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jan/abr 2010

Educao Integrada
e PROEJA:
dilogos possveis

MadAna Desire Ribeiro de Castro


Maria Margarida Machado
Jacqueline Maria Barbosa Vitorette

RESUMO Educao Integrada e PROEJA: dilogos possveis. O presente artigo


busca retomar o desenvolvimento lgico e histrico da Educao Integrada, a partir de
reflexes terico-prticas desenvolvidas na Educao Profissional e Tecnolgica e na
Educao de Jovens e Adultos no Brasil. A reflexo pauta-se pela retomada do referencial
terico-conceitual de Trabalho, como princpio educativo, matriz do campo da Educao Profissional e Tecnolgica, numa perspectiva emancipatria, bem como pelo
referencial freiriano de Educao de Jovens e Adultos, mediada pelo dilogo e pela
construo coletiva de conhecimento. Por fim, a escolha deste caminho reflexivo quer
destacar que a Educao Integrada, na efetivao do PROEJA em Gois, ao mesmo
tempo conceito, experincia histrica e intencionalidade que se faz e se refaz e que faz
e refaz os processos educativos empreendidos pela sociedade.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Educao Profissional. Currculo
Integrado.
ABSTRACT Integrated Education and PROEJA: possible dialogues. This article
aims to take up historical and logical development of Integrated Education from
theoretical-practical reflections developed in Professional and Technological Education
and in Youth and Adults Education in Brazil. The reflection is ruled through the
resumption of theoretical and conceptual work, as an educational principle, source of
Professional and Technological Education, in an emancipatory perspective, as well as
through the Paulo Freires references of Youth and Adults Education, mediated through
dialogue and collective construction of knowledge. Finally, the choice of this reflective
way aims to highlight that Integrated Education, in the achievement of PROEJA in
Gois, is at the same time concept, historical experience and intentionality that makes
and remakes itself and that makes and remakes the educational processes undertaken
by society.
Keywords: Youth and Adults Education. Professional Education. Integrated
Curriculum.

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Introduo
A constituio histrica da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, at meados da dcada de 1990, pautou-se pelos embates e pelas
prticas em torno da natureza da educao que deveria ser efetivada nas instituies. Nesta trajetria prevaleceu a opo por uma educao profissional
integrada educao geral, buscando superar diversas dicotomias e dualidades
presentes na educao brasileira, oriundas da separao entre teoria e prtica,
entre pensar e fazer, entre um ensino para ricos e um ensino para pobres. Contudo, a assuno de uma perspectiva de educao assentada nos pressupostos neoliberais desarticulou as experincias de educao integrada, fortemente
presente nas instituies da Rede e, que serviram, durante muito tempo, de
referncias para a construo de uma educao bsica de qualidade.
A retomada da discusso no mbito da poltica pblica educacional de uma
proposta de Educao Integrada, relaciona-se ao contexto mais recente das
mudanas implementadas pelo governo federal na proposta de educao profissional, com a revogao do Decreto n 2.208/97 e a publicao do Decreto n
5.154 de 23 de julho de 2004, que assim prope:
Art. 1 A Educao Profissional, prevista no Art. 39 da Lei N 9394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I formao inicial e continuada de trabalhadores;
II educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.
Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas:
I organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scioocupacional e tecnolgica;
II articulao de esforos das reas de educao, do trabalho e emprego e da
cincia e tecnologia.

Este decreto repe a possibilidade de oferta dos cursos de nvel mdio na


forma integrada formao profissional, contexto que favorece o surgimento
da proposta de educao voltada para um pblico especfico de jovens e de
adultos trabalhadores, que se materializar com outro decreto, o Decreto N
5.840 de 13 de julho de 2006, que instituiu, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA.
Problematizar a relao entre a proposta de educao integrada e o PROEJA
o que se prope neste artigo. Para tanto, sero apresentadas anlises advindas
da pesquisa realizada no mbito do Edital Proeja-Capes/Setec n 03/20061, envolvendo trs instituies pblicas de ensino superior2 e um Centro Federal de
Educao Tecnolgica3, que desde 2007 acompanha a implantao do PROEJA
nas unidades da rede federal de educao profissional e tecnolgica em Gois.

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Essas anlises evidenciaro dois aspectos da problematizao, primeiramente o


desenvolvimento lgico e histrico do conceito de educao integrada, retomado a partir de algumas reflexes terico-prticas desenvolvidas na Educao
Profissional e Tecnolgica e na Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Por fim,
buscar evidenciar na realidade concreta da execuo do PROEJA em Gois, seja
por parte dos alunos, professores e gestores dos cursos, no desenvolvido de
seus ofcios, como ressaltam, fazem e constroem a chamada educao integrada.

A percepo da educao integrada na experincia da


Educao Profissional e da Educao de Jovens e Adultos
Para focar na perspectiva da educao integrada cabe primeiramente destacar que na histria da educao brasileira essas duas modalidades, como so
chamadas a educao de jovens e adultos (EJA) e a educao profissional (EP)
no mbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96,
vivenciaram momentos de intensa aproximao, pelo pblico alvo, e de grande
distanciamento, pela conduo da poltica de oferta educacional.
Essa dinmica aproximao/distanciamento chave para a compreenso
da contraditria trajetria dessas modalidades que vivenciam, nos ltimos anos,
uma induo da poltica educacional, pela criao do PROEJA, que possibilita
a oferta de educao integrada. Mas de que falamos, quando nos referindo
educao integrada? Havia algo desintegrado que agora deve ser integrado?
J fora integrado antes e se desintegrou? O que efetivamente ser integrado?
Como ocorrer essa integrao? Na tentativa de elucidar algumas dessas questes, preciso que se tome EJA e EP na forma como se constituram e continuam se constituindo no cenrio educacional.
A trajetria da EP ou ainda da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT),
construda em diversos espaos pblicos e privados, tem concretizado pelo
menos duas intencionalidades: a primeira, instrumental, que ora assume feies assistencialistas e compensatrias, ora vincula-se s prerrogativas de
treinamento e de qualificao de mo-de-obra para suprir as necessidades do
mercado e ora, no raramente, mescla as duas. No primeiro caso, a educao
profissional destinava-se aos pobres, aos desvalidos da sorte, era, portanto,
necessrio dignificar e moralizar a pobreza. No segundo, a tnica substantiva
dada pelo contexto histrico faz com que se volte para os trabalhadores. Entretanto, com a consolidao de uma modernidade incompleta, formal e restritiva,
o trabalhador acabou agregando o substantivo pobre. O projeto de modernidade
e a modernizao brasileira criaram, portanto, o trabalhador-pobre, de vrias
pobrezas. Hoje, e talvez de maneira mais precisa, o trabalhador-pobre negro,
indgena, mulher, jovem, adulto, ribeirinho, quilombola, portador de necessidades especiais, do campo, das periferias urbanas, das favelas, dos morros e
tantos outros.

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A educao profissional e tecnolgica, nesta perspectiva, corrobora e toma


como natural e legtima, de um lado, a diviso hierrquica do trabalho cujo
desdobramento ltimo indicar o lugar social dos sujeitos coletivos e individuais e as funes que devem cumprir na sociedade e, de outro, serve para
satisfazer s necessidades de qualificao da mercadoria fora de trabalho,
para melhor desempenhar as tarefas quando existem a eles destinadas. Ao
proceder desta forma, esta educao compromete-se com a produo e com a
reproduo de um modo de vida que se faz a partir da ciso do homem, que se
aparta de si mesmo e dos outros. Tais condies de fragilizao humana so
oriundas de um modelo societal que impede a realizao do indivduo em sua
humanidade por meio de um trabalho que lhe confere identidade, historicidade
e cultura, aspectos que o ajudam a lembrar e relembrar os processos de constituio de si e de seus pares e que perpetua a explorao, a desigualdade, o
preconceito, a discriminao, enfim, a violncia. Contraditoriamente, nessa
mesma sociedade encontra-se resistncia por parte dos trabalhadores:
A histria do trabalho mostra uma prtica do capital tentando equacionar o
problema da qualificao e da competncia como uma qualidade individual,
manipulvel para a disciplinao e o controle da maioria e a premiao de uma
minoria... entretanto, a histria do trabalho mostra, tambm, as permanentes
presses do movimento operrio para impor limites a essa prtica, alterando
o uso individual da qualificao... O movimento operrio vem tentando fazer
da qualificao um elemento de unificao do coletivo operrio... que faz parte
de qualificaes profissionais adquiridas e praticadas por coletivos de trabalhadores (Arroyo, 1991, p. 208).

Acompanhando o dualismo das classes sociais e a diviso hierrquica do


trabalho, a EPT forja-se a partir da idia orgnica da sociedade brasileira, de que
existe uma educao geral para as elites dirigentes e que h outra destinada
preparao para o trabalho, para os pobres, para os desvalidos e para os trabalhadores. A expresso legal e, portanto, assumida oficialmente, desta diferenciao-desigualdade, esteve presente na organizao das leis orgnicas que acabou segmentando a educao a partir dos setores produtivos e das profisses,
separando os que deveriam ter o ensino secundrio e a formao propedutica
para a universidade e os que deveriam ter formao profissional para a produo. Entretanto, se na dcada de 1950 e 1960, com as leis de equivalncia e a
LDB, houve o reconhecimento de que todos poderiam ter acesso ao ensino
superior, acabando com uma discriminao em mbito legal.
Entretanto, o mesmo movimento histrico que produziu e ainda produz
uma sociedade que cinde o homem e que potencializa aspectos que levam sua
desumanizao cria o seu contrrio. nesta perspectiva que a construo da
modernidade feita tambm pela reao aos processos de explorao e de
desigualdade instaladas a partir do sculo XVIII. feita pelas respostas dadas
a uma modernidade que no se completou. Na EPT, esta perspectiva vem atra-

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vs do questionamento das diversas divises presentes na sociedade e que


foram assimiladas na construo histrica da sua trajetria: separao entre
educao para pobres e educao para ricos, entre fazer e pensar, entre teoria e
prtica, entre formao geral e formao profissional. feita ainda pela possibilidade de organicamente juntar formao geral e formao profissional, conforme a indicao da Lei 5.692/71. Este o contexto em que se forja uma segunda intencionalidade da Educao Profissional e Tecnolgica que [...] postula a
vinculao entre a formao tcnica e uma slida base cientfica, numa perspectiva, social e histrico-crtica, integrando a preparao para o trabalho
formao de nvel mdio (Manfredi, 2003, p. 57).
Estas condies histricas propiciaram, em diversos espaos, exercitar a
experincia de aproximao entre formao geral e especfica e de praticar, nos
limites das condies histricas, uma Educao (mais) Integrada. Ou seja, uma
educao que busca o desenvolvimento integral - ou por inteiro - de todas as
potencialidades humanas. Que significa ainda a livre e a plena expanso das
dimenses intelectuais, afetivas, estticas e fsicas do homem. Mas tambm,
como componente histrico e contra-hegemnico, que visa reintegrao do
homem na produo da vida, somente possvel se o trabalho que garante a vida
no for dividido e fragmentado, que atinja, ainda que seja necessrio permanecer no reino da necessidade, o reino da liberdade, que o capacite para a compreenso dos fundamentos cientficos e culturais das diferentes tcnicas e
tecnologias, importante para a assimilao dos modernos processos de trabalho e da realidade natural e social. Uma educao, por fim, que resulte na formao de sujeitos individuais e coletivos autnomos e emancipados, como diz
Gramsci, sobre a escola para os trabalhadores:
Uma escola que d criana (jovens, adultos...) a possibilidade de se formar,
de se tornar homem, de adquirir aqueles critrios gerais necessrios para o
desenvolvimento do carter. Uma escola humanista, em suma, assim como a
entendiam os antigos gregos e mais prximos homens do Renascimento. Uma
escola que no hipoteque o futuro do garoto, nem obrigue a sua vontade, sua
inteligncia, sua conscincia e informao a se mover na bitola de um trem com
estao marcada. Uma escola de liberdade e livre iniciativa e no uma escola de
escravido e de mecanicidade. Tambm os filhos dos trabalhadores (operrios)
devem ter diante de si todas as possibilidades, todos os campos livres para
poder realizar sua individualidade de forma melhor, e por isso no modo mais
produtivo para eles e para a coletividade. A escola profissional no pode se
tornar uma encubadeira de pequenos monstros mesquinhamente instrudos
para um ofcio, sem idias gerais, sem cultura geral, sem alma, possuidores
apenas de um olhar infalvel e de uma mo firme (Gramsci, 1991, p.33).

O mesmo contexto histrico contraditrio, que fez e faz produzir uma Educao Profissional e Tecnolgica Integrada a partir das suas especificidades,
fomentou tambm a efetivao de um itinerrio educativo para jovens e adultos
que tenciona o que se chama de educao integrada. No caso especfico da

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modalidade EJA podem ser destacados tambm dois movimentos no seu percurso histrico, que permanecem imbricados e que demarcam a aproximao/
distanciamento do sentido de educao integrada: de um lado a sua configurao e marca de uma educao compensatria e aligeirada, de outro a sua perspectiva libertadora e de transformao da realidade.
O primeiro movimento identifica-se com os primrdios da educao brasileira, quando desde o tempo dos jesutas, ensinar a adultos implicava algo que
pudesse servir sociedade colonial, nesse sentido a catequese para a converso e os ofcios bsicos para o trabalho eram mais que suficientes. Essa perspectiva ultrapassa os tempos coloniais e imperiais e chega Repblica, ainda
numa viso utilitarista de aprender a ler e escrever, para assinar o nome e retirar
o ttulo de eleitor, ou ainda decodificar as instrues nas mquinas que chegavam ao pas com processo de industrializao. Este ltimo fim aproximava o
discurso da necessidade de preparao de mo-de-obra para o mercado de
trabalho to evidente no contexto da educao profissional, todavia no campo
da EJA o que se ofertava para o seu alcance eram estratgias de campanhas
descontnuas de alfabetizao.
O discurso pedaggico produzido a partir desse primeiro movimento ainda
est muito presente nos dias atuais. Dele advm as convices de que adultos
e jovens, em defasagem de escolaridade, tm pressa para ter um certificado ou
diploma, por isso o que se oferece a eles, em termos de escolarizao, proposto em tempo reduzido e com contedo menor do que oferecido a crianas e a
adolescentes, exemplo clssico disso so os cursos supletivos regulamentados no Captulo IV da Lei n 5692/71, longe de uma perspectiva de educao
integrada. Outra decorrncia dessa perspectiva de oferta de escolarizao aligeirada e compensatria a de que qualquer pessoa pode se ocupar dessa
ao pedaggica, portanto, o educador pode ser um voluntrio, uma pessoa de
boa vontade que saiba o mnimo, ou algum que contratado temporariamente
para realizar uma ao educativa emergencial.
Na contramo desse movimento de desqualificao de uma oferta de educao para jovens e adultos de qualidade, surge no Brasil nas primeiras dcadas do sculo XX, em especial aproximao com os movimentos populares e
sindicais, outra perspectiva de educao que tem como princpios bsicos a
dialogicidade e a investigao, instrumentos necessrios para interveno e
para transformao da realidade do sujeito que aprende. Nessa perspectiva,
no cabe perguntar qual o resultado imediato e prtico do que se aprende, mas
por que e como se aprende.
Em contraposio perspectiva aligeirada e compensatria de educao
descrita, o que esse segundo movimento prope colocar o aluno jovem e
adulto trabalhador no centro do seu processo de aprendizagem, como sujeito,
no mais como um objeto da ao educacional. Isso implica dar a ele poderes e
responsabilidade sobre o que aprender e como aprender. Essa postura pedaggica e poltica chama ateno para a responsabilidade do ato educativo e sua

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potencialidade de interveno na realidade pessoal e coletiva dos sujeitos


envolvidos, sejam eles educadores ou educandos.
Paulo Freire, um dos intelectuais brasileiros que mais contribui com essa
perspectiva de educao emancipatria, lembra que o dilogo e a ao reflexiva
partem sempre do contexto concreto dos educandos, viabilizando um processo
de ensino-aprendizagem que ao mesmo tempo constroi um conhecimento pensado, sistematizado, ampliado em relao ao conhecimento concreto do qual se
partiu, e propicia a experincia da libertao e emancipao dos educandos.
Simplesmente, no podemos chegar aos operrios, urbanos ou camponeses,
estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente
ligados ao mundo da natureza de que se sentem mais partes que transformadores, para, maneira da concepo bancria, entregar-lhes conhecimento
ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo contedo
ns mesmos organizamos. No seriam poucos os exemplos, que poderiam ser
citados, de planos, de natureza poltica ou simplesmente docente, que falharam porque os seus realizadores partiram de sua viso pessoal da realidade.
Porque no levaram em conta, num mnimo instante, os homens em situao
a quem se dirigia seu programa, a no ser como puras incidncias de sua ao
(Freire, 1987, p. 48).

Nesta perspectiva, o que prope Freire, assim como uma educao integrada, considerar sempre os interlocutores da ao educativa: a sua histria, a
sua identidade, a sua cultura, os seus saberes e a assuno dos lugares que
ocupam na sociedade. Nesse sentido, a integrao se faz com sujeitos concretos e histricos. Que, independente das formas hegemnicas de organizao
da sociedade, produzem, compreendem, interpretam a vida e do respostas aos
desafios por ela colocados. Uma Educao Integrada no preconcebe os sujeitos, ao contrrio, dialoga com o que so e como esto. Isto porque integrar ,
tambm, abrir-se aos outros, se colocar em relao, como ponto de partida e
ponto de chegada. Integrar ver os limites, mas, fundamentalmente, as possibilidades destes sujeitos. Ou seja:
[...] esses jovens-adultos protagonizam trajetrias de humanizao. Conseqentemente, devemos v-los no apenas pelas carncias de um percurso
escolar bem-sucedido. Uma caracterstica do olhar da historiografia e da sociologia mostrar-nos como os jovens-adultos se revelam protagonistas nas
sociedades modernas, nos movimentos sociais do campo ou das cidades. Eles
se revelam protagonistas pela sua presena positiva em reas como a cultura,
pela presso por outra sociedade e outro projeto de campo, pela luta por seus
direitos... Trata-se de captar que, nessa negatividade e positividade de suas
trajetrias humanas, passam por vivncias de jovens-adultos em que fazem
percursos de socializao e sociabilidade, de interrogao e busca de saberes,
de tentativas de escolhas e formao de valores. As trajetrias sociais e escolares truncadas no significam sua paralisao nos tensos processos de formao mental, tica, identitria, cultural, social e poltica. Quando voltam escola, carregam esse acmulo de formao e aprendizagens (Arroyo, 2006, p. 30).

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preciso reconhecer este outro e, ao reconhec-lo como sujeito de possibilidades, atestamos mais: que tambm nos reconhecemos como seres possveis, compreendendo que Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (Freire, 1987,
p.68). Este ponto de partida remete necessidade de vislumbrar que uma Educao Integrada considera que os processos formativos de jovens e adultos
devem se efetivar em tempos e percursos de jovens e adultos.
Em funo desta compreenso, no causa estranheza quando Gramsci (1991)
diz que alguns adultos podem at ser analfabetos, mas no necessariamente
imaturos ou infantis humana e intelectualmente, por isto podem cursar o primeiro ano para a aprendizagem de certas habilidades formais e a faculdade para os
estudos de histria, filosofia, poltica, economia, geografia entre outros. Nisso
retoma que a preparao para o trabalho significa tom-lo como princpio
educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/ trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho, de formar trabalhadores
capazes de atuar como dirigentes e cidados (Gramsci, 1981).
O campo da Educao de Jovens e Adultos, nessa perspectiva emancipatria,
indica tambm alguns elementos de natureza pedaggica e metodolgica que contribuem para a ampliao do sentido de Educao Integrada.
na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos educadores e
povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao.
O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como prtica
da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos
de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores.
Esta investigao implica, necessariamente, numa metodologia que no pode
contradizer a dialogicidade da educao libertadora. Da que seja igualmente
dialgica. Da que, conscientizadora tambm, proporcione, ao mesmo tempo,
a apreenso dos temas geradores e a tomada de conscincia dos indivduos
em torno dos mesmos (Freire, 1987, p. 50).

Neste processo de conhecimento, a pesquisa do contexto histrico dos


educandos e a sua problematizao constituem procedimentos capazes de revelar o estado dos seus saberes e de seu mundo e de incorporar outros conhecimentos que ajudam a reconstru-los em outros nveis e patamares. Os mtodos, as tcnicas e as dinmicas so instrumentos de que os educadores lanam
mo para viabilizar a efetivao do conhecimento.
Apreende-se ento que esse jeito de encaminhar o processo de ensino/
aprendizagem tem como princpio a integrao, ou as vrias integraes. A
integrao do sujeito com o contexto em que vive, a integrao entre os sujeitos que ensinam-aprendem-ensinam, entre os sujeitos e o conhecimento que
constroem, entre os sujeitos e a edificao da sua emancipao e liberdade, ou

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ainda, [...] a educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A


sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo (Freire, 1987, p. 84)
Nos termos colocados tanto de uma perspectiva de Educao Profissional
e Tecnolgica, quanto de uma Educao de Jovens e Adultos, a educao
integrada fundamenta-se na compreenso de que os sujeitos so
potencialidades intelectuais, afetivas, estticas e fsicas e que preciso fomentar processos pedaggicos que as desenvolvam. Contudo, tambm ao poltica, na medida em que, numa sociedade que se alicera sobre a diviso dos
sujeitos, se faz necessrio empreender esforos para criar experincias e formular conceitos que dem conta de revelar e de transformar o modo de vida que se
vem produzindo. A Educao Integrada mediadora na reaproximao dos
conhecimentos especficos e gerais e destes com os processos histricos e
culturais que os constituram. por fim, indutora das relaes entre sujeitos,
na medida em que esta condio basilar para a reintegrao do indivduo
consigo mesmo e com os outros.

O PROEJA se implantando entre a obrigatoriedade de um


decreto e a possibilidade de retomada da educao integrada
O PROEJA tem sido, sem dvida, um grande desafio nessa retomada da
perspectiva de materializao da educao integrada. Em parte porque ele chega como um decreto que deve ser cumprido, frente a uma realidade que j havia
se acomodado com os efeitos da fragmentao induzida pelo decreto anterior,
o n 2.208/97. Por outro lado, a dualidade educao geral para a elite e formao
profissional para a classe trabalhadora persiste at os dias atuais, porque ainda
um elemento cultural e poltico. Est na forma de conceber e conduzir a Educao Profissional, ou seja, na forma como compreendemos a tcnica e a
tecnologia, na ausncia ou na pouca aproximao entre conhecimentos gerais
e conhecimentos especficos, no distanciamento entre teoria e prtica. Contrariando ao que estava institudo, o documento base do PROEJA reafirma:
[...] a promoo de atividades polticas pedaggicas baseadas em metodologias
inovadoras dentro de um pensamento emancipatrio de incluso, tendo o
trabalho como princpio educativo; o direito ao trabalho como um valor
estruturante da cidadania; a qualificao como uma poltica de incluso social
e um suporte indispensvel do desenvolvimento sustentvel, a associao
entre a participao social e a pesquisa como elementos articulados na construo desta poltica e na melhoria da base de informao sobre a relao
trabalho-educao-desenvolvimento. Isso possibilita a melhoria das condies de trabalho e da qualidade social de vida da populao. (BRASIL, 2007,
p. 20-21).

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H ainda, nesse embate de implantao do PROEJA, uma clara percepo


da permanncia dos efeitos histricos da viso sobre a populao jovem e
adulta trabalhadora, quando se v a defesa de que jovens e adultos no possam fazer os mesmos cursos, com os mesmos itinerrios formativos, que os
alunos dos chamados cursos regulares. Essas concepes impactam e dificultam ainda mais a possibilidade de ampliar a oferta de cursos do PROEJA e torna
ainda mais rdua a tarefa de buscar a transformao do Programa (PROEJA) em
Poltica Pblica.
tambm perceptvel a contradio no contexto da implantao do PROEJA,
da volta ou no da defesa da educao integrada como mecanismo de superao do tradicional dualismo da sociedade e da educao brasileira e nas lutas
pela democracia e em defesa da escola pblica desde os anos 1980, particularmente, no primeiro projeto de LDB, elaborado logo aps e em consonncia com
os princpios de educao na Constituio de 1988 (Ciavatta, 2005). Ocorre
que, no h como prescindir da concepo de que o sistema educacional brasileiro se estrutura a partir da questo do trabalho, pois o trabalho a base da
existncia humana. Os homens se caracterizam como tais, na medida em que
produzem sua prpria existncia, a partir de suas necessidades (Saviani, 1986).
No caso especfico de uma oferta de educao voltada para jovens e adultos,
que j esto inseridos, de forma precria ou no, nessa produo de sua existncia, mediados pelo trabalho, essa concepo ainda mais evidente.
Esse o cenrio que encontram os pesquisadores que se aproximam das
experincias de implantao do PROEJA em Gois, arriscando afirmar que no
muito diferente do que ocorre em todo o pas: jovens e adultos retornando ao
processo de escolarizao numa proposta de aproximao entre o mundo do
trabalho e o conhecimento cientfico acumulado pela escola, enfrentando uma
reao negativa ao decreto. Todavia, cabe ressaltar que o estranhamento e a
rejeio, identificados no interior da rede federal de educao profissional e
tecnolgica, contrastam com os documentos nacionais que ordenaram a implantao do PROEJA. O Documento Base, por exemplo, expressa uma concepo de currculo que retoma em parte significativa os iderios da educao
unitria e emancipatria j destacados:
[...] portanto, o currculo integrado uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepo de ensino mdio, em resposta aos diferentes sujeitos
sociais para os quais se destina, por meio de uma concepo que considera o
mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos
em diferentes espaos sociais. Abandona-se a perspectiva estreita de formao para o mercado de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos,
como forma de compreender e se compreender no mundo (BRASIL, 2007, p.
34-35).

Essa perspectiva volta a ser reafirmada, quando se trata dos fundamentos


poltico-pedaggicos do PROEJA:

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Em sntese, os fundamentos poltico-pedaggicos que norteiam a organizao


curricular para o cumprimento dessa poltica so:
a) A integrao curricular visando qualificao social e profissional articulada
elevao da escolaridade, construda a partir de um processo democrtico e
participativo de discusso coletiva;
b) A escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipao humana;
c) A valorizao dos diferentes saberes no processo educativo;
d) A compreenso e considerao dos tempos e espaos de formao dos
sujeitos da aprendizagem;
e) A escola vinculada realidade dos sujeitos;
f) A autonomia e colaborao entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino;
g) O trabalho como princpio educativo (Adaptado do documento Saberes da
Terra, 2005, p. 22-24) (BRASIL, 2007, P. 37-38).

Voltando s categorias aproximao/distanciamento, no muito difcil identificar as razes explicativas do processo de tenso por que passam as escolas
da rede federal de educao profissional e tecnolgica, no momento de implantao do PROEJA. H vrios indcios de uma cultura que se estabeleceu nessa
rede no que tange s suas finalidades, s questes de gesto e aos processos
pedaggicos, que explicitam as razes da reao contrria ocorrida ao PROEJA.
No que concerne s finalidades, o grupo de pesquisadores, em entrevistas
com os professores das instituies e com alunos que no so do PROEJA
(adolescentes dos cursos tcnicos e jovens dos cursos tecnolgicos), continuam identificando os argumentos que reafirmam a condio no interior da
escola, ou seja, uma defesa incontestvel de que essa rede federal de educao
profissional e tecnolgica um lugar de excelncia, portanto, o lugar dos melhores, daqueles que efetivamente podem se destacar no mercado de trabalho.
Essa viso compromete em muito a possibilidade de acesso e permanncia,
com sucesso, de jovens e de adultos das classes trabalhadoras que, como
afirmam os entrevistados [...] chegam sem base nenhuma escola.
Contraditoriamente, nesse mesmo ambiente hostil aos trabalhadores, h
professores que defendem o PROEJA como uma possibilidade de incluso
social e de reposicionamento da instituio federal, numa perspectiva de compromisso social com a formao da classe trabalhadora. Embora considerando
os limites da experincia, pois h uma insegurana geral nos depoimentos sobre a possibilidade ou no do PROEJA se constituir numa poltica pblica, e
no apenas ser mais um programa de governo, so esses profissionais que
retomam os princpios da educao integrada e tentam fazer dela o norte dos
currculos de PROEJA em processo de implantao.
A gesto do PROEJA no interior das experincias investigadas outro
enorme desafio. Como tratar de gesto num estado marcado pelo
patrimonialismo? Por certo, as instituies federais de educao profissional e
tecnolgica no passaram, nesse centenrio de existncia, comemorado em

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2009, ilesas a essa influncia. Nesse sentido, a preocupao do pesquisador


que investigou as escolas da educao bsica, tambm cabe aqui:
[...] se no Estado brasileiro, em geral, a presena dos valores patrimoniais
marcante, no campo educacional, em particular, essa presena se d tambm
pela caracterstica acentuadamente domstica das relaes sociais que se travam no ambiente escolar.(...) O arcabouo legal que regula o sistema e o conjunto dos seus rgos administrativos aproximam-se da caracterstica burocrtica, mas os sujeitos concretos que os sustentam e lhes do vida continuam
regidos por valores tradicionalistas (Mendona, 2000, p. 441).

Emanam desses valores tradicionalistas a no distino entre interesse


pblico e o privado, por exemplo, que faz com que muitos gestores das instituies federais considerem que a entrada de um jovem e de um adulto trabalhador, por processo seletivo diferenciado nos cursos de PROEJA um privilgio
e no um direito. com base numa viso tradicionalista, ainda, que a gesto se
recusa a enfrentar as questes relativas necessidade de adequao de tempos e espaos, que so fundamentais na permanncia de alunos da EJA, oferecendo-lhes apenas a condio de se adequarem a um modelo j institudo e
instituinte das relaes que permeiam os cursos tradicionalmente ofertados.
Tambm da matriz dos valores tradicionais de gesto que regem o sistema
escolar, os poucos espaos constitudos de debate democrtico de avaliao
do andamento dos cursos, das questes pedaggicas, do real alcance dos
objetivos a que se props a criao do PROEJA.
Ainda com base nos dados empricos das seis experincias de PROEJA em
Gois, que seguem sendo investigadas, uma experincia chama a ateno pela
tentativa de enfrentamento das dificuldades advindas do processo de gesto
no interior da rede federal. O caso em questo da Instituio X que passou
por um processo inicial coletivo de construo de seu projeto de PROEJA
desde 2006, com coordenao especfica para o curso e reunies peridicas
com professores e alunos, para avaliar o andamento da experincia, tendo ao
final de 2007 e em 2008, sofrido vrias perdas em termos de organizao coletiva
do trabalho. O processo de expanso da rede federal deslocou vrios dos
professores envolvidos na implantao do PROEJA para cargos de gesto, ou
ainda para qualificao, o que provocou um esvaziamento na equipe de trabalho que defendia a proposta de educao integrada e, conseqentemente, defendia a expanso do PROEJA dentro da instituio. Essa situao comea a se
reverter, a partir de meados de 2009, quando professores do nico curso de
PROEJA existente na unidade sede do instituto retomam, por iniciativa prpria4, as reunies coletivas de planejamento quinzenais com os professores e a
gesto pedaggica desse instituto consegue abrir novos cursos de PROEJA
em todos os novos Campi que se instituem no interior do Estado.
Finalmente, no que concerne questo pedaggica e possibilidade ou
no de volta da perspectiva de educao integrada no mbito do PROEJA,

162

possvel identificar nas propostas de curso em andamento, um esforo nesse


sentido, como se evidencia nos dois exemplos que se seguem:
O curso tcnico em Agroindstria integrado ao Ensino Mdio na modalidade
de Educao de jovens e adultos - PROEJA tem como princpios educativos:
1) Valorizao dos saberes/potencialidades dos educandos.
2) Abordagem centrada nos elementos da vida cotidiana.
3) Estruturao de conhecimentos e alternativas de sobrevivncia.
4) Desenvolvimento de atividades que promovam a autovalorizao do indivduo.
5) Currculo desenvolvido a partir de eixos norteadores vinculados produo.
6) Contedos e metodologias contextualizadas.
7) Valorizao da experincia de trabalho dos educandos na relao trabalhoeducao
8) Sistematizao do conhecimento coletivo (Instituio A, s/d, p.4-5).
A oferta do curso tcnico integrado em servios de alimentao na rea de
Turismo e Hospitalidade voltado para o pblico de jovens e adultos, encerra
uma opo terico-metodolgica e ideolgica centrada na construo de espaos destinados concretizao de uma prxis assentada na perspectiva da
incluso social de parcelas significativas da populao aos conhecimentos
produzidos. Como conseqncia, objetiva-se a formao de um trabalhadorcidado consciente da sua unicidade enquanto sujeito potencialmente transformador da sua realidade de origem (excludo), da sua capacidade de pensamento autnomo, independente e crtico e da sua condio ontolgica de ser
coletivo e solidrio.
Assim, optou-se pela criao de um curso tcnico na modalidade integrado
uma vez que, dada a sua natureza, ampliam-se as possibilidades de articular a
teoria e a prtica no processo de aprender, pensar e reconstruir o conhecimento, de integrar, desintegrar e reintegrar a capacidade de fazer, pensar, sentir e
agir, de buscar romper, a partir das disciplinas e dos seus objetos especficos,
a viso fragmentada de mundo, que tambm se expressa na produo da cincia. Disto decorre a necessidade de propor formas de dilogos entre os diversos campos de conhecimento, aproximando, desta maneira de uma ao
interdisciplinar (Instituio B, 2006, p. 7).

A intencionalidade da oferta de uma proposta pedaggica de educao


integrada e sua materializao segue sendo o objeto das investigaes em
curso nessa pesquisa. H que se considerar os esforos de professores e de
gestores nesse empenho, h que se reconhecer tambm as resistncias e as
oposies no interior das instituies investigadas a essa perspectiva. Sobretudo h que se enfatizar que a tenso vivida no interior da rede federal de
educao profissional e tecnolgica, com a implantao do PROEJA, recolocou
no cenrio da poltica educacional uma questo que h muito se mantinha
adormecida: ou no um direito do jovem e do adulto trabalhador, oriundo das
camadas populares, ter acesso a uma escola de excelncia, como as da rede
federal de educao profissional e tecnolgica? Em tendo direito a esse acesso,
como permanecer e concluir com sucesso seu processo de formao e de qualificao? A primeira pergunta parece ser respondida, com todas as controvr-

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sias, pelo decreto que cria o PROEJA. A resposta segunda pergunta, recorrendo ao documento base do PROEJA e aos projetos de cursos analisados,
depende da concretizao da proposta da educao integrada.

Consideraes finais
Com o exposto, perceptvel que a histria que se construiu e se constri
da integrao entre educao profissional e educao de jovens e adultos,
atravs do PROEJA, no se faz mais distante ou abstrata. Como partcipes dela,
o que se observa nas experincias de PROEJA, em Gois, so gestores, professores e alunos assumindo a sua construo e, em alguma medida, de maneira
explcita ou implcita, negando ou realizando o que se pode concretizar de uma
educao integrada. Portanto, essa reflexo entende que a educao integrada,
ontem e hoje, ao mesmo tempo conceito, experincia histrica e intencionalidade
que se faz e se refaz, e que faz e refaz os processos educativos empreendidos
pela sociedade, o que nos leva a concordar com Mascarenhas (2005, p. 167)
quando afirma que [...] a construo de alternativas que relacionem educao
e trabalho pela via da formao omnilateral no dissocia ao pedaggica e
ao poltica.
perceptvel que o campo da materialidade da educao integrada passa,
entre outras, pela questo curricular, campo de uma intensa disputa pedaggica e poltica. Nesse sentido, h que se continuar investigando como os currculos evidenciados nos projetos de curso de PROEJA em andamento, so alados
da condio de currculos prescritos para currculos vividos, e em que medida
esse processo contribui para a construo de novos saberes que resultem da
apropriao dos conhecimentos gerais e dos conhecimentos tcnicos, mas,
sobretudo, da superao desses. Enquanto ao poltica, dentro dessa experincia histrica, cabe considerar que a educao integrada no PROEJA um
importante instrumento conscientizador e mobilizador, mas que, por si s, no
se configura em soluo para a situao dos jovens e dos adultos trabalhadores das camadas populares. H uma srie de outros condicionantes que esto
nas bases econmicas e sociais do pas, que pesa sobre esses sujeitos, e que
precisa igualmente ser enfrentada com polticas pblicas de Estado.
Recebido em outubro de 2009 e aprovado em novembro de 2009.
Notas
1 Para conhecer as nove redes de pesquisa que se constituram a partir desse edital e
seus respectivos projetos em andamento acesse www.forumeja.org.br/pf.

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2 Universidade Federal de Gois, Universidade Catlica de Gois e Universidade de


Braslia.
3 A Lei Ordinria N11892 de 29 de dezembro de 2008 instituiu a Rede Federal de
Educao Profissional, Cientifica e Tecnolgica e criou os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia. Nessa pesquisa participam o Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Gois e o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Goiano.
4 Cabe ressaltar que a liderana desse processo assumida por dois professores, um
deles que concluiu o curso de especializao em Proeja, oferecido pelo Convnio
Setec-MEC/IFG/UFG, e o outro que se incorporou ao grupo de pesquisa da rede
constituda a partir do Edital Proeja-Capes/Setec n 03/2006.

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MadAna Desire Ribeiro de Castro professora titular do Instituto Federal de


Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, mestre em educao pela FE/UFG e
doutoranda em educao pela FE/UFG, coordenadora pelo IFGois da Pesquisa
Proeja/Capes/Setec.
E-mail: mdrcastro16@gmail.com
Maria Margarida Machado professora adjunta da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois, atua no Programa de Ps-Graduao em Educao na linha de Estado e Polticas Educacionais, doutora em educao pela
PUC/SP e coordenadora pela UFG da Pesquisa Proeja/Capes/Setec.
E-mail: mmm2404@gmail.com
Jacqueline Maria Barbosa Vitorette professora titular do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, mestre em Tecnologia pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran, doutoranda em educao pela FE/UFG,
coordenadora pelo IFGois do Proeja.
E-mail: jmbv@cefetgo.br

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