicas e pequenos riscos; exerccios
intensos promovem muitas alteraes biolgicas, mas esto associados a elevados
riscos de injrias (Haskell, 2001), confome ilustrado na Figura 6.4:
Benefcios para a sade

Atividade intensa (muito difcil):
muitos benefcios, mas maiores riscos
Atividade moderada (pouco difcil):

muitos benefcios e poucos riscos
Atividade leve (muito fcil):

menores benefcios e riscos
Riscos para a sade
Figura 6.4 Relao entre a intensidade do exerccio, os benefcios biolgicos e o risco de
injrias (adaptado de Haskell, 2001.)

130
Nesse sentido, os exerccios estruturados, com intensidades moderadas,

apresentam maior custo/benefcio, pois proporcionam muitos benefcios e ofe-
recem poucos riscos.
Como referncia para o controle da intensidade desses exerccios em trei-
namento, podem-se utilizar vrios parmetros, mas, pela praticidade, sugerimos
a frequncia cardaca de reserva (FCR) e a percepo subjetiva de esforo de Borg
(PSE) para as atividades cardiorrespiratrias e mistas; para as atividades neuro-
-motoras, sugerimos a PSE e a intensidade relativa contrao voluntria mxima
(% ICVM).
Esses parmetros apresentam uma determinada faixa adequada, uma zo-
na-alvo de treinamento em que so estabelecidos limites mnimo (ou inferior)
e mximo (ou superior).
Para o clculo da FCR, utiliza-se a seguinte frmula:
FCtreino = [(FCmxima FCrepouso)% da FCtreino] + FCrepouso
A porcentagem recomendada para sedentrios de 50% a 70% e, para con-

dicionados, de 60% a 80%. Para a PSE, os ndices so 10 a 13, ou seja, de razoavel-
mente leve a um pouco difcil (ACSM, 2003).
Para os exerccios de fora/resistncia, a % ICVM deve estar entre 30% a
69% (Physical Activity and Health, 1996) e a PSE, entre 10 e 13. Com relao aos
exerccios de flexibilidade, necessrio um alongamento lento, progressivo e sus-
tentado, associado a ciclos de inspirao-expirao que proporcionem maior per-
cepo de relaxamento e uma amplitude de movimento adicional (ACSM, 2003).
Com relao coordenao, o nvel de complexidade dos movimentos
proporciona maior ou menor estresse, devendo ser adequados capacidade do
praticante.
Tanto para a coordenao como para a agilidade, sugerimos a utilizao da
PSE entre 10 e 13 para controle. Devemos considerar tambm que ambas pro-
movem aumento da FC e, portanto, devemos estar atentos faixa de treinamento.
131
Ginstica
Volume
Com relao ao volume, consideraremos a frequncia e a durao da sesso

de exerccios.
evidente que os exerccios devem ser planejados de acordo com a dispo-
nibilidade e a capacidade de cada indivduo, alm das necessidades para se atingir
os objetivos almejados.
Uma sesso estruturada abrangendo toda a dimenso funcional-motora
deve durar aproximadamente 60 min. e ser realizada no mnimo de duas a trs
vezes por semana, com maiores benefcios em at cinco a seis vezes por semana,
dependendo da relao volume/intensidade e da programao dos exerccios.
Esse tipo de trabalho pode ser na forma de uma aula de Ginstica, em que
os componentes podem ser trabalhados com maior interdependncia ou at com
tempo destinado especificamente para cada componente dentro da aula (p. ex.:
10 min. para flexibilidade, 25 min. para exerccios aerbicos e de 15 a 20 min.
para fora).
Um trabalho exclusivamente cardiorrespiratrio ou neuromotor na sesso
pode ser feito, mas, para que realmente haja benefcios, ambos devem ser realiza-
dos, podendo-se alternar o objetivo da sesso, ou seja, uma sesso cardiorrespira-
tria e outra neuromotora.
Nesse caso, o trabalho cardiorrespiratrio deve durar entre 20 a 60 min. e
ser realizado de trs a cinco dias por semana (Cordain et al., 1998); j o trabalho
neuromotor, mais especificamente fora ou resistncia muscular localizada, deve
conter de oito a dez exerccios, focando especialmente os msculos do tronco, os
membros inferiores, superiores e os ombros, realizados em uma a duas sries de
8 a 12 repeties (Physical Activity and Health, 1996). Os exerccios de flexibilidade
devem ser para o corpo todo, na maioria dos dias da semana.
Caso a abordagem seja a prtica de atividades fsicas, o recomendado acu-
mular 30 min. contnuos ou fracionados na maioria dos dias da semana (Pate et
al., 1995), mas os efeitos obtidos no sero os mesmos das atividades estruturadas.
132
Atividades simples, como andar de bicicleta ou correr, necessitam de um com-

plemento para as reas menos ativas, por meio dos exerccios localizados, tanto
para minimizar as adaptaes perifricas negativas como para manter os ajustes
neuroendcrinos e circulatrios.
Progresso
As primeiras sesses de treinamento devem ser leves, com o objetivo de

se obter uma adaptao ao trabalho, sendo realizadas de maneira tranquila e pro-
gressiva para volume e intensidade. Um bom parmetro para controle da carga
a PSE.
Para a evoluo da carga de trabalho leve para moderada so necessrias,
aproximadamente, quatro semanas de prtica. Para maior rendimento de todo
trabalho, devem-se utilizar as orientaes da teoria do treinamento esportivo para
organizao dos ciclos de treinamento.
Organizao do treinamento
Realizar exerccios respeitando-se as orientaes em relao ao volume,

intensidade e progresso promove inmeros benefcios e adaptaes positivas,
mas organiz-los conforme as leis que regem o treinamento esportivo produz
alteraes realmente significativas.
Nesse caso, deve-se considerar que diversos fatores ou princpios influen-
ciam diretamente em seu processo, sendo eles biolgicos, psicolgicos, pedag-
gicos etc.
Como princpios biolgicos, citaremos o da sobrecarga, da especificidade
e da variabilidade (Pereira e Souza Jr., 2002). O da sobrecarga determina que
esta deve ser suficiente para estimular respostas orgnicas e, assim, caracterizar a
133
Ginstica
supercompensao; o da especificidade, que as adaptaes morfofuncionais so
sempre especficas ao trabalho realizado; e o da variabilidade e da acomodao
dizem respeito importncia da alternncia das cargas para que no haja decrs-
cimo de desempenho.
Esses conceitos so importantssimos quando da elaborao e da aplicao
do treinamento, alm de conhecimentos que podem e devem ser transmitidos,
pois asseguram a qualidade da prtica realizada.
Alm desses, nossa rea est repleta de informaes importantes que de-
vem ser transmitidas para que haja mais interesse, comprometimento, aderncia
e consequente evoluo da aptido fsica.
Ciclos de treinamento
Quando se trata de treinamento esportivo ou treinamento para esportes de

competio, observa-se um planejamento prvio, com o objetivo de se atingir o
melhor da forma no momento oportuno. Para isso, o treinamento organizado
em forma de ondas, ou seja, com momentos de cargas elevadas, alternadas com
momentos de cargas reduzidas, quando ocorre a supercompensao.
A organizao dessas cargas ocorre em ciclos de trs a seis semanas, ou seja,
em mesociclos de trs a seis microciclos, sendo o de quatro o mais utilizado.
Tambm na rea da sade, os mesociclos de quatro microciclos so timos
para promover adaptaes significativas em todas as capacidades fsicas relaciona-
das aptido (dados coletados, mas ainda no divulgados).
Outra questo essencial com relao ao perodo de manuteno, em que
muitas vezes ocorre estagnao ou retrocesso no nvel de condicionamento, e, em
alguns casos, nos quais a sobrecarga excessiva, verifica-se at leso ou sobretrei-
namento, situaes que podem ser evitadas com o planejamento adequado.
O modelo de planejamento das capacidades fsicas nos microciclos mo-
tivo de divergncia. O modelo contemporneo, proposto por Verkoshansky
134
(1996), sugere que quando da organizao de um ou mais microciclos, deve haver

proporo de uma combinao racional das capacidades fsicas, a fim de que haja
sntese proteica. O autor relata que a utilizao de diferentes tipos de estmulos
em um mesmo microciclo no gera a sntese possvel.
Essa questo complexa e necessita de muitos estudos, mas parece ser coe-
rente a necessidade de se concentrar ou priorizar os estmulos por poucos micro-
ciclos em determinadas capacidades fsicas.
Isso no significa deixar de trabalhar determinadas capacidades fsicas, mas
apenas priorizar, por meio de maior sobrecarga, uma determinada capacidade.
Como modelo, apresentamos a Tabela 6.1, no qual sugerido o tempo m-
dio destinado aos componentes cardiorrespiratrio e neuromotor em uma sesso
de exerccios de 1 h. Esse modelo est sendo utilizados por ns na prescrio de
exerccios para a sade, com resultados significativos quando comparado a pres-
crio pura e simples.
Tabela 6.1 Tempo mdio de trabalho cardiorrespiratrio e neuromotor em ses-

ses de 1 h de exerccios
Tempo mdio destinado ao trabalho na sesso
Microciclo 1 2 3 4 5 6 7 8
componente
Cardiorrespiratrio 20 25 30 25 25 20 15 20
Neuromotor 25 20 15 20 20 25 30 25
No modelo, so destinados 15 min. s partes inicial e final.
Consideraes finais
Neste breve captulo nos ativemos ao contexto biolgico do exerccio, mas

frisamos que os assuntos referentes ao ser humano devem ser observados de ma-
neira holstica para que haja um desenvolvimento integral.
135
Ginstica
Como exemplo, podemos citar os parmetros comportamentais (psicol-
gicos e psicossociais) e, nesse caso, encarar o movimento no apenas como uma
necessidade fisiolgica bsica, mas como a interao do prprio ser, que afeta a
conscincia social e expressa os padres comportamentais de adaptao.
Vivemos em comunidade, somos seres sociveis e nos emocionamos com
os acontecimentos em comum, e as relaes estveis e cordiais com nossos pr-
ximos promovem bem-estar.
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7 Ginstica em academias
Jonato Prestes
Cludio de Oliveira Assumpo
A prtica da atividade fsica e sua relao com a sade vm sendo consis-

tentemente estudadas (Guedes e Guedes, 1998; ACSM, 2000). Para Pollock et al.
(1998), a flexibilidade, a fora e a resistncia aerbica devem integrar uma progra-
mao de atividade fsica para indivduos sedentrios e no-atletas.
Na dcada de 1970, foi institudo um movimento com base nos resulta-
dos dos estudos realizados por Cooper (1972), que apresentaram a prtica de
exerccios aerbicos (baixa intensidade e longa durao) como uma excelente
ferramenta para melhora da aptido cardiorrespiratria e reduo da gordura cor-
poral, diminuindo, ainda, os riscos de doenas cardiovasculares, sedentarismo,
osteoporose, obesidade, diabetes, sndrome metablica etc. Na mesma dcada,
surgiu uma proposta chamada Aerobic Dance, idealizada por Sorensen (1974), cujo
138
mtodo utilizava a msica de forma mais dinmica e combinava os passos de

dana com exerccios calistnicos, com o objetivo de aumentar a resistncia car-
diovascular. Surgia, ento, a Ginstica Aerbica, modalidade cujo objetivo era o
treinamento da capacidade aerbica em pessoas adultas sedentrias.
Nelson et al. (1988) comentam que as rotinas de Ginstica Aerbica empregam
os passos bsicos por meio da variao de movimentos tradicionais da dana e de exer-
ccios calistnicos, incorporados msica. A ginstica de academia chegou ao Brasil na
dcada de 1980 e, no final dessa dcada, surgiram outras formas de se exercitar, como o
step, o circuit training, o funk, a hidroginstica, a ginstica localizada e ainda o treinamento
com pesos. No incio dos anos1990, chegou ao Brasil a atividade fsica personalizada,
que sofreu influncia de todas essas modalidades. Comearam a ser requisitados profis-
sionais que tivessem maior conhecimento para prescrio de atividades fsicas, avaliao
fsica e que tambm dispusessem de um acompanhamento personalizado.
Na sequncia do incio do trabalho personalizado, surgiram diversas for-
mas diferentes de ginstica em academia. Ferrari e Guglielmo (2006) apontam
que as mais praticadas na atualidade so as que funcionam sob a forma de fran-
quia, como Body Pump, Body Combat, Body Jam, RPM, Body Attack, Body Step, Body
Balance, Jump Fit, entre outras. No prosseguimento deste captulo, abordaremos
brevemente as caractersticas de algumas dessas novas modalidades de ginstica
de academia, especialmente as que tiverem trabalhos cientficos publicados, visto
que as modalidades mais tradicionais j esto bem caracterizadas na literatura.
Foi estabelecido o critrio de detalhar apenas as novas modalidades que tivessem
trabalhos publicados em revistas cientficas para que as informaes transmitidas
tenham rigor do ponto de vista do conhecimento.
Novas modalidades de Ginstica em academia
Existem aspectos muito interessantes relacionados s aulas de Ginstica

em academia. De fato, alguns indivduos sentem-se mais estimulados em realizar
139
Ginstica em academias
aulas em grupo, com msica e incentivo direto do professor durante toda a aula.
Porm, alguns questionamentos importantes devem ser levantados:
O que mais importante: o movimento exatamente copiado do pro-

fessor ou a intensidade do exerccio imposta para cada aluno durante a
aula?
Para ministrar as aulas, o professor deve ser formado em Educao Fsica
ou pode ser uma pessoa que executa os movimentos com preciso?

Qual a real intensidade de esforo das aulas de Ginstica em academia?
Apenas um professor capaz de corrigir os movimentos adequadamente
e controlar a intensidade da aula para cada aluno?

O que o profissional de Educao Fsica deve fazer para justificar sua
importncia nas aulas de Ginstica?
A inteno deste captulo no questionar os profissionais envolvidos com

a Ginstica de academia ou mesmo as novas modalidades de Ginstica, mas pro-
por uma viso crtica, com base em informaes cientficas, visando auxiliar esses
profissionais em sua prtica. Na sequncia, sero apresentadas as caractersticas
fisiolgicas de algumas modalidades de Ginstica em academia, bem como for-
mas de controlar mais precisamente a intensidade dessas modalidades durante a
realizao delas.
Body Pump
O Body Pump caracteriza-se como um programa de exerccios com pe-

sos, realizados com barras e anilhas e com base em alguns dos princpios do
treinamento de fora, modificado para o ambiente de treinamento em grupo.
Sua principal caracterstica o trabalho de resistncia muscular localizada com
grande volume de repeties em cada exerccio. No entanto, em razo da exi-
140
guidade de trabalhos cientficos sobre as novas modalidades de Ginstica em

academia, pouco se sabe sobre as caractersticas fisiolgicas dessas prticas. Foi
demonstrado que, em uma aula de Body Pump, homens ativos podem atingir
um valor de 30% do consumo mximo de oxignio (VO2mx) e mulheres ati-
vas, 28% do VO2mx. Na frequncia cardaca mxima, foram encontrados va-
lores para homens e mulheres, respectivamente, de 66,4% e 59,5% (Stanforth,
Stanforth e Hoemeke, 2000).
Aps a anlise das respostas da frequncia cardaca e do lactato sanguneo
em mulheres jovens com experincia de pelo menos trs meses em Body Pump,
Ferrari e Guglielmo (2006) propuseram que a intensidade parece estar entre os
domnios de intensidade de moderado a severo, com uma considervel partici-
pao do metabolismo anaerbico durante as aulas. O domnio moderado cor-
responde intensidade de esforo na qual no ocorra modificao do lactato san-
guneo em relao aos valores de repouso, ou seja, o lactato permanece abaixo
de 2 mM. J o domnio de intensidade severo no apresenta uma fase estvel
do lactato sanguneo, j que este se eleva durante todo o exerccio at a exausto
(Gaesser e Poole, 1986). Levando-se em considerao essas evidncias, no Body
Pump pode-se ter a participao de um metabolismo misto (anaerbico e aerbi-
co), com certa predominncia do metabolismo anaerbico.
Assumiremos o treinamento de fora em academias como aqueles exerc-
cios realizados em aparelhos ou com pesos livres, que podem ser realizados com
o objetivo de melhorar a resistncia muscular localizada, a fora mxima ou a
potncia. Essa definio se faz necessria, visto que existe uma grande confuso
entre os profissionais que trabalham com prescrio do exerccio, que, muitas ve-
zes, entendem o treinamento de fora apenas como treinamento de fora mxima
ou que faz uso exclusivamente de cargas intensas. Especificamente, a resistncia
muscular localizada uma das manifestaes da fora, sendo considerada um tipo
de treinamento de fora, mesmo no se utilizando de cargas elevadas (Kraemer e
Hkkinen, 2004). O termo treinamento resistido tambm vem sendo utilizado, por
ser traduo direta do ingls resistance training.
141
Body Combat
O Body Combat semelhante ginstica aerbica tradicional, entretanto

sua diferena est na coreografia, que se baseia em golpes e chutes de dife-
rentes artes marciais. Em um estudo realizado com mulheres jovens, Ferrari
e Guglielmo (2006) classificaram a intensidade do Body Combat com base nas
respostas do lactato sanguneo e da frequncia cardaca, tendo proposto que essa
atividade encontra-se no domnio pesado. Esses autores mostraram que tanto
os valores absolutos como os relativos da frequncia cardaca foram maiores
na aula de Body Combat (162,4 bpm e 86%) quando comparados aula de Body
Pump (125,9 bpm e 61,4%). O domnio de esforo pesado est a partir da inten-
sidade em que o lactato aumenta e tem como limite superior 4 mM, em mdia
(Gaesser e Poole, 1986).
Nesse sentido, o Body Combat parece ter um maior componente aerbico
quando comparado ao Body Pump. Adicionalmente, foi demonstrado que, aps
oito semanas de treinamento de Body Combat, houve melhora na capacidade ae-
rbica e no VO2mx em mulheres jovens sedentrias (Krause e Silva, 2004). Em
contrapartida, um estudo realizado com o Body Pump no mostrou melhora no
VO2mx (Pfitzinger e Lythe, 2003). No entanto, o VO2mx no o nico fator a
ser considerado na melhora da aptido cardiorrespiratria; sendo assim, as duas
modalidades podem ser eficientes no aumento da capacidade aerbica. Em razo
dos poucos estudos realizados, ainda so necessrias mais pesquisas sobre a influn-
cia dessas duas modalidades nas respostas fisiolgicas do organismo, para que se
possam confirmar e detalhar com maior fidedignidade as adaptaes inerentes a
esse tipo de atividade.
Outra situao que precisa ser mais investigada centra-se na questo da
adaptao dos indivduos modalidade e at que ponto a mudana das coreogra-
fias e msicas pode continuar a promover melhoras na aptido fsica dos pratican-
tes das modalidades de ginstica de academia. Sugere-se a realizao de estudos
longitudinais que possam analisar a evoluo das variveis fisiolgicas por longos
142
perodos (no mnimo um ano). Adicionalmente, estudos em grupos especiais,

como cardiopatas, diabticos e idosos, tambm devem ser conduzidos.
Jump Fit
A modalidade de ginstica de Jump Fit constitui-se de um programa de

exerccios ritmados realizados sobre um minitrampolim. Segundo Furtado,
Simo e Lemos (2004), os benefcios do Jump Fit podem ser considerados
os mesmos que os alcanados pela prtica regular dos exerccios aerbicos.
O sucesso desse programa parece estar relacionado ao prazer e motivao
que essa atividade proporciona, alm da obteno ou da manuteno dos
nveis adequados de condicionamento fsico para a realizao das atividades
da vida diria.
O equipamento utilizado na aula de Jump Fit permite a realizao de exer-
ccios que envolvem a fora da gravidade, alm de acelerao e desacelerao, de-
vido sua superfcie elstica e sistema de fixao de molas de especial resistncia,
que permitem atingir alta performance na execuo dos exerccios (Furtado, Simo
e Lemos, 2004).
Os exerccios propostos so apresentados em forma de coreografias pr-
estipuladas modificadas a cada trimestre, assim como outras modalidades de
Ginstica de academia em forma de franquia, como o Body Pump e o Body Combat.
As aulas em forma de coreografias envolvem movimentos simples e de fcil exe-
cuo, possibilitando a participao de quase todos os tipos de indivduos. As
sesses so estruturadas com utilizao de nove msicas, divididas de forma in-
tervalada, iniciando com um aquecimento seguido de um estgio de pr-treina-
mento e entrando, em seguida, em um ritmo mais intenso, com cinco msicas
que correspondem ao treinamento cardiovascular. Sua fase final composta por
duas msicas com ritmo mais lento, uma para a fase de esfriamento e outra para
exerccios abdominais; a aula tem durao mdia de 50 minutos.
143
Foi encontrado aumento significativo do consumo de oxignio ps-esforo
(Epoc) 15 minutos aps uma aula de Jump Fit, quando comparado aos valores
de repouso em mulheres jovens ativas e com experincia mnima de seis meses
com exerccios aerbicos, indicando aumento do gasto energtico ps-exerccio
(Furtado, Simo e Lemos, 2004). Adicionalmente, esses mesmos autores apon-
taram que as aulas de Jump Fit esto de acordo com as recomendaes do ACSM
(2000) em relao zona ideal de treinamento de um exerccio fsico (60% a 90%
da frequncia cardaca mxima e 50% a 85% do VO2mx), estando associada
melhora da resistncia cardiorrespiratria. O Jump Fit pode ser indicado como
uma modalidade de Ginstica em academias, com o objetivo de melhorar a con-
dio aerbica e contribuir de forma efetiva para a manuteno e a melhora da
aptido fsica e da sade na qualidade de vida.
Finalmente, o Jump Fit pode ser considerado um exerccio aerbico de in-
tensidade moderada a alta (Lee e Skerrett, 2001). Ainda no estudo de Furtado,
Simo e Lemos (2004), foi observado um dispndio energtico mdio total de
386,4 kcal na aula de Jump Fit, o qual se encontra dentro do preconizado pelo
ACSM (2001), que determina que as sesses de exerccios devam apresentar dis-
pndio de 300 a 500 kcal.
Step Training
Nos anos 1980, houve a exploso de revistas e jornais relacionadas ao fitness,

esporte de massa e programas de avaliao fsica que, juntamente com as acade-
mias, proporcionaram para a sociedade as mais diferentes formas de atividades
fsicas, entre as quais o Step Training ou Step (Malta, 1994).
O Step Training pode ser considerado uma forma simples de treinamento
que consiste em subir e descer de plataformas com alturas regulveis, utilizando-
se movimentos coreografados e msica para marcao do ritmo (Juc, 1983). Essa
modalidade pode induzir a melhora do sistema cardiorrespiratrio, com a van-
144
tagem de ser uma atividade de baixo impacto sobre as articulaes, ao passo que
as intensidades podem estar entre 60%-85% da frequncia cardaca mxima e as
aulas podem durar em torno de 45 min. (Gubiani e Pires Neto, 1999).
Aps 10 semanas de Step Training com intensidades entre 60%-85% da fre-
quncia cardaca mxima, foram observadas redues da gordura corporal rela-
tiva, absoluta e por regio do corpo de universitrias entre 18 a 25 anos de idade
(Gubiani e Pires Neto, 1999). No entanto, nesse estudo no foi apresentado me-
lhora da massa magra, sendo este um componente importante da aptido fsica.
Sendo assim, prope-se que, concomitantemente s aulas de Step Training, seja
adicionado outro tipo de exerccio que possa auxiliar no ganho de massa magra
(treinamento com pesos).
Benefcios obtidos com as aulas de Ginstica de academia
Quando falamos sobre os benefcios obtidos com as aulas de Ginstica em

academia, logo surgem as palavras sade e qualidade de vida. A sade, em suas ml-
tiplas dimenses (fsica, psquica e social), tem estreita influncia sobre a qualida-
de de vida (Parkerson Jr., 1992; Toscano, 2001).
Atualmente, as diferentes definies de qualidade de vida e bem-estar esto
intimamente relacionadas ao contexto da aptido fsica. Almejar uma melhora da
sade o desafio de pessoas que abandonam a vida sedentria em busca de outro
universo referencial.
As academias de ginstica sob superviso direta de profissionais de Educao
Fsica tornam-se centros de atividades fsicas onde se presta um servio de avalia-
o, prescrio e orientao de exerccios fsicos (Toscano, 2001).
A relao entre atividade fsica e sade justificada por evidncias de que
nveis apropriados de aptido fsica, mantidos durante toda a vida por meio de
exerccios regulares, exercem efeitos benficos nas funes dos rgos em geral,
tendo como consequncia vida com qualidade e prolongada (Shephard, 1995;
145
Nieman, 1999). Dessa forma, torna-se claro que a prtica regular e sistematizada
de exerccios fsicos tem se mostrado grande aliada dos seres humanos na melho-
ra das capacidades biomotora, cardiorrespiratria e psquica.
H certo consenso na literatura de que os componentes da aptido fsica
que esto relacionados sade so aqueles que oferecem alguma proteo contra
o aparecimento de distrbios orgnicos provocados pelo estilo de vida sedentrio.
Alguns desses componentes so: resistncia cardiorrespiratria, composio cor-
poral, fora, resistncia muscular e flexibilidade (Bohme, 1993). Podemos citar,
ainda, os componentes fisiolgicos como: presso sangunea, lipdeos e lipopro-
tenas no sangue e tolerncia glicose (Shephard, 1995).
A resistncia cardiorrespiratria est relacionada ao consumo mximo de
oxignio (VO2mx), o qual pode ser mensurado por meio de diferentes protoco-
los; entre eles, os mais comuns utilizam-se de esteiras rolantes e cicloergmetros
(Vianna et al., 2005).
O VO2mx a mxima quantidade de oxignio que pode ser captada por
um indivduo em um determinado tempo (Robergs e Roberts, 2002). O ACSM
(2000) orienta que, para melhorar a resistncia cardiorrespiratria, deve-se realizar
de 20 a 30 min. dirios de exerccio aerbico contnuo ou intermitente, com in-
tensidade entre 50% e 85% do VO2mx e de trs a cinco dias por semana (Pollock
et al., 1998; ACSM, 2000). O VO2mx pode sofrer incrementos de aproximada-
mente 15% como resultado de um programa de treinamento de endurance. Os
melhores resultados esto associados aos grupos no condicionados ou indivdu-
os que apresentam valores muito baixos do VO2mx no pr-treinamento (Powers
e Howles, 2000).
Para facilitar o trabalho em academias, podemos utilizar a frequncia car-
daca correspondente ao VO2mx de cada estgio do treino, tendo em vista que a
frequncia cardaca uma varivel usada para controlar a intensidade do treina-
mento em academias.
Em estudo realizado por Vianna et al. (2005), observou-se que, nas aulas
de Step Training direcionadas a mulheres com 19,9 4 anos utilizando plataforma
146
com 18 cm, os valores de VO2 obtidos foram de 55 7% do VO2mx e frequncia

cardaca 90 6% da FCmx.
Conclui-se que uma aula de Step Training em academia, utilizando platafor-
mas de 18 cm, representa uma boa modalidade para o desenvolvimento da capa-
cidade cardiorrespiratria. Contudo, a relao entre a porcentagem de VO2mx e
a de FCmx diferente da encontrada em atividades cclicas (56% e 70%), o que
sugere que aulas de Step Training no devem ser prescritas para porcentagem de
FCmx, utilizando os mesmos parmetros das atividades cclicas. Outras pesqui-
sas devem ser realizadas a fim de esclarecer as diferenas apresentadas pelo estudo
em questo.
Vrias alteraes acontecem em decorrncia do aumento da idade crono-
lgica, e as mais evidentes so referentes s dimenses corporais. Essas mudan-
as so notadas principalmente na estatura, na massa corporal e na composio
corporal, e a estatura e a massa corporal sofrem interferncia tambm de fatores
como dieta, atividade fsica, entre outros.
As alteraes na composio corporal, especialmente a diminuio na mas-
sa livre de gordura, o incremento da gordura corporal e a diminuio da densida-
de ssea, so as variveis mais estudadas associadas ao avano da idade (Bemben
et al., 1995; Fiatarone, 1996; Visser et al., 1997).
Em academias, a manipulao de variveis como fora, resistncia, resis-
tncia de fora e velocidade, utilizadas pelas diferentes modalidades de Ginstica
de academia, pode influenciar diretamente a composio corporal de seus prati-
cantes.
Corroborando o que mencionamos, Gubiani e Pires Neto (1999), aps
analisarem uma amostra composta por 24 universitrias com idades entre 21 - 22
anos, participantes de dez semanas de step com frequncia de duas vezes semanais,
cujas aulas duraram aproximadamente 45 min. e tiveram intensidade progressiva
de 60% a 85% da FCmx, no encontraram alteraes nas variveis massa corpo-
ral e estatura. Contudo, alteraes na perimetria foram encontradas nas regies
do tronco, abdmen, cintura e glteos, o que no ocorreu para membros supe-
147
riores e inferiores. Nas dobras cutneas, foram encontradas alteraes em mem-
bros superiores e no tronco; j nos membros inferiores no foram encontradas
diferenas significativas.
Em relao aos dados da composio corporal, foi apontado o seguinte:
diminuio do percentual de gordura;
diminuio da massa gorda;
aumento da Massa Livre de Gordura (MLG).
Quando falamos sobre diminuio, houve reduo significativa (p < 0,05);

j sobre o aumento da MLG, obteve-se uma tendncia no aumento com diferen-
as no significativas.
Dessa forma, fica clara a importncia da avaliao das variveis antropom-
tricas por regio corporal, bem como nos componentes da composio corporal,
em grupos envolvidos na prtica regular de exerccios em academia.
Outros estudos (Kraemer e Hkkinen, 2004; Ocarino e Serakides, 2006)
abordam a variao sobre massa mineral ssea, fora e flexibilidade, variveis que
tm seus valores acrescidos ou mantidos aps uma interveno. Ressaltamos que
intensidade do treinamento, fatores ergognicos, nvel de condicionamento
pr-programa, adequao da carga de treinamento aps reavaliaes, entre outros
fatores, devem ser considerados.
Em outro estudo, Melo e Giovani (2004) compararam o efeito de aulas de
Ginstica aerbica com hidroginstica, outra variao das modalidades oferecidas
pelas academias. O pblico investigado foi composto por 63 mulheres de apro-
ximadamente 65 anos, subdivididas em trs grupos: grupo H (hidroginstica),
grupo GA (Ginstica aerbica) e grupo C (controle). Aps 12 semanas de inter-
veno (36 sesses), os dados obtidos mostram que o grupo GA teve diminuio
significativa da massa corporal total, do percentual de gordura e houve aumento
da massa magra; j o grupo H apresentou somente diminuio no percentual de
gordura dos membros inferiores e, no grupo C, no foram encontradas modifi-
caes em nenhuma das variveis analisadas. Conclui-se, portanto, que em um
148
perodo de 12 semanas a Ginstica Aerbica foi mais eficaz que a hidroginstica

para melhora da composio corporal de mulheres idosas.
Outro estudo comparou os efeitos da Ginstica localizada e do treinamento
de fora nos ndices de fora mxima. A amostra foi composta por 40 mulheres
ativas e saudveis com idade entre 30 e 45 anos, divididas em dois grupos, as quais
formaram o grupo que praticou Ginstica Localizada (GL) e o grupo que praticou
treinamento de fora (TF). Aps o treinamento, foram analisados os indicadores
de fora mxima tanto do GL quanto do TF. Os grupos no apresentaram dife-
renas entre si. Os resultados desse trabalho mostram que a prtica de Ginstica
localizada e musculao podem gerar os mesmos nveis de fora mxima em
membros inferiores, superiores e lombares, dependendo da intensidade empre-
gada no treinamento de fora. Fernandes et al. (2003) corroboram com os acha-
dos desta pesquisa quando, em estudo semelhante com o objetivo de comparar
os nveis de fora mxima de membros inferiores em mulheres de 20 a 35 anos,
praticantes de ginstica (n = 15) e de treinamento de fora (n = 15), utilizando
a dinamometria, verificaram que no houve diferena significativa nos nveis de
fora entre os dois grupos.
Podemos destacar, nos dados apresentados, os benefcios que circundam
a Ginstica de academia, entre as diversas modalidades que podem ser pratica-
das oferecendo benefcios sobre as variveis cardiorrespiratria, fora e compo-
sio corporal.
Controle da intensidade nas aulas de Ginstica de

academia
A prescrio de exerccios o processo pelo qual um programa de ativi-

dade fsica, recomendado para determinado indivduo, elaborado de modo
sistemtico e individualizado (ACSM, 2000). A prescrio deve ento esta-
belecer o tipo, a intensidade, a durao, a frequncia semanal e a progresso
149
desses componentes. Os exerccios devero variar de acordo com os objetivos
de cada indivduo e tambm devem levar em considerao as experincias
prvias e os nveis de aptido fsica da pessoa, visando sempre promoo
da sade e preveno de futuros problemas relacionados s mudanas na
composio corporal.
Na sequncia deste captulo, abordaremos algumas variveis fisiolgi-
cas importantes no controle e a prescrio do exerccio. No entanto, uma
reviso detalhada desses parmetros vai alm do escopo deste captulo.
A maneira clssica de medir a capacidade aerbica e as variveis ven-
tilatrias por meio de um teste de esforo progressivo de 6 a 12 min., em
laboratrio, no cicloergmetro ou na esteira rolante, com a utilizao de er-
goespirometria, medida do trabalho ou potncia mecnica do ar expirado, do
fluxo e das concentraes de oxignio (O2) e gs carbnico (CO2) (Brooks,
1985; Gaesser e Poole, 1996; Roels et al., 2005). A ergoespirometria possibilita
avaliar, de maneira precisa, a capacidade cardiorrespiratria e metablica, por
meio da medida direta do consumo mximo de oxignio (VO2mx) e da de-
terminao dos limiares ventilatrios [limiar anaerbio (LA) e ponto de des-
compensao respiratria (PCR)]; alm disso, fornece, de forma no invasiva,
as intensidades de exerccio em que predominam o metabolismo aerbico e
anaerbico (Jacobsen et al., 2005; Reilly et al., 2000), auxiliando na prescrio
individualizada do treinamento fsico.
O VO2mx pode ser utilizado como parmetro para prescrio do
exerccio, e, nesse caso, para prescrio das aulas de Ginstica de academia,
atualmente tem-se utilizado a intensidade associada ao VO2mx (iVO2mx) e
no apenas o percentual dessa varivel para melhor adequao da intensidade
do exerccio, sendo um bom indicador de melhora da capacidade aerbica
(Caputo et al., 2003).
Outra ferramenta importante o limiar de lactato (LL), sendo con-
siderado um importante indicador da resistncia cardiovascular (Belmen e
Gaesser, 1991). O LL pode ser considerado como o maior valor do VO2mx
150
que pode ser mantido sem um aumento progressivo do lactato sanguneo

(Belmen e Gaesser, 1991). Em geral, para indivduos destreinados, o LL
pode ocorrer entre 40% e 60% do VO2mx (Poole e Gaesser, 1985). As aulas de
Ginstica ou exerccios realizados abaixo do LL abrangem intensidade de leve
moderada (percepo de esforo [PE] de 10 a 13 pela escala de Borg) (Dishman
et al., 1987). J os exerccios conduzidos acima do LL podem ser considerados
pesados ou muito pesados (PE de 14 a 18 pela escala de Borg), dependendo do
grau no qual o VO2mx excede o LL (Dishman et al., 1987). Para intensidades
de exerccio muito acima do LL ( 85% VO2mx), a concentrao de lactato
aumenta continuamente, e a tolerncia ao exerccio comprometida (Poole e
Gaesser, 1985).
O uso da percepo de esforo (PE) tornou-se uma ferramenta vli-
da no monitoramento da intensidade dos programas de treinamento fsico
(Chow e Wilmore, 1984). Foi demonstrado que a PE se correlaciona bem s
respostas das concentraes de lactato sanguneo, frequncia cardaca, venti-
lao e VO2 frente ao exerccio (Chow e Wilmore, 1984). A PE geralmente
considerada um adjunto frequncia cardaca no monitoramento da inten-
sidade do exerccio. Entretanto, uma vez que a relao entre a frequncia
cardaca e a PE seja conhecida, esta pode ser utilizada no lugar da frequncia
cardaca (ACSM, 1998). Esse no seria o caso de certos grupos nos quais o
conhecimento mais preciso da frequncia cardaca essencial para a seguran-
a do participante. Nas situaes de uso de betabloqueadores por pacientes
cardacos, o uso da PE interessante, pois, nesses indivduos, a elevao da
intensidade do exerccio no induz alteraes significativas da frequncia car-
daca em virtude do uso do medicamento.
A escala de percepo de Borg (1982) de seis a 20 pode ser utilizada eficien-
temente em virtude de sua relao com a frequncia cardaca: 60 bpm, por exem-
plo, seriam equivalentes ao nmero seis da escala, bem como 200 bpm seriam
equivalentes ao nmero 20 (Quadro 7.1):
151
Quadro 7.1 Escala de percepo de esforo de Borg, de 6 a 20
6
7 Extremamente fcil
8
9 Muito fcil
10
11 Fcil
12
13 Um pouco difcil
14
15 Difcil
16
17 Muito difcil
18
19 Extremamente difcil
20
Particularmente, importante ressaltar que o VO2mx e o limiar de lactato so

formas mais precisas para determinao da intensidade do exerccio. Porm, essas
variveis tm custo mais elevado e/ou esto menos acessveis para a maioria das aca-
demias, em especial quanto sua utilizao para o controle da intensidade das aulas de
Ginstica durante sua realizao. Por conseguinte, levando-se em considerao que o
controle da intensidade durante as aulas de Ginstica o principal objetivo desse ponto
deste captulo, abordaremos com maior profundidade a questo da frequncia cardaca.
Tendo em vista que a frequncia cardaca se correlaciona ao consumo de oxig-
nio e ao fluxo sanguneo coronariano, esta comumente utilizada como indicador para
prescrio da intensidade do exerccio (ACSM, 2000). A realizao de testes ergomtri-
cos para determinao da frequncia cardaca mxima um importante parmetro. Em
contrapartida, em situaes em que a realizao do teste no for possvel em virtude da
falta de aparelhagem adequada e/ou contraindicao mdica, pode-se fazer uso das fr-
152
mulas de estimativa da frequncia cardaca mxima, assumindo que todas as frmulas,

sem exceo, apresentam nvel de erro considervel (Robergs e Landwehr, 2002).
Neste ponto do nosso trabalho, gostaramos de levantar algumas questes im-
portantes e indicamos fortemente a leitura do artigo intitulado The surprising history of the
HRmax = 220 age equation (A surpreendente histria da equao FCmx = 220
idade). A razo para atentar a esse assunto se deve ao fato de que essa equao no pos-
sui referencial bibliogrfico e cientfico que justifique sua utilizao. Isso pode causar es-
panto, em razo da ampla utilizao desse procedimento para determinao da frequn-
cia cardaca mxima (FCmx) pela maioria dos profissionais da sade. Adicionalmente,
em alguns livros, a frmula foi atribuda ao Dr. Karvonen ou ao Dr. Astrand, que foram
entrevistados pessoalmente pelos autores do artigo citado. Surpreendentemente, ne-
nhum deles jamais realizou trabalhos cientficos com essa equao.
Outro estudo revisou, por meio de uma meta-anlise, a equao FCmx = 220
idade. Tanaka, Monahan e Seals (2001) publicaram um artigo no Journal of the American
College of Cardiology propondo uma equao com um ndice de erro menor em relao
equao tradicionalmente utilizada. A equao desses autores :
FCmx = 208 0,7 x idade
Aps a determinao da FCmx, pode-se aplicar a frmula de Karvonen,

Kentala e Mustala (1957) para determinao da frequncia cardaca de trabalho,
que equivalente ao VO2mx. A equao a seguinte:
FCt = % (FCmx FCrep) + FCrep,
em que FCt = frequncia cardaca de trabalho, FCmx = frequncia cardaca

mxima, % = percentual do VO2mx ou zona de intensidade-alvo em que se
deseja trabalhar e FCrep = frequncia cardaca de repouso. Existem inmeras
equaes para determinao da frequncia cardaca mxima em adultos saudveis,
inclusive levando-se em considerao a idade, o sexo e o nvel de treinamen-
153
to, mas parece que uma das equaes que apresenta menor erro a de Tanaka,
Monahan e Seals (2001) (Robergs e Landwehr, 2002).
Segundo Tanaka, Monahan e Seals (2001), o problema da equao tradi-
cional que ela superestima a frequncia cardaca mxima em adultos jovens de
at 40 anos de idade e subestima progressivamente a frequncia cardaca mxima
com o passar dos anos (acima de 40). Basicamente, pela equao tradicional, em
algumas situaes a prescrio do exerccio aerbico para indivduos idosos pode
ficar abaixo do nvel mnimo necessrio para melhora da capacidade aerbica. A
frmula de Tanaka, Monahan e Seals (2001) foi testada e validada em indivduos
de ambos os sexos, com idades entre 18 e 81 anos.
A frequncia cardaca pode ser controlada facilmente durante as aulas de
Ginstica, mesmo se no estiverem disponveis monitores de frequncia cardaca
para todos os alunos. Na avaliao fsica e/ou nas aulas, os alunos podem ser ins-
trudos a mensurar sua frequncia cardaca pela artria cartida ou radial. Sendo
assim, o professor pode adequar melhor a intensidade, o ritmo, a velocidade e a
quantidade de movimentos realizados durante a aula de Ginstica de academia, de
acordo com a capacidade fsica individualizada dos seus alunos.
O ACSM (1998) recomenda que, para melhora da aptido cardiorrespirat-
ria e composio corporal, uma intensidade de treinamento mnima de 55%-65%
a 90% da frequncia cardaca mxima, ou 40%-50% a 85% do consumo mximo
de oxignio de reserva (VO2R) ou frequncia cardaca de reserva (FCres) sejam
utilizados. Os valores de intensidade inferiores, 40%-49% do VO2R ou FCres e
55%-64% da FCmx, so mais aplicveis para indivduos altamente sedentrios. A
recomendao para exerccios aerbicos prope ainda que as sesses de exerccio
sejam realizadas pelos menos de trs a cinco vezes por semana, com durao de 20 a
60 min., contnuos ou intermitentes (10 min. no mnimo por sesso, cumulativas).
Vale destacar que tambm existem recomendaes do ACSM para a prtica do trei-
namento de fora, entretanto este no o foco principal deste captulo.
Na Tabela 7.1, so apresentadas as intensidades relativas de esforo corres-
pondentes frequncia cardaca de reserva, ao consumo mximo de oxignio de
154
reserva e frequncia cardaca mxima. A partir dessa classificao e levando-se

em considerao o objetivo e o nvel de aptido fsica dos alunos, o professor pode
controlar a intensidade das aulas durante sua realizao, proporcionando melhores
resultados e segurana aos praticantes.
Tabela 7.1 Classificao da intensidade do exerccio

Intensidade relativa
%VO2mxR/
Intensidade %FCmx PE
%FCres
Muito leve <20 <50 <10
Leve 20-39 50-63 10-11
Moderada 40-59 64-76 12-13
Pesada 60-84 77-93 14-16
Muito pesada 85 94 17-19
Mxima 100 100 20

Adaptado de Kesaniemi et al. (2001).
% VO2mxR = percentual do consumo mximo de oxignio de reserva.
% FCres = percentual da frequncia cardaca de reserva que pode ser obtida da subtrao da frequn-
cia cardaca mxima pela frequncia cardaca de repouso.
% FCmx = percentual da frequncia cardaca mxima.
PE = Percepo de Esforo pela escala de Borg de 6 a 20 pontos.
Em resumo, neste captulo foram abordadas as caractersticas fisiolgicas de al-

gumas das novas modalidades de Ginstica de academia, os benefcios associados a essas
prticas e foram propostas formas cientficas para o controle da intensidade das aulas du-
rante sua realizao. O profissional de Educao Fsica pode justificar sua presena nas
aulas de Ginstica ao lanar mo de conhecimentos relacionados prescrio do exer-
ccio e fundamentando suas aulas, tarefa que deve ser realizada com preciso e cuidado.
Neste momento, gostaramos de deixar o seguinte pensamento aos profis-
sionais envolvidos com a prescrio do exerccio e a Ginstica em geral: Quanto
mais conhecimento o profissional buscar, mais evoludo se tornar, encontrando
a liberdade de quebrar paradigmas e no simplesmente aceit-los.
155
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.
8 A prtica da Ginstica como um lazer srio1
Adriana Maria Wan Stadnik
O encantamento, o amor, o interesse pela Ginstica nasceu desde muito

cedo em minha vida. Pratiquei Ginstica Artstica, depois Rtmica, fui ginasta de
treinamento de alto nvel, tcnica e auxiliar tcnica e participei, posteriormente,
de grupos de Ginstica geral em clubes e na universidade. Fui tambm atleta
de Ginstica Aerbica esportiva, fiz graduao em Educao Fsica, dirigi grupos
infantis, juvenis e adultos, e, atualmente, alm de ser professora universitria, tra-
balho voluntariamente uma das minhas prticas de lazer srio, como dirigente
na Federao Paranaense e na Confederao Brasileira de Ginstica. So muitos
1
O desenvolvimento desta temtica est relacionado aos meus estudos de doutorado, sob a orienta-
o dos professores doutores Antnio Camilo Cunha e Beatriz Oliveira Pereira, da Universidade do
Minho, Braga, Portugal.
160
anos dedicados prtica desse esporte. Posso dizer que o conheo bem, pois so-
mos amigos de longa data.
E exatamente por conhecer bem a rea, organizar eventos, conviver com
atletas, dirigentes, alunos, praticantes, grupos, professores, academias e compa-
nhias de Ginstica que algumas inquietaes foram despertando ao longo de mi-
nha trajetria. Entre elas, a constatao de que a maior parte das prticas, mesmo
as do tempo livre em que o lazer se desenvolve exige comprometimento,
ateno, paixo, valorizao e significado, para que essas prticas de lazer possam
se tornar algo distintivo.
A partir dessa constatao, tentei encontrar subsdios para justificar minhas
observaes, anlises e questionamentos. Encontrei-os em outra de minhas pai-
xes: os estudos do lazer. sobre esses estudos que tratarei a seguir.
Sobre o lazer e a educao
O lazer mostra-se, inmeras vezes, um fenmeno ambguo. Por um lado,

pode ser tempo de desenvolvimento pessoal, profissional e social, descanso ou
apenas um divertimento, sem maiores consequncias. Por outro lado, pode ser
tempo do aparecimento de caractersticas indesejveis, como alcoolismo, envol-
vimento com drogas e formao de gangues.
A partir dessa percepo da realidade, apresentamos dois problemas
bastante comuns em variadas sociedades: muitas comunidades tornaram-se
perigosas demais para que crianas, jovens e at mesmo adultos e idosos pu-
dessem realizar suas atividades de lazer, como praticar ginstica, brincar, jogar,
relaxar, desenvolver-se e divertir-se, sem superviso e/ou espaos adequados;
existe, tambm, o problema da realizao de atividades socialmente indesej-
veis: o lazer nocivo, que, muitas vezes, promove uma gratificao instantnea
e/ou a sensao excitante de fazer algo proibido, prejudicial (a si mesmo ou
aos outros) ou perigoso.
161
A prtica da Ginstica como um lazer srio

difcil separar as atitudes desejveis das indesejveis quando se aborda
uma rea permeada por um alto grau de escolha pessoal, como o lazer. Essa dis-
tino , muitas vezes, carregada de preconceitos e atitudes que vo de encontro
a ideologias utilizadas para defender a posio confortvel da classe dominante e
at pontos de vista de instituies ou grupos ranosamente tradicionais. Algumas
dessas atividades vo absolutamente contra os valores do desenvolvimento huma-
no e das relaes interpessoais e, portanto, no so desejveis do ponto de vista
social. Muitas delas colocam em risco a qualidade de vida do indivduo ou at
mesmo a vida de outrem (Marcellino, 1995).
Pesquisadores como Pereira e Neto (1999), que tratam especialmente do
lazer na infncia, consideram que, por meio da recreao e das prticas de lazer,
realiza-se uma ruptura da rotina diria, caracterizada pela monotonia do trabalho
e pelos valores que o regem, transformando o perodo de lazer em tempo de con-
testao, esquecimento e, por vezes, de destruio das regras. Existe tambm uma
crescente preocupao com a problemtica do tempo livre, pois alguns dispem
de muito tempo e, em contraste, este tempo quase inexistente para outros. Nas
famlias, essa contradio levada ao extremo: os pais no tm tempo; j os filhos
dispem de muitas horas livres, sem o apoio/ateno dos pais. Outra problemti-
ca a dos desempregados, que tm muito tempo livre, mas, dificilmente, lazer.2
Esse tempo livre compulsrio conduz muitos jovens autodestruio, destrui-
o dos outros, dos familiares e do patrimnio. (p. 87)
Segundo alguns estudiosos, como Stebbins (2004), Ruskin e Sivan (s/d) e
Siegenthaler e Gonzalez (1997), por exemplo, a resposta para problemas como os
apresentados pode e deve ser o lazer srio, do tipo significativo.
Educar para o lazer srio a posio adotada pela World Leisures Comission
on Education (ver Ruskin e Sivan, s/d) em relao s questes de lazer e educao.
2
Reforando essa ideia, Marcellino (2002) e Stebbins (2000) referem que o desemprego no resulta
automaticamente em lazer para suas vtimas, mas em tempo livre. No um tempo liberado, mas, an-
tes, desocupado. O desemprego um tempo forado de no trabalho, fazendo com que o indivduo
sinta-se pressionado a arranjar uma nova colocao, at mesmo por motivaes econmicas (falta de
recursos), tristeza, desmoralizao, entre outras razes, promovendo um estado mental que impede a
pessoa nessa situao de desfrutar do tempo de lazer.
162
A ideia central dessa proposio ressaltar a importncia e os benefcios para a

vida toda que esse tipo de educao pode promover, visto que objetiva a melhora
do estilo de vida dos indivduos por meio do desenvolvimento de um timo estilo
de vida associado s atividades de lazer.
Essa questo da importncia de se educar no apenas para o lazer, mas, e
especialmente, para o lazer srio, acaba por desencadear uma discusso sobre o
espao ocupado pelo lazer srio e tambm pelo lazer casual na vida das pessoas, na
escola, na sociedade em geral e, em nosso caso particular, na prtica da Ginstica.
Lazer srio, casual e a prtica da Ginstica: aspectos

positivos e negativos
O lazer srio pode ser um hobby, uma atividade amadora ou voluntria, rea-
lizada de forma sistemtica, em que os participantes encontam-se imersos e subs-
tancialmente interessados a ponto de, em casos tpicos, centralizar suas carreiras
na aquisio ou expresso de habilidades especiais, conhecimentos e experincias
(Ruskin e Sivan, s/d; Stebbins, 2000; 2004).
o caso de muitos praticantes de Ginstica, desportistas, colecionadores
e artistas amadores, por exemplo. Para Siegenthaler e Gonzalez (1997), a prtica
de esportes, especialmente na juventude, uma atividade de lazer srio em po-
tencial, especialmente quando apresenta uma variao de nveis, resultando em
um desafio para o participante e criando uma excitao/motivao para a especia-
lizao na rea, sendo, obviamente, constantemente supervisionada por pessoas
responsveis.
Na opinio desses autores, os esportes juvenis3 organizados tm sido a por-
ta de entrada de muitos jovens no lazer srio. Para algumas crianas, a prtica
de esportes pode ser apenas um lazer passageiro, mas, para outras, torna-se uma
parte bastante importante de suas vidas, um bom hbito para o futuro e a criao
3
Esportes juvenis nos EUA incluem participantes de trs a 18 anos de idade (Seefeldt et al., 1993 apud
Siegenthaler e Gonzalez, 1997).
163

e manuteno de um estilo de vida saudvel e com mais qualidade de vida. Alm
disso, pesquisas tm demonstrado que atividades esportivas realizadas com crian-
as constroem corpos e carter fortes.
Quanto ao lazer casual, uma realizao/satisfao imediata, um prazer
relativamente passageiro desencadeado por uma atividade que requer um peque-
no ou, talvez, nenhum treinamento ou habilidade especial para sua realizao.
fundamentalmente hedonista, pois busca puramente prazer e divertimento,
sem comprometimento algum. Alguns exemplos de atividades de lazer casual:
entretenimento passivo, como assistir televiso, ouvir msica, ler um livro; en-
tretenimento ativo, como jogos no computador, jogos em festas; relaxamento;
conversao social; estimulao sensorial, como comer, beber, fazer sexo; e vo-
luntariado casual (Ruskin e Sivan, s/d).
O importante a ser ressaltado que ambos os tipos de lazer apresentam be-
nefcios. Entretanto, estudos que tratam dessa temtica parecem concordar que o
lazer srio aquele que deve ser ensinado na escola e nas instituies organizadas
(ex. clubes, academias, grupos e escolas onde a ginstica tambm praticada),
ou seja, integrar o sistema escolar e comunitrio por fornecer subsdios para o
desenvolvimento de atitudes adequadas, positivas e saudveis frente s atividades
de lazer. J o lazer casual no necessitaria aprendizado, pois acontece casualmente,
podendo e devendo ser apenas orientado por meio do desenvolvimento cultural.
Sabe-se que, em geral, quanto maior o nvel cultural de uma pessoa, maio-
res so suas oportunidades de desenvolvimento no tempo de lazer. Da mesma for-
ma, melhores so suas escolhas (Camargo, 1992; Puig e Trilla, 2004; Marcellino,
1995 e 2002; Stebbins, 2000; Pereira e Neto, 1999).
De acordo com Ruskin e Sivan (s/d), o lazer casual no significa uma ati-
vidade inteiramente frvola, pois existem benefcios claros na realizao deste
tipo de atividade. Da mesma maneira, apresentam-se alguns custos. Para ilustrar,
pode-se citar o bem-estar como um dos benefcios do lazer casual, porm, ele
ocorre quando o indivduo atinge um timo estilo de vida no lazer (...) definido
como uma satisfao profunda encontrada durante o tempo livre, resultante de
164
uma ou mais substanciais e absorventes formas de lazer srio, complementada

por uma gama sensata e criteriosa de atividades de lazer casual. (p. 172).
Ou seja, o indivduo vivencia um timo estilo de vida no lazer quando est
engajado em atividades de lazer, sendo capaz de combinar realizao e desenvol-
vimento humano potencial com melhora da qualidade de vida, associada ao seu
bem-estar geral e, tambm, de toda a sociedade.
Outros benefcios encontrados no lazer casual so a possibilidade de ex-
plorar coisas novas e utilizar-se da criatividade e da descoberta; a participao no
entretenimento de massa (ler livros, assistir televiso, ouvir msica, frequentar
parques), aprendendo sobre o mundo fsico e social em que vive, entretendo-se
e educando-se ao mesmo tempo; a regenerao, o relaxamento e a recreao;
e o desenvolvimento de relacionamentos interpessoais (Ruskin e Sivan, s/d;
Dumazedier, 1980; Camargo, 1992; Marcellino, 2002).
Ainda sobre o lazer casual (Ruskin e Sivan, s/d), pode-se dizer que al-
guns de seus custos ocorrem porque seus benefcios potenciais no esto sendo
realizados. Um desses custos pode ser o aborrecimento, que sinalizado pelo
mal-estar dos participantes na realizao da atividade.4 Outro a frequente im-
possibilidade de produzir um lazer distintivo e identificativo para seus entu-
siastas. Essa situao promove mais um custo: a formao de grandes blocos de
lazer casual, mesmo que interessantes, deixando pouco tempo para o lazer srio
e privando o indivduo da possibilidade de desenvolver o timo estilo de vida
no lazer. Alm disso, o lazer casual, geralmente, promove uma limitada contri-
buio para o indivduo a no ser que a pessoa crie, descubra ou aprenda algo
novo, o que no acontece sempre.
Outros aspectos acerca dos custos do lazer casual incluem a falha comum
desse tipo de atividade, que gerar a apreciao das qualidades dos outros e no de
si mesmo, da prpria criao, do desenvolvimento pessoal (Ruskin e Sivan, s/d;
Camargo, 1992; Puig e Trilla, 2004).
4
Cabe ressaltar que o aborrecimento no uma caracterstica inevitvel em qualquer atividade de lazer
proposta, seja de lazer srio ou casual. Entretanto, para Ruskin e Sivan (s/d), a atividade de lazer casual
est particularmente prxima de despertar esse sentimento por no existir um controle sobre ela.
165

Camargo (1992) faz um alerta, comentando que a maior parte do tempo
livre um tempo de exposio ao produto e produo cultural de outros (te-
leviso, discos, rdios etc.). A educao do lazer consiste, ento, em estimular
a prpria produo cultural, ou seja, a prtica de esportes, a leitura, a poesia, as
atividades manuais, o teatro, a composio musical, a fotografia etc.
Finalmente, as atividades individualizadas e desconectadas de lazer casual
contribuem muito pouco para o desenvolvimento da comunidade. No entanto,
trs so as excees a isso: voluntrios do lazer casual, que ajudam sobremaneira a
si mesmos e toda a comunidade; a contribuio econmica desse tipo de ativida-
de, gerando grandes negcios; e algumas formas de lazer casual coletivo (grupos
que partem das relaes sociais para os movimentos sociais), podendo contribuir
para o desenvolvimento comunitrio (Ruskin e Sivan, s/d).
Caractersticas do lazer srio
Stebbins (1982; 1992) estabeleceu seis diferentes e identificantes caracte-

rsticas para o lazer srio. So elas o esforo pessoal, a perseverana, o senso de
carreira, sem ser um trabalho, a identificao (pessoal e social), a subcultura os
e benefcios durveis. Este captulo descrever, sinteticamente, cada uma dessas
caractersticas.
Segundo Stebbins (1992), o esforo pessoal muito importante para que o lazer
srio possa acontecer, pois necessrio o desenvolvimento de habilidades na experi-
mentao desse tipo de atividade de lazer. Nesse contexto, Siegenthaler e Gonzalez
(1997)5 escrevem que o comprometimento com o esporte acaba conduzindo ado-
lescentes ao acompanhamento de equipes organizadas em outros nveis, como no
Ensino Mdio (High School), Ensino Superior e nveis profissionais, nos quais esses
jovens podero observar a demonstrao de habilidades e estratgias avanadas.
5
Esses autores realizaram uma pesquisa (crtica) sobre o esporte juvenil como um lazer srio. Advm
do trabalho deles os exemplos que utilizamos ao longo dessa parte deste captulo, destacando-se,
portanto, o esporte e a Ginstica.
166
Quanto perseverana, Siegenthaler e Gonzalez (1997) acreditam que essa

caracterstica uma extenso do esforo pessoal e que, de certa forma, todos os
envolvidos em uma determinada atividade de lazer srio deveriam possu-la: pais,
professores, tcnicos, alunos e atletas. Para Stebbins (1992), a perseverana resul-
ta em orgulho e realizao (sentimento de ter alcanado algo).
Outra caracterstica do lazer srio o senso de carreira. Bem, lazer no
trabalho, mas a utilizao ou o preenchimento de tempo livre/disponvel com
atividades que no so de trabalho. Portanto, qual a relao do lazer srio com o
senso de carreira, que parece algo do mundo corporativo?
Stebbins (1982, 1992 e 2004, p.9), afirma que uma carreira definida por um
persistente envolvimento associado a uma progresso no desempenho e na reali-
zao, chegando a comparar o lazer srio a uma ocupao devotada, definindo
esta como:
uma ligao forte e positiva com uma forma de trabalho autoen-

grandecedora, em que o senso de realizao alto e o centro da
atividade (conjunto das tarefas) uma doao de apelo intenso,
a ponto de virtualmente apagar a linha entre o trabalho e o lazer.
Para o autor, o lazer srio torna-se uma paixo, assim como o trabalho
pode ser apaixonante para aqueles devotados a ele. Dessa forma, o senso de
carreira aparece no lazer srio.
Mais duas caractersticas do lazer srio, que, segundo Siegenthaler e
Gonzalez (1997), esto conectadas, a identificao e a subcultura. A primeira apa-
rece quando atletas jovens sentem-se bem ao se identificar com o seu esporte:
vestem o uniforme do seu time/equipe/grupo com orgulho e prazer, no apenas
nos jogos/espetculos, mas na escola e em outros lugares o que d origem
subcultura. Os jovens passam a adquirir acessrios com uma determinada marca
tnis, camisetas, mochilas, luvas, produtos, muitas vezes, at mais caros, apenas
com o intuito de identific-los ao esporte em questo. Adotam o vocabulrio da
equipe ou do esporte.
167

Martens (1993 apud Siegenthaler e Gonzalez, 1997) comenta que a iden-
tificao com um esporte e a adoo da sua subcultura podem trazer numerosos
benefcios sentir-se parte do time estimula e refora o desenvolvimento moral
por meio do contato com modelos positivos. Para tanto, necessrio que os mo-
delos sejam positivos.
Finalmente, os benefcios durveis, tambm comentados por Martens, so
uma caracterstica que est relacionada aos benefcios fsicos e psicolgicos que as
atividades de lazer srio podem trazem vida toda de seus praticantes. Em relao
ao esporte, por exemplo, os participantes melhoram o bem-estar fsico, a fora e a
coordenao, gerando o senso de aquisio de novos conhecimentos.
Stebbins (1982; 1992) sugere que as crianas que investem seu tempo
e energia no lazer srio, como o esporte, tm muito a ganhar. So conside-
rados benefcios durveis do lazer srio o autoenriquecimento, a autorreno-
vao, o engrandecimento da autoimagem e o sentimento de aquisio de
valores novos.
Adotamos a expresso going overboard indo por gua abaixo, em uma
linguagem bastante informal, para expressar os esclarecimentos de Siegenthaler
e Gonzalez (1997) relativos s caractersticas apresentadas. Apoiados em Coakley
(1992) e sua prpria pesquisa sobre o esporte juvenil como um lazer srio, esses
autores sugerem que o envolvimento dos jovens nesse tipo de atividade pode ser
extremamente benfico, desde que a deciso de participao parta realmente do
jovem e no dos pais ou tcnicos, o que poderia acarretar uma srie de problemas,
como excesso de cobrana por resultados, ansiedade, infelicidade etc.
fundamental lembrar que, por mais sria que seja determinada atividade
de lazer, ela continua a ser uma atividade de lazer. Stebbins (1982) esclarece que
lazer srio no sinnimo de trabalho penoso, afirmando que o termo srio, adi-
cionado ao lazer, refere-se a zlo, cuidado, sinceridade e importncia, em vez de
solenidade, sobriedade, ansiedade, angstia e tristeza. possvel que esses senti-
mentos sejam experimentados em uma atividade de lazer srio, porm no parte
integrante de suas caractersticas.
168
Em 2000, Stebbins refere-se pergunta Lazer srio realmente lazer? (p. 5),
respondendo-a com a constatao de que, 40 anos aps a publicao dos estudos
desenvolvidos por Max Kaplan (1960), o lazer srio continua a apresentar os mes-
mos elementos que o caracterizavam naqueles tempos: uma anttese do trabalho
(funo econmica); uma prazerosa expectativa e lembrana; envolvimento com
um mnimo de obrigaes sociais involuntrias; liberdade (percepo psicolgi-
ca); relao ntima com os valores da cultura; e variao entre a inconsequncia
e a insignificncia para o importante e significativo. Frequentemente, mas no
apenas, caracteriza-se pelo elemento do jogo.
Pode-se dizer que um timo estilo de vida no lazer inclui o equilbrio
entre os dois tipos de lazer, o srio e o casual, e que educadores, tcnicos,
pais e conselheiros devem, sempre que possvel, comunicar essa ideia aos
seus aprendizes/educandos, uma vez que o lazer e a educao esto intima-
mete relacionados.
Educando o lazer
Educar o lazer envolve todo o processo educativo/formativo, ou seja, busca,

fundamentalmente, preparar as pessoas para a vida na sociedade, uma vez que o
desenvolvimento harmonioso do indivduo enseja o desenvolvimento harmonio-
so de toda a sociedade, que composta por essas pessoas.
O propsito bsico da educao desenvolver valores e atitu-

des humanas e equipar as pessoas com conhecimentos e habilidades,
que as tornaro capazes de se sentirem mais seguras e obterem maio-
res benefcios e satisfao durante a vida. (Ruskin e Sivan, s/d, p. 142)
De acordo com os autores, nessa definio dos propsitos da educao est

implcita a ideia de que a educao no est a servio do trabalho ou da econo-
mia, mas, igual ou equilibradamente, importante para o desenvolvimento do
169

indivduo como membro ativo, participativo e completo da sociedade , e para
o desenvolvimento da sua qualidade de vida.
Segundo Brando (1981), a educao fundamental na construo do in-
divduo que a sociedade busca, almeja, necessita.6 Para alm dessa construo a
do indivduo , a educao responsvel pelo tipo de sociedade que se forma e
pela produo de ideias, crenas, qualificaes, trocas de smbolos, bens e poderes
que permeiam a sociedade.
Em outros termos, a educao est intimamente relacionada socieda-
de a que se destina. Na sociedade atual ps-industrial (Dumazedier, 1994),
contempornea (para os historiadores, como Roberts, 2001), urbano-industrial
(Camargo, 1996), era da informao tecnolgica (Ruskin e Sivan, s/d) e ps-
moderna (Cunha, 2000), uma situao clara: houve uma transio gradual da
sociedade do trabalho sociedade industrial7 para outra multifacetada em que
trabalho, estudo, lazer, cultura se interligam no cotidiano e em concepes fun-
damentais da vida, por meio, especialmente, mas no somente, do aumento do
tempo livre.
Em 1999, Pereira e Neto referiram-se ao fato de que o aumento do
tempo livre visava, principalmente, compensar, com o descanso, o esforo/
desgaste do tempo de trabalho e a necessidade de dedicar mais tempo fam-
lia. Entretanto, logo apareceram novas necessidades, visando, por exemplo,
colmatar as falhas relativas educao/instruo, promovendo a imagem de
um indivduo culto.
Logo, a crescente valorizao da qualidade de vida faz que o ser huma-
no seja, hoje, um grande mosaico de pequenas necessidades: trabalho, vida
6
Ainda que o prprio autor afirme que o papel da educao no pode e no deve ser o de formatar
os indivduos para a sociedade, mas lhes imprimir o esprito crtico e uma viso aprofundada e realista
dos fatos, de qualquer forma, tambm no nossa ideia a formao de pessoas conformistas. Pelo con-
trrio, desejamos, especialmente porque somos educadores, uma sociedade liberta e criativa. Porm,
acreditamos que a insero e a vida do indivduo na sociedade dependem fortemente da sua adaptao
a algumas normas de conduta, respeito e amor vida em sociedade.
7
importante lembrar que ainda hoje existem sociedades ou comunidades que no so sequer indus-
trializadas e, portanto, tambm no se encaixam no perfil de sociedades ps-industriais ou qualquer
outra dessas nomenclaturas expostas neste pargrafo.
170
social, famlia, lazer, esporte, sade, beleza, equilbrio, elegncia, cultura,

espiritualidade e tantas outras coisas fundamentais, ou, ao menos, impor-
tantes (Stadnik, 2001).
Esse panorama nos conduz ao pensamento de que a educao pode e deve
contribuir para a realizao humana face a essa nova sociedade: a sociedade do
futuro (Unesco, 2000).
Para Marcellino (1997), a relao de interdependncia entre lazer, escola e
processo educativo exige uma nova pedagogia: a pedagogia da animao, que con-
sidera o lazer um canal vivel de atuao no plano cultural, integrando-se escola.
Esta, com seus equipamentos e educadores, seria um centro de cultura popular,
e sua tarefa educativa no estaria voltada a um modelo de homem para o qual
se educa, nem a um modelo de sociedade, mas para os contedos, as formas, a
abrangncia, o espao, os elementos humanos e os recursos materiais, atuando no
plano cultural e social, contribuindo, assim, para a construo de um futuro, no
um ideal, que segue a lgica dominante, mas o prprio questionamento a respeito
do futuro. Apostar no lazer como prtica educativa acreditar nas possibilidades
de desenvolvimento humano tanto pessoal como social, que sua vivncia pode
proporcionar.
A partir do final do sculo XIX, aparecem instituies educativas que se
situam entre a famlia e a escola. Essas instituies desenvolveram uma srie de
atividades educativas com objetivos, mbitos de atuao e estilos pedaggicos bas-
tante diferentes das instituies tradicionais escola e famlia. Esses movimentos
so absolutamente heterogneos; o que tm em comum o desligamento das
clssicas tarefas educativas e o fato de poderem ser considerados antecedentes da
pedagogia/educao do lazer. So as colnias de frias, o escotismo, os albergues
juvenis, as atividades de lazer organizadas por igrejas ou entidades polticas, as
excurses, entre outros. muito difcil e at mesmo discutvel integrar todo esse
conjunto heterogneo de atividades, movimentos e instituies em uma pedago-
gia nica, a do lazer. Entretanto, todo esse conjunto pode ser considerado precur-
sor dessa ideia (Puig e Trilla, 2004).
171

Essa proposta apresenta diferentes nomes, dependendo do autor: pedago-
gia do cio (Puig e Trilla, 2004), pedagogia da animao (Marcellino, 1995; 1997)
e educao do lazer (leisure education) (Ruskin e Sivan, s/d).
Desde sempre, obseva-se que as mudanas na histria da humanidade so,
naturalmente, motivadas por fatores econmicos, dos quais derivam as novida-
des nas mais diferentes reas de atuao humana. Puig e Trilla (2004) e Ruskin
e Sivan (s/d), ao comentarem sobre o nascimento da pedagogia do lazer, no se
esqueceram da varivel econmica, mas aliaram-na s variaveis sociais, demogr-
ficas, urbansticas, polticas e culturais.
Sobre as determinaes sociais, podemos citar o fato da real existncia de
um tempo disponvel e a conscincia de seu aumento; as transformaes do am-
biente, especialmente urbano as cidades com todos os seus problemas de espa-
o, violncia, trfego; e as mudanas relacionadas nova famlia, ou seja, a famlia
continua sendo importante no lazer de seus membros, mas j existem institui-
es, como clubes, bibliotecas, colnias de frias, que a substituem parcialmente.
Quanto s consideraes pedaggicas, destacam-se os seguintes pontos: a ideia de
uma educao para a vida toda e a incluso da educao no-formal e informal8 (criar
nota de rodap: no conceito de educao (Puig e Trilla, 2004).
Com base nas variveis apresentadas, observamos o crescimento da preo-
cupao e, talvez, at mesmo da necessidade de uma pedagogia ou de uma edu-
cao centrada no lazer.
Pedagogia da animao o nome escolhido por Marcellino (1995, 1997)
que deu origem aos seus trabalhos de mestrado e doutorado nas reas de Filosofia
e Educao. Essa pedagogia uma alternativa educacional que leva em conta o
lazer, a escola e o processo educativo. uma nova base da prtica e realimentada
pela prpria prtica:
8
A educao formal compreende a educao que se processa nas instituies educacionais: famlia, esco-
la, universidade etc. A educao informal o conjunto de informaes proporcionadas pelos diferentes
agentes sociais: meios de comunicao, teatro, cinema, indstria cultural, indstria de entretenimen-
to, convivncia entre as pessoas etc. J a educao no-formal compreende a participao social aberta e
sem compromisso em atividades ldicas, voluntrias, desinteressadas, libertrias e prazerosas, poden-
do ser o momento para a abertura de uma vida cultural intensa (Camargo, 1990 apud Ansarah, 1996).
172
considerando-se as possibilidades do lazer como canal vivel de

atuao no plano cultural, de modo integrado escola. Dessa for-
ma, o lazer poderia contribuir para a elevao do senso comum,
em uma perspectiva de transformao da realidade social. (op. cit.,
1997, p. 18)
Marcellino (1997) prope a utilizao dos equipamentos da escola em ho-

rrios ociosos, desde as escolas de ensinos Fundamental e Mdio at os campi
das universidades. Alm dos espaos e equipamentos, essas instituies podem
oferecer seus quadros de professores e alunos habilitados em diversos cam-
pos de interesse no lazer Educao Fsica, Educao Artstica, Engenharia,
Biblioteconomia, entre outros. Todo esse potencial humano poderia transformar
esses espaos em verdadeiros laboratrios, oferecendo uma variada gama de op-
es de atividades, oportunidades, contemplao e inovao, criando e divulgan-
do a produo cultural ali mesmo gerada.
Suponho que educadores, formados em universidades

que sejam centros culturais, tenham mais facilidade de entender
a educao como parte, tambm, da experincia cultural e no
de modo isolado e tenham mais facilidade, tambm, de atuarem
profissionalmente em equipes interdisciplinares e em espaos que
funcionem como Centros de Cultura. (Marcellino, 1997, p. 118)
De todos os aspectos que fazem parte da formao do indivduo, a escola

sempre privilegiou o intelectual. A educao integral uma meta que, na prtica,
raramente se alcana (Puig e Trilla, 2004). Isso fica muito claro, especialmente
para os profissionais da Educao Fsica, que esto, constantemente, lutando pelo
reconhecimento da importncia e do valor de sua atividade no mbito escolar.
Para Puig e Trilla (2004), que tambm se lembram da Educao Fsica,
o fato que os alunos no podem simplesmente se desprender de um pedao
de si mesmos quando entram na escola e reconstitu-lo quando saem. No s
a Educao Fsica comentada, mas foram includas a afetividade, a Educao
173

Artstica, a sociabilidade e a sensibilidade, reas que igualmente fazem parte do
universo perdido de esquecimento. Eles sugerem uma pedagogia do lazer, por
conter uma srie de valores que quase nunca so encontrados entre aqueles cul-
tivados pela escola, e lembram que a paideia grega uma referncia obrigatria
quando se pensa nos antecedentes a essa pedagogia.
Ruskin e Sivan (s/d) comentam que uma poltica nacional de lazer e educa-
o do lazer poderia ser estabalecida e que, nesse caso, o governo desempenharia
um papel central, divulgando a importncia da utilizao adequada do tempo,
tanto para o indivduo como para a sociedade. Esse programa deveria incluir o
desenvolvimento de um currculo para educao formal e informal, programas,
facilidades e coordenao, contendo atividades similares de variadas instituies
e organizaes. A forma como as pessoas utilizam seu tempo de lazer, determina
um grande degrau no nvel social e cultural da sociedade. (p. 6)
Concluses
A pesquisa emprica observao, anlise da realidade e eviso da literatura

refere que a prtica da Ginstica, especialmente como um lazer srio, mas tambm
como um lazer casual, um dos fortes contedos/componentes no s da Educao
Fsica, mas tambm da educao do lazer9 e deve ser incentivada e praticada, sem-
pre que possvel, em todas as organizaes educativas. Particularmente, sugerimos
especial ateno prtica da Ginstica como um lazer srio, por entender que esse
tipo de atividade pode conduzir aquisio de um timo estilo de vida no lazer, ou
seja, aumento da qualidade de vida por meio de um lazer distintivo.
9
De acordo com Ruskin e Sivan (s/d), que conduziram uma pesquisa internacional sobre o desenvolvi-
mento de um currculo para a educao do lazer em 19 pases dez da Europa, seis da sia, dois da Amrica
do Norte e um da frica , a Educao Fsica vem sendo utilizada em todos esses lugares e em todos os
nveis, por meio da teoria e da prtica (atividades esportivas), no desenvolvimento desse tipo de currculo.
importante ressaltar que os autores referem que a educao do lazer deve integrar todas e quaisquer dis-
ciplinas e/ou contedo curricular, no apenas a Educao Fsica. No entanto, essa realidade, segundo o re-
sultado da pesquisa, acontece em pases como Alemanha, Israel, Coreia do Sul, Litunia e Nova Zelndia.
174
A educao do lazer deve ser vista como um processo significativo e vital-

cio, comeando na infncia e permeando toda a vida dos indivduos. De acordo
com Ruskin e Sivan (s/d), a qualidade de vida o conceito principal da educao
do lazer. Central, neste pensamento, o desejo de melhorar o bem-estar de toda a
humanidade. Para tanto, preciso uma integrao multifacetada, incluindo edu-
cao, conscincia por parte da sociedade e aes polticas.
Finalmente, acreditamos que indivduos que passam por um processo de
educao do lazer adquirem maiores possibilidades de serem comprometidas e
desfrutarem de atividades de lazer srio, como a prtica da Ginstica. esse o
nosso pensamento, que continua, apesar das pesquisas desenvolvidas, sendo hi-
pottico, constituindo, portanto, uma recomendao para estudos futuros.
Recomendamos tambm que esses estudos futuros aliem teoria e prtica,
como refere Cunha (2000, p. 76, apud Sarmento, 2000): contrariamente maior
parte dos discursos, no s a teoria que fundamenta a prtica, , antes de mais
nada, a prtica que d significado teoria.
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3 Parte
Ginstica na escola
9 As influncias da prtica da Ginstica para
o desenvolvimento humano na infncia
e na adolescncia
Ademir de Marco
Coube a mim, nesta obra, dissertar sobre as relaes entre o desenvolvi-

mento humano e a prtica da Ginstica. Embora pudesse tratar desse binmio
ao longo de todas as faixas etrias, decidi escrever especificamente sobre os
perodos da infncia e da adolescncia por duas razes bsicas. Primeiro, por
serem essas as fases da vida em que somos mais facilmente influenciados pelas
aprendizagens, especialmente no aspecto motor e emocional. Tal facilidade
decorre de nosso potencial e disponibilidade neural. Segundo, em razo do
que representam, em termos psicolgicos, essas relaes sociais para a estru-
turao da personalidade da criana e do adolescente. Portanto, tratarei de
questes bastante pertinentes s interaes pessoais que ocorrem no mbito
do ensino da Ginstica.
180
Sabemos que a Educao Fsica dispe de um rico e diversificado con-

tedo, como as diferentes modalidades de jogos coletivos e individuais, lutas,
dana e a Ginstica. Nesse captulo, reportar-me-ei Ginstica ao mesmo tempo
em que, em alguns trechos, ilustrarei alguns dos pressupostos tericos discutidos
com exemplos da Ginstica Rtmica, por entender que essa modalidade apresenta
uma gama muito rica de movimentos.
De quais recursos o professor de Educao Fsica dispe para interagir
com a criana em uma situao pedaggica, independentemente de o meio edu-
cativo ser formal ou informal? Sob o ponto de vista pedaggico, entendemos
que o professor de Educao Fsica torna-se responsvel pelo contedo a ser mi-
nistrado para a criana (aluno); obviamente, essa relao requer uma adequa-
da e eficiente metodologia. A nosso ver, exatamente essa exigncia tcnica que
aumenta consideravelmente a responsabilidade do profissional nessa ao, aqui
denominada de mediao. Portanto, o professor de Educao Fsica firma-
se como um mediador nas relaes pedaggicas de seu trabalho com crianas,
em diferentes estgios de desenvolvimento. A anlise etimolgica nos apresenta
que mediar significa dividir ao meio ou repartir em duas partes iguais ou,
ainda, intervir como rbitro. Acreditamos, portanto, que a analogia plena-
mente vlida sob o prisma pedaggico, pois exatamente essa conduta que se
espera do profissional de Educao Fsica em sua ao educativa: que ele saiba
dividir responsabilidades, direitos e deveres, no se colocando em uma posio
soberana, autoritria e prepotente, como aquele que tudo sabe e a criana ou
adolescente como o que nada sabe e que tudo precisa aprender. Priorizaremos,
nesta anlise, os pr-requisitos para que o professor estabelea seus contedos
e defina a(s) metodologia(s) a ser(em) adotada(s) no desenvolvimento de suas
aulas ou de seu programa gmnico.
Dessa forma, no discutirei diretamente essas duas questes (contedo e
metodologia), mas o conhecimento prvio que esse profissional deve possuir para
que seu contedo no seja programado de maneira equivocada e incipiente e para
181
As influncias da prtica da Ginstica para o desenvolvimento humano na infncia e na adolescncia

que a eleio da metodologia, tambm, seja feita de acordo com critrios tcnicos
e cientficos.
Com finalidade didtica, vamos considerar a criana em duas diferentes
faixas etrias: de zero a seis anos (Educao Infantil) e de sete a 14 anos (Ensino
Fundamental). O emparelhamento entre as idades e os perodos escolares, longe
de ser casual, intencional por entendermos que a Ginstica pode e deve cons-
tituir-se em contedo e metodologia no espao escolar, no apenas para as me-
ninas, como de praxe, alis, em nossa cultura, mas tambm para os meninos.
Nesse sentido, podemos considerar que as metodologias em Ginstica poderiam
tratar desse grande tema social, colaborando de fato para que a questo do gnero
possa no s ser vencido no espao escolar como no esportivo, e, especialmente,
lanar o debate e a conscientizao de crianas sobre um dos maiores tabus em
nossa sociedade, ou seja, a estigmatizao de movimentos masculinos e femini-
nos. Arriscaria dizer que esse fato representa um dos principais entraves para que
ns, brasileiros, no tenhamos o desenvolvimento generalizado de determinados
esportes, como o caso da Ginstica.
Os seis primeiros anos de vida
Inicio relembrando um conhecido pressuposto biolgico: A ontognese

recapitula a filognese. Vemos, assim, que os movimentos de locomoo apre-
sentados pelas diferentes espcies ao longo da escala evolutiva so, de certa forma,
repetidos na espcie humana. A maturao que ocorre no recm-nascido permite
identificar uma sequncia lgica de desenvolvimento neural, que foi classificado
por Gesell (1985) em duas leis bsicas. A primeira, denominada cefalocaudal,
corresponde maturao que ocorre no eixo corporal, isto , a mielinizao dos
nervos que controlam os msculos da cabea, do pescoo e do tronco. J a segun-
da, denominada prximo-distal, refere-se deposio de mielina em torno dos
nervos da musculatura apendicular, ou seja, os nervos responsveis pelas con-
182
traes dos msculos diretamente relacionados com os movimentos manuais e

digitais, bem como os msculos da cintura plvica e dos membros inferiores,
envolvidos com os movimentos locomotores, como a postura ereta, o engatinhar
e a marcha voluntria.
Observa-se uma lgica no processo de mielinizao, ocorrendo, inicial-
mente, a maturao de nervos dos grupos musculares maiores ou grosseiros, pois
proporcionam movimentos globais ou macios, enquanto os msculos menores
so os responsveis pelos movimentos finos e assimtricos. A estrutura composta
pelos feixes de fibras musculares e pelo axnio do neurnio eferente alfa que as
inerva denominada unidade motora.
Para exemplificar essa questo neurofisiolgica, lembramos que os ms-
culos extrnsecos do globo ocular, juntamente com os msculos lumbricais dos
dedos das mos, representam o que temos de mais refinado em termos de mo-
tricidade fina, ou seja, nos primeiros msculos temos uma relao de dez fibras
musculares sendo inervadas por uma nica fibra nervosa (neurnio eferente
alfa), enquanto nesses ltimos temos a proporo de, aproximadamente, 90 fibras
musculares sendo comandadas por cada uma das fibras dos neurnios motores
alfa. A fim de que o leitor possa ter uma dimenso do significado dessas propor-
es, ressaltamos que nos grupos musculares, responsveis por movimentos am-
plos como a marcha, a corrida e o salto, a relao entre a fibra nervosa e as fibras
musculares so de, aproximadamente, 1 x 2.000. Torna-se evidente, portanto, que
o desenvolvimento ontognico , em parte, explicado pelo processo de mieliniza-
o das fibras nervosas, ocorrendo precocemente nos grandes grupos musculares,
possibilitando o sentar, o engatinhar e o andar, enquanto os movimentos finos,
delicados e assimtricos, como a preenso para os objetos e para a escrita, surgir
comparativa e posteriormente na vida da criana.
Um dos primeiros movimentos locomotores apresentados pela criana
denominado reptao, em uma clara referncia aos movimentos realizados pe-
los rpteis, ocorrendo, geralmente, em torno dos sete ou oito meses de idade,
quando a criana passa da posio sentada para a deitada e se locomove por meio
183

de movimentos reptilianos, arrastando seu corpo sobre o solo. Isso ocorre em
virtude de a criana ainda no conseguir se sustentar em posio suspensa apoiada
no solo, pois os nervos de seus msculos apendiculares ainda no esto plena-
mente mielinizados.
Por volta dos oito ou nove meses de idade, a criana ser capaz de enga-
tinhar, ou seja, apresentar uma forma de locomoo, semelhante aos animais
quadrpedes. A sustentao de seu corpo ocorrer em uma base de quatro ou
seis apoios com as mos, joelhos e os ps, repetindo outra etapa da evoluo, a
quadrupedia.
Nesse perodo, a criana comear a se colocar em p, por meio do apoio
em mveis e nas prprias pessoas que esto em sua volta. Por volta dos doze me-
ses, adquire a capacidade de manter a postura ereta, o que lhe permitir iniciar a
marcha voluntria, atingindo, assim, o estgio da bipedia. A partir dessa postura,
os seres humanos realizam diferentes movimentos que podem ser considerados
bsicos, como correr, saltar, chutar, arremessar, rolar.
H, portanto, uma sequncia biolgica a ser seguida. Conforme vimos, o
sistema nervoso apresenta uma lgica no seu desenvolvimento, em que os grupos
musculares responsveis pela postura de partes do corpo ou dele integralmente
apresentam mielinizao precoce, ao passo que os msculos encarregados dos
movimentos finos e responsveis diretos pelas execues das diferentes habili-
dades apresentam mielinizao tardia. Essa lgica, de forma acidental ou no,
determina ou est presente nas diferentes metodologias utilizadas para o ensino
da Ginstica, sendo muito pouco provvel que encontremos alguma metodologia
que contrarie esses princpios neurobiolgicos.
Isso pode ser facilmente comprovado com a determinao tcnica da
aprendizagem: inicialmente, a criana realiza a corrida, o salto e o rolamento para,
em seguida, dominar os aparelhos oficiais: maas, arcos, fitas e bolas. Portanto, as
primeiras relaes com as quais a criana se confronta se referem ao deslocamen-
to de seu prprio corpo no espao e no tempo, surgindo assim a noo de ritmo,
equilbrio e coordenao. Uma vez vencida essa etapa, surgem a motivao e a
184
necessidade da introduo dos demais elementos da Ginstica no movimento. A

criana se manter na tarefa e no processo de aprendizagem com maior motivao
e desejo de crescimento pessoal, quando sente que pode vencer os obstculos,
sugerindo, portanto, a existncia de uma ordem lgica e racional.
A dificuldade crescente que a criana sentir, com o domnio corporal no
espao e no tempo, e, simultaneamente, a combinao de movimentos grossos
ou globais com os movimentos finos e assimtricos, como requer o controle dos
aparelhos oficiais, sero aprendidos e internalizados em um processo sequencial
e com significado para a criana. Gaio (1996, p. 190) confirma esses princpios ao
afirmar que: A participao individual e coletiva nas atividades que exploram a
criatividade promove prazer e satisfao a cada movimento descoberto, coorde-
nado e executado.
Essas ideias so corroboradas por Alonso (2000), cuja pesquisa foi norteada
por alguns princpios, como os mtodos de ensino que permitam a maior ou
menor participao do aluno no processo ensino-aprendizagem, propiciando o
desenvolvimento da criana sob os aspectos motor, cognitivo, afetivo e social. A
ordenao dos contedos da Ginstica Rtmica foi configurada em uma hierar-
quia do menor para o maior grau de complexidade. Esse processo de aprendiza-
gem considerou a experincia motora adquirida pela criana no meio social onde
ela vive, sendo ressaltada, tambm, a relao dos estilos de ensino, comando rec-
proco, descoberta dirigida e divergente, com a proposta de aprendizagem motora
desenvolvida por Le Boulch (1987).
Em outro momento da pesquisa, foi desenvolvido um programa de en-
sino de Ginstica Rtmica para alunos com idades entre cinco e nove anos no
qual foram observadas as aes cognitivas, motoras e afetivo-sociais manifesta-
das durante o processo ensino-aprendizagem da Ginstica Rtmica. Foi realizado
um levantamento das experincias motoras adquiridas pela criana em seu meio
social. Os resultados finais dessa investigao apontaram para a possibilidade de
definio de uma diretriz pedaggica que estimule a construo do conhecimen-
to em Ginstica Rtmica em uma perspectiva motora, criativa e autnoma e que
185

inclua as questes emocionais e sociais relacionadas com o grupo, permitindo a
criao de gestos motores dotados de significado e contedos que caracterizam
o ser humano e no, simplesmente, um processo de aprendizagem mecnico
e sequencial.
Uma vez mais podemos nos valer dos critrios neurobiolgicos do desen-
volvimento ontognico, ou seja, tal qual o recm-nascido, a criana, durante a
aprendizagem motora na Ginstica, evolui de gestos globais para os mais refina-
dos e intencionais. No podemos perder de vista que muitos dos movimentos
voluntrios aqui analisados podem ser fundamentados a partir da atividade reflexa
do neonato.
Gallahue (2001) considera, em sua classificao, trs etapas principais para
o desenvolvimento infantil nos sete primeiros anos de vida: fase motora reflexiva,
presente no primeiro ano de idade; fase motora rudimentar, caracterstica dos doze
aos vinte e quatro meses; e fase motora fundamental, subdividida em trs etapas: es-
tgio inicial, dos dois aos trs anos; estgio elementar, dos quatro aos cinco anos;
e estgio maduro, dos seis aos sete anos.
Tani et al. (1988) apresentam a diviso dos movimentos em habilidades
bsicas, correspondendo fase dos quatro aos dez anos e s habilidades especfi-
cas, relacionadas com a faixa etria dos 11 anos em diante. As habilidades bsicas
so entendidas como atividades motoras com uma meta geral, sendo esta a base
para as atividades motoras mais avanadas e especficas, enquanto as habilidades
especficas constituem o refinamento e a diversificao na combinao dessas ha-
bilidades, as quais progridem para padres sequenciais cada vez mais complexos.
Os autores ressaltam dois princpios bsicos: a diversificao e a complexidade, suge-
rindo que a primeira resultar, naturalmente, no aumento e na combinao dos
comportamentos motores que a criana e o adolescente apresentam.
Krebs (1992) denomina esse perodo da infncia (zero a seis anos) como
fase da estimulao motora, caracterizada pela execuo de movimentos total-
mente abertos. Aqui, o fator mais importante a realizao do movimento, pouco
importando sua qualidade; valoriza-se a experincia motora, no existindo o juzo
186
de valor, o certo e o errado, pois se valoriza o fazer e no o como fazer. Como

a prpria denominao dessa fase preconiza, seu objetivo que a criana realize e
desenvolva aes motoras, o gesto em si no avaliado, pois cada criana realiza o
seu possvel, no devendo existir modelos ou comparaes.
Entendo que, do ponto de vista motor, exista uma linha de continui-
dade entre os movimentos reflexos (automatismos primrios) presentes desde o
perodo ps-natal at, aproximadamente, os dois anos de idade. Os movimentos
reflexos e assimtricos mostrados pelo recm-nascido podem ser vistos como pri-
mrdios das futuras execues motoras voluntrias. Digamos que sejam exerc-
cios proporcionados por uma determinao ontogentica, os quais teriam como
finalidade desenvolver o hbito de movimentar os membros superiores e inferio-
res. Essa ideia reforada pelo fato de que os movimentos reflexos estimulariam
o processo de mielinizao dos nervos dos msculos estriados, para que estes, no
futuro, proporcionem os movimentos voluntrios.
A fim de exemplificar essa hiptese terica, vamos relembrar que o padro
muscular flexor dos membros, apresentado pelo recm-nascido, gradativamente
ser substitudo pelos movimentos de extenso, ainda que esses ltimos tambm
sejam reflexos. Essa mudana postural deve ser considerada como um progresso
neurolgico, pois, na continuidade desse desenvolvimento, com a maturao do
sistema piramidal, a criana, ao iniciar a preenso voluntria, necessariamente
realiza extenses dos membros superiores, ao mesmo tempo que produz a pina
entre o polegar e o indicador.
Traando um paralelo com a Ginstica, notamos que vrios movimentos
exigem essas posies de extenso dos membros superiores, como em abertu-
ras, aterrisagens, giros, saltos, rotaes e balanceios.
Com a finalidade de ilustrar esse pressuposto, cito dois exemplos: o reflexo
de paraquedismo e o reflexo da marcha. No primeiro caso, que se estende dos seis
aos sete meses, pode significar uma atividade neural reflexa que apresenta uma li-
nha de continuidade com as extenses voluntrias dos membros superiores, neces-
srias para a prtica da Ginstica, principalmente nos movimentos de aterrisagem.
187

Outro aspecto bastante relevante e que ser destacado em nossa anlise
justamente o da estruturao psicolgica. Fatores importantssimos no desen-
volvimento humano, a segurana e a autoestima podem representar o grande di-
ferencial entre as vrias personalidades e estruturas psicolgicas que as crianas
apresentam. Como explicar o medo do movimento a ser realizado, como en-
tender que muitas crianas se mostram muito mais seguras e determinadas que
outras, a ponto de a Psicologia do Esporte sugerir que existem personalidades
vencedoras e outras perdedoras ou fadadas ao fracasso?
Sabemos que os primeiros seis anos de vida representam o perodo crucial
para a estruturao de nossas personalidades. Esse processo fundamenta-se nas
relaes sociais da criana com sua famlia, sendo que, na sociedade atual, a escola
representa um papel importante ao lado do ncleo familiar, pois grande parte das
crianas, por diferentes razes, inicia suas trajetrias escolares no segundo ou
terceiro ano de vida, ou mesmo antes dessas idades. Assim, no podemos ignorar
o papel da escola ou da Educao Infantil na formao psicolgica das crianas.
Uma vez que muitas modalidades esportivas comeam a ser introduzidas para as
crianas por volta dos cinco ou seis anos de idade, isso nos faz entender a impor-
tncia do profissional de Educao Fsica para a formao dessas crianas.
Nesse sentido, j analisamos a importncia que a Ginstica poder vir a
ter enquanto reprodutora das situaes sociais que a criana vivenciar. Nesse
sentido, estamos nos referindo, por exemplo, a questes concretas, como a coo-
perao e a competio. A sociedade ou as condies sociais nos impe relaes
de conquistas e tambm de derrotas, havendo momentos de cooperao e outros
de competio. Esses valores, inevitavelmente, a criana encontrar na escola e
nas aulas de Educao Fsica. Nesse ponto, relembramos a mediao que o
professor proceder em relao aos seus alunos. No h dvidas de que se de-
vem proporcionar s crianas situaes problematizadoras e que culminem com
a conscientizao dos valores aqui apontados.
Compartilho da opinio de que as aulas de Educao Fsica devam re-
produzir, da maneira mais fidedigna possvel, as situaes sociais com as quais
188
as crianas (futuros cidados) se defrontaro em suas vidas dirias, alternando

momentos de alegria e prazer com experincias traumticas que, muitas vezes,
se transformam em fontes de estresse. Na mesma proporo em que se torna
altamente prejudicial para a criana viver em situao de permanente estresse,
priv-la completamente de fontes ansigenas representaria uma situao artifi-
cial, distante da realidade com a qual a criana convive e continuar a interagir na
vida adulta.
A personalidade estrutura-se em um meio social, que inclui a cooperao
e a competio. evidente que, na infncia, essas experincias devem ser com-
partilhadas de forma solidria por parte do adulto que interage com a criana, no
caso, o profissional de Educao Fsica. O insucesso e as derrotas podem acon-
tecer, porm a criana precisa compreender essas relaes negativas em termos
sociais, pois a repercusso que esses acontecimentos podem ter para toda uma
coletividade, desde uma equipe ou escola, bairro e comunidade como um todo,
pode no ser totalmente assimilado pela criana; da a necessidade das explicaes
e da conversa amiga, que necessariamente dever partir da pessoa com a qual
a criana interage e divide seu espao de vida. possvel que os pais no estejam
preparados para essas situaes, recaindo, portanto, a responsabilidade sobre o
tcnico ou professor da criana.
No h, nessas afirmaes, o objetivo de transferir para os profissionais de
Educao Fsica a responsabilidade da educao e formao pessoal dessas crian-
as, apenas explicitamos nossa opinio sobre o papel que cabe a eles, enquanto
possuidores de formao tcnica e cientfica compatvel com o exerccio de suas
atividades com crianas em idades crticas de desenvolvimento fsico e psquico e
de construo do ego, o qual deve ser compreensivo, sociabilizado, constitudo
de segurana afetiva e com elevada autoestima.
De Marco e Junqueira (1995), em estudo realizado com um grupo de 64
crianas que participaram de um programa de iniciao em Ginstica Artstica,
quando essas foram questionadas sobre suas relaes pessoais e pedaggicas com
o tcnico, foram enfticas na afirmao de que nem sempre essas relaes eram
189

positivas e encorajadoras para elas. Muitas vezes, segundo as entrevistadas, o tc-
nico ou professor mostrava-se indiferente ao desempenho tcnico delas e tam-
bm no estimulava sua continuidade no programa.
A referida pesquisa mostrou a importncia da conduta do tcnico ou do
professor em relao ao grupo de crianas com o qual interage. A dvida que per-
manece est justamente relacionada ao nvel de conscincia que esse profissional
apresenta quanto s questes psicolgicas da criana e do adolescente.
Do ponto de vista psicolgico, torna-se evidente que a maneira pela qual
a criana atravessa seus primeiros seis anos de vida ter forte influncia no seu
comportamento futuro; portanto, um erro, uma indeciso ou o prprio medo
do fracasso no esto relacionados situao vivenciada em um dado momento,
mas apresentam sua gnese na vida pregressa, pois, na infncia, somos marcados
pelas nossas relaes sociais. No estou, assim, advogando em favor da teoria
psicanaltica, mas das bases neurobiolgicas, que tambm aliceram essa teoria,
apresentam fundamentos que permitem analisar que nossas vivncias motoras
so, em conjunto com as reaes emocionais, gravadas em reas corticais de nos-
so crebro, marcando-nos por toda a vida. Por essa razo, insucessos anteriores
podem interferir em condutas atuais, seja qual for o contexto.
De acordo com Papez apud Machado (2002), emoo e memria esto in-
trinsecamente relacionadas no sistema nervoso central, pois ambos os processos
so regulados por um mesmo circuito neuronal, denominado Circuito de Papez.
Papez demonstrou, em 1937 que o giro do cngulo e o giro para-hipocampal
representam as reas corticais responsveis pela conscientizao das emoes, ao
mesmo tempo que esto ligadas ao hipocampo, que constitui a principal rea da
memria. Essas interrelaes permitem induzir que, quando das percepes de
nossos estados afetivos, esteja ocorrendo simultaneamente a ativao do hipo-
campo, possibilitando assim o armazenamento das informaes transmitidas. Em
outras palavras, esse complexo neuronal permite definir a memria afetiva que
registramos durante cada uma de nossas vivncias nas diversas relaes sociais do
nosso cotidiano.
190
Talvez estejam nessa trama descrita as explicaes para os aspectos questio-

nados anteriormente neste captulo, ou seja, os erros que acontecem no apenas
no mbito das tarefas caracteristicamente intelectuais, como os problemas ma-
temticos, mas tambm nas tarefas de natureza motora, como os movimentos
exigidos na Ginstica Rtmica: saltar e lanar uma bola, rolar e receber um arco,
ou ainda realizar mltiplos deslocamentos mantendo uma fita em movimento
uniforme e contnuo. A ansiedade pelo acerto e pela vitria pode interferir no
efetivo funcionamento neuronal, provocando o erro em decorrncia dos pro-
cessos mentais de evocao das sequncias corretas de movimentos que esto
armazenadas no hipocampo. Lembramos, neste momento, dos alunos que vez
ou outra nos dizem que deu branco durante uma avaliao de rotina nos cursos
de graduao. Muitas vezes, esses alunos realmente sabem o contedo que est
sendo avaliado, apenas no conseguem ativar os mecanismos neuronais respon-
sveis pela evocao dessas informaes retidas em oportunidades anteriores. O
mesmo processo pode, evidentemente, ocorrer em relao ao movimento, pois,
da mesma forma, existe a formao da memria motora, durante os exerccios e
treinamentos para as aprendizagens de cada uma das habilidades motoras reque-
ridas na Ginstica Rtmica.
Ainda nessa linha de raciocnio, Spitz (1996) refere-se ao incio do conhe-
cimento que a criana passa a ter de seu prprio corpo. Esse processo referido
como a angstia do oitavo ms. a fase da descoberta corporal, que evoluir para
o sentido do prprio eu, podendo ser explicado, tambm, como o incio do
perodo no qual a criana iniciar a formao de sua memria corporal. Com base
em seus movimentos corporais, ainda que reflexos no incio da vida, inicia-se o
processo de transmisso de impulsos nervosos para o crtex cerebral, ou, mais
precisamente, para o giro ps-central, tambm denominado rea somestsica, a
qual, juntamente com o giro supramarginal, representam o locus de nossa iden-
tidade corporal, ou, como denomina a Neurologia, rea do esquema corporal.
Essa trajetria ontognica ser complementada com a formao do psiquismo
da criana, resultando em sua conscincia corporal. Esses processos podem e so
191

fortemente influenciados pela quantidade e, principalmente, pela qualidade dos
movimentos realizados durante a infncia, no apenas nos seis primeiros anos de
vida, mas estendendo-se at a adolescncia.
Dos sete aos 14 anos de vida
A criana de sete anos caracteriza-se por sua capacidade de relacionar as

informaes novas com as antigas, sendo esse um recurso imprescindvel para a
aprendizagem. Apesar de ainda predominar o esprito individualista, sua conscin-
cia pessoal e social evolui, tornando-o sensvel para as atitudes de outras pessoas,
possibilitando-lhe facilidade nas relaes interpessoais, no apenas na escola, com
professores e colegas, mas tambm em outros ambientes. De acordo com Gesell
(1977, p. 149):
A criana de sete anos projeta-se em termos de sentimen-

tos, assim como em termos de ao. Comea a sentir o significado
das aes, tanto para ela prpria como para os outros. A sua tarefa,
no campo do desenvolvimento, adaptar as reaes emocionais
s sanes culturais, preservando, ao mesmo tempo, a sua prpria
identidade. Tem de aprender a vida tanto emocional como intelec-
tualmente. A sua inteligncia em desenvolvimento manifesta-se
em percepes ntimas; a sua crescente sensatez, em intuies de
significado.
Aos oito anos, a criana apresenta um positivo nvel de contato com o am-
biente, includo, nessa relao, pessoas mais velhas, como os pais e os professo-
res. Geralmente, torna-se mais expansiva e comunicativa nessa idade, captando
com maior rapidez e riqueza de detalhes as reaes alheias, estando tambm mais
atenta para os dados culturais, depreendendo com maior intensidade seus sig-
nificados. Nessa idade, a criana sente-se mais vontade entre os adultos e no
192
apresenta alto nvel de inibio, o que lhe permite maior facilidade em exposies
ou apresentaes pblicas. Demonstra intenso interesse, quer seja no aspecto
emocional ou no intelectual, por sanes, privilgios, regras e maneiras de agir,
principalmente na escola e no clube.
Uma das principais caractersticas da criana, ao atingir nove anos, a
automotivao, permitindo-lhe maior capacidade para a percepo do mundo em
sua volta. Gesell (1977, p. 212) escreve:
A criana de nove anos capaz de apelar para reservas de

energia e de renovar a abordagem de uma dificuldade em tentati-
vas repetidas. Isso devido maior maturidade de todo o conjunto
do seu equipamento de comportamento. No admira, pois, que a
criana seja um excelente aluno, sempre pronto a se lanar com
maior vigor a qualquer tarefa razoavelmente ao alcance das suas
foras. Os nove anos so uma idade tima para aperfeioar a habi-
lidade no manejo de ferramentas, nas operaes fundamentais da
aritmtica etc.

Uma das principais qualidades da criana de dez anos a sua capacidade
de insero em grupos. Apresenta elevado esprito de solidariedade e dotada
de esprito crtico tanto em relao a si prprio como aos colegas e pessoas
prximas. Nesse sentido, tornam-se de fcil entendimento para ns as relaes
que essas crianas ou adolescentes podem desenvolver ao participarem de uma
equipe, seja na escola ou no clube. Essas caractersticas podem ser valorizadas e
exploradas, favoravelmente, pelo professor ou tcnico. De acordo com Gesell
(1977, p. 243):
A cultura no pode apreciar integralmente as necessidades

psicolgicas do adolescente sem um conhecimento mais realista
do desenvolvimento como processo morfogentico, isto , um
processo que d origem a formas e configuraes regulares de todo
o comportamento motor, adaptativo e sociopessoal.
193

Em relao ao desenvolvimento motor, esse perodo pode ser considerado
como de grande avano motor e rpido desenvolvimento das habilidades moto-
ras. Gallahue (2001) denomina essa faixa etria de fase motora especializada, em que
a criana, aps ter dominado os movimentos essenciais como a marcha e as pre-
enses que lhe permitem as manipulaes mais refinadas, como o prprio ato
de escrever, comea a se interessar por atividades que apresentam a conotao de
verdadeiros desafios, como se tivesse a todo momento que provar alguma coisa.
Esse um comportamento que verificamos no dia a dia da vida escolar e tambm
nos momentos das brincadeiras com seus colegas, vizinhos ou parentes. Temos a
oportunidade de presenciar, no dia a dia, as inmeras situaes nas quais as crian-
as criam situaes competitivas paras as pessoas que esto prximas. Ela est
sempre buscando o novo, especializa-se, nessa idade, em correr riscos, permi-
tindo-nos afirmar que esse perodo caracteriza-se como sendo o da curiosidade.
De forma sistemtica, a criana busca variaes nas atividades que est rea-
lizando; comum observarmos, durante uma aula de Educao Fsica ou mesmo
nas situaes livres de jogos e brincadeiras, a introduo de variveis que dificul-
taro as aes motoras. Um exemplo tpico pular corda. A partir do momento
em que elas dominam determinado movimento, vo, gradativa e naturalmente,
inserindo novas exigncias motoras, como o zerinho, pular dois a dois, passar
por baixo da corda em movimento, e isso tambm ocorre com outras formas de
brincar.
De acordo com Krebs (1992), a criana deve progressivamente transpor
as fases de seu desenvolvimento motor, sendo definidas, por esse autor, em trs
etapas importantes: fase da aprendizagem motora, entendida como um sistema par-
cialmente aberto, visto que agora o movimento a ser executado requer um plano
motor parcialmente definido pelo instrutor; fase da prtica motora, na qual uma
mudana conceitual ocorre. O que antes era entendido como sistema totalmente
aberto (estimulao) ou parcialmente aberto (aprendizagem), passa agora a ser
entendido como um sistema parcialmente fechado (prtica). Isso significa que o
plano motor que caracteriza o movimento a ser executado, bem como as demais
194
condies da tarefa, j est, a priori, definido. O fenmeno mais importante que

caracteriza essa fase a automatizao do movimento, o que significa que todas
as aquisies que aconteceram conscientemente podem agora ser executadas no
subconsciente.
A fase da especializao motora configura-se como totalmente fechada e, ob-
viamente, reservada para poucos. H nas etapas anteriores uma seleo natural,
em que provavelmente os adolescentes que as ultrapassaram devem apresentar
diferenas biolgicas, ou seja, capacidades que os predisponham para a aprendi-
zagem e consequente especializao esportiva.
Tani et al. (1988) denominam o perodo de sete a dez anos como o final da
fase das habilidades bsicas, em que a criana deve ter adquirido as possibilidades
motoras que aliceraro os novos movimentos que viro nas futuras vivncias de
sua motricidade. Portanto, a partir dos 11 anos, a criana adquire a possibilidade
de combinar movimentos, com alguma facilidade, iniciando o perodo das habili-
dades especficas, como so os movimentos da Ginstica Rtmica, envolvendo as
habilidades tcnicas que foram mencionadas, como correr, arremessar uma bola
ou arco ou ainda a fita, rolar e voltar para a postura ereta, ao mesmo tempo que
recebe, com uma das mos, a bola que tinha sido arremessada para cima, o que
representa uma tarefa de acentuada complexidade motora.
Esses movimentos sero compatveis com o estgio de maturidade alcan-
ado pela criana, alm da experincia prvia vivenciada em etapas anteriores
de sua vida. Cabe destacar que no estamos preconizando a realizao de ta-
refas motoras complexas para a criana durante os seus seis primeiros anos de
vida, mas que essa etapa seja rica na experimentao de diferentes formas de
movimento. Devemos considerar muito mais os aspectos qualitativos desses
movimentos do que os de ordem quantitativa. Gardner (1995) esclarece essa
afirmao, pois a etapa de 0 a 6 anos considerada como crucial para a estimu-
lao dos canais sensoriais da criana, que esto se abrindo para o mundo. Ela
est avanando, rapidamente, na sua capacidade visual, auditiva, de equilbrio e
coordenativa em relao aos seus movimentos.
195

Para esse autor, as diferentes formas de comunicao com o mundo so
rotuladas inteligncias, existindo vrios tipos de manifestaes, como as inte-
ligncias musical, corporal-cinestsico, lgico-matemtica, verbal-lingustica, in-
trapessoal, interpessoal, naturalista e espacial. Essa classificao indica, portanto,
a multiplicidade de fatores que devem ser considerados para o pleno desenvolvi-
mento da criana e do adolescente.
O sistema nervoso da criana, nessa fase, bastante plstico, o que significa
que est aberto para toda e qualquer experincia motora. Por que priv-la dessas
vivncias? A criana passa a ser submetida a um mesmo ciclo de movimentos, o
que, sem dvida, aprender, porm, uma vez formados os circuitos neuronais
dessas aprendizagens motoras, no haver mais crescimento e desenvolvimento
neurolgico significativo. A criana entrar para o perodo da automatizao dos
movimentos, o que representado em termos neurolgicos pela especializao
de movimentos j aprendidos. Evidentemente, essa conduta , de certa forma,
benfica para a criana, porm melhor seria se ela pudesse vivenciar diferentes
desafios motores, pois devemos lembrar que movimento, inteligncia e emoes
no constituem processos isolados.
Moll, Eslinger e Oliveira-Souza (2001) fornecem uma demonstrao ine-
quvoca dessa integrao neuronal. Em recente pesquisa realizada com a utiliza-
o da tcnica de ressonncia magntica (fMRI), os autores verificaram que as
reas frontopolar e temporal anterior do crebro esto ativadas durante os pro-
cessos mentais, que envolvem julgamento moral, semelhantes aquelas com que
nos defrontamos em nosso cotidiano. Essas evidncias atuais contrariam as ideias
surgidas, no incio do sculo passado, em que predominava o pressuposto locali-
zacionista, ou seja, as reas corticais funcionavam de maneira estanque.
O estgio atual das pesquisas na rea das neurocincias permite apresentar
a teoria do desenvolvimento sinptico, indicando que os ambientes ricamente
estimuladores e a prtica consistente de aes motoras nos primeiros anos de
vida constituem arsenal irrefutvel para o timo desenvolvimento neurolgico da
criana. Estudos mostram que a estimulao e os problemas, com os quais pode-
196
mos desafiar as crianas, proporcionam em seu sistema nervoso, principalmente

no crtex cerebral, o aumento das terminaes axonais, possibilitando, assim, o
aumento das conexes ou das sinapses entre os neurnios. Essas interrelaes
constituem a base neurofisiolgica no apenas de toda estrutura psquica do ser
humano, como do movimento ou das habilidades motoras especficas.
Os estudos atuais demonstram que o sistema nervoso altamente inte-
grado em suas funes neurais, principalmente em relao ao cortical. Hoje, no
podemos mais pensar em sensaes, percepes, memria, emoes e movimen-
tos como atributos isolados no sistema nervoso. As aes motoras demonstram a
necessidade de um equilbrio psicossomtico por parte da criana, do adolescente
e tambm do adulto. Isso pode ser aplicado para as funes consideradas intelecti-
vas. Do ponto de vista neurofisiolgico, no h como dicotomizar a compreenso
da ao motora, sendo essa um somatrio de extensa rede neuronal que interliga
as diferentes nuances do psiquismo. Ao praticar uma ao motora, a criana o
faz com suas sensaes visuais, auditivas, cinestsicas, intelectuais, componente
mnemnico e com emoes. Quando os msculos se movimentam, estaro no
apenas configurando alavancas, mas, tambm, exprimindo todo o contedo emo-
cional que a criana carrega consigo e que fruto de suas experincias de vida e de
seu processo de sociabilizao.
Gaio (1996), em sua proposta Ginstica Rtmica popular, apresenta um cla-
ro exemplo da observncia da sequncia neurobiolgica no processo pedaggico
para a aprendizagem da Ginstica Rtmica. O programa elaborado pela autora
inicia-se com exerccios para a descoberta de elementos corporais e individuais
(andar, saltar, posturas estticas e dinmicas). Paulatinamente, so introduzidas
combinaes, como o trabalho em duplas, trios, pequenos e grandes grupos. A
sequncia do trabalho evolui com a introduo dos aparelhos oficiais, que repre-
sentam o aumento da exigncia nas tarefas motoras a serem executadas. Como
passo intermedirio, podem ser includos materiais alternativos (garrafas plsti-
cas, bexigas, estiletes de bambu e canudos plsticos) para a realizao de movi-
mentos espontneos e criativos.
197

Em outra etapa, estimula-se a criao de novos aparelhos, e os movimentos
executados priorizam o ritmo e a coordenao entre os componentes do grupo.
importante destacar que a autora valoriza o ldico como um dos princpios do
seu trabalho e enfatiza o fato de que a Ginstica Rtmica, alm de competitiva,
pode ser participativa.
Estamos, dessa forma, mostrando que a natureza do movimento exigido
da criana deveria acompanhar essa linha de desenvolvimento ontogentico.
Provavelmente, muitas vezes, a busca por resultados imediatos, fruto da ansieda-
de do tcnico ou dos prprios pais, pode no facilitar o espao para o que estamos
reivindicando para as crianas de zero a seis anos. A impresso que fica a de
que, algumas vezes, no h espao para brincar, jogar, ser criana, em razo de
essas atividades, aparentemente, no resultar em progressos para a criana. Esses
momentos podem ser entendidos como pura perda de tempo, mas, na realida-
de, exatamente o oposto que acontece com a criana, pois esses momentos de
socializao, prazer, jogo e dilogo constituem o exerccio natural para a criana
comear a se sentir pessoa. A estruturao de sua identidade enquanto eu
passa necessariamente por essas vivncias e convivncias. A criana tem o direito
de ser e ns, adultos (pais, professores, tcnicos), temos o dever de deixar a
criana ser.
Finalizando...
Esperamos ter deixado para os profissionais da rea, por meio das informa-
es, afirmaes, dvidas, inquietaes e contestaes, uma anlise que contribua
para as discusses sobre a importncia e a validade do desenvolvimento de progra-
mas de aprendizagem em Ginstica para crianas e adolescentes. Informamos so-
bre as condies de desenvolvimento do sistema nervoso nas diferentes faixas et-
rias e sobre questes tcnicas e pedaggicas no ensino da Ginstica. Apresentamos
198
afirmaes, na forma de citaes de diversos autores, pois tivemos a inteno de

respaldar nosso pensamento em determinados trechos deste captulo.
Colocamos em evidncia nossas inquietaes sobre as caractersticas das
duas principais faixas etrias, zero a seis anos e sete a 14 anos, defendendo o ponto
de vista de que a fase inicial deve ser aquela na qual as crianas desenvolvero
atividades esportivas, porm sem uma finalidade primeira de resultado e rigor
competitivo. Os primeiros seis anos devem ser o da prtica esportiva, descompro-
metida, ldica e educativa, em que a criana exercitar seus direitos da infncia e
os movimentos sero simples, pretextos para os jogos e brincadeiras. A etapa pos-
terior poder, gradativamente, evoluir para a combinao dos movimentos bsi-
cos e o aumento da complexidade das tarefas motoras, culminando na adolescn-
cia, ou, mais precisamente, por volta dos 12 ou 14 anos, quando, ento, podero
ter incio os programas de especializao esportiva, dentro das concepes com
as quais clubes, diretores, tcnicos e, muitas vezes, os prprios pais, preconizam
como o ideal esportivo.
199

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10 Saberes da Ginstica na educao escolar
Marynelma Camargo Garanhani
Com a inteno de propiciar ao indivduo de nossa sociedade a vivncia

de diferentes situaes de movimento para seu desenvolvimento e educao,
profissionais da Educao Fsica utilizam diversas prticas, sistematizadas ao
longo de um processo histrico-cultural.
Entre as prticas de movimento presentes na atual sociedade brasileira,
destacam-se no contexto da educao escolar: o jogo, a dana, o esporte, as lutas
e a Ginstica. Essas constataes nos mobilizam a (re)pensar os saberes de pr-
ticas de movimento como contedo da Educao Fsica Escolar e a Ginstica foi
o tema eleito para reflexes e proposies.
202
Inicialmente, apresentamos definies e formas da Ginstica visualizadas

nos dias atuais. Esse procedimento se justifica pela inteno de propor uma siste-
matizao de saberes da Ginstica nas diferentes fases da educao escolar.
Na sequncia, abordaremos orientaes para a seleo e a organizao de
saberes da Ginstica desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. Para focali-
zar as discusses no trabalho pedaggico da Ginstica e na educao da criana,
desenvolvemos reflexes sobre a prtica pedaggica do movimento na Educao
Infantil e em sries iniciais do Ensino Fundamental.
Finalizamos o estudo com proposies metodolgicas que justificam a pr-
tica da Ginstica na fase inicial da escolarizao infantil.
Ginstica: definies e prticas
Ao sistematizar reflexes e proposies sobre a Ginstica na Educao Fsica es-

colar, faz-se necessrio iniciar pela sua definio, ou seja, apresentar conceitos e, conse-
quentemente, compreender suas formas de aplicao no mbito da sociedade em geral.
Segundo Soares et al. (1992, p. 77), entende-se Ginstica como uma forma
particular de exercitao em que, com ou sem uso de aparelhos, se abre a possibili-
dade de atividades que provocam valiosas experincias corporais, enriquecedoras da
cultura corporal, em particular, e do homem, em geral. Esses autores mostram que
a Ginstica poder ser uma prtica que oportuniza aos indivduos conhecimento,
reconhecimento e compreenso da movimentao do seu corpo, como tambm os
movimentos construdos no contexto sociocultural a que pertencem.
Como forma particular de exercitao, podemos entender a Ginstica como
tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem carter individualiza-
do com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para
outras modalidades, como relaxamento, manuteno ou recuperao da sade
ou, ainda, de forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no
a utilizao de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar
203
Saberes da Ginstica na educao escolar

livre e na gua. (Brasil/SEF, 1997, p. 49). Essas definies nos levam a concluir
que a definio de Ginstica se constri conforme o contexto em que essa prtica
encontra-se inserida e os objetivos a que se prope.
Silveira (s/d) apresenta uma classificao para a Ginstica que caracteriza
suas formas com base nas seguintes finalidades:
Ginstica educativa ou formativa: so atividades desenvolvidas no contexto

escolar, com o objetivo de contribuir na formao educacional do aluno.
Ginstica de manuteno: so atividades utilizadas visando manuteno
das capacidades fsicas e conservao da sade.
Ginstica de compensao: so movimentos utilizados para a movimenta-
o de grupos musculares menos favorecidos pelas atividades profissio-
nais ou pela falta de atividade fsica.
Ginstica de condicionamento: so movimentos utilizados na preparao f-
sica de atletas, bailarinos etc.

Ginstica desportiva: so grupos de movimentos codificados, visando ao
julgamento durante a competio.
Ginstica especial: so movimentos aplicados em indivduos que esto em situa-
es especiais, como gestantes, portadores de deficincias, reabilitao fsica etc.

Essa classificao oferece elementos no s para a caracterizao das ativi-
dades ginsticas de nosso contexto sociocultural, mas tambm proposies que
orientam sistematizaes de contedos referentes Ginstica nos programas cur-
riculares de Educao Fsica escolar.
A Ginstica na Educao Fsica escolar
A Ginstica na Educao Fsica escolar apresenta-se como um contedo de

carter formativo que propicia a vivncia de atividades de movimentos de loco-
204
moo (correr, saltar, saltitar, rolar etc.), manipulao (lanar, pegar, quicar etc.),
equilbrio (girar, balanar, agachar etc.) e utiliza como procedimento metodo-
lgico vivncias de formas variadas de movimentos (com e sem deslocamentos,
em diferentes posies corporais, em direes diversas etc.), com ou sem uso de
materiais auxiliares.
Vivncias de atividades ginsticas no contexto escolar propiciam criana
e ao jovem a oportunidade de conhecer seu corpo, suas possibilidades de mo-
vimento e, consequentemente, seus limites corporais. Oportuniza, tambm, a
compreenso e o domnio de seus movimentos, auxiliando no desenvolvimento
de sua expresso e comunicao corporal.
A Ginstica pode ser considerada como atividade motora base, pois, segun-
do Hostal (1982), essa prtica coloca o aluno em relao com o seu prprio cor-
po, permitindo-lhe descobrir diversos segmentos, exercer o jogo das articulaes,
sentir e realizar melhor os vrios movimentos que elas desencadeiam, logo, uma
conscientizao geral da existncia do corpo e dos deslocamentos em um espao
onde as distncias, os intervalos, as direes e os sentidos so avaliados e contro-
lados. Na Ginstica, o corpo se encontra, geralmente, em situaes e posies
incomuns, sendo o momento de dominar os elementos socioafetivos: emoo,
ateno e concentrao. Alm disso, a Ginstica nos ensina a enfrentar progressi-
vamente, a partir de situaes seguras, situaes mais perigosas e vencer sozinho
a dificuldade do problema proposto. Portanto, sendo um meio privilegiado, a
Ginstica permite melhor domnio do corpo, quer pela prtica de exerccios de
forma fixa, quer, tambm, pela prtica de atividades de expresso corporal.
Alm desses objetivos, o conhecimento e a prtica da Ginstica no mbito
da Educao Fsica escolar podero desenvolver no aluno:
o hbito da prtica de movimentos e do cuidado com o corpo;

o (re)conhecimento de critrios para a seleo de atividades fsicas;
o domnio de movimentos para a participao em atividades artsticas,
esportivas e fsico-recreativas; e
205

o conhecimento de movimentos sobre o corpo para que saibam reconhe-
cer e apreciar manifestaes culturais que envolvam a sua movimentao.
Mas como sistematizar seus contedos? Que saberes da Ginstica devero

ser contemplados no programas da Educao Fsica escolar? Para a realizao des-
sa tarefa, foi necessrio recorrer a referenciais tericos que tratam da configurao
do conhecimento em saber escolar.
Segundo Saviani (1998), o conhecimento apresentado na escola organiza-
do em reas ou componentes curriculares, e cada um desses componentes possui
suas caractersticas, especificidades e objetivos prprios.
Esse autor enfatiza que, embora o conhecimento de uma determinada rea
seja especfico, os elementos que constituem a estrutura do conhecimento so
nicos. Portanto, o conhecimento expresso na escola por intermdio dos se-
guintes elementos: ideias, conceitos, fatos, princpios, habilidades, tcnicas, h-
bitos, atitudes, valores e normas. Com base nesses pressupostos, configuramos
a Educao Fsica escolar como um conjunto de conhecimentos sobre o movi-
mento humano e suas prticas, composto e organizado pelos elementos citados,
os quais podemos aprender, compreender e utilizar em todos os momentos em
que houver a inteno de faz-lo.
Esses pressupostos podero orientar a seleo de contedos da Educao
Fsica nas diferentes fases da educao escolar. Mas importante ressaltar que,
apesar de os elementos j citados que estruturam o saber escolar estarem sempre
presentes no ensino/aprendizagem de contedos em qualquer fase da educao,
estes devero ser enfocados com maior ou menor predominncia, dependendo
das caractersticas da idade em que sero desenvolvidos. Por exemplo:
1. Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 anos): a crian-

a, nesta fase educacional, encontra-se em um momento de identificao e orga-
nizao da realidade que vive. Segundo Wallon, o movimento, nessa fase, serve
como instrumento de explorao do mundo fsico, voltando a ao da criana
206
adaptao realidade objetiva (Galvo, 1995). Com base nessas caractersticas,

o desenvolvimento de contedos da Educao Fsica escolar dever propiciar a
aprendizagem de movimentos. Portanto, o conhecimento a ser ensinado ser consti-
tudo, predominantemente, de habilidades e procedimentos.
2. Sries intermedirias do Ensino Fundamental (do 3 ao 6 ano): nesta fase, a

criana e, na sequncia, o adolescente, encontram-se em um perodo de iniciao
sistematizao do conhecimento. Segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 35),
o aluno vai adquirindo a conscincia de sua atividade men-

tal, suas possibilidades de abstrao, confronta os dados da realida-
de com as representaes do seu pensamento sobre eles. Comea
a estabelecer nexos, dependncias e relaes complexas, represen-
tadas no conceito e no real aparente, ou seja, no aparecer social.
O desenvolvimento de contedos da Educao Fsica escolar dever pro-

piciar, ento, a aprendizagem sobre o movimento. Portanto, o ensino de conceitos, fatos
e princpios sobre o movimento predominar no desenvolvimento de contedos.
3. Sries finais do Ensino Fundamental (do 7 ao 9 ano) e Ensino Mdio: o jovem

que se encontra nesta fase tem condies de ampliar e aprofundar a sistematiza-
o do conhecimento adquirido. Apresenta condies de compreender e refletir
os significados que constituem os contedos aprendidos na escola. No mbi-
to da Educao Fsica escolar, dever prevalecer a aprendizagem para o movimento.
Portanto, os contedos a serem ensinados devero ressaltar as atitudes, os valores e
as normas das prticas de movimentos presentes na sociedade atual.

Com base nessas consideraes, propomos diretrizes para a seleo e a sis-
tematizao de saberes da Ginstica na Educao Fsica escolar, as quais configu-
ramos da seguinte forma:
207

1. Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 anos): a
Educao Fsica escolar, nesta fase, poder proporcionar formas ginsticas que
impliquem vivncia das diferentes possibilidades de movimentao do corpo, em
situaes e ambientes de aprendizagem diversificados, como, por exemplo:
vivncia de movimentos sem a utilizao de materiais didtico-pedag-

gicos. Utilizao somente do seu prprio corpo e/ou o corpo do colega;
aprendizagem de movimentos realizados em materiais didtico-pedag-
gicos, como pendurar-se em cordas, subir em caixotes, andar sobre uma

superfcie elevada etc.;
aprendizagem de movimentos que se realiza com materiais didtico-
-pedaggicos, como manipular bolas, arcos, lenos, cordas etc.
2. Sries intermedirias do Ensino Fundamental (do 3 ao 6 ano): j nesta fase,

a Educao Fsica escolar poder ensinar formas tcnicas das diversas atividades
ginsticas presentes em nossa sociedade e os elementos que as configuram. Por
exemplo: ensinar aos alunos os elementos que caracterizam a Ginstica como
esporte e os princpios que os diferenciam; mostrar-lhes diferentes programas de
Ginstica que tm o objetivo de promover a sade e o bem-estar do indivduo;
ensin-los a identificar os elementos ginsticos presentes nas demonstraes ar-
tsticas de um determinado contexto sociocultural etc. Portanto, a aprendizagem
da tcnica de um movimento na Educao Fsica escolar necessria quando per-
mite que o aluno possa conhecer e brincar com as possibilidades de movimento
do seu corpo.
3. Sries finais do Ensino Fundamental (do 7 ao 9 ano) e Ensino Mdio: a

Educao Fsica escolar, nesta fase, poder propiciar formas ginsticas que aten-
dam aos objetivos e interesses dos alunos por meio do desenvolvimento de proje-
tos educacionais. Poder ser uma prtica esportiva e/ou recreativa, esttica e/ou de
promoo da sade, de condicionamento fsico e/ou compensao etc.
208
Ao selecionarmos e sistematizarmos os contedos e as atividades que cons-

tituiro o ensino/aprendizagem de saberes da Ginstica na Educao Fsica esco-
lar, propomos, como princpios metodolgicos:
o desafio;
o carter ldico;
a oportunidade;
a reflexo.
Esses princpios devero estar presentes na organizao da prtica docente

do professor de Educao Fsica que trabalhar com a Ginstica na escola, e a
Ginstica geral se apresenta como uma estratgia metodolgica para o desenvol-
vimento de seus contedos, especialmente nas sries intermedirias e finais do
Ensino Fundamental e tambm no Ensino Mdio. Mas o que a Ginstica geral?
Ginstica geral uma prtica que busca a participao de todos aqueles que se
sentem atrados pela vivncia e demonstrao de movimentos de forma criativa e ori-
ginal e que oportuniza o conhecimento e/ou reconhecimento dos limites e das possi-
bilidades do corpo. Oferece um extenso nmero de atividades de expresso ginstica,
com e sem aparelhos, que se apoiam nos aspectos da cultura nacional do grupo que a
pratica. uma prtica que oportuniza a parceria entre a educao, o lazer e a arte. Em
razo desses aspectos, pode ser realizada nos diferentes espaos educacionais (esco-
la, clubes, associaes etc.) que valorizam a movimentao do corpo, independente-
mente de padres tcnicos, artsticos e esportivos presentes na sociedade.
A Ginstica geral constitui-se em ferramenta para a vivncia e o ensino/
aprendizagem de formas ginsticas no s no mbito do Ensino Fundamental
e Ensino Mdio, mas tambm nos cursos de formao inicial e continuada de
professores de Educao Fsica.
Diante dessas consideraes e proposies, conclumos que necessrio
que o profissional atuante na Educao Fsica escolar e na formao de professo-
res tenha conhecimento consistente sobre os fundamentos e as aplicaes dessa
209

prtica nos diferentes contextos educacionais da sociedade para que possa organi-
zar e desenvolver um fazer pedaggico que contemplem os saberes da Ginstica.
A Ginstica na Educao Escolar da criana
A Ginstica na Educao Infantil e em sries iniciais do Ensino

Fundamental tambm se constitui como atividade motora base, pois atende
necessidade da criana em vivenciar as possibilidades de movimentao do
seu corpo para que possa domin-lo nas mais diversas situaes do cotidiano,
utiliz-lo como meio de expresso de suas vontades e intenes e, consequente-
mente, compreend-lo como uma ferramenta para a comunicao com o meio.
Nessa fase da educao escolar, a prtica pedaggica do movimento dever
ser norteada por trs eixos (Garanhani, 2004):
1. Autonomia e identidade corporal: implica aprendizagens que envolvem o

corpo em movimento para o desenvolvimento fsico-motor, propor-
cionando, assim, o domnio e a conscincia do corpo, condies neces-
srias para a autonomia e a formao da identidade corporal infantil.
2. Socializao: sugere a compreenso de movimentos do corpo como
uma forma de linguagem utilizada pela interao com o meio social.
3. Ampliao do conhecimento de prticas corporais infantis: envolve a aprendi-
zagem de prticas de movimentos do corpo que constituem a cultura
infantil, na qual a criana est inserida.
Esses eixos devero se apresentar integrados no fazer peda-

ggico da Educao Infantil, embora na elaborao das atividades
possa ocorrer a predominncia de um sobre o outro conforme as
caractersticas e as necessidades de cuidado/educao presentes em
cada idade da criana pequena. necessrio ressaltar que um no
210
exclui o outro, eles se completam conforme as leis reguladoras do

desenvolvimento humano de Wallon.1 (Garanhani, 2004, p. 27-8)
Assim, apresentamos o Quadro 10.1, que mostra as finalidades que as pr-

ticas de movimento (entre elas a Ginstica) propiciaro educao da criana
quando norteadas pelos eixos que propusemos anteriormente.
Quadro 10.1 Finalidades da prtica pedaggica do movimento na Educao Infantil

Eixos Objetivos
1. Autonomia Explorao e conhecimento das possibilidades de movimento
e identidade do prprio corpo e suas limitaes.
corporal Adaptao corporal progressivamente autnoma para a
satisfao das necessidades bsicas e as situaes cotidianas.
Observao de diferenas e semelhanas de sua movimentao
corporal em relao aos outros.
Disponibilidade e coordenao corporal na execuo de
diversas formas de movimentos que envolvam deslocamentos,
equilbrios e manipulaes de diferentes objetos.
Autoproteo e desenvoltura corporal em situaes de
desafios e perigos etc.
2. Socializao Confiana nas possibilidades de movimentao do corpo.

Esforo para vencer as possibilidades superveis.
Aceitao das diferenas corporais.
Colaborao e iniciativa com o grupo.
Expresso e interpretao de sensaes, sentimentos e intenes.
Discriminao de posturas e atitudes corporais.
3. Ampliao do Por meio de conhecimento e/ou reconhecimento, apropriao

conhecimento de e apreciao, construo e reorganizao de diversas prticas
prticas corporais corporais infantis, a criana poder sistematizar e ampliar o
infantis conhecimento de possibilidades e maneiras de se movimentar.
1
A concepo de desenvolvimento de Wallon se caracteriza por uma viso de conjunto, em que os
domnios da pessoa (afetividade, cognio e movimento) se alternam em relao predominncia de
um sobre o outro, em uma integrao dinmica e no linear (Garanhani, p. 14, 2004). Para Wallon, o
desenvolvimento humano regido por trs leis reguladoras: a alternncia funcional, a predominncia
funcional e a integrao funcional (Mahoney, 2000).
211

Ao utilizar esses eixos na prtica docente com a criana, o brincar se
apresenta como um princpio pedaggico, pois a criana adapta a sua condio
fsico-motora e a do objeto e/ou situao s condies exigidas pela ao e, conse-
quentemente, ela consegue experimentar, explorar e compreender os significados
do meio. Leontiev (1988, p. 122) esclarece que s no brinquedo as operaes
exigidas podem ser substitudas por outras e as condies do objeto podem ser
substitudas por outras condies de objeto, com preservao do prprio contedo
da ao.
Ao brincar em atividades que proporcionam a vivncia de movimentos de
seu corpo, a criana desenvolve aspectos fsico-motores e, ao mesmo tempo, pode
ser levada a entender os significados de sua movimentao. Pode compreender
tambm que os movimentos que envolvem possibilidades de deslocamento do
corpo (caminhar, correr, saltar, rolar etc.), manipulao de objetos (lanar, pegar,
tocar, arremessar etc.) e equilbrio (girar, balanar, agachar etc.) configuram pr-
ticas de movimento da Ginstica.
Assim, ao ingressar na escola, independentemente da idade em que se en-
contra, a criana traz consigo saberes sobre os movimentos que realiza com seu
corpo, apropriados e construdos nos diferentes espaos e relaes em que vive.
Desse modo, a escola poder sistematizar e ampliar o conhecimento da criana
sobre seus movimentos.
Com base nos pressupostos tericos e orientaes que apresentamos sobre
a Ginstica na Educao Fsica escolar e a prtica pedaggica do movimento na
educao escolar da criana, propomos que o encaminhamento metodolgico da
Ginstica na Educao Infantil e em sries iniciais do Ensino Fundamental se preo-
cupe com a organizao de uma prtica diversificada, ldica, desafiadora e segura.
Segundo Kramer (1992), para a implementao de uma proposta pedag-
gica, no suficiente traar pressupostos tericos slidos, nem, tampouco, pos-
suir mveis e materiais didticos adequados ou um espao amplo e iluminado.
Esses so itens necessrios, mas, alm disso, deve existir uma articulao flexvel e
coerente entre eles, de modo que seja possvel pr em prtica a proposta e atingir
212
suas metas educativas. Assim, propomos que os professores que atuam nesta fase
de escolarizao da criana se preocupem em organizar ambientes de aprendiza-
gem que propiciem a vivncia com variabilidade de movimentos em diferentes
aparelhos, com brinquedos diversos e, tambm, movimentos que no utilizem
materiais.
Segundo ngel (1995), a organizao de um ambiente de aprendizagem
no , simplesmente, propor uma srie de materiais para que as crianas brin-
quem. necessrio escolher e combinar os materiais apropriados aos objetivos
de que temos a inteno de desenvolver, como tambm torn-lo atrativo, seguro
e acolhedor.
Os parques so considerados ambientes de aprendizagem de movimentos,
esto presentes nas escolas da criana e tambm podero ser utilizados como es-
pao didtico-pedaggico para a prtica da Ginstica. Mas, na maioria das vezes,
so utilizados como um meio em que a criana brinca livremente sem nenhuma
interveno pedaggica.
Atualmente, estudos (Filgueiras e Freyberger, 2001; Oliveira, 2002; Horn,
2004) que discutem a organizao dos espaos na Educao Infantil mencionam o
parque como um recurso didtico-pedaggico do processo de educao da crian-
a. Consideraes contrrias a esse pensamento revelam um espao margem do
processo educacional, que no exige planejamento de aes, apenas controle da
segurana e da disciplina das crianas. Essas discusses consideram que o parque
constitui um meio privilegiado educao da criana em razo dos equipamen-
tos que, por meio da brincadeira, convidam vivncia de desafios relacionados
movimentao do corpo, vivncia que estimula a iniciativa individual e, em
algumas situaes, tambm ajuda de outros por meio de parcerias. O parque, no
contexto da educao escolar infantil, constitui no s um espao de interaes
entre as crianas, mas tambm um espao privilegiado para o trabalho pedaggico
do movimento delas.
Essas constataes nos mobilizam a visualizar o parque tambm como um
espao privilegiado para a prtica de atividades ginsticas na Educao Infantil e
213

em sries iniciais do Ensino Fundamental. um ambiente de aprendizagem onde
o professor poder desafiar a criana a experimentar as mais variadas posies de
seu corpo e a vivncia de diferentes situaes de movimento.
Filgueiras e Freyberger (2001, p. 15) ressaltam em seus estudos sobre a
criana e o movimento que
o excesso de nfase do educador na consistncia dos movimentos

por meio da repetio de gestos-modelo pode resultar na aprendi-
zagem de movimentos estereotipados com pouca adaptabilidade.
As atividades propostas s crianas, bem como os ambientes em
que esto inseridas e os materiais oferecidos, devem contemplar
oportunidades para que ela ganhe consistncia com variabilidade.
Podemos observar a busca pela variabilidade em toda atividade
motora espontnea da criana: no escorregador, por exemplo, no-
tamos que primeiro ela aprende a subir e descer de frente, sentada.
Depois, comea a explorar este gesto em diferentes posies, de
frente, de costas, de cabea para baixo, de mos dadas com um
amigo (...). Essas aes colaboram para o desenvolvimento de um
repertrio motor que permita criana escolher as respostas para
os diferentes desafios, buscando solues alternativas e criativas
para os mesmos problemas.
Apoiados nessas consideraes, justificamos o desenvolvimento de conte-

dos da Ginstica na educao escolar da criana considerando que o parque o
espao privilegiado para o trabalho pedaggico dessa prtica, aliado aos brinque-
dos e aparelhos presentes nesta fase de escolarizao.
Para finalizar...
Focalizo minhas consideraes no tema os saberes da Ginstica na formao de

professores. Para Charlot (2000, p. 18), a questo da relao com saber tambm
214
aquela das formas de existncia do saber nas instituies e dos efeitos que essas
formas implicam. Isso significa, sobretudo, que a escola no apenas um lugar
que recebe alunos dotados destas ou daquelas relaes com o(s) saber(es), mas ,
tambm, um lugar que induz as relaes com o(s) saber(es) (grifo meu).
Assim, a prtica da Ginstica no mbito da Educao Fsica escolar e, espe-
cialmente, no da educao escolar da criana acontecer de forma efetiva e regular
se houver uma preocupao dos formadores de professores de Educao Fsica
e da educao bsica em induzir e conduzir relaes com saberes dessa prtica
nas suas formaes profissionais Essas relaes devero contemplar a vivncia de
situaes que levem os professores a (re)conhecerem o valor pedaggico dessa
prtica na educao do indivduos de uma forma geral e, principalmente, no m-
bito da educao escolar.
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Silveira, M. Introduo ao estudo da Ginstica. [s.l]: Mimeo, s/d.
Soares et al. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

11 Ginstica Rtmica na escola:
aes e reflexes
Roberta Gaio
A Ginstica Rtmica um dos esportes considerados artsticos, que nasceu

em meados do sculo XX na Europa Central, por meio de um movimento re-
novador ginstico, envolvendo quatro correntes de pensamento: pedagogia, arte
cnica, dana e msica.
Essa modalidade no fruto do pensamento de um nico autor, pois foi
construda ao longo do sculo passado e, apesar da variada terminologia (Ginstica
Moderna (1963), Ginstica Feminina Moderna e Ginstica Rtmica Moderna
(1972), Ginstica Rtmica Desportiva (1975) e Ginstica Rtmica (1998), hoje
reconhecida como esporte, tem suas caractersticas prprias e valor pedaggico
quando trabalhada como contedo da Educao Fsica escolar, em uma perspec-
tiva ldica, como um jogo de pequenos aparelhos manuais (Gaio, 2007).
218
Vrios so os nomes envolvidos com o surgimento desse esporte, porm

da corrente da msica que vem a grande contribuio para a definio das caracte-
rsticas dessa modalidade. Trs nomes devem ser citados: mile Jacques Dalcroze
(1865-1950), filho de pais suos e austracos de nascimento, foi o criador do
mtodo de coordenao de msica e movimento denominado Euritmia; o alemo
Rudolf Bode (1881-1970), considerado o criador da Ginstica expressiva deno-
minada Ginstica Moderna; e o tambm alemo Henrich Medau (1890-1974) que,
inspirado nos trabalhos de seu professor Bode, deu importantes contribuies
aos princpios bsicos da at ento Ginstica Moderna, especialmente no que se
refere utilizao de aparelhos manuais (Langlade e Langlade, 1970).
Segundo a Confederao Brasileira de Ginstica (2008, p. 1),1 essa modalidade:
comeou a ser praticada desde o final da Primeira Guerra

Mundial, mas no possua regras especficas nem um nome de-
terminado. Vrias escolas inovavam os exerccios tradicionais
da Ginstica Artstica, misturando-os com msica. Em 1946, na
Rssia, surge o termo rtmica, devido utilizao da msica e da
dana durante a execuo de movimentos.
A Ginstica Rtmica enquanto esporte evolui no s na tcnica dos elemen-

tos corporais, como tambm no manejo dos aparelhos que compem o univer-
so dessa modalidade. Muitos so os pases que se destacam nesse esporte, entre
eles Espanha, Itlia, Grcia e Brasil, alm dos pases que tradicionalmente sem-
pre foram praticantes dessa modalidade por excelncia, como Rssia, Bulgria,
Ucrnia e Bielorssia. Somente para ilustrar, de modo que possamos registrar
os grandes nomes dessa modalidade, tendo como referncia os Jogos Olmpicos
deste sculo, vale apresentar os dados coletados junto Confederao Brasileira
de Ginstica (op. cit., p. 1):
1 Disponvel em: <http://www.cbginstica.com.br>. Acesso em: 30 jun. 2008.

219
Ginstica Rtmica na escola

Nos Jogos Olmpicos de Sidney, no ano 2000, o conjunto
da Rssia confirmou seu favoritismo, enquanto a Espanha nem
se classificou para a final. No individual, foi Anna Bussukova, da
Rssia. Em 2004, na Olimpada de Atenas, Grcia, a Rssia confir-
mou seu favoritismo, ratificando a sua posio na liderana mun-
dial na modalidade, classificando-se em primeiro lugar, seguida
pela Itlia em segundo lugar e pela Bulgria, na terceira posio.
No individual, a ginasta Alina Kabaeva, da Rssia, sagrou-se cam-
pe olmpica, seguida de Irina Tchachina, tambm da Rssia, e
Anna Bessonova da Ucrnia.
Esse esporte como jogo deve ser explorado em diversos espaos, inclusive
e especialmente nas escolas, sejam elas pblicas, municipais ou particulares, onde
crianas e jovens se apoderam de conhecimentos diversos e necessrios para o
crescimento enquanto seres humanos e cidados.
A escola, como espao de aprendizagens cognitiva, motora e afetivo-social,
tem na Educao Fsica possibilidades de estimular o desenvolvimento de crianas e
jovens por meio dos jogos, tendo a cultura ldica como alicerce para esse desenvol-
vimento. Assim:
Consequentemente, o primeiro efeito do jogo no entrar na

cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que
a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que, quando se brinca, se
aprende, antes de tudo, a brincar, a controlar um universo simblico
particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo de xadrez ou nos
esportes, em que o jogo a ocasio de se progredir nas habilidades exigi-
das no prprio jogo. Isso no significa que no se possa transferi-las para
outros campos, mas se aprende primeiramente aquilo que se relaciona
com o jogo para, depois, aplicar as competncias adquiridas a outros
terrenos no ldicos da vida. (Brougre, 2002, p. 23)
Portanto, quando pensamos na Ginstica Rtmica, ou GR, como mais

conhecida, como contedo da Educao Fsica escolar, alguns fatores so funda-
220
mentais para a elaborao de propostas pedaggicas nessa rea, tais como: o que
ensinar, como, quando e por que.
O que ensinar significa que o(a) professor(a) deve conhecer a Ginstica
Rtmica enquanto trilogia, que envolve elementos corporais e o manuseio de
pequenos aparelhos em dilogo com a msica, que propicia o ambiente para o
expressar corporal das crianas que experimentam essa modalidade.
Segundo orientaes do Cdigo de Pontuao da Federao Internacional
de Ginstica FIG, ciclo 2005/2008, os elementos corporais so divididos em
fundamentais, que so os movimentos que definem as dificuldades da modalidade
e outros, que so os movimentos de ligao, essenciais para a elaborao de uma
composio coreogrfica em Ginstica Rtmica.
Os elementos corporais fundamentais so: flexibilidade e onda, saltos,
equilbrio esttico e pivs. J os outros elementos corporais so: andar, correr,
saltitar, girar, balancear, circundues, pr-acrobticos e alguns acrobticos.
Os aparelhos oficiais da Ginstica Rtmica so corda, arco, bola, maas e fita.
Esses aparelhos tm movimentos obrigatrios, os quais devem ser de conhecimento
do(a) professor(a) que, em uma metodologia ldica, deve estimular os alunos a des-
cobrir esses movimentos e combin-los com os elementos corporais j aprendidos.
A corda o nico aparelho individual quanto ao tamanho, pois depende da
estatura dos alunos, devendo ser medida colocando-se os ps no meio dela e se-
gurando-se as extremidades com as mos, flexionando os braos com os cotovelos
para baixo e deixando os ns das extremidades na direo dos ombros. Os movi-
mentos do grupo tcnico da corda so: salto atravs da corda, rodando-a para frente,
para trs ou lateralmente; saltitares atravs da corda, rodando-a para frente, para trs
ou lateralmente; lanamentos e recepes; escapada de uma ponta; rotaes da cor-
da e os denominados manejo balanos, circundues, movimentos em oito e vela.
O arco, cujo similar, na cultura infantil, o bambol, feito de material
sinttico e mede de 80 a 90 cm de dimetro, devendo pesar at 300 g. Seus movi-
mentos do grupo tcnico so: rolamentos no corpo e no solo; rotaes em torno
de uma mo ou de outra parte do corpo; rotaes em torno do eixo do arco, agar-
221

rado em apoio sobre o solo ou uma parte do corpo ou em suspenso; lanamentos
e recepes, passagens atravs do arco; elementos sobre o arco e os denominados
manejos balanos, circundues e movimentos em oito.
A bola o aparelho mais conhecido das crianas, pois, no universo do jogo
e do esporte, temos diversos tipos de bola, o que pode e deve ser explorado pelo
professor em um resgate da cultura corporal dos alunos. feita de material sin-
ttico, tem de 20 a 40 cm de dimetro e pesa 400 g. No pode ser segurada pelas
mos em formato de garra, mas com uma ou duas mos. Seus movimentos, do
grupo tcnico so: lanamentos e recepes, batimentos ou batidas rtmicas, ro-
lamentos livres no corpo e no solo e os denominados manejos elans, balanos,
circundues, movimentos em oito, inverses com e sem movimentos circulares
dos braos, com a bola em equilbrio na palma da mo ou em uma parte do corpo.
As maas so compostas por quatro partes, a saber: cabea (extremidade em
formato de uma pequena bola), pescoo (parte mais longa da maa), corpo (parte
mais grossa do aparelho) e base (ltima parte, na qual a maa pode ser apoiada no
solo). Cada maa pesa 150 g e deve ser manuseada pelos dedos polegar, indicador
e anular, ao se executar movimentos fundamentais. Os movimentos do grupo
tcnico das maas so: crculos pequenos, moinhos ou molinetes, lanamentos e
recepes, batimentos ou batidas rtmicas e os denominados manejos elans com
balanos e circundues de braos, com balanos e circundues dos aparelhos e
movimentos em oito.
A fita a grande atrao da Ginstica Rtmica entre as crianas, especialmente
pelo visual no s do aparelho, como dos movimentos que podem ser feitos, pro-
piciando diferentes desenhos no espao. Esse aparelho composto por um estilete,
que pode ser de fibra, e pela fita propriamente dita, que de cetim tafet ou outro
tecido fino, tendo de 4 a 6 cm de largura e 6 m no total, sendo 1 m dobrado para dar
peso suficiente para seu manejo. Os movimentos do grupo tcnico desse aparelho
so: serpentinas, espirais, lanamentos e recepes, escapadas, passagens atravs ou
sobre o desenho da fita com uma parte ou com todo o corpo e os denominados
manejos, isto , elans, balanos, circundues e movimentos em oito.
222
Alm dos elementos corporais e dos movimentos dos aparelhos, outras ca-
ractersticas importantes da Ginstica Rtmica que devem ser sempre lembradas,
quando se planeja desenvolver esse contedo na Educao Fsica escolar, so a
msica e o espao apropriado para a execuo das composies coreogrficas.
Em uma srie individual de Ginstica Rtmica, a msica deve ter no mnimo
1 min. e 15 s e, no mximo, 1 min. e 30 s; j em uma srie de conjunto, no mnimo
2 min. e 15 se e, no mximo, 2 min. e 30 s. Em ambos os casos, a msica no deve
ter vocal, devendo ser escolhida considerando as caractersticas do aparelho a ser
utilizado na srie. Quanto ao espao, a FIG determina um tablado de 13 m x 13 m
como sendo a rea disponvel para execuo de sries individuais e de conjunto, e
o local da competio deve ter altura mnima de 8 m e, ao redor do tablado, uma
rea de 2 m de distncia de um possvel alambrado. (Loureno, 2008)
Tudo importante para o esporte, mas no fundamental para o jogo, pois,
na escola, podemos e devemos fazer algumas adaptaes necessrias para o desen-
volvimento dessa modalidade, como as caractersticas j apresentadas por Gaio
(2007, p. 136) na Ginstica Rtmica, por ela denominada popular, e registradas no
quadro abaixo:
Quadro 11.1 Caractersticas da GR tradicional e popular.

Ginstica Rtmica Ginstica Rtmica Popular
Elitizada Conhecida
Competitiva Participativa/competitiva
Movimentos obrigatrios Explorao da criatividade
Espao apropriado para a prtica Espaos alternativos para a prtica
Uso de aparelhos oficiais Uso de aparelhos alternativos e oficiais
Bitipo determinado Bitipo no definido
Sexo feminino Ambos os sexos
Performance Carter ldico
Esporte Jogo
223

Assim, quando ensinar diz respeito aos conhecimentos que o(a) professor(a)
deve ter em relao s caractersticas do crescimento e do desenvolvimento das
crianas e s generalidades dos aparelhos de Ginstica Rtmica a serem exploradas
quanto s condies adequadas de ensino-aprendizagem de habilidades motoras
em combinaes de movimentos fundamentais, em uma construo corporal de
movimento.
Segundo as orientaes contidas na obra de Tani et al. (2005) sobre as habi-
lidades motoras bsicas e especficas, a partir da faixa dos 7 anos a criana conse-
gue executar movimentos fundamentais combinados, o que justifica a aplicao
da Ginstica Rtmica no Ensino Fundamental, do 1 ao 4 ano. Porm, devemos
ter sempre a preocupao de desenvolver o contedo para todas as crianas de
uma determinada classe, sabendo que o ensino o mesmo, mas a aprendizagem
varia para cada criana.
Outro lembrete importante para o desenvolvimento da Ginstica Rtmica
na escola que, apesar de essa modalidade ainda ser considerada somente femi-
nina pela Federao Internacional de Ginstica, ela deve ser explorada em aulas
de Educao Fsica sem distino de sexo, pois, com o avano dos estudos sobre
gnero, o docente precisa lutar para quebrar paradigmas de excluso em prol da
igualdade de direitos, inclusive em relao a vivncias motoras.
O porqu ensinar fica evidente nas seguintes palavras:
A presente proposta tem como finalidade ressaltar, entre al-

ternativas, a necessidade de investirmos em atividades de Ginstica
Rtmica desportiva, que consente um empenho do corpo em rela-
o ao espao, tempo, ritmo, objetos, pessoas, em um contexto de
comunicao no verbal, produzindo reaes afetivo-sociais signi-
ficantes para a vida do ser humano. (Gaio, 2007, p. 105)
Pensando na elaborao de um planejamento pedaggico em Educao

Fsica para o Ensino Fundamental, no poderamos deixar de apresentar
224
propostas da Ginstica Rtmica para os diversos ciclos, com vias a lanar

algumas dicas para docentes, mas no como receita pedaggica acabada.
Assim, temos:
1 e 2 anos do 1 ciclo: desenvolvimento do repertrio motor desco-

berta dos elementos corporais fundamentais e outros, caractersticos da
Ginstica Rtmica.
3 e 4 anos do 2 ciclo: combinao de habilidades motoras brinca-
deiras com os aparelhos denominados extraoficiais, tais como: rfia,

chapu, pandeiro, ursinhos de pelcia, bonecas e bonecos, bolas de
diversos tamanhos etc.; estudo dos elementos corporais em com-
binao com os movimentos criados para os aparelhos extraoficiais
mencionados.
5 e 6 anos do 3 ciclo: aprendizagem dos contedos estudo dos mo-
vimentos caractersticos dos aparelhos oficiais da Ginstica Rtmica, a
saber: corda, arco, bola, maas e fita.
7, 8 e 9 anos do 4 ciclo: domnio dos contedos explorao da
criatividade em elaborao de sries em conjunto com os diversos apare-
lhos da Ginstica Rtmica, concretizando a trilogia: elementos corporais,
aparelhos manuais e msica.
Como um dos objetivos deste captulo apresentar, alm de reflexes so-

bre o fenmeno ensino-aprendizagem da Ginstica Rtmica na escola, aes que
possam auxiliar os(as) professores(as) que ministram Educao Fsica no Ensino
Fundamental, enumeramos a seguir algumas atividades com o intuito de estimu-
lar os docentes a incluir esse contedo em seu planejamento pedaggico. Assim,
o como ensinar pode ser fruto das dicas aqui apresentadas.
225

Propostas de atividades explorando os elementos corporais
Primeiro ciclo
Atividade n 1: Brincando de ser elstico
Executar movimentos de grande amplitude, imitando diversos

Objetivos
animais.
Materiais Sem material.
Disposio vontade pelo espao.
Imitar borboleta (sentado com pernas flexionadas e planta dos ps

unidas); tartaruga (decbito dorsal pernas unidas e flexionadas em
direo ao peito com os braos segurando-as); perereca (decbito
ventral, pernas afastadas e flexionadas, planta dos ps unidas e
braos estendidos lateralmente); girafa (decbito dorsal, pernas
unidas e estendidas, elevadas em 90. Deve-se executar esse
movimento tambm com alternncia de pernas); jacar (decbito
dorsal, pernas estendidas e levadas em 90, devendo-se afastar
Desenvolvimento
e unir alternadamente as pernas, brincando de abrir e fechar a
da atividade
boca do jacar); cisne (sentado com a perna direita flexionada
frente e a perna esquerda atrs, tronco em hiperextenso e braos
estendidos e mos apoiadas no solo. Deve-se executar o mesmo
animal alternando as posies das pernas); serpente (decbito
ventral, pernas unidas e estendidas, braos estendidos, mos
apoiadas no solo no alinhamento dos ombros); foca (decbito
dorsal, pernas estendidas e unidas, ps apoiados no solo sob a
cabea).
Solicitar a criao de outros animais em duplas, trios, pequenos

e grandes grupos como: aranha coletiva (em p, afastamento
frontal das pernas entrelaadas umas entre as outras e as mos
Variaes apoiadas no solo, estimulando que realizem deslocamentos);
centopeia (alunos dispostos em coluna, em quatro apoios com
pernas estendidas e afastadas, mos segurando os tornozelos do
aluno da frente, realizando deslocamentos variados).
226
Atividade n 2: Siga o mestre
Objetivos Explorar diversas formas de deslocamento.
Materiais Aparelho de som e CDs.
Disposio Alunos vontade pelo espao.
Explorar diferentes formas de andar, de acordo com as propostas

Desenvolvimento
do mestre (professor), ou seja: Seu Mestre mandou andar na
da atividade
ponta dos ps.
Trabalhar a mesma brincadeira explorando os movimentos de

Variaes correr, saltitar e girar, isto , os elementos corporais denominados
de outros na GR.
Escolher repertrio musical que seja culturalmente do universo

da classe a ser trabalhada.
Observaes
Explorar a criatividade dos alunos, solicitando que criem
pequenas combinaes de movimentos j aprendidos.
Atividade n 3: rvore e sombra
Objetivos Executar vrias formas de equilbrio esttico.
Materiais Aparelho de som.
Em duplas numeradas, vontade pelo espao, sendo que o

Disposio
nmero um rvore e o nmero dois sombra.
Estimular as rvores a executar movimentos com os membros

superiores e inferiores, sem deslocamento no espao e,
Desenvolvimento simultaneamente, as sombras devem se deslocar pelo espao,
da atividade explorando a criatividade nas formas bsicas de locomoo.
Parar a msica para que as rvores assumam uma posio de
equilbrio esttico, sendo imitadas pelas sombras
Realizar a mesma atividade, estimulando os alunos a executarem

Variaes os movimentos em um plano mais alto, como banco sueco,
plinto, steps, espaldar e outros.
Alternar as aes.
Observaes Orientar para que a rvore realize as mais variadas formas de
equilbrio esttico.
227

1) Apresentar as caractersticas da Ginstica Rtmica por meio de
vdeos, demonstrao dos aparelhos e/ou participao de grupos
de ginastas da modalidade.
2) Conhecendo a bola: apresentar os diversos tipos de
Possibilidades de
bolas, discutir suas caractersticas e movimentos pontuando
aulas tericas
especificamente a bola de Ginstica Rtmica. Apresentar vdeo
com a bola.
3) Oferecer um referencial terico e prtico sobre flexibilidade
desde figuras, testes, entre outros.
Propostas de atividades com aparelhos extras oficiais

de Ginstica Rtmica
Segundo ciclo
Atividade n 1: Expressando-se com as bexigas
Objetivos Desenvolver as noes de esquema corporal.
Materiais Bexigas, aparelho de som.
Disposio Classe vontade pelo espao
Cada aluno deve estar com uma bexiga cheia. Ao estmulo do

Desenvolvimento professor, os alunos tocaro na bexiga com as partes do corpo
da atividade sugerida pelo professor, ou seja, tocar a bexiga com a cabea, o p,
o nariz, a barriga etc.
A mesma dinmica pode ser trabalhada em duplas, trios com uma

Variaes ou mais bexigas, e o professor deve mudar o estmulo de manuseio
da bexiga, por exemplo, ao invs de tocar, rolar.
fundamental que o professor explore as mais diversas formas te

Observaes tocar a bexiga, possibilitando aos alunos a descoberta dos possveis
movimentos com as diversas partes do corpo.
228
Atividade n 2: O jornal meu aparelho
Objetivos Desenvolver o trabalho de coordenao motora fina e criatividade.
Materiais Jornais, cola e fita crepe.
Disposio Classe vontade pelo espao.
Os alunos devem fabricar com os jornais os aparelhos da

Desenvolvimento GR como, por exemplo, o basto, a bola, o arco, a fita. Aps a
da atividade produo dos aparelhos, com auxlio do professor, os alunos
devem manusear das mais diversas formas possveis.
Trabalhar as diversas formas de manusear os aparelhos,

Variaes combinados com os elementos corporais j desenvolvidos em
aulas anteriores.
importante que o professor mostre aos alunos os aparelhos

Observaes
oficias da GR para que eles construam a partir do que foi visto.
Atividade n 3: Imitando os movimentos de bonecos e bonecas
Descoberta das possibilidades de movimentos pelas diversas

Objetivos
partes do corpo desenvolvimento da conscincia corporal.
Materiais Bonecas e bonecos.
Alunos vontade pelo espao, cada um com seu boneco ou

Disposio
boneca.
Desenvolvimento O professor deve estimular os alunos a descobrir os possveis

da atividade movimentos dos bonecos e das bonecas e solicitar que os imitem.
Essa mesma atividade deve ser executada em duplas, trios e

pequenos grupos, e o professor deve estimular uma pequena
Variaes
combinao de movimentos dos bonecos e bonecas, executados
pelos alunos.
O professor deve observar as execues dos movimentos pelos

Observaes
alunos e apresentar os movimentos corretos, caso seja necessrio
Possibilidades de Aulas sobre o aperfeioamento das capacidades fsicas e a prtica

aulas tericas da Ginstica Rtmica.
229

Propostas de atividades com aparelhos oficiais de
Ginstica Rtmica
Terceiro ciclo
Atividade n 1: Brincando com a corda
Objetivos Desenvolvimento do manejo do aparelho corda.
Materiais Corda individual.
Disposio Alunos vontade pelo espao com sua corda.
Explorao dos diversos tipos de saltitos por dentro da corda. O

professor deve estimular os alunos a pular sem deslocamento com
as pernas unidas, sem deslocamento com as pernas alternadas,
sem deslocamento cruzado frente com pernas unidas, sem
Desenvolvimento
deslocamento com gira da corda para trs com pernas alternadas,
da atividade
sem deslocamento cruzado com giro da corda para trs, com
descolamento somente com perna direita, com deslocamento
somente com perna esquerda, com deslocamento com pernas
alternadas, com deslocamento com passo a lateral.
Solicitar que os alunos criem novas formas ou combinaes

Variaes diferentes de saltitares por dentro da corda, em dupla, trio e
pequenos grupos.
O professor deve orientar os alunos quanto empunhadura da

corda e melhor forma de gir-la para gastar menos energia ao
executar os saltitares por dentro dela. Por exemplo, temos as
seguintes informaes importantes a serem dadas: corda um
Observaes
trabalho de punho e no de grandes movimentos de braos; ao
executar saltitares cruzados, seja para frente ou para trs, os braos
devem sempre permanecer parado frente e a corda gira para
frente ou para trs.
230
Atividade n 2: Brincando de Garon Cross com a bola
Objetivos Ensino/aprendizagem da empunhadura do aparelho bola.
Materiais Bolas e cones para demarcar o espao.
Classe dividida em colunas, se possvel em nmeros iguais, sendo

Disposio
que os primeiros da coluna com uma bola.
Cada primeiro aluno das colunas devem se deslocar andando em

velocidade, com braos estendidos frente, segurando a bola na
mo direita em equilbrio at o cone, fazer o retorno e entregar a
Desenvolvimento bola para o prximo aluno da sua coluna e assim sucessivamente,
da atividade com a mo esquerda, com pequenos lanamentos da mo direita
para a esquerda, com o brao direito acima da cabea segurando
a bola na mo direita em equilbrio, com o brao esquerdo acima
da cabea segurando a bola na mo esquerda em equilbrio.
Mesma atividade com variaes nos deslocamentos, tais como

Variaes correndo, saltitando, girando, com balanceamentos dos braos,
entre outras formas.
O professor deve estimular o equilbrio da bola e lembrar que ela

Observaes
no pode ser segurada pelas mos em forma de garras.
Atividade n 3: Brincando de manusear o arco
Desenvolver a percepo de espao quanto ao espao total e ao

Objetivos
formato do aparelho.
Materiais Arco.
Disposio Classe vontade pelo espao, cada aluno um com um arco.
A turma deve ser dividida em um pegador e os demais em

fugitivos, e o pegador ser o jardineiro e os demais sero as
plantas do jardim. O jardineiro dever se localizar no centro da
quadra e os outros ficaro em uma rea delimitada pelo professor,
o pique. Ao estmulo do professor, as plantas devem passar pelo
Desenvolvimento
jardim saltitando por dentro do arco com o objetivo de chegar ao
da atividade
outro pique sem se deixar pegar. O jardineiro, por sua vez, deve
tentar pegar suas plantinhas executando o mesmo deslocamento
dos demais alunos. Os alunos que forem pegos devero encaixar
seus arcos no corpo do jardineiro, formando, assim, uma possvel
corrente at restar uma nica planta a ser pega.
231

A mesma dinmica pode ser executada sem a formao da
corrente e deixando um nico pegador. Os alunos que forem
pegos permanecero na posio em que foram pegos sem se
Variaes
deslocar pelo espao e somente auxiliando o pegador a pegar.
Isso implicar a reduo do espao para a travessia das plantinhas
restantes.
Os alunos realizam a travessia aps o estmulo do professor, ou

Observaes seja, ele dar um sinal para que os alunos realizem a passagem de
um lado para o outro.
Atividade n 4: Experimentando movimentos com as maas
Objetivos Desenvolver o ritmo.
Materiais Maas.
Classe dividida em grupo de seis, cada aluno com um par de

Disposio
maas.
Ao estmulo do professor, os alunos devem criar sons em grupo,

utilizando diversos tipos de batimentos das maas. O professor
pode comear solicitando batidas das maas pelas cabeas, depois
Desenvolvimento
pescoos, logo aps corpos e por ltimo, bases. Na sequncia,
da atividade
o professor pode estimular combinaes diversas, tais como:
cabea com pescoo, corpo com base, cabeas no solo, entre
outras formas.
A mesma dinmica pode ser executada em grandes grupos,

Variaes unindo dois ou mais grupos em pequenas combinaes de
elementos corporais outros e/ou fundamentais.
O professor deve explicar as partes das maas e estimular os

Observaes alunos a educar o ritmo, principalmente quanto ao sincronismo
e ao andamento mtrico.
232
Atividade n 5: Danando como as fitas
Desenvolver expresso corporal e criatividade, a partir do manejo

Objetivos
da fita.
Materiais Fita.
Disposio Classe divida em duplas, com uma fita por dupla.
Os alunos A e B se defrontam, sendo que um est com a fita e

Desenvolvimento o outro no tem o aparelho. Ao estmulo do professor, o aluno
da atividade com a fita deve executar movimentos diversos com ela e o seu
companheiro deve danar, imitando os movimentos da fita.
A mesma dinmica pode ser executada em quartetos e sextetos,

e sempre uma metade da turma com fita e a outra, sem. Nesse
Variaes
caso, a movimentao sincronizada a partir das combinaes de
movimentos criadas pelos alunos com fita.
O professor pode trabalhar com msica, de preferncia sem

vocal, para facilitar a movimentao do grupo e sem solicitao de
movimentao dos grupos no mesmo tempo. Os grupos devem
Observaes definir o ritmo no qual preferem se movimentar. O professor
deve tambm ensinar a empunhadura correta da fita, isto ,
estilete apoiado na palma da mo e indicador no prolongamento
do estilete.
Aulas tericas sobre as caractersticas dos aparelhos oficiais da

Ginstica Rtmica e dos movimentos fundamentais e de outros.
Possibilidades de
Devem-se apresentar vdeos com composies individuais e
aulas tericas
conjuntos para ampliar a cultura corporal de movimentos em
Ginstica Rtmica.
233

Orientaes para estimular a criatividade em composi-
es de Ginstica Rtmica
Quarto ciclo
Atividade n 1: Descoberta das possibilidades de ocupao do espao brincando de cons-

truir formaes espaciais
Objetivos Desenvolvimento da percepo espao temporal.
Materiais
Disposio Classe dividida em grupos de seis alunos.
Ao estmulo do professor, os alunos devem criar figuras, isto

Desenvolvimento , formaes diversas ocupando o espao na posio em p,
da atividade tais como: um crculo, dois crculos, uma reta, duas retas, uma
diagonal, duas diagonais, uma cruz, um tringulo, um V etc.
Os alunos, aps executarem as diversas formaes separadamente,

devem execut-las utilizando elementos corporais de ligao, isto
Variaes
, andar, correr ou saltitar na composio de um conjunto de
formaes.
O professor deve observar a postura dos alunos e corrigi-la se for

Observaes necessrio, apresentando a postura correta, sem chamar ateno
para os erros.
234
Atividade n 2: Escolhendo os movimentos de dificuldades elementos corporais em com-

binao com os movimentos dos aparelhos
Ensinar as habilidades especficas da GR., desenvolvendo a

Objetivos
flexibilidade, o equilbrio e a fora explosiva.
Materiais Caderno e caneta para cada dupla de alunos.
Disposio Alunos em duplas vontade pelo espao.
O professor solicita para as duplas que criem e descrevam dois

elementos corporais de cada um definido como fundamental na
Desenvolvimento
Ginstica Rtmica, isto , flexibilidade e onda, saltos, equilbrio
da atividade
esttico e pivs. As duplas devem apresentam os movimentos
para o professor e toda a classe.
Cada dupla deve ensinar seus movimentos para outras duas

duplas. Assim, teremos os mesmos seis movimentos de cada
Variaes
elemento corporal de dificuldade sendo executado pelos mesmos
seis alunos.
O professor deve corrigir os movimentos caso haja necessidade,

Observaes mostrando somente os movimentos corretos para a classe como
um todo, sem chamar ateno de nenhum aluno em especial.
Atividade n 3: Descobrindo as possibilidades de trocas de aparelhos com os colegas
Objetivos Desenvolvimento da percepo espao-temporal.
Materiais Corda.
Disposio Classe dividida em duplas.
O professor deve estimular os alunos a executarem trocas

com a corda por transmisso, entregando-a para o colega por
Desenvolvimento lanamento, com corda dobrada e torcida, dobrada com n, pelas
da atividade extremidades e aberta. Deve-se ensinar os alunos a receberem, em
um primeiro momento, vontade, e, depois, pelas extremidades
em continuao com outro movimento.
Executar trocas com a bola por transmisso, por lanamentos, por

Variaes
rolamentos e por quicadas.
235

O professor deve estimular o lanamento com postura alongada
e estimular a recepo com empunhadura correta, isto , sem
flexo de braos e sem mos em forma de garras. O professor
Observaes
deve sempre mostrar os movimentos corretos para o grupo,
sem chamar a ateno para os erros e sem nomear os alunos que
possivelmente errarem.
Ginstica Rtmica brasileira em mbito mundial (apresentar as

Possibilidades de
melhores colocaes do Brasil nessa modalidade em eventos
aulas tericas
internacionais, apresentando, se possvel, vdeos).
A Ginstica Rtmica se caracteriza como um dos contedos da Educao

Fsica escolar, e os(a)s professores(as) podem se surpreender com as crianas,
pois elas atuaro como auxiliares no desenrolar de propostas nessa modalidade,
criando e recriando, em um ambiente de prazer, desafio, criatividade e expresso
corporal.
Por fim, queremos reforar a importncia de se trabalhar com meninos e
meninas em um espao de movimentos redondos e quadrados (como so consi-
derados os movimentos femininos e masculinos na Ginstica Rtmica, respecti-
vamente), dando vazo ao crescimento desse esporte para ambos os sexos, como
j se prope, at bem pouco tempo, prpria FIG, e j h mais tempo em outros
pases, como Japo, Israel, entre outros.
Queremos, tambm, registrar a ideia do trabalho interdisciplinar, que
pode ser fruto da explorao dos temas transversais propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), tais como: pluralidade cultural, tica, sade,
meio ambiente, orientao sexual e trabalho e consumo.
Pluralidade cultural tratar da evoluo da Ginstica Rtmica, enfatizando
o tipo de cultura que deu origem a essa modalidade; explanar sobre os

melhores pases nessa modalidade, dissertando sobre as caractersticas
culturais dos pases que dominam esse esporte; tratar sobre o crescimen-
to tcnico do Brasil nessa modalidade, estimulando os alunos a refletir
236
sobre as influncias culturais recebidas que auxiliaram nesse desenvol-

vimento.
tica tratar sobre a importncia da prtica dessa modalidade para todos
os alunos, sem distino de etnia, gnero ou limitaes fsicas, sensoriais

ou intelectual, propiciando um ambiente de incluso social; abordar os
valores que permeiam a vitria, a derrota, o fair play, entre outras situa-
es de jogo.
Sade e meio ambiente abordar a importncia da prtica de diver-
sos tipos de Ginstica para o bem-estar do ser humano, inclusive a
prtica da Ginstica Rtmica e seu valor para a construo da ima-
gem corporal, a autoestima e o reconhecimento das possibilidades
de expresso corporal; tratar sobre a relao atividade fsica e meio
ambiente, abordando a necessidade de respeitar a natureza em prol
do desenvolvimento sustentvel.
Orientao sexual tratar sobre a expresso de afetos e sentimentos,
da explicitao de desejos, da seduo por meio do expressar de mo-
vimentos ginsticos e do exibir-se, como forma de estar no mundo
com os outros seres.
Trabalho e consumo discutir sobre bitipos necessrios e solicitados em
esporte de alto rendimento; abordar o consumo de corpos perfeitos e
padronizados, refletindo sobre a existncia de modelos estereotipados
e consumidos como mercadoria, em detrimento da valorizao do hu-
mano no ser.
As referncias a seguir so, tambm, sugestes de leitura para auxiliar o

profissional de Educao Fsica a entender a Ginstica Rtmica, rumo explora-
o desse contedo nas aulas de Educao Fsica escolar.
237

Referncias
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(Mestrado). So Paulo: Unicamp, 2002.
Brasil. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Educao

Fsica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
Brougre, G. A criana e a cultura ldica. In: Kishimoto, T. M. O brincar e suas teorias. So

Paulo: Pioneira, 2002.
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12 Gnero, corporeidade e cultura:
a realidade da Educao Fsica escolar
Renata Pascoti Zuzzi
Tnia Mara Vieira Sampaio
Corporeidade e educao: binmio complexo em vista da diversidade da

experincia humana de estar no mundo em uma constante teia de relaes so-
ciais. Portanto, pensar a educao do ser humano na rea da Educao Fsica re-
quer conhecimento, respeito e compreenso da corporeidade. Esta marca fun-
damental da existncia humana, pois nela se d a possibilidade de estabelecer
relaes e posies frente realidade, e nessa experincia concreta que ocorrem
as relaes de gnero, etnia, classe, entre outras. No algo que podemos vestir
ou despir; a corporeidade inerente ao ser humano, porm pode ser manipula-
da e disciplinada dentro das relaes humanas que determinam padres a serem
seguidos. No mnimo, gnero, etnia e classe precisam ser considerados para que
se identifique a concepo de ser humano predominante no processo educativo
240
em anlise. Segundo Moreira (2001, p. 98) a corporeidade s tem significado por

meio da cultura.
A corporeidade , existe e por meio da cultura possui significa-

do. Da a constatao de que a relao corpo-educao, por intermdio
da aprendizagem, significa aprendizagem da cultura dando nfase
aos sentidos dos acontecimentos e aprendizagem da histria , res-
saltando aqui a relevncia das aes humanas. Corpo que se educa
corpo humano que aprende a fazer histria fazendo cultura.

Dentro de nossa cultura, a sociedade vincula imagens do que prprio
e aceito para cada sexo, estabelecendo matrizes de gnero normativas, as quais
devem fixar-se em nossa corporeidade e relaes sociais. No entanto, os estudos
de gnero tm ampliado a perspectiva da dicotomia masculino/feminino, dando
lugar reflexo sobre a qual precisamos tratar o masculino e o feminino no plural,
ao abordar as relaes de gnero em quaisquer das esferas da vida.
A perspectiva cultural ao se pensar na construo das identidades de gne-
ro, em sua direta relao ao sexo anatmico identificada desde o nascimento da
pessoa, no raras vezes est marcada por processos de rigidez e fixidez de matri-
zes, as quais atribuem um rol do que prprio para homens e para mulheres. A
despeito de essa realidade existir, ela no nica ou linear, pois a corporeidade
humana se constri na pluralidade e na diversidade, transgredindo padres nor-
mativos e abrindo novos horizontes que precisam ser levados em conta no pro-
cesso educativo.
Em muitas aulas de Educao Fsica, especialmente no mbito escolar, ain-
da se organizam turmas separadas por sexo ou, mesmo quando so turmas
mistas, as atividades durante as aulas separam meninos e meninas com ati-
vidades diferenciadas, reforando padres culturais cristalizados, o que ten-
de a fortalecer as desigualdades construdas histrico-socialmente. Saraiva
(1999, p. 23) afirma que as aulas de Educao Fsica ministradas nas redes
241
Gnero, corporeidade e cultura

de ensino particular e pblica confronta-nos com dificuldades e resistncias
por parte de professores e alunos, de ambos os sexos, prtica conjunta de
atividade fsica.
Segundo a autora, a justificativa para tal separao baseia-se em argumentos
de ordem biolgica, de capacidades fsicas, de fora e de desenvolvimento motor.
Nesses casos, concebe-se que, por exemplo, meninas no podem fazer grandes
esforos, no conseguem acompanhar os meninos em jogos desportivos e que
os meninos, por sua vez, so prejudicados pelas meninas que no conseguem
acompanhar seu ritmo.
A Educao Fsica, nesses casos, por no considerar a corporeidade humana,
ao se perguntar pelo rendimento e desempenho, priorizando determinadas prticas
esportivas no mbito escolar, muitas vezes no contribui para a integrao entre
meninos e meninas e para uma possvel desconstruo de percepes, que, a des-
peito de serem culturalmente construdas, figuram como naturais, obscurecendo
a realidade por estarem baseadas em esteretipos e preconceitos que precisam ser
interrogados. Segundo Louro (1997, p. 72), se, em algumas reas escolares, a cons-
tituio da identidade de gnero parece ser feita atravs dos discursos implcitos,
nas aulas de Educao Fsica esse processo , geralmente, mais explcito e evidente.
Os(As) professores(as) da rea precisam estar atentos no apenas s meto-
dologias utilizadas em suas aulas, mas tambm aos referenciais epistemolgicos,
de modo que a prtica pedaggica seja espao de construo de repertrios capa-
zes de questionar a possvel fixidez e rigidez das matrizes de gnero que ditam
o prprio para homens e mulheres e que, no raras vezes, sobrepem o sexo
masculino ao feminino.
Corporeidade e gnero: uma reflexo terica
A reflexo sobre a corporeidade baseia-se em inquietaes que motivam a

saborear o saber, que advm de indagaes como: O que significa ser homem
242
e ser mulher em nossa sociedade? Como o corpo-mulher e o corpo-homem se

percebem e so percebidos? Como a corporeidade do ser humano molda-
da em masculina e/ou feminina? Qual a pluralidade possvel, e necessria, de
masculinidades e feminilidades seria mais apropriada teoricamente nos tempos
atuais? Qual a relao entre diferenas biolgicas percebidas entre os sexos e a
construo histrico-social das identidades de gnero sobre essas corporeidades?
No temos a pretenso de responder a essas questes todas, mas entrar no de-
bate importante para se iniciar uma anlise do contexto histrico-cultural-social no
qual a concepo de corporeidade do ser humano concebida, isto , em uma
complexa teia de relaes, de que forma compreender a diferena entre os sexos,
suas respectivas construes de gnero e como podem ser transformadas em as-
simetrias que resultam em formas de inferiorizao, subordinao, discriminao
e excluso.
Nesse sentido, precisamos compreender a corporeidade, interrogando-a e
analisando-a pela mediao de gnero. Optamos por assumir a formulao pro-
posta por Scott (1991, p. 14), que afirma que gnero um elemento constitutivo
de relaes sociais com base nas diferenas percebidas entre os sexos, e uma
forma primeira de significar as relaes de poder.
Ao falar de gnero, a desmistificao de alguns pressupostos arraigados
em nossa sociedade torna-se uma exigncia, a comear pela significao dos
termos homem e mulher na corporeidade humana. Esses significados permeiam
o cotidiano marcado por valores e comportamentos mais ou menos rgidos
que tentam determinar a vida das pessoas. A corporeidade, quanto s experin-
cias existenciais humanas, abarca a construo subjetiva do ser humano, sua
representao no sentir, pensar e agir no mundo e sua relao com o outro.
Somado a esse dado da realidade, a corporeidade analisada em sua concre-
tude, a partir dos referenciais tericos de gnero, implica identificar as rela-
es sociais de poder vividas entre os grupos sociais de homens e mulheres,
a exemplo do que afirma Scott (1991, p. 4), ao explicitar um dos aspectos do
referencial analtico de gnero
243

utilizado para sugerir que a informao a respeito das mulheres
necessariamente informao sobre os homens, que um implica
o estudo do outro. Este uso insiste na ideia de que o mundo das
mulheres faz parte do mundo dos homens, que ele criado dentro
e por esse mundo.
Sendo assim, no podemos entender os estudos de gnero de maneira es-

trita e estreita como estudos sobre as mulheres, retirando toda a fora da anlise
do carter relacional que ele implica. As mulheres esto presentes nas pesquisas
de gnero, como tambm os homens, as crianas, os idosos, os empobrecidos, os
indgenas e os negros. Desse modo, a reflexo sobre o gnero traz desdobramen-
tos para as anlises de etnia, de classe, de idade, de crenas e outras. A contribui-
o que nos auxilia a uma aproximao da corporeidade real
a categoria analtica de gnero, a qual enfrenta a pergunta pelas

relaes sociais de poder e, portanto, capaz de articular no s a
confluncia das relaes de gnero, mas tambm tnicas e de clas-
se, que atravessam as diferentes estruturas da experincia humana.
(Sampaio, 2002, p. 92)
As representaes socioculturais em relao ao ser homem e ao ser mulher

criam um imaginrio que, para muitos, irrevogvel, podendo gerar preconceitos
de gnero que, por sua vez, se articulam como preconceitos de classe e/ou etnia.
O conceito de gnero aparece na qualidade de categoria de anlise na
cincia em contraposio ao determinismo biolgico, o qual considera a mu-
lher inferior ao homem. As diferenas prprias da anatomia sexual dos corpos
foram, historicamente, se constituindo em justificativas para os atributos que
naturalizam desigualdades, obscurecendo sua grande parcela de construo
histrica, social e cultural. Scott (1991, p. 4), ressalta que o conceito de gnero
tambm:
244
utilizado para designar as relaes sociais entre os sexos. O seu uso

rejeita explicitamente as justificativas biolgicas, como aquelas que
encontram um denominador comum para vrias formas de subor-
dinao. (...) O gnero , segundo essa definio, uma categoria
social imposta sobre um corpo sexuado.
A diferena compreendida como desigualdade no permite entender o ser

humano como um ser complexo marcado por aspectos biolgicos, culturais e
sociais. essa diferena que nos faz humanos, seres to semelhantes e ao mesmo
tempo to diferentes.
Desse modo, no podemos separar do ser humano sua dimenso biolgica,
cultural e social para poder compreend-lo. Isso tambm porque embora a divi-
so de gnero parea universal, a construo e a expresso da masculinidade e da
feminilidade varivel, de acordo com o momento histrico e a situao social,
classe social, religio, etnia, regio e idade (Carvalho, 2003, p. 59).
Isso nos faz pensar o ser humano em sua complexidade, no apenas como
um conjunto de msculos, ossos e articulaes com rgos genitais diferentes.
Da mesma maneira que no podemos separar corpo/mente, o biolgico tambm
no poder ser separado do cultural. No existe ser humano somente biolgico ou
cultural, pois o biolgico humano influenciado pela cultura. Essa perspectiva
reiteradas vezes tratada por Gebara (2000, p. 107):
O biolgico humano um biolgico cultural, um biol-

gico que no existe independentemente de nossa realidade social,
comunitria e da alteridade vivida por cada pessoa. No h meio de
isolar o biolgico humano e de exprimi-lo como um fato indepen-
dente do conjunto da realidade humana. Ainda neste sentido, falar
de gnero no a mesma coisa de falar de sexo. As questes relativas
ao gnero so mais amplas que aquelas ligadas a uma observao
da genitalidade de um indivduo, mesmo que esta parea, pri-
meira vista, determinante.
245

Seguindo o pensamento da autora, os rgos genitais do sexo feminino e
masculino no so por si s fator determinante para elucidar a diferenciao social
entre homens e mulheres, pois, do contrrio, seria mais fcil recorrer a proce-
dimentos cirrgicos e fazer mudanas na genitlia do que intervir no sentido de
alterar o gnero, socialmente imposto a uma pessoa e, simultaneamente, por ela
conquistado (Saffioti, 1992, p. 188).
Portanto, se partimos de uma lgica estritamente biolgica para explicar as
diferenas entre os sexos, estamos sendo reducionistas. Dizer homem ou mulher
apenas por caractersticas anatmicas, fisiolgicas e biolgicas retirar o huma-
no do ser. Se a criana nasce com a genitlia masculina, considerado homem;
se nasce com a feminina, considerada mulher. E isso basta? Ser homem e ser
mulher em nossa sociedade se resume em nascer menino ou menina? Se assim
fosse, o ser humano no necessitaria ser aprendente e no se distinguiria das outras
espcies animais, como nos explicam Freire e Scaglia (2003, p. 140):
Somos animais que quase nada sabem quando nascem,

ao contrrio dos outros seres vivos. Porm, poderamos dizer que
animais que sabem quase tudo ao nascer aprendem muito pouco
ao longo da vida, e que o animal que sabe quase nada ao nascer
pode aprender muito ao longo da vida.
Mas pensar o ser humano em um enfoque estritamente cultural tambm

tornaria incorreta a reduo, pois esse ser se apresenta no mundo enquanto corpo
(tambm constitudo de elementos anatmico, biolgico e fisiolgico), e esse
corpo que interage com o mundo e os outros, em um constante conjunto de rela-
es geradoras de cultura. Gebara (2000, p. 107), ao se aprofundar na compreenso
do biolgico e do cultural, chama a ateno para o fato de que:
O gnero no tem s a ver com o masculino e o feminino,

mas com elementos que intervm nessas relaes, elementos que
supem o sexo biolgico, mas que vo alm. Neste sentido, falar a
246
partir do gnero quer dizer, (...) falar a partir de um modo particular

de ser no mundo, fundado (...) no carter biolgico de nosso ser,
e (...) em um carter que vai alm do biolgico porque justa-
mente um fato de cultura, de histria, de sociedade, de ideologia
de religio.
Ainda nessa linha de pensamento, pode-se dizer que, na maioria das vezes,
os seres humanos nascem com uma anatomia sexual definida (menino ou me-
nina). A partir disso, os pais se encarregam de culturalizar a criana dentro da
realidade social; posteriormente, outras esferas de relaes sociais, como as insti-
tuies de ensino, mdia, mercado etc., todas vo tatuando nos corpos as marcas
de uma cultura muitas vezes preconceituosa e estereotipada em relao aos sexos.
Gnero, corporeidade e a histria da Educao Fsica
A histria da Educao Fsica desde o sculo XIX foi marcada pela me-
dicina e por instituies militares, que mantinham poder sobre o corpo. Com
base em uma medicina estritamente biolgica e uma ordem militar extremamen-
te rgida e positivista, os corpos de homens e mulheres foram vigiados seguindo
um discurso padro de sade e fora fsica. Dessa maneira, acreditava-se manter
a ordem e, constantemente, o progresso do pas. Soares (2001, p. 14) comenta
sobre essas influncias na Educao Fsica mostrando que:
a Educao Fsica, seja aquela que se estrutura no interior da insti-

tuio escolar, seja aquela que se estrutura fora dela, ser a expres-
so de uma viso biolgica e naturalizada da sociedade e dos indi-
vduos. Ela incorporar e veicular a ideia da hierarquia, da ordem,
da disciplina, da fixidez, do esforo individual, da sade como res-
ponsabilidade individual. Na sociedade do capital, constituir-se-
em valioso objeto de disciplinarizao da vontade, de adequao
247

e reorganizao de gestos e atitudes necessrios manuteno da
ordem. Estar organicamente ligada ao social biologizado, cada vez
mais pesquisado e sistematizado ao longo do sculo XIX, pesquisas
e sistematizaes estas que vm responder, paulatinamente, a um
maior nmero de problemas que se coloca a classe no poder.
Essas influncias biolgicas e disciplinadoras obscureceram a compreenso

sobre o ser homem e o ser mulher. A sociedade acabou por considerar o corpo
apenas como uma mquina biolgica de reproduzir movimentos, no pensando
o ser humano como fruto de uma construo histrico-social-cultural, mas uma
soma de partes anatmicas com reaes biolgicas e fisiolgicas que se movimen-
tava no tempo e no espao. A medicina voltada a um corpo biolgico e o militaris-
mo, ao ritmo padronizado e de repetio excessiva de movimentos, manteve seu
poder sobre os corpos, muitas vezes transformando-os em objetos. Os corpos de
homens e mulheres foram esquadrinhados e mecanizados, tornando-se objeto
de investigao e manipulao. Dessa maneira, Santin (2000, p. 63) comenta so-
bre as instituies mdicas relatando que:
As instituies mdicas continuam mantendo um poder

absoluto sobre a sade e a doena, sobre a vida e a morte dos cor-
pos. (...) O corpo no passa de um objeto postado submissamente
diante do mdico (...) ou em um resultado de exames laboratoriais.
No se v o corpo vivo, de pessoas. Assim, a bioqumica constitui-se
no carro-chefe dos conhecimentos e dos produtos usados para res-
taurar corpos debilitados e doentes. A corporeidade da bioqumica
esgota-se nos limites do corpo fsico, doente ou sadio. A doena e
a vida nunca so percebidas dentro da dinmica da afetividade, no
contexto das situaes sociais e culturais.
A corporeidade pensada enquanto corpo fsico, na Educao Fsica, deter-

minava padres de movimentos esperando resultados do corpo biolgico de ho-
mens e mulheres. Estabeleceu-se uma diferena entre esses seres humanos e no
se permitiu que estes vivenciassem algo fora do atribudo ao seu gnero. Dessa
248
maneira, a categoria mdica se apoderou do corpo, mantendo uma distino entre

homens e mulheres, estimulando a fabricao de um corpo forte mantido em
padres de higiene para no disseminar doenas e tambm para a eugenia da raa, pois
a preocupao central com os hbitos de higiene e sade, valorizando o desenvolvi-
mento do fsico e da moral, a partir do exerccio (Darido e Sanches Neto, 2005, p. 2).
Com base no medo da mistura de raas, o corpo era vigiado no s por
mdicos e militares, como tambm pela Educao Fsica. Segundo Santin (2000,
p. 63), ao se referir a essa poca, afirma que ela detm a outra fatia do poder de
agir sobre os corpos. A Educao Fsica no classifica os corpos com critrios de
doena e de sade, mas dentro da tica da aptido e da capacidade para a prtica
de determinados exerccios.
Era preciso atingir o ideal de um corpo robusto, saudvel, que vem atraves-
sando e estigmatizando a histria da Educao Fsica, que, nessa viso, prende-se
aptido fsica podendo ser manipulado e dominado.
Assim, a Educao Fsica age sobre o corpo em nome do

princpio da utilidade. Ela pensa no uso do corpo. Atualmente,
esse uso est quase exclusivamente voltado s prticas esportivas.
(Santin, 2000, p. 63)
Agindo sobre o corpo no princpio da utilidade, a Educao Fsica foi pen-

sada como processo disciplinador capaz de desenvolver e manter processos de
obedincia. Dessa maneira, acreditava-se que, alm da influncia da famlia nos
cuidados com o corpo, a Educao Fsica poderia contribuir com essa disciplina
fora do ambiente familiar, ou seja, a do controle sobre os corpos que comeava
na famlia e poderia ser estendido s aulas de Educao Fsica, pois esta reforava
padres higienistas. Soares (2001, p. 34) comenta que:
Particularmente no mbito da Instituio Escolar, inte-

ressa-nos analisar como um determinado contedo o exerccio
fsico vai sendo construdo a partir de conceitos mdicos. Nesse
249

sentido, importante saber como ele contribuiu para veicular, en-
tre outras, a ideia da sade vinculada ao corpo biolgico, corpo
no-histrico, no-determinado pelas condies sociais que de-
marcam o espao que ocupar na produo... corpo de um bom
animal.
O ser humano enquanto corpo, nico, integral e histrico no pode ser

entendido enquanto um corpo apenas biolgico, ou seja, um corpo anatmico
que pode ser fragmentado. Freire (2001), em uma de suas obras, deixa claro que
a educao precisa ser de corpo inteiro e sugere que, a cada incio de ano letivo, o
corpo das crianas tambm seja matriculado s escolas. Santin (2000, p. 64), por
sua vez, ressalta que:
A corporeidade disciplinada a consequncia imediata da

compreenso do corpo como parte secundria do ser humano, ou
seja, a parte que deve ser sacrificada em funo dos ideais verdadei-
ramente humanos da humanidade, seja em relao aos indivduos,
seja em relao coletividade. Para que esses ideais superiores pu-
dessem ser realizados, foi estabelecido que os corpos deveriam ser
submissos e disciplinados.
As famlias, influenciadas pelas concepes higienistas dos mdicos e de-

mais instituies da sociedade, acreditavam que isso era importante na educao
escolar, ou seja, os pais comeavam o processo de disciplinar os corpos para de-
pois as escolas darem continuidade.
Foi, portanto, para viabilizar de modo mais eficaz sua po-

ltica familiar e, atravs dela, desenvolver aes pedaggicas
na sociedade que os higienistas se valeram tambm da chamada
Ginstica. (Soares, 2001, p. 72)
250
Portanto, no que diz respeito s aulas de Educao Fsica, isso no era di-
ferente. A ordem mdica baseada nas concepes higienistas impunha, de forma
moralizadora e normativa, um modo de ser na sociedade. Assim, mudava hbitos
de higiene, costumes, crenas e valores. A Educao Fsica era instituda na fam-
lia como a cura de todos os males, sendo concebida como uma educao morali-
zadora, intelectual e sexual (Soares, 2001).
Porm, a forma como a Educao Fsica era vivenciada diferia para ho-
mens e mulheres. A princpio, as mulheres eram proibidas de realizar as aulas.
Sob a influncia do militarismo, era inconcebvel essa prtica para mulheres,
consideradas inferiores biologicamente, deturpando-as com um imaginrio de
fragilidade. Castellani Filho (2003, p. 46-7) comenta como isso aconteceu
dentro dos colgios:
Podemos afirmar, portanto, terem sido tambm influen-

ciados pela ao entabulada pelos higienistas, pautada em conota-
es de cunho nitidamente eugnicas, que os educadores passaram
a defender a introduo da Ginstica nos colgios. Tais esforos,
porm, no ocorreram sem suscitar resistncias prprias ao pensa-
mento dominante da poca, que no viam com bons olhos o levar
para dentro dos colgios que assistia a filhos da elite a prtica de
atividades fsicas, situando-as ao lado daquelas por eles valorizadas,
de ndole intelectual. Tal contrariedade, se era diminuta em relao
aos alunos de sexo masculino, por j terem os pais acostumados
ideia da Ginstica para os homens em razo dos exemplos oriun-
dos das instituies militares, se fazia histrica quando a inteno
de sua prtica se estendia ao sexo feminino.
Podemos perceber que a Educao Fsica chega aos colgios enquanto

Ginstica e negada s mulheres. As meninas eram proibidas de realizar essas
aulas. A grande justificativa que as mulheres no possuam habilidades para
essas prticas. So frgeis, dceis, meigas, no podendo se expor tamanha bru-
talidade. Essa repugnncia viria da prpria famlia pretendendo no retirar da
251

mulher as suas indispensveis qualificaes. Soares (2001, p. 28) fala da ne-
cessidade de criar em torno da mulher tarefas que ideologicamente s poderiam
ser por elas executadas. Esta autora complementa que dentro de um quadro
de ameaa produo que a educao da mulher torna-se fundamental para a
manuteno da ordem (2001, p. 28).
Gnero, corporeidade e a Educao Fsica escolar
Apesar de muitas resistncias, a ideia de inserir a Educao Fsica nos co-

lgios persistiu. Rui Barbosa instituiu um parecer enaltecendo sua importncia
na grade curricular. Marinho (1980, p. 163) descreve a situao dizendo como se
concluiu o parecer:
1 Instituio de uma seo especial de Ginstica em cada

escola normal. 2 Extenso obrigatria da Ginstica a ambos os
sexos na formao do professorado e nas escolas primrias de todos
os graus, tendo em vista, em relao mulher, a harmonia das for-
mas femininas e as exigncias da maternidade futura. 3 Insero
da Ginstica em programas escolares como matria de estudo, em
horas distintas das do recreio, e depois das aulas. 4 Equiparao
em categoria e autoridade dos professores de Ginstica aos de todas
as outras disciplinas.
Rui Barbosa seguiu persistente em defender a Educao Fsica nas es-

colas. Influenciada pelo pensamento platnico e pelo cartesiano, a Educao
Fsica chegou s escolas dicotomizando o ser humano e atraindo resistncias
por parte da Igreja, que, parceira da concepo platnica, priorizava a alma
em detrimento do corpo (Castellani Filho, 2003). A Educao Fsica foi in-
troduzida na escola focando o ser biolgico, com base, ainda, nas influncias
mdico-higienistas:
252
O exerccio fsico era, objetivamente, mais um valioso ca-

nal para a medicalizao da sociedade. Era necessrio adequ-lo,
discrimin-lo por idade e sexo, atendendo, assim, exclusivamente ao
reconhecimento da existncia das diferenas biolgicas das crianas.
Quem detinha o conhecimento sobre essas diferentes capacidades
biolgicas das crianas seno os mdicos? Ora, se eram os mdicos
que detinham aquele saber, somente eles poderiam prescrever mais
este remdio: o exerccio fsico, com todas as suas particularidades e
para todos os corpos particulares. (Soares, 2001, p. 81)
Nesse sentido, Darido e Sanches Neto (2005, p. 3) comentam que

os objetivos da Educao Fsica na escola eram vinculados formao de
uma gerao capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra; por
isso, era importante selecionar indivduos perfeitos fisicamente e excluir
os incapacitados.
Dessa maneira, o que parecia, a princpio, agressivo mulher, ganha
uma nova conotao de proteo a ela. A ordem mdica que antes postula-
va a no participao das mulheres na prtica de exerccios fsicos comea
agora a defend-la. Essa determinao que oportuniza para o ser mulher os
exerccios fsicos no visa sua sade de forma particular, mas seu esperado
compromisso com a maternidade no futuro. A Educao Fsica a servio da
eugenia das raas teria o papel de deixar as mulheres mais fortes e robustas
para, consequentemente, gerarem filhos mais saudveis para defenderem
a ptria ou filhas mais saudveis para, futuramente, serem mes tambm
fortes e robustas.
Assim sendo, a Educao Fsica tambm foi permitida mulher, entretan-
to, as diferenas nas prticas acessveis a homens e mulheres ainda permanecem
acentuadas. A participao das mulheres na Educao Fsica restrita a algumas
atividades que conduzem ao propsito de acentuar sua feminilidade e prepar-la
para a maternidade futura, como destaca Carmen Soares (2001, p. 83):
253

Entretanto, se de um lado existiam aqueles que a conside-
ravam imoral para as mulheres, de outro, vamos encontrar aqueles
que a defendiam por julg-la necessria. Estes afirmavam que o
corpo feminino devia ser fortalecido pela ginstica adequada ao
seu sexo e s peculiaridades femininas, pois era a mulher que ge-
raria os filhos da ptria, o bom soldado e o elegante e civilizado
cidado.
Por conseguinte, reforava-se a ideia da mulher com capacidades fsicas

inferiores ao homem dentro de um prisma limitado ao biolgico. Dentro da con-
cepo mdico-higienista, o corpo era visto fora do contexto social e cultural,
determinando atividades que consideravam apropriadas biofisiologia feminina
e masculina. Com as mulheres, a ideologia do cuidado era redobrado, mantendo
o esteretipo de fragilidade e sade da mulher.
Centradas em explicaes biolgicas, (...) especificamen-

te, na fragilidade dos rgos reprodutivos e na necessidade de sua
preservao para uma maternidade sadia, tais proibies conferiam
diferentes lugares sociais para mulheres e homens. (Goellner,
2003, p. 31)
Foram criados ento alguns decretos (decreto-lei n 3.199, de 14 de abril

de 1941), deliberaes (Deliberao n 7/65, CND) e projetos (Projeto n 224,
1882) e leis (Lei 6.503, de 13 de dezembro de 1977), os quais normatizavam a par-
ticipao da mulher na prtica de exerccios fsicos. Esses documentos contem-
plavam a participao das mulheres com exerccios compatveis sua natureza,
passando pela liberao de determinados desportos a serem praticados (proibindo
as lutas, futebol, polo aqutico, polo, rugby, halterofilismo e beisebol). Alm disso,
Romero (1990, p. 28) ressalta que:
254
Cumpre ainda comentar que o Parecer 540/77, ainda vi-

gente, dispondo sobre a Educao Fsica em todos os graus e ramos
de ensino, em seu artigo 1 (letra f ) torna facultativa a prtica de
Educao Fsica aluna que tenha prole. Ora, facultando mulher
o direito de no participar da Educao Fsica, a legislao d a
entender que a libera para que lhe sobre tempo de se dedicar
prole, como se a educao da prole fosse de responsabilidade
unicamente feminina.
Percebemos a predeterminao de gnero nas atividades. O sexo feminino,

desde longa data, privado de alguns momentos dentro de um discurso de cuida-
dos com sua sade. O ser mulher , ento, limitado em determinadas vivncias
por autoconvencimento e imposio de incapacidade. Essa forma de proteo
uma atitude sutil de disciplinar e controlar o corpo das mulheres; desse modo,
os programas de Ginstica de cada sexo eram diferentes: para o masculino es-
tavam destinados os movimentos militares, esgrima e lutas e, para o feminino,
movimentos de flexo, extenso e jogos (Sousa, 1994, p. 41).
As aulas, a princpio, eram separadas por sexo, com professores e profes-
soras (de acordo com o sexo da criana, ou seja, professoras para as meninas e
professores para os meninos), no s nas aulas de Ginstica, como tambm nas
de outras disciplinas, como as de trabalhos manuais. Enquanto homens faziam
modelagens em cermicas, as mulheres aprendiam corte e costura e trabalhos
domsticos (Sousa, 1994). O receio em inserir a mulher nas prticas de exerccios
fsicos no ficava centrado apenas aos cuidados com a sade e a maternidade fu-
tura. Havia tambm a preocupao com as formas corporais femininas.
A Educao Fsica baseada no pensamento higienista e militarista da po-
ca acabava por tatuar, nas imagens feminina e masculina, maneiras diferenciadas
de vivenciar os exerccios fsicos. Alguns vestgios dessas maneiras diferenciadas
que ditam o que apropriado ou no para cada gnero, introjetados na cul-
tura e na corporeidade humana, permanecem na atualidade. A esse respeito,
Gonalves (2001, p. 135) comenta que nosso objetivo , sobretudo, assumir
255

um posicionamento crtico ante as prticas que, como resultado desse processo,
ainda persistem e, at podemos dizer, predominam na atuao pedaggica dos
profissionais dessa rea.
O corpo construdo e reconstrudo dentro de uma determinada socie-
dade. Sendo assim, no podemos afirmar que as capacidades fsicas para deter-
minadas prticas pairam exclusivamente no contexto biolgico. Essas afirmaes
podem se dissolver se levarmos em considerao a educao, o estilo de vida, a
classe social, a etnia, entre outros fatores sociopolticos, socioeconmicos e socio-
culturais. Daolio (1995, p. 100) afirma que nem todas as meninas so inbeis,
nem todos os meninos so hbeis. Existe uma enorme gradao entre o mais hbil
e o menos hbil, tanto para meninas quanto para os meninos.
S que a influncia cultural no corpo move a corporeidade. Desde muito
cedo aprendemos e apreendemos o que poderamos ou no fazer, do que podera-
mos ou no brincar, vestir, falar, desejar ou como comportar-se. Somos um corpo
muitas vezes preestabelecido por uma sociedade androcntrica que determinou
nosso modo de ser e estar no mundo. Daolio (1995, p. 101) tambm comenta que:
as diferenas motoras entre meninos e meninas so, em grande

parte, construdas culturalmente e, portanto, no so naturais, no
sentido de serem determinadas biologicamente, e, consequen-
temente, irreversveis. (...) Em vez de desconsiderar o tema, os
professores deveriam proporcionar oportunidades a todos os alu-
nos de praticar atividades fsicas de acordo com seus interesses e
compreendemos seu significado. Parece que as aulas tm feito isso
somente em relao aos meninos, relegando s meninas o papel
de antas.
A Educao Fsica escolar, muitas vezes, refora esteretipos de gnero em

suas aulas, propondo atividades diferenciadas para meninos e meninas. A corpo-
reidade culturalizada em matrizes de gnero normativas pode e deve ser revista
na escola (ou em qualquer outra esfera da vida) tanto quanto os contedos da
256
Educao Fsica escolar (jogos, lutas, esportes, ginstica, dana) so direcionados

e vivenciados por meninos e meninas de formas desiguais, ou seja, lutas e espor-
tes so destinados aos meninos e a ginstica e a dana, s meninas; quanto aos
jogos, concebem-se, muitas vezes, os de cooperao como os mais adequados s
meninas e os de competio, aos meninos.
Ao no vivenciar algumas atividades, tanto meninos quanto meninas
sentem vergonha e, s vezes, incapazes de realizar determinados movimentos.
Porm, desse modo, percebemos que a questo no apenas experenciar o movi-
mento, mas realiz-lo com perfeio, ou, ento, o medo e o receio de ser motivo
de chacota de outros colegas de turma e, at mesmo, dos pais. Acerca dessas ques-
tes, Louro (1997, p. 79) observa que:
A separao de meninos e meninas , ento, muitas vezes

estimulada pelas atividades escolares, que dividem grupos de estu-
do ou propem competies. Ela tambm provocada, por exem-
plo, nas brincadeiras que ridicularizam um garoto, chamando-o
de menininha, ou nas perseguies em bandos de meninas por
bandos de garotos. Porm, tambm se constri na escola uma srie
de situaes que representariam um cruzamento de fronteiras,
ou seja, situaes em que as fronteiras ou limites entre os gneros
so atravessados.
Quase sempre as meninas so matriculadas em escolas de bal e Ginstica

e os meninos, nas de futebol e lutas, sendo difcil ocorrer o inverso. No raras
vezes, causa certo espanto se um menino pedir para danar bal ou uma menina,
para jogar futebol. Novamente, impera a questo do temor da famlia em relao
escolha das atividades para seus filhos e a possvel relao com a opo sexual
da criana. O controle do corpo de meninos e meninas comea com a atitude dos
pais ao determinarem as atividades que devem fazer, para no serem tachados
de diferentes e, portanto, desviados do padro heterossexual e das matrizes de
gnero normativas da cultura.
257

Dentro da escola isso no diferente. As opes de atividades extras (alm
das aulas de Educao Fsica), que geralmente so oferecidas por escolas particu-
lares, so diferenciadas pelo sexo da criana. Podemos perceber que as prticas
sociais so introjetadas pelos indivduos que aprendem a dar as respostas espera-
das aos estmulos que recebem do mundo e da sociedade (Siebert, 1995, p. 19).
Incorporam-se e transmitem-se valores esperando comportamentos espe-
cficos para homens e mulheres, conforme Daolio (1995, p. 103):
possvel perceber a fora da tradio de um determinado valor

ou costume cultural. Para uma menina, assumir determinados
comportamentos historicamente vistos como masculinos, como
ser mais agressiva ou jogar futebol, implica ir contra uma tradio.
Implica ser chamada de machona pelos meninos ou ser repreen-
dida pelos pais. Da mesma forma, para um menino, assumir uma
postura delicada, mais afetiva, e brincar de maneira mais contida
implica ser chamado de bicha ou efeminado. Tanto para o me-
nino como para a menina que contrariam a expectativa que deles
se tm, h o peso de uma sociedade que os marginaliza. So tidos
como rebeldes. No restam dvidas de que mais cmodo cum-
prir os ditames sociais e, assim, ser valorizado como uma pessoa
bem-sucedida.
Deste modo, muitos pais preferem que seus filhos deixem de ampliar seu
repertrio motor a ter que se sujeitar aos comportamentos no tradicionais.
Dessa maneira, os corpos das crianas em aulas de Educao Fsica escolar con-
tinuam a ser objetos de manipulao. As crianas no vivenciam o que querem,
mas o que acham que bom e certo para elas. Saraiva (1999) diz ser urgente
uma reflexo sobre as diferenas biopsicossociais usadas como justificativa para
discriminaes e preconceitos entre meninos e meninas. Isso deve ser feito em
famlia, na escola e nas aulas de Educao Fsica, procurando identificar se es-
sas diferenas so teoricamente vlidas particularmente quando se pretende a
258
construo de uma nova concepo de educao e, mesmo, de uma nova ordem

social (p. 27).
Ao no considerar ambos os sexos em sua alteridade, a Educao Fsica
entra em um processo de excluso, preconceitos e desigualdades. Sendo assim,
podemos estar estereotipando os indivduos e todos os contedos da Educao
Fsica quando nos referimos a determinadas atividades como sendo exclusiva-
mente masculinas ou exclusivamente femininas. Os esteretipos sexuais esto
fortemente arraigados ao cotidiano das pessoas, e os papis masculinos e femini-
nos so transferidos Educao Fsica.
Frente a isso, podemos ento comentar sobre a resistncia de se fazer aulas
co-educativas em Educao Fsica. Essas aulas podem ter uma conotao diferen-
te das aulas mistas. Muitas aulas podem ser mistas (meninos e meninas), porm
as atividades so diferentes para ambos os sexos. A aula co-educativa, segundo
Costa e Silva (2002, p. 48):
considera a igualdade de oportunidades entre os gneros, porm,

importante destacar que a escola mista no possui o mesmo sig-
nificado da escola co-educativa. Nesse sentido, para esclarecer os
caminhos da co-educao em Educao Fsica, convm analisar
que esta disciplina no aborda a igualdade entre os sexos, mas a
equidade, tendo como objetivo criar um clima tal que permita o
desenvolvimento integral: afetivo, social, intelectual, motor, psico-
lgico, sem o prejuzo em relao ao gnero, ou seja, uma escola
para a formao dos sexos feminino e masculino que valorize as
diferentes contribuies e habilidades independentes do sexo.
J discutimos que matrizes de gnero esto introjetadas em nossa corporei-

dade, como, tambm, a incorporao e sentido que damos a essas formas diferen-
tes de perceber os seres humanos em nossa sociedade como homens e mulheres.
Essa diferenciao que citamos no diz respeito a diferenas fsicas, biolgicas,
anatmicas e fisiolgicas, mas forma diferenciada de se olhar, sentir, pensar,
259

oportunizar, aceitar esses corpos. Os seres humanos homens e mulheres ,
apesar de serem similares quanto ao corpo fsico, so diferentes em seu corpo
vivido, pois a cultura muitas vezes molda a corporeidade enquanto possibili-
dades de ser.
Nesse raciocnio, percebemos como as influncias higienistas e militaristas
se arraigaram na Educao Fsica escolar, influncias essas que podem permear
muitas escolas (mesmo na atualidade), considerando todo o contexto da hist-
ria da Educao Fsica, alm de nossa sociedade, familiares, professores e nossas
crianas. Vianna e Unbehaum (2004, p. 79) destacam que:
Nas escolas, as relaes de gnero tambm ganham pouca

relevncia entre educadores e educadoras, assim como no conte-
do dos cursos de formao docente. Ainda temos os olhos pouco
treinados para ver as dimenses de gnero no dia a dia escolar, tal-
vez pela dificuldade de trazer para o centro das reflexes no ape-
nas as desigualdades entre os sexos, mas tambm os significados
de gnero subjacentes a essas desigualdades e pouco contemplados
pelas polticas pblicas que ordenam o sistema educacional.
Portanto, vale ressaltar a importncia de se voltar para as questes de g-

nero no mbito escolar. Alguns documentos que balizam a Educao Bsica no
Brasil j trazem avanos sobre essas questes, pois as relaes diferenciadas en-
tre meninos e meninas so questionadas nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Nesse documento, voltado para o Ensino Fundamental no tpico re-
ferente a Orientaes Didticas, encontramos a meno da diferenciao entre
meninos e meninas. O documento em referncia prope que:
Particularmente no que diz respeito s diferenas entre as com-

petncias de meninos e meninas, deve-se ter cuidado especial. Muitas
dessas diferenas so determinadas social e culturalmente e decorrem,
para alm das vivncias anteriores de cada aluno, de preconceitos e
comportamentos estereotipados. As habilidades com bola, por exem-
plo, um dos objetos centrais da cultura ldica, se estabelecem com a
possibilidade de prtica e experincia com esse material. Socialmente,
260
essa prtica mais proporcionada aos meninos que, portanto, desenvol-

vem-se mais do que meninas e, assim, brincar com bolas se transforma
em brincadeira de menino. (Brasil, 1997, p. 83-4)
Os Parmetros Curriculares Nacionais que servem de suporte para as

propostas didtico-pedaggicas na escola salientam a importncia da incluso no
processo de ensino-aprendizagem e tambm citam, nos temas transversais, a im-
portncia de considerar, no currculo, a tica, a sade, a orientao sexual, a plura-
lidade cultural, at mesmo as questes de gnero dentro de nossa cultura. (Sousa
e Altmann, 1999). importante ressaltar a anlise de Vianna e Unbehaum (2004,
p. 96), ao destacar que os Parmetros Curriculares Nacionais:
realam as relaes de gnero, reconhecendo-as como referncias

fundamentais para a constituio da identidade de crianas e jo-
vens. Coerentes com os fundamentos e princpios da Constituio
Federal, os PCNs trazem como eixo central da educao escolar
o exerccio da cidadania e apresentam como maior inovao
a incluso de temas que visam resgatar a dignidade da pessoa
humana, a igualdade de direitos, a participao ativa na so-
ciedade e a co-responsabilidade pela vida social. O documento
adota como eixo norteador o desenvolvimento de capacidades de
alunas e alunos, processo este em que os contedos curriculares
devem atuar como meios para aquisio e desenvolvimento dessas
capacidades, e no como fins em si mesmos. No se trata de negar
a importncia do acesso ao conhecimento socialmente acumulado
pela humanidade, mas de incluir na pauta educacional temas rela-
cionados diretamente ao exerccio da cidadania.
Para essa modificao na Educao Fsica escolar, fundamental comear

a pensar e discutir a atuao do profissional da rea, considerando-o tambm in-
serido na sociedade e, consequentemente, reprodutor ou construtor de mesmos
ou novos valores. Disso se depreende a importncia da conscientizao desses
261

profissionais em seu processo de formao, oportunizando novos olhares para
os corpos, transcendendo para a corporeidade e pensando a motricidade do ser
homem e do ser mulher de modo complexo. Professores de Educao Fsica sen-
tem dificuldade em se libertar de determinados preconceitos e comear a propor
uma prtica que propicie as mesmas oportunidades a todos os alunos, meninos e
meninas, respeitando as diferenas e os interesses de cada um (Dalio, 1995, p. 105).
Consideraes finais
Compreender a corporeidade luz da anlise de gnero nos faz desmisti-

ficar uma srie de esteretipos que influenciaram a histria da Educao Fsica
quanto s atividades motoras para homens e mulheres. Dessa maneira, podemos
compreender como a vivncia da Educao Fsica aconteceu e, em alguns casos,
ainda acontecem para o corpo feminino e o corpo masculino.
Os estudos de gnero apresentam-se como elemento terico importante
para podermos comear a entender o significado de ser homem e ser mulher em
nossa sociedade, no se limitando ao fator biolgico e fisiolgico da diferena
anatmica dos sexos, mas por todo um modo singular de ser-estar de cada pessoa
no mundo, revelando a possibilidade de uma diversidade na construo das iden-
tidades de gnero que se constroem nas relaes socioculturais.
Essas concepes distintas e desiguais de ser homem e ser mulher esto
arraigadas em nossa sociedade e cultura e se difundem em comportamentos,
atitudes, valores e linguagem, reforando esteretipos rgidos que se fixam em
matrizes de gnero, estabelecendo o que prprio e aceitvel para cada sexo,
disseminando e consolidando a discriminao e o preconceito. Desse modo,
importante ressaltar que os profissionais de Educao Fsica, dentro ou fora da
escola, precisam estar atentos para possveis prticas sexistas, de modo que no
se fortaleam desigualdades entre homens e mulheres, pois as dimenses de g-
nero, se consideradas como construes histricas e sociais e no mera determi-
262
nao biofisiolgica, so passveis de transformaes, como se pode observar na

sociedade atual.
Portanto, acreditamos ser funo principal das aulas de Educao Fsica
escolar a viabilizao de um espao que propicie uma amplitude de movimentos
capazes de desenvolver meninos e meninas em seus aspectos motores, afetivos,
emocionais, sociais, culturais e cognitivos, oportunizando uma variabilidade de
opes em contedos e metodologias que propiciem a incluso e a diversidade,
respeitando a individualidade e os interesses dos alunos.
preciso experimentar, sentir, pensar o movimento dos

corpos nesse cenrio novo e desafiador. Tratar de corporeidade em
movimento implica pens-la no contexto maior de sua insero
no ecossistema. Diante da pintura da realidade, ainda no temos
respostas. Essas respostas no se formulam humana e individual-
mente, mas tm um surgimento plural. Ao invs de repostas, seria
importante seguirmos com as perguntas, agregando a elas o siln-
cio de nossa racionalidade estruturadora dos saberes. (Sampaio,
2001, p. 3)
preciso um espao que contemple o corpo em movimento em sua com-

plexidade e que nos faa pensar na motricidade humana e na corporeidade neste
marco de muitas desinstalaes de verdades para dar lugar s construes de no-
vos aportes epistemolgicos (Sampaio, 2001, p. 3), e que esse espao de descons-
truo no se limite aos muros das escolas, que transite e invada tambm todas as
instituies que tratam com a corporeidade em movimento, e que essa nova for-
ma de ver, pensar, sentir o ser homem e o ser mulher possa dar novo significado
histria da Educao Fsica como tambm cultura esportiva, na qual os esportes
possam ser um fenmeno social que transcenda preconceitos e discriminaes de
gnero, classe e etnia.
263

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13 As habilidades criativas como
fundamentos da Ginstica Rtmica:
uma proposta para seu aprendizado e desenvolvimento
Aurora Martnez Vidal
Pino Daz Pereira
A Ginstica Rtmica possui diferentes classificaes esportivas dentro da ca-

tegoria de esportes artsticos e estticos, tambm denominados compositivos (Best,
1980; Sumanick e Stoll, 1989; Arnold, 1991). Ao contrrio de outras modalidades
esportivas, a expresso, a esttica e a criatividade, por meio dos movimentos, so as-
pectos intrnsecos a seu propsito, condicionando o rendimento das ginastas durante
a competio. Assim, o Cdigo de Pontuao (FIG, 2001), elaborado pelo Comit
Tcnico da Federao de Ginstica, contempla, entre os critrios que os juzes de-
vem considerar para avaliar os exerccios, diferentes fatores relacionados qualidade
criativa e compositiva das coreografias gmnicas. Entre outros aspectos, o exerccio
gimnstico valorizado por aspectos compositivos de sua forma, tais como a unidade
coreogrfica, a variedade das aes ou a originalidade de seus movimentos.
266
Alm do regulamento tcnico, diversos peritos nesse quesito insistem na

importncia de desenvolver as habilidades criativas como parte do processo de
formao de tcnicos e esportistas. Martnez (1997), em sua tese de doutorado,
descobre o grande paralelismo entre produes artsticas mais tradicionais e os
exerccios de Ginstica Rtmica, concluindo que os processos que acontecem du-
rante a prtica deste esporte podem ser considerados artsticos por trs motivos:
por ser uma atividade criativa, expressiva e fonte de experincias estticas. Essa
autora define a Ginstica Rtmica como:
uma atividade que gira em torno da criao e contemplao dos

exerccios ginsticos, que funcionan como objetos artstico e est-
tico, artstico por ser centro de composio, ordenao, estrutura
e codificao elaborada por tcnicos e ginastas durante o processo
criativo; e esttico ao ser apreendido e reconstrudo pelo objeto
artstico no subprocesso perceptivo por parte dos espectadores e
juzes, estes como peritos, avaliadores e crticos. (p. 101)
Nessa mesma linha de raciocnio, Le Camus (1992) enfatiza a criatividade

como aspecto definitivo da Ginstica Rtmica, oriunda a partir da variedade na
manipulao dos aparelhos e as diversas possibilidades criativas; mesmo assim,
Helving (1992) ressalta a produo de formas, com o corpo, os aparelhos, os par-
ceiros, a msica e o espao, como essncia deste esporte.
Entretanto, apesar do reconhecimento unnime das habilidades criati-
vas como fundamentos deste deporte, as literaturas cientfica e tcnica ofe-
recem recursos e documentos escassos sobre essa temtica. Daz e Martnez
(2002), em uma reviso com base em dados da Sport Discus (perodo entre
1960 e 2001), analisam a ateno dedicada aos aspectos artsticos e criativos
neste esporte. Os descritores utilizados rhythmic gymnast resultaram em um
total de 401 documentos, dos quais apenas 5,2% se concentraram no estudo
dessas habilidades.
267
As habilidades criativas como fundamentos da Ginstica Rtmica

Neste captulo, propomos dois objetivos fundamentais: identificar e defi-
nir quais habilidades criativas condicionam o rendimiento na Ginstica Rtmica
e propor diferentes estratgias metodolgicas de interesse para a formao de fu-
turos tcnicos.
O que entendemos por criatividade no contexto ginstico?
Antes de definirmos o que a criatividade ginstica, trataremos sobre o

mais amplo, o de criatividade motriz. Se em algo parecem concordar os dife-
rentes autores que se propuseram ao estudo desse conceito a dificuldade de
encontrar uma definio geral e convencionada. Uma das razes que parece
explicar esse desacordo a natureza complexa desta manifestao humana, que
apresenta diversas facetas ou dimenses, desde as que podem ser estudadas,
como a criatividade, processo que permite a resoluo criativa de um problema,
at os produtos criativos.
Partindo, ento, desta diversidade de enfoques, os estudos mais recentes
sobre esse tema tm mudado uma pergunta de difcil resposta (o que criativida-
de?), por outras menos abstratas e mais operativas, como (onde est a criatividade? e
quais indicadores possibilitam identificar pessoas ou produtos criativos?).
Guilford (1981) e Torrance et al. (1989), investigadores pioneiros no estu-
do da medida da inteligncia e da criatividade humana, criaram diferentes provas
para avaliar a capacidade nas quais se incluram alguns indicadores relacionados
criatividade na ao e no movimento. A partir desses primeiros instrumentos,
surgiu, na segunda metade do sculo XX, uma srie de testes que pretendiam, es-
pecificamente, avaliar a criatividade motriz. Martnez e Daz (2001) fizeram uma
reviso desses testes (ver Wyrick, 1967; Doddos, 1973; Sherrill, 1979; Torrance,
1981; Brennan, 1982; Bertsch, 1983; Cleland e Gallahue, 1993) visando isolar
os indicadores utilizados mais frequentemente para avaliar esta capacidade. Na
tabela 13.1, pode-se observar uma relao entre eles.
268
Tabela 13.1 Indicadores utilizados mais frequentemente na avaliao da criativi-

dade motriz no contexto da atividade fsica e da dana
Indicador Definio
Capacidade de detectar erros, problemas, aspectos inacabados,

Sensibilidade desequilbrios, atendendo aos diferentes aspectos presentes em uma
perceptiva situao motriz (posies, movimentos, ritmo, lugar no espao,
atitudes coletivas, formas coreogrficas etc.).
Capacidade de produzir mltiplas respostas motoras em determinado

Fluncia
tempo.
Capacidade de variar as categorias de movimento utilizando recursos

Flexibilidade
corporais, espaciais e temporais.
Capacidade de deixar de lado respostas prontas e buscar padres

Originalidade
motores fora dos cnones estabelecidos.
Capacidade de elaborar, a partir de um movimento simples, respostas

Elaborao
motoras ricas em matizes, detalhadas, completas e adornadas.
Capacidade de transformar ou variar um movimento para dar lugar

Transformao
a outro diferente.
Capacidade para encontrar usos, funes e aplicaes diferentes das

Redefinio habituais; definir as coisas de outra forma ou fazer que sirvam para
algo distinto, variando sua funo.
Capacidade para combinar padres de movimento isolados, uma

Combinao
sequncia nica de movimentos.
Capacidade de comunicar emoes ou mensagem de diferentes

Expressividade
naturezas por meio da linguagem corporal.
Embora todos os indicadores revisados paream ter certa relao com o

contexto desportivo que nos ocupa, quais deles podemos considerar especial-
mente interessantes para resolver os problemas criativos que surgem na prtica
de Ginstica Rtmica? Para responder a esta questo, tomaremos como base o
Cdigo de Pontuao (FIG, 2001) desta modalidade, com o propsito de identifi-
car quais critrios de avaliao utilizados pelos juzes poder estar relacionados aos
indicadores de criatividade motriz mencionados anteriormente.
269

Msica Coreografia
2 pontos 8 pontos
Composio de base Caractersticas artsticas particulares

2 pontos 6 pontos
Figura 13.1 Componentes e indicadores do valor artstico na Ginstica Rtmica
(FIG, 2001-2003).
Na Figura 13.1, mostra-se uma representao grfica de alguns dos crit-

rios fundamentais que os juzes de valor artstico levam em considerao para
julgar. Trs deles parecem mostrar relao direta com diferentes indicadores de
criatividade: a variedade dos movimentos da ginasta; a unidade coreogrfica e a
novidade dos movimentos.
Conforme se pode observar, a variedade tem importante peso na valorizao
do exerccio. Segundo Bobo (2002), a variedade coreogrfica um parmetro in-
dispensvel em todo exerccio para evitar a monotonia de contedo e a repetio.
Por sua vez, a diversidade de movimentos (corporais ou com aparelhos) e formas
especiais enriquecem a composio, tanto coreogrfica como expresivamente. Isso
permite diferenciar exerccios que so simples repeties de movimentos estereoti-
pados de outros que apresentam diversidade e qualidade criativa. Esse critrio pode
se identicar, inequivocamente, com o indicador de criatividade denominado flexibi-
lidade, que definimos, anteriormente, como a capacidade para variar as categorias
de movimento por meio de recursos corporais, espaciais e temporais.
270
Quanto unidade coreogrfica, o cdigo estabelece o seguinte: o exerccio

ginstico deve ter carter unitrio e no ser a juno mecnica de movimentos
ginsticos isolados. Quanto a isso, Lisitskaya (1995, p. 62) assinala o seguinte:
muito importante compor as combinaes de modo que os

movimentos, alm de sua funo tcnica independente, estejam
entrelaados entre si de forma lgica. Ao finalizar um elemento,
a posio do corpo deve ser posio iniciar para a execuo do mo-
vimento seguinte.
Este critrio de avaliao referido no regulamento pode ser associado ao

indicador de criatividade denominado combinao, definido anteriormente como
a capacidade de combinar padres de movimento isolados que compem uma
sequncia de movimento nico.
Alm dos anteriores, o regulamento contempla a originalidade como outro
critrio de qualidade artstica. Bobo (2002) afirma que a originalidade coreogrfica
constitui um indicador do nvel de personalizao da composio como produto
criativo nico e bem-sucedido. De acordo com a mesma autora, este conceito se
refere a aspectos de contedo e estrutura do exerccio ginstico, concretizando-
se a partir de quatro subindicadores: movimentos, conexes ou enlaces bem fei-
tos, e msica e ideia gerais bem feitas. Este critrio apresenta correlao direta
com a originalidade, definida como a capacidade de se afastar de respostas pron-
tas, buscando-se padres motores fora dos cnones estabelecidos.
A partir desta anlise, podemos determinar quais habilidades/indicadores de
criatividade resultam do interesse fundamental na Ginstica Rtmica desportiva:

flexibilidade, ou a capacidade de variar as categorias de movimento;
combinao, ou a capacidade de combinar movimentos isolados para
formar uma sequncia nica;
originalidade.
271

A partir da identificao e da definio de nossos objetivos, abordaremos, a
seguir, o estudo dos aspectos metodolgicos que permitiro o desenvolvimento
dessas capacidades.
Pautas metodolgicas para o desenvolvimento das ha-

bilidades criativas
A mitologia do gnio criador e a concepo psicoanaltica do processo

criativo como um trabalho inconsciente e de acometimento repentino, sobre
o qual muito difcil intervir, fortaleceu a crena popular de que a criativi-
dade um talento inato, um dom divino que no possvel estimular ou
ensinar (Romo, 1997). Entretanto, diferentes estudos (Bertsch, 1983; Jay, 1991;
Cleland, 1994) apontaram dados a favor da ideia de que a criatividade pode
ser aprimorada por meio de processos de ensino-aprendizagem. Os resultados
obtidos confirmam que o desenvolvimento da criatividade motriz no est so-
mente relacionado aos contedos, mas, tambm, s metodologias de ensino que
se utilizam com os alunos.
Entre as propostas metodolgicas que tm sido mais divulgadas no con-
texto geral da Educao Fsica est o Estilo Divergente ou Variao Sistemtica, de
Mosston e Ashworth (1996), cujo objetivo principal aperfeioar a compe-
tncia dos indivduos ao utilizar os recursos motores de forma fluda e variada
(tanto na quantidade como na qualidade), por meio de situaes de ensino nas
quais o objetivo a busca de diferentes solues para os problemas motores
existentes. O procedimento proposto consiste em ensinar o aluno a buscar, sis-
tematicamente, as diferentes possibilidades de variao que so apresentadas
por uma habilidade motriz bsica, que, em longo prazo, facilitar a produo
de formas de movimento mais desprendidas e variadas, favorecendo tambm,
em ltima instncia, a possibilidade de se alcanar produtos novos e originais.
272
Aplicao do estilo divergente para aprimorar as ha-

bilidades de variao e combinao dos movimentos
ginsticos
Tomando-se como base a proposta de Mosston e Ashworth (1996), ela-

boramos uma proposta metodolgica que pretende compatibilizar o aprendiza-
do dos modelos tcnicos dessa modalidade como o desenvolvimento de habili-
dades para variar e combinar novas formas de movimento a partir dos padres
tcnicos mais bsicos. Nosso objetivo no se orienta, unicamente, a que o fu-
turo treinador assimile as bases tcnicas dos movimentos ginsticos, mas que,
paralelamente, compreenda os elementos sobre os quais repousa sua estrutura
(forma de movimento, variveis especiais e temporais) e, a partir deles, proceda
sua variao sistemtica visando criao de novos movimentos.
A sequncia metodolgica que utilizamos a seguinte:
Fase de assimilao do modelo tcnico bsico: apresenta-se por meio da instru-
o direta da habilidade tcnica bsica escolhida (salto, lanamento etc.),

ressaltando os critrios de qualidade tcnica para sua execuo correta.
Posteriormente, essa habilidade ou modelo tcnico funciona por meio
do ensino de um para o outro.
Fase de busca de variaes e transformaes: a partir da assimilao do modelo, o
objetivo passa a ser ensinar o ginasta diferentes estratgias para sua variao e
transformao. Para isso, so analisados os diferentes fatores de variao que
podem ser aplicados a esse modelo tcnico e concreto (variantes espaciais,
temporais e formais da ao). Posteriormente, o aluno aplica e experimenta,
sistematicamente, alguns dos fatores de variao destacados visando buscar
novas formas a partir do modelo tcnico inicial. Inicialmente, todas as res-
postas se reforam, e, a seguir, as mais valiosas so selecionadas para o con-
texto esportivo. No Quadro 13.1, apresentamos um exemplo de proposta
para a variao sistemtica da habilidade de lanar uma bola.
273

Quadro 13.1 Principais fatores que permitem a variao sistemtica de uma
habilidade caracterstica da Ginstica Rtmica, como o lanamento da bola
Movimento Individual/em
Espao Tempo
corporal grupo
Esttico-dinmico Trajetrias do voo Fases de lanamento Um participante

Parte do corpo Vertical Impulso Dois participantes
Uma/duas mos Parablico Voo Trs participantes
Ps ( frente/atrs) Recepo Quatro participantes
Braos Diferentes alturas Sincronismo de etc.
Pernas Diferentes aes coletivas
Tipo de ao formaes espaciais Simultneo
corporal Linha Sucessivo
Deslocamento Quadrado Canon
Salto Tringulo
Equilbrio Crculo
Giro Semicrculo
Flexes/ondas T
Fase de combinao: aqui, o objetivo aprimorar a habilidade para se

combinar os movimentos isolados, formando as sequncias unitrias.
Lisitskaya (1995) assinala os seguintes princpios metodolgicos para de-
senvolver essa capacidade:
as combinaes devem incluir movimentos tcnicos previamente

depreendidos e automatizados de forma isolada;
deve-se partir de um nmero limitado de movimentos para, progres-
sivamente, incorporar aes diferentes e mais numerosas;
ao final de cada movimento, deve-se voltar postura inicial do movi-
mento seguinte;
fazer as combinaes sempre com acomapanhamento muscial, para
que a sequncia reproduza a estrutura da msica. Deve-se comear
com msicas simples e binrias.
274
Fase de criao cooperativa: aps o trabalho individual das sequncias ante-

riores, comea o trabalho coletivo cooperativo, que necessita da utiliza-
o dos movimentos criados para elaborar respostas criativas em grupos
de diferentes tamanhos. Os grupos podero ser estabelecidos por nveis
de execuo ou interesse.
Pautas metodolgicas para o ensino do processo de

criao do exerccio ginstico
A partir da assimilao dos processos de variao e combinao, individual

e cooperativamente, estar-se- em disposio de enfrentar o processo mais ambi-
cioso: a criao e a composio do exerccio ginstico.
A literatura tcnica na qual se apontam as diretrizes sistemticas quanto ao
processo que se deve seguir para compor um exerccio muito escassa. Inclusive,
algumas das autoras mais destacadas (Listiskaya, 1997; Canalda, 1998) refletem
sobre a complexidade de establecer pautas gerais, uma vez que o processo cria-
tivo se encontra muito condicionado por aspectos relacionados personalidade,
criatividade artstica, experiencia das treinaodras, bem como ao nvel tcnico
das ginastas. Apesar dessas dificuldades, diferentes autoras (Ereo, 1993; Martnez,
1997; Canalda, 1998; Martnez e Daz, 2003) concordam em assinalar uma srie de
fases que vo do geral ao particular, ou seja, comeam por criar todo o exerccio em
grandes blocos para, depois, elaborar detalhadamente suas partes separadamente.
Concretamente, as fases ou etapas poderiam se establecer da seguinte forma.
1 fase: escolha e estudo da msica
A escolha do acompanhamento musical uma tarefa difcil e de importan-

cia decisiva para a composio. A forma, o contedo e a durao da msica deve
275

responder s possibilidades tcnicas e artsticas das ginastas, que, por sua vez,
devem respeitar as exigncias normativas estabelecidas no Cdigo de Pontuao:
A composio musical que deve acompanhar um exerccio

de Ginstica Rtmica deve apresentar caractersticas conforme as
necessidades do acompanhamento musical de um exerccio gins-
tico, ou seja, um carter coerente com o desenvolvimento do exer-
ccio e um ritmo bem marcado, claro e eficaz, visando acompanhar
o ritmo dos movimentos da ginasta. Desse modo, a msica deve
conter unidade e no ser uma justaposio de fragmentos musicais
sem conexo alguma. (Cdigo de Pontuao, 2001)
Uma vez selecionada a msica, procede-se seu estudo, analisando-se os

diferentes parmetros que a formam: forma/estrutura, ritmo, compasso, men-
sagem meldica etc. Reconhecer os acentos da passagem musical e utiliz-los
adequadamente, saber aproveitar ou respeitar um silncio, captar o dinamismo
e a fora da msica ou a suavidade ou melodia, so aspectos fundamentais para a
montagem (Canalda, 1998, p. 192).
Aps uma anlise sistemtica desses fatores musicais, alguns treinadores e
coregrafos sugerem a busca de uma possvel ideia, uma mensagem, um conto,
uma histria etc. que seja a base ou a causa do movimento. Trata-se de uma ideia
guia que se desprende da msica e que ser condutora do processo criativo.
2 Fase: elaborar um esboo do espao de ao e delinear as

formaes e trajetrias no tatame
O passo seguinte consiste na realizao dos traos de nossa composio, ou

seja, o primeiro esboo de nosso exerccio. o que, em termos utilizados pelo
bal, se denomina quadro negro (Neykov, 1984). A se determinam as direes
que deve seguir a ginasta e os aparelhos enquanto esto no tatame. Para ocupar
276
ao mximo o espao de ao, torna-se conveniente evitar a ida e vinda, de modo

que todo deslocamento se origine e finalize em pontos distantes do tatame para
evitar penalidades por pouca ocupao dele ou pelo fato de o ginasta ter se mo-
vimentado pouco. No caso de exerccios coletivos, alm da trajetria, devem-se
considerar as formaes (figuras geomtricas que descrevem as ginastas de acordo
com a forma de se ocupar o espao).
Cada formao ou deslocamento no espao deve se associar a um perodo
musical concreto, sendo conveniente, neste momento, realizar um registro mi-
nucioso da quantidade de compassos ou frases musicais associados a cada situao
no espao.
3 Fase: integrao do movimento corporal na estrutura

musical e espacial delineada
A partir do aporte tcnico de quem executa o movimento, preciso distri-

buir os diferentes movimentos e combinaes do que dispomos na estrutura es-
pacial e musical previamente delineada. A forma musical exerce grande influncia
na distribuio dos elementos ao longo da composio. Assim, por exemplo, os
momentos mais intensos e potentes se associam s aes de maior dificuldade
tcnica ou aos elementos mais espetaculares e arriscados (lanamentos, aes de
cooperao etc.). Segundo Lisitskaya (1997), os momentos rpidos e decisivos
devem conter mais elementos complexos do que as partes mais lentas.
Entretanto, o xito da composio no se baseia, exclusivamente, nas aes
de dificuldade mxima, mas tambm daqueles denominados elementos ou aes
de entrelaamento. Deve-se ter me mente que a escolha ou a localizao no espa-
o de elementos de entrelaamento deve ser coerente com a ideia geral do exer-
ccio. O uso infundado de movimentos muito fceis, que enlaam elementos ou
combinaes de dificuldade extrema, ser considerado uma deficincia compo-
sitiva. A novidade e a originalidade dos exerccios podem realizar-se, de acordo
277

com o assinalado no Cdigo de Pontuao, como resultado do uso de elementos
e combinaes, transies e planos no to complicados, mas inovadores desde a
perspectiva artstica.
4 fase: elaborao detalhada das partes
Uma vez traada a estrutura global do exerccio, procede-se elaborao

das diferentes partes que o compem. Neste caso, o exerccio no deve ser ela-
borado, obrigatoriamente, em determinada sucesso. Primeiramente, podem-se
definir os movimentos culminantes, nos quais se incluem as aes de dificuldade
tcnica ou expressiva mxima para, em seguida, abordar a definio dos movi-
mentos de transio. Geralmente, o coregrafo testa algumas variaes das que
dispe no aporte tcnico de suas ginastas antes de escolher a melhor.
5 fase: anlise geral da coreografia
Uma vez detalhadas as partas, o criador deve mudar seu foco de ateno, pas-
sando da anlise parcial observao do exerccio como um todo, distanciando-se e
revisando a composio de modo nico. De acordo com o resultado da observao,
a composio ser considerada finalizada ou sero necessrias novas reestruturaes,
parciais ou totais. Terminada a fase compositiva, inicia-se o perodo de treinamento e
automatizao do exerccio, que no constitui objeto de estudo deste captulo.
Resumo e recapitulao
Ao longo deste captulo, discutimos o estudo dos fundamentos criativos

da Ginstica Rtmica. Inicialmente, argumentamos quanto ao carter essencial e
278
definitivo que as habilidades criativas possuem na prtica desta modalidade. Para

isso, revisamos diferentes fontes (regulamentaes e critrios dos peritos), nas
quais se manifesta a necessria considerao das habilidades de criao e compo-
sio na formao de futuros treinadores.
A partir deste ponto, nossos esforos se orientaram at os seguintes obje-
tivos: definir o que entendemos por criatividade motriz e analisar, por meio do
Cdigo de Pontuao, quais habilidades criativas possuem especial importncia
nos problemas propostos pela prtica da Ginstica Rtmica. A capacidade de varia-
o e combinao de movimentos, com o propsito final de compor um exerccio
ginstico, foi identificada como aspecto criativo mais importante.
Por fim, propomos diferentes pautas metodolgicas para o desenvolvimen-
to destas capacidades criativas, atentando, especialmente, tcnica de variao
sistemtica e s diferentes fases para se desenvolver o processo de composio de
um exerccio ginstico.
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4 Parte
Ginstica para grupos especiais
14 (Re)quebrando e (re)bolando
padres com o idoso
Regina Simes
Gostaria de iniciar a conversa deste captulo partindo da reflexo sobre os

diferentes nomes que definem o processo de envelhecimento, considerando que
hoje so vrias as nomenclaturas associadas a esta questo, diversificando em fun-
o da histria e da sociedade.
De certo modo, pode-se dizer que o termo mais conhecido terceira idade,
que surgiu com o objetivo de definir o grupo de pessoas que se encontram depois
da infncia e da fase adulta e, portanto, tm muitos anos de vida. Essa expresso
se originou na Frana, na dcada de 1960, definindo a idade em que a pessoa
se aposenta e se torna improdutiva, pois a infncia, mesmo sem produo, tem
perspectivas de crescimento, e a fase adulta representa o perodo de produtividade
(Neri e Freire, 2000)
284
Outras regies e culturas apontam o termo quarta idade, partindo do prin-

cpio de que o ser humano segue uma lgica no processo de desenvolvimento.
Assim sendo, ele inicialmente criana, torna-se adolescente, adulto e, finalmen-
te, idoso. Nessa mesma linha de raciocnio, a designao idade madura tambm
utilizada.
Em geral, pases da Amrica Latina, como Argentina, Chile e Uruguai,
adotam o termo adulto maior, realando a ideia dos adultos mais velhos ou com
idade mais avanada. Como a expectativa de vida, em geral, est estabelecida em
torno dos 70 a 80 anos e o processo fisiolgico de envelhecimento se inicia a partir
dos 30 anos, h outra expresso que denota essa fase, a chamada meia idade.
No Norte do Brasil, a expresso que caracteriza os idosos melhor ida-
de. Alis, pode-se dizer que, hoje, o termo apropriado que exprime o momento
que o ser humano est vivenciando talvez seja esse, tanto que, no Estado de So
Paulo, acontecem anualmente encontros entre idosos de diferentes cidades, onde
participam de atividades esportivas, danas, jogos, entre outros. Esse episdio
denominado Jogos da Melhor Idade.
No entanto, este captulo no pretende discutir apenas a questo semnti-
ca, pois assumir algum cognome sem considerar o contexto e a histria de vida
dos idosos , no mnimo, insensvel e dogmtico, sendo necessrio olhar para
cada um deles, bem como para a cultura em que esto inseridos.
Nesse sentido, no se pode romper com a lgica da influncia que a cultura
exerce no ser humano, em funo das diversas interferncias sofridas por ele ao
longo de sua existncia. A formao cultural de cada um est carregada de sm-
bolos, dando a ideia de capas como um objeto que recobre e protege, quer de
forma domstica, quer de forma social,
o homem um composto de nveis, cada um deles su-

perposto aos inferiores e reforando os que esto acima dele. me-
dida que se analisa o homem, retira-se camada aps camada, sendo
cada uma delas completa e irredutvel em si mesma, revelando
outra espcie de camada muito diferente embaixo dela. Retiram-se
285
(Re)quebrando e (re)bolando padres com o idoso

as variedades formais de cultura e se encontram as regularidades
estruturais e funcionais da organizao social. Descascam-se estas,
por sua vez, e se encontram os fatores psicolgicos as necessi-
dades bsicas ou o-que-tem-voc que as suportam e as tornam
possveis. Retiram-se os fatores psicolgicos e surgem ento os
fundamentos biolgicos-anatmicos, fisiolgicos, neurolgicos
de todo o edifcio da vida humana. (Geertz, 1989, p. 49)
Embora, esquematicamente, os seres humanos sejam biologicamente da

mesma forma, compondo um conjunto de sistemas orgnicos, com o mesmo
nmero de clulas, os mesmos ossos, rgos, sangue, msculos, nervos, tecidos
etc., a capacidade de estampar costumes, lnguas e conhecimentos construda
culturalmente, e o que os seres humanos tm em comum a sua capacidade
para se diferenciar uns dos outros, (...) pois, se h algo natural nessa espcie par-
ticular que a espcie humana, sua aptido variao cultural (Laplantine,
1991, p. 22).
Da Matta (1986, p.76) refora este aspecto dizendo que: Em todo o pla-
neta, os homens tm o mesmo corpo, mas em toda parte eles o representam,
usam, concebem, controlam, enterram, torturam e tiram dele prazer de modo
diferenciado.
Associando essa ideia ao idoso, posso afirmar que estudar, discutir e refletir
essa temtica considerar as variveis e diversidades, como consequncia da exis-
tencialidade do ser idoso e do acmulo de experincias aliceradas e alinhavadas
ao longo da vida.
Assim, impossvel entender o ser idoso somente como biolgico; ele tam-
bm cultural, e essa cultura no adicionada a um ser j formado, ou, como diz
Morin (2001, p. 48): uma cultura fornece os conhecimentos, valores, smbolos
que orientam e guiam as vidas humanas. A cultura das humanidades foi, e ainda
, para uma elite, mas de agora em diante dever ser, para todos, uma preparao
para a vida.
Outro autor salienta a insero da cultura na sociedade dizendo:
286
a estrutura biolgica do homem lhe permite ver, ouvir, cheirar,

sentir, pensar, e a cultura lhe forneceria o rosto de suas vises, os
cheiros agradveis ou desagradveis, os sentimentos alegres ou
tristes, os contedos do pensamento. (...) todos os seres humanos
tm a capacidade biolgica de sentir dor, mas o limite a partir do
qual o indivduo reclamar e passar a gemer extremamente varivel
de cultura para cultura. (Rodrigues apud Dalio, 1995, p. 35)
Assim, este captulo tem como proposta olhar para o idoso como integrante
da produo e da vivncia cultural, considerando no as perdas e os danos, como
as cincias em geral colocam, expondo apenas as alteraes que ocorrem ao longo
do processo de envelhecimento, mas realar, no passeio e na conversa com alguns
autores, a viso dos idosos frente a seu corpo ou participao em programas de
atividades motoras, alm de apontar a necessidade e as possibilidades de partici-
pao deles em propostas da rea da Educao Fsica.
Ser idoso: acomodar ou incomodar?
Em tese, a bibliografia que trata do processo de envelhecimento, das di-

ferentes reas do conhecimento, aborda a temtica a partir de um par de culos
obscuro, analisando a falta de possibilidades e possveis acomodaes. Ou seja, o
ser idoso considerado, nesse processo, como o adulto com a pior idade, aquela
que ningum quer alcanar. uma etapa de decadncia, com poucas chances de
participao social e acmulo de dores e doenas, incertezas, conflitos pessoais e
familiares, perda de identidade, renncia a novos projetos, gerando dificuldades
para se inteirar na sociedade em geral e reduzindo sua expectativa de vida.
Esse quadro identifica, com algumas excees, a fragilidade do idoso, ten-
do suas virtudes descartadas, na medida em que classificado como um ser que,
em diferentes momentos, necessita de cuidados especiais de carter emocional,
fsico, comportamental, legal ou financeiro, tanto da famlia como da sociedade.
287

Em poucas palavras, sejam biolgicas, sociais, individuais ou cognitivas,
os idosos so classificados com base em um cenrio acumulativo de problemas,
incapacidade para realizar tarefas, presses e privaes sociais, aposentados e ajus-
tamento ideia do tempo que est se tornando cada vez menor.
Vale dizer que essa viso reducionista do idoso esteve presente ao longo
dos anos, mas est sendo reformada ou reformulada, pois hoje muito maior o
nmero de idosos que esto satisfeitos em estar nessa fase da vida do que aqueles
que no esto.
Segundo Neri (1993, p. 34): velhice no sinnimo de doena. So os in-
cidentes patolgicos que produzem um organismo qualitativamente diferente na
velhice, e no o envelhecimento, muito menos por causa da passagem do tempo.
Reforo que essa situao no genrica, na medida em que h muitos
idosos insatisfeitos ligados aos dogmas sociais de alterao da sexualidade e do
corpo, questes como aposentadoria reduzida e m assistncia mdica, problemas
de sade, alm daqueles que esto longe ou desmembrados da famlia, vivendo
isolados em asilos, os quais nem sempre do o suporte de que o idoso necessita.
Neri (1993), refletindo sobre a idade madura, mostra sua preocupao em
relao s cincias biolgicas, psicolgicas e sociais, afirmando que essencial
viver essa fase de maneira positiva, sendo inclusive uma questo existencial, pois
o nmero de idosos em todo o mundo, atualmente, est aumentando. Nesse
sentido, no se deve dar receitas prontas e imutveis, mas necessrio identificar
as condies que possibilitam envelhecer bem, com boa qualidade de vida e senso
pessoal de bem-estar.
A mesma autora chama a ateno para outro dado quando diz: A promo-
o da boa qualidade de vida na idade madura excede, entretanto, os limites da
responsabilidade pessoal e deve ser vista como um empreendimento de carter
sociocultural (Neri, 1993, p. 9). Em outras palavras, no basta olhar o ser idoso
de modo isolado, fragmentado, compartimentado; preciso, tambm, observar
todo o entorno social que est ao seu redor, fazendo uma trilogia entre indivduo/
ambiente/sociedade, representado pelos sistemas de sade e educao, pelo razo-
288
vel planejamento do ambiente de trabalho e do espao urbano, pelo acesso aos

meios de transporte, pela segurana, pelo lazer, como tambm pela qualidade dos
profissionais que atuam nessas reas, j que essas questes no so exclusivas da
velhice, mas esto presentes em toda a vida.
Assim, uma velhice satisfatria largamente mediada pela subjetividade e
referenciada ao sistema de valores que vigora em um perodo histrico determi-
nado, para uma dada unidade sociocultural (Neri, 1993, p. 10).
Os dados alinhados at aqui permitem perceber que a construo da vida
do idoso deve ser considerada com a sua prpria histria, impregnada de momen-
tos individuais, coletivos e distintos, mas imbricados entre si, edificados em um
nico processo que se projeta para o futuro, proporcionando qualidade de vida,
mas que, necessariamente, remete ao passado, pois dele provm a experincia e
a reflexo sobre o cotidiano de hoje, gestando alteraes nos procedimentos de
desenvolvimento dessa histria.
Associando essas reflexes ideia geral deste livro, justifico que quanto
mais ativo o idoso , maior ser sua satisfao na vida. Apresento algumas re-
flexes de diferentes estudiosos frente s diversas atividades das quais o ser ido-
so participa, apontando no apenas o aspecto quantitativo, mas quais, como e o
quanto esto envolvidos nessas oportunidades.
Okuma (1998), ao analisar os idosos, participantes de um programa regular
de atividades fsicas, observa que, a partir dessa experincia, os idosos passam a
(re)conhecer e perceber seu corpo de forma diferente, alterando a ideia da subu-
tilizao imposta ao longo da vida ou da aceitao irrefletida de que se movimen-
tar alm do que o dia a dia exige coisa de jovem. Nesse sentido, a prtica de
atividades fsicas no significa apenas ter sade, mas possuir autonomia, podendo
(re)descobrir e lidar com o prprio corpo e seu processo de envelhecimento,
realizando as atividades cotidianas de forma mais fcil, de modo a interagir social-
mente, gerando um novo interesse pela vida e por aquilo que ela oferece.
Costa (2001), com base em um Projeto de Atividades Fsicas e Recreativas
para a Terceira Idade, desenvolvido na Universidade Federal de Uberlndia, que
289

aborda algumas questes relacionadas atividade fsica, qualidade de vida e
relao entre homens e mulheres no envelhecimento, considera que a importn-
cia desse processo est no acolhimento do fenmeno do envelhecimento junto
aos prprios idosos, em que as atividades fsicas exercem forte papel mediador
na construo da identidade dessas pessoas, fortalecendo a sensao de bem-
-estar, aumentando a motivao na realizao de tarefas, favorecendo a melhora
da qualidade de vida, o engajamento dos idosos no mundo social, e a insero no
mundo da informao e do conhecimento (educacional, tecnolgico, social, entre
outros).
Vitta (2000) reconhece, apesar da formao em Fisioterapia, a importncia
da atividade fsica e sua influncia sobre o bem-estar objetivo e subjetivo dos ido-
sos, salientando que a manuteno das capacidades fsicas e da plasticidade est
associada a um investimento pessoal adequado em atividades fsicas. Nessa lgica,
ressalta que a preocupao dos profissionais que atuam nessa rea no a de criar
idosos atletas, nem mesmo perseguir ideais estticos, mas construir uma estrutu-
ra de hbitos e valores sentidos sobre a vida ou a sade, favorecendo capacidades
fsicas como resistncia e flexibilidade, aumentando a resistncia a doenas e ao
desempenho neuropsicolgico, diminuindo o estresse, alm de contribuir subs-
tancialmente para o senso de domnio e a autoestima.
Simes (1998), ao estudar o corpo idoso, percebe que o carter negativo em
relao ao corpo est nos padres impostos pela sociedade, a qual exclui o ser idoso,
e no neles prprios. Esta questo se ratifica quando eles reconhecem que no pos-
suem um corpo segundo esses padres, porm, mais importante do que isso, estar
vivo e participar ativamente das oportunidades que ainda esto por vir, consideran-
do que esta fase ainda permite pontos de partida para novos encontros, desafios
e experincias. Surge, nessa reflexo, tambm um alerta s pessoas e tambm aos
profissionais que trabalham com essa faixa de idade para a importncia do confiar
nas potencialidades do corpo idoso, reconhecendo que, se por um lado h a limita-
o prpria do processo de envelhecimento, por outro lado deve ficar claro que isso
no obstculo para uma ao consciente na perspectiva de propostas de trabalho.
290
O idoso e as relaes com a atividade motora
Constata-se hoje que o ser idoso tem interesse em participar de propos-

tas de atividades motoras, das mais diferentes categorias. Porm, essa questo
recente, provavelmente no por conta do ser idoso, mas em funo da falta de
oportunidades que muitas vezes se estabelecia.
O idoso, como os deficientes, diabticos, cardacos, ou seja, pessoas que pre-
cisam de cuidados especiais, ao longo da estruturao da rea da Educao Fsica,
foram excludos, quer por falta de conhecimentos oriundos da formao profissio-
nal, que se preocupava, em especial, pela faixa etria de sete a 18 anos, quer pela falta
de disponibilidade e oportunidade a que esses grupos estavam sujeitos.
A partir do momento em que a Educao Fsica entra em crise, por volta da
dcada de 1980, h uma preocupao com essas pessoas, no sentido de que essa rea
no poderia estar voltada nica e exclusivamente ao rendimento, ao mecanicismo, em
que s participa das atividades aquele que tem aptido e competncia na perspectiva da
tcnica. Ocorre uma alterao do corpo perfeito para o corpo possvel (Moreira, 1995).
Outro dado que contribuiu para essa alterao foi a publicao da Carta de
Berlim, que salienta que a Educao Fsica, ao contrrio de pocas anteriores, no
mais se destina a estudar o desenvolvimento por faixas etrias, mas por grupos,
em busca da sade, em uma ideia da profilaxia, visando, nesse sentido, incluso.
No caso do idoso, essa questo ntida, pois hoje possvel visualiz-lo ca-
minhando em ruas e parques pblicos, participando de aulas de hidroginstica em
academias e experenciando aulas de Ginstica em hotis, alm de atitudes mais ra-
dicais, como saltar de paraquedas ou rapel, expondo seu corpo sem medo de ser jul-
gado por no apresentar o contorno e a atitude padronizada que a sociedade traa.
A proposta de colocar o corpo idoso em movimento se jus-

tifica considerando que, no mundo de hoje, vrios so os enfoques
no sentido de chamar ateno dos indivduos para as consequn-
cias da imobilidade e da falta de movimento do corpo, culminando
com propostas que possam evitar o desenvolvimento de doenas.
291

No final do sculo XX, houve um enorme acmulo de evidncias cien-
tficas mostrando que a vida sedentria, subsidiada em especial pelo avano
tecnolgico, torna-se um fator de risco para a sade, particularmente em
relao s doenas reumticas, cardiovasculares, diabetes, obesidade, artrite
etc. A falta de atividade motora regular no trabalho, na escola e na sociedade
de modo geral, agregada ao abuso de consumo calrico, tem se mostrado
um quadro preocupante, gerando temores como dependncia de outras pes-
soas ou falta de autonomia motora, social e at financeira (Matsudo, 2000;
Nahas, 2001).
Nessa perspectiva, as diferenas no cotidiano so consideradas significa-
tivas ao nos defrontarmos com situaes em que, por exemplo, os veculos au-
tomotores, em geral, substituem as caminhadas; a distncia entre os lugares nos
leva a permanecer nos meios de transporte por volta de 30 horas semanais; o
elevador poupa subir escadas; a televiso e o trabalho nos mantm sentados por
horas seguidas, impossibilitando tanto o convvio alegre em famlia como a par-
ticipao em atividades motoras, recreativas ou esportivas; o disk contribui para
a prevalncia da hipocinesia, efetivando o sedentarismo como um dos males das
grandes cidades.
No caso do idoso, essa questo torna-se mais relevante ao considerar que
fatores como diminuio das reservas orgnicas e alteraes do desempenho mo-
tor, que comprometem vsceras, sistemas e articulaes, aliados a uma vida ina-
tiva, confirmam efeitos deletrios do envelhecimento, impossibilitando, assim, a
autonomia ao idoso.
A necessidade do movimento intrnseca a todos ns, pois o ser humano
foi criado para estar em constante movimento. O funcionamento eficaz do corpo
humano est relacionado ao seu uso, o que significa que quanto mais for utiliza-
do, mais se tornar eficiente. O corpo humano foi feito para o movimento, e no
para seu descanso. Seu sistema cardiovascular, metabolismo, ossos, articulaes e
msculos esto adaptados a realizar, diariamente, atividades variadas em qualquer
idade. O ser humano um ser em movimento (Simes, 1998).
292
Nesse contexto, o ser humano moderno tende a buscar alternativas que

proporcionem uma vida melhor, e a prtica regular de atividade motoras, seja
por crianas, adolescentes, adultos ou idosos, uma dessas formas. Vale real-
ar que, nessa prtica, importante elucidar o potencial que cada indivduo
possui, permitindo, preferencialmente, que as pessoas se ajustem de acordo
com sua aptido, capacidade, caracterstica corporal e, acima de tudo, desejo
pessoal, buscando, dessa forma, o aprimoramento da sade, entendida em seu
sentido mais amplo.
No caso do idoso, na elaborao de propostas pedaggicas necessrio
priorizar atividades aerbicas, como caminhada, hidroginstica, natao e gins-
tica, as quais incitam o retorno venoso, proporcionando o estmulo do sistema
cardiovascular. Alm disso, destaca-se que a atividade motora regular ajuda a re-
duzir o nvel de gordura no sangue, seja o colesterol, sejam as triglicrides. Como
comum a tendncia obesidade, nessa fase, a prtica de exerccios contribui
para o controle e a diminuio do peso corporal. Tambm pertinente relatar que
no so recomendados ao idoso exerccios anaerbicos ou mesmo isomtricos,
na medida em que alteram a circulao sangunea, principalmente para aqueles
que no tm, inicialmente, um histrico de prtica regular de atividades motoras
(Nahas, 2001).
A atividade motora interage para uma melhor funo do

organismo do idoso, no isoladamente, mas junto s atividades
sociais, contribuindo para que as pessoas se libertem de preconcei-
tos, excitem a autoestima, percam complexos, superem tenses e
redescubram a alegria e a espontaneidade, reintegrando-se socie-
dade, e talvez o maior benefcio seja o grau de independncia que
essas pessoas podem alcanar. (Rauchbach, 1990, p. 45)
Atualmente se observa uma mudana, no apenas pelo rpido aumento do

nmero de pessoas idosas, mas porque a maioria delas tem se mostrado corporal-
mente viva, disposta a participar de diferentes atividades em diversos setores, com
293

desejo de progredir, com espaos abertos a novas experincias e convivncias,
enfrentando possveis doenas crnicas de outro modo, a fim de permitir uma
substancial melhora na qualidade de vida e em sua incluso social, gerando uma
cultura positiva em relao velhice.
Entender que ser idoso no smbolo de inutilidade e ausncia de novos
projetos, mas atributo de uma nova fase da vida, cheia de desafios a enfrentar
como ocorre durante todo o curso da vida, um primeiro passo.
A noo bsica dessa vertente de que quanto mais ativo o idoso, maior
sua predisposio a enfrentar os desafios da vida associados sade, motivao,
satisfao pessoal, produtividade, ao trabalho, prtica regular de atividades
motoras, demonstrao de suas potencialidades e continuidade ou interao
em atividades sociais, culturais e familiares.
O idoso uma pessoa especial que, ao longo de sua vida, enfrentou e acu-
mulou problemas, mgoas, emoes, experincias, valores, condies individuais
e grupais de bem-estar fsico, psquico e social, gerando tanto carncias ou defici-
ncias (im)possveis de serem recuperadas com satisfao e prazer.
Olhar o idoso sobre essa nova tica abandonar a ideia de um ser escu-
sado, inabilitado, estril de motivao, interesse ou sabedoria, para dar lugar
ao ser humano que necessita relacionar-se com outros seres humanos e que
tem, ao longo de sua existncia, uma histria de vida que lhe prpria e deve
ser respeitada.
Se o idoso tem oportunidade gerada por diversos setores, pessoas ou si-
tuaes, para conviver com outras pessoas, demonstrar suas potencialidades, ter
respeitadas suas experincias, ele mostra-se corporalmente vivo.
Mergulhar neste corpo idoso vivo tambm entender que a beleza esttica
padronizada no corpo jovem vai sendo substituda pela vivncia madura das emo-
es. acreditar que essa maturidade vem de dentro para fora, nas relaes de
inter-subjetividade que afloram a convivncia dos seres humanos, proporcionan-
do encontros, incentivos a novos desafios, participaes estruturadas no carter
ldico e prazeroso da vida que se anima a cada dia (Simes, 1998).
294
Essas consideraes no so fruto de uma viso otimista, com ares de inge-

nuidade e de falta de senso crtico frente velhice, mas de duas reflexes relativas
ao ser idoso.
A primeira, j discutida anteriormente, a de que a imagem da pessoa ido-
sa est se alterando nos aspectos culturais, sociais e cientficos. Prova disso a
emergncia e consolidao do estudo oriundo do aumento da produo acadmi-
co-cientfica, tanto nas cincias naturais quanto na rea das humanidades, sobre
o envelhecimento. Tambm preciso considerar, nessa reflexo, a expanso do
interesse da mdia, escrita e falada, sobre o processo da velhice, salientando aes
que podem ser empreendidas para melhor viver essa fase.
A segunda oriunda de uma experincia vivida no Projeto de Atividades
Fsicas para Adultos e Terceira Idade, desenvolvido pela Secretaria de Esportes,
Lazer e Turismo Setel, da Prefeitura Municipal de Piracicaba, interior do
Estado de So Paulo, em parceria com a Universidade Metodista de Piracicaba
Unimep, por meio do Curso de Graduao em Educao Fsica. Esse projeto
iniciou-se em 1990 e contou com a participao de 11 comunidades de bairro da
cidade, as quais sediavam o chamado Centro de Convivncia, que congregava
pessoas da comunidade do bairro acima de 50 anos.
Para mediar o processo de desenvolvimento do projeto, foi convidada uma
docente do Curso de Educao Fsica da Unimep, a qual contou com a colabora-
o dos alunos estagirios do mesmo curso e um grupo de profissionais da Setel
da Prefeitura Municipal de Piracicaba.
A gnese da proposta ficou centrada em duas vertentes. Uma delas era
oportunizar aos alunos do Curso de Educao Fsica da Unimep experincias
para alm da sala de aula, visando a uma formao pessoal, crtica, cientfica e
tcnica, gestando um meio de interveno e investigao no cotidiano e no saber
popular do grupo, sem estabelecer um espao de prestao de servios.
A outra visou propiciar aos idosos, pertencentes aos Centros de Convivncia,
condies de participar de atividades fsicas/motoras e estimular o envolvimento
e a organizao em eventos de carter associativo, como bailes, bingos e viagens.
295

A proposta de colocar o corpo idoso em movimento, atra-
vs da implantao deste projeto, se justifica considerando, como
j exposto anteriormente, que no mundo de hoje vrios so os
enfoques no sentido de chamar ateno dos indivduos para as
consequncias da imobilidade e da falta de movimento do corpo,
culminando com propostas que possam evitar o desenvolvimento
de doenas.
No desenvolvimento do Projeto de Atividades Fsicas para Adultos e

Terceira Idade, as atividades eram aplicadas pelos alunos estagirios, os quais se
deslocavam aos bairros, uma ou duas vezes por semana, sob a superviso pedag-
gica da professora da Unimep, ministrando aulas de expresso corporal, ginstica
e prticas esportivas adaptadas, respeitando as possibilidades do corpo idoso nesse
processo.
Vale salientar que a relevncia do projeto estava em ir onde o povo est
(parafraseando Milton Nascimento), o que gerou uma maior participao dos
idosos, na medida em que no necessitavam se afastar de seu locus de convivncia.
Ficou eminente que esse projeto foi de grande valia na perspectiva de pro-
porcionar a esses grupos chances de demonstrar suas potencialidades, colocando o
corpo em movimento tanto nas aulas como nos festivais organizados pela Setel no
final do ano. Como prova de envolvimento e sucesso, em 1992 foram criados os
Primeiros Jogos Municipais da Terceira Idade, evento que at os dias de hoje realizado
no somente na cidade de Piracicaba, mas na regio e no Estado de So Paulo.
Portanto, esse projeto constitui-se um dos eixos de uma nova concepo
para o corpo idoso, sendo seu compromisso principal gerar nele mecanismos de
(re)criar o senso de identidade, autonomia, ampliao de sua capacidade para uma
adequao ao seu ambiente, participao, solidariedade e ao comunitria, visan-
do facilitar sua incluso social.
Assim, a importncia do viver no est somente na funo direta do nme-
ro de anos vividos, mas na qualidade de vida satisfatria, o que impe a necessida-
de de manter o corpo participando de atividades saudveis e regulares.
296
Consideraes finais
Ao elencar essas questes, posso dizer que houve uma alterao do vetor
sobre o ser idoso, na medida em que ele passa de um ser de perdas e danos para
um de participao e ao. Assim, considerar essa questo entender o ser em
vida que est presente construindo sua histria e sua cultura.
Para finalizar, utilizo os versos de Ivan Lins e Vitor Martins, na msica
Daquilo que eu sei, para demonstrar este ser o idoso integrante do mundo e que
vivencia os sentidos do ontem, do hoje e do amanh.
Daquilo que eu sei

Nem tudo me deu clareza
Nem tudo foi permitido
Nem tudo me deu certeza
Daquilo que eu sei

Nem tudo foi proibido
Nem tudo me foi possvel
Nem tudo foi concebido
No fechei os olhos
No tapei os ouvidos
Cheirei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos
S no lavei as mos
E por isso que eu me sinto
Cada vez mais limpo...
297

Referncias
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falar em boa velhice? Campinas: Papirus, 2000.
15 Ginstica especial para os diferentes:
reconhecendo limites e descobrindo possibilidades
Roberta Gaio
Luciana de Souza Cione
A Ginstica to antiga quanto a humanidade, e to antiga quanto ela a

existncia de pessoas diferentes, isto , pessoas que so, biologicamente, corpos
incompletos e, portanto, considerados deficientes.
Ser deficiente significa que, por um fato de cunho congnito ou adquirido, o
ser humano um corpo lesionado, seja do ponto de vista medular, dos rgos, dos
sentidos, do funcionamento cerebral ou de qualquer outro fato possvel e at, muitas
vezes, inimaginvel. Assim, essas pessoas, em funo disso, tm limitaes que se
fundamentam em incapacidades, tais como: no andam, no enxergam, no falam,
no possuem a lgica de entendimento da sociedade, entre outras impossibilidades.
Porm, apesar de serem deficientes, atualmente, as diversas reas do co-
nhecimento esto assumindo que essas pessoas no podem sofrer desvantagens
300
e que as diferenas existentes entre os seres humanos devem ser consideradas

como possibilidades de trocas de experincias e aprendizagem.
Assim, pretendemos, com este captulo, abordar essa temtica, apresentando
uma reflexo sobre a Educao Fsica inclusiva, tendo como pano de fundo a im-
portncia da aplicao das atividades gmnicas para a vida do ser humano, em es-
pecial para aquele denominado deficiente e, portanto, com necessidades especiais.
Pretendemos, assim, reforar a ideia de que todas as atividades fsicas e esportivas
podem e devem ser adaptadas para atender s necessidades do ser humano, uma
vez que devemos entender e atender espcie humana considerando a diversidade
existente no ser homem ou mulher; no ser criana, jovem, adulto ou idoso; no cor-
po completo ou incompleto biologicamente e demais possibilidades do corpo.
Antes de falarmos especificamente do trabalho de Ginstica para essas pes-
soas, discutiremos sobre o que significa ser especial, quando e como somos e
quando temos essa denominao.
Ser especial significa ser corpo especial, pois todo ser humano um cor-
po que se manifesta frente s necessidades do mundo social. Mas o que ser um
corpo? E o que ser um corpo especial?
Segundo Bueno (2004), corpo somente um conjunto de rgos: esque-
leto humano revestido de msculos. Mas ser somente isso?
Acreditamos que um corpo muito mais complexo do que essa definio.
Entendemos o corpo como algo que se expressa, vive, luta, sente e pressente. Assim,
como corpo, o ser humano participa, de maneira individual, do coletivo social, de deve-
res e direitos estabelecidos por um conjunto de valores, que nascem dessa coletividade.
Notamos que a definio de corpo citada, apesar de no ser abrangente, em
nenhum momento especifica o corpo biologicamente diferente, isto , corpos
lesados, disformes, cegos ou surdos. Mas ser somente essa a caracterstica de um
corpo especial?
Dessa forma, tomamos por base que todas as pessoas so um corpo e no
importa como ele , isto , suas diferenas fsicas e funcionais, mas as possibili-
dades que esse mesmo corpo oferece de ser e participar.
301
Ginstica especial para os diferentes

Assim podemos visualizar o corpo especial para alm das desfuncionali-
dades; vislumbramos o corpo que constri sua prpria histria, bem como parti-
cipa da construo da histria da sociedade.
Gaio (2006, p. 125) nos reporta a esse ser humano, quando diz:
o ser humano um corpo que oferece todas as possibi-

lidades, mesmo que ele se apresente fragilizado. Esse corpo tem
poder, e esse poder emerge da auto-organizao do ser humano
com o meio ambiente, na medida em que esse ser apropria, como
corpo, desse poder e se coloca em busca dos seus direitos e deveres
como organismo vivo.
Quando estudamos algumas cincias, podemos notar a evoluo das esp-

cies e seus comportamentos. O ser humano, esse animal racional, se desenvolveu,
aprimorou-se, enfim, se constituiu em um padro, isto , se locomove com o au-
xlio de seus membros inferiores, fala, ouve, enxerga, possui um sistema nervoso
bem apurado em relao s outras espcies de seres vivos; porm, no podemos
negar que alguns seres humanos so diferentes em relao a esse padro de-
nominado normalidade. Mas, apesar de essas diferenas causarem uma srie
de consequncias que, at certo modo, dificultam o dia a dia desses corpos, eles
existem na perspectiva do humano no ser.
O que notamos que esses corpos diferentes, deficientes ou, como assu-
mimos neste captulo, especiais, vm sendo estigmatizados por mais de 19 s-
culos e tambm vm bravamente lutando para serem considerados no perfeitos,
mas capazes, simplesmente porque a sociedade pode e deve reconhecer seus limites e
descobrir suas possibilidades.
Nas ltimas duas dcadas, percebemos uma preocupao maior em relao aos
corpos especiais e as possibilidades de essas pessoas estarem na sociedade, no somen-
te como algum em algum lugar, mas exercendo sua cidadania com direitos e deveres.
Percebemos que a libertao do corpo, historicamente dividido, renegado,
subestimado, inferiorizado e coisificado, traz baila a preocupao com o corpo
302
especial e, at certo ponto, sua aceitao e valorizao. Passamos da ideia de ter

um corpo para assumir a realidade de ser um corpo e, assim, o ser humano deixa
de ser somente um corpo biolgico e passa a ser percebido como um corpo bio-
subjetivo-social (Gaio, 2006).
Sobre esse ser humano, que corpo, ertico e cultural, Nunes Filho (1994,
p. 35) afirma:
A vida humana, como a entendemos e vivenciamos hoje,

s foi possvel pela recusa do homem a seguir to somente os
caminhos preestabelecidos de uma programao biolgica. No
obstante, no tendo abandonado a condio de ser vivo, o ser hu-
mano optou por construir, ele mesmo, parte significativa da sua
vida. Com a constatao da precariedade de sua estrutura biolgi-
ca, ele procurou uma superao de sua fragilidade para garantia de
sua sobrevivncia no planeta. Essa garantia foi conseguida graas
criao necessria de um mundo particular que lhe desse sustenta-
o face aos desafios e ameaas do universo. Nasceu a o que hoje
denominamos cultura.
atravs desse mundo particular humano, denominado mundo cultural, que

passamos a entender o corpo especial e, assim sendo, para alm do corpo visto
como deficiente, h tambm um ser humano complexo que, como tal, no pode
ser simplificado e definido como mecanicamente incapaz diante de qualquer ta-
refa de vida, que produz vida, que constri histria de vida.
Teixeira (2001, p. 70), ao abordar o corpo na trajetria histrica da hu-
manidade, falando sobre cincia, nos mostra a evoluo do ser humano rumo
tentativa de vivenciao de um corpo no exterior pessoa, mas de um
corpo prprio, vislumbrando-se a passagem de um ter um corpo para um
ser um corpo.
nessa perspectiva que visualizamos o corpo especial como prprio,
complexo e passvel de ser sujeito de suas aes no mbito da vida social.
303

Porm, somente discursos e atitudes em prol das pessoas deficientes no
so o bastante para mudanas. O que tratamos neste momento da necessidade
de quebrarmos paradigmas.
Atualmente, com todo o dinamismo do progresso e a facilidade de comu-
nicao, estudos e pesquisas, as mudanas ocorrem em fraes de segundos; po-
rm, o assunto de que estamos tratando envolve mudanas filosficas e morais.
Sabemos que, para quebrarmos um paradigma, devemos nos desestabili-
zar, refletir e promover mudanas de atitude que sejam fruto de incorporao de
ideias e ideais. Essas mudanas, muitas vezes, levam algum tempo para ocorrer
e, consequentemente, mais tempo ainda para serem incorporadas como novas
formas de pensar, entender e viver a vida.
Em relao a mais de 19 sculos passados, pensamos que o momento que
vivemos hoje uma fase de erros e acertos em relao ao que denominamos
incluso das pessoas com deficincia, isto , de pessoas consideradas portadoras
de necessidades especiais. Queremos deixar bem claro que esta fase no for-
mada somente pela pessoa deficiente e/ou sua famlia, mas por toda a sociedade
que os cerca.
Como educadores que somos, sabemos que falar sobre incluso fcil;
difcil pr em prtica propostas pedaggicas inclusivas, de maneira que as
pessoas que participam desse processo tenham verdadeiras possibilidades de
atuao em uma sociedade e no simplesmente o significado de poder estar
em uma sociedade. Mas o que podemos considerar como propostas pedag-
gicas inclusivas?
Educao inclusiva na perspectiva da Educao Fsica
Acreditamos que o principal motivo das dificuldades da prtica da incluso

est no fato de esse processo ser algo muito recente, pois do sculo XX a exis-
tncia da preocupao voltada para a educao das pessoas portadoras de neces-
304
sidades especiais como forma de valorizao dessas pessoas. Porm, entendemos

que no podemos ter medo do novo, mas devemos enfrentar esse desafio com
competncia tcnica, poltica e tica.
Para Sassaki (1999), a incluso surgiu para derrubar a prtica da excluso
social, constante em tempos anteriores e que submetiam as pessoas consideradas
deficientes ao afastamento das relaes sociais. Segundo esse autor, a excluso
dessas pessoas da sociedade era total, pois eram consideradas invlidas e incapazes
de trabalhar ou realizar qualquer outra atividade.
Segundo Ribas (1994), o movimento de incluso est se organizando des-
de 1994, quando uma diretriz da agncia das Naes Unidas para a Educao, a
Unesco, estimulou o fim da separao entre as escolas especiais e as normais, pois
os objetivos da educao se fundamentam no desenvolvimento das potencialida-
des do educando, sua autorrealizao e preparao para o trabalho e a prtica da
cidadania, como patrimnio da sociedade civil.
Aguiar (2004, p. 16), ao analisar os princpios norteados da educao inclu-
siva e relembrando a Declarao de Salamanca assinada em 1994, afirma:
Assim, as escolas devem reconhecer e responder s diver-

sas necessidades de seus discentes, respeitando tanto estilos como
ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao
de qualidade a todos, por meio de currculo apropriado, modifi-
caes organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e
parcerias com a comunidade. Desse modo, espera-se que a escola
inclusiva seja um dos meios mais eficazes no combate a atitudes
discriminatrias, respeitando e ensinando a respeitar tanto as
diferenas quanto a dignidade de todos os seres humanos.
De acordo com Sassaki (1999), por meio do processo de incluso que

a sociedade pode se adaptar para poder inserir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, prepar-las para assumir
papis nessa mesma sociedade. Portanto, trata-se de um processo bilateral no qual
305

as pessoas e a sociedade buscam solues para problemas comuns e a consequente
efetivao das equiparaes de oportunidade para todos.
A incluso e todos os seus provveis benefcios devem ser almejados de
forma interativa, promovendo o entendimento e o consequente atendimento
das pessoas deficientes com as respectivas famlias, educadores, profissionais
da sade e sociedade em geral, para que no tenhamos probabilidades de al-
gumas lacunas.
Assim sendo, o ser humano, seja corpo ou corpo especial, pode e deve
escrever sua histria no coletivo de relaes sociais produzidas para e por ele, para
alm das caractersticas biolgicas somente. Sobre isso Berger e Luckmann (1998,
p. 75) afirmam:
Os homens em conjunto produzem um ambiente huma-

no, com a totalidade de suas formaes socioculturais e psicolgi-
cas. Nenhuma dessas formaes pode ser entendida como produto
da constituio biolgica do homem, a qual, conforme indicamos,
fornece somente os limites externos da atividade produtiva do ho-
mem. Assim como impossvel que o homem se desenvolva como
homem no isolamento, igualmente impossvel que o homem
isolado produza um ambiente humano.
Nessa tica, pensamos que ns, profissionais de Educao Fsica, pode-

mos contribuir para que o corpo especial viva e produza vida na perspectiva
do aproveitamento das atividades fsica e esportiva, em especial da Ginstica.
O que falamos neste momento est relacionado ao trabalho dos profissionais
de Educao Fsica com o contedo da Ginstica para estimular o desenvol-
vimento desse grupo de pessoas, com o objetivo de descobrir novas potencia-
lidades e, consequentemente, promover melhora na qualidade de vida desses
corpos especiais.
Sobre qualidade de vida e pessoas deficientes, a partir de uma reflexo so-
bre Educao Fsica, Porto e Gaio (2002, p. 145) comentam:
306
Ao se movimentar, o ser humano faz histria e cultura, por

trazer incorporados aos movimentos seus valores e princpios. E
o deficiente, como ser humano que , tambm vivencia esse pro-
cesso, mesmo no sendo considerado, muitas vezes, como mem-
bro constitutivo da histria e da cultura. Precisamos acreditar que
as posturas e os movimentos, por mais simples que sejam, esto
sempre dizendo alguma coisa sociedade, dado o seu potencial de
significao e comunicao. No dia a dia das pessoas deficientes,
as propostas das diversas prticas corporais devem estar presentes,
constituindo mais um entre os trabalhos desenvolvidos para elas
e por elas.
a esse corpo especial, que pode e deve se movimentar, que estamos

nos referindo. Esse corpo deve ser entendido para que possa ser atendido e,
assim como profissionais de Educao Fsica, em especial os que trabalham
com a temtica da Ginstica, devemos reconhecer as limitaes e, a partir
disso, descobrir as possibilidades desses corpos para alm das suas disfun-
cionalidades, rumo concretizao da incluso em momentos de ensino e
aprendizagem em Educao Fsica tendo como contedo a Ginstica. Diante
de tantas e to ricas oportunidades de reflexo sobre o tema estudado, Gaio
(2006, p. 125) afirma:
Neste sentido, entendemos que, do ponto de vista pe-

daggico, em especial na relao com a Educao Fsica, no
podemos falar em incluso se no entendermos a importncia
de aprender a aprender com os corpos considerados deficien-
tes. Os procedimentos didticos pedaggicos que propiciam a
aceitao e o atendimento desses seres humanos, com respeito e
dignidade, s podem advir deles mesmos como sinalizao para
nossa ao docente. Devemos pensar os corpos considerados
deficientes na perspectiva de seres aprendentes, em uma socie-
dade aprendente que advoga o direito de ensinar, em busca de
espao para agir e se manifestar enquanto corporeidade viva, ao
encontro da felicidade.
307

O corpo especial em movimento: movimentos gmnicos
O que nos faz acreditar cada dia mais na importncia do movimentar-se

que, ao analisarmos um corpo, podemos notar que ele um movimento cons-
tante. O corao, as conexes nervosas, a respirao e at mesmo os sentimentos
so produtos desses movimentos. O corpo, um turbilho de movimentos volun-
trios e involuntrios, do momento de sua fecundao at sua morte, cresce, se
desenvolve, se inter-relaciona e vive sua motricidade, deixando transparecer sua
corporeidade.
Como bem diz Freire (1991, p. 63):
Pela motricidade o homem se afirma no mundo, se realiza,

d vazo vida. Pela motricidade ele d registro de sua existncia
e cumpre sua condio fundamental de existncia. A motricidade
o sintoma vivo do mais complexo de todos os sistemas vivos: o
corpo humano. Pela corporeidade ele d testemunho de sua con-
dio material, de sua condio de corpo. pela corporeidade que
o homem diz que de carne e osso. Ela testemunho carnal de
nossa existncia. A corporeidade integra tudo o que o homem e
pode manifestar neste mundo: esprito, alma, sangue, ossos, ner-
vos, crebro etc. A corporeidade mais do que um homem s:
cada um e todos os outros. A motricidade a manifestao viva
dessa corporeidade, o discurso da cultura humana. Enfim, o de-
senvolvimento da motricidade cumpre um desgnio fundamental:
viver. Quem me dera morrer de tanto viver!

Um corpo que se manifesta, seja ele possuidor de algumas diferenas bio-
lgicas ou no, movido por intenes. Assim, apesar de estarmos muitas vezes
presos a paradigmas de movimentao, no devemos e no podemos descartar as
possibilidades de, por exemplo, uma pessoa tetraplgica danar, um cego correr,
um surdo-mudo se expressar, pois o corpo deficiente, mas a corporeidade no
pode ser considerada como tal.
308
Eis o ponto em que queramos chegar. Ns precisamos entender os diver-

sos corpos existentes no mundo e reconhecer que alguns tm limitaes, mas
que, em todos, podemos descobrir possibilidades de movimentao, de expres-
so, enfim, de corporeidade.
Os benefcios dessa descoberta j podem ser visualizados em projetos de ex-
tenso existentes em diversas universidades, como o Centro de Qualidade de Vida,
da Universidade Metodista de Piracicaba, e o Centro Interdisciplinar de Ateno
ao Deficiente, da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, nos quais desen-
volvemos atividades, entre outros. Nesses projetos, os deficientes podem alcanar,
por meio do estmulo dos movimentos e da prtica de atividades fsica e esportiva,
a to almejada melhora em seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo social.
Sobre essa prtica de extenso, que deve estar presente nas universidades, como um
espao de incluso para os corpos especiais, trazendo uma nova roupagem para a
Educao Fsica, Gaio e Porto (2004, p. 87) comentam:
O discurso da extenso por ns proposto neste espao de

reflexo cientfica serve, em nossa viso, de expediente para virar-
mos a pgina de uma Educao Fsica meramente prtica, desvin-
culada de um conceito mais amplo de ser humano, que corpo
sensvel, inteligvel, transcendente e uno, o qual busca sua au-
tossuperao via movimento executado com intencionalidade na
perspectiva do esporte e de diversas atividades motoras.
Assim sendo, entendemos que a Ginstica denominada como especial

um contedo da Educao Fsica que pode contribuir com o desenvolvimento
dessas pessoas em comunho com outras e ajud-las a usufruir seus benefcios.
A Ginstica especial nada mais do que adaptaes de atividades gmnicas para
cada necessidade especial, com o objetivo de criar situaes em que o indivduo
possa se conhecer como corpo, em presena de outros corpos, em consonncia
com aparelhos de grande e pequeno porte, enfim, corpo que absorve o conjunto
309

de exerccios sistematizados que compe a Ginstica, aproveitando dos benefcios
cognitivos, motores, fisiolgicos, sociais, culturais e afetivos que esta poder lhe
proporcionar. E nos referimos no a um tipo de Ginstica somente, mas a todos
os tipos que compem o extenso universo ginstico.
Ferreira (2002, p. 105), ao discursar sobre a dana para pessoas com defi-
cincia, leva-nos a pensar no desenvolvimento desse processo artstico e motor,
visualizando o limiar entre a impossibilidade de movimentos gerada pelas limi-
taes imposta pela deficincia e a materializao desses movimentos a partir das
descobertas de possibilidades que a dana propicia. Assim, a autora acrescenta:
Colocada na fronteira entre a impossibilidade e a possibili-

dade, a dana tornou-se um locus de contato com a sociedade, um
espao por meio do qual os deficientes reivindicam participao
nesta organizao social que tende a exclu-los. Embora no pos-
samos dizer que a dana compreende a totalidade da vivncia e
dos processos de identificao das pessoas com deficincia fsica,
cabe-nos ressaltar que ela um instrumento para torn-los visvel.
Dessa maneira, tambm pensamos na importncia da Ginstica no proces-

so de desenvolvimento dos corpos especiais, porque ela permitir experincias
diversas de movimentos, com e sem aparelhos, em conjunto e individualmente,
desenvolvendo assim habilidades motoras para alm das bsicas adquiridas cultu-
ralmente, fazendo que esses corpos se tornem possveis socialmente.
As palavras de Porto e Gaio (2002, p. 146) traduzem o que colocamos como
fundamental para o reconhecimento da Ginstica como um contedo a ser tra-
balhado com os corpos especiais, os deficientes, as pessoas com necessidades
especiais ou qualquer outra denominao que queiramos dar para esse grupo de
pessoas dife

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A Ginstica em questo

Instituto Phorte Educao

Rua Treze de Maio, 596

10-2132. CDD: 796.41

10.05.10 19.05.10 019102

O rico universo da Ginstica: as ginsticas

Podemos afirmar que a origem da Ginstica se confunde com a origem da Educao

ram sistematizados por longos anos de existncia da humanidade, e esses contedos da

Educao Fsica atendem, atualmente, aos interesses e s necessidades do ser humano na

o tema, considerando os diversos tipos de Ginstica que o ser humano, independente-

mente do sexo, pode vivenciar e desfrutar a partir da prtica pedaggica de atividades

Podemos dividir a Ginstica em dois tipos: Ginstica competitiva e Ginstica no com-

teraputicas, corretivas, de condicionamento, de apresentao, de lazer, entre outros objetivos

e interesses que podemos encontrar a partir da experincia em Ginsticas no competitivas.

complexas e diversificadas, que o ser humano em possibilidades de movimentos gmnicos.

Dr. Roberta Gaio

Multiculturalismo: diversos corpos e infinitos movimentos

senso comum afirmarmos que os seres humanos sempre exploraram os movi-

pertinente dizermos que esses movimentos, atualmente, so alvo de muitas pesquisas e

inclusive e fundamentalmente em relao sade e longevidade. Enfim, so diversos

corpos experimentando infinitos movimentos.

Assim, novamente estamos aqui reunidos, ns e grandes nomes da Educao Fsica,

diversos tipos de movimentos que so denominados de Ginsticas, com o intuito de

professores(as) que pretendem conhecer, planejar e aplicar seus conhecimentos na escola

ou fora dela, tendo o universo das Ginsticas como referencial.

Esta obra continuao do livro A ginstica em questo: corpo e movimento e preten-

dentemente do sexo e de limitaes fsica, sensorial ou intelectual. A ginstica para todos,

eis a temtica que veio para ficar.

Sintam-se convidados a saborear esses saberes sobre diversos tipos de Ginstica e

sintam-se, tambm, desafiados a entender e atender a todos, sem distino, em aulas de

Educao Fsica, vivenciando os mltiplos movimentos ritmados e expressivos que ema-

Dr. Roberta Gaio

O sculo XX caracterizou-se, segundo pensadores contemporneos, pelo fato de

o ser humano redescobrir o corpo, declinando um pouco a nfase na lgica cognitiva

de qualidade de vida, uma existncia em que valores da corporeidade possam se explicitar.

Nesse contexto, a prtica de atividades fsicas merece ateno especial, tanto na

formao de profissionais capacitados para o ensino e a superviso dessas atividades, nos

cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educao Fsica, quanto na vivncia de processos

pedaggicos que colaborem para uma corporeidade saudvel e consciente, exercitada de

Se essas so as perspectivas, necessrio, para que possam se concretizar, olhar para

a histria das vivncias corporais, mais precisamente nas manifestaes de conhecimentos

XVIII e XIX e a prevalncia dos esportes no sculo XX.

E para este alvorecer do sculo XXI, quais so as possibilidades? Ao observarmos

Destacam-se, nesse conjunto, as atividades ginsticas, oferecidas quer na forma de

esportes, como a Ginstica Olmpica e a Ginstica Rtmica, quer na forma de movimentos

comum, atualmente, observarmos crianas, jovens, adultos e idosos, de ambos os sexos,

a possibilidade de se efetivar o sculo XXI com a volta da prtica generalizada da ginstica.

disciplinamento corporal vivenciado no passado, passa a ser internalizado de forma cons-

ciente por seus praticantes na busca de uma vida melhor.

A afirmao anterior pode ser comprovada quando observamos os argumentos

apresentado por dico Pellegrinotti; a importncia da ginstica para o desenvolvimento

infantil e a criatividade motora, de Ademir de Marco, Aurora Martinez e Pino Diaz; os

de incluso, de Roberta Gaio; e a prtica da ginstica em academias, de Jos Carlos de

abrangente, mais dinmico, com valores educativos de aquisio de conhecimentos. a

ginstica a servio do conceito de qualidade de vida na busca constante de superaes.

tarefa destinada a moldar corpos atlticos e perfeitos, em um padro esttico estabelecido

mento, incorporando o saber movimentar-se, respeitando-se as possibilidades corporais,

quaisquer sejam elas, na busca de ser sempre mais.