Currículos SME com foco em Educação

ÍNDICE
SME
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DA PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Coordenador Pedagógico
166MA-19
EDITAL Nº 003/2019
ÍNDICE
Publicações Institucionais
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação Infantil. São
Paulo: SME/COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51031.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Indicadores de qualidade da Educação Infantil
Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/35117.pdf. . . . . . . . . . . . . . 20
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Funda-
mental: Arte. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 10-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50636.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental:
Ciências da Natureza. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 63-86.Disponível em: http://portal.sme.prefeitura. sp.gov.br/Portals/1/
Files/50633.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Educação Física. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-75. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
Files/50635.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Geografia. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-88. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Files/50634.
pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
História. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-72. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50632.
pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamen-
tal: Língua Inglesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
Files/50627.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 64-94. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
Files/50628.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
tal: Matemática. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-81. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
Files/50629.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Tecnologias para Aprendizagem. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-85. Disponível em: http://portal.sme. prefeitura.sp.gov.br/
Portals/1/Files/50630.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do Currículo da Ci-
dade: Coordenação Pedagógica. 2. ed. São Paulo: SME/ COPED,2019.Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov. br/Portals/1/
Files/50729.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação Especial: Língua
Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/ COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51128.
pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação Especial: Lín-
gua Brasileira de Sinais. São Paulo: SME/COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51127.
pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação de Jovens e
Adultos: Arte. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 11-91. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51188.
pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação de ovens e
Adultos: Ciências Naturais. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-91. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51185.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Adultos: Educação Física. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-78. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51136.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação de Jovens
e Adultos: Geografia. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-99. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51187.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
ÍNDICE
Adultos: História. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-92. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51186.
pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
e Adultos: Língua Inglesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-81. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51135.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Adultos: Língua Portuguesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-89. Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51183.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
e Adultos: Matemática. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-83. Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51184.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
e Adultos: Tecnologias para a Aprendizagem. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-92.Disponível em: http://portal.sme. prefeitura.
sp.gov.br/Portals/1/Files/51182.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações ao projeto de apoio pedagógi-
co: recuperação paralela. São Paulo: SME/COPED, 2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/47546.
pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Documento orientador para sondagem de
Matemática: Ciclo de Alfabetização e Interdisciplinar: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. Disponível em: http://por-
tal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48732.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. IDEB: definições e sugestões para estudos nos horários coletivos de for-
mação. São Paulo: SME, 2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48725.pdf. . . . . . . . . . . . . . 113
MAGISTÉRIO: Gestão: articulando esforços para uma educação de qualidade. São Paulo: SME/COPED, n. 5, 2018. Disponível em:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50611.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Legislação Federal
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Artigos 5°, 37 ao 41, 205 ao 214, 227
ao 229. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília,
DF, 1990. Artigos 53 a 59 e 136 a 137. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996. BRASIL. . . . . 11
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 2014. BRA-
SIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília,
DF, 2017. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Brasília, DF, 2018. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1/02, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2002. BRASIL. 57
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/
SEB/DICEI, 2013. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência e seu
protocolo facultativo. Brasília, DF, 2009. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Brasília, DF, 2015. Cap. I e Cap. IV. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n° 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF, 2008. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029,
de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003. Brasília, DF, 2010 . . . . . . . . . . . . . . . 93
ÍNDICE
Legislação Municipal
SÃO PAULO (Município). Lei Orgânica do Município de São Paulo. Título VI, Capítulo 1, artigos 200 a 211. São Paulo, 1990. SÃO PAULO
(Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei nº 8.989, de 29 de outubro de 1979. Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de São Paulo. São Paulo, 1979. SÃO PAULO
(Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
Instrução Normativa SME nº 2, de 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros na Educação Infantil. São Paulo, 2019. SÃO PAULO
(Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retificação - Instrução Normativa SME nº 26, de 11 de dezembro de 2018. Altera a Instrução Normativa SME nº 26/2018, que dispõe
sobre a organização dos Projetos de salas de leitura, espaços de leitura, núcleos de leitura, de laboratórios de informática educativa.
São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Instrução Normativa SME nº 22, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização das unidades de educação infantil, de ensino
fundamental, de ensino fundamental e médio e dos centros educacionais unificados da rede municipal de ensino para o ano de 2019.
Instrução Normativa SME nº 25, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização do Projeto de Apoio Pedagógico Comple-
mentar – Recuperação bem como sobre a indicação de docentes para exercerem as funções de professor de apoio pedagógico – PAP
e Professor Orientador. São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Orientação Normativa SME nº 01, 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros na Educação Infantil. São Paulo, 2019. SÃO PAULO
(Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Republicação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta o Programa “São Paulo Integral” nas EMEIs,
EMEFs, EMEFMs, EMEBS e nos CEUs da RME. São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Retificação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta o Programa “São Paulo Integral” nas EMEIs,
Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Edu-
cação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo, 2016. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Portaria nº 8.764, de 23 de dezembro de 2016. Regulamenta o Decreto nº 57.379/2016 que Institui no Sistema Municipal de Ensino a
Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo, 2016. SÃO PAULO (Município). . . . . . . 59
Decreto nº 58.526, de 23 de novembro de 2018. Institui o Plano Municipal de Promoção da Igualdade Racial – PLAMPIR. São Paulo,
2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Conhecimentos Específicos
Coordenador Pedagógico
ALMEIDA L. R.PLACCO,V. M. N. S. (Org). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo: Loyola, 2015. . . . . 01
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed,
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DICA
Como passar em um concurso público?
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!
Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!
- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.
Se prepare para o concurso público!
O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
DICA
Vida Social!
Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.
Motivação!
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
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SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Documento orientador para sondagem de Ma-
temática: Ciclo de Alfabetização e Interdisciplinar: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. Disponível em: http://portal.
sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48732.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. IDEB: definições e sugestões para estudos nos horários coletivos de forma-
ção. São Paulo: SME, 2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48725.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . 113
MAGISTÉRIO: Gestão: articulando esforços para uma educação de qualidade. São Paulo: SME/COPED, n. 5, 2018. Disponível em:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50611.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
- Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE desafios do mundo contemporâneo e busca formar os estudan-
EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CURRÍCU- tes para a vida no século XXI.
LO DA CIDADE: EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: SME/
COPED, 2019. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME. O Currículo da Cidade foi construído para todos os estudan-
PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51031.PDF. tes da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, inclusive os que
necessitam de atendimento educacional especializado – aque-
O Currículo da Cidade busca alinhar as orientações curricu- les que têm algum tipo de deficiência, transtornos globais de
lares do Município de São Paulo ao processo de construção da desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Aplica-se,
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que define também, a crianças e adolescentes de diferentes origens étnico-
as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasilei- -raciais, além de imigrantes e refugiados de vários países.
ros têm direito ao longo da Educação Básica. A BNCC estrutura- A proposta da atualização do Currículo da Cidade de São
-se com foco em conhecimentos, habilidades, atitudes e valores Paulo reforça a mudança de paradigma que a sociedade con-
para promover o desenvolvimento integral dos estudantes e a temporânea vive, na qual o currículo não deve ser concebido
sua atuação na sociedade. Sua implementação acontece por de maneira que o estudante se adapte aos moldes que a escola
meio da construção de currículos locais, de responsabilidade oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Essa diversi-
das redes de ensino e escolas, que têm autonomia para organi- dade não é no sentido de que cada estudante poderia aprender
zar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade, conteúdos diferentes, mas sim aprender conteúdos de diferen-
incorporando as diversidades regionais e subsidiando a forma tes maneiras.
como as aprendizagens serão desenvolvidas em cada contexto Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos,
escolar. reconhece-se a necessidade de adequações didáticas e metodo-
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação de São lógicas que levem em consideração suas peculiaridades, docu-
Paulo – SME deu início ao processo de atualização curricular em mentos esses que serão produzidos pela SME dialogando com o
março de 2017, com a realização de um seminário municipal, Currículo da Cidade.
que reuniu diretores e coordenadores pedagógicos de todas as
escolas de Ensino Fundamental da Rede, professores de refe- O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três con-
rência, além de gestores e técnicos das Diretorias Regionais de ceitos orientadores:
Educação (DREs). - Educação Integral: Tem como propósito essencial promo-
De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram ver o desenvolvimento integral dos estudantes, considerando as
consultados por meio de amplo processo de escuta, que ma- suas dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural.
peou suas percepções e recomendações sobre o que e como
aprender. Enquanto 43.655 estudantes enviaram suas percep- - Equidade: Partimos do princípio de que todos os estu-
ções por meio de um questionário individual disponibilizado via dantes são sujeitos íntegros, potentes, autônomos e, portanto,
aplicativo, 16.030 educadores deram indícios de como organi- capazes de aprender e desenvolver-se, contanto que os proces-
zam suas práticas curriculares, compartilhadas por meio do site sos educativos a eles destinados considerem suas característi-
da SME. Essas percepções e indicadores também serviram como cas e seu contexto e tenham significado para suas vidas. Assim
referência para a produção desse currículo. sendo, buscamos fortalecer políticas de equidade, explicitando
O Currículo da Cidade foi construído de forma coletiva, tan- os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, garantindo as
to para espelhar a identidade da Rede Municipal de Ensino de condições necessárias para que eles sejam assegurados a cada
São Paulo, quanto para assegurar que seja incorporado por to- criança e adolescente da Rede Municipal de Ensino, indepen-
dos os seus integrantes. dente da sua realidade socioeconômica, cultural, étnico-racial
O processo foi realizado sob a orientação da Coordenado- ou geográfica.
ria Pedagógica (COPED) da Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo, tendo como base as seguintes premissas para sua - Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a
construção: diferença, reconhecendo o modo de ser, de pensar e de apren-
der de cada estudante, propiciando desafios adequados às suas
- Continuidade: O processo de construção curricular procu- características biopsicossociais, apostando nas suas possibili-
rou romper com a lógica da descontinuidade a cada nova admi- dades de crescimento e orientando-se por uma perspectiva de
nistração municipal, respeitando a memória, os encaminhamen- educação inclusiva, plural e democrática.
tos e as discussões realizadas em gestões anteriores e integran-
do as experiências, práticas e culturas escolares já existentes na
O Currículo da Cidade foi organizado em três Ciclos (Alfa-
Rede Municipal de Ensino.
betização, Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma Matriz de
- Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para ser
Saberes, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, os Eixos
um documento dinâmico, a ser utilizado cotidianamente pelos
professores com vistas a garantir os direitos de aprendizagem e Estruturantes, os Objetos de Conhecimento e os Objetivos de
desenvolvimento a todos os estudantes da Rede. Aprendizagem e Desenvolvimento de cada Componente Curri-
- Colaboração: O documento foi elaborado considerando cular.
diferentes visões, concepções, crenças e métodos, por meio de Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e
um processo dialógico e colaborativo, que incorporou as vozes desenvolvimento de cada componente curricular foram elabo-
dos diversos sujeitos que compõem a Rede. rados por Grupos de Trabalho (GTs) formados por professores,
1
supervisores e técnicos da Secretaria Municipal de Educação de Em dezembro de 2017, realizamos o I Seminário: “Percursos
São Paulo e das Diretorias Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias do Currículo e da Avaliação na/da Educação Infantil na Cidade de
Regionais de Educação (DREs). Os GTs reuniram-se de março a São Paulo”, quando tomamos a decisão de ampliar os interlocu-
junho de 2017 e produziram a primeira versão do Currículo da tores, assim constituindo o Grupo de Estudos e Práticas Pedagó-
Cidade. No mês de agosto essa versão foi colocada para consulta gicas (GEPP – Currículo), composto de 200 membros de todos os
das equipes gestora e docente, supervisores e formadores das segmentos da RME-SP das 13 Diretorias Regionais de Educação.
DREs, no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), totalizando mais O GEPP – Currículo tornou-se uma instância deliberativa,
de 9.000 leituras e mais de 2.550 contribuições que foram ana- organizativa e executiva para a construção deste material. No
lisadas pelas equipes técnicas do Núcleo Técnico de Currículo decorrer de 2018, realizou-se um trabalho colaborativo no qual
(NTC) e Divisão de Ensino Fundamental e Médio (DIEFEM). Além profissionais com percursos distintos dialogaram, debateram,
disso, a primeira versão do documento foi encaminhada a leito- compartilharam experiências, refletiram, aprenderam e ensina-
res críticos que também trouxeram contribuições. ram. E, apesar de pontos de vista diferentes, tinham um objetivo
comum: a busca da melhoria da qualidade da Educação Infantil
Após a incorporação das contribuições pelas equipes téc-
pública paulistana aos bebês e às crianças.
nicas do NTC/ DIEFEM, o documento tem sua versão finaliza-
Concomitantemente, o GEPP de Avaliação da/na Educação
da, para ser implementado pelas escolas da Rede. As ações de
Infantil, com 60 participantes, deu continuidade aos estudos e
implementação contarão com orientações didáticas, materiais
debates iniciados em 2017.
curriculares e formação continuada.1 Consultamos as UEs e equipes da supervisão escolar ao lon-
go de 2018, com a participação de 85% das unidades diretas e
APRESENTAÇÃO parceiras que compõem a RME-SP na primeira e 74% na segun-
da consulta pública. As consultas se constituíram em momentos
A Secretaria Municipal de Educação (SME) / Coordenadoria formativos, pois ao se debruçar cuidadosamente na leitura do
Pedagógica – Divisão da Educação Infantil (COPED-DIEI), com o material, sinalizando ponderações, comparações, inconsistên-
Grupo de Trabalho constituído em agosto de 2017, por todos os cias e elogios, geraram-se coletivamente processos reflexivos.
segmentos presentes nas Unidades Educacionais (UEs) das 13 No mesmo ano, promovemos o II, III e IV Seminário: “Per-
Diretorias Regionais de Educação (DREs), apresenta as Orienta- cursos do Currículo e da Avaliação na/da Educação Infantil na
ções Curriculares da Cidade – Educação Infantil, resultado de um Cidade de São Paulo”, e trinta e nove seminários regionais, nos
trabalho coletivo de concepção, escrita e publicação. quais foram narradas experiências de professoras(es) e gesto-
Durante a construção, optamos por fazer os movimentos de ras(es) acerca dos seus saberes-fazeres que materializavam as
reorganização curricular conforme segue: materializar as con- concepções e princípios que estão presentes neste documento.
cepções e princípios do Currículo Integrador da Infância Paulis- Ao advogarmos que as práticas cotidianas na Educação In-
tana (SÃO PAULO, 2015a), reconhecendo a sua relevância, bem fantil são permeadas de significado e devem romper com divi-
como a importância da continuidade nos processos educativos, sões arbitrárias de tempo, espaço e material, não poderíamos
que se iniciam na Educação Infantil (EI) e seguem pelo Ensino ser contraditórios e lidar de forma distinta com a formação dos
Fundamental (EF); dar prosseguimento às formações que con- profissionais que estão nas UEs diariamente. Assim, entende-
solidam a escuta, o protagonismo e a autoria infantil; valorizar mos que a formação da RME-SP, para implementação deste do-
o papel das(os) educadoras(es) da primeira infância, compreen- cumento, iniciou-se desde o lançamento do Currículo Integrador
dendo que o protagonismo infantil ocorre simultaneamente ao da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) e continuou ao longo
protagonismo docente, numa relação de interdependência e dos anos até os debates que originaram este material.
sem subordinações; dar visibilidade aos bebês, que por muitos As concepções presentes no Currículo Integrador da Infân-
anos não foram entendidos como sujeitos de suas aprendiza- cia Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) geram uma forma de pensar,
gens, anunciando-os e considerando- os em suas especificida- estruturar e fazer o cotidiano que o atual documento vem ex-
des; respeitar o percurso de mais de 80 anos da Rede Municipal pressar em forma de orientações curriculares.
de Educação de São Paulo (RME-SP), considerando suas histó- Compreendemos que as orientações curriculares expressas
rias, conquistas e até mesmo dissonâncias. por um documento só se efetivam nas práticas cotidianas, na
Ao tomarmos estas decisões coletivas, surgiram grandes relação entre gestoras(es), professoras( es), funcionários, fami-
desafios:como materializar os princípios e concepções sem liares/responsáveis, bebês e crianças. Segundo Sacristán:
apresentar um receituário? como ajudar na reflexão docente “o valor de qualquer currículo, de toda proposta de mudan-
sem ser prescritivo? como contemplar realidades tão diversas ça para a prática educativa, se comprova na realidade na qual
da RME-SP? como envolver a RME-SP na construção deste ma- se realiza, na forma como se concretiza em situações reais. O
terial? currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois, enfim,
é na prática que todo projeto, toda ideia, toda intenção, se faz
realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire signifi-
cado e valor, independentemente de declarações e propósitos
de partida.” (SACRISTÁN, 1998, p. 201).
Imbuídos dessa compreensão, reconhecemos e apresen-
1 Fonte: www.edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4192718/ tamos como imprescindíveis os momentos formativos nas UEs,
mod_resource/content/1/Curriculo%20SME_TECNOLOGIAS_ nas DREs e na SME.
AF.indb.pdf
2
Este documento estruturou-se buscando estabelecer um Optamos por não fazer esse movimento em todas as cenas
diálogo entre os pressupostos teóricos que o embasam e as prá- para evitar cansar as(os) leitoras(es) e para oportunizar que cada
ticas vivenciadas nas UEs da RME-SP. Entre idas e vindas, acertos UE produza suas próprias Reflexões Pedagógicas coletivamente.
e equívocos, fomos consolidando a ideia de utilizarmos cenas Afinal, quando um coletivo produz reflexões, somam-se pontos
ao longo do material. Não usamos este termo na perspectiva de de vistas diversos que sempre acrescentam aspectos não pensa-
parecer compreender o que retratam como uma encenação, ao dos individualmente ou em outros coletivos.
contrário, embasamos a escolha na perspectiva de contemplar- Considerando a possibilidade de aprofundar as temáticas
mos o protagonismo de todos os atores das UEs. Esclarecemos: abordadas neste documento, optamos por incluir caixas de tex-
Este material está constituído em sua integralidade por to na cor amarela denominadas “Para Saber Mais...”, que indi-
relatos desenvolvidos em nossa RME-SP. Fizemos questão de cam leituras, fontes e a interlocução com outros documentos
mencionar todas as UEs que se dedicaram à escrita das cenas de autoria da SME. Há também destaque para o diálogo com os
no final do documento, e desejamos que todos possam se ver Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, que
representados neste material. estão sinalizados em caixas na cor lilás no corpo do texto. Por
Para aquelas UEs que já avançaram em todas as proposi- fim, as metas (apresentadas neste documento de forma simpli-
ções, vale resgatar como foi o caminho para chegarem a esse ficada, a maneira completa está disponível na versão on-line do
momento. Currículo da Cidade – Educação Infantil) e ações para alcançar
Naquelas que estão no processo de modificar as suas prá- os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS/ONU) estão
ticas, as cenas e suas análises serão instrumentos muito impor- sinalizadas na lateral do texto em caixas na cor cinza.
tantes para esse movimento. Por fim, as UEs que hoje veem as O Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO,
proposições aqui descritas como impossíveis de serem efetiva- 2015a), bem como a Orientação Normativa 01 (SÃO PAULO,
das terão a singular oportunidade de refletirem coletivamente 2013a) e os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Pau-
por quais trilhas poderão revisitar seus fazeres. listana já sinalizaram e apresentaram a importância de registro
As cenas possibilitam materializarmos os princípios e os docente na constituição de uma escola da infância de qualidade.
conceitos presentes no Currículo Integrador da Infância Paulis- Imbuídos dessa certeza, constituímos um Grupo de Trabalho de
tana (SÃO PAULO, 2015a), sem cairmos em um receituário e, ao
Registro com especialistas da RME-SP da área e produzimos a
mesmo tempo, permitem às UEs analisarem suas práticas em
Orientação Normativa de Registro que complementa as discus-
relação ao que é narrado. Isso é a maior riqueza deste mate-
sões contidas nesse documento para apresentar e fornecer con-
rial. Não há uma análise única, uma forma modelar de proceder,
dições teórico-práticas para efetivarmos um currículo no qual o
nem uma prática que não possa melhorar, e todas as UEs podem
protagonismo infantil e docente vá além do discurso.
e devem superar tudo que é indicado nas cenas. A premissa para
Esperamos que a leitura deste documento, aliada ao pro-
tanto é que se tenha um trabalho coletivo para alcançar tais ob-
cesso reflexivo (partilhado e colaborativo) das ações cotidianas,
jetivos.
possa apoiar a contínua construção de um trabalho de qualidade
Ao utilizarmos as cenas como possibilidade de reflexão,
problematização e transformação de concepções e práticas, com os bebês e as crianças. Estas são proposições que deseja-
explicitamos nossa crença na narrativa como procedimento de mos com um documento curricular que legitime as experiências
formação e de constituição do currículo vivido. vividas nas UEs, um currículo verdadeiramente inclusivo, equi-
A narrativa inventa outra lógica de formação. Quando narra- tativo e integrador, que contribua para a materialização de uma
mos sobre nossas experiências, nos transformamos. Ao narrar- Educação Infantil de Qualidade na qual os bebês e as crianças
mos uma história, acabamos por fazer a escuta da nossa própria possam viver plenamente suas infâncias.
experiência. Do mesmo modo, quando escutamos a narrativa do
outro, somos tocados por ela, podemos dialogar e refletir, incor- A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIAL DA ESFERA PÚBLICA
porando-a ou não em nossa experiência. Neste documento de
orientação curricular, é preciso pensar as cenas como “narrati- A educação é um processo social. As pessoas se educam e
vas-mestres”, porque são promotoras de significados que abrem são educadas cotidianamente nas suas relações interpessoais,
para a criação de outras narrativas. nas ações de convivência, no trabalho, no lazer, nos diálogos
Quem narra fábula, vai ao encontro do outro e ao encontro produzidos nos espaços públicos e privados e também nas inte-
de si mesmo. Quem escuta uma narrativa pode, inspirado nela, rações com as informações a partir de diferentes tecnologias. A
imaginar outras possibilidades, criar e viver novas experiências. educação é um bem público e um valor comum a ser comparti-
Nossa aposta é que as narrativas contidas nas cenas possam am- lhado por todos. Ela possibilita constituir uma vida comum nos
pliar o diálogo permitindo a partilha de crenças, significados e territórios. É um direito de todos, tendo importante papel na
sentidos, e inspirar a construção de um currículo que promova constituição subjetiva de cada sujeito e possibilitando a partici-
alargamento das experiências vividas com os bebês e as crian- pação nos grupos sociais. É pela educação que uma sociedade
ças. assegura a coesão e a equidade social, a solidariedade e, num
Ao término de algumas cenas há caixas denominadas Refle- movimento complementar, o desenvolvimento pessoal de todos
xões Pedagógicas. e de cada um.
Nelas estão contidas possibilidades de reflexão e aprofun- Os bebês e as crianças nascem em seus grupos familiares,
damento ao que é narrado na cena. Novamente, não foi inten- e essa é a primeira instituição a lhes oferecer um modo de viver
ção criar uma forma modelar, tanto que as reflexões assumem e de realizar tarefas do cotidiano como comer, brincar, vestir-se,
estruturas textuais diversas. isto é, aprender ao estar ativamente se socializando.
3
Vindos de diferentes experiências em espaços privados, os A terceira é a função pedagógica, pois a escola é um lugar
bebês e as crianças encontram-se na escola (o termo “escola” privilegiado tanto para a ampliação e diversificação de repertó-
neste documento será tomado como instituição de vivências de rios, saberes e conhecimentos de diferentes ordens como para
infâncias, de interações sociais e culturais, de aprendizagens e estabelecer o encontro e a convivência entre bebês, crianças e
desenvolvimento) e iniciam as suas jornadas na Educação In- adultos, a fim de construir outras formas de sensibilidade e so-
fantil ampliando e pluralizando as suas experiências humanas. ciabilidade que constituam subjetividades comprometidas com
Os bebês e as crianças aprendem especialmente ao estabelecer a ludicidade, a educação inclusiva, a democracia, a sustentabili-
interações e ao realizar brincadeiras. dade do planeta, o rompimento de relações de dominação etá-
ria, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguísti-
Estas são situações de vida autênticas, pois não prescindem ca, religiosa. A Educação Infantil em seu cuidar e educar assume
das relações e dos vínculos entre as pessoas, de contextos e de o compromisso com a humanização dos bebês e das crianças e
repertórios de práticas. A aprendizagem está presente na rea- não apenas com a instrução. O Currículo Integrador da Infância
lização de todas as práticas da vida cotidiana (LAVE, 2015; UL- Paulistana assume esse papel:
MANN, BROUGÈRE, 2013). Por esse motivo, os documentos cur-
riculares apontam apenas as possibilidades educativas, mas os Nesse sentido, é desafio e propósito do Currículo Integrador
processos de educação e as aprendizagens são decididos no dia comprometido com a qualidade social da educação considerar a
a dia pelos sujeitos. Educar no Centro de Educação Infantil (CEI), diversidade que compõe as infâncias que habitam a cidade e se
na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), nos Centros contrapor às desigualdades (étnicas, raciais, etárias, de gênero,
Municipais de Educação Infantil (CEMEI), nas Escolas Municipais econômicas, geográficas, religiosas) que condicionam a vida de
de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS), nos Centros de Edu- bebês e crianças. (SÃO PAULO, 2015a, p. 13)
cação Infantil Indígena (CEII), nas Escolas Municipais de Ensino
Fundamental (EMEF) é oferecer situações e constituir propostas O compromisso com essas diferentes funções encaminha
que estejam vinculadas às necessidades autênticas dos bebês para o desafio de materializar essas concepções nas práticas
e das crianças, às suas perguntas, aos seus gestos, às suas ex- educativas realizadas nas instituições designadas para a educa-
periências, realizando articulações e tecendo configurações en- ção dos bebês e das crianças. No Brasil são consideradas crianças
tre as culturas da vida e as culturas da escola. Para um bebê ou as pessoas de 0 a 12 anos de acordo com o Estatuto da Criança
uma criança, ingressar numa escola de Educação Infantil signifi- e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990). Do ponto de vista con-
ca aprender a conviver na esfera pública, reunir-se com outras ceitual, os bebês estão incluídos no grupo das crianças. Porém,
crianças e adultos, participar de distintos universos materiais e é muito importante fazer a distinção para visibilizá-los e atender
simbólicos, compartilhar diversidades e constituir perspectivas as suas especificidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
comuns a partir de pontos de vista singulares. Nacional (LDB) constitui a etapa da Educação Infantil composta
por creche e pré-escola como aquela oferecida para crianças de
Como vimos, a educação é um processo social que ocorre 0 até 5 anos e 11 meses. É preciso considerar que muitas com-
na partilha da vida comum. A cultura, a ciência e a tecnologia pletarão os 6 anos no último ano da Educação Infantil.
nasceram nos processos de qualificação da vida dos diferentes
grupos sociais, pois esses grupos queriam garantir a sua sobrevi- As legislações e os documentos educacionais que definem a
vência. Pensamentos e convicções, ferramentas e instrumentos Educação Infantil, entre eles a Declaração dos Direitos das Crian-
foram produzidos ao longo de milênios de existência humana ças, a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a LDB (BRASIL, 1996),
para possibilitar — ou facilitar — o bem-estar, a constituição de as DCNEI (BRASIL, 2010a), o Currículo Integrador da Infância
valores comuns que tecem a solidariedade e a coesão social, Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), e os Indicadores de Qualidade
para alimentar a imaginação e conferir sentido à vida. da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2016a), provoca-
Portanto, a educação é um bem público, e ter acesso à es- ram o redimensionamento do papel da escola, dos bebês, das
cola pública e laica é um direito de todos os bebês e crianças crianças e dos adultos.
brasileiras e um dever do Estado.
Eles indicam a necessária recriação da Educação Infantil e
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infan- reinvenção de seus procedimentos pedagógicos, isto é, outra
til – DCNEI (BRASIL, 2010a), em seu artigo sétimo, afirmam que concepção de crianças de zero a seis anos comprometida com
este nível educacional exerce uma tripla função na sociedade a vida atual delas em relação aos princípios apresentados. Para
brasileira. A primeira é a função social do acolhimento dos be- isso, é preciso muita atenção na definição dos caminhos educati-
bês e das crianças no sentido de assumir a responsabilidade vos para essa escola, pois há muitos percursos possíveis.
de cuidá-las e educá-las em sua integralidade no período em Recriar a escola de Educação Infantil é superar compreen-
que estão na instituição, complementando e compartilhando a sões assistenciais, compensatórias e antecipatórias, que priori-
ação da família/responsáveis. A segunda é a função política de zam a guarda, a proteção e a moralização dos bebês e das crian-
promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as ças, assim como limitar-se à compreensão de que a Educação
crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso Infantil é um importante recurso para garantir as aprendizagens
a bens culturais e às possibilidades de vivências das infâncias. necessárias para o sucesso da criança na escola.
Em essência, isso significa contribuir para que bebês e crianças
usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais, exercendo o
seu direito à participação.
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A escola pública tem como objetivo principal oferecer às Portanto, todo território é um espaço social em que forças
novas gerações oportunidades para encontrar pessoas e conhe- econômicas, políticas, culturais estão em permanente tensão,
cimentos que lhes possibilitem experiências, que provoquem e disputando a hegemonia. Os territórios estão localizados em
gerem acontecimentos, intercâmbios, conseguindo constituir um espaço geográfico, um território em movimento — de coisas
modos de ser e de participar da vida social. Ao interagir nas e de pessoas. Milton Santos (2001) constituiu o par conceitual
brincadeiras, explorações e investigações, os bebês e crianças “mundo” e “lugar”. O mundo é o campo das possibilidades, e o
vivenciam experiências e aprendem as estratégias de convivên- lugar é o espaço do acontecer solidário (categoria concreta), da
cia que foram constituídas historicamente nas diferentes cultu- existência e da coexistência, onde se recebem os impactos do
ras, interagindo com os distintos saberes e os conhecimentos. As mundo. Os lugares são configurados pelo mundo, mas é neles
Unidades de Educação Infantil (EI), de acordo com Moss (2009), que está situada uma possibilidade de resistência. A comunida-
são lugares de encontro, espaços da esfera pública onde as pes- de é a vida vivida no território. De acordo com Milton Santos,
soas (bebês, crianças e adultos) constroem suas histórias pes- o território usado é um espaço geográfico e social que contém
soais e coletivas. Trata-se de um lugar para estar, viver, aprender, a vida humana em suas peculiaridades, diversidades e similari-
(re)conhecer, (re)ver e (re)pensar o mundo e a vida a partir das dades.
experiências estabelecidas. O espaço local, a comunidade, o bairro são elementos ini-
A escola é um lugar onde se aprende a conduzir a existência, ciais de vínculo dos seres humanos ou das comunidades com a
tendo em vista o interesse comum, e não apenas os desejos e sociedade maior; é nela que acontece ou não a possibilidade
interesses individuais. Na Educação Infantil, os espaços possibilida mobilidade. Cidades de grandes dimensões, como São Paulo,
tam o exercício da ação coletiva e da autonomia dos bebês e das abrigam vários territórios horizontais — contíguos, das relações
crianças nas suas investigações, isto é, na sua descoberta de si de vizinhança, ou territórios em rede de verticalidade, globaliza-
e dos outros e no conhecimento do mundo. Estar nesse espaço dos e vividos por conexões virtuais. Os bebês e as crianças de-
educativo possibilita aos bebês e às crianças criar uma voz pró- vem ter direito aos territórios da sua cidade. De acordo com F.
pria, com autoria e protagonismo. É um tempo para identificar Tonucci, os adultos adaptaram as cidades às suas necessidades
os seus sentimentos e desejos, construir um estilo pessoal fren- — especialmente as dos seus carros (seus brinquedos preferi-
te ao mundo, aprender a compreender as pessoas e a diversida- dos). Com isso, excluíram os idosos, as pessoas com deficiência,
de de seus modos de ser e estar, fazer escolhas desenvolvendo os bebês e as crianças. As cidades estão perigosas, os bebês e as
crianças cada vez mais ficam em casa em frente a telas. Vivem o
significados pessoais e significações sociais.
paradoxo de serem “bombardeados” de informação pelas redes
Por isso, o acolhimento dos bebês e das crianças, essencial
sociais, pelos games, pelo telefone celular, pela televisão, mas
na construção de sua identidade, é um compromisso. Cabe aos
não têm autonomia para realizar movimentos e deslocamen-
profissionais ter atenção aos espaços organizados para as vivên-
tos. Para o autor, é preciso escutar a “imaginação criadora” das
cias oferecidas, os tempos para as elaborações, as críticas, as
crianças e, com a ajuda delas, salvar as nossas cidades. A seguir,
releituras e as materialidades para as criações e os questiona-
vamos acompanhar parte de um longo projeto que escutou as
mentos que os bebês e as crianças evidenciam, sejam eles ver-
crianças e ampliou os territórios da escola, ocupando os espa-
bais ou gestuais. É preciso sustentar a possibilidade de que cada
ços possíveis para a brincadeira no território e na cidade, como
bebê e criança que esteja nas Unidades Educacionais (UEs) seja sugere F. Tonucci.
convidado a reinventar e transformar o mundo. Cena 1
1.1 OS TERRITÓRIOS COMO ELEMENTOS DA VIDA COMUM Conseguimos junto às crianças e suas famílias/responsá-
Os termos “território” e “cultura” estão muito imbricados e veis tornar a viela atrás da escola — uma passagem escura, com
configuram significação de grande importância quando se refle- entulhos e, por isso, perigosa — um lugar revitalizado. É claro
te sobre a educação de bebês e crianças pequenas. Um territó- que nenhum trabalho de qualidade social se faz sem constantes
rio não é um lugar com uma forma definitiva; ele é um cenário acompanhamentos; não é apenas uma ação que, depois de rea-
constantemente renovado, onde as atividades — desde as mais lizada, possa ser esquecida.
cotidianas até aquelas mais especializadas — são criadas a par- É por isso que o projeto teve continuidade com as brinca-
tir da herança cultural do povo que nele vive, em suas relações deiras que podem acontecer além da escola; nesse sentido, vi-
com os processos globais. Durante muito tempo, a ideia de ter- sitamos com as crianças os espaços comerciais do bairro, suas
ritório foi definida pelo seu recorte, natural ou político, e rece- casas e, por fim, uma praça pública, que é um ótimo lugar para
bia o nome de Nação (cultural) ou Estado (político). Porém, no brincar.
presente momento, podemos observar a passagem do território As crianças vão até lá fazendo muitas observações que nós,
Nação-Estado para um território transnacional: no qual a inter- enquanto adultos, por vezes não percebemos nem paramos
dependência global cria uma nova realidade. para notar. Elas comentam o quanto as pinturas das casas são
Os territórios tornam-se cada vez mais globalizados, e as interessantes e revelam sobre as pessoas que ali moram, as pró-
configurações sociais são constantemente renovadas por fluxos prias construções, a quantidade de lixo nas ruas, etc. O passeio
que ultrapassam fronteiras e se tornam presentes na vida coti- deixa de ser somente um momento de lazer e diversão com os
diana. colegas: torna-se também um momento de estudo do meio,
No entanto, um território, mesmo quando globalizado, não uma oportunidade de aprendizagem.
possui o domínio sobre a vida de todos. Um território é sempre Percebemos que era preciso cuidar da praça — esse impor-
um espaço de disputa de poder, para colonizar ou para superar tante espaço de brincadeira — e torná-la nossa. Iniciou-se então
subordinações e contestar processos de colonização. o processo de revitalização da praça.
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Preparamos com as crianças um evento para limpeza, de Apropriar-se da cidade, assumindo-a como sendo seu ter-
forma que as famílias/responsáveis compreendessem que ali ritório contribui para reafirmar o sentido de pertencimento da
é um espaço possível de vivência e experiências do brincar. Ti- construção da identidade. As UEs fazem parte de um território
vemos, por fim, a reinauguração da praça e seguimos todas as material e simbólico, de uma cultura ou de múltiplas culturas.
semanas indo até lá, levando materiais de largo alcance, como Cabe à escola, por um lado, propiciar práticas pedagógicas que
papelão, e brinquedos tradicionais, como corda, pipa, bolinha deem sentido ao território como espaço de pertencimento para
de gude, etc. Lá as crianças e os adultos resgatam e vivem as relações com a cultura local, com o modo de vida das pessoas,
suas infâncias, aprendem uns com os outros e ressignificam o com as suas manifestações culturais, artísticas e nacionalidades
que é viver na periferia, quais as possibilidades do território e o diversas e, por outro lado, analisar o território para que os Pro-
que podemos fazer ou a quem devemos cobrar para que ele se jetos Políticos Pedagógicos (PPPs) também tenham a identidade
torne nosso. dos territórios. Dessa forma, os bebês e as crianças que estão
Esse projeto foi desenvolvido por uma escola ao longo de chegando podem ser inseridos indiretamente de forma que se-
três anos e indica o quanto o tempo cronológico não é o tempo
jam apresentados em seus pertencimentos sociais, culturais, va-
da experiência. A brincadeira é um elemento presente na infân-
lorizados em suas diferenças.
cia, que permanece e continuamente vai sendo reinventado na
A educação como um processo social se efetiva a partir das
convivência e nas interações com as pessoas e os territórios.
relações estabelecidas em um território, sejam elas educativas
Nesse projeto, podemos observar os três protagonistas de uma
escola da infância em ação: as crianças, as famílias/responsá- formais ou informais. Os bebês e as crianças nascem em um
veis e as(os) profissionais. Apropriar-se da cidade, como sugere território e nele produzem, reproduzem ou inventam modos de
F. Tonucci, é um ato criativo que pode alterar a vida das crianças viver. Cada território propicia uma experiência de infância para
e dos adultos. as crianças, pois as relações sociais se modificam no tempo e no
Apropriar-se dos territórios potencializando-os como espa- espaço.
ço de brincar e de convivência com as crianças ajuda a desenvol- [...] desconstruir concepções de infância cristalizadas em
ver a noção de pertencimento e de que “o público é de todos”. imagens que retratam as crianças como se elas fossem todas
Nessa cena, além de revitalizar a praça, a professora ampliou as iguais, como se todas tivessem a mesma história, o que justi-
possibilidades do brincar, que é um dos elementos principais do fica tratá-las de forma massificada, uniforme e anônima. Estas
vínculo humano, expandindo o repertório das crianças com brin- concepções contribuem para a invisibilidade das crianças e das
quedos e materiais de largo alcance (ORTIZ; CARVALHO, 2012), infâncias reais, pois não revelam suas identidades, singularida-
em um movimento junto com as famílias/responsáveis. des, histórias, culturas, pertencimentos, diversidades e contex-
Brincar é um direito dos bebês e crianças, seja dentro e fora tos de vida. Assim, a ideia presente no imaginário social de que
da UE. “criança é criança, só muda de endereço” é equivocada e preci-
Brincadeiras tradicionais como pega-pega, esconde-escon- sa ser questionada, pois o endereço e o cenário sócio-histórico-
de, mãe da rua, rodas cantadas também devem ser apresen- -cultural das crianças influenciam de forma direta e permanente
tadas nas UEs para que as crianças ampliem seu repertório ao as formas de viver as infâncias e produzir sua identidade. (SÃO
brincar com seus pares quando estiverem nos diferentes espa- PAULO, 2015a, p. 9)
ços dos territórios, independentemente de terem às mãos al- Esse é um dos muitos motivos pelos quais as UEs não ape-
gum tipo de material ou brinquedo. nas precisam conhecer temas relativos às infâncias, mas per-
É possível pensar em desdobramentos deste projeto por ceber cada grupo de bebês e crianças em seus contextos e na
meio da escuta atenta às crianças e suas elaborações de hipó- sua singularidade, para compreender os seus modos de viver,
teses durante o estudo do meio. Quais foram as indagações e aprender, conviver, brincar, divertir-se. Nos territórios, os bebês
comentários? Sobre o que elas demonstraram interesse durante e as crianças convivem com outras de diferentes idades, gêne-
o passeio? Em que aspectos as crianças se identificaram?
ros, interesses, desejos.
Se os territórios oferecem traços identitários para as crian-
Nos territórios, as crianças brincam com crianças da sua ida-
ças, elas e as suas famílias/responsáveis também podem, em
de, mas também com as maiores e menores. A idade não é uma
sua ação social e coletiva (como na experiência da praça), ofer-
variável importante para a realização de jogos e brincadeiras; o
tar traços de identidade para a comunidade. A escola como
agente de desenvolvimento social comprometida com os bebês que interessa é o desejo e a sintonia que configuram os territó-
e as crianças pode interceder nos territórios a partir do diálogo rios de brincadeira das crianças.
com outras instituições e secretarias para benefício da infância. Precisamos escutar as vozes dos bebês e das crianças nos
Nem sempre os territórios são acolhedores com os bebês diferentes territórios, pois elas não são iguais. Milton Santos
e as crianças; portanto, articular mudanças nos territórios com (1998) afirma que a nossa função é “fazer falar” os territórios.
as famílias/responsáveis para construir espaços mais gentis e de Os territórios precisam ter voz, pois é ela que reorganiza o todo,
brincadeira para as crianças no território é também função da que possibilita integrar os diversos grupos sociais e constituir o
escola. Nos Centros Educacionais Unificados (CEUs), por exem- laço social de solidariedade e confiança. Um território pode ser
plo, é possível atender às necessidades dos bebês e das crianças marcado por relações sociais de produção, de reprodução ou
por meio do desenvolvimento de projetos culturais, esportivos e de resistência, dependendo do uso que os atores sociais fazem
de lazer. Nas escolas que não possuem essa situação tão favorá- dele. As UEs fazem parte de um território material e simbólico,
vel, é fundamental ofertar outras oportunidades na comunidade de uma cultura ou de múltiplas.
do entorno.
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A proposição de práticas pedagógicas que deem sentido A abertura ao imprevisto se apresenta na cena em dois mo-
ao território como espaço de pertencimento deve se relacionar mentos, na percepção da ausência da faixa de pedestre, o que
com a cultura local, com os modos de vida das pessoas, com as permitiu desdobramentos significativos de mobilização de diver-
suas manifestações culturais e artísticas. É nas relações com os sos conhecimentos; e no diálogo entre a caixa do supermercado
territórios que os bebês e as crianças constituem as suas iden- e a criança sobre o troco. As possibilidades de ampliação didá-
tidades pessoais e sociais. A seguir, trazemos uma cena na qual ticas aparecem também nesses imprevistos, desde a escrita de
uma EMEI apresenta uma experiência vivida com as suas 35 um memorando à subprefeitura, a confecção de um cartaz cha-
crianças de um grupo ao expandir a ação pedagógica para além mando a atenção para ausência da faixa de pedestre, manipula-
dos muros da Unidade. ção de notas e moedas do nosso dinheiro, entre outras tantas.
Cena 2 O ponto central é ter clareza de que essas proposições não

Iniciamos com a ida à feira e ao mercado que ficam localiza- estão descoladas do contexto, e os instrumentos culturais (neste
dos na rua acima da UE. Levamos as crianças com a proposta de caso, o memorando e a moeda) não são apartados de suas fun-
comprar uma fruta da época e fazer um suco. ções sociais. Só há justificativa em mediar instrumentos cultu-
rais às crianças se estes estiverem concretamente significados.
No caminho, eles perceberam, junto com as professoras,
ATEs e Agentes Escolares, os cuidados para atravessar a rua na
Cabe à UE constituir a sua voz e a sua autoria na relação
faixa de pedestre e para não encostar no portão devido aos ani-
com os territórios, apoiar a propagação das inúmeras vozes
mais, e observaram as lojas existentes no bairro. Quando foram
infantis que ainda não são escutadas, promover a visibilidade
atravessar a última rua até o mercado, perceberam que não tidas infâncias paulistanas e compartilhar o cuidado da cidade,
nha faixa de pedestre (isso nos trouxe a ideia de a turma soli- ao fazê-la escutar os seus próprios territórios. As(os) educado-
citar à subprefeitura uma faixa de pedestre, e que as próprias ras(es) precisam conhecer a comunidade na qual a UE se situa.
crianças levassem o memorando). Na feira, observaram frutas, Participar de vivências e experiências que deem valor aos ele-
legumes, verduras e compraram couve e maracujá. Levantaram mentos extraídos dos territórios confere aos bebês e às crianças
hipóteses: “qual a diferença do tomate e do caqui?” “São pare- um olhar de compreensão sobre as suas vidas e cria cumplicida-
cidos!” Já no mercado, ao comprar o açúcar, uma das crianças de e inclusão social. As escolas públicas, especialmente aquelas
ficou responsável por pagar, e a funcionária do caixa informou situadas em territórios de vulnerabilidade e pobreza, têm um
que “tem troco”. Em seguida, a criança perguntou “o que é tro- compromisso muito grande com os bebês e as crianças de valo-
co”, e a funcionária disse que “sobrou dinheiro”. rizar seus territórios do entorno, sua família/responsáveis e suas
Na sequência, a criança disse, com um sorriso: “nós vamos vidas constantemente desqualificadas pela mídia, pela política,
à feira que dá para comprar mais frutas”. Ao retornarem, fize- pela sociedade.
ram suco de maracujá com couve e todos experimentaram. Al-
guns levaram a ideia para casa e pediram às mães para fazerem Promover festas com significados para e com os bebês e as
o suco; na mesma semana, alguns familiares já comentaram a crianças, sem natureza religiosa ou comercial, respeitar os terri-
alegria das crianças. tórios onde os bebês e as crianças vivem, conhecer a localidade
Na cena percebemos muitos elementos do planejamento onde a escola se situa, ter maior relação com as famílias/res-
intencional das(os) educadoras(es) da UE e, ao mesmo tempo, ponsáveis para criar vínculos pode ser o início de uma educação
a possibilidade de estarem abertas(os) ao imprevisto, que em que escuta bebês e crianças em sua integralidade e condições
hipótese nenhuma significa um apagamento de suas intencio- sociais, respeita-os e os trata com justiça e equidade. Respeitar
nalidades. as diferentes composições familiares, as culturas populares, as
Acompanhemos algumas situações intencionais narradas: a tradições locais, jogos e brincadeiras, as manifestações culturais
escolha da ida à feira livre e ao mercado, a fruta e a verdura que como patrimônio imaterial e propor brincadeiras com bebês e
seriam compradas e o trajeto a ser percorrido. Essas intenções crianças com os materiais que tem à disposição é criar caminhos
para uma vida participativa, cidadã e digna. Oferecer dignidade
poderiam ser divididas em estratégias didáticas, a ponto de per-
para a vida dos bebês e crianças no marco de uma alternativa
mitirem novos desdobramentos na UE, como realizar o mapa
àquela proposta pelo consumo é função da escola ao apresentar
do percurso realizado, registrar por desenhos, imagens fotográ-
a cultura como um bem comum que não pode ser comprado,
ficas e/ou em um texto a experiência (a professora como escri-
mas alcançado nas relações sociais, desde a apreciação dos ma-
ba), continuar a análise indicando a realização da receita, que teriais naturais como na atenção com os demais presentes nas
permitirá novos desdobramentos. É importante frisar que é no brincadeiras mais simples.
diálogo entre o que as crianças estão sinalizando e o que as(os)
educadoras(es) têm como intenção que se materializam as pro- 1.2 PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
posições a serem realizadas. Contudo, não podemos minimizar
e nem categorizar como mais ou menos importante que o viés A construção de currículos no cotidiano das Unidades de EI
didático a intenção de contribuir com a visibilização das crian- exige a compreensão de alguns princípios teóricos específicos.
ças no bairro. Isso é muito central, afinal, sabemos que quando
saímos com os bebês e crianças pelas ruas, causamos frisson no
entorno da UE, o que nos sinaliza o quanto estão invisibilizadas
em nossa cidade.
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O Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, É uma estratégia para atingir a igualdade, a partir do reco-
2015) apresenta concepções que orientam os conceitos de be- nhecimento da diversidade. O enfoque da equidade procura re-
bês, crianças, infâncias, brincadeiras, linguagens, integralidade, duzir as brechas que impedem direitos fundamentais para con-
cuidar e educar, protagonismo e autoria, diferença, igualdade, seguir um desenvolvimento integral. Milhões de pessoas têm
cultura, documentação pedagógica, espaços, tempos e mate- seus direitos negados por questões socioeconômicas, físicas,
riais. No processo de aprofundamento, continuidade e atualiza- intelectuais, de gênero, étnico raciais, de idade, religiosas, ou
ção para a implementação curricular e desenvolvimento dessa por terem nascido em um território específico.
proposição curricular, dois caminhos foram trilhados. Por um Considerando a educação como um bem público e dever do
lado, a Secretaria Municipal de Educação (SME) desenvolveu al- Estado, deve ser direito assegurado e compartilhado por todos.
guns princípios para o Currículo da Cidade que podem sugerir Devemos nos atentar a uma prática pedagógica de qualidade,
reflexões nesse momento de aproximação com as práticas edu- garantindo a igualdade na diversidade e respeitando o direito de
cativas. Por outro, as UEs vêm realizando experimentações que aprendizagem na individualidade.
foram constituindo um repertório de práticas refletidas e dis- Um sistema de educação e formação é equitativo quando
ponibilizam para o coletivo essas vivências. Neste tópico, serão
seus resultados são independentes das condições socioeconô-
retomados os conceitos de equidade, inclusão e integralidade
micas e de outros fatores que levam a desvantagens educativas,
tendo em vista a especificidade da Educação Infantil.
e quando a sua frequência responde a necessidades individuais
de aprendizagem. Dentro desse contexto, o conceito de equi-
1.2.1 A Educação para a Equidade
Durante muito tempo, o acesso ao conhecimento foi oferta- dade, voltado para políticas públicas de educação, tem sido de
do para uma parcela muito pequena da sociedade. A educação fundamental importância no sistema de avaliação comparativa
como direito defende o pressuposto de que igualdade de opor- internacional de países participantes da Organização para a Coo-
tunidades entre as pessoas é fundamental para a construção peração e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). Cada país par-
de uma sociedade justa e democrática e que ela, por ser um ticipante tem uma coordenação nacional. No Brasil, a respon-
dever do Estado, pode ser partilhada por todos. A escola pú- sabilidade desse sistema está a cargo do Instituto de Estudos
blica é a possibilidade de não apenas oferecer para todos igual e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), uma autarquia
oportunidade de ingresso, independentemente de suas origens, federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC).
diferenças e diversidades, mas garantir que todos possam ter o No Brasil, em relação à equidade na Educação Infantil, tam-
seu lugar como sujeito, cidadão e aprendente igualmente asse- bém temos alguns sucessos e insucessos. Dados da Pesquisa
gurado. A hipótese de que todos os que estão presentes na UE Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2017, pelo Ins-
podem aprender é fundamental para que ela possa cumprir com tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), divulgados em
a promessa da igualdade. 18 de maio de 2018, revelaram que 33,9% de crianças de 0 a 3
Porém, para além da igualdade de oportunidades, é preciso anos, dos 20% das famílias de renda familiar mais baixa do país
que os sistemas educacionais, com justiça, trabalhem também estavam fora da escola por falta de vagas nas creches. Por outro
com o conceito de equidade. lado, entre os 20% das famílias de renda mais elevada, somente
Na ilustração, vemos duas cenas. A primeira mostra três 6,9% encontravam-se na mesma situação.
meninos atrás de uma cerca de madeira tentando assistir a um Todavia, há de se considerar outras variáveis, como a prefe-
jogo. Os meninos têm tamanhos diferentes. Todos eles sobem rência de muitos pais em deixar crianças muito pequenas com
em um caixote de madeira para olhar sobre a cerca. familiares, em vez de matriculá-las em creches. Contudo, 91,7%
Como possuem caixas de tamanho igual, à primeira vista, de crianças na faixa etária de 4 e 5 anos, segundo a PNAD de
poderia significar que todos foram tratados com igualdade. No 2017, estavam matriculadas na pré-escola, muito embora haja
entanto, independentemente de subir ou não na caixa, o me- variações regionais. As regiões Centro-Oeste e Norte apresen-
nino maior consegue ver muito bem o jogo, pois a cerca nunca tavam índices de 86,9% e 85% de crianças matriculadas na pré-
foi um empecilho para ele, o menino médio, ao subir na caixa,
-escola, nas mesmas faixas etárias. Segundo Rosemberg (2014),
passar a ver o jogo também, e o menino pequeno, mesmo em
a creche é uma das etapas com menor oferta e maior desigual-
cima da caixa, não consegue olhar por cima da cerca.
dade na Educação brasileira. A injustiça e a desigualdade não
Na segunda cena, o menino maior não tem caixa, pois não
podem iniciar na Primeira Infância; ao contrário, é nesse mo-
necessita dela para assistir ao jogo, o menino de tamanho médio
permanece em pé sobre uma caixa, que é suficiente para que mento da vida das crianças que precisam ser feitos os maiores
veja o jogo. Já o menino menor sobe em duas caixas para final- investimentos.
mente ver sobre a cerca. Segundo o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL,
Assim, todos passam a conseguir enxergar. Agora não se 2014), o Brasil precisa garantir que, até 2024, 50% de crianças
tem apenas a igualdade, mas a equidade, isto é, a justiça sendo da faixa etária de 0 a 3 estejam na escola — e mesmo quando al-
exercida de modo a garantir o direito de todos a assistirem ao cançarmos essa meta, ainda exibiremos desigualdades imensas
jogo, ainda que um sem caixa e outro com duas caixas. em relação a outros países. Já na faixa etária de 6 a 10 anos, em
O enfoque da equidade procura centrar a atenção nas po- termos de Brasil, estamos perto da universalização: em torno de
pulações mais vulneráveis. 95%. Ao pensarmos na realidade paulistana, em 2018, exibimos
a universalização no atendimento das crianças de 6 a 10 anos, e
atendemos 53% da demanda manifesta por matricula de bebê e
crianças de 0 a 3 anos.
8
1.2.2 A Educação Inclusiva Possibilitam-se assim novas formas de impulsionar, por

A inclusão é um conceito muito utilizado no campo educa- meio da aprendizagem, o desenvolvimento de todos os bebês
cional. Acredita-se que a escola, ao ser inclusiva, pode desem- e crianças presentes no espaço da Educação Infantil, sem distin-
penhar um importante papel na luta contra a exclusão social e ção — o que é um dos pilares do Currículo da Cidade.
racial. Uma sociedade desigual produz exclusões. Nesse sentido, O conceito de inclusão, apesar de estar profundamente
a UE como instituição social, apesar de seus limites, possui certa vinculado às deficiências das crianças, ampliou-se nos debates
autonomia e pode contribuir para reduzir as discriminações e os e nas políticas educacionais. A concepção de diversidade e sin-
preconceitos relacionados às diferenças biopsicossociais, cultu- gularidade das pessoas mostra que cada bebê e cada criança
rais, etárias, econômicas, étnico-raciais, de gênero, linguísticas, devem ser vistos como uma pessoa diferente das demais, com
religiosas, entre outros. interesses e necessidades próprias e que precisa de uma inter-
Nas UEs, as desigualdades, as diferenças e as diversidades venção pedagógica construída a partir das suas características
estão presentes, mas muitas vezes são invisibilizadas. Os modos e de seu grupo de colegas. Se uma UE consegue incorporar em
como elas se manifestam são complexos, devido à especificida- suas práticas o respeito à alteridade humana, certamente con-
de dessa etapa educacional: a idade das crianças, os territórios seguirá atender às necessidades de todos os bebês e crianças.
onde as escolas estão inseridas, a pluralidade das famílias, a au-
sência de formação específica das(os) professoras(es) e demais 1.2.3 A Educação Integral
profissionais nessas temáticas, as práticas educativas homoge- A Educação Integral como princípio compreende o compro-
neizadoras e os Projetos Políticos Pedagógicos que muitas vezes misso com as práticas integradas de formação e o desenvolvi-
desconhecem a profunda relação entre as aprendizagens e as mento humano global, em suas dimensões intelectual, física,
condições de vida concretas dos bebês e das crianças. afetiva, social, ética, moral e simbólica, conforme o Estatuto da
As UEs comprometidas com a educação no sentido da igual- Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990), as Diretrizes
dade e da equidade vivem o desafio de enfrentar essa situação Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRA-
procurando modos de abordar e construir respostas. Durante SIL, 2010a) e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRA-
muitos anos, a abordagem mais usual aos temas relativos à di- SIL, 2017). Nessa perspectiva, a Educação Integral considera os
ferença e à diversidade foi a de não reconhecer os processos bebês e as crianças na centralidade dos processos educativos,
de exclusão social. Assim, as pessoas que viviam essas situações problematizando o currículo e contemplando a ampliação e a
acreditavam que isso deveria ser um “problema” pessoal. O qualificação de tempos, espaços, interações, intencionalidade
modo mais violento de fazer a invisibilização das desigualdades, docente e materialidades. O termo “materialidade” procura ex-
diversidades e diferenças é pela segregação, isto é, retirar do pandir o significado de materiais, que podem ser compreendi-
espaço público aqueles que apresentam características diferen- dos por alguns como aqueles de uso escolar.
ciadas e que não são desejadas pelos grupos majoritários. As de- No campo das materialidades, podemos ter um balão e
ficiências físicas, intelectuais, mentais, sensoriais foram tratadas também um filme, galhos ou areias e um varal de poesia, fitas
muitas vezes com segregação na educação. O primeiro passo — e tambores. Elementos naturais, culturais, tecnológicos: todos
mas não suficiente — para superar a exclusão educacional é re- são materialidades. A UE — e não somente ela, mas também
conhecer que existem grupos e populações que foram (e ainda os espaços do entorno escolar, a comunidade e a cidade, isto
são) desconsiderados como sujeitos de direitos. é, os Territórios Educativos — é compreendida como espaço
As desigualdades não podem ser consideradas como algo primoroso de apoio e efetivação da formação integral. Pensar a
natural; é preciso lutar contra elas, pois são injustas com as Educação Integral é estar comprometido com algumas variáveis:
crianças. Porém, frente às diversidades e diferenças, é necessá- • Integralidade e inteireza dos sujeitos: compreender os su-
rio reconhecê-las, compreendê-las e incorporá-las. Essa é uma jeitos como seres humanos, seres integrais, desde o nascimento,
ação complexa, pois envolve reflexão profunda dos educadores significa romper com concepções que não valorizam a comple-
sobre si mesmo, sobre os seus modos de pensar, os seus limites xidade desses sujeitos, que constituem em suas relações sociais
emocionais e morais, os seus próprios preconceitos. A UE pode diferentes dimensões corpóreas e de linguagens, ou seja, que se
propiciar, em momentos de formação e de escrita de PPP, alguns expressam em múltiplas linguagens.
estudos temáticos sobre as populações excluídas e reafirmar o A inteireza que bebês e crianças possuem é tensionada
compromisso das instituições e dos servidores públicos com a nas experiências de vida que fazem as separações do corpo
construção de uma escola de qualidade que se quer para todos. e da mente, do brincar e do aprender. É necessário assegurar
Nesse sentido, a escola inclusiva implica na reconstrução uma educação que valorize a multidimensionalidade humana e
de conceitos e práticas e no reconhecimento da diferença como contribua para manter a integralidade dos sujeitos, valorizando
uma riqueza humana que poderá nos levar a novos rumos edu- sentimentos, pensamentos, palavras, ações em suas relações e
cacionais e pedagógicos, com propostas mais situadas nas ne- conexões entre esses sujeitos e o meio.
cessidades de todos. • Articulação de diferentes saberes, linguagens e conheci-
A existência de múltiplas infâncias e das várias formas de mentos: a articulação dos saberes é outra característica de uma
ser criança consolida um trabalho em que todos possam ter ex- educação integral.
periências de aprendizagem de acordo com suas potencialida- Ao aderir a um projeto de educação integral, é preciso com-
des, sem discriminação e com base na igualdade de oportunida- prometer-se com uma formação humana completa. Nesse pro-
des e na equidade. jeto de formação, estarão envolvidas as vivências das diferentes
práticas sociais, como conversar, brincar, cantar, desenhar, inves-
tigar, pesquisar e outras que configuram o que é ser humano.
9
Também estarão presentes todas as linguagens culturais Cumprida essa condição, têm a possibilidade de ampliação
possíveis e serão acolhidas as múltiplas linguagens expressivas de experiências pedagógicas inspiradas nos Territórios do Saber,
dos bebês e crianças. Os conhecimentos técnicos, científicos, so- por meio de estudos e práticas que visibilizem a concepção das
ciais serão ofertados no sentido de aprimorar e construir modos infâncias, utilizando a pedagogia de projetos como concretiza-
de pensar que não são cotidianos, mas que produzem efeitos ção do processo investigativo da realidade.
nas formas de interpretar e agir no mundo. Os Territórios do Saber articulam-se e ganham vida nas ex-
• Práticas pedagógicas integradoras: a característica das periências pedagógicas elencadas na Instrução Normativa SME,
práticas educativas no sentido da integralidade é manter a coe- nº 13 de 11/09/2018, que reorienta o “Programa São Paulo Inte-
rência entre o dito e o feito, a teoria e a prática. Nesse sentido, gral“ nas Unidades Educacionais da RME-SP.
uma prática pedagógica integradora parte da escuta, da obser- Além disso, apresentam muitas possibilidades de aborda-
vação, da conversa numa atitude de respeito, dignidade e aco- gens, assegurando as questões da acessibilidade arquitetônica,
lhimento. Na Educação Infantil, DCNEI (BRASIL, 2010a), temos as comunicacional, metodológica, instrumental e atitudinal.
práticas pedagógicas permeadas pelo cuidar e o educar, numa
1.3 UM CURRÍCULO PARA A CIDADE DE SÃO PAULO: MATRIZ
perspectiva de uma educação ética, estética e política.
DOS SABERES
• Currículo Integrador: pensar um currículo que integre os
O direito à educação implica a garantia das condições e
bebês e as crianças numa UE comprometida pela integralidade
oportunidades necessárias para que bebês, crianças, adolescen-
exige estudo e compreensão da vida das crianças, das suas con-
dições de existência, dos territórios que habitam e dos desafios tes, jovens e adultos tenham acesso a uma formação indispensá-
para oferecer uma infância plena na escola. As práticas educa- vel para a sua realização pessoal, formação para a vida produtiva
tivas precisam ser integradas. Desse modo, os princípios das e pleno exercício da cidadania. Assim, a Secretaria Municipal de
pedagogias participativas e o trabalho pedagógico com projetos Educação define uma Matriz de Saberes que se compromete
propiciam um currículo vivo, que se estabelece a partir de linhas com o processo de escolarização.
definidas por concepção de infância, aprendizagem e conheci- A Matriz orienta o papel da SME, das equipes de formação
mentos e se consolida no dia a dia educacional, nas relações de dos órgãos regionais, das(os) supervisoras(es) escolares, das(os)
afeto e de aprendizagem. diretoras(es) e coordenadoras(es) pedagógicas(os) das Unida-
Para concretizar estes apontamentos, a defesa é que as des Educacionais e das(os) professoras(es) da Rede Municipal de
aprendizagens Ensino na garantia de saberes, sobretudo ao selecionar e organi-
aconteçam por meio da participação conjunta dos bebês e zar as aprendizagens a serem asseguradas ao longo de todas as
das crianças, alicerçada na diversificação metodológica de aces- etapas e modalidades da Educação Básica e fomentar a revitali-
so ao conhecimento, no qual a escolha e o estudo da pedagogia zação das práticas pedagógicas, a fim de darem conta desse de-
orientadora influem e revelam o modo como a infância é vista safio. Ressalta-se que os documentos curriculares, orientações
pelo adulto, atuando no planejamento, na proposta e na ava- didáticas e normativas, materiais de apoio e demais publicações
liação do processo educativo. A escolha pela pedagogia partici- produzidas pela SME reconhecem a importância de se estabele-
pativa exige, portanto, a desconstrução do modo tradicional e cer uma relação direta entre a vida e o conhecimento sobre ela
transmissivo de fazer pedagogia. Esses aspectos são fundamen- e de se promover a pluralidade e a diversidade de experiências
tais para a proposição e concepção de projetos como metodolo- no universo escolar.
gia de investigação da realidade e de aprendizagem. Segundo o A Matriz de Saberes estabelecida pela SME fundamenta-se
Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), em:
Ao considerar bebês e crianças em sua inteireza humana, o 1. Princípios éticos, políticos e estéticos definidos pelas Di-
Currículo Integrador da Infância Paulistana propõe a integração retrizes
dos espaços coletivos na Educação Infantil e no Ensino Funda- Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013, p. 107-108), orienta-
mental com a vida que pulsa para além dos muros das Unidades
dos para o exercício da cidadania responsável, que levem à cons-
Educacionais e com o conhecimento humano que deve ser com-
trução de uma sociedade mais igualitária, justa, democrática e
partilhado e usufruído por toda a sociedade, incluindo bebês e
solidária.
crianças. (SÃO PAULO, 2015a, p. 13)
• Princípios Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e au-
• Oferta educativa em tempo integral: a educação em tem-
po integral nas Escolas Municipais de Educação Infantil de São tonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-
Paulo tem como premissa que o tempo a mais na escola só tem promisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
significado se propiciar experiências significativas, contribuindo combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e
para as aprendizagens das crianças. A Educação Infantil no Brasil discriminação;
tem uma longa história de atendimento em turno integral para • Princípios Políticos: de reconhecimento dos direitos e de-
bebês e crianças. Essa experiência começa a ser cada vez mais veres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
estudada, para que a qualidade do atendimento assegure aos do regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da
bebês e crianças bem-estar e enriquecimento de experiências equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens
de vida. culturais e outros benefícios de exigência de diversidade de tra-
Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-SP), as tamento para assegurar a igualdade de direitos entre bebês,
EMEIs que fazem parte do Programa São Paulo Integral têm crianças, adolescentes, jovens e adultos que apresentam dife-
como condição de adesão o atendimento à demanda. rentes necessidades de redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais;
10
• Princípios Estéticos: de cultivo da sensibilidade junta- • Atas das Conferências Nacionais de Educação (CONAEs).
mente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, para a ela-
de expressão e do exercício da criatividade; de valorização das boração da Matriz de Saberes, considerou a opinião de 43.655
diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura estudantes do Ensino Fundamental que participaram, em 2017,
brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias. de uma pesquisa sobre o que gostariam de vivenciar no currícu-
2. Saberes historicamente acumulados que fazem sentido lo escolar. A Matriz de Saberes norteia a organização do trabalho
para a vida dos bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos nas Unidades Educacionais e está disponível no Currículo da Ci-
no século XXI e ajudam a lidar com as rápidas mudanças e incer- dade –Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 2017).
tezas em relação ao futuro da sociedade. Em 2018, a Matriz de Saberes do Currículo da Cidade – En-
3. Abordagens pedagógicas que priorizam as vozes de be- sino Fundamental foi revisada, concomitante aos processos de
bês, crianças, adolescentes, jovens e adultos, reconhecem e va- atualização curricular da Educação Infantil, da Educação Especial
lorizam suas ideias, opiniões e experiências de vida, além de ga-
com os Currículos de Língua Brasileira de Sinais (Libras) e de Lín-
rantir que façam escolhas e participem ativamente das decisões
gua Portuguesa para Surdos e da Educação de Jovens e Adul-
tomadas na escola e na sala de aula.
tos, incluindo assim todas as etapas da Educação Básica, con-
4. Valores fundamentais da contemporaneidade baseados
templando dessa maneira as especificidades de bebês, crianças,
em “solidariedade, singularidade, coletividade, igualdade e
liberdade”, os quais buscam eliminar todas as formas de pre- adolescentes, jovens e adulto
conceito e discriminação, como orientação sexual, gênero, raça,
etnia, deficiência e todas as formas de opressão que coíbem o Descreveremos a seguir cada um dos princípios explicitados
acesso de bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos à par- no esquema da Matriz de Saberes:
ticipação política e comunitária e a bens materiais e simbólicos. 1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo
5. Concepções de Educação Integral e Educação Inclusi- Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com
va voltadas a promover o desenvolvimento humano integral e curiosidade, ludicidade,pensamento científico, crítico e criativo;
a equidade, de forma a garantir a igualdade de oportunidades Para: Explorar, descobrir, experienciar, observar, brincar,
para que os sujeitos de direitos sejam considerados a partir de questionar, investigar causas, elaborar e testar hipóteses, refle-
suas diversidades, possam vivenciar a Unidade Educacional de tir, interpretar e analisar ideias e fatos em profundidade, produ-
forma plena e expandir suas capacidades intelectuais, físicas, zir e utilizar evidências.
sociais, emocionais e culturais. Essas concepções estão explici-
tadas nos princípios que norteiam os Currículos da Cidade. 2. Resolução de Problemas
A Matriz de Saberes fundamenta-se em marcos legais e Saber: Descobrir possibilidades diferentes, brincar, avaliar
documentos oficiais socialmente relevantes, os quais indicam e gerenciar experiências vividas, ter ideias originais e criar solu-
elementos imprescindíveis de serem inseridos em propostas ções, problemas e perguntas, sendo sujeitos de sua aprendiza-
curriculares alinhadas com conquistas relacionadas aos direitos gem e de seu desenvolvimento; interagindo com adultos/pares/
humanos, em geral, e ao direito à educação em específico. São meio;
eles: Para: Inventar, reinventar-se, resolver problemas individuais
• Convenções Internacionais sobre Direitos Humanos, Di- e coletivos e agir de forma propositiva em relação aos desafios
reitos da Infância e da Adolescência e Direitos das Pessoas com contemporâneos.
Deficiências; 3. Comunicação
• Artigos 205, 207 e 208 da Constituição Federal (1988); Saber: Utilizar as múltiplas linguagens, como verbal, verbo-
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1996);
-visual, corporal, multimodal, brincadeira, artística, matemática,
• Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990);
científica, Libras, tecnológica e digital para expressar-se, parti-
• Lei nº 10.639 (2003) e Lei nº 11.645 (2008), que estabele-
lhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferen-
cem a obrigatoriedade do ensino da história e das culturas afri-
tes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
canas, afro-brasileira e dos povos indígenas/originários;
• Lei nº 16.478 (2016), que institui a Política Municipal para mútuo;
a População Imigrante, dispõe sobre seus objetivos, princípios, Para: Exercitar-se como sujeito dialógico, criativo, sensível
diretrizes e ações prioritárias, bem como sobre o Conselho Mu- e imaginativo, aprender corporalmente, compartilhar saberes,
nicipal de Imigrantes; reorganizando o que já sabe e criando novos significados, e com-
• Lei nº 11.340 (2006), que coíbe a violência contra a mu- preender o mundo, situando-se e vivenciando práticas em dife-
lher; rentes contextos socioculturais.
• Plano Nacional de Educação (2014-2024); 4. Autoconhecimento e Autocuidado
• Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015); Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas
• Lei nº 16.493 (2016), que dispõe sobre a inclusão do tema emoções, suaaspirações, seu bem-estar e ter autocrítica;
direitos humanos nas escolas para universalizar os marcos legais Para: Reconhecer limites, potências e interesses pessoais,
internacionais das apreciar suas próprias qualidades, a fim de estabelecer objetivos
Nações Unidas, que versam sobre os direitos civis, sociais, de vida, evitar situações de risco, adotar hábitos saudáveis, gerir
políticos, econômicos, culturais e ambientais; suas emoções e comportamentos, dosar impulsos e saber lidar
• Documentos legais que mencionam o direito à educação com a influência de grupos, desenvolvendo sua autonomia no
ou destacam a relação entre direito, educação, formação e de- cuidado de si, nas brincadeiras, nas interações/relações com os
senvolvimento humano integral; outros, com os espaços e com os materiais.
11
5. Autonomia e Determinação Estar atento e comprometido com esses sujeitos e os gru-

Saber: Criar, escolher e recriar estratégias, organizar-se, pos sociais é atitude fundamental, que deve ser complementada
brincar, definir metas e perseverar para alcançar seus objetivos; com a elaboração e implementação de práticas pedagógicas nas
Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer esco- UEs, visando romper com as discriminações, os racismos, os pre-
lhas, vencer obstáculos e ter confiança para planejar e realizar conceitos e propiciar para todos variados modos de convivência.
projetos pessoais, profissionais e de interesse coletivo 1.4.1 Educação para as Relações Étnico-Raciais
A educação para as relações étnico-raciais da SME é par-
6. Abertura à Diversidade te integrante das Políticas Públicas de Currículo e de Formação
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenças e Continuada, por meio do seu Núcleo de Educação Étnico-Racial.
acolher a diversidade; Esse núcleo é constituído de três áreas de trabalho: a) História e
Para: Agir com flexibilidade e sem preconceito de qualquer Cultura Afro-Brasileira e Africana; b) História e Cultura Indígena e
natureza, conviver harmonicamente com os diferentes, apreciar, Educação Escolar Indígena; e c) Educação para Imigrantes e Edu-
fruir e produzir bens culturais diversos, valorizar as identidades cação Escolar para Populações em Situação de Itinerância. Essas
três áreas objetivam o desenvolvimento e a aplicação contínua e
e culturas locais, maximizando ações promotoras da igualdade
permanente das Leis Federais nº 10.639/03 e nº 11.645/08 e da
de gênero, de etnia e de cultura, brincar e interagir/relacionar-
Lei Municipal nº 16.478/16. Além das legislações educacionais
-se com a diversidade.
citadas, um importante documento oficial é o Estatuto da Igual-
7. Responsabilidade e Participação
dade Racial (BRASIL, 2010d).
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar deci- Os marcos legais referenciados resultam da trajetória his-
sões éticas e responsáveis para consigo, o outro e o planeta, de- tórica de lutas e mobilizações sociais que, ao longo de décadas,
senvolvendo o protagonismo, a brincadeira e o direito de fazer buscou a representação de identidades sócio-raciais, historica-
escolhas, expressando seus interesses, hipóteses, preferências, mente marginalizadas. Marcos legais podem ser utilizados como
etc.; ferramentas conceituais e teóricas que ajudam na desconstru-
Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável, res- ção de percepções falsas sobre o outro e ajudam na construção
peitar e promover os direitos humanos e ambientais, participar de uma cultura de igualdade, evitando assim a folclorização das
da vida cidadã e perceber-se como agente de transformação. histórias e culturas. Esse movimento culminou na alteração do
8. Empatia e Colaboração Artigo 26-A da Lei nº 9.394/96, que define as Diretrizes e Bases
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro, da Educação (1996), a qual, em 2003, estabeleceu a obrigatorie-
colaborar com os demais e tomar decisões coletivas; valorizan- dade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
do e respeitando as diferenças que constituem os sujeitos, brin- sendo alterada novamente em 2008 para incluir a mesma obri-
car e interagir/relacionar-se com o outro; gatoriedade em relação à História e Cultura Indígena. Esse grupo
Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar, pactuar de legislações procura garantir aos cidadãos brasileiros em geral
e respeitar princípios de convivência, solucionar conflitos, de- o acesso à Educação Básica, devidamente assistidos por profis-
senvolver a tolerância à frustração e promover a cultura da paz. sionais qualificados e capacitados para:
9. Repertório Cultural [...] identificar e superar as manifestações do racismo como
Saber: Desenvolver repertório cultural e senso estético para o preconceito racial e a discriminação racial. Dessa maneira ha-
reconhecer, valorizar e fruir as diversas identidades e manifesta- verá, na escola, uma nova relação entre os diferentes grupos ét-
ções artísticas e culturais, brincar e participar de práticas diversi- nico-raciais, que propicie efetiva mudança comportamental na
ficadas de produção sociocultural; busca de uma sociedade democrática e plural. (BRASIL, 2013,
Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a p.11)
produções culturais e suas experiências emocionais, corporais, Quando consideramos a EI, com que olhar pensamos e
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais, a partir refletimos as histórias dos bebês e das crianças em geral, e as
histórias de crianças negras, indígenas ou imigrantes em particu-
de práticas culturais locais e regionais, desenvolvendo seus co-
lar? É preciso atentar para a formação identitária na EI, uma vez
nhecimentos, sua imaginação, criatividade, percepção, intuição
que se trata de crianças de zero a seis anos anos de idade. É no
e emoção.
contexto das diversas formas de socialização que as diferenças
negativadas ou positivadas se estabelecem e despertam os sen-
A Matriz de Saberes foi referência para a construção dos timentos de rejeição ou empatia em relação aos pares. É preciso
Currículos da Cidade da Educação Básica, reforçando os prin- ter atenção sobretudo ao racismo implícito, contido no tom da
cípios norteadores — Educação Integral, Equidade e Educação voz, no toque, no olhar, na brincadeira, nas brigas e nos xinga-
Inclusiva — que embasam as Diretrizes da SME, e articulando-se mentos. O reconhecimento e a atenção a essa questão identi-
com os compromissos assumidos nas Orientações Curriculares tária — ligada à variável raça e etnia — levou uma UE a uma
da Educação Infantil Paulistana. importante decisão na organização de um projeto pedagógico.
1.4 COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO PARA A EQUIDADE, Cena 3
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A EDUCAÇÃO INTEGRAL Será que tem bailarina negra? E bailarinos negros? Por que
Os compromissos assumidos com a equidade, com a inclu- não vemos muitos negros dançando balé? A partir desses ques-
são e com a integralidade dos sujeitos exigem que a SME indique tionamentos, o grupo se propôs a pesquisar sobre o assunto. A
políticas curriculares específicas para as populações que têm professora buscou então desconstruir alguns estereótipos, por
tido os seus direitos historicamente não atendidos. exemplo, que não existem bailarinas negras, que apenas meni-
12
nas podem dançar balé, entre outros. Foi a partir desse contexto do raciocínio e opiniões sobre a aceitação das diferenças (ex-
que realizamos com as crianças um conjunto de vivências: “Do pressão de lógicas sobre o tema) e, possivelmente, a busca de
balé à capoeira: espaços de todos”. Conforme o interesse ia au- novos temas oriundos dessa exploração, que ampliem a capaci-
mentando e novos questionamentos surgiam, fomos propondo dade de refletir e dar opiniões. Dança e corpo, consciência cor-
novas experiências. poral e expressão artística também seriam parte deste projeto.
Foi assim que tiveram contato com várias personalidades Dada a riqueza do tema (danças, diferentes raças e etnias,
negras que se destacaram no balé ou na capoeira. Conheceram gênero, músicas, expressão artística), seria muito importante o
a história de Mercedes Baptista, considerada a maior precurso- registro das informações trazidas da internet, de revistas, de li-
ra do balé e dança afro-brasileira, e também mestre Bimba e vros, de folhetos, de casa, expostos em murais e em quadros
mestre que comparam os diferentes tipos de dança/música feitos em
Pastinha, grandes capoeiristas brasileiros. As imagens des- conjunto com as crianças, registros das falas e contribuições in-
sas personalidades e outras foram alimentando o repertório vi- fantis, ilustrações que refletem o seu conhecimento, suas cria-
sual das crianças, que passaram a utilizá-las nos seus desenhos, ções e produções.
nas brincadeiras e nos desafios corporais. Com essas vivências, Perguntas para as(os) educadoras(es) e professoras(es):
também foi possível o contato com a música clássica, a música Como este tema contribuiu para a aprendizagem das crian-
da capoeira, os instrumentos musicais utilizados em cada uma ças? Quais tipos de aprendizagens ocorreram? Como o tema in-
das danças e muitas outras descobertas. fluenciou nas brincadeiras? Sobre o que conversam durante as
brincadeiras?
Reflexões Pedagógicas Como este tema contribuiu para o desenvolvimento do
• Será que tem bailarina negra? E bailarinos negros? Por pensamento e da linguagem das crianças?
que não vemos muitos bailarinos negros?
• O que os bailarinos fazem? Onde eles trabalham? Quem O reconhecimento positivo das culturas negras e a possibi-
pode ser bailarina(o)? Crianças, jovens, adultos, idosos, defi- lidade da escuta respeitosa de todos permite vivenciar a inter-
cientes? Homens e mulheres? culturalidade necessária à formação da cidadania e da vida em
• Bailarinos de companhias de balé clássico? De onde será comum, hoje e no futuro. A visibilização de histórias de vida de
que o balé clássico vem? Ex. Balé Bolshoi de Joinville, ligado ao pessoas negras pode propiciar para as crianças, sejam elas ne-
balé clássico russo que seleciona bailarinos de todo o Brasil. gras ou não, o resgate da riquíssima história e cultura dos povos
• Bailarinos de companhias de balé moderno? Ex. Grupo africanos e afro-brasileiros, repletas de inovações científico-tec-
Corpo, Deborah Colker, Balé da Cidade de São Paulo, etc. nológicas, sociais, políticas, intelectuais, e a ajuda na recons-
• Quais são os tipos de danças que envolvem grupos de pes- trução da imagem da participação digna e ativa dos negros em
soas para além do balé? Danças indígenas, danças típicas de tri- todas as dimensões da experiência humana.
bos africanas, danças afro-brasileiras, escolas de samba, shows
de música pop, brasileira, etc. Como vimos anteriormente, a escola não é um espaço neu-
• A escola de samba tem bailarinos? O samba é uma dança tro. Ela pode operar em direção ao aprofundamento da discri-
de grupo ou de pares? De onde ele vem? minação, mantendo desvantagens e perpetuando preconceitos,
• Quais são os tipos de dança que são geralmente feitas ou impedir atitudes racistas, propondo estudos, discussões e
em pares? Tango, valsa, capoeira, dança livre, forró, funk, quem práticas relativas a essa temática. Um modo muito efetivo de
acompanha os diferentes tipos de música etc. enfrentar esse desafio na Educação Infantil é ofertar às crian-
• Qual é a diferença entre bailarinos e dançarinos? ças representações gráficas, literárias, científicas e artísticas que
As hipóteses das crianças podem nos guiar de várias for- contemplem essa diversidade, para que encontrem nos textos
mas, e os adultos podem selecionar informações que vão para lidos personagens que protagonizem diferentes histórias. Des-
além do tema racismo, explorando a origem das danças, as con- sa forma, bebês e crianças se reconhecem em suas identidades
tribuições das várias etnias e raças para as danças na atualidade e podem compreender a diversidade étnica e racial do mundo
e a evolução étnica e racial no Brasil, os tipos de música e as como uma grandeza de experiências e possibilidades. A escola é
danças que as acompanham, os tipos de bailarinos e dançarinos, espaço de formação e de construção das identidades sociais dos
as coreografias e seus figurinos, a comparação entre os movi- bebês e das crianças, que se compromete com a transformação
mentos, os tipos de companhias e escolas de dança em nosso social.
contexto, etc.
Espera-se que as crianças aprendam sobre o tema em si, Em detrimento da conjuntura recente, salientamos a neces-
sobre suas implicações para a sociedade e oportunidades de sidade de chamar a atenção dos educadores para a urgência de
expressão corporal, musical e cultural. Dessa maneira, a orga- se desenvolver uma educação antirracista no cotidiano escolar,
nização da informação e o debate sobre cada tema surgido das para evitar que as injúrias psicológicas e emocionais do racismo
várias perguntas sugeridas podem ampliar consideravelmente o continuem a vitimar bebês, crianças e jovens oriundos de todos
vocabulário das crianças, suas formas de expressão e registro os grupos étnico-raciais e segmentos sociais. Se, por um lado,
de suas escolhas e preferências, a possibilidade de criar movi- o racismo implícito está atrelado à subjetividade manifesta nas
mentos observados nos diversos tipos de danças estudados, os relações interpessoais cotidianas, o lado objetivo ou explícito do
diferentes ritmos e compassos (que podem trazer boas reflexões racismo está relacionado às bases estruturais de vivências que
matemáticas), tipos de músicas e expressões (que trazem boas privam milhões de crianças negras, indígenas e imigrantes, entre
comparações), argumentações sobre raça e etnia, desenvolven- outros, do acesso a saneamento básico, saúde e moradia digna.
13
Com relação aos povos indígenas, assistimos nos últimos gicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem
anos à expansão da escolarização desses grupos. Seja nas al- proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças,
deias mais distantes, seja naquelas situadas nas bordas das ci- valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
dades, as crianças indígenas — e dos povos minoritáriosde todo reafirmar a identidade étnica e racial e a língua materna como
o mundo — cada vez mais frequentam escolas. O importante elementos de constituição das crianças; dar continuidade à edu-
tem sido a defesa de que a educação escolar das populações in- cação tradicional oferecida pela família/responsáveis e articular-
dígenas brasileiras precisa ser feita a partir dos territórios onde -se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da
está situada a aldeia, sua história, sua cultura, suas formas de comunidade; adequar calendário, agrupamentos etários e orga-
organização social, de alimentação e religião. nização de tempos, atividade se ambientes de modo a atender
as demandas de cada povo indígena.
Até a década de 1980, o grande objetivo da educação in- É nesse contexto de garantia de direitos que se inserem os
dígena era a realização de uma escolarização com “um modelo três Centros de Educação Infantil Indígena (CEIIs), vinculados
curricular/metodológico de caráter homogeneizador e integra- aos Centros de Educação e Cultura Indígena (CECIs). Os CECIs
cionista tradicional da escola colonialista” (NASCIMENTO; UR- são Unidades Educacionais da RME-SP que atendem à popu-
QUIZA; VIEIRA, 2011). Desde essa década, com a Constituição lação guarani residente em duas Terras Indígenas: Jaraguá(al-
Federal, e na década seguinte, com a LDB (BRASIL, 1996), fica deias Pyau, Ytu e Itakupe) e Tenondé Porã (aldeias Tenondé
definida a especificidade da educação indígena. Porã, Krukutu, Guyrapaju, Kalipety, Kuarany Rexakã, Karumbe`y
e Yyrexalã). Eles são vistos como espaços que contribuem para
As DCNEI (BRASIL, 2010a) indicam, no artigo oitavo, dois complementar e reforçar as práticas educacionais e culturais
importantes aspectos relacionados à Educação Infantil com a indígenas, nas quais há ações indicadas pela premissa de que
Educação Indígena. Num primeiro momento, no parágrafo 1º, as(os) educadoras(es) devem respeitar os conhecimentos que as
inciso VIII, o texto assume o compromisso de que todas as Uni- próprias crianças possuem e seus modos específicos de apren-
dades de EI possibilitem às crianças brasileiras apreciarem, re- der e interagir com o mundo.
conhecerem, valorizarem e respeitarem, isto é, apropriarem-se As brincadeiras indígenas, vídeos sobre o dia a dia das
das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas. Nesse
crianças pequenas e visitas aos territórios indígenas podem ser
sentido, apresentamos o relato de uma professora sobre o estu-
elementos de apoio para construir saberes sobre as diferentes
do do povo Munduruku.
nações. Para discutir a vida dos povos indígenas, é preciso li-
Cena 4
dar com os paradoxos da temporalidade, da espacialidade, dos
Continuando nossas vivências sobre as culturas indígenas,
modos de vida. Aprender que não há um estereótipo, que são
conhecemos um pouco sobre o povo Munduruku, por meio de
distintos os modos de viver, que há grupos originários indígenas
rodas de conversa e a leitura do livro “Kabá Darebu”, de Daniel
em São Paulo e que eles também frequentam escolas da RME-
Munduruku, que narra um pouco sobre a sua cultura, as brin-
cadeiras, etc. Descobrimos, a partir de algumas vivências, que -SP aproxima e desmistifica algumas ideias vigentes no senso
o povo Munduruku pinta usando urucum (tinta vermelha) e comum.
jenipapo (tinta preta). Quando trouxemos as sementes de uru- Em relação à Educação para as novas migrações, considera-
cum para a sala, as crianças ficaram encantadas. Como uma se- mos que a América é um continente formado pelos habitantes
mente tão pequena conseguia “juntar” tanta cor? Elas não se originários que aqui residiam, pelos migrantes vindos da Europa
cansavam de “testar” o poder riscante das sementes. Foi assim e da Ásia e pelos negros que chegaram escravizados do conti-
que pintamos em vários tipos de papéis, no chão, no corpo e nente africano. Nas migrações da modernidade, o imigrante
na parede de azulejo. [...] chegava ao novo país e pouco a pouco ia se constituindo como
Nessa cena, podemos verificar a intencionalidade e o pro- cidadão, juntamente com os demais recém-chegados. As esco-
tagonismo da professora, que propõe o tema sobre as culturas las cumpriam importante função socializadora, especialmente
indígenas, não de forma genérica, e sim escolhendo um povo pela ênfase na unicidade da língua. A história do Brasil eviden-
em específico. Propõe leituras, traz as sementes e as organiza cia essa marca, pois, apesar da imensa área geográfica, a língua
junto a outros materiais. As crianças, a partir daí, explorando portuguesa tornou-se um importante fator de homogeneização.
estes materiais, expressando-se de diversas formas, pintando os As diferenças de origem, sociais, culturais, religiosas, linguísticas
papéis, o chão, o corpo, sem que haja um modelo a ser seguido, foram pouco toleradas, e o grupo hegemônico garantia a forma-
são estimuladas à investigação, à curiosidade e ao respeito e va- ção do Estado nacional pelo uso da coerção e da força sobre as
lorização da diferença. populações.
Apesar da ausência na formação das(dos) professoras(es) Se até o início do século XX o fluxo migratório foi constituído
para a discussão dessa temática e do pouco acesso às informa- pelos movimentos de colonização dos países europeus em dire-
ções sobre os povos indígenas, podemos ver que atualmente ção à América, África, Oriente Médio e Ásia, hoje as migrações
as(os) professoras(es) já possuem mais conhecimento sobre es- são caracterizadas por novos percursos, que cruzam o planeta
ses povos e as suas culturas. Isso pode ter efeito na construção em todas as direções. A diáspora, os refugiados, os novos mi-
de uma relação respeitosa por esses modos de vida e na partici- grantes percorrem terras e mares em busca de territórios onde
pação na luta contra a discriminação social dos povos originários possam encontrar melhores condições de vida para si e para as
do território brasileiro suas famílias/responsáveis.
Nas DCNEI (BRASIL, 2010a) fica definida a autonomia dos O Brasil, depois de um longo tempo sem movimentos mi-
povos indígenas na escolha dos modos de educação de seus gratórios, vem recebendo novos fluxos, com a presença, nos últi-
bebês e crianças de 0 a 5 anos de idade. As propostas pedagó- mos 20 anos, de bolivianos, peruanos, venezuelanos, haitianos,
14
senegaleses, congoleses, sírios, entre outros. Apesar de uma seus pertencimentos sociais e culturais e valorizadas em suas di-
formação multicultural, a resistência aos migrantes, refugiados e ferenças. É preciso ainda realizar adaptações nas práticas peda-
apátridas e a disputa por vagas no mercado de trabalho têm ge- gógicas e problematização dos conhecimentos e das abordagens
rado eventos de preconceito, hostilidade e racismo. No ano de trabalhadas nas escolas. Vamos conhecer um relato de uma UE
2017, foi promulgada a nova Lei de Migração nº 13.445 (BRASIL, sobre o modo como vem acolhendo as crianças e suas famílias/
2017), com o objetivo de acolher e sustentar esses novos grupos responsáveis.
que passam a fazer parte da sociedade brasileira e das institui- De uns anos para cá, as UEs têm recebido muitos imigrantes
ções educacionais do país. Nos princípios e diretrizes dessa lei, provindos de países latino-americanos e africanos. As crianças
especificamente no artigo terceiro, fica claro, no parágrafo XVII, são matriculadas e passam a frequentar as UEs, pois o direito da
o direito “à proteção integral e atenção ao superior interesse matrícula nas escolas brasileiras lhes é garantido.
da criança e do adolescente migrante”. Zygmund Bauman, em
seu último livro “Estranhos a nossa porta”, afirma que não há Cena 5
uma solução fácil para a questão das migrações, uma vez que Em nossa Unidade, as crianças e suas famílias nos ensina-
ela deixou de ser circunstancial para se tornar estrutural, isto ram como acolhê-las, compreendê-las e propor um intercâmbio
é, uma condição de um mundo globalizado que vive uma crise entre culturas. Mas foi um processo complexo e que exigiu em-
humanitária. Para ele, a superação desse conflito somente acon- penho de todos. Após o recesso de julho, foram matriculadas
tecerá quando as pessoas reconhecerem a interdependência duas crianças que vieram de países diferentes da África e, por-
entre os humanos (e também não humanos) no planeta, e cons- tanto, de culturas e modos de ser e estar no mundo distintos,
tituírem novas formas de convivência e solidariedade. Segundo seja nas constituições familiares, nas situações econômicas, nas
o autor, essa não é uma situação fácil nem para o refugiado ou expectativas ou nas necessidades. Apesar de falarem o mesmo
migrante, nem para aqueles que o recebem. O eixo demarcador idioma (francês), possuíam outras e diferentes línguas mater-
das relações entre os dois grupos pode ou deve ser o direito à nas. Só nessas informações, o grupo já rompeu alguns paradig-
hospitalidade e o direito a ser reconhecido como um sujeito de mas e ideias equivocadas sobre imigrantes africanos. Conversa-
direitos pertencente a uma sociedade de iguais. É preciso reto- mos com cada família para nos apropriarmos de suas histórias
mar o caminho da ética e da solidariedade, desviando do medo. e contextos. Apresentaram histórias bem diferentes, situações
A RME-SP exibe uma característica comum a outras grandes econômicas complicadas, lutas de sobrevivência, religiões e ex-
cidades globais: pectativas em relação ao Brasil. Apresentaram um pouco da di-
o aumento dos fluxos migratórios, que tem contribuído versidade africana.
para internacionalizar as UEs. Desde 31 de março de 2018, 5.312 É urgente um olhar sensível para acolher todas as crianças,
estudantes imigrantes oriundos de 81 países se faziam repre- não só no início das atividades anuais, com propostas planeja-
sentar. Essas crianças estão matriculadas em todas as etapas da das, mas no decorrer do ano, atendendo às especificidades e
Educação Básica. peculiaridades destas que vão sendo matriculadas durante esse
Os bebês e as crianças têm sido grandes vítimas dessa situa- período. É preciso ampliar a concepção de acolhimento no sen-
ção migratória e não podem ser tratados com desconsideração. tido de abraçar a criança na condição que está, acolher não só
As UEs que recebem essas crianças devem traçar planos de aco- a criança, mas sua história de vida, seu contexto, seu modo de
lhimento para elas e as suas famílias/responsáveis, com apoio ser e estar no mundo. Parece algo simples e sistemático, mas
de instituições com outras experiências com migrações. Não há às vezes ficamos no campo discursivo, ou mesmo confundimos
um modo único de lidar com essa situação, e os caminhos mais acolhimento com a adaptação da criança ao meio em que está
adequados serão revelados nos processos de cada grupo. Será inserida. Muitas vezes, essa adaptação não passa de expectati-
necessário aprender a conviver com as diversidades culturais vas de visões adultocêntricas.
dos bebês, das crianças e suas famílias/responsáveis, e princi- Acolher exige se colocar no lugar do outro. Em outras pala-
palmente cuidar da homogeneização pela língua. Aprender uma vras, é uma questão humanitária e de muita sensibilidade.
língua estrangeira na situação de migrante ou refugiado não é o A cena de recepção e acolhimento das famílias/responsá-
mesmo que aprender uma segunda língua por desejo de ampliar veis imigrantes exige uma análise que destaca especialmente a
horizontes. A língua materna é acolhedora, oferece o sentimen- postura de acolhimento do novo e do enfrentamento das reali-
to de estar em casa, uma sensação na qual a música e as letras dades educacionais que nos surgem: a diversidade, a diferença,
compõem um todo harmônico, ligado ao sentimento de existên- a fugacidade e a profundidade das relações humanas, as sepa-
cia de cada indivíduo. O bilinguismo não é apenas escrever, ler rações e a hospitalidade como princípio ético e humano. Nem
e falar em outro idioma, mas a capacidade de aprender a viver sempre saberemos ou teremos todas as informações, é tarefa
em duas línguas e de dois modos diferentes (VANDENBROECK, da UE transformar a busca por essas informações em um proces-
2010, p. 147) so coletivo e respeitoso de investigação.
As UEs precisam propiciar espaço para a escuta dos gestos, Quanto mais a UE estiver envolvida com essa temática, mais
olhares e das palavras de cada bebê, criança e família/respon- recursos ela poderá dispor para o acolhimento e atendimento
sáveis, procurando superar as barreiras da comunicação. As UEs dos direitos humanos. Traduzir determinados documentos de
podem promover momentos coletivos de convivência e tempos uso da UE, ter alguns pequenos vídeos explicativos com imagens
individualizados com os familiares, para conversar sobre a adap- ou ainda legendados nas línguas mais demandadas, para que
tação ao país e as dúvidas ou para ler histórias sobre crianças mi- a UE possa explicar seu funcionamento, pode ser um caminho.
grantes ou sobre os países de origem. Dessa forma, as crianças
que estão chegando podem ser indiretamente apresentadas em
15
1.4.2 Educação para as Relações de Gênero discussões e posicionamentos. Os Indicadores de Qualidade da

Desde meados do século XX, novas discussões estão pre- Educação Infantil Paulistana – Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO,
sentes na Educação Infantil. Nos anos 1980 e 1990, novas abor- 2016a) já nos ajudaram a superar algumas práticas. Hoje as or-
dagens passaram a ser conversadas nas UEs, entre as(os) profes- ganizações não são baseadas em separação de meninos e me-
soras(es) e educadoras(es), familiares e as próprias crianças. O ninas, da mesma forma como não há separação de brincadeiras
conhecimento do próprio corpo, as diferenças entre corpos de e brinquedos. É possível ter um canto de fantasias e as crianças
meninos e meninas deixaram de ser tabus, e os questionamen- escolherem qualquer vestimenta ou acessório para usar?
tos das crianças sobre a sua origem começaram a ser tratados Reconhecemos que, na sociedade plural em que vivemos,
com maior naturalidade. Livros, filmes, brinquedos foram pro- há respostas ainda não consensuadas para algumas perguntas:
duzidos para apoiar a construção de perguntas, a compreensão num dia de verão, as crianças podem ficar de calcinha e cueca no
e as respostas sobre esses temas, que por muitas gerações fica- pátio para tomar banho de chuva ou mangueira?
ram do lado de fora da escola. Meninos podem ou não pintar as unhas e maquiar-se? A
Questões relativas ao tema gênero trazem novos questio- UE de Educação Infantil precisa ter banheiros diferenciados para
namentos para as UEs de Educação Infantil. Muitas são as abor- meninos e meninas? O tema é novo, e a sua abordagem é de-
dagens sociais, culturais, políticas sobre esse tema. A igualdade licada, mas o compromisso com as crianças e com a sociedade
social entre as pessoas de diferentes gêneros e a liberdade de exige que nós, gestoras(es), professoras(es), educadoras(es),
expressão sobre os sentimentos e pensamentos são direitos que possamos definir respostas.
todos defendem na Educação Infantil. Tendo em vista que os CEIs e EMEIs devem educar as crian-
Conforme a DCNEI, “o combate ao racismo e às discrimi- ças de forma compartilhada com as famílias/responsáveis, é
nações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas fundamental que sejam organizados espaços para a formação
deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidia-
entre as(os) profissionais e debates com as famílias/responsá-
no da Educação Infantil” (BRASIL, 2010a). Assim, romper o silên-
veis sobre as suas perspectivas. Analisar livros de histórias, dis-
cio sobre a normatividade daquilo que podem ou não podem fa-
cutir elementos sexistas da mídia, refletir sobre situações reais
zer meninos e meninas é um modo de romper com preconceitos
como aqueles que afirmam que meninos são mais barulhentos e ou imaginadas são estratégias para apoiar a reflexão sobre o
meninas mais silenciosas, que as meninas preferem brincar pa- tema.
radas e meninos gostam de correr, etc. É preciso reconhecer que
há muitos modos de ser menino e menina, e que essas regras 1.4.3 Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
não devem definir os modos como as pessoas se constituem. siva
Uma Unidade fez um trabalho de escuta e participação das A educação de todos os bebês e crianças é direito funda-
crianças em busca de melhorias na UE. Destacamos uma parte mental reforçado, quando se trata das pessoas com deficiências,
do relato que diz respeito ao tema de gênero. nos tratados internacionais, como a Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o seu Proto-
Cena 6 colo Facultativo, assinados em 2007, bem como o Decreto nº
As crianças se reuniram para conversar sobre os espaços da 6.949/09 (BRASIL, 2009b). Esses documentos reafirmam o com-
Unidade. Falaram sobre os lugares que gostavam ou não e sina- promisso de promover a total participação de todos com a ga-
lizavam seus motivos. Foram desafiadas pela professora a re- rantia do apoio necessário para exercitar os seus direitos e as
gistrar seus apontamentos e propostas em forma de desenhos. liberdades fundamentais.
Estes serviram como eixos para a reelaboração dos espaços A SME reconhece desde 2013 a existência de múltiplas in-
e início do processo de reflexão sobre a importância do olhar fâncias e das várias formas de ser criança, trabalhando assim
da criança no pensar sobre o espaço da UE. Em outro momento,
pela consolidação de um sistema educacional inclusivo, em
elas saíram pela escola para fotografar esses espaços pontuados
que todos possam ter experiências de aprendizagem de acordo
anteriormente e ficaram ansiosas aguardando a revelação das
fotos. Montaram um gráfico fotográfico, que foi explorado pelo com as suas possibilidades, sem discriminação e com base na
grupo mapeando o ponto de vista de todas elas. Concluíram, igualdade de oportunidades, assegurando a todos os bebês e as
então, os espaços que gostariam de modificar ou ampliar na es- crianças o pleno exercício dos direitos e das liberdades funda-
cola: a casinha e a caixa de areia. Fizeram uma maquete com mentais (BRASIL, 2015).
as novas propostas e encaminharam aos gestores. Durante esse Nenhum dos nossos atos, dos mais simples aos mais com-
percurso, os meninos votaram que não gostavam da casinha e plexos — como pentear o cabelo ou resolver um problema —
das panelinhas, porque eram coisas de menina. Foi observado, está determinado biologicamente, mas são apropriados pelos
então, que era preciso uma ressignificação do espaço e das brin- processos de mediação, com os outros ou com objetos de nossa
cadeiras consideradas de meninas, trabalhar sobre a igualdade cultura, de caráter instrumental (como os objetos) e/ou simbóli-
de gênero e abolir na escola o estereótipo de rosa e roxo para co (como a linguagem). Isso é válido para todos os bebês ou para
objetos e brinquedos considerados de meninas. Devido a isso, todas as crianças, mesmo para aqueles que possuem uma defi-
construímos um espaço de casinha feito de madeira e repleto ciência, altas habilidades/precocidade e TGD em uma ou mais
com objetos de cozinha reais. áreas do desenvolvimento humano. Isso nada mais evidencia
Educar as crianças numa perspectiva compreensiva sobre que há uma particularidade em seu processo de aprender e se
sexualidade e gênero é construir questionamentos sobre situa- desenvolver. Assim, cabe à UE, de forma institucionalizada, por
ções do dia a dia e tomar decisões apoiadas em informações,
16
meio de um “desenho universal para a aprendizagem”, abrir as síveis quando transformamos nossas crenças, quando damos
portas para que esses bebês e crianças possam aprender como vez e escutamos a voz das crianças nos territórios, acreditando
os outros, mesmo que por caminhos diferentes. que novas culturas infantis produzirão novas culturas adultas —
É necessário pensar em métodos, materiais, recursos, tec- culturas essas mais justas e humanas para uma sociedade que
nologias e suporte pedagógico diferenciados, por meio de ações ainda não existe.
que respondam às necessidades e ampliem as capacidades de Além das situações imprevisíveis como a relatada, que mos-
todos e de cada um, numa compreensão de que estamos frente tra o protagonismo infantil e a escuta dos adultos, a Educação
a uma nova realidade educativa. Infantil apresenta um espaço educativo primoroso para novas
O conceito de desenho universal para a aprendizagem des- abordagens pedagógicas e novas experiências educativas, pau-
de a infância se alinha à ideia de educação inclusiva no sentido tadas na riqueza da diferença, nas intermináveis possibilidades
das deficiências, por ser capaz de criar coletivamente oportu- de se criar formas de impulsionar o desenvolvimento infantil.
nidades equitativas de aprendizagem e ambientes educacionais Agora vamos relatar uma cena sobre estratégias para o acolhi-
mento de uma criança que demonstrava dificuldade de intera-
interativos, os quais, sendo diferentes, igualam as oportunida-
ção.
des.
Interpõe-se então um fundamento básico de que o desen-
Cena 8
volvimento humano está relacionado com funções aprendidas
Em uma dessas tardes de outono, decidimos brincar no par-
nas relações sociais: dependemos do outro para compreender que. Carregamos nossas sucatas e panelinhas, escolhemos um
os seus significados. bom lugar na caixa de areia, e as crianças foram se dividindo
A seguir, contamos uma pequena história de como uma em pequenos grupos como sempre fazem. Eu costumo respeitar
criança com uma deficiência física constitui um ambiente inclu- essa divisão, depois vou me juntando com quem não se agru-
sivo com seus colegas. pou; aos poucos muitos se aproximam, vão se achegando e brin-
camos juntos. O grande desafio era incluir apequena na brinca-
Cena 7 deira, de maneira que ela se interessasse por estar com o grupo
Ana, de quatro anos, vinha sempre de cadeira de rodas e parasse de correr ou ficar sozinha e, ao mesmo tempo, que
para a UE, dessa vez estava no colo da sua mãe. Ela nunca teve as crianças aceitassem a participação dela. Pedi para ela fazer
a oportunidade de estar com seus colegas de turma de outra um bolo para mim, ela ficou intrigada com o pedido, não conse-
forma. Enquanto a coordenadora pedagógica, uma das profes- guia entender como fazer um bolo no parque. Logo, um colega
soras, a mãe e a criança conversavam sobre o grave quadro de se ofereceu para mostrar do que eu estava falando, foi fazendo
infecção que a acometeu nos últimos dias e a necessidade de todo o procedimento que ele julgava necessário para fazer um
afastamento, através da janela, Ana avista seus amigos no pátio bolo de areia. Juntou um pouco de areia numa tigelinha, colocou
e começa a chorar. A coordenadora e professora conversam com um pouco de água, fez de conta que quebrava os ovos, mexeu,
a criança tentando acalmá-la. A mãe prontamente coloca a filha mexeu... colocou na forma, apertou a areia na forminha e virou
no chão da sala e para a surpresa de todos, Ana, ao seu modo, o bolo na mão.
engatinha até seus amigos, que, encantados, sem que ninguém Outro colega falou:— É o bolo do aniversário da Prô.
faça qualquer intervenção, olham para Ana e falam: — Olha, a Cada criança foi organizando uma coisa para o meu aniver-
Ana sabe engatinhar! sário: teve bolo, brigadeiro, salgados e, nessa brincadeira, foram
E saem engatinhando junto dela pelos corredores, até que ensinando a pequena a brincar na areia (até então ela não havia
uma criança volta até sentado na areia e brincado com os colegas). Deram várias coi-
ela, segura suas mãozinhas e diz: — Agora é a sua vez de sas para ela fazer, quiseram saber a sua opinião, deram as comi-
tentar fazer assim... — e faz menção de impulso de levantar, dinhas para ela experimentar... Ficamos uma hora nesta ativi-
dando a Ana uma nova possibilidade de desenvolvimento. dade, organizando meu aniversário. Foi uma experiência muito
Nessa cena podemos ver a importância da articulação com interessante para todas as partes, e foi a partir dessas vivências
as famílias/responsáveis no acolhimento dos bebês e crianças. que as crianças perceberam que era muito legal ensinar a colega
Cabe (às)aos educadoras(es) da UE acolher também as famílias/ a brincar.
responsáveis, escutando-as e buscando entender suas espe- Enfrentar o desafio da convivência e da aprendizagem na
cificidades, culturas, modos de cuidar e educar suas crianças. diversidade exige da(o) professora(or) e da instituição construir
Dessa forma, o acolhimento das crianças se faz de forma mais uma cultura equitativa, que possa oferecer recursos, materiais
integral e efetiva. No caso das crianças com deficiência, também ou tecnologias diferenciadas, rompendo preconceitos.
vemos a importância da interlocução com as famílias/ respon- Porém, não é somente em agrupamentos de crianças com
sáveis, compartilhando os saberes, para que juntos — família/ deficiências ou altas habilidades/precocidade que o tema da in-
responsáveis e escola — busquem os melhores caminhos para a clusão deve ser abordado. Utilizar literatura, filmes, desenhos
inclusão e aprendizagem. animados, brinquedos e imagens, sair em visitas a certos es-
A amizade das crianças proporciona interações que impul- paços sociais ou ainda convidar pessoas com deficiências para
sionam o desenvolvimento. comparecerem às UEs pode ser uma boa alternativa para con-
Percebemos que a socialização contribuiu de maneira signi- versar sobre esses temas, que são importantes na formação de
ficativa para o desenvolvimento por meio de interações, tornan- todos. É preciso abrir caminhos para sermos capazes de incorpo-
do a escola um ambiente de extrema importância para a criança rar as diferenças biopsicossociais em nossas vidas como uma das
com deficiência. A potência criativa e o protagonismo são pos- múltiplas marcas ou manifestações do humano, e isso começa
17
na Educação Infantil. Mas a discussão sobre a deficiência, seu conhecimento, a reflexão sobre a relação da sociedade e dos sujeitos
não pode acontecer apenas quando há, efetivamente, a presença de alguém com deficiência. Este é um tema de direitos humanos
que deve ter presença em todas as escolas.
1.4.4 Educação para o Desenvolvimento Sustentável - Agenda 2030/ONU

Desde o primeiro momento, a PMSP e a SME adotaram os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS como compromisso
a ser cumprido pela Cidade de São Paulo até 2030. Trata-se de um ambicioso conjunto de 17 objetivos com metas e ações específicas
adotadas por 193 países-membros das Nações Unidas.
Esses objetivos buscam “garantir uma vida sustentável, pacífica, próspera e equitativa na Terra, para todos, agora e no futuro”
(UNESCO, 2017, p. 6), para assim conquistar o bem-estar de todos os cidadãos e a garantia da vida no planeta.
É importante lembrar que essa Agenda dá continuidade aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – ODM, estabelecidos
no ano de 2000 com foco na garantia de dignidade de vida. A partir da Rio+20, Conferência da ONU sobre Desenvolvimento Susten-
tável realizada aqui no Brasil em junho de 2012, a Agenda 2030 foi construída sob a liderança dos Estados-membros da ONU com
a participação das principais partes interessadas e de grupos organizados da sociedade civil (ONU, 2015). Diferente dos ODM, cujo
cumprimento de objetivos era responsabilidade dos Estados, os ODS trazem a responsabilidade para os Estados-membros, empresas
e sociedade civil. O ex-secretário Geral da ONU Ban Ki-Moon afirmou que constituem um apelo global, pois demandam as “ações de
todos, em todos os lugares”.
O conceito de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 não se refere apenas à dimensão ambiental, mas também às dimen-
sões social e econômica. Seu propósito “é garantir uma vida sustentável, pacífica, próspera e equitativa na terra para todos, agora e
no futuro” (UNESCO, 2017, p. 6). Os 17 ODS compõem um conjunto integrado e indivisível, equilibrando as três dimensões do desen-
volvimento sustentável, que se efetivam também a cada escolha e ação individual.
18
Os ODS abrangem ações voltadas a cinco grandes áreas: ria de áreas externas, existência de diferentes contentores para
Pessoas, Planeta, Paz, Prosperidade e Parcerias. Essa abrangên- lixos distintos em sala de aula, presença de hortas pedagógicas,
cia reflete uma visão holística do ser humano e dos desafios glo- composteiras, até ferramentas participativas de tomadas de de-
bais visando assegurar a sustentabilidade das diversas formas cisões coletivas.
de vida no planeta. Cada um dos 17 ODS é detalhado em metas Na infância, as crianças estão construindo seus hábitos de
e ações específicas que tratam de aspirações globais acordadas, ação, de linguagem, de estrutura de pensamentos. Eles se cons-
a serem alcançadas até 2030. Foram estabelecidas 169 metas troem pela repetição cotidiana de pequenas ações que obser-
a serem incorporadas nos processos, políticas e estratégias de vam, por exemplo, apaga-se ou não a luz ao sair da sala? Con-
planejamento em diferentes níveis (internacional, serta-se um brinquedo que quebra ou joga-se fora? Há cuidado
nacional e local) de maneira coerente entre si. Esta Agenda cotidiano de vasos de flores para enfeitar os espaços ou há flores
compõe assim uma declaração do reconhecimento da urgência de plástico e/ou de EVA?
em se tomar medidas transformadoras na direção do desenvol- De posse desse contexto, a SME escolheu destacar a EDS
vimento sustentável, compreendendo o contexto atual de inter- como uma direção necessária para a Educação Infantil do Muni-
dependência global das ações. cípio de São Paulo.
Esse ambicioso conjunto de objetivos que compõem a A EDS propõe que as abordagens pedagógicas na Educação
Agenda 2030, diferentemente dos ODM, não está destinado Infantil sejam sempre centradasna observação dos bebês e das
unicamente aos países em desenvolvimento. crianças. Uma aprendizagem voltada para a ação pessoal, mas
Os ODS possuem uma natureza universalmente aplicável, também social e ambiental.
levando em conta diferentes realidades, prioridades nacionais, Para os processos educativos realizados na Educação Infan-
capacidades e estágios de desenvolvimento. Os ODS visam à til, é importante destacar saúde e bem-estar (ODS 3) como um
promoção de vida digna para todos, sem deixar ninguém para indicador para se olhar para o ambiente escolar, para avaliar e
trás. Destaca-se o foco na educação, pois há a compreensão de replanejar a dinâmica cotidiana das crianças, a relação de chega-
que toda construção de novos paradigmas depende do proces- da e de saída da criança da escola. Fome zero e agricultura sus-
so educacional para se efetivar. Por essa razão, a educação per- tentável (ODS 2) trazem à tona os esforços que a SME tem feito
na direção de priorizar a compra de orgânicos e de produção
passa todos os ODS. O ODS 4 pretende “Assegurar a educação
familiar para compor a merenda escolar. Igualdade de Gênero
inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades
(ODS 5) e Redução das Desigualdades (ODS 10) foram destaca-
de aprendizagem ao longo da vida para
dos em seções anteriores deste documento. A educação assume
todos”, sendo que a meta 4.2 aborda especificamente a pri-
centralidade na proposição de um presente com maior igualda-
meira infância, visando garantir a todos os bebês e às crianças
de e assume responsabilidade em relação às decisões sobre o
um desenvolvimento de qualidade
futuro. É a partir do direito à
nesta fase da vida, cuidados e educação pré-escolar. Ain-
Educação, e especificamente à EDS, que as sociedades con-
da, a meta 4.7 reafirma o papel central da Educação para o De- temporâneas podem avançar em direção à Paz (ODS 16) e às
senvolvimento Sustentável (EDS) na implementação da Agenda Parcerias para o Desenvolvimento Sustentável (ODS 17).
2030, ambicionando uma educação voltada para os direitos hu- As dimensões dos ODS voltadas ao planeta fazem alusão à
manos, a igualdade de gênero, e a valorização da diversidade importância do cultivo de uma relação de afeto e respeito com
cultural, a cultura de paz e não violência, a cidadania global e a a natureza desde a primeira infância. Para tanto, é essencial que
promoção de estilos de vida sustentáveis. bebês e crianças possam conviver o mais intimamente possível
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é um com a natureza e os elementos que a constituem: terra, água,
instrumento fundamental para atingir os ODS. Ela deve ser en- ar, luz, calor, além dos reinos que a compõem em sua diversida-
tendida como parte integrante da educação de qualidade desde de mineral, vegetal e animal. Os Objetivos de Proteção da Vida
a EI, em espaços formais e não formais da educação. sobre a Terra (ODS 15) e da Vida debaixo d’Água (ODS 14) e de
Seu foco está na aprendizagem interativa, na ação do edu- Combate às Alterações Climáticas (ODS 13) incitam ao cuidado
cando, na participação, na colaboração, na solução de proble- com o planeta como casa do ser humano e de uma grande diver-
mas, na visão integral do conhecimento. sidade de formas de vida. Os cuidados na primeira infância são
Os ODS e a EDS transformam não apenas os Objetivos de indissociáveis dos processos educativos e, portanto, educar com
Aprendizagem e as práticas pedagógicas escolares, mas também cuidado e para o cuidado é o cerne da EDS na primeira infân-
o espaço físico escolar e as relações humanas que nele se dão. cia, garantindo acolhimento, escuta, criação de vínculo e desen-
Esses elementos compõem as quatro dimensões da EDS na es- volvimento saudável. Nesse sentido, é preciso saber cuidar de
cola. Para que as escolas se tornem “lugares de aprendizagem si, das plantas, dos bichos do jardim, do mundo, com respeito,
e experiência para o desenvolvimento sustentável”, os ODS de- admiração, encantamento, bem-estar e inteireza. O Objetivo de
vem ser integrados em seus múltiplos processos, de modo que Consumo e Produção Sustentáveis (ODS 12) chama atenção para
a própria instituição, como um todo, seja um modelo para as os ciclos e tempos da natureza, mas também para hábitos de
crianças (UNESCO, 2017, p. 53). descarte e escolha dos materiais para compra pela SME e em
Nesse sentido, os ODS na EI devem ganhar espaço, sobre- cada uma das UEs: são privilegiados brinquedos de materiais
tudo nos momentos de formação continuada da Rede, a fim de plásticos ou naturais? Industriais ou manufaturados? Estrutura-
ampliarem a compreensão dos processos e subsidiarem esco- dos ou de largo alcance?
lhas pedagógicas. Uma reflexão aprofundada pode atuar desde Visando manter o diálogo entre a EDS e o Currículo da Cida-
a forma de se fazer o acolhimento das famílias na escola, o alei- de Educação Infantil, escolhemos destacar na lateral das páginas
tamento materno na UE, escolhas por utilização pedagógica diá- deste documento as metas e ações dos ODS associadas às ideias
19
expostas ao longo de todo o texto. Para isso, foram utilizados os para ele, é um processo de vida, e não uma preparação para
ícones dos ODS e as referências alfanuméricas correspondentes uma vida futura. Define a instituição educacional como insti-
às metas e ações acompanhadas de resumo textual com fina- tuição social, devendo representar a vida presente — uma vida
lidade didática. O exercício de inserção das metas e ações não tão real e vital para a criança como aquela que vive em casa, na
esgotou as conexões possíveis, mas indicou algumas relações vizinhança ou no parque. Em outras palavras, trata-se de uma
que nos permitem nos aproximar da EDS e criar pontes entre forma embrionária da vida em sociedade.
os compromissos globais para o Desenvolvimento Sustentável e Ainda, ele identifica a democracia e a liberdade com o pro-
a ação local da Rede Municipal para a garantia da Educação de cesso individual de pensar de maneira inteligente, que só pode
Qualidade na primeira infância. ser efetivado mediante uma educação que valorize o indivíduo e
Ao longo de todo o Currículo da Cidade Educação Infantil, as suas experiências pessoais (DEWEY, 1940a; 1959).
há menção aos Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO, 2016a) e, em- Em uma educação progressiva e construtiva, e na sua defe-
bora não haja referência explícita estabelecida entre os Indica- sa veemente da escola pública, encontram-se argumentos para
dores e os ODS, essa associação pode ser feita, demonstrando se pensar, na contemporaneidade, a educação que se deseja
alinhamento entre o acúmulo de discussão da Rede e a EDS. A tí- transformadora e emancipadora. Dewey ajuda nas ponderações
tulo de ilustração, seguem alguns exemplos. A continuidade des- atuais em favor de uma educação progressiva, que restaura a
te exercício pode ser feita em momentos de formação das UEs. possibilidade dos indivíduos contribuírem com as suas expe-
Nas tabelas do Capítulo 5, também foi inserida uma últi- riências pessoais no grupo. Entretanto, como bem adverte, essa
ma coluna à direita orientando associação entre os Objetivos condição de participação não nasce e não se mantém esponta-
de Aprendizagem da BNCC (BRASIL, 2017) e as metas e ações neamente. É preciso pensar e planejar situações que propiciem
dos ODS, a fim de alinhar essas duas referências que orientam a a colaboração mútua e a corresponsabilidade, o que remete à
construção deste documento. Ao final do capítulo, como anexo, importância de se ter clareza dos propósitos educativos e da in-
estão descritas, em ordem e na íntegra, todas as metas e ações tencionalidade das ações por parte de todos os sujeitos implica-
utilizadas ao longo de todo Currículo da Cidade – Educação In- dos com o ato educativo, direta ou indiretamente.
fantil.
Os ODS vêm ao pleno encontro dos compromissos assu-
midos pela Rede Municipal no Currículo da Educação Infantil
com a equidade, a inclusão e a integralidade dos sujeitos, com SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
a educação para as relações de gênero e étnico-raciais e com a DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA.
democracia. Os ODS reforçam a importância desses compromis- INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFAN-
sos, ampliam seu escopo a partir de uma perspectiva global e TIL PAULISTANA. SÃO PAULO: SME/DOT, 2016. DISPO-
contemplam outras dimensões imprescindíveis para caminhar, NÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.
a partir do nível local, em direção ao Desenvolvimento Susten- BR/PORTALS/1/FILES/35117.PDF.
tável.
1.5 A DEMOCRACIA NA VIDA E NOS PROCESSOS EDUCATIVOS Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulista-
A construção do currículo numa perspectiva democrática na têm como objetivos auxiliar as equipes de profissionais das
exige que situemos a concepção de democracia num contexto Unidades Educacionais, juntamente com as famílias e pessoas
histórico mais amplo. É preciso considerar que, historicamente, da comunidade, a desenvolver um processo de autoavaliação
a retomada do rumo da democracia é bastante recente em nos- institucional participativa que leve a um diagnóstico coletivo
so país. Sob o ponto de vista legal, a gestão democrática apa- sobre a qualidade da educação promovida em cada Unidade,
rece como princípio fundamental da educação na Constituição de forma a obter melhorias no trabalho educativo desenvolvido
de 1988, e LDB 9.394/96. Tendo como ponto de partida esse com as crianças.
compromisso democrático assumido institucionalmente em ní-
Este documento foi construído a partir de uma experiência
vel nacional, vale revisitar alguns conceitos basilares que auto-
de autoavaliação desenvolvida nas Unidades de Educação In-
rizam reconhecer, nos pensamentos e nas ações educacionais, a
fantil da Rede Municipal de Ensino de São Paulo nos anos 2013
democracia exercida em uma condição amplamente partilhada
de gestão das questões da educação e, particularmente, da Edu- e 2014. Esse processo contou com a participação voluntária de
cação Infantil. 441 Unidades Educacionais de todas as Diretorias Regionais de
Uma importante contribuição à compreensão do significa- Educação (DREs) da capital, incluindo Escolas Municipais de Edu-
do de democracia na educação pode vir dos preceitos de John cação Infantil (EMEIs), Centros de Educação Infantil (CEIs) dire-
Dewey, que esteve convencido de que a democracia, considera- tos e indiretos e Creches particulares/conveniadas (CEIs conve-
da como sistema de vida moral e humana, deveria servir de guia niados).
à educação. Isso o levou a conceber uma filosofia de democracia Com base nessa experiência, que utilizou o documento pu-
na qual a educação ocupa o lugar central. O autor alia a discus- blicado pelo MEC em 2009, Indicadores da Qualidade na Educa-
são de sociedade e de educação democrática ao conceito de li- ção Infantil, um Grupo de Trabalho – GT, composto por profis-
berdade de pensar e agir numa condição comunitária. sionais representativos da Rede, elaborou a versão preliminar
Para Dewey (1940b; 1959), a educação confunde-se com o do documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
processo de vida em sociedade e, portanto, “é um método fun- Paulistana, que foi utilizado em todas as Unidades de Educação
damental de progresso e reformas sociais” (p. 15). A educação, Infantil da capital, no primeiro semestre de 2015.
20
Essa primeira versão foi revista e aperfeiçoada pelo mesmo - Dimensão 5 – Relações étnico-raciais e de gênero
GT, incorporando as sugestões encaminhadas pela Rede, para Defende que bebês e crianças vivem na diversidade dentro
que as Unidades de Educação Infantil de São Paulo possam con- de suas creches e escolas, pois passam a conviver com diferen-
tar com seus próprios Indicadores de Qualidade, adaptados à tes idades, gêneros e peculiaridades de cada um. Neste sentido,
sua realidade, testados em toda Rede e preparados por um gru- é obrigatório que as unidades de ensino protejam os educandos
po de profissionais representativos. do racismo, sexismo e outros tipos de preconceitos, a fim de ge-
Assim, previstos no calendário escolar, são planejados dois rar maior harmonia no ambiente escolar, e também combater os
momentos de trabalho coletivo com participação dos profissio- preconceitos desde a infância.
nais, das famílias e da comunidade: o primeiro, para a realização
da autoavaliação; e o segundo, para a elaboração do plano de - Dimensão 6 – Ambientes educativos: tempos, espaços e
ação, o qual visa aprimorar aqueles aspectos apontados na au- materiais
toavaliação que necessitam ser revistos e melhorados, seja por Considera que, para o real e efetivo aprendizado, a criança
ações da própria Unidade, seja por medidas solicitadas a outras deve ser submetida a diferentes ambientes de educação, todos
instâncias de decisão da administração municipal, das entidades eles com materiais especiais, espaços que conduzam ao en-
mantenedoras conveniadas ou de outros órgãos. tendimento, cada qual no seu ritmo, ou seja, no seu tempo de
Com esta iniciativa, a Rede Municipal de Ensino espera po- acompanhamento.
der contribuir para a construção de experiências educativas de
qualidade cada vez mais significativa para todas as crianças de - Dimensão 7 - Promoção da saúde e bem estar: experiên-
zero a cinco anos e 11 meses de idade que vivem suas infân- cias de ser cuidado, cuidar de si, do outro e do mundo
cias nas Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs, Escolas Sugere que é uma obrigação da escola e da família a exa-
Municipais de Educação Bilíngue para Surdos - EMEBS, Centros cerbação da saúde dos educandos, incluindo também a saúde
Municipais de Educação Infantil - CEMEIs e Centros de Educação afetiva e psíquica. De tal forma, a criança cresce com o olhar de
Infantil - CEIs diretos, indiretos e particulares/conveniados da que precisa cuidar de si, de quem está a sua volta, e também do
Cidade de São Paulo. Planeta, fundando um cidadão mais consciente e saudável.
Ainda, o documento estabelece nove dimensões para o al-
cance de altos indicadores na qualidade da educação. Confira - Dimensão 8 – Formação e condições de trabalho das edu-
abaixo estas dimensões: cadoras e dos educadores
Sugere que a escola e os próprios profissionais devem ter
- Dimensão 1 – Planejamento e Gestão Educacional respeito e investimento na dedicação para que seja formado um
O Projeto Político-Pedagógico e a gestão das formas de ambiente escolar de qualidade propícia.
aprendizagem devem ser elaborados por todos os membros da
comunidade escolar, tal como pais, mestres e alunos. Destaca-se - Dimensão 9 – Rede de proteção sociocultural: unidade
que, desta forma, a unidade de ensino cria sua autonomia para educacional, família, comunidade e cidade
que seus educandos vivam experiências baseados na realidade Reflete que a família, a comunidade em si e a base educa-
em que estão inseridos. cional devem garantir e viabilizar o efetivo aprendizado a todos
os educandos, além de respeitar os direitos e deveres das crian-
- Dimensão 2 – Participação, escuta e autoria de bebês e
ças, como sujeito social.
crianças
Defende que todas as formas de opiniões, vontades e auto-
Este documento representa, como nos aponta Bondioli
ria das crianças devem ser respeitas e consideradas. Para isso,
(2003), a compreensão de que a Qualidade não é um valor ab-
é estabelecida uma relação de companheirismo e cooperação
soluto, não é um produto, não é um dado, mas sim se constrói,
para que o diálogo seja a melhor forma de compreender as hi-
através da consciência, da troca de saberes, do confronto cons-
potéticas situações que podem surgir. Tal compreensão facilita o
desenvolvimento da educação de qualidade. trutivo de pontos de vista, do hábito de pactuar e examinar a
realidade, da capacidade de cooperar para aspectos da “trans-
- Dimensão 3 – Multiplicidade de experiências e lingua- formação para melhor”.2
gens em contextos lúdicos para as infâncias
Relaciona a expressão da criança como forma de interação
dela ao ambiente social, ressaltando sua importância na socie-
dade. Faz com que a escola valorize a forma de expressão do
bebê ou da criança, para que estes possam construir sua própria
autonomia.
- Dimensão 4 – Interações
Indica que os centros educacionais têm como uma de suas
funções inserir a criança ao contexto social, e favorecer diferen-
tes formas de interpretação, como brincadeiras lúdicas, para
que a criança sinta-se a vontade dentro da sociedade.
2 Fonte: www.sinesp.org.br/images/9_-_INDICADORES_DE_
QUALIDADE_NA_EDUCACAO_INFANTIL_PAULISTANA.pdf
21
teúdo da profissionalidade dos docentes; é um ponto em que se

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL intercruzam componentes e decisões muito diversas (pedagógi-
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR- cas, políticas, administrativas, de controle sobre o sistema esco-
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE. 2. lar, de inovação pedagógica); é um ponto central de referência
ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 10-71. DISPONÍ- para a melhoria da qualidade de ensino. (PACHECO, 2005, p. 37)
VEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR/
PORTALS/1/FILES/50636.PDF. Currículos não são lineares: O currículo não é uma sequên-
cia linear, mas um conjunto de aprendizagens concomitantes e
A construção do Currículo da Cidade foi orientada por con- interconectadas. Portanto, não é possível defini-lo antecipada-
cepções e conceitos, considerando a importância de conceber mente sem levar em conta o seu desenvolvimento no cotidiano
os pressupostos de um currículo integrador, Na perspectiva de escolar (DOLL, 1997, p. 178). Ou seja, o currículo está estrei-
um Currículo Integrador, a criança não deixa de brincar, nem se tamente ligado ao dia a dia da prática pedagógica, em que se
divide em corpo e mente ao ingressar no Ensino Fundamental. cruzam decisões de vários âmbitos. [...] um currículo constru-
Ao contrário, ela continua a ser compreendida em sua integrali- tivo é aquele que emerge através da ação e interação dos par-
dade e tendo oportunidades de avançar em suas aprendizagens ticipantes; ele não é estabelecido antecipadamente (a não ser
sem abandonar a infância. (SÃO PAULO, 2015, p. 8). em termos amplos e gerais). Uma matriz, evidentemente, não
Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental considera tem início; ela tem fronteiras e pontos de interseção ou focos.
a organização dos tempos, espaços e materiais que contemplem Assim, um currículo modelado em uma matriz também é não-
as vivências das crianças no seu cotidiano, a importância do -linear e não-sequencial, mas limitado e cheio de focos que se
brincar e a integração de saberes de diferentes Componentes interseccionam e uma rede relacionada de significados. Quanto
Curriculares, em permanente diálogo. mais rico o currículo, mais haverá pontos de intersecção, cone-
O Currículo da Cidade foi construído a partir da compreen- xões construídas, e mais profundo será o seu significado. (DOLL,
são de que: Currículos são plurais: O currículo envolve os dife- 1997, p. 178).
rentes saberes, culturas, conhecimentos e relações que existem
no universo de uma rede de educação. Assim sendo, é fruto de Currículos são processos permanentes e não um produ-
uma construção cultural que reúne diversas perspectivas e mui- to acabado: O “currículo é o centro da atividade educacional e
tas significações produzidas a partir dos contextos, interesses e assume o papel normativo de exigências acadêmicas, mas não
intenções que permeiam a diversidade dos atores e das ações deve estar totalmente previsível e calculado” (PACHECO, 2001,
que acontecem dentro e fora da escola e da sala de aula. p. 15). Dessa forma, continua o autor, pode-se considerar que o
Para dar conta dessa pluralidade, o Currículo da Cidade foi currículo é um processo e não um produto, mas “[...] é uma prá-
construído a partir da escuta e da colaboração de estudantes, tica constantemente em deliberação e negociação”. Embora a
professores e gestores da Rede Municipal de Ensino. SME considere o Currículo da Cidade como o documento orien-
tador do Projeto Político-Pedagógico das escolas, ele não pode
Currículos são orientadores: O currículo “é também uma ser visto como algo posto e imutável, mas como “a concretização
forma concreta de olhar para o conhecimento e para as apren- das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las
dizagens construídas no contexto de uma organização de forma- num momento histórico e social determinado [...]” (SACRISTÁN,
ção” (PACHECO, 2005, p. 36). Diferentes concepções de currículo 2000, p. 15). Cabe ressaltar que os currículos devem ser sempre
levam a diferentes orientações em relação ao indivíduo que se revisados e atualizados, seja para adequarem-se a mudanças
deseja formar, à prática educativa e à própria organização esque ocorrem de forma cada vez mais veloz em todos os setores
colar. O currículo não oferece todas as respostas, mas traz as da sociedade, seja para incorporarem resultados de novas dis-
discussões temáticas, conceituais, procedimentais e valorativas cussões, estudos e avaliações. Embora a função do currículo não
para o ambiente da escola, orientando a tomada de decisões seja a de fechar-se à criatividade e à inovação, sua característica
sobre as aprendizagens até a “[...] racionalização dos meios para mais fundamental é a clareza com que enuncia princípios e que
obtê-las e comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000, p. 125). cria clima e roteiros instigantes ao diálogo, à aprendizagem e
Assim sendo, o currículo pode ser considerado como o cerne à troca de experiências mediadas por conhecimentos amplos e
de uma proposta pedagógica, pois tem a função de delimitar os significativos da história.
aprendizados a serem desenvolvidos e referenciar as atividades
a serem realizadas em sala de aula, sempre tendo a compreen- Professores são protagonistas do currículo: O professor é
são e a melhoria da qualidade de vida como base da sociedade, o sujeito principal para a elaboração e implementação de um
da própria escola, do trabalho do professor e do sentido da vida currículo, uma vez que tem a função de contextualizar e dar sen-
do estudante. Assim, a principal intenção do Currículo da Cidade tido aos aprendizados, tanto por meio dos seus conhecimentos
é justamente oferecer diretrizes e orientações a serem utilizadas e práticas, quanto pela relação que estabelece com seus estu-
no cotidiano escolar para assegurar os direitos de aprendizagem dantes. Para tanto, os educadores precisam reconhecer o seu
a cada um dos estudantes da Rede Municipal de Ensino. [...] papel de protagonistas nesse processo, sentindo-se motivados
numa primeira síntese do que efetivamente representa, o cur- e tendo condições de exercê-lo. Compreendendo a importância
rículo significa o seguinte: é a expressão da função socializadora desse envolvimento, o Currículo da Cidade foi construído com a
da escola; é um instrumento imprescindível para compreender colaboração dos professores da Rede Municipal de Ensino, que
a prática pedagógica; está estreitamente relacionado com o con- participaram do processo enviando propostas ou integrando os
Grupos de Trabalho. Tal engajamento buscou, ainda, valorizar o
22
protagonismo dos atores educativos frente ao desafio de tornar Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização
significativo o currículo praticado na escola. O professor trans- (BRASIL, 2012) e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
forma o conteúdo do currículo de acordo com suas próprias Educação Básica (BRASIL, 2013).3
concepções epistemológicas e também o elabora em conhe-
cimento “pedagogicamente elaborado” de algum tipo e nível
de formalização enquanto a formação estritamente pedagógi- SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
ca lhe faça organizar e acondicionar os conteúdos da matéria, DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
adequando-os para os alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 15). Nesse RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: CIÊNCIAS
processo o envolvimento da equipe gestora da escola (coorde- DA NATUREZA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019.
nadores pedagógicos e diretores) é muito importante, no senti- P. 63-86.DISPONÍVEL EM:HTTP://PORTAL.SME.PREFEI-
do de articular professores da mesma área, de diversas áreas; do TURA. SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/50633.PDF.
mesmo ciclo e dos diferentes ciclos nas discussões curriculares e
na organização dos planejamentos com vistas a atender melhor
os estudantes daquela comunidade escolar. Essas ações desen- No Ensino Fundamental, o componente curricular de Ciên-
volvidas nos espaços escolares, e acompanhadas pelos super- cias aborda os fenômenos da natureza que são estudados em di-
visores, permitem uma articulação entre as diferentes escolas versas áreas de conhecimento, das quais fazem parte a Biologia,
com as quais ele atua e com a própria história de construção a Física, a Química, as Geociências, a Astronomia e a Meteorolo-
curricular do município e os debates nacionais. gia. Sendo assim, os fenômenos estudados, no âmbito das Ciên-
cias Naturais, recebem atenção das diferentes áreas dentro de
Currículos devem ser centrados nos estudantes: O propó- suas especificidades, e essas particularidades revelam o desafio
sito fundamental de um currículo é dar condições e assegurar de tratar os conhecimentos das ciências de maneira articulada e
a aprendizagem e o desenvolvimento pleno de cada um dos integrada. A abordagem das Ciências Naturais nas salas de aula
estudantes, conforme determinam os marcos legais brasileiros. deve congregar, portanto, os conhecimentos construídos sobre
Currículos também precisam dialogar com a realidade das crian- o mundo natural e as práticas que envolvem a produção, a divul-
ças e adolescentes, de forma a conectarem-se com seus inte- gação e a legitimação de conhecimentos, como forma de contri-
resses, necessidades e expectativas. Em tempos de mudanças buir para que os estudantes ampliem seu repertório e valorizem
constantes e incertezas quanto ao futuro, propostas curriculares a ciência como prática cultural.
precisam ainda desenvolver conhecimentos, saberes, atitudes e O ensino de Ciências tanto pode permitir que o estudan-
valores que preparem as novas gerações para as demandas da te compreenda a presença e as influências do conhecimento
vida contemporânea e futura. Considerando a relevância para os científico na sociedade, como também contribuir com a cons-
estudantes da Rede Municipal de Ensino, o Currículo da Cidade trução de conhecimentos que servem como instrumentos para
estrutura-se de forma a responder a desafios históricos, como uma visão crítica de mundo. Essas duas dimensões dão sentido
a garantia da qualidade e da equidade na educação pública, ao à frequente pergunta: “por que se estuda Ciências Naturais na
mesmo tempo em que aponta para as aprendizagens que se fa- escola? ”. Tais dimensões são contempladas por meio de uma
zem cada vez mais significativas para cidadãos do século XXI e perspectiva que entende o ato de aprender ciências como sen-
para o desenvolvimento de uma sociedade e um mundo susten- do relacionado às demandas de equidade e diversidade de uma
táveis e justos. As propostas de formação de caráter tão amplo e sociedade em constante transformação.
não imediatistas exigem algumas adjetivações às práticas curri- Não é novidade, nem reflexão recente, a necessidade de
culares que nos apontam numa direção da integralidade dos ob- ampliar o escopo do ensino de Ciências Naturais para uma pers-
jetivos de formação. Dentro dessa perspectiva, o currículo não pectiva que vai além de conceitos e do desenvolvimento de
visa apenas a formação mental e lógica das aprendizagens nem habilidades de memorização e identificação, garantindo opor-
ser um mero formador de jovens ou adultos para a inserção no tunidades aos estudantes de analisar, questionar e aplicar o co-
mercado imediato de trabalho. O que levaria o currículo a esca- nhecimento científico a fim de intervir e melhorar a qualidade
par dessas duas finalidades restritivas com relação à sua função de vida individual, coletiva e socioambiental, além de respeitar
social é sua abrangência do olhar integral sobre o ser humano, princípios éticos.
seus valores e sua vida social digna. Tal concepção encontra forte relação com a ideia de alfabe-
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e tização, à medida que considera o ato de aprender para além do
à apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a domínio de técnicas de escrever e de ler. Entende-se que essa
fim de se construir uma sociedade mais justa e solidária. Nesse aprendizagem envolve o domínio consciente dessas técnicas e
sentido, a escola deve estimular a participação dos estudantes considera as práticas sociais em que os estudantes estão inseri-
em situações que promovam a reflexão, a investigação e a pes- dos. A Alfabetização Científica, tomada como objetivo do ensino
quisa, a resolução de problemas e espaços onde possam repre- de Ciências, considera que os estudantes devem ter contato com
sentar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a partir da a cultura das ciências, seus modos de organizar, propor, avaliar
construção de novos conhecimentos. Os objetivos de aprendiza- e legitimar conhecimentos. Ademais, possibilita a construção de
gem e desenvolvimento do Currículo de Arte da Cidade de São sentidos sobre o mundo e permite o desenvolvimento de senso
Paulo foram elaborados revisitando os princípios elencados nos crítico para avaliação e tomada de decisão consciente acerca de
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: situações de seu entorno, seja ela local ou global.
Arte (SÃO PAULO, 2016) e, também, nos documentos Elemen- 3 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
tos Conceituais e Metodológicos para de!nição dos Direitos de -2018-Artes.pdf
23
Com a finalidade de alfabetizar cientificamente, aproximan- O campo da Educação Física foi se constituindo também a
do os estudantes da cultura das ciências, torna-se necessário, partir da criação de instituições ligadas à formação de professo-
em situações de ensino, permitir e incentivar o contato desses res, dos departamentos de fiscalização, das associações profis-
com ações para a investigação de problemas. Essas ações envol- sionais, das instituições científicas, além das federações nacio-
vem a busca por informações em diferentes meios e de diversos nais e internacionais voltadas à organização da Educação Física
modos, a organização de dados, a tomada de consciência sobre e do Esporte. Os diversos sujeitos que atuavam nesses espaços
fatores que influenciam o fenômeno em análise, a interpretação buscaram legitimar seus objetivos para a disciplina.
das situações, a construção de modelos, a apresentação e o de- Em São Paulo, na década de 1930, um dos marcos foi a
bate de ideias. inauguração da Escola Superior de Educação Física e Esporte
A importância das ações acima mencionadas ocorre pelo do Estado de São Paulo para formação de professores de edu-
desenvolvimento de práticas do fazer científico que represen- cação physica, uma vez que nas escolas (oficiais e particulares)
tam atividades para a construção de entendimentos que per- existentes na época a presença de um especialista na educação
meiam diferentes ações didáticas. Na produção de conhecido corpo era considerada fundamental. As instituições e seus
mento, a constituição de hipóteses e o teste das mesmas, por agentes, como o Instituto de Hygiene de São Paulo, intelectuais
exemplo, envolvem processos de busca de informações em da Educação, do Exército, da Marinha, da Igreja e do Estado, dis-
fontes diversas, como livros, revistas ou por meio de conversas putavam qual modelo ou padrão de Educação Física se almejava
e entrevistas com pessoas que revelam algum contato com o naquele período.
fenômeno em observação ou com elementos destas situações. Nas décadas posteriores, de 1940 e 1950, o campo se con-
Na comunicação do conhecimento, a organização das ideias, ex- solidava e as entidades acadêmicas e científicas se propunham
pressa de modo oral ou escrito, demanda a apresentação lógica a analisar a prática da área e desenvolver modelos que prescre-
e estruturada. A argumentação, com base em evidências obtidas viam os modos de fazer e dar a conhecer esses padrões pela
e relações construídas, costuma ser um modo de como essa co- sociedade e nas escolas. Nas décadas de 1960 e 1970, os pro-
municação é feita. jetos nacionais tomaram conta das discussões sobre o papel da
Ao avaliar o conhecimento produzido, é esperado que a Educação Física na escola, ora buscando a sua obrigatoriedade a
crítica surja como fator determinante: não a crítica que busca todos os estudantes, ora entendendo-a como atividade fora da
destruir o pensamento apresentado, mas aquela que investi- grade curricular. A forte tendência era de considerar o esporte
ga como os conhecimentos propostos foram constituídos e os como único elemento agregador e organizador da atividade físi-
limites e avanços trazidos pela nova proposição considerando ca na escola. O uso das práticas da Educação Física e do esporte
conhecimentos já estabelecidos. O debate de ideias entre estu- era tido como constituidor de uma nacionalidade que atendia
dantes e professor, sobre o conhecimento que já possuem e os aos interesses políticos da época (PAGNI, 1997).
conhecimentos com os quais estão começando a tomar contato, A partir da década de 1980, no processo de redemocratiza-
é um modo privilegiado para que as interações ocorram. Asso- ção do país, grupos de intelectuais, apoiados em novas teorias
ciado a isso e em decorrência desse processo, proposições codo campo gestadas nos centros de produção científica do país,
meçam a figurar como conhecimentos legitimados pelo grupo, e questionavam a homogeneização da prática da Educação Física
o papel do professor, como conhecedor desses conhecimentos escolar por meio do esporte e também a aptidão física como pa-
avaliados e validados pela comunidade científica, permite que radigma da área1 . Mesmo havendo uma relação com a prática
as construções realizadas estejam de acordo com os conheci- escolar, os espaços de legitimação desses discursos não eram
mentos aceitos pela sociedade.4 em sua maioria os mesmos das práticas docentes no sistema de
ensino oficial e privado.
Na Cidade de São Paulo, a partir dos anos 1990, as discus-
sões sobre uma Educação Física, cujo paradigma era e ainda é a
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL cultura corporal, foram apresentadas nos documentos curricula-
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR- res oficiais e, desde então, outras propostas integraram o Currí-
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: EDUCA- culo da Cidade, como o documento dos Parâmetros Curriculares
ÇÃO FÍSICA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. Nacionais (1997). No cenário nacional, outras instituições, como
62-75. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEI- centros de estudos do movimento humano e outros órgãos,
TURA.SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50635.PDF. trouxeram para as discussões sobre o currículo perspectivas
como a saúde sob a ótica do individualismo e da qualidade total.
Já os documentos oficiais tratavam de romper com o modelo de
Nas primeiras décadas do Século XX no Brasil e em São Educação Física voltada à aptidão física, buscando igualar dife-
Paulo, a Educação Física estava em constituição como disciplina rentes aportes teóricos dentro de uma perspectiva que pudesse
escolar, pois naquele período os modelos e padrões ainda não dar espaço às múltiplas vozes.
estavam consistentes e consolidados na escola, muito embora Desde 2007, documentos oficiais da Rede Municipal de En-
já houvesse diversos grupos, como os do movimento higienista, sino entendem a prática da Educação Física como linguagem,
com forte influência sobre o pensamento social e educacional fundamentando-se nos estudos culturais e pós-estruturalistas,
brasileiro, que buscavam legitimar e prescrever práticas para a os quais encontram sua grande produção nas universidades
Educação Física. paulistas. A Educação Física na perspectiva cultural compreende
em sua prática pedagógica que o corpo traz as marcas históricas
4 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular- dos sujeitos e da cultura. Assim, o movimento expressa inten-
-2018-Ciencias.pdf cionalidades e comunica e difunde os modos de ser, de pensar
24
e de agir das pessoas. Cabe a essa perspectiva proporcionar aos vação e à falta de apreço às atividades físicas pelos estudantes.
diferentes estudantes a oportunidade de conhecer, ampliar e Ao desconsiderar que o gosto, o prazer e o desejo por qualquer
compreender em profundidade seu próprio repertório cultural prática corporal perpassam pela constituição desse conheci-
e dos outros e perceber o patrimônio cultural elaborado ao lon- mento ao longo da vida, corre-se o risco de encontrar barreiras
go do tempo, seja ele do universo particular dos sujeitos, seja para a aula e estar diante de classes desmotivadas, conforman-
de universos distantes, de modo que possam contribuir para a do-se com “qualquer atividade serve”. A linguagem corporal não
ampliação da experiência pedagógica e da aprendizagem. possui significado em si, mas a partir dos seus usos sociais, com
Nessa perspectiva, busca-se também contribuir para que seus sistemas de classificações nos espaços em que ocorrem.
os estudantes questionem a forma como esses saberes se con- Portanto, a formação do gosto, prazer e desejo pelas práticas
solidaram ao longo da história, identificando que tipos de dis- corporais partem do conjunto de significações e significantes
cursos os elaboraram, procurando fomentar outras maneiras de atribuídos por aqueles que as experienciam/vivenciam.
organizar tais conhecimentos. Outro objetivo é proporcionar aos Alguns signos da linguagem corporal são mais próximos e
estudantes maneiras de compreenderem os limites espaço-tem- mais significativos para uns que para outros, e partilhar da ex-
porais em que as práticas corporais se constituíram. periência pedagógica, a partir da história e memória corporal
Em 2016, o documento publicado Direitos de aprendizados grupos sociais presentes na escola, pode ser uma escolha
gem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Educação Física, com feliz para introduzi-los no universo de conhecimento da cultura
o entendimento da criança, do adolescente e do jovem como corporal.
sujeitos de direitos que devem ser garantidos por todos os en- Em uma sociedade cujas relações sociais são hierarquiza-
volvidos na vida escolar, amplia o debate sobre o campo da lin- das, refletindo uma apropriação desigual do patrimônio cultu-
guagem. Os direitos de aprendizagem fazem parte da quarta ral, a escola acaba não escapando a essa. Daí decorre as prá-
geração dos Direitos Sociais, organizados a partir da Declaração ticas corporais serem distintas de acordo com o espaço social
Universal dos Direitos Humanos e do compromisso do Brasil nos que ocupam. Nesse jogo de interesse em tornar esta ou aquela
diversos tratados da ONU. linguagem mais ou menos legítima, privilegiam-se alguns espor-
Na perspectiva de que a linguagem é um instrumento de tes em detrimento de outros, hierarquiza-se o esporte em de-
ordenamento da realidade, marcando a fronteira entre os dife- trimento dos outros temas da cultura corporal e determina-se
rentes, pois contribui para a criação de um conjunto de normas quem pode praticar, quem tem o privilégio para se aprofundar
e símbolos que garantem a estabilidade do sistema, ela pode em determinados temas ou, até mesmo, quantas vezes deter-
ser dimensionada com alta possibilidade de transformação, uma minada prática corporal estará no currículo. A Educação Física
vez que é possível identificar – por meio da problematização – na escola busca a superação dessa conduta, considerando que o
os elementos que estão em jogo, na validação das identidades. acesso ao patrimônio cultural produzido pela sociedade deve se
A linguagem não é uma construção nem evento passivos, mas pautar pela equidade.
elemento constituído dos fatos e do mundo. Os sentidos pro- Para superar os processos de desigualdade no ensino da
vocados pela linguagem vão muito além da subordinação desta Educação Física, é importante o estudo das vivências, da inves-
sob as coisas e mundo; são um conjunto de referências de que tigação e da reflexão crítica acerca dos diferentes elementos
os diferentes grupos lançam mão para tornar hegemônicos seus produzidos pela cultura corporal, pois os estudantes, ao produ-
valores, normas e símbolos. zirem seus conhecimentos, ampliam, criticam e ressignificam,
A Educação Física escolar abre espaço, por meio da lingua- alterando e promovendo transformações no processo cultural
gem, para as ressignificações, para novas elaborações de repre- (SÃO PAULO, 2016).
sentação com conteúdos mais democráticos, uma vez que equi- O conhecimento da cultura corporal tem por característica
libram as práticas corporais presentes, incluindo as que outrora ser estabelecido em rede, pois na realidade social coexistem
foram ignoradas e excluídas do currículo na escola. Para além práticas corporais singulares, ligadas a identidades de origem
do saber-fazer e compreender esse fazer, é buscar outras for- de diferentes grupos étnicos e culturais. Essa composição cul-
mas de atuar no mundo com a/pela/na linguagem corporal; vai tural pode ser caracterizada pela plasticidade e permeabilidade
além da aula teórica em sala de aula ou da aula prática na quados diferentes saberes e manifestações. No cotidiano das ações
dra. É buscar em qualquer espaço uma relação com a linguagem sociais, a criação e recriação das práticas corporais são manifes-
corporal, conhecê-la, vivenciá-la e problematizá-la, além dessas tadas de modo particular, sem diluí-las, ao mesmo tempo em
convenções. que permitem seu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de
Nessa perspectiva da Educação Física como linguagem, es- influências recíprocas, configura-se em sua complexidade uma
pera-se que qualquer estereótipo não seja utilizado para não permanente elaboração e redefinição da cultura corporal.
permitir ou impedir a experiência da cultura corporal na escola. Compreende-se que há pontos de intersecção entre os ei-
Ensinar apenas as quatro modalidades esportivas (futsal, bas- xos temáticos da cultura corporal, que se desdobram em obje-
quetebol, voleibol e handebol) não são suficientes para mobi- tos do conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
lizar o interesse, a participação e a aprendizagem de todos os mento importantes para a formação dos estudantes. Por vezes,
estudantes nas aulas de Educação Física e tampouco deixar a os temas podem ser estudados como um leque, organizando-se
“aula solta” vai gerar o conhecimento e os sentidos presentes na em paralelo, como as danças e os diferentes tipos de danças po-
vivência das práticas corporais. pulares, com sua peculiaridade e mobilização de novos saberes
Essas transformações não ocorrerão caso se espere dos es- com diversas possibilidades de ensino e de aprendizagem. Em
tudantes um comportamento único, entendendo-se que o fato outros casos, o desenvolvimento e/ou o aprofundamento de um
de não se ampliar as experiências na escola se deve à desmoti- objeto de conhecimento converge com outro tema. Por exem-
25
plo, podem- -se abordar as questões de gênero, saúde e quali- quisa e a resolução de problemas e espaços onde possam repre-
dade de vida tanto nas modalidades esportivas, como em dança, sentar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a partir da
na ginástica, nas lutas e nos jogos e brincadeiras, ou tomar a construção de novos conhecimentos.5
mesma questão sob o ponto de vista da mídia, como o cinema, a
TV, as mídias sociais e as tecnologias digitais. Organizar o conhe-
cimento dessa maneira possibilita aos educadores requisitarem
qualquer objeto e seus objetivos no tempo-espaço, de acordo SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
com as indagações que mobilizam os estudantes, e também per- DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
mite-lhes antecipar certas situações e rever outras, de maneira a CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: GEO-
promover a aprendizagem de todos. GRAFIA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-88.
Dessa forma, os anos escolares não se vinculam a momen- DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.
tos estanques, em que determinados conteúdos são fixados. SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50634.PDF.
Muito pelo contrário, procuram apontar a necessidade de que
a todos os estudantes seja dado o direito de estabelecer con-
tato com certos conhecimentos, em conformidade com os mo- A elaboração de currículos em campos de conhecimento
mentos da sua vida escolar, mas, ao mesmo tempo, as escolas complexos, como a Geografia, pressupõe desafios. Esses estão
podem e devem organizar os programas ou planos de ensino pautados pela dimensão das trajetórias do pensamento geo-
da disciplina a partir dos arranjos específicos que considerem gráfico, que nas últimas décadas passou por uma significativa
o projeto pedagógico, a cultura regional, a comunidade, entre transformação nos conteúdos, enfoque e abordagens teóricas e
metodológicas. A Geografia está sempre em movimento!
outros aspectos relevantes.
Nesse sentido, optou-se por apresentar o componente
Diante disso, o documento está organizado de maneira que
curricular buscando relacioná-lo com o ensino. O processo de
todos os temas da cultura corporal possam ser trabalhados do
transformação da Geografia ocorreu no contexto histórico de
1º ano até o 9º ano, com os objetos do conhecimento organi- 1960-1970, em particular, sob os desdobramentos da polariza-
zados por Ciclos (Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral) e os ção do mundo da Guerra Fria e do Estado governado por ditadu-
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento por ano. No que ras militares. As Geografias praticadas no mundo se diversificam
se refere à Educação Física, os objetivos de aprendizagem e deem análises espaciais que envolvem crescentemente a crítica ao
senvolvimento devem servir como balizas ao longo da Educação capitalismo e ao socialismo de Estado. Moraes (2003) considera
Básica, sem com isso determinar um programa de ensino úni- que nesse período emergem também as questões socioambien-
co para todas as escolas da Prefeitura de São Paulo. Para todos tais, as disputas por energia e outros recursos naturais, a degra-
os ciclos, foram considerados os estudos sobre cultura corporal dação ambiental e, mais recentemente, as mudanças climáticas.
como elaboração coletiva, por meio da pesquisa e mapeamento Historicamente, o processo de renovação do pensamento
das práticas corporais, reconhecendo a importância do acolhi- geográfico ficou consignado, justamente por marcar uma ruptu-
mento dessas, a partir dos grupos sociais presentes na escola. ra com a Geografia Clássica. Nas últimas décadas, essa transfor-
Alguns objetos do conhecimento foram elaborados partindo do mação reflete-se num amplo conjunto de estudos que analisam
contexto próximo (comunitário e ancestral), estabelecendo rela- a dinâmica da sociedade e a fase rentista do capital, assim como
ções com a realidade brasileira e mundial. os processos funcionais da natureza diante dos impactos da ex-
Os objetivos apontados para o percurso curricular indicam ploração econômica e a conservação da natureza. As mudanças
que o estudante tem direito de aprender determinados conhe- no campo científico repercutiram nas práticas educativas escola-
cimentos em cada etapa. O que se sinaliza é que os conhecimen- res. De uma visão descritiva do mundo, pautada pela memoriza-
tos sejam trabalhados até o fim do ciclo indicado, garantindo ção de conteúdos factuais, passou-se a uma abordagem proble-
a vivência e interpretação do maior número possível de mani- matizadora das questões da produção do território como campo
festações culturais. Contudo, isso não impede que os projetos de forças e disputas, da interpretação sistêmica da natureza, que
e planos de ensino do componente antecipem ou aprofundem não exclui as transformações que a sociedade urbana e indus-
posteriormente as aprendizagens previstas para determinado trial produz, da crítica e da valorização da diversidade cultural,
período. da expansão das geotecnologias e do papel ativo dos geógrafos
Nas aulas de Educação Física, a partir do reconhecimento nas temáticas do planejamento territorial e da cartografia (em
amplo sentido, desde a cartografia participativa com os povos
da cultura local e da horizontalidade dos saberes, pode-se pro-
aos sofisticados produtos da cartografia digital). Outras frentes
porcionar, pelas experiências pedagógicas, o acesso à multiplici-
poderiam ser acrescidas a essas, o que tornaria a explanação
dade de conhecimentos, não restringindo os saberes a formas
extensa, mas o importante é destacar que os objetos de conhe-
fragmentadas, mas compreendendo-os em sua complexidade, cimento da Geografia estão no mundo real, daí o conhecimento
acolhendo as diferentes gestualidades e rompendo com as bar- pautar-se pela crítica socioambiental e uma postura transforma-
reiras da exclusão que acabam limitando a experiência educadora diante das injustiças sociais.
cional da cultura corporal. Para essa diversidade de objetos, a análise do espaço geo-
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e gráfico foi sendo enriquecida pela contribuição teórica de gran-
à apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a des acadêmicos da Geografia, como Santos (1987; 2000a; 2001),
fim de se construir uma sociedade mais justa e solidária. Nesse
sentido, a escola deve estimular a participação dos estudantes 5 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
em situações que promovam a reflexão, a investigação, a pes- les/50635.pdf
26
Ab’Saber (2003; 2004; 2007), Monteiro (2001), Oliveira (1978; Evidente que estamos diante de uma proposta que precisa ar-
2001), Andrade (1963; 1989), Simielli (1992; 1996), Moreira ticular-se com os demais saberes, e não se pretende “inventar
(1991; 2007), Almeida (2001; 2005), Carlos (1992; 2001; 2004), a roda”. O objetivo maior é auxiliar os professores e toda a co-
Corrêa (1989; 2004), Pontushka (1992; 1999) e muitos outros munidade escolar, que acreditam num ensino que faz sentido
que sistematizaram as bases teóricas no campo científico. Essas para a vida, a organizar e propor caminhos que potencializem a
bases, traduzidas em conceitos estruturantes do pensamento, compreensão do mundo e ofereça aos estudantes acesso a uma
tais como território, paisagem, lugar e região, são fundamentais, leitura da realidade para a promoção da cidadania e cultura.
pois delas resultaram métodos e procedimentos específicos do Pois, afinal, somos responsáveis pela formação de uma socie-
modo de estudar o mundo. dade capaz de pensar e agir criticamente. As complexidades de
Mas é preciso reconhecer que o movimento de renovação São Paulo exigem muito do campo de estudos da Geografia e
acadêmica não teve a mesma temporalidade e capilaridade na essa ciência está pronta para contribuir significativamente com
transformação do ensino de Geografia; particularmente, os li- a transformação da vida de nossos estudantes.
vros didáticos demoraram a assumir essa nova trajetória do Consideramos, em nossa discussão sobre o processo de
saber geográfico. No entanto, o processo de difusão do campo delimitação do conhecimento, abordado pela Geografia escolar,
científico encontrou respaldo de profissionais de educação que que temos diante de nós uma dimensão metacientífica, reunin-
passaram a pensar os currículos como reflexo dos novos posicio- do caminhos, abordagens e contextualizações nas diferentes
namentos da Geografia diante do mundo. realidades do município, sob enfoques teóricos multirreferen-
Segundo Palma Filho (2004 apud ALENCAR, 2009, p. 41-42), ciais2 . Nesse sentido, a Geografia constitui um campo do saber
foi a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) das Ciências Humanas. Nesse campo, temos a responsabilida-
que, em 1986, “iniciou um ambicioso trabalho de reorganização de de desenvolver um imaginário social com sentido realista da
curricular dos então ensinos de 1º e 2º graus, constituindo equi- sociedade em que vivemos e da sociedade que queremos ser.
pes de trabalho para elaborar novas orientações curriculares A partir dos anos 1930 e 1940, as Ciências Humanas no Brasil
para todas as disciplinas1 ”. A proposta de Geografia que consta encontraram enorme renovação, com os trabalhos de Gilberto
no documento da CENP é a materialização do momento que vi- Freire, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda e Fernando
via o Brasil: urbanização e industrialização foram os motes e !os de Azevedo. Com a fundação da Universidade de São Paulo e a
condutores dessa proposta para o 1°grau. vinda de pesquisadores estrangeiros do porte de Roger Bastide,
Na década de 1990, em São Paulo, na gestão de Paulo Frei- Claude Lévi-Strauss, Fernand Braudel, Jacques Lambert, Jean Tri-
re como Secretário Municipal de Educação, segundo Pontushka, cart, dentre outros, tais estudos encontraram um campo fértil,
Paganelli e Cacete (2007 apud ALENCAR, 2009), foi construído dando origem a seguidas gerações de sociólogos, economistas,
o documento “Visão de Área de Geografia”. A elaboração desse historiadores, geógrafos, antropólogos e cientistas políticos, que
documento foi fruto da participação dos professores e técnicos se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira em uma pers-
do Núcleo de Ação Pedagógica (NAE). pectiva de forte engajamento político, que acabaria esbarrando
Em resumo, as transformações das posturas geográficas no enrijecimento da reação no período que se seguiu a 1964. Ao
diante do mundo produziram uma ruptura com as interpreta- falarmos em renovação da Geografia. Trata-se de considerar que
ções naturalizantes da sociedade e supostamente neutras em a Geografia possui múltiplas abordagens conceituais e teóricas.
relação ao Estado: Ao falarmos em renovação da geografia brasileira, é fundamen-
avançando-se para uma visão da Geografia como ciência tal citarmos o trabalho da Associação dos Geógrafos Brasileiros
(AGB), uma entidade com 83 anos de existência e considerada
social engajada e atuante num mundo cada vez mais dominado
o maior fórum de discussão da Geografia brasileira e uma das
pela globalização dos mercados, pelas mudanças nas relações
mais importantes do mundo. Vale lembrar o discurso de 1978
de trabalho e pela urgência das questões ambientais e culturais.
de Milton Santos, no Congresso da AGB em Fortaleza, que abriu
[...]. Além disso, relacionou os fenômenos sociais com a nature-
caminho para esse processo de renovação.
za apropriada pelos seres humanos, compreendendo as relações
O processo de renovação da Geografia é parte do desen-
que se estabelecem entre os eventos sociais, culturais, econômi-
volvimento de uma nova postura das Ciências Humanas, que de
cos e políticos, em suas diferentes escalas. (SÃO PAULO, 2008,
certo modo produziu também mudanças na cultura escolar. A
p. 74). Geografia possui uma característica peculiar, pois nunca deixou
A Cidade de São Paulo, em si, já é um objeto de conheci- de articular as Ciências Humanas e as Naturais. A compreensão
mento complexo. A multidimensionalidade, as diversidades so- da sociedade passa pela interpretação dessas duas confluências.
cioespaciais, as desigualdades socioeconômicas e as condicio- Importante lembrar o papel das humanidades na formação
nantes biogeofísicas do município evocam o âmago dos estudos do pensamento crítico, tanto assim é que as definições curri-
da Geografia. Segundo Damiani (2004, p. 25), é: culares oficiais sempre esbarram na questão de como dividir
uma cidade segregadora, capitalizada em todos os seus es- o tempo entre as humanidades e as linguagens. Muitos ainda
paços, plural em sua formação socioespacial, ambientalmente pensam que o ensino das Ciências Humanas pode ser reduzi-
sacrificada pela voragem do capital, mas também rica em mani- do em função de outras prioridades formativas do ser humano,
festações dos injustiçados e palco de importantes processos de mas são os conhecimentos históricos e geográficos a porta de
transformação em curso. (DAMIANI, 2004, p. 25). entrada para compreender a razão dos saberes práticos ou de
Nesse sentido, é que se coloca para os professores as ques- expressão linguística.
tões: como trabalhar a Geografia em movimento? Como criar Estruturar um currículo em que o estudo das humanidades,
possiblidades instigantes para os estudantes? Como ensinar e das ciências e das linguagens é um propósito do pensamento
aprender sobre São Paulo em suas múltiplas territorialidades? complementar e não excludente. A Geografia é, de certo modo,
27
um campo de síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, su-

perando a visão positivista de neutralidade diante da cultura e, SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
como afirmava Milton Santos, uma ciência desveladora do real DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
como representação. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: HIS-
Silveira (2006) alerta-nos para o fato de que vivemos um TÓRIA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-72.
momento singular em que temos à disposição recursos da tec- DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.
nologia, mas grandes angústias e incertezas. Nesse cenário, os SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/50632.PDF.
educadores têm a oportunidade de “geografizar” sem perder de
vista dimensões históricas e reconhecer as possíveis colabora- O documento curricular reconhece que os conteúdos ensi-
ções de outras disciplinas, sem descuidar do necessário enfoque nados em História na escola mantêm relações com as finalidades
humanista. educativas e culturais direcionadas para a educação escolar pela
Portanto, esses pressupostos acadêmicos que balizam a sociedade em que está inserida. Os autores André Chervel e Ma-
ciência geográfica podem ser transpostos ao ensino de modo a rie-Madeleine Compère (1999) discutem que uma das preocu-
difundir o potencial interpretativo da Geografia na formação de pações da educação, a partir das últimas décadas do século XX,
cidadãos ativos e responsáveis pelas paisagens e territórios em tem sido a de explicitar as finalidades das disciplinas escolares
que vivem. Assim, como nos outros campos do conhecimento e suas contribuições dentro dos currículos. Nessa perspectiva,
originados ou transformados em disciplinas escolares, os con- por exemplo, o documento de História dos Parâmetros Curricu-
teúdos de Geografia que permitem esse desenvolvimento são lares Nacionais - PCNs (1997) e das Orientações curriculares e
submetidos aos dilemas históricos. proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fun-
Quais seriam esses dilemas? Certamente cada situação vivi- damental ciclo II: História, da Secretaria Municipal de Educação
da irá refleti-los, mas com o propósito de exemplificação pode- - SME (2008), já apresentavam históricos das diferentes finali-
mos destacar o papel da Geografia na constituição de um sujeito dades do ensino ao longo dos currículos brasileiros e, também,
capaz de compreender as características do período pós-indus- como naqueles contextos específicos traçavam grandes preocu-
trial e os profundos dilemas socioambientais do mundo contem- pações que poderiam ser orientadoras das escolhas internas ao
porâneo. Também se afirma que na escola construímos a partir currículo da disciplina.
do campo científico um conhecimento escolar geográfico, pau- Assim, é importante identificar como o ensino de História
tado nas experiências reais das diversas situações geográficas, pode contribuir para a formação de crianças, jovens e adultos
seja nos setores empoderados pelo capital, seja nos territórios que moram na Cidade de São Paulo1 e que pertencem a uma
da cultura e cidadania, excluídos e subalternizados pelo proces- sociedade complexa com sua diversidade cultural e histórica e
so de capitalização (DAMIANI, 2004; CARLOS, 1996; SANTOS, imersa em um contexto histórico nacional e mundial, com de-
1988). mandas que valorizam a interatividade e equidade entre os
Outro aspecto geral, diz respeito à revalorização da cultura povos, as culturas, os gêneros, as etnias e os variados grupos
no território, das identidades multifacetadas do hibridismo cul- sociais, envolvendo abertura para debates, intercâmbios e assi-
tural (CANCLINI, 2008), historicamente responsável pelo modo metria de poder.
de ser, viver e trabalhar no contexto socioespacial da Cidade O documento também considera que os conteúdos estuda-
de São Paulo. Devido à dimensão metropolitana, não é possí- dos e os trabalhos produzidos em História na escola decorrem
vel recortar São Paulo por seus limites administrativos. É preciso de um múltiplo diálogo entre a história da disciplina, as práticas
contextualizar e descontextualizar e organizar os percursos. Por e escolhas dos professores, da área de conhecimento de refe-
esse motivo, adotamos a forma de problematizar tematicamen- rência, das solicitações de estudantes e de suas famílias, dos ma-
te por grandes eixos de estudo. Apoiamo-nos nos documentos teriais didáticos disponíveis e das questões históricas contem-
já produzidos pela Rede Municipal de Ensino (SÃO PAULO, 2007, porâneas que solicitam entendimento, além do princípio de que
2016a, 2016b) e pelas discussões trazidas na Base Nacional os estudos históricos consolidam vínculos de identidade com
Curricular Comum BNCC3 (BRASIL, 2017). Nesses documentos, instituições, grupos sociais, memórias e localidades. Reconhe-
há uma convergência quanto aos fundamentos de ensino e de ce, ainda, a importância de definir objetivos e conteúdos que
aprendizagem em Geografia para o Ensino Fundamental. Neles, favoreçam uma formação comprometida com a análise, posicio-
são propostos caminhos múltiplos pautados em diversos recor- namento e participação diante da complexidade da realidade
tes das abordagens geográficas. Isto é uma virtude, pois apesar vivida.
do padrão que um currículo representa, ao que parece, valori- A partir das premissas apresentadas, propõe a ideia de que
zamos aspectos comuns como o direito à aprendizagem, as dios estudos históricos escolares devem contribuir para:
versidades socioambientais, o pensamento espacial em lugares - identificar problemas enfrentados pela sociedade na atua-
e seus contextos territoriais.6 lidade e aqueles enfrentados no passado;
- investigar quais entendimentos são necessários para di-
mensionar as questões contemporâneas em perspectivas histó-
ricas;
- conhecer, analisar, questionar e intervir na organização da
sociedade em que se vive, na perspectiva de sua diversidade.
6 Fonte: www.edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4192714/mod_ Para ocorrerem situações de ensino e de aprendizagem es-
resource/content/1/Curriculo%20SME_GEOGRAFIA_AF.indb. colares é inerente aos currículos definições de conteúdos. Es-
pdf pecificamente no ensino de História, é importante reconhecer
28
que a seleção e a escolha de conteúdos devem estar “em con- de testemunho e unicamente às produções escritas, passou a
sonância com as problemáticas sociais marcantes em cada mo- ser mais amplamente entendida como obras de sujeitos e de
mento histórico” (BEZERRA, 2003, p. 39). Assim, o diagnóstico contextos, que necessitam ser mais profundamente analisadas
das questões atuais orientou o reconhecimento de que, a partir e diversificadas, incluindo os mais diversos vestígios produzidos
do final do século XX, passou a existir uma predominância de pelas sociedades – material, oral, escrito, iconográfico, cartográ-
um modo de viver cotidiano e capitalista que, na perspectiva de ficos etc. O conceito de fonte histórica provoca questionamen-
uma formação histórica, precisa ser estudado, analisado e ques- tos e interpretações das representações internas às diferentes
tionado. Considerando que as sociedades são complexas, para linguagens e meios de comunicação, expressão e arte (PROST,
melhor entender essa predominância é importante também es- 2008).
tudar os embates históricos com outros modelos de sociedade Por sua vez, o sujeito histórico, que antes era identificado
que se impuseram e resistiram a esse modo de vida no presente como governantes e heróis, incorporou ao longo do século XX as
e no passado, assim como as classes sociais e grupos que discor- pessoas comuns na sua diversidade de etnia, gênero, idade, gru-
daram, confrontaram e projetaram outras alternativas econômi- pos e classes sociais (PROST, 2008). Desse conceito, na socieda-
cas, políticas, sociais e culturais. de atual, derivou o de protagonismo histórico, com estudos que
Para serem estudadas historicamente, as grandes proble- evidenciam e valorizam as ações, mesmo que de resistência e
máticas contemporâneas dependem de conceitos e de seus mesmo que restritas ao cotidiano de indivíduos e grupos sociais
desdobramentos em categorias de análise. Desse modo, impor- pouco visibilizados e pouco estudados historicamente, como os
tantes conceitos são didaticamente enfatizados na escola, com indígenas, as mulheres e os afrodescendentes (DIAS, 1983).
o intuito de possibilitar aos estudantes um entendimento e re- Como os demais conceitos, o tempo histórico também foi
flexões históricas. objeto de estudo de muitos historiadores, que romperam com
Antes de especificar quais são os importantes conceitos a única ideia de um tempo medido e organizado por uma cro-
históricos na escola, é importante distinguir noções, conceitos nologia linear. Outras percepções incorporaram o conceito de
e categorias. As noções são ideias parciais ou particulares de duração e de ritmos de tempo (percebidos subjetiva e social-
algo. As noções de tempo, por exemplo, contribuem para nos- mente como mais ou menos acelerados, como tempo de nature-
sa percepção específica de ciclos da natureza ou passagem do za, tempo de fábrica etc.). No caso da duração, os historiadores
tempo. Já os conceitos generalizam ideias que abarcam o todo passaram a estudar os acontecimentos a partir de avaliações de
de algo que está sendo pensado. Eles incluem um esforço de suas extensões de tempo, podendo qualificá-los como de longa
abranger o todo, ou tudo o que não pode deixar de ter ou ser. duração (estrutura), de média duração (conjuntura) e de curta
São, portanto, abstratos e não fazem recorrência a determinada duração (breve). Os conceitos históricos de tempo e de dura-
qualidade, característica ou manifestação. O conceito de tempo, ção instigam a construção de relações temporais entre acon-
por exemplo, é muito complexo, porque, para ser concebido, tecimentos a partir de categorias de mudança/transformação,
demanda uma síntese abstrata do que ele potencialmente pode permanência, sucessão, continuidade, simultaneidade, descon-
ser. Por suas características, os conceitos são sempre abertos, tinuidade e ruptura.
pois podem ser reorganizados a partir de novas sínteses e novas Já o conceito de história, de modo amplo, pode ser entendi-
ideias. Já as categorias são conceitos assumem a potencialidade do como realidade social e também como conhecimento cientí-
de provocar relações entre fatos e ideias. No caso do conceito de fico que estuda a realidade social, os acontecimentos humanos
mudança, por exemplo, pode ser empregado como categoria de de uma sociedade, na perspectiva do tempo (LE GOFF, 1990).
relações temporais, possibilitando a comparação de um mesmo E, como outros conceitos, a história como ciência também tem
fato em dois momentos no tempo, com a indicação se houve ou sido circunscrita a partir de concepções diferenciadas, como de-
não transformações. (BEZERRA, 2003) corrências dos embates historiográficos. A história tradicional
Entre os conceitos históricos escolares estão aqueles que do século XIX sustentava-se na ideia de continuidade e de um
são intrínsecos ao conhecimento histórico, como os que incluem passado verdadeiro. Porém, as reflexões desencadearam outros
a identificação e seleção dos eventos a serem estudados (fato entendimentos: a consciência da distância entre o presente e o
histórico), as pessoas, grupos ou instituições neles envolvidos passado; a interferência da mediação do sujeito histórico que
(sujeito histórico), o contexto em que ocorreram (tempo histó- investiga, narra e faz escolhas teóricas; os obstáculos do acesso
rico) e como eles puderam ser conhecidos e estudados (fonte às fontes para aproximações com o passado; a fragmentação do-
histórica). Esses conceitos estruturam o modo de pensar histo- cumental; a reavaliação dos protagonistas históricos e do papel
ricamente, mas também são construções históricas, possuem da memória na sua relação com a história etc. (PROST, 2008).
historicidade, e estão vinculados a diferentes linhas teóricas que Entre os conceitos de referência das Ciências Humanas, é
os fundamentam. Assim, não há uma única definição para cada importante salientar o de cultura e seus desdobramentos nos de
um deles. interculturalidade e hibridismo cultural. Esses são conceitos que
Os conceitos históricos têm passado por transformações. estão presentes em atuais propostas curriculares das Ciências
No século XIX, fato histórico era entendido como uma realidade Humanas. O conceito de cultura é assim apresentado nas Orien-
dada, já pronta, que cabia ao historiador identificar e organizar tações Curriculares de Ensino Médio:
para compor a História. Ao longo do século XX, por meio de inú- A cultura não é apenas o conjunto das manifestações artís-
meros embates e questionamentos, os fatos para serem históri- ticas e materiais. É também constituída pelas formas de organi-
cos passaram a ser referendados em documentos, que, por sua zação do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas,
vez, devem ser criticamente analisados quanto à sua veracidade dos ritos, das religiões, das festas. As diversidades étnicas, se-
e seus discursos. Já fonte histórica, que esteve vinculada à ideia xuais, religiosas, de gerações e de classes constroem represen-
29
tações que constituem as culturas e que se expressam em con- - percebam-se como sujeitos históricos que interagem e
flitos de interpretações e de posicionamentos na disputa por seu respeitam outros sujeitos da sociedade em que vivem, na sua
lugar no imaginário social das sociedades, dos grupos sociais e diversidade (gênero, etnia, social, política, econômica, classe,
de povos. A cultura, que confere identidade aos grupos sociais, crenças, entre outras), e pertencentes a diferentes sociedades
não pode ser considerada produto puro ou estável. As culturas de tempos e espaços historicamente constituídos;
são híbridas e resultam de trocas e de relações entre os grupos
humanos. Dessa forma, podem impor padrões uns sobre os ou- - identifiquem, analisem e reflitam sobre os fatos históri-
tros, ou também receber influências, constituindo processos de cos eleitos para explicar a história do presente e do passado,
apropriações de significados e práticas que contêm elementos questionando, confrontando e relacionando-os entre si e com
de acomodação-resistência. Daí a importância dos estudos dos os sujeitos históricos que os protagonizaram, a partir de referên-
grupos e culturas que compõem a História do Brasil, no âmbito cias temporais e espaciais;
das relações interétnicas. O estudo da África e das culturas afro-
-brasileiras, assim como o olhar atento às culturas indígenas, - compreendam e analisem diferentes referências tempo-
darão consistência à compreensão da diversidade e da unidade rais para os estudos históricos, como os tempos de vivências
que fazem da História do Brasil o complexo cultural que lhe dá sociais e durações de tempo como permanências, mudanças e
vida e sentido (BRASIL, 2006, p. 77). padrões de medidas temporais;
O conceito de história e de cultura promovem análises e
confrontações entre modos de vida no tempo e entre povos, fa- - distingam e analisem como diferentes sociedades cons-
zendo uso de categorias de diferenças e semelhanças. tituem seus territórios e como historicamente as sociedades
O conceito de interculturalidade incorpora a ideia de que no constroem noções e representações de diferentes espaços, vi-
interior de uma sociedade existem diferentes grupos sociais e cul- vidos e imaginados;
turais e que existe uma ação deliberada de inter-relações entre
eles. Nesse sentido, é um conceito que evidencia esses convívios - identifiquem e compreendam as atuações de protago-
e as transformações desencadeadas por eles, constituindo pro- nismo histórico de diversos grupos e sociedades na luta por le-
gitimidade e reconhecimento de seus projetos específicos em
cessos históricos e dinâmicos de elaborações e reelaborações
diferentes tempos e espaços sociais;
culturais. Agrega-se a esse conceito, o de culturas híbridas, que
resultam das relações de trocas e de apropriações culturais en-
- reconheçam a interculturalidade nas práticas sociais,
tre os grupos humanos, mobilizando a construção de identidades
identificando as representações construídas em relação ao ou-
abertas e em reconstrução permanente (CANDAU, 2012).
tro, respeitando e acolhendo os indivíduos, os grupos e as cultu-
Ainda cabe explicitar um conceito próprio da esfera do ensi-
ras, considerando-os como imersos em processos contínuos de
no, que é valioso para essa proposta: o de interdisciplinaridade.
elaboração, construção e reconstrução de seus vínculos e identi-
Ele é aqui entendido como vínculos temáticos entre as disci- dades, e valorizando suas diferenças e historicidades;
plinas para a criação de uma abordagem comum em torno de
um mesmo objeto de conhecimento. Nesse caso, a abordagem - reconheçam e analisem as culturas híbridas e como elas
requer estudos históricos mais aprofundados, para identificar estabelecem novas raízes, a partir de encontros, conflitos e ne-
como especificamente podem contribuir, junto com os estudos gociações históricas;
de outras disciplinas, para a compreensão da complexidade de
determinado objeto de estudo. Por exemplo, as relações da so- - estabeleçam relações entre diversas áreas de conheci-
ciedade com a natureza passaram a ser objeto de estudo da his- mento, considerando a complexidade dos objetos de estudo;
tória, constituindo o que se denomina hoje de história ambien-
tal, que gradativamente tem fundamentado também propostas - apropriem-se da leitura e da escrita e desenvolvam o gos-
escolares (BITTENCOURT, 2004). to e o prazer de conhecer e de se aproximar de diferentes escri-
A proposta de ensino de história aqui apresentada, consi- tores, perspectivas, bem como realidades fictícias e históricas;
derando as problemáticas contemporâneas e os conceitos já de-
lineados, apresenta a ideia de que as situações de ensino e de - saibam lidar criticamente com a informação histórica
aprendizagem devem possibilitar, no Ensino Fundamental, que disponível, atuando com discernimento e responsabilidade nos
os estudantes: contextos das culturas digitais (BRASIL, 2017).
- adquiram uma formação integral, que não que restrita importante ressaltar o compromisso das políticas públicas
apenas à aquisição de informações e conceitos, mas que tam- com a qualidade da educação, que inclui fundamentalmente a
bém possibilite o aprendizado de procedimentos e atitudes, que valorização docente. O professor é o principal mediador do pro-
ampliem domínios práticos e intelectuais e reforcem valores e cesso de ensino e de aprendizagem, sensível aos saberes das
princípios éticos valiosos à sua sociedade (ZABALA, 1996); crianças, jovens e adultos e às expectativas de formação projeta-
das pelas famílias e pela sociedade em geral, além de ser o cons-
- aprendam a agir pessoal e coletivamente com criticidade, trutor das diferentes didáticas desenvolvidas em sala de aula. É
autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, to- necessário reconhecer, assim, sua atuação como pesquisador na
mando decisões com base nos conhecimentos construídos por perspectiva da educação integral, considerando as especificida-
eles na escola segundo princípios éticos e democráticos (BRASIL, des dos estudantes do século XXI (TARDIF, 2001).7
2017); 7 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
30
[...] comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participati-

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL vo, produtivo e responsável requer muito mais do que a acumu-
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR- lação de informações. Aprender a aprender, saber lidar com a
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento
INGLESA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62- e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar
71. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITU- conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para
RA.SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50627.PDF. tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma si-
tuação e buscar soluções, são competências que se contrapõem
O currículo de Língua Inglesa da Cidade de São Paulo foi à concepção de conhecimento desinteressado e erudito entendi-
organizado a partir da experiência e da formação dos professo- do como !m em si mesmo (BRASIL, 2017, p. 17).
res que atuam na Rede Municipal de Ensino, nos Ciclos de Alfa-
betização, Interdisciplinar e Autoral , os quais trouxeram para O documento Direitos de aprendizagem dos ciclos interdis-
as reflexões um pouco da história do ensino de Língua Inglesa ciplinar e autoral: Língua Inglesa (2016) estabelece conteúdos
e uma proposição fundamentada nos documentos Direitos de para línguas estrangeiras em geral e avaliava como positiva a
aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua Ingle- perspectiva adotada nessa construção:
sa (2016), Orientações curriculares e proposição de expectativas
de aprendizagem (2007) e, também, nas discussões sobre a Base a integração entre interação oral e interação escrita em prá-
Nacional Comum Curricular (BNCC)1 , resultando nos direitos e ticas sociais, e não o estudo da língua como sistema. Ressalva-
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os estudan- das eventuais críticas à difícil tarefa de desenhar um currículo
tes da Rede. comum que dê conta de toda diversidade do país, a revaloriza-
Foram estudadas para a organização deste currículo as es- ção da oralidade no ensino de línguas é positiva, pois viabiliza
pecificidades dos documentos orientadores do componente contemplar gêneros discursivos orais, escritos, visuais e híbridos
curricular e a possibilidade de propor avanços em relação à ela- em face das novas formas de significação e ampliação de acesso
boração de uma proposta de currículo de Língua Inglesa para a outros povos e culturas por meio da interação em outras lín-
os três ciclos, em especial para o de Alfabetização, regido até o guas (SÃO PAULO, 2016a, p. 10).
presente momento pela Portaria nº 5.361, de 04 de novembro
de 2011, que instituiu o Programa de Língua Inglesa no Ciclo I. Na trajetória histórica do ensino de Língua Inglesa na Rede,
O documento está pautado em concepções interacionis- o documento Orientações curriculares e proposição de expec-
tas de linguagem, língua e aprendizagem, além de destacar os tativas de aprendizagem para o Ciclo II – Língua Estrangeira,
conceitos de multiletramento, multimodalidades, hibridismo, publicado em 2007, fundamenta as orientações sob uma visão
plurilinguismo e interculturalidade no componente curricular, sociointeracionista da linguagem, com base na perspectiva do
organizando os quadros de referência dos eixos estruturantes, estudo da língua como discurso e elenca, nessa proposição, gê-
dos objetos de conhecimento e dos objetivos de aprendizagem neros e expectativas. Os objetivos de aprendizagem e desenvol-
e desenvolvimento, propostos para todos os anos do Ensino vimento propostos descrevem contextos nos quais os gêneros
Fundamental (1º ao 9º), visando ao atendimento dos Direitos de encontram condições para se manifestar, permitindo escolhas
Aprendizagem dos estudantes. feitas com autonomia, tanto no currículo estabelecido pela Rede
Os fundamentos norteadores se ancoram nos documentos como nos planejamentos elaborados pelos professores nas es-
produzidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME), entre colas onde atuam.
eles, os Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e O presente documento valoriza a oralidade a partir das vi-
autoral: Língua Inglesa (2016), as discussões sobre a BNCC e as vências do uso da Língua Inglesa em ambiente escolar, que pro-
Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
cura explicitar habilidades envolvidas na interação discursiva, na
dizagem para o Ciclo II – Língua Estrangeira (2007), além das re-
formação dos laços afetivos, convivência escolar, na produção e
flexões trazidas no processo de construção da BNCC.
compreensão de textos orais.
O primeiro documento estudado foi o dos Direitos de
aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua In- Os eixos estruturantes do componente de Língua Inglesa
glesa (2016), o qual recuperou a história de aprendizagem de são apresentados em relação a um rol de práticas de linguagem
línguas estrangeiras (em especial o de inglês) no Brasil, desde específicas, para apoiar a contextualização dos objetos de co-
seu início, do período colonial até os dias atuais, explicitando, nhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
de modo abrangente, as questões mais atuais sobre o papel da propostos, com destaque para: a concepção de linguagem como
Língua Inglesa e de sua aprendizagem em um mundo cada vez prática social, a perspectiva dos (multi)letramentos, a visão de
mais globalizado, marcado pela sociedade do conhecimento e inglês como língua franca e os conceitos de interculturalidade.
por características como transitoriedade das informações, co- Os direitos de aprendizagem visam a garantia do acesso e
nectividade, cultura digital, hibridismo e pluralidade cultural e a apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a
linguística. !m de se construir uma sociedade mais justa e solidária. Nesse
Em consonância com as proposições apresentadas nas dis- sentido, a escola deve estimular a participação dos estudantes
cussões da BNCC, em se tratando da Educação Integral dos es- em situações que promovam a reflexão, a investigação e a pes-
tudantes, tais questões também são destacadas, em razão do quisa, a resolução de problemas e espaços onde possam repre-
novo cenário mundial que se apresenta: sentar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las a partir da
-2018-Historia.pdf construção de novos conhecimentos.
31
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do currí- A primeira concebe a linguagem como representação do

culo de Língua Inglesa da Cidade de São Paulo foram elaborados pensamento, como espelho do mundo e das pessoas. Na pers-
revisitando os princípios elencados nos Direitos de aprendiza- pectiva dessa concepção, escrever seria representar o que se
gem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua Inglesa (2016) e, pensa. Ler, então, seria um exercício de descobrir o que o escri-
também, nos documentos Elementos Conceituais e Metodológi- tor pensa, já que ele teria retratado seu pensamento no texto.
cos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvi- Não haveria, pois, espaço de interlocução efetiva entre escritor
mento no Ciclo de Alfabetização (2012) e as Diretrizes Curricula- e leitor, e a conclusão inevitável dessa forma de compreender a
res Nacionais (2013).8 linguagem é que, quem não escreve ou não lê “bem”, é porque
não pensa adequadamente.
Ao lado dessa concepção – ainda que tenha aparecido mais
tardiamente na história – encontra-se a que concebe a lingua-
gem como instrumento de comunicação. Nessa direção, escre-
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
ver seria codificar uma mensagem para ser decifrada por um
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
emissor (leitura). Ler e escrever seriam processos que pressu-
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA
poriam apenas a codificação e decodificação precisas de uma
PORTUGUESA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. mensagem. Caso o sentido dessa mensagem não fosse desco-
64-94. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEI- berto, a falha seria atribuída a ruídos ou à inabilidade do produ-
TURA.SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50628.PDF. tor (que codificou errado) ou do receptor (que leu de maneira
inadequada).
Neste documento, compreende-se que a aprendizagem da Não haveria espaços para a produção de novos sentidos de-
Língua Portuguesa acontece por meio de quatro atividades fun- correntes dos saberes diferenciados dos interlocutores. Assim,
damentais – falar, ouvir, ler e escrever -, as quais se realizam em a polissemia1 não seria considerada como característica consti-
práticas sociais diversas. Por isso, o documento está organizado tutiva da linguagem, mas um evento esporádico, decorrente do
nos eixos: prática de leitura de textos, prática de produção de processo de produção/recepção.
Uma terceira concepção – que é a orientadora deste docu-
textos escritos, prática de escuta e produção de textos orais e
mento – considera a linguagem como atividade, como forma de
prática de análise linguística.
ação, como relação interpessoal, por meio da qual sentidos são
A intenção é possibilitar o trabalho com uma língua contex-
produzidos sobre o mundo e pessoas, assim como são criados
tualizada, que se usa, efetivamente, nas práticas de que o indi-
vínculos e compromissos anteriormente inexistentes entre elas.
víduo participa. Para que esse foco no uso seja possibilitado, é
Além disso, a linguagem é um modo de compreensão dos
preciso que a unidade linguística básica do trabalho de Língua
significados que o mundo, as coisas e as relações entre as pes-
Portuguesa seja o texto, pois é nele, materialidade do discurso,
soas possuem em um dado momento, grupo social e determi-
que a língua, por encontrar-se em funcionamento, torna-se lin- nada cultura. Essa forma de compreensão vai se constituindo,
guagem. à medida que se realiza nas situações de interlocução. A lingua-
Buscando-se aproximar as práticas de linguagem de seus gem, como hoje a conhecemos, é fruto do trabalho de todas as
usos reais, destacamos, ainda, neste documento curricular, a pessoas que a utilizaram antes de nós. Portanto, não é estática e
importância do trabalho com os multiletramentos – fundamen- nem está pronta em definitivo.
tais para a efetiva participação nas práticas sociais de lingua- Se podemos dizer que a linguagem é um modo de com-
gem contemporâneas –, a presença e especificidade dos textos preensão do mundo, das pessoas e das relações que estabele-
multimodais – característicos também da cultura digital –, e o cem entre si, então, quando aprendemos uma linguagem, esta-
reconhecimento da interculturalidade, constitutiva das práticas mos nos apropriando de um modo de compreender o mundo, as
sociais de linguagem verbal da atualidade. pessoas e as relações que elas estabelecem entre si.
A apresentação dos objetivos de aprendizagem e de desen- Pode-se afirmar que a linguagem tanto é constituída pelos
volvimento está organizada por anos e ciclos, levando-se em sujeitos que interagem por meio dela, quanto constitui esses
conta o princípio da colaboração e progressão dos objetivos, mesmos sujeitos. É fundamental considerar que a nossa com-
baseados nos seguintes critérios: conteúdo (capacidades, com- preensão da realidade se faz sempre por meio dos signos – entre
portamentos e procedimentos), nível de autonomia do sujeito eles o linguístico – e o que eles representam na nossa cultura em
que aprende e interage com a língua e nível de complexidade um dado momento histórico. Os sentidos que construímos são
do conteúdo em foco, considerando práticas sociais, gêneros e representações que, embora estejam ligadas à realidade que vi-
textos. vemos, remetem a algo que está fora dela. A linguagem verbal
Há, também, articulado a este documento, um conjunto de constitui as pessoas, pois dá significado às relações, veiculando
orientações didáticas, cuja finalidade é auxiliar a escola na rea- valores que são internalizados pelos sujeitos nessas interações.
lização do trabalho de ensino de Língua Portuguesa a partir das Se, por um lado, a linguagem constitui as pessoas, por outro
referências aqui apresentadas. afirma-se que as pessoas constituem a linguagem. As expres-
A linguagem verbal tem sido compreendida, ao longo da sões, as palavras, as maneiras de se referir aos fatos, aconte-
história da humanidade, de formas bastante diversas. De modo cimentos, sentimentos e situações vivenciadas, tanto se mo-
geral, podemos dizer que três concepções têm predominado, dificam, quanto não conservam o mesmo significado ao longo
especialmente no ensino de língua e de linguagem. da história. Para revelar as mudanças de sentidos, a língua se
8 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular- transforma, ressignificando palavras, criando novas expressões
-2018-Ingles.pdf e abandonando formas de dizer.
32
Podemos afirmar que a palavra sempre veicula valores mo- Isso significa entender que é possível produzir um texto or-
rais, éticos, estéticos, religiosos e científicos. Por meio dela, são ganizado em linguagem escrita sem que, necessariamente, seja
apresentadas, reforçadas e construídas ideias que refletem os grafado pelo seu produtor, porque se parte do princípio de que
saberes e a visão de mundo de um determinado grupo social, a competência para grafar um texto não é a mesma requerida
mesclando diferentes interesses, preconceitos e pontos de vista. para a produção de um texto organizado em linguagem escrita.
Para sintetizar, na perspectiva adotada neste documento, a Há uma diferença entre “linguagem escrita” e “escrita”,
linguagem é fundamentalmente: sendo essa última uma ferramenta tecnológica que permite re-
gistrar, por meio de um sistema de representação, a palavra e
- histórica e social, porque é constituída no uso, ou seja, os o texto produzido. Pela escrita – um sistema de representação
sentidos da atividade verbal são construídos num processo con- alfabético dos sons da fala, no caso da escrita da Língua Portu-
tínuo de interlocução entre sujeito que produz discurso e sujeito guesa – podemos grafar inclusive textos orais. Já a linguagem
que lê/escuta. Diante disso, a língua não é homogênea, uma vez escrita – diferentemente da escrita da linguagem – é mais do
que o sujeito – produtor ou leitor/ ouvinte – não é fonte única que o registro gráfico de um texto: é uma forma de organizar
um discurso, previamente ao momento de se fazer conhecer
do sentido, mas compartilha seu espaço discursivo com o outro.
pelo seu interlocutor; é um modo de organizar um discurso de
Os processos que a constituem são eminentemente histórico-
maneira que se possa recuperá-lo posteriormente, tal como
-sociais. Ela não pode, portanto, ser estudada fora da sociedade
elaborado pelo seu produtor. Dessa forma, entende-se uma or-
e de suas condições de produção;
ganização textual que requer, por exemplo, a apresentação de
todas as referências contextuais do momento de produção – ou,
- ideológica, porque veicula, inevitavelmente, valores que principalmente, daquelas que o produtor considera imprescindí-
regulam as relações sociais; veis para a compreensão do que está sendo dito – sob pena de
o leitor não conseguir recuperá-las e, assim, não compreender
- plurivalente, porque revela diferentes formas de significar o que leu.
a realidade, segundo a perspectiva dos diferentes sujeitos que Saber disso é fundamental para a prática de alfabetização,
a empregam; pois oferece ao professor a possibilidade de trabalhar a lingua-
gem escrita junto a seus estudantes, ainda que veiculada oral-
- dialógica, porque todo enunciado, por sua natureza, re- mente, não sendo necessário esperar que eles aprendam a es-
laciona-se com os produzidos anteriormente e orienta-se para crever para passarem a produzir textos em linguagem escrita.
outros que serão formulados como réplica desse. Ao contrário, enquanto aprendem sobre a linguagem escrita,
estudam a escrita, ferramenta de registro de textos.
Compreender a linguagem como forma de interação entre Assim, as atividades de recontar oralmente, por exemplo,
os sujeitos tem implicações diretas na maneira de organizar o um texto lido como se estivesse lendo em um livro e/ou de di-
processo de aprendizagem. Se reconhecido como discursivo, as tar uma história para que o professor a grafe, são fundamentais
implicações são óbvias: alfabetizar também precisa acontecer para a aprendizagem da linguagem escrita. Em ambas as situa-
em um espaço discursivo, ou seja, em um processo no qual se ções, os estudantes estão produzindo textos escritos, aprenden-
produza linguagem, interaja-se e comunique-se por meio das do a planejá-los, além de revisá-los para adequá-los a todas as
práticas sociais similares àquelas que se realizam nos contextos características do contexto de produção (incluindo-se as especi-
públicos, expandindo- -se o espaço comunicativo para além do ficidades do gênero). Em outras palavras, eles estão aprendendo
escolar. Além disso, nesse momento, a unidade linguística de conteúdos gramaticais, textuais e discursivos.9
base deve ser o texto. Mas deve ser o texto efetivo, que se reali-
za em práticas sociais, porque só dessa maneira é possível que o 1. Gramática: uma palavra proibida?
estudante constitua seus saberes sobre a linguagem verbal, seja Ao ler este material, destinado a discutir práticas de análi-
se linguística no Currículo da Cidade, alguns professores podem
escrita ou oral. Concebe-se, assim, que os estudantes vivenciam
estranhar iniciarmos primeiramente com uma reflexão sobre o
situações de interação verbal desde a mais tenra idade. Nessa
termo gramática, entendendo que ela, representante de longa
vivência, ocorre a apropriação de características das situações
tradição no ensino de língua, não integra a prática de análise
comunicativas das quais participam (festas de aniversário, cultos
linguística.
religiosos, conversas familiares, exibições de filmes, programas Para entender a proposta teórico-metodológica, que fun-
de TV e rádio, leitura colaborativa de jornais mediada por leito- damenta esse documento curricular, é necessário construir um
res experientes, entre outras). Compreendem as características pequeno rastro-atrás para compreender as relações entre os
gerais dos gêneros – de linguagem oral ou escrita – nos quais os conceitos de gramática, língua e análise linguística.
textos veiculados nessas situações são organizados e constroem A gramática é uma área de muitas tensões. Pelo menos dois
e desenvolvem seus próprios procedimentos de leitura, intera- conflitos constituem fortes vozes presentes ainda hoje nas prá-
gindo com o outro. Enfim, as crianças apropriam-se de saberes ticas de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. O primeiro
sobre conhecimentos com os quais operam nas práticas de lin- remete à longa tradição e tem como crença principal que o ensi-
guagem. no de gramática, em geral, de nomenclatura gramatical, é o que
Como se pode perceber, adota-se a perspectiva de que é
possível aprender sobre a linguagem escrita antes mesmo de se 9 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
ter compreendido a escrita da linguagem. -2018-Portugues.pdf
33
possibilita a aprendizagem de leitura e de produção de textos Nesse emaranhado, surgem discursos que buscam descons-
orais e escritos. Já o segundo nega enfaticamente o primeiro, truir tais interpretações equivocadas, especialmente quando a
condenando o ensino de gramática normativa a partir de uma discussão sobre “gramática” aterrissa na sala de aula. O primeiro
crença ingênua de que não é necessário ensiná-la. e, até hoje, fundamental, ocorreu com a publicação do livro O
Desses discursos advêm práticas extremamente opostas: texto na sala de aula3, coletânea de artigos de diferentes auto-
ou voltadas ao reconhecimento passivo do padrão linguístico ou res, organizada por João Wanderley Geraldi, em 1984, revelando
permeadas somente pelo viés intuitivo com ausência completa importantes estudos linguísticos direcionados à reformulação
de sistematização e reflexão. Tudo isso decorre do desconhecido ensino de Língua Portuguesa. Tal obra foi um marco nos es-
mento dos conceitos de língua e gramática, bem como da longa tudos linguísticos voltados para o ensino de português, sendo
tradição que constituiu os estudos gramaticais e linguísticos. também uma das vozes responsáveis pela disseminação de uma
O primeiro conflito está intimamente ligado às origens gre- nova concepção de linguagem e pela proposta de “unidades”
co-latinas da disciplina gramatical. Denominada de grammatiké para o ensino de português: prática de leitura de textos, prática
e considerada uma técnica, era concebida como arte de ler e de produção textos e prática de análise linguística.
escrever. De modo bem geral, essa disciplina apresentava proce- Mais adiante, em 1996, o linguista Sírio Possenti publica
dimentos que tinham a linguagem como objeto de análise. o livro Por que (não) ensinar gramática na escola, oriundo de
O discurso gramatical greco-latino privilegiava a análise dos trabalhos do pesquisador, realizados durante a década de 1980.
textos literários, procurando explicar os usos linguísticos pela Nessa obra, o autor apresenta alguns conceitos vinculados ao
técnica gramatical. ensino de língua materna, como o que seria aprendizagem da
À gramática destinava-se a função de possibilitar o língua, a inexistência de línguas uniformes e imutáveis, o ensi-
conhecimento das letras (littera). Os grammatikós, os chamados no da língua padrão, a diferença entre ensinar língua e ensinar
conhecedores das letras, definiram-se como leitores “da escrita gramática.
literária”, como se a cultura letrada realmente fosse designação O autor destaca as diferenças entre o que significa conhecer
apenas, e tão-somente, da literatura. O conceito de gramática uma língua e conhecer sua gramática, entre saber uma língua e
greco-latino, portanto, considerando a literatura como modelo saber analisá-la, saber usar determinadas regras e saber quais
de bons usos, cristalizou a valorização da gramática ligada a algo são elas. Para o autor, a função da escola é ensinar a língua pa-
homogêneo, fixo e abstrato, passível de ser descrito, ensinado drão, a partir do seu uso efetivo, e isso não significa o abandono
como técnica do bem falar e escrever. das reflexões sobre a língua. O que se deixa de lado é a “gra-
Dessa tradição, surge a gramática que se convencionou cha- matiquice”, que seria um ensino mecanizado e reprodutivo dos
mar de tradicional. manuais de referência.
Vinculada a isso, o ensino de gramática no Brasil foi se cons- Em seguida, Possenti (1996) faz uma apresentação dos tipos
tituindo a partir da análise dos usos de autores consagrados, gerais de gramática, a partir de uma definição mais sintética de
considerando-os para estabelecer regras para falar e escrever gramática como conjunto de regras. Assim, a gramática norma-
“corretamente”, prática que persistiu até meados do século tiva ou prescritiva seria o conjunto de regras a serem obedeci-
XX2. A tradição gramatical passou a exercer duas funções com- das; a gramática descritiva, o conjunto de regras seguidas pelos
plementares: descrever usos (aspectos lexicais, morfológicos e falantes; e a gramática internalizada seria o conjunto de regras
sintáticos) a partir de textos-modelo e estabelecer regras que que o falante domina.
determinam como o usuário da língua deve ou não dizer ou es- As gramáticas normativas, em geral, compõem os manuais
crever algo. de referência mais conhecidos dos professores e têm a finalida-
A partir da década de 1960, os estudos linguísticos no Bra- de de prescrever regras para os usuários, a partir de uma visão
sil começam gradativamente a adentrar os currículos de forma- homogênea de língua, configurando-se a ideia de certo e errado.
ção de professores. Assim, a partir do final da década de 1970, São representantes desse tipo de tradição obras de Carlos Henri-
as contribuições da Linguística, da Sociolinguística, da Linguística que da Rocha Lima e Celso Cunha e Lindley Cintra, entre outras.
Textual, da Análise do Discurso começam a se inserir em novas As gramáticas descritivas visam, como o próprio nome in-
teorias e metodologias para embasar o ensino de língua materna. dica, descrever as línguas tal como elas são usadas pelos falan-
Surge, nesse período, um imponente discurso acadêmico tes em diferentes situações de interação, ou seja, considerando,
ligado à crítica, ao ensino da gramática tradicional e a uma me- portanto, a língua em sua variação. A gramática descritiva, nesse
todologia fundamentada na concepção de língua homogênea, caso, pode revelar regras distintas entre falantes de diferentes
representada pelo padrão gramatical. Nesse contexto, a Linguís- variedades.
tica passa a representar uma voz contrária ao caráter discrimina- Por fim, a gramática internalizada refere-se àquelas regras
tório e prescritivo do chamado ensino tradicional de português. que os falantes já dominam. Há uma estreita relação entre a des-
Muitas interpretações polêmicas passaram a constituir crição linguística e a gramática internalizada, já que é necessário
esses discursos. A primeira delas é de que a Linguística seria, descrever os usos que os falantes dominam para poder identifi-
portanto, permissiva, não se preocupando com o ensino da nor- cá-los. Aqui, é possível encontrar as regularidades do sistema da
ma padrão, e a segunda condena totalmente a gramática tradi- língua, ou seja, aquilo que é comum entre as variedades, bem
cional, tornando o termo “gramática” uma palavra proibida, ou como as diferenças que condicionam tais variações.
seja, quem ensina gramática passa a ser desatualizado, desco- Indo além das especificações de Possenti (1996), cabe des-
nhecedor das novas metodologias e concepções modernas de tacar as chamadas “gramáticas de usos”. Vinculadas ao saber
ensino. internalizado e às teorias funcionalistas, por meio da descrição
34
linguística, tais gramáticas apresentam usos linguísticos, bem cutir o ensino-aprendizagem de língua materna ou constituir
como as funcionalidades de tais usos no contexto da interação, uma proposta com essa finalidade. A primeira é a Gramática
ou seja, o sistema se realiza a partir de determinadas regulari- pedagógica do português brasileiro, de Bagno (2011), que visa
dades apresentando possibilidades de significação relacionadas ser um compêndio de estudo voltado para o professor, ou seja, é
aos contextos de uso. pedagógica no sentido que enfoca a formação do docente, apre-
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais são publi- sentando uma discussão teórica sobre o ensino de português,
cados, ratificando uma nova concepção de linguagem, de base algumas atividades práticas, sem apresentar uma descrição
enunciativo-discursiva, conforme já apontavam esses e outros completa do português brasileiro contemporâneo, mas dando
profícuos estudos na área da linguagem. Com isso, o eixo “análi- foco a alguns aspectos da linguagem em uso.
se e reflexão sobre a língua” é demarcado como uma das práti- O autor revela ter como base a gramática de Ataliba Teixei-
cas de linguagem a serem realizadas na aprendizagem de Língua ra de Castilho: “foi a leitura de sua monumental gramática que
Portuguesa, tendo sempre o texto como unidade de ensino. me instigou a produzir essa aqui” (BAGNO, 2011, p. 11), tendo
De modo geral, para o ensino-aprendizagem de língua, o como objetivo “auxiliar para a tarefa de promoção da reflexão
documento institui uma voz oficial que concebe a linguagem sobre a língua e a linguagem em sala de aula” (p. 26). Partindo
como dialógica, negando o ensino da tradição gramatical que dessa base, o autor oferece uma interessante discussão visando
remete a um conceito de língua homogênea. Com base em es- à colaboração com a formação docente em busca de efetivas
tudos linguísticos, tal visão oficial foi sendo ratificada e apresen- mudanças nas práticas de ensino-aprendizagem de gramática.
tada de modo mais aprofundado em outros documentos oficiais A segunda obra é a Pequena gramática do português brasi-
e também em currículos produzidos em outras instâncias, até se leiro, escrita em coautoria por Castilho e Elias (2012). Nela, par-
consolidar nacionalmente com a proposição da Base Nacional te-se de fundamentação teórica construída em mais de trinta
Comum Curricular (2017). anos de pesquisa linguística e organizada, primeiramente, na
É importante refletir como obras e documentos, com mais Nova gramática do português brasileiro, de Castilho (2010). A
de 30 ou 20 anos, respectivamente, ainda continuam sendo perspectiva que embasa essas obras é o que Castilho (2010) de-
fundamentais no processo formativo dos professores, cabendo nomina de “teoria multissistêmica”, na qual são considerados
a pergunta: por que o ensino da prescrição gramatical persiste quatro sistemas linguísticos (o “léxico”, a “semântica”, o “discur-
como modelo a ser seguido em sala de aula?
so” e a “gramática”), que são acionados quando falamos
Isso, em parte, é decorrente do não entendimento do que
ou escrevemos.
é a prática de análise linguística, bem como da ausência de ou-
Castilho e Elias (2012) materializam uma proposta de en-
tros instrumentos de referência que permitam ao professor ter
acesso à descrição da língua em sua heterogeneidade para com- sino-aprendizagem de gramática destinada “aos professores de
preender possíveis metodologias, passando a operar com ela. Língua Portuguesa interessados na variedade brasileira, aos es-
Para adentrar nessa compreensão, é preciso resgatar algu- tudantes de Letras e Pedagogia, aos estudantes do ensino mé-
mas significativas publicações ocorridas a partir do final da déca- dio e a todos brasileiros que queiram refletir sobre a língua que
da de 1990. Com isso, não pretendemos citar manuais a serem falamos” (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 13). Pode-se dizer que é
seguidos, mas objetos de referência que precisam adentrar no a primeira gramática descritiva do século XXI voltada também
processo formativo do professor com relação à reflexão sobre a para estudantes da educação básica, no caso, especificamente
língua. do ensino médio.
Essas publicações, respondendo à longa tradição gramati- De modo geral, as duas obras gramaticais, embora com
cal que se instituiu no país, constituem uma profícua produção objetivos distintos, por partirem da mesma filiação teórica, pro-
de gramáticas descritivas contemporâneas do português, sendo põem atividades didáticas que visam analisar como o sistema
grandes marcos dos resultados de décadas de pesquisa linguís- opera em diferentes textos, destacando-se os elementos da lín-
tica no Brasil. gua que são ativados, reativados, desativados no contexto de
A primeira delas é a Gramática descritiva do português, de uso, na construção textual, ou seja, prioriza a compreensão do
Mário Alberto Perini, publicada em 1995, ganhando várias refor- sistema da língua em operação e as diferenças estruturais entre
mulações e novas edições, sendo a mais recente, em 2017, sob língua falada e língua escrita.
o título Gramática descritiva do português brasileiro. O que tudo isso pode significar para o professor do ensi-
Depois, há a Gramática de usos do português, de Maria no fundamental? É importante compreender que as práticas de
Helena de Moura Neves, publicada em 2000, com atualização ensino-aprendizagem somente são transformadas quando os
ortográfica em 2011. Na sequência, há a publicação da Gramáti- professores assumem uma postura distinta em relação aos estu-
ca Houaiss da Língua Portuguesa, de José Carlos de Azeredo, em dos gramaticais, principalmente, no que se refere a sua própria
2008 (última edição de 2017); da Nova gramática do português formação. Isso significa assumir, primeiramente, uma postura
brasileiro, de Ataliba Teixeira de Castilho, em 2010, que ganha reflexiva para si próprio.
uma “versão pedagógica” em parceria com Vanda Maria Elias Por exemplo, ao invés de buscar uma definição pronta para
em 2012 – Pequena Gramática do português brasileiro; e, por
um item que remete à nomenclatura gramatical, é necessário
fim, da Gramática pedagógica do português brasileiro, de Mar-
compreender o que diferentes materiais de referência dizem a
cos Bagno, em 2011.
respeito desse item, o que se pode observar e refletir sobre ele.
Todas as publicações constituem referências fundamentais
nos estudos da linguagem, contudo, duas publicações merecem Operando com diferentes gramáticas, dicionários, fontes de re-
destaque por ter intenção pedagógica, ou seja, pretendem dis- ferência, o professor poderá construir uma prática reflexiva na
sala de aula a partir de princípios semelhantes.
35
Imaginemos o conceito de substantivo. É recorrente que, clatura oficial, localizar tal categoria nos manuais de referência,
em uma aula com foco nesse item gramatical, a definição oriun- apresentar a abreviação do dicionário que demarca quando uma
da da gramatica tradicional seja oferecida a priori ou a partir de palavra é um substantivo. O mesmo pode ser feito com artigos
um texto-pretexto para ensinar o tópico-gramatical. O estudan- e adjetivos, entendendo que tal trabalho proposto esteve vincu-
te recebe passivamente o conceito que confere ao substantivo lado a uma perspectiva sintática, já que as expressões nominais
a definição de classe de palavra que dá nome a seres, objetos, configuram sintagmas nominais4.
ações, sentimentos etc. O foco de uma aula assim está na ques- Assim, a perspectiva reflexiva modifica a pergunta “o que é
tão “o que é um substantivo?”. substantivo”, para: quais as funções dessa palavra no texto? Que
Em uma perspectiva reflexiva, o estudante poderá cons- sentido elas constroem? Por que localizá-las me ajuda a inter-
truir uma definição a partir de uma reflexão. Imaginemos que, pretar o conto? Por que analisá-las pode me ajudar a escrever
em uma sequência de atividades na qual o propósito seja ler o meu conto? E tantas outras que podem mobilizar uma atitude
e produzir contos de aventura, uma das atividades pode pro- reflexiva com relação à linguagem.
por uma reflexão relacionada à construção estilística do conto,
Esse movimento precisa estar articulado a uma concepção
sendo uma atividade sem sistematização. Assumindo aqui, uma
de língua plural e heterogênea, ou seja, o sistema da língua, na
situação hipotética, pode-se destacar expressões nominais que
realização concreta do texto, apresenta inúmeras possibilidades
poderiam ser: “uma jovem aventureira”, “um pequenino vilare-
de construção, já que se articula a contextos específicos.
jo”, “um som estranho”, “uma casa mal-assombrada”, “um enor-
Assim, a descrição linguística não poderá única e simples-
me susto”, “barulhos assustadores”, “pessoas ambiciosas”, “um
mente substituir outras práticas de linguagem fundamentais
ladrão traiçoeiro”; “gigante bonzinho” etc.
no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Mas, a partir
Primeiramente, cabe questionar o estudante sobre a impor-
da reflexão sobre os usos descritos em diferentes situações de
tância dessas expressões para a construção do conto. É possível
interação, podem ser observadas particularidades entre a lin-
propor uma reflexão sobre as retomadas e inserções no texto na
guagem oral e a linguagem escrita, além de se considerar uma
construção da coesão referencial. Tais nomenclaturas não preci-
concepção plural de que todas as variedades (históricas, sociais,
sam ser sistematizadas, porém é importante que os estudantes,
geográficas, contextuais etc.) podem ser descritas e refletidas.
por meio da mediação do professor, compreendam que há uma
Reconhecer que a língua é, portanto, um conjunto de varie-
expressão que insere uma referência (a um personagem, a um
dades é fundamental ao se tomar o texto como unidade de tra-
lugar, a um acontecimento) e essas expressões são retomadas
balho. Isso não significa negar a importância da aprendizagem
por outras diferentes.
dos usos supostamente prestigiados, muito menos o abandono
Assim, é possível promover uma reflexão no sentido de le-
da reflexão gramatical com ou sem sistematização.
var os estudantes a concluir que essa estratégia textual é recur-
Nesse sentido, quando linguistas, como Sírio Possenti, de-
so para evitar a repetição (ou, em caso de repetição proposital,
fendem o ensino da língua padrão, eles sugerem que, pela des-
para enfatizar) e, também, que essas expressões marcam avalia-
crição linguística, se proponha um ensino de língua que, sem
ções apreciativas de elementos da história.
perder a compreensão de sua dinâmica diversificadora, apre-
sente relativa padronização vinculada, por exemplo, aos usos
Situação hipotética de atividade
oficiais em documentos do Estado e nos meios sociais de co-
A partir disso, o professor pode optar por realizar uma sis-
municação formal. Isso significa descrever os usos decorrentes
tematização sobre o conceito de substantivo. Solicite à turma
de variedades urbanas de prestígio 5, ou seja, manifestações
que retome, nas expressões em destaque em diferentes contos,
linguísticas concretas não homogêneas que apresentam deter-
quais se referem ao acontecimento narrado e quais se referem
minados traços comuns em situações de interação consideradas
ao herói e ao vilão, por exemplo. Peça que observem, em cada
fundamentais para o pleno exercício da cidadania.
expressão, a palavra que faz referência a cada um desses aspec-
Faraco (2008), sobre isso, expõe que a padronização é
tos da narrativa, diferenciando da palavra que caracteriza e da
necessária para se obter uma referência suprarregional e trans-
que acompanha. A partir dos resultados, o professor pode me-
temporal, constituída dos usos que, em geral, são ligados a
diar algumas reflexões com relação a palavra que faz referência:
segmentos com maior prestígio social e a elevado grau de letra-
se ela for retirada o sentido se mantém? Se ela fosse uma pala-
mento, não podendo ser confundida com a proposição de um
vra masculina/feminina o que aconteceria com as palavras que
modelo estanque ou tratada como simples sinônimo de norma
integram a expressão nominal?
padrão.
Com atividades como essa, os estudantes podem concluir
O termo norma padrão faz referência direta à norma siste-
que: nas expressões nominais há um núcleo que se refere/desig-
matizada nos manuais gramaticais tido como tradicionais, não
na algo; esse núcleo pode vir acompanhado de termos à esquer-
sendo representativa de modos de falar escrever, mas se consti-
da e à direita; esse núcleo pode ser caracterizado; esse núcleo
tuindo em um construto que visa a uma relativa uniformização
pode estar no singular ou no plural; esse núcleo pode ser uma
linguística, um modelo de língua que impõe o certo e o errado.
palavra de gênero feminino ou masculino; essa palavra determi-
Em geral, por isso, estudantes se sentem tão distanciados dessa
na o número e o gênero das palavras que o acompanham. Além
“língua”, dizendo não entender português ou que português é
disso, outras considerações que a observação reflexiva pode
muito difícil, verdadeiros estrangeiros diante do que suposta-
permitir ao professor encaminhar devem ser consideradas.
mente seria sua língua materna.
Note que o substantivo tem muitas outras propriedades
Romper com uma perspectiva unicamente voltada à norma
linguísticas, além daquela proposta pela gramática tradicional.
padrão como referência para o bem falar e o bem escrever, com
Após tal sistematização, o professor pode apresentar a nomen-
a finalidade de voltar-se para os usos reais e concretos da lingua-
36
gem, é um meio para desconstruir valores preconceituosos ainda disseminados, além de desconstruir discursos enraizados e ainda
divulgados na grande mídia, voltando-se para a riqueza da língua, que nos constitui como sujeitos e se configura como elemento de
identidade e cultura brasileira.
Para isso, precisamos, portanto, abandonar as crenças de que língua e gramática são a mesma coisa, de que basta aprender
gramática para ler e escrever, de que a sistematização se liga unicamente ao padrão e, por isso, não contribui para a aprendizagem
da língua, de que a norma prestigiada é a única que precisa ser refletida, e de que apenas a gramática tradicional se constitui como
manual de referência ao professor.
Na próxima parte deste volume, analisaremos os fundamentos teóricos que embasam diferentes tipos de atividades constituintes
das práticas de análise linguística.
2. A análise linguística no Currículo da Cidade

A partir do que discutimos anteriormente a respeito do termo gramática, é possível compreender que a prática de análise linguís-
tica não elimina a gramática da sala de aula, mas engloba outra perspectiva teórico-metodológica para o encaminhamento do ensi-
no-aprendizagem de Língua Portuguesa. Para adentrar nessa nova proposição, é fundamental compreender alguns de seus aspectos
gerais em comparação ao ensino da tradição gramatical.
Não queremos esgotar as possibilidades, muito menos propor um modelo fechado e estático, o que negaria o próprio conceito de
análise linguística. A proposição do quadro a seguir tem como finalidade mostrar ao professor como o conceito de análise linguística
participa de outro paradigma para o ensino de Língua Portuguesa, no qual é necessário deslocar determinadas práticas didáticas para
uma outra articulação.
O quadro permite-nos compreender que a análise linguística, portanto, desloca-se para uma reflexão sobre o funcionamento da
linguagem em diferentes dimensões, que, por sua vez, estão descritas em alguns aspectos teóricos fundantes do Currículo da cidade,
dos quais destacaremos dois.
O primeiro diz respeito às características específicas do funcionamento da língua e da linguagem no que se refere a conheci-
mentos: pragmáticos, ligados à situação de comunicação; discursivos, referentes à adequação do discurso à situação e ao contexto
de interação; textuais, relacionados à textualidade (coesão, coerência, progressão temática etc.); gramaticais, relativos à fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica; e notacionais, referentes ao domínio do sistema alfabético de escrita (SÃO PAULO, 2017, p. 86).
O segundo aspecto relaciona-se aos tipos de atividades que podem ser mobilizadas: “atividades de uso da linguagem” e “ati-
vidades de reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem” (SÃO PAULO, 2017, p. 88-89). O primeiro refere-se ao momento que
o estudante realmente faz uso da linguagem, ou seja, quando ele lê, escreve, escuta, fala em uma prática de linguagem situada, nas
quais diferentes papéis sociais podem ser assumidos.
No item anterior, pudemos compreender que o ensino-aprendizagem de língua se vincula à dimensão do uso a partir da reflexão
sobre a linguagem, materializada em textos tomados como objetos de ensino-aprendizagem. Essa perspectiva encaminha o que se-
riam “atividades de reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem”.
37
Isso significa que a reflexão sobre a linguagem só poderá dos como objeto de reflexão”. Já as atividades metalinguísticas
ocorrer no interior de “atividades de uso da linguagem”, ou seja, ligam-se “aspectos gramaticais subjacentes aos da textualização
vinculadas às práticas de leitura, escuta e produção textual (oral que podem ser tratados com ou sem sistematização”. A sistema-
ou escrita), com ou sem sistematização. Não se trata de outro tização refere-se a um possível aprofundamento com relação ao
nome dado ao ensino da gramática, mas de uma prática teórico- funcionamento do sistema linguístico, à nomenclatura, ao uso
-metodológica para construir um conhecimento sobre a lingua- de materiais de referência, o que deve ser promovido gradati-
gem, vinculando-se ao princípio dialógico que a constitui. Nesse vamente no decorrer dos ciclos ou quando se fizer necessário
sentido, Geraldi (1997, p. 189-190) para a aprendizagem de determinadas práticas de leitura/escuta
define a expressão análise linguística como: e produção textual.
[...] conjunto de atividades que tomam uma das característi- Nesse sentido, a pertinência das atividades metalinguísticas
cas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter estará intimamente vinculada às atividades epilínguísticas ante-
a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o cedentes, de modo que a gramática e as noções consideradas
mundo ou sobre nossa relação com as coisas, mas também fala- tradicionais participem do processo reflexivo desenvolvido pelo
mos sobre como falamos. estudante, sempre se vinculando aos usos.
Nessa perspectiva, enfatiza-se, portanto, a reflexibilidade, No exemplo hipotético dado no item anterior, inicia-se uma
entendendo que a linguagem, além de se constituir na interação reflexão estilístico- discursiva ligada à construção do gênero con-
com o outro, permite-nos construir sentidos, por meio dos quais to de aventura, observando expressões nominais e construção
demarcamos nosso valores e crenças, nossa posição no mun- de sentido (atividade linguística); depois, propõe-se uma refle-
do. Refletir sobre os usos da(s) língua/linguagens é possibilitar a xão sobre os processos de referenciação, podendo sistematizar
compreensão de tais usos no contexto da interação, oferecendo, ou não os processos coesivos de inserção e retomada (atividade
em alguns momentos, possibilidades de compreensão dos tex- epilinguística); por fim, relacionam-se tais saberes a alguns con-
tos alheios, em outras situações, recursos para produção e revi- ceitos gramaticais vinculados à estrutura do sintagma nominal,
são dos meus próprios textos, e em outros, compreender como tendo como foco o substantivo como núcleo e as relações bási-
se dá a sistematização do sistema da língua. cas de concordância nominal (atividade metalinguística).
Conforme Geraldi (1997), isso é decorrente de três tipos de
Tais saberes podem ser retomados durante o processo de
atividades que envolvem a reflexão sobre a linguagem: ativida-
textualização e revisão dos textos, constituindo outra prática de
des linguísticas, atividades epilinguísticas e atividades metalin-
análise linguística, agora situada no contexto da produção textual.
guísticas. Em todas se assume a dimensão reflexiva a partir dos
Na organização do trabalho didático pelo professor, tais ati-
usos da linguagem, mas cada uma assume finalidades distintas.
vidades precisam se relacionar às modalidades organizativas
As atividades linguísticas ocorrem no contexto da situação
propostas, cabendo definir: quais práticas de análise linguística
de interação, ou seja, são atividades vinculadas à compreensão
estarão vinculadas aos projetos de leitura, escuta e produção de
leitora ou oral, à produção de texto oral ou escrito. São funda-
mentais para construir sentido e articulam-se, sobretudo, às textos; quais podem participar de sequências de atividades com
dimensões pragmática e discursiva dos textos. diferentes finalidades; e quais podem se constituir como ativida-
As atividades epilinguísticas também ocorrem no contexto des independentes. Na sequência deste material, apresentare-
da situação de interação, porém um recurso expressivo é tomamos algumas sugestões para organização desse trabalho.
do como foco de reflexão, suspendendo de modo temporário
práticas de leitura e de produção textual a que se objetivam. 3. Leitura, produção de texto e análise linguística
Aqui, aspectos discursivos e textuais podem ser aprofundados, Para organizar as práticas de análise linguística em diferen-
como recursos estilísticos e elementos da textualidade tanto de tes modalidades organizativas de atividades, primeiramente, o
textos escritos como de textos orais. Nota-se que tais atividades professor precisará considerar que as práticas de leitura e pro-
não estão isoladas, mas vinculadas a atividades linguísticas ante- dução de textos escritos e/ou multimodais podem estar relacio-
riores, com a finalidade de expandir um tópico específico. nadas apenas à leitura, à produção para aprofundamento, com
As atividades metalinguísticas estão intimamente vincu- foco na ampliação de conhecimento sobre um gênero textual
ladas às atividades epilinguísticas, pois, a partir destas, o pro- específico ou à produção por frequentação, referentes a textos
fessor pode promover uma sistematização com a finalidade de que podem ser produzidos sem a necessidade de aprofundar
construir uma metalinguagem, que permita ao estudante asso- suas características composicionais, temáticas e estilísticas.
ciar o recurso expressivo refletido com a construção do sistema Para compreender, vamos tomar como referência o 4º ano,
linguístico como objeto de conhecimento. Essas atividades dão do Ciclo Interdisciplinar, no que se refere a gêneros destinados
sentido à dimensão gramatical e notacional do sistema, pois à leitura/escuta. Para isso, escolhemos o gênero poema, vincu-
visam tornar o estudante apto a usar materiais de referência lando-o a um trabalho com as múltiplas semioses. A partir dele,
como gramáticas e dicionários, vinculando-os a um processo será possível explorar as principais características dos textos
de reflexão sobre a funcionalidade do recurso expressivo estu- poéticos, como a sonoridade, sua estrutura (versos, estrofes,
dado. Esse tipo de atividade pode construir noções, categorizar rimas), bem como a diversidade temática e composicional ine-
aspectos da língua, produzindo uma metalinguagem básica que rente ao gênero.
permite ao professor falar sobre a língua, sobre a linguagem e Dessa forma, ao longo da sequência de atividades, os es-
seu funcionamento. tudantes terão a oportunidade de refletir sobre os sentidos, a
No Currículo da Cidade, as atividades linguísticas e epilin- organização composicional dos poemas e como o autor pode
guísticas estão relacionadas aos “aspectos que – nas práticas de recorrer a determinados elementos linguísticos para construção
leitura e de escrita –, em qualquer momento – devem ser toma- de sentido.
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Nessa proposta, os multiletramentos8 são promovidos a partir da leitura de textos imagéticos, poemas visuais e sugestões de
trabalho com a multimodalidade, por meio da indicação de leitura de poemas digitais interativos e pela relação entre linguagem verbal
e não verbal.
A interdisciplinaridade poderá ser explorada de duas formas. A primeira ligada a Artes, com relação ao conceito de poesia pre-
sente também em obras imagéticas, como a pintura sugerida para iniciar a sequência de atividades. A segunda poderá ser tratada por
meio da temática dos textos escolhidos pelo professor, que podem remeter, por exemplo, à questão ambiental.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento tomados como foco para a construção dessa sequência de atividades são:
Para iniciar, sugere-se a leitura de um texto imagético. Nessa atividade inicial, para levantamento de conhecimentos prévios, o
foco é explorar a imagem com os estudantes com o objetivo de ajudá-los a relacioná-la ao conceito de poesia, de linguagem poética
e de sentido figurado.
Espera-se criar condições para que os estudantes levantem hipóteses que considerem a poesia como tudo o que toca a sensibi-
lidade e a linguagem poética como uma forma de sugerir emoções não só pela palavra, mas também por meio de outras linguagens.
Para isso, sugere-se a ilustração do artista vietnamita Duy Huynh.
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No decorrer da sequência, será importante resgatar tais hipóteses e destacar para a sala que a poesia pode estar presente em
uma situação cotidiana, como um provérbio, em uma fotografia de arte, nas artes plásticas, como esculturas e pinturas, na arte de rua
e na literatura. A poesia, portanto, não é exclusividade da palavra escrita, mas é uma atitude criativa presente em várias manifestações
artísticas.
Na sequência, propõe-se uma atividade que explore a intertextualidade, a partir da leitura de um poema que resgata uma cantiga
popular. Adivinhas, cantigas de roda, parlendas e quadrinhas são textos poéticos que, devido a sua fácil memorização, certamente par-
ticiparam do processo de alfabetização dos estudantes. Recuperar esse saber é, ao mesmo tempo, valorizar o aprendizado construído,
e trabalhar, ainda que intuitivamente, a ideia de que os textos dialogam e recuperam outros textos.
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Após a leitura do poema, é importante conversar com a turma sobre a cantiga a que o texto se refere. Permita que os estudantes
identifiquem e, se quiserem cantem, o texto de referência. É importante levar os estudantes a perceberem como o poeta faz uma
releitura da cantiga popular, ou seja, como ele reescreve a cantiga com um objetivo diferente, utilizando partes semelhantes.
Para isso, algumas perguntas podem ser encaminhadas, tais como:
• Quais versos da cantiga popular o poeta usou no poema dele?
• Nas frases que começam com “Se esta...”, que lugares diferentes da cantiga o poeta inseriu no poema?
• Por que o poema recebeu o título de “Paraíso”?
• Qual é o sentimento que o poeta quis expressar?
Além disso, podem-se explorar alguns usos da linguagem poética que, possivelmente, os estudantes também já tenham algum
conhecimento oriundo de outros anos. Nesse caso, é importante explorar o emprego de rima, verso e estrofe, identificando-os no
texto.
41
Apresente, também, uma breve biografia do autor e, se possível, leve livros escritos por ele para os estudantes manusearem.
Até aqui, cabe ressaltar que foram propostas atividades linguísticas, ou seja, ligadas ao processo de leitura e compreensão, sem
sistematização, e o início de uma atividade epilinguística com foco na forma de composição do gênero poético.
Na próxima atividade para tal sequência, propõe-se a ampliação da reflexão sobre a estruturação do poema a partir das relações
entre gêneros distintos.
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Esta atividade relaciona gêneros textuais diferentes, com o objetivo de mostrar para o estudante como o texto poético pode se
construir pelo diálogo com outros textos, ou seja, uma espécie de intertextualidade10 entre gêneros. Isso ocorre quando um gênero
“empresta” características de outro gênero em sua composição estrutural e linguístico-estilística.
Para que a criança compreenda isso, a partir da observação das semelhanças e diferenças entre os textos, os estudantes deverão
ser capazes de perceber que, embora ambos explicitem uma receita, um tratará de uma receita “real”, com todas as características de
um texto instrucional, enquanto o outro, apesar de também apresentar algumas dessas características, tratará de sentimentos e não
de elementos concretos.
A partir da percepção de que os dois textos apresentam instruções, em uma atividade linguística, pode-se realizar perguntas que
reflitam sobre composição, estilo e finalidade dos textos: para que serve a receita Bala de gelatina? A receita é composta em duas
partes. Quais são elas? Com relação ao gênero receita, caso seja necessário, é importante retomar algumas características centrais,
como a finalidade de instruir a fazer algo, descrevendo ingredientes e ações a serem executadas. Para isso, pode-se mostrar o título
que se refere ao que será produzido, a lista de ingredientes e quantidades, o modo de preparo destacando as palavras que indicam
ação.
Tal encaminhamento também pode ser feito por meio de perguntas orais para resgatar os conhecimentos prévios do estudante
sobre o gênero, tais como: o que será preparado nessa receita? Onde se encontra essa informação? Para que serve a lista de ingre-
dientes? O que significa “modo de preparo”? Que palavras indicam as ações a realizar? Qual é a ordem dessas ações? Essa ordem
pode ser invertida? Por quê?
Depois, pode-se promover questões comparativas entre as formas composicionais: quais diferenças há entre as partes que com-
põem a receita Bala de gelatina e o poema Receita de espantar a tristeza? E quais são as semelhanças? Que texto explora os sentimen-
tos das pessoas? Por quê? Quais instruções são ligadas ao mundo da fantasia? Explique o sentido delas. Para você, qual é o principal
ingrediente para “espantar a tristeza”?
Ao final da comparação, retome a composição em versos, demonstrando a expressividade nas construções para diferenciar da
função enumerativa como é o caso da lista de ingredientes. Pode-se destacar que as estrofes têm tamanhos diferentes e comparar
com o outro poema lido anteriormente, para demonstrar que o número de versos e estrofes é variável de poema para poema.
Além disso, retome o outro texto para que os estudantes possam refletir sobre a releitura como um processo de recriação. O foco
dessa atividade é trabalhar com o conceito de intertextualidade. Não se espera o trabalho com nomenclatura, mas é possível explicar
para as crianças que, quando produzimos textos, nos valemos de nossos conhecimentos sobre outros textos, tanto no que se refere
à estrutura, como aos temas e aos recursos linguísticos. O processo de releitura considerou um texto-fonte e o recriou com base na
estrutura, com uma finalidade discursiva diferente.
Na sequência, propõe-se a leitura de um poema visual, ou seja, aqueles que articulam a linguagem verbal com a linguagem não
verbal, utilizando as palavras para formar uma imagem relacionada ao tema do poema ou apresentar uma disposição gráfica inusitada
referente aos sentidos que se pretende transmitir. Nessa relação, palavra e imagem formam um todo harmônico que não pode ser
dissociado na compreensão de sentidos.
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Assim, como estratégia de análise linguística para esse gênero, é importante trabalhar com os estudantes a relação entre as
imagens e o conteúdo temático dos textos, explorando os porquês das escolhas linguísticas e imagéticas dos autores e as sensações
visuais que tais textos proporcionam. Com essa atividade, pretende-se explorar também as diferentes formas de construir um poema:
em versos ou visualmente.
Para a leitura desse poema, sugere-se a visita ao site Ciberpoesia, originado do livro Poesia visual de Sergio Capparelli e Ana
Cláudia Gruszynsky, no qual os poemas receberam diferentes animações que possibilitam a interação com o internauta ou foram
transformados em jogos para que o leitor “reconstrua” o poema visual. Além disso, os autores indicam outros sites para descobrir ou-
tros poemas visuais. Pode-se propor um roteiro de leitura para trabalhar com esse site e com o livro. As atividades podem apresentar
recursos digitais explorados no site, bem como estratégias de leitura específicas para os meios digitais, como o recurso do hipertexto
e a interatividade com o leitor.
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Nessa sequência, o enfoque é trabalhar com o conceito de intertextualidade e multimodalidade, como foco na identificação de
estratégias e recursos discursivos empregados, para analisar os efeitos de sentidos decorrentes de seus usos.
Nesse percurso, por exemplo, foi possível analisar escolhas lexicais e as intenções de significação. Na sequência, portanto, foram
propostas essencialmente atividades linguísticas e uma atividade epilinguística sem sistematização com foco em diferentes formas
composicionais e materialidades do poema.
O professor, nesse caso, poderia dar continuidade, por exemplo, apresentando outras formas composicionais (limeriques, cor-
déis, quadrinhas etc.) e ex
plorando recursos expressivos específicos de cada tipo de construção poética, por meio de mais algumas atividades epilinguísti-
cas. Outra possibilidade seria a sistematização de alguns conceitos a partir do gênero poema na construção de atividades de atividades
metalinguísticas.
Na atividade sugerida a seguir, propõe-se uma reflexão linguística introdutória em torno do conceito de linguagem figurada. A
nomenclatura (metáfora e personificação) ficará à critério do professor, pois o intuito inicial é explorar os sentidos construídos nos
textos.
Retome com os estudantes os processos de intertextualidade aprendidos e a associação entre imagem e palavra como recursos
expressivos. Relacione essa ideia à possibilidade de “brincar” com o significado das palavras. A partir disso, primeiramente, apresente
um verbete de dicionário infantil.
45
É importante lembrar que o trabalho com o texto poético pede uma leitura em voz alta, para captar o ritmo dos versos e pro-
mover uma abordagem que facilita a interpretação dos recursos estilísticos empregados pelo poeta, quer seja para expressar seus
sentimentos, suas emoções, sua versão da realidade, ou para criar as mais diferentes imagens.
Durante a leitura, é necessário chamar a atenção dos estudantes para a plurissignificação das palavras, ou seja, para os vários
sentidos que as palavras podem assumir.
46
Pode ser necessária maior mediação para que os estudantes entendam que mexer e coçar ganham outros sentidos, ou seja, a
poesia é aquilo que nos incomoda, tira o sossego para nos fazer olhar o mundo de outra forma, pela imaginação, pelo sentimento,
pelo sonho, pelo desejo de um mundo diferente.
Para auxiliar os estudantes, questione-os sobre o sentido de balançar que, no universo infantil, pode remeter a brincar, dançar,
movimentar-se. Assim, a ideia é que se pode “brincar” com as palavras: “transformá-las” em imagens, combiná-las em rimas; “cons-
truir” imagens com elas. Isso é possível porque a poesia não tem medo de se arriscar, de criar algo novo, de expressar sentimentos,
revelar emoções etc.
Auxilie os estudantes a perceber que a escola é o espaço de criar, inventar, se emocionar, e, na hora do recreio, é justamente o
momento em que brincamos de diversas formas, com palavras, gestos, sorrisos. Comente com eles que a poesia está onde há senti-
mento, emoção, brincadeira.
É importante levar os estudantes a concluírem que a poesia não é realmente uma pulga, mas a poeta a define como pulga para
brincar com os sentidos dessas palavras e explorar uma forma inesperada de definir o que é poesia. Assim, para consolidar o conceito,
apresente algumas expressões populares que fazem uso de sentido figurado. Para isso, pode-se construir um quadro semelhante ao
seguinte e solicitar aos estudantes para observarem os diferentes sentidos
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Em uma roda de conversa, construa coletivamente o conceito, registrando o conceito de sentido figurado, como um sentido novo,
inusitado, que podemos dar a uma palavra ou a uma expressão. Destaque para os estudantes que isso é possível, pois, na nossa língua,
uma mesma palavra pode apresentar vários significados, dependendo do lugar e do momento em que ela é usada. Esse recurso é
muito importante na linguagem poética, pois está ligado aos sentidos que o autor pretende construir.
A partir desse momento, caso o professor queira, é possível sistematizar os conceitos de metáfora e personificação, por exemplo.
Para isso, como atividades para ampliar a aprendizagem, sugere-se a leitura de expressões populares, adivinhas, provérbios, de modo
que os estudantes percebam que tal recurso expressivo também pode estar no nosso cotidiano.
Ditados, provérbios e expressões populares são máximas transmitidas de geração em geração e que, de certa maneira, têm como
objetivo alertar, aconselhar as pessoas. São expressões empregadas para representar algum acontecimento ou indicar um valor mora-
lizante. Já as adivinhas têm função de entreter. Esses gêneros integram textos da tradição oral, fazendo parte da nossa cultura popular.
Para começar o trabalho com tais gêneros, verifique o que os estudantes conhecem a respeito deles, resgatando conhecimentos
prévios de outros anos escolares possivelmente. Pode-se propor aos estudantes que coletem com alguém mais velho um ditado ou
uma adivinha para ser explorado coletivamente em sala de aula. A finalidade é mostrar que a linguagem figurada não é exclusividade
do gênero poema. É possível propor atividades de associação entre expressões populares e seu sentido metafórico. Por exemplo,
falar muito relaciona-se a “falar pelos cotovelos”; passar vergonha na frente de outras pessoas, a “pagar um mico”; estar distraído,
desatento, contemplativo, a “andar no mundo da lua”; estar desconfiado, a “estar com a pulga atrás da orelha”. Pode-se promover
uma brincadeira apresentando ilustrações que representem o sentido literal e o sentido figurado, de modo que os estudantes possam
selecionar a qual significação o provérbio se refere.
Em alguns provérbios como “a pressa é inimiga da perfeição”, “a mentira tem pernas curtas”, “a fé remove montanhas”, uma re-
presentação imagética pode auxiliar na diferenciação entre metáfora e personificação, já que, nesses casos, por exemplo, a mentira, a
pressa, a perfeição e a fé precisariam assumir características humanas. Partindo disso, o professor pode finalizar com a nomenclatura
para essas duas formas de mobilizar sentidos figurados, promovendo, em roda de conversa, uma construção coletiva para tais con-
ceitos.
Pode-se, depois dessa proposta, retornar ao texto literário, destacando um livro que explora poeticamente expressões populares
como “descascar um abacaxi” ou “isso vai dar pepino”. No livro Saladinha de queixas, de Tatiana Belink, frutas e hortaliças vão usar
rimas para fazer suas queixas. O texto é muito divertido e permite descobrir várias expressões populares e compreender o sentido
figurado de muitas delas.
As atividades, até aqui, relacionaram-se ao eixo de leitura, construindo uma sequência de atividades. Outra possibilidade seria a
construção de atividades independentes, pelas quais o professor tem como foco sistematizar algum recurso linguístico considerado
importante na aprendizagem da língua, inserindo atividades no momento em que considerar mais pertinente, tanto para a compreen-
são leitora quanto para uma prática de escrita.
Tomemos, como exemplo, o 5º ano, do Ciclo Interdisciplinar, no que se refere à produção escrita por aprofundamento de artigo
de divulgação científica. Imaginemos que o professor já trabalhou tal gênero em um projeto específico para isso e, agora, quer utilizar
desse conhecimento do estudante para sistematizar alguns “aspectos gramaticais subjacentes aos da textualização” e ligados à mor-
fologia.
Para isso, dois objetivos de aprendizagem e desenvolvimento são selecionados:
Para trabalhar tais habilidades, o professor precisa compreender alguns princípios básicos do conceito de sintagma nominal, rela-
cionando termos usados nos objetivos (“determinantes” e “modificadores”) ao processo de transposição didática desses aspectos, já
que essa nomenclatura não é para o estudante, mas para a reflexão docente. Para isso, recomenda-se que o professor parta de seus
próprios conhecimentos ligados à morfologia, relacionando-os à descrição linguística.
Os sintagmas são constituintes da oração, ou seja, partes da oração. Por exemplo, o sintagma nominal tem núcleo nominal (subs-
tantivo ou pronome), já o sintagma verbal tem como núcleo o verbo (Exemplo: A criança [SN] + cresceu [SV]). Os sintagmas nominais,
nosso foco neste momento, podem ser constituídos da seguinte forma:
48
Os sintagmas nominais são importantes no processo de referenciação, ou seja, para a designação da experiência de mundo dos
usuários da língua que, ao denominar algo, determinando-o ou não, modificando-o ou não, podem apresentar uma infinidade de
representações e valorações.
Na sala de aula, a sistematização da estrutura do sintagma nominal, gradativamente, pode contribuir para a compreensão do
estudante no que se refere às escolhas lexicais do autor e as decorrentes marcas apreciativas, bem como auxiliar na compreensão
dos aspectos coesivos ligados à referenciação (retomadas, remissões,reiterações) e em alguns aspectos da língua padrão, como a
concordância nominal.
Para isso, na atividade a seguir, propõe-se uma reflexão sobre a estruturação do sintagma nominal em chamadas principais de ca-
pas de revistas de divulgação científica. Muitas vezes, tais títulos são compostos unicamente por sintagmas nominais, que são dotados
de entonação própria12. Nesse sentido, sugerimos a seleção de variadas capas.
49
Supõe-se, para essa atividade, que os estudantes tenham refletido anteriormente sobre o conceito de substantivo. Assim, é possí-
vel expandir essa reflexão para sistematizar o conceito geral de artigo e adjetivo. Assim, solicite que identifiquem, em cada expressão,
o núcleo substantivo que faz referência à informação principal veiculada na chamada de cada revista. Essa orientação é importante,
pois é necessário levar os estudantes a perceber que alguns substantivos participam de outras construções, como é o caso da locução
adjetiva “da humanidade”, por exemplo.
Depois disso, auxilie-os a organizar um quadro para identificar termos à esquerda e à direita desse núcleo. A atividade coletiva
pode ser conduzida na lousa pelo professor e a partir da análise de cada chamada. 1
50
Para essa reflexão, por exemplo, será importante auxiliar os estudantes a perceber que “uma nova história” sugere a ideia de
outra história, uma história paralela, uma nova possibilidade de compreender a história humana. A substituição pelo artigo definido
“a” sugeriria que há uma história específica que passa a substituir a anterior.
Depois, conduza os estudantes a algumas conclusões possíveis para a faixa etária: os artigos podem ou não acompanhar o subs-
tantivo, atribuindo ao núcleo uma ideia de imprecisão ou especificação; eles sempre antecedem o substantivo; eles concordam em
gênero e número com o substantivo-núcleo. Caso considere pertinente, apresente uma gramática de referência e auxilie os estudan-
tes a localizar as definições para artigos definidos e indefinidos, comparando com as conclusões da turma.
Em seguida, proponha a continuação da atividade reflexiva sobre os adjetivos, solicitando que identifiquem as palavras que carac-
terizam o núcleo e as expressões formadas por mais de uma palavra e que também exercem essa função.
A partir disso, sistematize coletivamente aspectos como: o adjetivo é a palavra que acompanha o substantivo atribuindo-lhe uma
característica; o adjetivo concorda com o substantivo em gênero e número; há expressões formadas com mais de uma palavra que
atuam como adjetivos (o professor pode introduzir o conceito de locução adjetiva se considerar apropriado); alguns adjetivos podem
anteceder ou suceder o núcleo.
Em outra oportunidade, o professor pode aprofundar aspectos gramaticais ligados aos adjetivos, enfocando, por exemplo, a cons-
trução das locuções adjetivas e sua posição sempre à direita do núcleo, bem como trabalhar a posição do adjetivo.
Por exemplo, há adjetivos que podem ser inseridos antes ou depois do núcleo (quadro belo ou belo quadro) e outros não (ilhas
terrestres).
Adjetivos e artigos foram sistematizados a partir da correlação de propriedades linguísticas, que, na gramática tradicional, apare-
cem geralmente dissociadas.
Após tal sistematização, o professor pode apresentar a nomenclatura oficial, localizar tal categoria nos manuais de referência,
apresentar a abreviação do dicionário que demarca quando uma palavra é artigo ou adjetivo.
Finalize com uma reflexão sobre a importância dos adjetivos na composição das chamadas principais das capas:
• Por que os adjetivos e locuções adjetivas são fundamentais nessas chamadas?
• Por que localizá-las me ajuda a interpretar o artigo que está sendo apresentado?
• Por que analisá-las pode me ajudar a escrever o meu artigo?
Embora seja uma atividade independente, tal proposta se vincula ao trabalho com um gênero de foco para aprofundamento.
Assim, o professor pode escolher o momento mais apropriado de inseri-la. Podendo ainda articulá-la também a uma reflexão mais
focada em concordância nominal como estratégia de revisão textual.
Outra atividade independente a ser proposta, relacionada aos mesmos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e ao mes-
mo gênero textual, seria a leitura de um artigo de divulgação científica com enfoque nos efeitos de sentidos decorrentes das escolhas
lexicais relacionadas aos adjetivos. Para isso, sugere-se a leitura de um texto de um livro de curiosidades, do qual retiramos um excerto
para ilustrar a proposta.
Como fazíamos sem cemitério

Tristes, sinistros e amedrontadores. Cemitérios não são os lugares mais confortáveis do mundo. Mas, acredite, a vida era pior sem
eles. É que antes de alguém ter essa sacada – a de que os mortos deveriam ser enterrados em covas separadas, que ficassem em um
terreno específico para esse fim –, o costume no Brasil era enterrar os corpos dentro das igrejas. Na maior parte das vezes, não havia
caixões e ninguém se preocupada com a profundidade da cova ou com a marcação do local. Ou seja, debaixo dos pés de todo mundo
que ia à missa, repousavam esqueletos e corpos apodrecendo.
Não é difícil imaginar a quantidade de doenças que a prática ocasionava. [...]
Considerando essa proposta como uma atividade independente para aprofundar o trabalho de sistematização com adjetivos,
supõe-se que os estudantes já tenham observado a construção do discurso jornalístico na divulgação científica para leigos, adequando
os usos linguísticos ao público-leitor de determinada revista, jornal ou livro.
51
Nesse sentido, possivelmente, o estudante já se deparou precisam aprender. Isso pode ser construído pelo professor a
com expressões coloquiais, uso de linguagem figurada e marcas partir de um registro sistemático e periódico organizado a partir
de subjetividade. Assim, com essa leitura, pretende-se especifi- de questões que encaminhem a construção de um diagnóstico
car que os adjetivos podem atuar como marcadores apreciati- que servirá para a avaliação contínua da aprendizagem, indican-
vos, quando se referem a um posicionamento do autor, ou como do elementos a serem considerados no planejamento das aulas,
elementos descritivos, quando se referem ao conteúdo informa- bem como encaminhando aspectos importantes em casos de
cional do texto. estudantes que participarão da recuperação paralela. Segundo
A reflexão pode ser realizada solicitando aos estudantes Morais (2007, p.49), esse tipo de registro: [...] permite comparar,
que destaquem adjetivos com essas duas funções: marcador ao longo do tempo, tanto os progressos de cada aluno, indivi-
de subjetividade (“tristes”, “sinistros”, “amedrontadores”, “con- dualmente, como os alcançados pela turma como um todo. Por
fortáveis”, “pior”, “difícil”) e elemento descritivo (“separadas”, outro lado, [...] permite que, no momento de promoção a uma
“específico”, “da cova”, “do local”, “de doenças”). A finalidade série seguinte, o novo professor tenha um retrato detalhado de
não é, nesse caso, realizar uma atividade exaustiva, mas levar como o grupo-classe se encontrava, no domínio da ortografia,
o estudante a perceber diferentes usos dos adjetivos na cons- quando da conclusão do ano letivo anterior. Por fim, esse regis-
trução textual. Tal prática pode ser retomada na análise de outro periódico permite ao professor selecionar quais questões or-
tros textos em outros gêneros, sobretudo como estratégia tográficas vai priorizar no seu ensino e, ao proceder a uma nova
de compreensão. sondagem, avaliar quais metas foram alcançadas, quais exigem
Considerando, agora, outro objeto de conhecimento, do ainda maior investimento (quais dificuldades ainda não foram
mesmo modo que as atividades apresentadas, o professor deve superadas), etc.
mobilizar em sala de aula uma atitude reflexiva para o apren- O registro torna-se uma prática de avaliação que não se
dizado da ortografia. Contudo, o fato de o texto passar a ser configura como simples estratégia de verificação, mas orienta
objeto de ensino em Língua Portuguesa criou algumas interpre- o processo de ensino, indicando objetivos a serem alcançados
tações um pouco obscuras com relação ao ensino de ortografia. e permitindo um planejamento voltado à concretização de tais
Muitos professores, por exemplo, passaram a considerar finalidades. Isso pode parecer complexo, porém é possível orga-
que, diante do texto, não seria mais necessário sistematizar o nizar alguns quadros orientadores para o trabalho do professor,
ensino de aspectos ortográficos, pois isso estaria vinculado a considerando regularidades, regras contextuais e morfossintáti-
uma metodologia mecanicista. Silva e Morais (2007) destaca cas, por exemplo.
que tal comportamento é oriundo da ideia de que a aprendiza- Como exemplo de registro periódico, pode-se utilizar alguns
gem ortográfica se daria de modo espontâneo pelo contato com quadros de acompanhamento, com vistas a intervir qualitativa-
diferentes textos escritos. mente no ensino-aprendizagem de convenções ortográficas
Embora seja importante, a leitura de diferentes textos escri- presentes no Currículo da Cidade, partindo de questões consi-
tos não garante por sisó a aprendizagem da ortografia. deradas por ele essenciais para a etapa de aprendizagem em
Diante desse impasse, o professor pode perguntar como questão.
articular o ensino da ortografia às práticas de leitura e de pro-
dução textual sem tratar o texto como um simples pretexto para
pensar a norma ortográfica? Para isso, o professor precisa se
vincular, sobretudo, aos textos produzidos pelos estudantes, ou
seja, propor atividades que estejam integradas ao momento da
revisão do texto escrito, enquanto se está produzindo, após a
primeira versão e também com orientação do professor. Morais
(2007) discute que é fundamental ter metas claras para o ensino
de ortografia e partir dos conhecimentos prévios dos estudantes.
Para isso, segundo o autor, é preciso mapear cuidadosamente
o que os estudantes já sabem com relação às regularidades
contextuais e morfológico-gramaticais e às irregularidades.
Isso permitirá estabelecer metas coletivas (o que toda a

turma precisa desenvolver) e metas específicas a determina-
dos grupos. Esse olhar possibilitará que o professor organize de
modo mais consciente as atividades em grupos, por exemplo,
bem como o encaminhamento de cada bimestre no que se re-
fere à ortografia.
Esse diagnóstico inicial deve considerar acertos, erros oca-
sionais e erros recorrentes. Para isso, pode ser proposta uma
atividade de escrita orientada, na qual o professor trabalhe com
lista de palavras, jogos ortográficos, comentários reflexivos so-
bre uma leitura ou sobre um vídeo assistido, por exemplo.
O mapeamento, para Morais (2007), é fundamental, pois
permite ao professor organizar o que os alunos já sabem e o que
52
Observe:
Diante dos resultados, o professor poderá, por exemplo, organizar diferentes atividades, considerando três momentos distintos
das práticas de produção textual: antes da revisão textual; durante a revisão textual; posterior à análise do professor. Segundo
Geraldi (2005a), é importante que as atividades de análise linguística estejam vinculadas a um aspecto de cada vez (textual, sintáti-
co, morfológico, fonológico, ortográfico). No caso da aprendizagem da ortografia, o professor pode estabelecer coletivamente uma
pauta coletiva da turma, que deve ficar visível na sala e ser construída gradativamente conforme as reflexões linguísticas necessárias
à revisão se realizam.
Antes da revisão textual, em uma sequência didática em que o objetivo seja produzir finais de contos, o professor pode criar, por
exemplo, uma atividade reflexiva sobre ortografia considerando as flexões verbais em que há ocorrência de ÃO e AM.
53
Para isso, um conto pode ser entregue aos estudantes com algumas formas verbais no pretérito perfeito retiradas (exemplos
aleatórios: caminharam, beberam, encontram), deixando espaços para o estudante preencher. Os estudantes deverão completar o
conto enquanto o professor procede com a leitura oral do texto.
Após a leitura, o professor pode promover uma atividade metalinguística, na qual o estudante deve completar um quadro com as
palavras utilizadas para preencher o texto, passando-as para o tempo futuro:
Depois de preencher coletivamente o quadro, questione a turma: o que ocorre com a sílaba tônica do verbo quando ele vai para
o futuro; o que acontece com a terminação do verbo no passado e no futuro; que dica podemos escrever para compor nossa pauta
coletiva de revisão? Note que, para essa reflexão, o estudante precisa ter conhecimento do conceito geral de verbo e tempo verbal,
bem como de sílaba tônica. Logo, o professor precisa considerar o momento mais oportuno para apresentar esse tipo de reflexão.
O momento da revisão pode ser um espaço colaborativo de aprendizagem.

Durante a produção dos finais de contos, retome tal aspecto com os estudantes e solicite a eles que troquem os textos com um
parceiro previamente estabelecido, para analisar os aspectos da pauta coletiva de revisão para aquela ocasião. Por exemplo, o pro-
fessor pode ter promovido uma reflexão sobre concordância nominal e essa reflexão ortográfica. Lembrando que é necessário focar
poucos aspectos em cada atividade, para que, gradativamente, os processos de aprendizagem possam se articular e se complementar.
Após a análise dos textos dos estudantes, o professor pode retomar aspectos que considerar pertinentes ou apresentar novas
observações. Será fundamental indicar à margem do texto do estudante os aspectos que merecem atenção para aquela reescrita, sem
dar a resposta para o estudante. Nesse caso, o professor pode seguir com a retomada/inserção de algumas regularidades contextuais.
Para isso, os estudantes podem realizar alguns jogos ortográficos, para, depois, retornar ao texto e corrigi-lo.
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Por exemplo, digamos que será importante discutir o uso de R/RR. Antes de devolver o texto dos estudantes, promova uma refle-
xão sobre tais usos. Para isso, peça a eles que, em grupos, pesquisem palavras que ajudem a completar o quadro a seguir.
Com a lista de palavras pesquisadas, solicite aos estudantes que escrevam uma dica para grafar palavras com RR. Para isso, enca-
minhe possíveis reflexões: Em que posições o R pode ser usado? Em que situações o R usado tem o mesmo som que ocorre em BARA-
TA? Qual é única situação em que usamos RR? Em que situações o R tem o mesmo som que ocorre em RÁPIDO? Depois da devolutiva
geral das produções dos estudantes, solicite a eles que procedam com a reescrita e a edição final do texto, considerando os aspectos
linguísticos apontados, entre eles o uso de R/RR.
Outra possibilidade a ser realizada durante a revisão ou após a devolutiva do professor envolve atividades com foco no uso do
dicionário como instrumento de consulta à ortografia. Os usos do X são bastante apropriadas para tal prática.
O uso do dicionário14 pode ser promovido durante a feitura do texto, mas também pode estar vinculado a uma atividade meta-
linguística reflexiva. Por exemplo, pode-se apresentar uma lista de palavras lacunadas em que o X foi omitido.
Depois, solicite aos estudantes que busquem as palavras no dicionário e organize- as em grupos conforme o som da letra X. A
meta é levar os estudantes a usar o dicionário durante sua produção textual caso queira empregar uma palavra com X ou ainda revisar
o seu texto com relação a esse aspecto.
Lidar com os textos dos estudantes requer bastante empatia por parte do professor, para evitar que eles se sintam inibidos por
conta dos desvios ortográficos.
Para isso, é fundamental dar uma funcionalidade para as orientações do professor, que não pode ser um puro apontamento com
foco na “higienização” do texto, mas sim ser um passo para a reescrita dos textos, como parte integrante das práticas de escrita pela
qual todos nós passamos ao escrever nossos textos.
4. Escuta, produção oral e análise linguística

Para refletir sobre as atividades de análise linguística vinculadas às práticas de escuta e produção de textos orais, primeiramente
é importante aprofundar algumas possibilidades encaminhadas pelo Currículo da Cidade.
Embora a linguagem oral e a linguagem escrita tenham especificidades, elas não devem ser vistas como opostas, já que ambas se
materializam em gêneros textuais vinculados a diferentes contextos. Tanto uma como outra, portanto, podem variar, serem mais ou
menos planejadas, apresentarem usos mais ou menos formais.
Assim, cabe ressaltar que as práticas de análise linguística no contexto dos usos da linguagem oral devem partir do mesmo racio-
cínio anteriormente apresentado.
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As atividades propostas poderão estar articuladas a projetos, sequências de atividades ou atividades independentes, a partir da
seleção de gêneros destinados à escuta e/ou à produção oral por frequentação ou por aprofundamento, havendo ou não atividades
de sistematização linguística.
Para exemplificar uma possibilidade, escolhemos o 6º ano, Ciclo Interdisciplinar, tomando como foco a produção oral por apro-
fundamento de assembleias de classe. Serão apresentadas a seguir algumas sugestões de atividades linguísticas, epilinguísticas e
metalinguísticas que podem fazer parte de um projeto para o trabalho com o gênero textual mencionado.
Escolheu-se, para isso, o tema igualdade de gênero, suportado pelo Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 5, constante na
parte introdutória do Currículo da Cidade. A atividade proposta configura-se como alimentação temática para a realização da assem-
bleia, a partir da escuta atenta e da visualização de um vídeo do YouTube produzido pelo canal ONU Mulheres. Pressupõe-se, nessa
sugestão, que o estudante já analisou e apreendeu determinadas características do gênero assembleia e está começando a se prepa-
rar para a realização de uma.
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No trabalho com textos orais, é frequente que se solicite ao estudante a realização de anotações daquilo que considerar impor-
tante. No trabalho com o texto escrito, o mesmo ocorre, porém, em geral, o estudante é encaminhado a observar parágrafos, identi-
ficando ideias principais, construindo sínteses, muitas vezes, por meio de perguntas orientadoras para a construção da interpretação.
Com a linguagem oral, é frequente a proposição de atividades nas quais tudo costuma ficar relativamente “solto”, isto é, sem
clareza sobre quais recursos linguísticos estão sendo tomados como foco da aprendizagem.
No caso do vídeo sugerido, é importante destacar para os estudantes que a linguagem oral empregada não corresponde a um
contexto de fala espontânea, mas de um texto escrito para ser falado ou lido em voz alta, ou seja, há uma roteirização da fala do lo-
cutor. Além disso, esse vídeo pode ser interpretado pela articulação entre linguagem oral roteirizada e recursos multimodais, como
sons, imagens, transição de cenas, mão desenhando e escrevendo etc. Para desenvolver a compreensão, então, dois aspectos são
fundamentais: a escuta atenta e a leitura visual.
É importante que o professor selecione recursos expressivos como foco para o desenvolvimento da prática da escuta atenta.
Entre eles, sugerimos a análise dos tópicos discursivos e a paráfrase na tomada de notas. Primeiramente, é importante desenvolver
atividades linguísticas que promovam a análise de contexto, finalidade, interlocutores, tema e aspectos composicionais gerais.
Em seguida, como atividade epilinguística, é importante tomar como foco a identificação dos tópicos discursivos, recurso fun-
damental para análise de textos orais e escritos. O tópico discursivo é o assunto de foco que está sendo (ou foi) mobilizado para
estruturar um determinado texto. Cada texto apresenta determinadas unidades discursivas (ou parágrafos, no caso de texto escrito),
que correspondem a uma ideia-núcleo, sempre mantendo coerência com as outras unidades discursivas (ou parágrafos), que formam
a totalidade do texto. Por exemplo, em uma adaptação de texto oral para texto escrito, as unidades discursivas corresponderão aos
parágrafos.
Após discutir oralmente com os estudantes, anotando as percepções apresentadas, peça a eles que organizem as ideias centrais
do vídeo em três partes: introdução (apresentação das brincadeiras, sonhos profissionais, papéis sociais que encaminham a definição
de desigualdade de gênero), desenvolvimento (apresentação de dados estatísticos que comprovam a desigualdade de gênero com
relação a emprego, salário, afazeres domésticos e violência) e conclusão (apresentação do que é necessário para a promoção da igual-
dade de gênero, dos seus benefícios, convidando o espectador a participar).
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Para isso, peça que façam anotações a partir das discussões realizadas, construindo frases/orações que sintetizam as ideias. Aqui,
a proposta é trabalhar com a paráfrase na tomada de notas. A paráfrase é uma nova apresentação de um texto ou parte dele, poden-
do ter a finalidade de torná-lo compreensível. Dessa forma, promover atividades em que o estudante possa construir paráfrases do
que leu ou escutou, além de ser uma estratégia de reformulação que participa da própria construção textual, também possibilita o
desenvolvimento da compreensão leitora15.
A tomada de notas precisa ser uma atividade orientada no sentido de colaborar para a aprendizagem de procedimentos de estu-
do e pesquisa por parte do estudante. Assim, o professor pode solicitar a seleção de informações, sua reelaboração ou reorganização.
É importante desenvolver a capacidade de síntese, oferecendo diferentes estratégias para a tomada de notas, por meio de esque-
mas e quadros, primeiramente orientados pelo professor, para serem tomados, em momento posterior, como estratégia de anotação
do próprio estudante. É fundamental também trabalhar a estratégia da síntese por meio da elaboração de pequenas frases, sem
privilegiar o registro exaustivo ou somente a cópia literal do que se escuta ou lê.
Não é interessante, contudo, oferecer todas essas estratégias ao mesmo tempo, pois a tomada de notas, embora seja tratada
como recurso aparentemente simples, exige capacidades cognitivas complexas.
No caso do vídeo, é importante também, para o desenvolvimento da compreensão, orientar a observação de aspectos ligados à
expressividade da fala, ainda que seja inicialmente da fala roteirizada. Pode-se fazer uma atividade epilinguística com foco na análise
da entonação17. Peça aos estudantes para observarem a “curva melódica” e a “cadência” que o locutor emprega ao pronunciar pa-
lavras e frases.
Para isso, eles podem observar: a inflexão final das frases (quais frases são finalizadas e quais sugerem sentidos pendentes; quais
demarcam afirmação, negação, exclamação e interrogação) e o acento de intensidade18 e duração (em quais palavras há sílabas que
recebem ênfase e prolongamento na pronúncia).
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Depois, relacione tais observações aos usos que os estudantes podem considerar na realização de uma assembleia, por exemplo,
uma entonação clara e realizada pausadamente; a observação do tom de discordância, para evitar a sugestão de agressividade ao
contrapor uma fala ou fazer sugestões, ou ainda o tom de imposição, demonstrando uma não abertura ao diálogo. Para isso, outros
vídeos (trechos de filmes, séries, entrevistas, programas televisivos etc.) podem ser selecionados para exemplificar, sobretudo, com
situações de fala espontânea.
Em uma assembleia (e no próprio dia a dia da sala de aula), por exemplo, é fundamental saber lidar com o conflito de ideias. Para
isso, estratégias de polidez e de negociação são fundamentais. Saber empregar a entonação e outros elementos multimodais, nesse
caso, é muito importante, já que a expressão oral deve transmitir credibilidade e a postura gestual, facial, corporal deve demonstrar
uma recepção da fala do outro com empatia.
A empatia é uma estratégia fundamental na negociação de determinadas situações. A compreensão respeitosa do outro permite
que as partes envolvidas escutem e sejam escutadas atentamente, possibilitando, muitas vezes, a proposição de soluções que aten-
dam às necessidades de ambas.
Além disso, a empatia nos permite pensar como o outro pensa, constituindo uma importante estratégia persuasiva no momento
de apresentar nossas ideias, pois ela se torna uma forma de interpretar o mundo e se relacionar com ele. Em geral, é muito mais fácil
debater com aquele que apresenta os nossos próprios valores, pois o espelhamento é inevitável. Contudo, ao nos depararmos com
distintos pontos de vista e outras formas de ver a realidade, nosso campo de visão se expande, gerando compreensão e evitando
pressuposições errôneas, por exemplo.
Outra atividade com o texto oral vinculada a uma produção por aprofundamento pode ser proposta no 7º ano, Ciclo Autoral.
Tomamos como exemplo o gênero debate. O foco da atividade é estimular o estudante a uma tomada de posição diante da leitura de
um texto escrito, a ser apresentada em uma atividade de intercâmbio oral preparatória para o debate.
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O enfoque dessa parte é mobilizar a responsividade, a réplica ativa, ou seja, um posicionamento crítico, reflexivo e ético, construí-
do oralmente, diante da leitura de textos com temas relevantes para a preparação de um debate regrado. Pressupõe-se, desse modo,
que, para a realização dessa sugestão, o estudante já tenha refletido sobre algumas características desse gênero textual.
A seguir, propõe-se a leitura de uma reportagem de capa retirada da revista Época, da qual selecionamos um excerto para
exemplificar.
na preservação da água. Nesse trecho da reportagem, apresentam-se dois futuros possíveis. Peça a eles que, a partir disso, pla-
nejem respostas para questões como: Qual futuro vocês desejam? Que ações serão responsáveis para ocasionar cada futuro? Qual
é a nossa responsabilidade diante desses possíveis acontecimentos? Em que os adolescentes e jovens podem contribuir agora para
construir o futuro almejado?
A proposta pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar. Para isso, outros textos escritos e orais podem ser selecionados. En-
tre os possíveis aspectos levantados pelos estudantes, destacar que é necessário: preservar melhor as águas, usando-a racionalmente,
o que significa economizar e reutilizar; não poluir (com lixo, resíduos industriais, agrotóxicos) rios e lençóis subterrâneos, protegendo
as nascentes, os mananciais, as matas ciliares; contribuir para a armazenagem em cisternas domésticas nos locais onde há escassez de
água; participar da gestão das águas, acompanhando o poder público no aprimoramento de leis que defendem o
patrimônio hídrico brasileiro.
A discussão deve se articular à estratégia de planejar a fala, que deve ser incentivada em atividades menores antes da realização
do debate em si. As atividades preparatórias para alimentação temática são fundamentais para isso. Durante a troca de ideias, solicite
aos estudantes uma organização prévia para realização da discussão, considerando aspectos da linguagem oral que serão importantes
para o debate. Nessa atividade epilinguística de intercâmbio oral, a fala de cada participação deverá ser, portanto, previamente plane-
jada e pensada como uma espécie de “microdebate”.
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Assim, será importante orientar os estudantes a organizar seu posicionamento com introdução, desenvolvimento e conclusão.
Para isso, apresente alguns organizadores textuais que eles podem empregar em suas falas (primeiramente, além disso, por um lado,
por outro, ou seja, por fim, para concluir, para finalizar etc.).
Mobilize uma reflexão que permita compreender a importância de se evitar o uso de marcadores conversacionais19 típicos de
situações informais, como “tipo assim”, “ah”, “né”, “vixi”, “daí” e outros. Nesse momento, é fundamental os estudantes perceberem
que, em situações formais, o texto oral precisa de planejamento prévio e organização textual adequada ao contexto.
Sugere-se, ainda, o trabalho com algumas expressões coesivas que podem marcar concordância, discordância ou complementa-
ridade em relação à fala do outro.
Em uma situação de intercâmbio oral, cada participante pode retomar uma fala que considerar relevante para apresentar seu
ponto de vista: “conforme disse [nome do estudante]”, “concordo com a fala de [nome], mas é importante acrescentar”;
“[Nome do estudante] apresentou algumas causas relacionadas a [...], agora, eu quero discutir algumas consequências disso”;
“além do que já foi dito pelos colegas, eu quero acrescentar”; “quero exemplificar o que [nome] disse com [...]”.
Nesse caso, é importante que, além do planejamento prévio, durante a fala de todos os colegas, o estudante pratique a escuta
atenta e a tomada de notas, pois isso evitará que sua fala fique repetitiva, de modo que ele possa estabelecer vínculos com a fala
dos colegas. Cabe ressaltar que, embora seja uma exposição dialogada, haverá a organização de momentos específicos para falar e
escutar, por meio de uma ordenação da fala de cada um, ou seja, os turnos de fala deverão ser respeitados, evitando interrupções à
fala do outro.
A articulação entre a gestualidade, a expressão facial e a entonação da voz são importantes recursos paralinguísticos a serem re-
fletidos em uma situação de fala pública. Promova uma reflexão com a turma sobre a importância de: empregar tom de voz adequado
(nem alto nem baixo demais), demonstrando cordialidade; pronunciar de modo inteligível as palavras (nem devagar nem depressa
demais); manter-se com postura ereta e apresentar expressão facial e gestualidade receptiva ao outro, direcionando o olhar para os
interlocutores. Tais usos contribuem para construir uma face positiva do locutor.
Ressalta-se que as anotações são bases para a apresentação da fala, mas não se deve ler o tempo todo, ficar de cabeça baixa ou
com postura encolhida.
Expressões faciais jocosas, grosseria verbais, interrupções desnecessárias são estratégias que marcam uma face negativa do
locutor.
Para finalizar a discussão, solicite aos estudantes que elaborem a síntese da reflexão crítica realizada pela turma. Eles poderão
criar uma sequência de ações que precisam ser implementadas por cada um na construção de um futuro com água para todos, a partir
do texto sugerido. Se houver outros textos, a síntese pode compilar aspectos das várias leituras.
Será importante que os estudantes percebam que, a cada texto que lemos ou escutamos, podemos iniciar um movimento de res-
posta. No caso de notícias e reportagens, é sempre importante estabelecer um vínculo entre a informação recebida e a nossa reflexão.
Isso nos leva a um movimento de avaliação crítica tanto da informação em si, como também do texto e do contexto, lembrando que
criticar aqui não é depreciar algo ou apontar seus defeitos, mas sim a ação de alguém que analisa um fato e fundamenta sua opinião,
configurando-se, assim, em importante estratégia preparatória para debates.
Para o debate regrado, é importante haver uma preparação coletiva, estabelecendo os princípios que regerão a produção oral.
É importante refletir com a turma que, no cotidiano, estamos constantemente expressando nosso ponto de vista, defendendo uma
opinião. Há, portanto, situações espontâneas de argumentação oral e escrita, em que precisamos convencer alguém, muitas vezes, na
tentativa de mobilizar uma mudança de opinião.
Em situações de fala pública, também são recorrentes circunstâncias em que são fundamentais a defesa do nosso ponto de vista,
porém, a organização textual se dá modo diferente do que ocorre em situações do dia a dia. No gênero debate regrado, por exemplo,
há procedimentos específicos e estratégias argumentativas adequadas que contribuem para o convencimento do outro.
61
É fundamental refletir sobre os papéis desenvolvidos por debatedores, moderadores e ouvintes, bem como a importância dos
usos da linguagem, adequados ao tempo de pergunta e resposta e aos procedimentos e regras estabelecidos.
Será importante discutir a ordem de exposição, quem pergunta e quem responde, trabalhando estratégias para a construção de
refutação, ou seja, contestação da fala do outro, nos momentos de réplica e tréplica.
Para a realização do debate, sugere-se como temática as relações entre mídia e sustentabilidade, a partir da questão: as mídias
estão de fato contribuindo para o desenvolvimento da sustentabilidade, para a mobilização de um comportamento realmente sus-
tentável? Para isso, outras atividades preparatórias devem ser realizadas, refletindo, por exemplo, sobre a contribuição real de textos
como o da revista Época para a questão posta.
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Nessa preparação, por exemplo, é importante oferecer uma problematização que relacione a construção da sociedade de con-
sumo motivada pelo capitalismo, na qual se construiu uma “máquina de propaganda”, veiculada por diferentes mídias (jornais, out-
doors, panfletos, placas, luminosos, rádio, televisão, internet).
Leve-os a refletir em que esse comportamento contribui para o modelo econômico atual, que não garante a sobrevivência do ser
humano e de toda a biodiversidade. Além disso, apresente diferentes programas televisivos, canais do YouTube, reportagens, notícias,
propagandas, enfim, diferentes textos orais, escritos, multimodais que colocam em discussão a importância da sustentabilidade. Dis-
cuta com os estudantes o real alcance desses textos, o foco dado a apenas alguns aspectos da sustentabilidade, o “apagamento”, por
exemplo, da descrição dos reais modos de produção, e o fato de o tema ter se tornado cada vez mais constante em diferentes meios
de comunicação.
Marque o dia para a realização do debate e oriente a organização dos dados, conforme aspectos específicos do gênero textual.
Será importante retomar alguns usos linguísticos para construir questões e interpelar o interlocutor, controlar o tempo de fala, utili-
zar tom de voz audível e adequado, entonação polida e cordial, postura e expressão facial receptivas ao outro, como complementar,
exemplificar, comparar, contrapor ideias, e outras estratégias.
As atividades propostas estão intimamente vinculadas à escuta atenta como estratégia de compreensão global. O trabalho com a
linguagem oral também pode estar relacionado ao encadeamento e aos princípios da textualidade dos textos orais; a algumas diferen-
ças e aproximações da linguagem oral e da linguagem escrita, que podem ser refletidas em atividades de retextualização, promovendo
o intercâmbio entre distintos gêneros textuais.
63
Além disso, é possível também refletir sobre as relações entre os usos da linguagem oral e o convívio social, destacando estraté-
gias de polidez demarcadas linguisticamente e que, na atualidade, são consideradas fundamentais nas relações humanas, inclusive
no mundo do trabalho, por exemplo. Além disso, as marcas de oralidade presentes na literatura da tradição oral e popular podem ser
refletidas no trabalho de apreciação da estética literária e outros aspectos.
5. Análise linguística e atividades independentes

Nesta parte, vamos discutir a construção de atividades independentes com sistematização vinculadas aos “aspectos gramaticais
subjacentes aos da textualização que podem ser tratados com ou sem sistematização (mediante uma descontextualização) e tam-
bém aos “aspectos gramaticais subjacentes aos da textualização que podem ser tratados com ou sem sistematização”.
Sugere-se que a sistematização, embora esteja construída de forma independente, vincule-se a textos com os quais o estudante
já tenha tido algum contato, seja em atividades de leitura/escuta ou em produções por frequentação ou por aprofundamento.
Tomaremos como exemplos textos publicitários destinados especificamente ao trabalho com leitura/escuta no 8º ano. O foco
está em promover a análise de campanhas e diferentes anúncios institucionais que enfoquem a proteção ao meio ambiente, dando
foco à sistematização de um aspecto gramatical ligado à sintaxe.
Para iniciar, sugerimos apresentar a campanha Passaporte Verde, criada desde 2008, em parceria do Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA Brasil), os ministérios do Meio Ambiente e do Turismo do Brasil, o ministério francês do Meio Ambien-
te e Desenvolvimento Sustentável e outros parceiros. O foco da campanha é a conscientização sobre o turismo sustentável. Um dos
vídeos divulgadores da campanha pode ser assistido no link: https://www.youtube.com/watch?v=AZPdHdhIvC8.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA

PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: MATEMÁTICA. 2. ED. SÃO
PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-81. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.
SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50629.PDF.
Para a atualização do Currículo de Matemática da Cidade de São Paulo, levou-se em consideração a formação dos estudantes
da Educação Básica e as concepções da Matemática como área do conhecimento, destacando suas potencialidades formativas e sua
utilidade no cotidiano da sociedade. Nesse processo, a Matemática e as outras áreas de conhecimento trouxeram contribuições para a
ampliação do desenvolvimento cognitivo dos estudantes, de maneira a possibilitar-lhes a análise e a tomada de decisões para intervir
na realidade, além de propiciar o desenvolvimento de valores sociais, emocionais, estéticos, éticos e científicos.
Essa nova proposta curricular da Cidade de São Paulo, além da inclusão dos interesses dos protagonistas da Rede Municipal de
Ensino, também incorporou os resultados de pesquisas internacionais e brasileiras na área de Educação Matemática, produzidas
ao longo dos últimos anos, visando à melhoria do processo de construção de conhecimentos matemáticos. Assim, consideraram-se
as pesquisas em diferentes perspectivas: as de âmbitos histórico-social, as de cunho cultural e tecnológico, além das contribuições
dos campos de formação de professores e de organização curricular, entre outras. Ainda foram discutidas algumas possibilidades
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metodológicas para o desenvolvimento do trabalho no âmbito As ideias fundamentais estão presentes nos mais variados
da Educação Matemática, como as que envolvem a resolução assuntos do componente curricular, estabelecendo uma articu-
de problemas, a modelagem, o uso de tecnologias digitais, as lação natural entre eles ao longo de todo o Ensino Fundamental.
tarefas investigativas, os jogos e brincadeiras, a etnomatemáti- A seguir descreveremos cada uma dessas ideias:
ca e outras. São pesquisas que podem facilitar a aprendizagem,
no que tange ao raciocínio lógico, indutivo, dedutivo e abdutivo, a) A ideia de proporcionalidade está presente em diversos
que possibilitam análise, a formulação e a testagem de hipóte- objetos de conhecimento, como os números racionais, as razões
ses, além de permitir a validação de raciocínio e a construção de e proporções, a semelhança de figuras e outros.
provas e de demonstrações matemáticas.
A Matemática é uma construção humana que envolve um b) A ideia de equivalência está presente no estudo dos nú-
conjunto de conhecimentos associados, por exemplo, aos núme- meros racionais, nas equações, nas áreas ou nos volumes, entre
ros, às formas geométricas e a diversos tipos de raciocínio como muitos outros.
dedução, indução, estimação, aproximação, entre outros. Ajuda
a resolver diversos tipos de problemas, muitas vezes, apresen- c) A ideia de ordem permite a observação da organização
tando diferentes soluções. É um conjunto de ideias que permi- sequencial de números, de ordem de grandeza numérica e de
te analisar fenômenos e situações presentes na realidade para estudos de sequências numéricas ou figurais.
obter informações e conclusões que não estão explícitas. Além
disso, possibilita a obtenção de modelos, relações, padrões e re- d) A ideia de aproximação está ligada aos cálculos que não
gularidades, de forma a conhecer e analisar a realidade e obter precisam ser exatos, às medidas, à aproximação dos números
informações para tomar decisões. Sua aprendizagem contribui irracionais, entre outros.
para a formação integral dos estudantes e seu desenvolvimento
permite enfrentar os desafios que se apresentam na vida coti- e) A ideia de variação em Matemática se refere a alguns ob-
diana de qualquer pessoa. jetos de conhecimento como a variação percentual, a variação
A Matemática desempenha um papel formativo básico, na entre duas grandezas, o coeficiente de variação, entre outros.
medida em que possibilita o desenvolvimento dos diversos tipos
f) A ideia de interdependência se relaciona à noção de fun-
de raciocínio, e outro instrumental, que é prático e visa a resol-
ção, com relações entre grandezas numéricas ou geométricas e
ver problemas em situações reais, sendo uma ferramenta para
com ampliação e redução de figuras.
ser usada em outras áreas e permitindo abordar uma grande
variedade de situações.
g) A ideia de representação está relacionada com a simbo-
Com essa amplitude, a Matemática envolve três dimensões
logia matemática, mas também se apoia na linguagem oral e es-
que se articulam e se complementam: a social, a cultural e a
crita, nas representações icônicas (figuras, esquemas, diagramas
formal.
etc.), além de representações de objetos do meio físico para in-
- A dimensão social engloba a reflexão sobre a criação e o
dicar entes matemáticos.
uso da Matemática em diferentes contextos sociais, apontando
para uma dimensão histórica e social do conhecimento mate- Essas ideias se articulam entre si, possibilitando mais inte-
mático. gração entre os conteúdos matemáticos que serão denomina-
dos neste documento de objetos de conhecimento.
- A dimensão cultural considera a Matemática como fruto Uma possibilidade é que a ideia fundamental de propor-
de diferentes culturas e etnias (contagem, localização, medição, cionalidade seja explorada nos eixos de medidas e de números,
desenhos e jogos) que permitem uma reflexão sobre a constru- possibilitando uma integração intramatemática. A ideia de pro-
ção do conhecimento matemático. porcionalidade permite ainda o uso de contextos extramatemá-
ticos, pois se encontra em várias ações do cotidiano e de outras
- A dimensão formal envolve as ideias matemáticas funda- áreas do conhecimento, como em situações de compra e venda,
mentais com a utilização de uma simbologia própria e universal, em rótulos de produtos, receitas e bulas de remédio, o que con-
desenvolvidas ao longo da Educação Básica, articulando-se com tribui para essas conexões.
diferentes objetos de conhecimento e eixos estruturantes (Álge- Essa mesma indicação poderia ser feita com outras ideias
bra, Geometria, Números etc.). matemáticas fundamentais como é o caso da equivalência que
Essas três dimensões estão presentes na organização de se observa, por exemplo, na representação dos números racio-
todo currículo: nas ideias fundamentais da Matemática, nos ei- nais, na observação de áreas de superfície de figuras diferentes,
xos estruturantes, na organização dos objetos de conhecimento, nas medidas – especialmente quando se utilizam diferentes uni-
nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, além dos dades – ou mesmo no trabalho com as equações, possibilitando
eixos articuladores. conexões tanto intramatemática como extramatemática.10
O desenvolvimento do conhecimento matemático abrange
um conjunto de ideias fundamentais da Matemática, que são ex-
ploradas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e também
no Currículo da Cidade de São Paulo.
10 Fonte: www.edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4192709/
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e as possibilidades de propor avanços em relação à elaboração

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL de uma proposta de currículo de Tecnologias para Aprendiza-
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. gem que permita utilizar as mídias e tecnologias em situações
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: TEC- didáticas criadas com base em metodologias ativas. Discutimos
NOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM. 2. ED. SÃO PAULO: diversas metodologias ativas e suas abordagens, tais como de-
SME/COPED, 2019. P. 62-85. DISPONÍVEL EM: HTTP:// senvolvimento de projetos pelos estudantes, aprendizagem pela
PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FI- investigação, por meio de jogos, etc.
LES/50630.PDF. Sabemos que, na atualidade, a palavra tecnologia é utiliza-
da, com frequência, em incontáveis contextos e já foi incorpo-
Nesses últimos trinta anos, as tecnologias, em especial as rada às conversas mais triviais. No entanto, esse é um conceito
digitais, evoluíram socialmente de forma rápida. Hoje, há novos que requer atenção, em especial quando pensamos em tecnolo-
e diferenciados processos comunicativos e formas de culturas gias no contexto educacional.
estruturadas com base em distintas linguagens e sistemas de A definição de tecnologia é bastante abrangente e envol-
signos, transformando parâmetros comportamentais e hábitos ve, entre outros, a aplicação prática de conhecimento científico.
sociais. Tal contexto leva-nos a ajustar processos educacionais, Para Silva (2002), tecnologia é um sistema por meio do qual a
ampliando e ressignificando o uso que fazemos das tecnologias sociedade satisfaz suas necessidades. Soffner (2013) a define
para que os estudantes saibam lidar com a informação cada vez como tudo o que aumenta as capacidades humanas e diz que a
mais disponível. Nesse sentido, os objetivos do trabalho deste primeira tecnologia foi o pedaço de osso que um homem utili-
componente curricular, entre outros, são: atuar com discerni- zou para se defender ou para atacar outro animal. Para o autor,
mento e responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver os óculos que utilizamos para melhorar nossa visão e mesmo o
problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo, giz que o professor usa em sala de aula são tecnologias. Assim
identificar dados de uma situação e buscar soluções. É um de- sendo, podemos dizer que tecnologias são produções humanas
safio imposto às escolas que têm, entre uma de suas funções, e, como tais, são partes de suas culturas. Nos diferentes mo-
auxiliar crianças e jovens na construção de sua identidade pes- mentos históricos, a humanidade criou e/ou aprimorou suas
soal e social. produções, visando atender suas necessidades sociais, culturais
As primeiras experiências do uso de computadores na Rede etc.
Municipal de Ensino (RME) da Cidade de São Paulo datam de Uma das tecnologias mais impactantes na vida das pessoas
1987. Entre as mudanças ocorridas na década de 1990, surge a foi o computador, principalmente o de uso pessoal, contexto
função do Professor Orientador de Informática Educativa (POIE), que se tornou ainda mais significativo com o advento da inter-
referendado pelo Conselho de Escola, para atuar nos Laborató- net2 . As mudanças nas organizações sociais e nas relações entre
rios de Informática Educativa, com aulas previstas na organiza- pessoas foram radicalmente aceleradas com a rede mundial de
ção curricular de todas as escolas de Ensino Fundamental. computadores. Esse impacto aconteceu também na educação,
O Currículo de Tecnologias para Aprendizagem para a Ci- quando os computadores passaram a ser utilizados, uma vez
dade de São Paulo, elaborado em 2017, foi construído a partir que as tecnologias digitais modificam e criam novas formas de
de um processo participativo com a Rede Municipal de Ensino. comunicação e de relações interpessoais.
A abordagem do currículo está articulada com a cultura digital As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm se
emergente na sociedade, as políticas públicas da nação, as dire- tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de
trizes para a educação do município e a proposta curricular mais nossa cultura, e sua utilização, um meio concreto de inclusão e
ampla dos ciclos de aprendizagem. Trata-se, assim, de um currí- interação no mundo (LÉVY, 1999).
culo que contempla as ações que se desenvolvem no laboratório Em 1988, a Secretária Municipal de Educação de São Paulo
de informática, além da integração das mídias e tecnologias nas iniciou as práticas de informática educativa em suas unidades
diferentes áreas de conhecimento. escolares, que passaram por modificações com o passar dos
Este documento foi elaborado com base em experiências anos até chegarem às características que apresentam nos dias
concretas realizadas em distintas escolas da Secretaria Munici- atuais.
pal de Educação (SME), no campo das Tecnologias em Educação, Dentre as primeiras ações, em 1988, a SME, em parceria
assim como nos avanços e resultados de políticas de tecnologias com o Instituto III Millenium, promoveu projetos voltados para
formação do professor e cursos profissionalizantes de curta du-
na educação básica. Analisamos as potencialidades educativas
ração para os estudantes. À frente da Secretaria Municipal de
do uso das mídias e tecnologias e os desafios colocados pelas
Educação de São Paulo (1989-1991), Paulo Freire já defendia o
culturas digitais emergentes na sociedade, as quais adentram
uso de computadores na educação e a inclusão digital, destacan-
nas escolas pelas práticas sociais que os estudantes e profissio-
do a necessidade da revisão e reestruturação do projeto políti-
nais vivenciam em seu cotidiano. Elas, de igual modo, interfe-
co-educacional dessa Rede.
rem em seus relacionamentos, na participação na sociedade,
No ano de 1990, iniciou-se o Projeto Gênese: A informáti-
nos modos de pensar e dialogar e influenciam os processos de
ca chega ao Aluno da Escola Pública Municipal, que consistia na
ensino e de aprendizagem e, é claro, a gestão escolar.
utilização pedagógica do computador com a linguagem LOGO.
Analisamos, também, as características e avanços de docu-
O objetivo era formar professores para o trabalho com informá-
mentos curriculares existentes, além das especificidades trazi-
tica educativa numa perspectiva crítica de educação. No texto
das nas discussões da Base Nacional Curricular Comum (BNCC)1
do Projeto Gênese, Freire apresentou a sua visão sobre o tema:
mod_resource/content/1/Curriculo%20SME_MATEMATICA_
AF.indb.pdf
66
O indivíduo e a sociedade devem ser vistos na sua totalidade problemas (apesar de não utilizarem tais termos), além da robó-
e nas suas possibilidades de “vir a ser”, o que contraria, sobre- tica com kits estruturados e materiais não estruturados (sucata).
maneira, o conceito fragmentado e pragmático de aquisição de Em 2015, ações foram desenvolvidas para que essas práticas fos-
habilidades profissionais estanques. Neste sentido, uma socieda- sem disseminadas na Rede. A implantação foi organizada de for-
de informatizada está passando a exigir homens com potencial ma gradativa e formativa, sempre considerando o engajamento
de assimilar a “novidade” e a criar o povo, o homem aberto para e trabalho já realizados nas unidades, seguida de um acompa-
o mundo, no sentido que lhe confere a teoria piagetiana quando nhamento para a ampliação.
se refere às assimilações mentais majorantes; da mesma forma, Na intenção de oportunizar a inserção dos estudantes nesse
exige a presença do cidadão crítico e comunitário, onde os ar- movimento maker, o Programa Robótica Criativa (SÃO PAULO,
tefatos tecnológicos, especificamente, o computador, possam 2016) foi estruturado com base em tais características, o que
ser ferramentas auxiliares para a construção de uma sociedade permitiu a liberdade de criação e autonomia na prototipagem e
mais igualitária e justa. (FREIRE apud SÃO PAULO, 1992, p. 7). construção de materiais educativos, atendendo – com equidade
e qualidade – as demandas e necessidades da Rede. Como es-
A partir do projeto proposto, observou-se a necessidade da tratégia de engajamento de unidades, professores e estudantes
criação de um Núcleo Central de Informática, vinculado ao Cen- foram desafiados a participarem de uma maratona denominada
tro de Multimeios e à Diretoria de Orientação Técnica/Coorde- JAM de Robótica.
nadoria Geral dos Núcleos de Ação Educativa (DOT/ CONAE) da No contexto atual, as tecnologias digitais estão inseridas
SME. Esse núcleo era responsável pelas pesquisas e desenvol- em atividades cotidianas e simultâneas, em equipamentos que
vimento de conhecimentos com apoio de universidades, cons- transportam nossos corpos e mentes (computadores e smar-
truindo saberes voltados às especificidades da própria Rede. tphones), por meio de janelas pelas quais estamos vivencian-
Dessa forma, a informática educativa - termo oficialmente ado- do, organizando, programando e interpretando o mundo em
tado a partir da Portaria nº 8.346, publicada em 1993 - saía da que vivemos (RUSHKOFF, 2012). Estabelecemos uma relação de
visão tecnicista para um objeto de ampliação de visão de mundo “dependência tecnológica” (FERREIRO, 2013), contexto esse que
dos estudantes. tem gerado novos e diferenciados processos comunicativos e
O ano de 1994 foi especialmente significativo para a Rede,
culturais, estruturados com base em distintas linguagens e sis-
uma vez que foram instituídos os Laboratórios de Informática
temas de signos, transformando, inclusive, os parâmetros com-
Educativa nas Escolas e pela primeira vez houve a menção ofi-
portamentais e os hábitos sociais.
cial da função de Professor Orientador de Informática Educativa
Nesse sentido, para refletir e tornar-se um ser crítico e pro-
(POIE). Porém, somente em 1997 as aulas de informática educa-
dutor de conhecimento, é imprescindível que se conheça o ob-
tiva foram organizadas dentro da grade curricular, ou seja, pas-
jeto da reflexão. No entanto, como afirmou Buckingham (2007),
sariam a ser ministradas pelo POIE no período de aulas regulares
na maior parte do tempo, estamos utilizando um potencial
dos estudantes.
Com a chegada do século XXI, os avanços tecnológicos to- muito limitado das tecnologias. Nós nos restringimos ao uso de
mam uma velocidade sem precedentes. Surge a internet em alta “softwares de escritório” como os processadores de texto e as
velocidade, os dispositivos móveis de comunicação instantânea, planilhas, entendendo e explorando essas tecnologias como se
o GPS, dentre outros inúmeros recursos digitais – dispositivos fossem sofisticadas máquinas de escrever, de acessar a informa-
e aplicativos. Em 2006, foi lançado o Caderno de Orientações ção e de nos comunicarmos.
Didáticas Ler e Escrever: Tecnologias na Educação. Em 2010, foi De fato, não é nenhuma surpresa associar o uso de tecnolo-
publicado pela SME o documento de Orientações Curriculares/ gias na educação com informação e comunicação, e essas preci-
Proposições de Expectativas de Aprendizagem – Tecnologia de sam estar contempladas. Porém, o foco apenas na informação e
Informação e Comunicação, que aproximou as atividades desen- comunicação, de forma meramente instrumental e mecanicista,
volvidas no laboratório de informática das atividades de Língua limita o potencial das tecnologias e também da educação. Ain-
Portuguesa. Naquele período, houve um grande investimento da estamos ensinando programas a crianças que interagem com
na formação de professores para que desenvolvessem ações videogames comerciais, com jogos baseados em tecnologias de
com base na metodologia de projetos de aprendizagem. simulação, capazes de pensar em diversas estratégias para ul-
Da mesma forma que a tecnologia avançou socialmente, o trapassar as barreiras e fases, mas com olhos e dedos treinados
trabalho realizado nos Laboratórios de Informática Educativa da na perspectiva de usuários e não participantes coerentes da era
Rede também avançou, seguindo as tendências e inovações tec- digital.
nológicas, considerando como princípio o sujeito no centro do Se é certo que as TIC podem oferecer muito mais, será ne-
processo educativo e o uso pedagógico-comunicacional da Tec- cessário aprofundarmos as concepções sobre essas tecnologias,
nologia. O fato de os computadores estarem em rede contribuiu educação e currículo, entendendo como elas funcionam e como
para esse avanço, permitindo que o estudante saísse do estágio podem ser adaptadas aos diferentes contextos e situações es-
de consumidor de informação para participante ativo, publican- colares, transformando informação em novo conhecimento. De
do conteúdos em plataformas digitais e interagindo com pes- fato, são diversas as situações e as dinâmicas de integração en-
soas. Esse avanço propiciou a revisão, atualização e substituição tre o currículo e as tecnologias, que podem ser potencializadas
de práticas envolvendo o uso das tecnologias. e ampliadas a partir das práticas existentes em alguns contextos
Vários POIEs já vinham trabalhando, nos laboratórios, da RME-SP, como são os casos de atividades desenvolvidas nos
FabLabs Livres por alguns POIEs e seus respectivos estudantes,
projetos estruturados a partir de algumas das premissas da
bem como vários projetos elaborados nos Laboratórios de Infor-
Cultura Maker e da aprendizagem por desafio ou resolução de
mática Educativa.
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Frente à diversidade de práticas da Rede, ao novo momen-

to de uso das tecnologias pela sociedade e à identificação da SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICI-
necessidade de trabalharmos novas competências ao longo do PAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
processo educativo, reforçamos a necessidade de um documen- ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍCULO DA CIDADE:
to curricular com orientações consistentes, para que a escola, COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/
entre outras funções, auxilie crianças e jovens na construção de COPED,2019.DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PRE-
sua identidade pessoal e social, para tornarem-se cidadãos rea- FEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/50729.PDF.
lizados e produtivos, tendo como desafio a ampliação e ressigni-
ficação do uso que fazemos das tecnologias. O processo de implementação curricular envolve intensa-
Para a elaboração do Currículo de Tecnologias para Apren- mente os docentes. Desses profissionais, espera-se que eles
dizagem, consideramos também o conjunto de aprendizagens conheçam os Materiais Curriculares da Rede Municipal de Ensi-
essenciais apresentado nas discussões da Base Nacional Comum no e que estabeleçam diálogos entre o Currículo da Cidade e o
Curricular (BNCC), que direciona a educação para a formação que já se desenvolve nas diferentes Unidades Escolares. Nesse
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, processo, revisitam-se os projetos de cada escola e novos cami-
democrática e inclusiva. nhos pedagógicos, que são delineados para mais um ano letivo.
As premissas aqui apresentadas devem ser consideradas Nesse sentido, o que se espera é um árduo trabalho de estudo
como base norteadora para o planejamento e implementação e reorientação de rotas de trabalho, o qual não pode ser feito
de atividades da sala de aula, Laboratório de Informática Edu- pelo professor de forma solitária, pois requer parceria de outros
cativa, sala de apoio, sala de recursos, dentre outros espaços, docentes e – principalmente – do Coordenador Pedagógico.
indicando caminhos que possibilitem a definição de ações para O Coordenador Pedagógico tem a possibilidade de desen-
o desenvolvimento de todos os estudantes. volver percursos de formação continuada que apoiem os profes-
Sendo assim, as TIC também são utilizadas como Recursos sores nesse processo de implementação curricular. Para isso, é
Tecnológicos Acessíveis quando o próprio equipamento – seja o necessário que - além de conhecer o Currículo da Cidade - tam-
computador ou dispositivos móveis – torna-se uma ajuda técni- bém se aproprie do papel de formador e articulador dos proces-
ca para atingir um determinado objetivo. Ademais, elas podem sos educativos que acontecem na escola.
contribuir significativamente para o desenvolvimento e apren- Este documento foi escrito a muitas mãos, contando com
dizagem dos que necessitam do apoio da Educação Especial por relatos de Coordenadores Pedagógicos, Diretores, Superviso-
meio das Tecnologias Assistivas3 . Os computadores se tornam, res Escolares, Professores e Assessores que, em suas vivências,
então, ferramentas tecnológicas com potencial para promover a reiteram o papel fundamental do Coordenador Pedagógico no
equidade e aproximação da escola ao universo dos estudantes. cotidiano escolar e na formação dos professores, com vistas à
Eles viabilizam o acesso e a imersão nas tecnologias, bem como garantia da aprendizagem de todos os estudantes.
o desenvolvimento de competências tais como: comunicação, Assim, estas Orientações constituem o primeiro de outros
argumentação, senso crítico, autonomia, cooperação, entre ou- movimentos que serão fomentados pela Secretaria Municipal
tros, como destacado em nossa Matriz de Saberes. 3. Tecnologia de Educação de São Paulo, com o propósito de apoiar e inspirar
Assistiva (TA) é um termo utilizado para identificar todo o arse- os Coordenadores Pedagógicos diante dos múltiplos desafios de
nal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar sua profissão.
ou ampliar habilidades funcionais da pessoa com deficiência,
dando-lhes maior chance de independência e autonomia e me- O Sentido Amplo do Trabalho da Coordenação Pedagógica
lhorar suas capacidades funcionais (FIGUEIRA, 2016). O trabalho da Coordenação Pedagógica em cada Unidade
O Currículo que apresentamos já se materializa em ações Escolar tem um amplo e complexo fazer. Suas atividades e esco-
em andamento do Núcleo de Tecnologias para Aprendizagem da pos cobrem todas as diferentes etapas e modalidades de Ensi-
SME e em práticas de POIEs nas diferentes regiões da Cidade de no: a Educação Infantil, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), o
São Paulo. Ensino Médio, a Educação Especial e a Educação Fundamental.
Está alicerçado em concepções originadas do uso das tec- Em todas elas, o Coordenador Pedagógico tem a importante
nologias, atrelado a ações pedagógicas inovadoras e em toda função da orientação pedagógica procurando articular as ativi-
experiência da Rede. Nessa perspectiva, intentamos que os es- dades de aprendizagem, ensino, avaliação, formação e relação
tudantes não apenas saibam utilizar as tecnologias, mas que en- com a comunidade, a busca de inovações coerentes com os
tendam como podem utilizá-las para interagir, conectar-se com conceitos de aprendizagens comprometidos e com a qualidade
o outro, participar e formar redes, colaborar, agir, responsabili- social da educação pública.
zar-se, construir e ressignificar conhecimentos a partir delas, na Este documento é uma iniciativa da Divisão de Ensino Fun-
perspectiva de sujeito integral em todas as suas dimensões, que damental e Médio (DIEFEM), da Coordenadoria Pedagógica (CO-
conhece, investiga e expressa o mundo.11 PED) da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, em colaboração com
os coordenadores pedagógicos que atuam no Ensino Funda-
mental da Rede Municipal de Ensino.
Nosso principal objetivo é dialogar com a equipe gestora
das Unidades Escolares (UEs), em especial com o Coordenador
11 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular- Pedagógico, neste momento em que novos referenciais curricu-
-2018-Tecnologia.pdf
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lares chegam às Unidades Educacionais de Ensino Fundamental Gestão Escolar: articulação e parceria na construção do
e sua implementação é iniciada. Intentamos oferecer subsídios projeto da escola
à atuação do coordenador no que diz respeito às suas principais Não são poucos os autores que creditam à escola um pa-
atribuições: a formação contínua da equipe docente e o acom- pel insubstituível e um espaço ímpar na constituição do pensa-
panhamento do processo de ensino e aprendizagem dos estu- mento científico e na ampliação do potencial psíquico de cada
dantes. criança, adolescente, jovem ou adulto, como uma instituição
Entendemos que a gestão pedagógica é permeada por di- social com o objetivo de garantir o acesso ao conhecimento his-
versos momentos, adversos ou favoráveis, que interferem dire- toricamente construído pelo ser humano e também às heranças
tamente na atuação do coordenador. culturais de nossos ancestrais.
Nos capítulos a seguir, problematizaremos alguns desses Para tanto, as relações que se estabelecem em seu interior
momentos, propondo, de forma inter-relacionada, a reflexão são determinantes para que processos de mediação das apren-
sobre a ação e o compartilhamento de experiências com a Rede. dizagens impulsionem os estudantes às novas e mais elevadas
formas de interação, de expressão da linguagem e de pensa-
Coordenação Pedagógica
mento.
Nos capítulos deste documento, será possível:
Atualmente, muitos são os desafios para que a escola cum-
- Discutir o papel do Coordenador Pedagógico na formação
pra sua função social: o ritmo com que as mudanças ocorrem,
continuada dos professores e na gestão pedagógica da unidade
educacional; as novas configurações familiares, as diversidades presentes no
- Ler relatos de professores e gestores escolares que desen- cenário escolar, o acesso rápido à informação, os abalos da eco-
volvem práticas educativas inspiradoras; nomia, a violência urbana, os riscos da devastação ambiental,
- Conhecer atuações de gestores junto à equipe docente na entre outros fatores. Todos eles permeiam os processos de en-
melhoria da qualidade do ensino; sino e de aprendizagem e requerem dos profissionais da edu-
- Consultar indicações bibliográficas e sugestões de sites cação, cada vez mais, engajamento em relação a seu fazer e a
para aprofundar os assuntos iniciados nas páginas deste docu- sociedade em que vivemos.
mento. Mediar os conhecimentos histórica e culturalmente cons-
Apesar de destacarmos, nestas orientações, a atuação do truídos pressupõe organizar os processos de aprendizagem e
CP no Ensino Fundamental, é importante considerar que a coor- concretizar o ensino por meio da prática educativa. Lück (2009a)
denação pedagógica não se restringe a essa etapa da educação atribui a tal mediação o nome de Gestão Escolar. De acordo com
básica, uma vez que os coordenadores, pela constituição de sua a autora:
carreira, transitam entre essas etapas. O exercício da função de A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profis-
Coordenador Pedagógico se faz a partir de uma gama de possi- sional na educação destinada a realizar o planejamento, a orga-
bilidades de atuação que também envolvem a Educação Infantil, nização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação,
o Ensino Médio, a Educação Especial e a Educação de Jovens e o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efe-
Adultos. tividade das ações educacionais orientadas para a promoção da
Assim, nossos esforços somam-se à parceria estabelecida aprendizagem e formação dos estudantes (LÜCK, 2009a, p. 23).
com a Divisão de Educação Especial (DIEE), Divisão de Educação Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, as equipes ges-
de Jovens e Adultos (DIEJA), o Núcleo Técnico de Currículo (NTC) toras, compostas por Diretores de Escola, Assistentes de Diretor
e o Núcleo Técnico de Avaliação (NTA) desta Secretaria Muni- de Escola e Coordenadores Pedagógicos possuem a atribuição
cipal de Educação. Dessa forma, foi possível fomentar outros de mediar as ações educativas na direção de uma escola com-
debates sobre o trabalho do Coordenador Pedagógico, situados prometida com a sociedade e o interesse de seus estudantes.
para além de suas demandas no Ensino Fundamental. Ainda que esses sujeitos estejam em diferentes espaços de atua-
A importância e a complexidade desse papel perpassam
ção e desempenhem funções diversas – embora análogas -, cada
as linhas e entrelinhas dos textos, trazendo reflexões sobre a
um dos membros da equipe gestora, de maneira colaborativa e
atuação qualificada do Coordenador Pedagógico. É evidente,
corresponsável, tem papel importante e ímpar na organização
portanto, que a discussão em torno da atuação do Coordenador
da escola e na garantia das aprendizagens dos estudantes.
Pedagógico, em diferentes contextos da educação básica, não
se esgota nesta produção ou em alguns textos que retratem es- Todos os gestores escolares estão diretamente implicados
sas temáticas. A identidade de coordenador se faz também nas com a finalidade pedagógica da escola, ainda que tarefas admi-
experiências individuais de cada professor que um dia decidiu nistrativas e, por vezes, burocráticas, sejam necessárias. Nesse
investir-se da responsabilidade de coordenar e, por isso, incide sentido, uma valorosa contribuição, trazida por Paro (2012), ao
em um olhar único. refletir sobre a gestão escolar, é a compreensão em relação a
Nessa direção, nossas conversas que envolvem o ser Coor- processos administrativos e pedagógicos. Não é raro o enten-
denador Pedagógico na Rede Municipal de Ensino de São Paulo dimento, equivocado, de que Diretores e Assistentes de Diretor
apenas se iniciam nestas páginas, pois os contextos locais de for- possuem apenas atribuições administrativas, enquanto coorde-
mação nas Unidades Escolares (UEs), nas Diretorias Regionais de nadores devem assumir as atribuições pedagógicas. O autor de-
Educação (DREs) e na Secretaria Municipal de Educação (SME) fende que “a boa realização do ensino (atividade-fim) é a razão
ampliam e enriquecem essa discussão. de ser de todas as demais atividades (atividades-meio)” (PARO,
2012, p.66) e que, assim sendo, não faz sentido a “dicotomia”,
por vezes existente, entre administrativo e pedagógico.
69
É preciso que a gestão escolar assuma um caráter mediador,

que gerencie os recursos de maneira que o objetivo pedagógico
- o processo de ensino e de aprendizagem - se realizem sob as
melhores condições possíveis.
Na Rede, muitos gestores escolares encontraram modos
de atuação que envolvem o coletivo escolar e reverberam nas
aprendizagens de seus estudantes. Gerir tais processos não
é tarefa simples e, por isso, é imprescindível a parceria entre
as equipes gestoras nas escolas e a Supervisão Escolar. Como
profissional qualificado e parceiro experiente, o supervisor de-
senvolve, junto às equipes gestoras das escolas, um trabalho
colaborativo, ainda que vinculado a órgãos descentralizados da
Secretaria Municipal de Educação (SME).
Na supervisão, o prefixo “super” une-se à “visão” para de-
signar o ato de “ver” o geral, que se constitui pela articulação
das atividades específicas da escola. Para possibilitar a visão ge-
ral, ampla, é preciso “ver sobre”; e é este o sentido de “super”,
superior, não em termos de hierarquia, mas em termos de pers-
pectiva, de ângulo de visão, para que o Supervisor possa “olhar”
o conjunto de elementos e seus elos articuladores (RANGEL apud
SALMASO, 2012, p. 93).
Em sua atuação de itinerância nas escolas, é possível aos
supervisores o olhar apurado sobre a realidade das Unidades
Escolares. Estar próximo proporciona a visão do todo, de um
foco distanciado, e que propicia a (re)orientação dos percursos,
o alinhamento das propostas curriculares e a aproximação com
os desafios efetivos da prática pedagógica que garantam aos es-
tudantes a aprendizagem. Para tanto, é necessário que a relação O conhecimento acerca da legislação educacional, das dife-
de parceria fique evidente aos membros da equipe escolar e que rentes esfera Federal, Estadual e Municipal – e dos fundamen-
o supervisor seja um corresponsável que aponta caminhos, pri- tos teóricos que regem a educação são saberes necessários à
vilegia reflexões e apoia as ações da escola na superação dos equipe gestora, uma vez que ela encaminhará as discussões com
seus dilemas. todo o grupo escolar.
Envolver e mobilizar uma equipe de profissionais para a Diante da multiplicidade de funções desempenhadas pela
reflexão e transformação da prática, exige da gestão escolar gestão escolar, dimensioná-las é essencial para que sua atuação
esforços no sentido de se constituir como liderança, dentro de seja bem-sucedida. Planejar, acompanhar e avaliar os processos
princípios democráticos: liderar uma equipe que tem voz, reflete educativos é próprio da ação gestora, pois as demais atividades
sobre sua ação educativa e se responsabiliza por um projeto de desenvolvidas na escola e orientadas por essa equipe precisam
escola que proporcione o desenvolvimento do potencial de cada desses processos. Habitualmente, o planejamento da gestão re-
estudante na perspectiva da Educação Integral. sulta em planos de ação que permitem focos de atuação pre-
A melhoria da qualidade do ensino por meio do aprimora- cisos e o alcance de objetivos estabelecidos a curto, médio e
mento da ação docente, envolve trabalho colaborativo, o que só longo prazos.
é possível quando os diferentes atores possuem clareza de seu Os planos pensados pela equipe gestora serão ainda mais
papel. Nas escolas, o ator principal, responsável pela formação acertados quando considerarem as especificidades de cada uni-
docente e acompanhamento das aprendizagens, é o Coordena- dade educacional. Para tanto, acompanhar o desdobramento do
dor Pedagógico. No entanto, somar esforços, junto aos demais planejamento permitirá constatar se o que está sendo realizado
membros da equipe gestora da escola e ao supervisor, poten- condiz com o que foi planejado pela equipe e, ainda, se há ne-
cializa as ações formativas. Pouco acontece sem essa atuação cessidade de ajustes das ações.
conjunta. A avaliação tem um papel fundamental nesse processo e
permitirá a percepção sobre os ajustes necessários em busca
da qualidade do ensino oferecido aos estudantes – finalidade
primeira da escola. Nessa perspectiva, a avaliação institucional
é um importante instrumento para a equipe gestora, pois pos-
sibilita mensurar os avanços da escola, bem como o que precisa
ser aprimorado para a garantia da qualidade do ensino; oferece
importantes indícios ao planejamento; contribui para constru-
ção da autonomia da UE; e, por último, é um instrumento que
possibilita a análise do trabalho da equipe pelos demais mem-
bros da comunidade escolar.
70
Os processos avaliativos trazem para a discussão a impor- - Traçar processos de aprendizagens personalizados para os
tância da participação ativa de todos os atores que atuam na es- estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem ou
cola. Em todos os processos da gestão escolar, é primordial que baixo desempenho nas avaliações.
se reconheça “o elemento humano como sendo a maior riqueza
da escola” (LÜCK, 2009b, p.106). Logo, sob o princípio da Gestão Ao especificar a atuação do Coordenador Pedagógico, não
democrática, esses diferentes atores escolares assumem papel podemos perder de vista os princípios de uma gestão democrá-
importante na tomada de decisões. tica, participativa e inclusiva e, como consequência, é necessário
Isso significa dizer que estudantes, famílias, comunidade es- considerar a responsabilidade e o compromisso coletivo pelas
colar do entorno, professores e demais funcionários da escola, ações da escola e decisões em relação ao seu funcionamento,
participam da tomada de decisões de maneira horizontal e tam- organização e estrutura. O compartilhamento caracteriza o tra-
bém se corresponsabilizam por elas. balho educativo que se pretende inclusivo e equânime.
É parte constituinte da função do CP fazer com que os
O Coordenador Pedagógico e a Gestão Pedagógica profissionais da escola participem das decisões e ações peda-
Na cidade de São Paulo, a criação do cargo de Coordenador gógicas, assim como torná-los sujeitos de sua formação conti-
Pedagógico data de 18 de Janeiro de 1.9853. No ato da concep- nuada. Os professores optantes por Jornada Especial Integral de
ção do cargo, os CPs foram divididos por etapas de ensino e não Formação (JEIF) realizam, de forma sistematizada, formação em
existia a possibilidade de trânsito entre elas. serviço, que pressupõe a apropriação de conhecimentos acerca
Tínhamos, então, o CP da Educação Infantil, do 1º e 2º da prática docente e a afirmação da escola como lócus privilegia-
graus, e o CP de Deficientes Auditivos (atuais Escolas Municipais do para a formação pedagógica.
de Ensino Bilíngue para Surdos - EMEBS). No tocante à formação em serviço, Almeida (2013) destaca
Contudo, somente em dezembro de 19854 começam a se que para que ela seja assertiva, precisa ser centrada na escola,
delinear as atribuições desse profissional e já se evidencia seu ou seja, centrada no contexto organizacional em que os profes-
papel articulador das ações pedagógicas e didáticas. Os requisi- sores estão inseridos. Esse tipo de formação coloca os professo-
tos de experiência mínima de três anos no magistério municipal res como protagonistas dos processos de desenvolvimento e de
aprimoramento, uma vez que evidencia a sua atuação e as boas
e de formação e/ou especialização em pedagogia ou orientação
práticas já realizadas nas escolas. Para que um projeto de for-
e supervisão escolar já se faziam presentes.
mação seja bem-sucedido, seus participantes precisam atribuir
Nos anos subsequentes, a legislação passou por inúmeras
sentido ao que é proposto, o que compreende suas vivências.
alterações sem deixar de contemplar os eixos de formação, pla-
Quando os processos formativos levam em consideração
nejamento, acompanhamento e avaliação das aprendizagens
que cada escola tem uma história, uma cultura, uma identida-
como norteadores da atuação do CP.
de própria e que os profissionais que nela habitam também são
Além disso, tornou-se possível transitar pelas diferentes
sujeitos que trazem uma bagagem acumulada nos diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica. meios pelos quais passaram, têm maior possibilidade de suces-
Na unidade de Ensino Fundamental, o CP articula também so (ALMEIDA, 2013, p.12).
o Currículo da Cidade e as práticas educativas das Unidades Os estudos e encaminhamentos realizados no horário cole-
Educacionais. É o ator principal do processo de qualificação do tivo, JEIF, são norteados pelo planejamento expresso no Plano
ensino e, de forma coletiva e colaborativa, orienta a ação peda- Especial de Ação (PEA). Placco (2010a) destaca que o êxito da
gógica. Logo, é ele quem, em contato direto com os professores, formação continuada precisa estar atrelada às seguintes circuns-
concretiza o currículo. tâncias:
Dar materialidade ao Currículo da Cidade envolve, entre ou- - estar, em primeiro lugar, atrelado ao Projeto Político Peda-
tras ações: gógico, organizado e implementado pelos próprios profissionais
- Proporcionar condições para que as propostas curricula- da escola;
res se desdobrem na escola, considerando as especificidades de - ser planejado coletivamente pelos professores da escola e
cada etapa/modalidade de ensino; liderado pelos seus gestores (direção, coordenação pedagógica);
- Contemplar, no PPP, Projeto Especial de Ação (PEA), Planos - prever espaços e tempos para que os processos formati-
de Ação e de Ensino, as Diretrizes Curriculares da SME SP, asse- vos, a serem desencadeados, possibilitem a participação de to-
gurando a autonomia e diversidade das unidades educacionais; dos, a reflexão sobre os fundamentos necessários à docência e a
- Oferecer formação continuada aos professores de maneira relação desses fundamentos com a experiência docente de cada
dialógica e reflexiva, favorecendo a formação centrada na esco- profissional;
la; - garantir que o compromisso - seja dos gestores, seja dos
- Envolver os demais profissionais da escola na compreen- professores da escola- esteja voltado para o alcance dos obje-
são da finalidade pedagógica de todas as ações educativas; tivos pedagógicos e do desenvolvimento profissional, além do
- Orientar os processos de ensino na escola, por meio do aprimoramento da prática pedagógica dos professores;
acompanhamento das aprendizagens dos estudantes; - possibilitar processos avaliativos contínuos para que as
- Trazer elementos de inovação às práticas curriculares a necessidades emergentes da escola e do próprio processo for-
partir de sua observação, leituras, diálogos com o corpo docen- mativo possam ser inclusas.
te, estudantes e comunidade; yy Buscar, com os professores e
gestores, a criação de indicadores qualitativos ou quantitativos O PEA é um potente instrumento de trabalho formativo
da evolução dos processos dos resultados de aprendizagem dos que, ao contemplar as recomendações de Placco (2010a) e con-
estudantes. siderar as especificidades da Rede de Ensino e da UE, favorece as
71
ações de implementação curricular. Abranger os programas, projetos e ações da SME SP nos planos e pautas formativas é fundamental
para que o Currículo da Cidade ganhe forma e efetivamente corresponda à qualificação das políticas públicas educacionais.
Outro elemento que é parte de sua atribuição, e que “alimenta” os processos formativos, é o acompanhamento e avaliação da
aprendizagem. Relacionar o planejamento da prática docente ao que os estudantes precisam aprender, viabiliza discussões importan-
tes no horário coletivo de estudo.
O planejamento da rotina do Coordenador Pedagógico

Não são poucas as atribuições e responsabilidades do Coordenador Pedagógico como gestor escolar diretamente envolvido com
o processo educativo.
O ritmo e os movimentos da escola podem impor ao CP uma rotina de trabalho intensa e, por vezes, incontrolada. Compreender
a importância da gestão, organização e bom uso do tempo são aspectos que o auxiliarão nesse sentido.
No contexto da atuação do Coordenador Pedagógico, o planejamento de sua rotina de trabalho deve atender a momentos espe-
cíficos de coordenação, articulação e acompanhamento dos programas, projetos e práticas pedagógicas desenvolvidas na UE. Assim,
a compreensão de seu papel como profissional da educação deve fazer com que o Coordenador Pedagógico reflita sobre seu fazer
diário, como destaca Placco:
Dado que o trabalho do(a) coordenador(a) pedagógico-educacional visa ao melhor planejamento possível das atividades esco-
lares, faz-se necessário que ele(a) seja capaz de analisar suas ações, no dia-a-dia, identificando quais aspectos – e em que medida
– podem e devem ser aperfeiçoados ou organizados melhor (PLACCO, 2003, p.48).
É imprescindível que, dentro do contexto escolar, o Coordenador Pedagógico estabeleça o que deve ser priorizado na organiza-
ção de seu trabalho em atendimento a suas atribuições e que tenha critérios para a organização de sua rotina.
As prioridades e ações devem ser claras e discutidas abertamente, não somente entre os coordenadores, mas também com os
demais membros da equipe gestora; e amplamente divulgadas à comunidade escolar.
Cada UE apresenta características próprias, marcadas pela trajetória e contexto de vida de seus estudantes, pela formação e vi-
vência de seus professores, e também pelas marcas de convívio estabelecidas pela comunidade onde a escola está inserida. Projetar
um modelo de rotina que atenda a tantas diferenças de realidades nem sempre é algo fácil. A rotina do Coordenador Pedagógico deve
transparecer sua ação e reflexão no espaço escolar. Porém, as reflexões de Gonçalves (1995) apud Placco (2003), ao propor quatro
conceitos fundamentais para a organização do trabalho do Coordenador Pedagógico, podem contribuir para o estabelecimento de
critérios de uma boa rotina, conforme explicitado a seguir:
- Importância: refere-se às atividades que estão previstas no PPP da escola, implicadas com o atendimento das “metas e finalida-
des a longo, médio e curto prazo”. As atividades caracterizadas como de “Importância” são estabelecidas pelos diagnósticos realizados
e priorizadas para o atendimento das necessidades pedagógicas da escola e avanço das aprendizagens dos estudantes.
- Rotina: as atividades caracterizadas como de “Rotina” são aquelas que dizem respeito ao funcionamento cotidiano da UE. São
essenciais à manutenção dos processos de “decisão-ação”.
- Urgência: atividades de “Urgência” são aquelas não previstas na rotina e que necessitam de atendimento tão logo ocorram.
Significam a “quebra de Rotinas”.
- Pausa: atividades de “Pausa” destinam-se ao atendimento das necessidades individuais do sujeito e incluem momentos de co-
municação entre os professores. Tais momentos favorecem as relações e fortalecem as parcerias.
72
Estabelecer uma rotina de trabalho e caracterizar as ativida- Essa é uma tarefa de grande responsabilidade e que requer,
des desenvolvidas ao longo da semana é um bom exercício para além de planejamento, conhecimentos acerca de sua função e
o coordenador. Permite a visão do todo e o planejamento de sua dos princípios normativos que regem a educação e a rede mu-
atuação. Mesmo as atividades de Urgência e Pausa, que não são nicipal de ensino.
planejáveis, diferentemente das demais, dão bons indícios para Por isso, cabe a ele também ser um mediador de diálogos
seu planejamento, uma vez que evidenciam o que nem sempre se entre os estudantes, os gestores, a comunidade e os temas cul-
pode prever na rotina da escola. turais vividos que estão disponíveis na cidade, na região e nos
Além disso, analisar continuamente, consigo mesmo e com meios de comunicação. Tudo isso deve chegar ao ambiente
seus colegas, as suas atividades dá ao coordenador a possibilida- escolar. Isso significa que, além de ouvir o que existe, ele traz
de de identificar o que de fato lhe pertence, no que diz respeito à novos desafios com temas que a sociedade coloca ao cidadão.
sua função majoritariamente pedagógica, e o que lhe é atribuído, Os movimentos da cultura que acontecem na cidade e no mun-
algumas vezes, até indevidamente. Tudo isso contribui para o pro- do são assuntos intimamente ligados à formação do professor e
cesso de constituição de sua identidade profissional. O tema iden-
dos estudantes. Assim, as exposições de arte, os filmes de qua-
tidade profissional do Coordenador Pedagógico recebeu atenção
lidade estética e que colocam dilemas éticos, as publicações da
especial no texto de Helena Lima, que, se encontra no ANEXO
literatura ou da economia, os vídeos documentais sobre temas
deste documento.
Resgatar o planejamento de sua rotina, oportuniza ao Coor- provocadores (e que trazem o debate interdisciplinar), as peças
denador Pedagógico observar os aspectos que ele tem consegui- teatrais, movimentos em defesa do meio ambiente etc. são de
do garantir - ou não – referentes ao seu trabalho. Abaixo, algumas responsabilidade de o CP trazê-los, também, como elementos
questões que podem nortear essa tarefa. de formação contínua de professores e estudantes. Os próprios
Registrar e escrever são exercícios importantíssimos, muitas professores são fontes inesgotáveis de conhecimento desses
vezes pouco realizados. Práticas excelentes perdem-se no tem- eventos e dessas provocações culturais. Cabe, de alguma forma,
po e no espaço por conta do não compartilhamento. Registros ao CP trazer à baila, nos momentos coletivos, o que se passa
da rotina, de observações da prática do professor, de estratégias nesta cidade das mais cosmopolita do mundo. Por isso, a parti-
formativas, de criatividade teórico-metodológica, de construção e cipação em momentos formativos, que contribuam para a atua-
produção de conhecimento acontecem todos os dias nas escolas, ção do Coordenador Pedagógico, tem-se colocado como condi-
mas não são registrados. A rotina do CP precisa, também, pre- ção para o desenvolvimento de uma intervenção adequada nos
ver um tempo para esse registro tão importante que documenta processos de ensino e de aprendizagem realizados na escola e
processos, histórias e possibilita avaliar o alcance das ações, bem nos conteúdos a serem tratados nos diferentes componentes
como ajustar percursos. curriculares.
Interessante e indispensável ao CP essa ação, que auxilia, Na Rede Municipal de Ensino, o Coordenador Pedagógico,
principalmente, os momentos formativos (em que o registro do como requisito para assumir esse cargo, necessita ser docente
PEA também é um desafio a ser trabalhado com todos os profes- (com experiência comprovada) e licenciado em pedagogia. A
sores). formação inicial fornece uma importante base pedagógica que
será aprimorada com a experiência docente. Como o nome su-
Formação Docente: a essência da atuação do Coordenador gere, trata- se de um primeiro contato com os princípios e fun-
Pedagógico damentos teóricos que regem a educação e que estruturarão as
Entre as funções a serem exercidas pelo Coordenador Peda- ações educativas. No entanto, assumir a coordenação pedagógi-
gógico, destaca-se a de formador, uma vez que é ele o responsável ca da escola, envolve conhecimentos e saberes específicos que
pelo acompanhamento das ações pedagógicas da escola, estabe- a formação continuada necessita valorizar. A própria vivência de
lecendo relações de parceria com os professores, construindo
conhecimento do grupo, do contexto daquela escola, da comu-
elos de confiança e compartilhamento das problematizações
nidade que a envolve, os estudantes que a cada ano se renovam,
referentes à prática pedagógica numa perspectiva inclusiva, ou
a sociedade que a cada dia coloca novos desafios à escola são o
seja, de construção de espaços de aprendizagem para todos, aco-
lhendo as diferentes condições e possibilidades dos estudantes, o livro em que aprendem sua função. Mas isso não basta como
que, sem dúvida, caracteriza-se como um enorme desafio para a processo de construção de sua identidade e de sua formação.
escola contemporânea. Ela deve ser permanente.
Sua atuação precisa articular o Projeto Político Pedagógico A formação continuada, aquela que se estende por toda a
(PPP) da unidade escolar com o trabalho de reflexão sobre a práti- carreira, compreende a qualificação e aprimoramento do pro-
ca docente. Além disso, o CP é corresponsável pelos resultados de fissional da educação. Implica em conhecimento e atualização
sua escola, pela qualidade dos trabalhos desenvolvidos em sala sobre os fundamentos teóricos educacionais, bem como a com-
de aula, bem como pelas aprendizagens dos alunos. preensão da diversidade de contextos sociais. Tais conhecimen-
Para conseguir, de maneira satisfatória, tal articulação e rea- tos ampliam as possibilidades e promovem a reflexão acerca de
lizar a formação, é preciso estabelecer uma relação de parceria sua própria atuação.
com os professores, possível quando há um espaço de troca, diá- Essa composição demanda, entre outras coisas, autofor-
logo e escuta atenta às demandas e necessidades dos docentes. mação. O conceito é desenvolvido por Vera Placco (2014) e, de
A Formação continuada do Coordenador Pedagógico acordo com a autora, envolve:
O Coordenador Pedagógico é, na escola, o principal articula- o domínio do conhecimento produzido na área de educação,
dor do grupo docente. Entre suas muitas demandas, organiza os mas também na área da cultura, da arte, da filosofia e da políti-
conteúdos de formação continuada na escola em prol da qualifica, de modo que, em suas interações com os professores, possa
cação do ensino e da aprendizagem dos estudantes. ampliar as experiências e atitudes dos professores, não somente
73
em relação à educação e as demais áreas em discussão, mas também em relação à sua própria prática pedagógica e maneira de ver
o mundo e apresentá-lo a seus estudantes (PLACCO, 2014, p. 532).
A cidade de São Paulo oferece inúmeras atividades (muitas gratuitas), como cursos, exposições, espetáculos, atividades esporti-
vas, seminários, oficinas, grupos de estudos que criam um cenário cultural que pode ser escolhido pelos educadores como um roteiro
formativo. Claro que um plano feito com outros colegas educadores ou artistas ou profissionais de outras áreas, que também desejam
estudar, facilitará a eficácia e continuidade de tais formações “fora do serviço”, mas que têm amplo impacto de compreensão da pró-
pria profissão.
Dominar conhecimentos diversos e organizar-se em grupos de estudos para proporcionar uma intervenção qualificada junto aos
professores envolve atenção e participação do próprio CP nos movimentos culturais disponíveis na cidade ou nas redes de comunica-
ção, em especial aqueles ligados ao campo cultural mais amplo.
Porém essa apropriação de conhecimentos não é responsabilidade única e exclusiva do Coordenador Pedagógico. Pode se tornar
de uma cultura que se espalha na escola.
É reponsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, mediante a Coordenadoria Pedagógica (COPED) e as Diretorias Pedagó-
gicas (DIPED) das DREs, a formação continuada do CP. Essa formação institucional, além de discutir as diretrizes curriculares da rede,
deve contemplar as especificidades da atuação do CP e dar evidência ao trabalho realizado nas escolas. As equipes técnicas de SME
são responsáveis por essa formação, que pode ser entendida como uma cadeia formativa (GOUVEIA; PLACCO, 2013). As autoras ex-
plicitam que:
A melhoria da qualidade da escola pública não é fruto de uma ação isolada, externa e pontual de formação. Ao contrário, pres-
supõe um conjunto de ações interligadas, envolvendo os diversos atores que compõem o cenário educativo. Os coordenadores são
responsáveis pela formação, porém não podem assumir essa tarefa sozinhos (GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 72).
Os envolvidos na cadeia formativa se interligam num processo de corresponsabilidade pela qualidade do ensino, processo esse
horizontal, democrático e comprometido com a aprendizagem dos estudantes e sua intervenção social. A composição dessa cadeia,
voltada ao contexto da Secretaria Municipal de Educação, é demonstrada a seguir:
Essa imagem ilustra o movimento formativo da SME junto às DIPEDs e coordenadores pedagógicos, tendo em vista a articulação
das Unidades Escolares, bem como a valorização do processo de escuta dos sujeitos envolvidos nessa formação, que retroalimentam
a cadeia e indicam os ajustes necessários ao processo formativo, adequando-os às demandas dos professores e estudantes.
Habitualmente, a formação institucional ocorre de forma descentralizada nas diferentes regiões da Cidade de São Paulo, por meio
das DIPEDs. Os encontros periódicos dos coordenadores são momentos privilegiados de trocas de experiências e saberes entre os pa-
res, além de propiciar a reflexão acerca da função coordenadora e de fornecer orientações para as ações de implementação curricular
nas escolas. Essas reuniões não são momentos de prescrição de diretrizes; antes, são espaços de interlocução dialógica e horizontal
que contribuem para a formação do Coordenador Pedagógico da SME.
Identidade do trabalho do Coordenador Pedagógico

É essencial destacar que as especificidades do trabalho do Coordenador Pedagógico precisam ser objetos de estudo. O conheci-
mento sobre a ação docente é imprescindível, portanto as vivências no magistério e a participação em momentos formativos, junto
aos professores, são importantes. Porém, para que sua intervenção crie condições para o avanço das aprendizagens e para a supera-
ção dos desafios que perpassam os processos de ensino, saberes e conhecimentos próprios à função coordenadora, eles devem estar
apropriados e, portanto, tematizados em sua formação.
Outro meio de formação do Coordenador Pedagógico é a interação com a equipe docente da escola. “À medida que ele contribui
para a formação do professor em serviço, ele também reflete sobre sua atuação e, consequentemente, está realizando a sua autofor-
mação continuada” (GEGLIO, 2003, p. 118). Situações como reuniões pedagógicas, formação continuada na JEIF, observações de aulas
e de atendimentos compartilhados, são boas oportunidades de reflexão sobre a ação de ouvir o outro - o que nem sempre é possível
74
na rotina escolar - esta é uma situação de aprendizagem de mão A Rede Municipal de Ensino entende que a inclusão dos
dupla. Ademais, preparar tais ações implica em estudo e plane- estudantes imigrantes transcende os muros escolares. A for-
jamento, é um movimento contínuo, processual e dialógico que mação proposta pela Diretoria de Educação de Jovens e Adul-
promove a formação de todos os envolvidos. tos (DIEJA), em parceria com a Secretaria Municipal de Direitos
É importante que o coordenador se compreenda como um Humanos e Cidadania, o “Português para Imigrantes”, é um dos
constante pesquisador e estudioso, comprometido com seu esforços empreendidos na superação da barreira linguística, não
contínuo processo de aprendizagem e aprimoramento profissio- apenas para os estudantes, mas também para suas famílias. Os
nal. Além disso, é necessário que esse aprimoramento e essa movimentos já institucionalizados, “Agosto Indígena”, “Novem-
atualização sejam entendidos como elementos-chave e de vital bro Negro” e “Dezembro Imigrante”, objetivam a valorização das
apoio junto aos professores no processo de ensino e de aprendi- diferentes culturas e a visibilização das práticas inclusivas pre-
zagem dos estudantes. sentes em nossas escolas.
Prever na rotina de trabalho tempo para o estudo e para O Currículo da Cidade reafirma o compromisso da SME com
a autoanálise sobre a sua própria prática, é fundamental. Esse o acolhimento do imigrante, ao propor a“diferença como ca-
tempo será mais produtivo/qualificado à medida que seu obje- racterística inerente da humanidade, ao mesmo tempo em que
to de conhecimento estiver alinhado às demandas formativas desnaturaliza as desigualdades” (SÃO PAULO, 2017, p. 24). Não
do sistema de ensino e da escola. Dada a sua importância, tal obstante, conforme enfatizado neste documento, os desdobra-
momento não pode ser preterido, constituindo-se parte impor- mentos do currículo acontecem nas práticas pedagógicas. Con-
tante do trabalho do Coordenador Pedagógico e dando embasa- forme Gomes (2007):
mento ao planejamento das ações desse profissional. Não é tarefa fácil trabalhar pedagogicamente com a diversi-
dade, sobretudo em um país como o Brasil, marcado por profun-
Coordenação e diversidade da exclusão social. Um dos aspectos dessa exclusão – que nem
O direito à aprendizagem de todos os estudantes e o prin- sempre é discutido no campo educacional – tem sido a negação
cípio da equidade, explicitado no Currículo da Cidade, pressu- das diferenças, dando a estas um trato desigual (GOMES, 2007,
põem uma educação que considere a diversidade como possi- p. 30).
O preconceito e a discriminação racial, presentes em nossa
bilidades de intercâmbio cultural. Além disso, a superação das
sociedade, por vezes são reproduzidos nas escolas. Assumir a
desigualdades sociais só é possível por meio do conhecimento
existência do racismo, frequentemente velado, é essencial para
acerca dos povos historicamente discriminados e da inserção da
combatê-lo (GOMES, 2005). Logo, estar atentos a atos de dis-
temática e cultura étnico-racial nos currículos escolares.
criminação e preconceito é ponto focal se desejamos combater
Nesse sentido, as Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08, que
quaisquer discriminação. As questões étnico-raciais precisam
instituem o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena
ser contempladas nos momentos de formação e reflexão pro-
nos currículos oficiais e a Lei Municipal 16.478/16, que institui
postos pelo Coordenador Pedagógico.
a política municipal para a população imigrante, surgem como O entendimento conceptual sobre o que é racismo, discri-
importantes ações e políticas públicas afirmativas educacionais. minação racial e preconceito, poderia ajudar os(as) professo-
Porém, para que currículos escolares se concretizem como res(as) a compreenderem a especificidade do racismo brasileiro
práticas pedagógicas, é necessário trazer a lei à prática escolar. e auxiliá-los a identificar o que é uma prática racista e quando
Nilma Lino Gomes (2005), ao tratar a temática “Educação e esta acontece no interior da escola.
relações raciais”, destaca a importância da atuação dos profis- Essa é uma discussão que deve fazer parte do processo de
sionais da educação e do efetivo apoio das redes, para subsidiar formação dos professores (GOMES, 2005, p. 148).
a formação docente. De acordo com a autora: É preciso garantir o direito e a qualidade do ensino aos
Pensar na inserção política e pedagógica da questão racial sujeitos histórica e socialmente excluídos. Uma vasta bibliogra-
nas escolas significa muito mais do que ler livros e manuais in- fia pode ser estudada e conhecida pela equipe escolar. O box
formativos. Representa alterar os valores, a dinâmica, a lógica, abaixo possui sugestões de leituras que podem contribuir para a
o tempo, o espaço, o ritmo e a estrutura das escolas. Significa reflexão sobre a formação histórica e cultural da sociedade bra-
dar subsídios aos professores, colocá-los em contato com as dis- sileira contemporânea e seus dilemas, bem como para o traba-
cussões mais recentes sobre os processos educativos, culturais, lho realizado nas UEs para valorização das diversidades culturais
políticos (GOMES, 2005, p.152). e raciais.
A SME, por meio do Núcleo de Educação para as Relações
Étnico Racial (NEER), tem promovido formações e experiências O Currículo da Cidade de São Paulo: uma breve apresen-
de valorização das diversas culturas, em especial, aquelas pre- tação
sentes em nossas unidades escolares. Em último levantamento O Currículo da Cidade de São Paulo para o Ensino Funda-
realizado pelo NEER, estudantes de 81 nacionalidades diferen- mental foi construído
tes encontram-se matriculados na Educação Básica oferecidas ao longo do ano de 2017, constituindo-se como uma pro-
do Município. Além dos historicamente discriminados pela co- dução coletiva com profissionais da Rede e um marco no per-
lonização do país, imigrantes, em especial nos últimos anos, en- curso da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São
contraram na Cidade de São Paulo domicílio. Isso significa que Paulo. A proposta curricular dialoga com as discussões acerca
temos um grande desafio no que diz respeito às aprendizagens das versões da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), mas,
desses estudantes, que vai da superação das barreiras linguísti- para além dela, considera a história da Rede, assim como suas
cas até o combate a discriminação, que reconhecidamente pre- especificidades quanto à estrutura do Ensino Fundamental, que
judica a aprendizagem. – entre outros aspectos - está organizado em Ciclos.
75
A atualização do Currículo da Cidade considerou alguns princípios básicos para sua elaboração de produção como continuidade,
relevância, colaboração e contemporaneidade, os quais são explicitados no documento introdutório. Nesse sentido, observa-se que o
percurso de atualização curricular considera a história da Rede Municipal de Ensino, reafirma seu compromisso com a aprendizagem
das crianças e contempla os desafios da contemporaneidade do século XXI numa construção dialógica e colaborativa.
O Currículo da Cidade propõe uma Matriz de Saberes que dialoga com cada Área do Conhecimento do Ensino Fundamental. Essa
matriz referencia- se em princípios explicitados nos capítulos introdutórios e é ilustrada no diagrama a seguir:
Cada item do diagrama corresponde a um princípio da Matriz de Saberes.

Esses princípios incorporam saberes e orientam as escolhas curriculares explicitadas em cada Componente Curricular.
Essa matriz dá origem a uma proposição curricular estruturada em nove Componentes Curriculares, agrupados em cinco Áreas do
Conhecimento, como demonstrado a seguir:
76
Cada Componente Curricular tem uma publicação específica:
Esses documentos propõem um trabalho progressivo do 1º ao 9º ano em todos os componentes curriculares. Por isso, cada volu-
me contempla, na sua estrutura e proposição, as especificidades do Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º ano), do Ciclo Interdisciplinar (4º
ao 6º ano) e do Ciclo Autoral (7º ao 9º ano).
O documento referente a cada Componente Curricular está dividido em duas partes. Os capítulos introdutórios que compõem
a primeira parte constituem um texto comum cuja proposição é apresentar os princípios que fundamentam o Currículo da Cidade,
situar os leitores sobre o processo de atualização curricular e orientar o percurso de implementação. A segunda parte apresenta as es-
pecificidades de cada componente curricular nos ciclos de aprendizagem (Ciclo de Alfabetização, Ciclo Interdisciplinar e Ciclo Autoral)
e traz orientações para o trabalho do professor.
O Coordenador Pedagógico no acompanhamento e Avaliação das Aprendizagens

A aprendizagem é, das situações de interação, uma das mais relevantes à vida social. Dessa forma, é necessário dar atenção às
condições em que a aprendizagem ocorre, uma vez que não basta estar na escola e em interação com o ambiente escolar. Para apren-
der, é preciso entender como e em quais situações os processos de aprendizagem têm ocorrido. Nesse sentido, o acompanhamento
das aprendizagens é premissa para um trabalho pedagógico que se pressupõe de qualidade.
Tão importante quanto o planejamento, o acompanhamento da prática pedagógica possibilita ao coordenador a proximidade
com os processos de ensino, condição essencial para que se possa realizar intervenções qualificados.
Observar as aulas do professor permite a compreensão das realidades das turmas, a aproximação com as dificuldades encontra-
das pelos docentes e a oportunidade de intervir, em parceria com professores, nas aprendizagens dos estudantes.
A interação, como parte integrante do processo educativo, deve ser objeto de observação e acompanhamento pelo Coordenador
Pedagógico, o qual se destaca pelo fato de ser, entre o trio gestor, aquele cuja função é especificamente o fazer pedagógico.
Nesse sentido, a observação de aula é um importante instrumento de análise das situações de ensino pelo CP e pode fornecer
dados concretos sobre as necessidades de formação dos professores da UE.
A sensibilidade necessária para a superação dos obstáculos

Conhecer a importância e a necessidade de observar as aulas não elimina dificuldades e obstáculos que o coordenador enfrenta
para fazer com que essa estratégia se torne parte do cotidiano da escola. Pode-se afirmar que, com maior apropriação das justifica-
tivas e com conhecimentos sobre as possibilidades de conquistas que as observações de aulas podem proporcionar, fica mais fácil
quebrar barreiras e construir novas relações no âmbito escolar.
Sabendo-se que situações imprevistas acontecem no espaço escolar, o planejamento das atividades do coordenador deve con-
siderar a relação tempo e prioridades para que as observações sejam garantidas. A quantidade de salas de aula a serem observadas
também deve ser considerada, pois - com a necessidade de acompanhamento de muitas turmas - é possível que a frequência em cada
uma delas seja menor, já que o coordenador também tem outras demandas.
Ainda sobre o fator tempo, é importante considerá-lo no planejamento das observações, pois pode acontecer de um Coordena-
dor Pedagógico reservar um tempo para observar aulas e, no entanto, tirar pouco proveito desse tempo desprendido, pela ausência
de foco e objetivos estabelecidos anteriormente. Para tanto, um bom planejamento pode minimizar a falta de tempo diante de tantas
prioridades no âmbito escolar. Retomamos aqui a importância do planejamento da rotina de trabalho do CP, como já explicitado.
Um conjunto complexo de variáveis pode estar relacionado aos papéis e à gestão da escola, que foram construídos historica-
mente, como as funções de fiscalização e de controle, ao invés da abertura aos diálogos e trabalho em parceria. Além disso, questões
pessoais, divergências de concepções de ensino e aprendizagem e conflitos na relação professor-coordenador podem impedir que as
observações das aulas aconteçam. Em outras palavras, não é uma tarefa fácil.
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É preciso compreender e trabalhar com as possíveis podem se sentir intimidados a participar das aulas como fazem
resistências, conhecer a comunidade escolar e estabelecer diá- normalmente ou alterar comportamentos. É comum professo-
logos abertos e transparentes para que o professor sinta que res buscarem a ajuda do Coordenador Pedagógico para tratar
seu trabalho e seu espaço é coletivo e não está sendo invadido, de dificuldades pontuais com determinados estudantes, e isso
tendo como finalidade o fato de que Coordenador Pedagógico acaba por construir uma relação diferenciada ou, até mesmo,
precisa reconstruir sua função de parceiro e não de fiscalizador negativa desse estudante com o coordenador, fazendo que ele
de práticas. altere seu comportamento com sua presença na aula. Para tan-
A reconstrução dessa relação deve ser gradativa. Pedir para to, o coordenador precisa estabelecer uma relação de autorida-
observar uma aula e já realizar inúmeras intervenções, “atrope- de no espaço escolar, mas não de autoritarismo. O coordenador
lando” as práticas do professor, pode ampliar sua resistência. não tem a função de tornar-se uma referência para solução de
Uma sugestão é conversar com o grupo de professores coletiva- problemas da classe. O contato do estudante com o coordena-
mente para justificar e explicitar a importância de que suas aulas dor não deve acontecer apenas quando algo errado ocorreu.
É certo que qualquer pessoa “nova” no espaço, por mais
sejam observadas para discussões sobre a prática. Além disso, é
discreta que seja, altera o funcionamento da aula. No entan-
interessante comentar com os professores que tais observações
to, essa alteração pode ser tomada pelo lado positivo e, com
podem identificar práticas potentes para discussões coletivas,
a repetição das ações, o coordenador deixa de ser uma pessoa
dando subsídios para que outros professores a utilizem e acres- “nova” em sala e passa a ser mais um parceiro na aprendizagem
centem outras e ricas vivências. do estudante e do professor.
Aparecer nas aulas dos professores sem aviso prévio, mes- Por fim, vale mencionar a insegurança do professor ao ser
mo que os professores já tenham essa atividade como rotineira, observado em sala de aula como mais um obstáculo à ação do
pode criar uma ideia de fiscalização ou de procura de evidências CP. A quebra dessa insegurança também só poderá acontecer
na prática do professor. Por isso, é fundamental disponibilizar na medida em que a relação com o coordenador avance e que
um calendário com os horários e dias de observação das aulas se construa a parceria. Esse avanço pode ser mobilizado pelas
de cada professor. discussões coletivas sobre os objetivos e ganhos que as observa-
A transparência das ações do coordenador também ajuda ções podem proporcionar. É válido oferecer textos e apresentar
na construção de uma nova relação com os professores. É inte- aos professores argumentos teóricos, relatos informais de pro-
ressante compartilhar quais são os focos de observação da aula fessores e resultados de pesquisas acadêmicas para conscienti-
e, se possível, disponibilizar cópias dos roteiros ou pautas de zá-los e tranquilizá-los sobre a estadia do coordenador na sala.
observação para que o professor tenha ciência dos objetivos e, A reflexão acerca das práticas observadas será potente
assim, possa fazer perguntas, esclarecer dúvidas ou estabelecer quando esses obstáculos forem tratados com atenção e cui-
diálogos reflexivos sobre as aulas a serem observadas. dado, em um processo de construção de novas relações entre
A construção das pautas também pode acontecer junto estudantes, professores, coordenadores e outros atores da co-
com os professores, prevendo tempo e possibilidade de trocas munidade escolar.
mais efetivas, já que o professor poderá auxiliar o coordenador
em pontos importantes que precisam ser observados, principal- Focos de observação de sala de aula
mente em relação ao acompanhamento da aprendizagem dos Partindo da ideia dos cuidados com a observação das aulas,
estudantes. a fim de que o professor não sinta seu espaço invadido, Giova-
O professor, ainda, pode indicar suas fragilidades, possibi- ni e Tamassia (2013) argumentam que nessa ação é necessário
litando ao coordenador fazer escolhas para a formação conti- afastar-se de si mesmo para conseguir observar o outro sem jul-
nuada. gamentos. E esse observar está distante do vigiar, uma vez que
é atento e objetivo, no sentido de identificar ações e aconteci-
Até que as observações se tornem rotineiras e o professor
mentos que possam ser discutidos e repensados.
e os estudantes se acostumem com a ocasional presença do
A tentativa é de deixar a subjetividade de lado para olhar,
coordenador em sala, é importante cuidar do comportamento
com foco bem específico, as situações da sala de aula sem se dei-
nesses espaços. O coordenador não pode se esquecer de que xar influenciar para verificar o que supostamente acontece por
aquele espaço é do professor e dos estudantes e que a sua pre- trás de cada ação. Entretanto, deixar a subjetividade de lado não
sença se dará em uma frequência muito menor. Portanto, deve é tarefa fácil e, talvez, nem seja possível, carregamos no nosso
respeitar como as relações acontecem e evitar as intervenções olhar experiências passadas, concepções e conhecimentos. Não
no primeiro momento. Não interferir na fala do professor e pro- tem como observar situações da sala de aula afastando-nos de
curar não interagir com os estudantes, de modo a tirar o foco da atravessamentos vividos. Mas o que fazer? Como afastar-se de
aula, são cuidados básicos e essenciais. si e, ainda assim, carregar subjetividades?
As intervenções podem acontecer se combinadas com o Durante as observações, é importante perguntar-se o que é
professor durante a elaboração das pautas. Ainda que a relação que está acontecendo, mesmo que pareça que não há nada de
com o professor já tenha atingido o status de parceria, é sem- significativo a ser destacado. Os detalhes são importantes, tanto
pre importante cuidar dos excessos de intervenções para não em relação às intervenções e escolhas dos professores, como
quebrar relações já estabelecidas entre professor e estudantes. nas ações, expressões e silêncios dos estudantes.
Outro obstáculo a ser vencido, para que a observação do Para olhar detalhes e atender às demandas do papel do
CP na sala de aula se constitua uma rotina na escola, refere-se à coordenador, é preciso escolher um foco no momento do pla-
reação dos estudantes e professores quando há alguém diferen- nejamento da observação. É necessário levantar objetivos e
te dentro da sala de aula. A depender da relação estabelecida destacar os pontos principais a serem observados para que o
do coordenador com a comunidade escolar, alguns estudantes momento dentro de sala de aula seja aproveitado.
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Para que a escolha do foco se torne mais assertiva, seja ela relacionada à formação do professor ou ao acompanhamento da
aprendizagem, é importante que o coordenador esteja acompanhando o planejamento de aulas do professor.
Desse modo, poderá escolher o melhor momento para observar a partir de seus objetivos. Por exemplo, se a intenção é identificar
os tipos de intervenções feitas pelo professor para trabalhos em grupo, será necessário entrar em sala de aula quando os estudantes
estiverem trabalhando em grupo.
Além disso, o coordenador também deve ter em mente que o planejamento das aulas dos professores deve estar pautado nas
propostas curriculares e no PPP da escola. É preciso observar como o professor tem interpretado as concepções curriculares de docu-
mentos oficiais e como os estudantes estão respondendo às ações que articulam as indicações curriculares gerais e as necessidades
específicas da comunidade escolar.
As observações das aulas permitem a identificação de lacunas e potencialidades nos currículos em ação para, posteriormente,
promover discussões e compartilhar situações de aprendizagem que trouxeram resultados positivos.
Vale destacar que o compartilhamento de tais situações não deve ser no sentido de instituir receitas ou de propor que todos os
professores repitam as mesmas práticas, mas sim para discutir quais escolhas e tomadas de decisões do professor permitiram resul-
tados satisfatórios.
O que observar?
Diante dos inúmeros detalhes e acontecimentos na sala de aula, é importante que o coordenador estabeleça um roteiro no pla-
nejamento da observação, o qual pode ser produzido junto com o professor ou, pelo menos, compartilhado com ele.
Mesmo com um roteiro pré-definido, a sala de aula é um espaço complexo em que podem emergir situações não previstas e que
precisam ser consideradas. Para tanto, o Coordenador Pedagógico e o professor precisam ter os objetivos da observação muito claros.
Com relação às práticas e decisões tomadas pelos professores para proporcionar situações de aprendizagem aos estudantes,
elencamos alguns pontos focais de observação que podem ser incluídos nos roteiros:
A avaliação e inclusão: as diversas formas de aprender

O ato avaliativo é de extrema importância no contexto escolar devido à sua relação direta com o planejamento pedagógico, ou
seja, para planejar adequadamente a ação educativa é necessário conhecer o ponto de partida e o seu sentido está em propiciar ao
professor conhecer o desempenho do estudante para tomar decisões sobre o planejamento de ensino. Portanto, é imprescindível
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conceber a avaliação numa vertente processual e, além disso, visuoespacial já nas primeiras tentativas de educar as pessoas
desenvolver uma visão de acompanhamento e não de compara- surdas, que caminharam para uma mudança de paradigma com
ção e classificação, uma vez que desejamos construção de siste- a instauração do Oralismo na década de 1880 (WATSON, 1998;
mas educacionais inclusivos, cujo foco é, justamente, a diferen- MOURA, 2001; SLOMSKY, 2010) e retornando para propostas
ça como elemento norteador das práticas pedagógicas. baseadas na modalidade visuoespacial nos anos de 1960 (LOU,
Nessa direção e em relação aos estudantes com deficiência, 1998).
Valentim (2011) sugere pensar a avaliação por meio de um O uso das línguas na história da educação de surdos não foi
ciclo avaliativo, quer dizer, os momentos de avaliação de- uniforme. No Brasil, os passos iniciais da educação de surdos
vem ser contínuos, de modo a captar suas possibilidades de tiveram foco na língua oral, com caráter normalizador e proibiti-
aprendizagem, assim como os instrumentos devem ser adapta- vo em relação ao uso da língua de sinais nos espaços escolares.
dos, a fim de avaliar e acompanhar o que ele é capaz de fazer, A referência que marcou a instauração da oralidade como
sozinho e/ou com ajuda, oferecendo informações para atuar nas modo preferencial de comunicação nos espaços educacionais
suas necessidades (VALENTIM, 2011, p.35). foi o II Congresso Internacional de Educação dos Surdos, reali-
Isso oferecerá ao professor dados sobre o processo de zado em Milão (SÁNCHEZ, 1990; MOURA, 2000; KINSEY, 2011).
aprendizagem dos estudantes, possibilitando a reorganização Naquele evento, as discussões sobre a Língua de Sinais, ainda
das ações de ensino num contínuo processo de retroalimenta- que uma descrição linguística sobre Línguas de Sinais só viesse
ção entre avaliação-ensino-aprendizagem-desenvolvimento. a ocorrer em meados do próximo século com as proposições de
Caberá ao Coordenador Pedagógico, junto com a equipe William Stokoe sobre a Língua de Sinais Americana na década de
escolar e mais precisamente com os professores de sua esco- 1960, já sinalizavam a preocupação dos educadores com a for-
la, pensar formas de acompanhar a avaliação e o processo de ma de comunicação das pessoas surdas e o reconhecimento de
aprendizagem dos estudantes, o que não seria uma novidade uma estrutura significativa e relevante na modalidade visuoes-
se não tivéssemos, justamente, atuando numa perspectiva in- pacial (KINSEY, 2011). Entretanto, as metodologias oralistas ti-
clusiva, a qual nos aponta a obrigatoriedade de considerar os veram peso maior para os participantes, sendo defendidas por
diferentes tempos e formas do ato de aprender. uma classe de profissionais oralistas que tinham como objetivo
É preciso olhar para aqueles com deficiência e considerar dar consistência e força às suas posições com relação às meto-
a particularidade de seu processo, alguns pelo uso de recursos dologias para a educação dos surdos e, então, foram condena-
ou materiais diferenciados, outros por códigos escritos ou faladas as propostas que utilizavam línguas de sinais.
dos específicos, outros pela temporalidade necessária; ou que
precisam de uma estrutura e organização diferenciadas, a serem As Antigas Práticas Baseadas em Línguas Orais
providenciadas pela escola ou pelo sistema educacional, como Com a divulgação das práticas baseadas na oralidade como
mobiliário adaptado, sistemas de comunicação alternativa, in- sendo as que deveriam ser privilegiadas, a educação de surdos
térpretes de LIBRAS, aquisição de máquina Braile, Tecnologia começa a experimentar um período em que a estimulação au-
Assistiva, etc. ditiva e o desenvolvimento da fala ganha espaço de destaque.
Considerando esses aspectos, inserimos mais elementos O objetivo principal nesse contexto era a normalização das pes-
para a análise do processo educacional, qual seja, a avaliação soas surdas tidas como deficientes e a integração dessas pes-
das condições da escola na oferta e disponibilização dos recur- soas na comunidade ouvinte, dando exclusividade à língua oral
sos necessários para que o professor possa ensinar a todos, nas (WATSON, 1998).
classes comuns e, quando necessário, com o apoio do PAEE (Pro- A filosofia oralista inaugura um período de opressão às lín-
fessor de Atendimento Educacional Especializado).12 guas de sinais. Não bastasse o foco na língua oral, os educado-
res começaram a atribuir ao uso da Língua de Sinais o insucesso
dos métodos praticados pelos oralistas e a proibir que crianças e
jovens surdos usassem a Língua de Sinais em ambientes educa-
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL cionais. A proibição ocorria (e ocorre em espaços remanescen-
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. tes dessa prática de exclusão e de impedimento do desenvolvi-
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO ESPECIAL: LÍNGUA mento humano) de forma direta ou convencendo os familiares a
PORTUGUESA PARA SURDOS. SÃO PAULO: SME/ CO- respeito dos falsamente ditos efeitos negativos do uso da Língua
PED, 2019. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PRE- de Sinais.
FEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51128.PDF. O insucesso do oralismo para muitos indivíduos (MARCHE-
SI, 1995; LACERDA; MANTELATTO, 2000; BARBOSA, 2007) come-
çou a expor as fragilidades desta filosofia e as ideias equivoca-
A educação de surdos tem sido objeto de estudo e discus- das divulgadas pelos seus adeptos começaram a ser modificadas
são há muitas décadas. Diversos autores, no Brasil e no mundo, com o desenvolvimento científico das ciências da linguagem. Os
apresentaram suas posições e análises (PICKERSGILL, 1998; LOU, estudos linguísticos, que tiveram sua inauguração como ciência
1998; LEVY, 1999; MOURA, 2000; MOURA et al., 2005; GARCIA, no início do século passado com a publicação póstuma do Curso
2016; KARNOPP, 2001). Um ponto comum entre diversos es- de Linguística Geral, de Ferdinand de Saussure, ganham eco em
tudos é a presença de metodologias baseadas na modalidade diversas áreas e em diversas línguas, que começam a ser descri-
tas tomando como base teorias comuns às línguas naturais. O
12 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ impacto desse desenvolvimento científico na educação de sur-
Portals/1/Files/50729.pdf. dos ocorre somente algumas décadas depois.
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Conforme Strong (1998), na década de 1950 diversos pes- duas línguas (sinalizar em Libras ao mesmo tempo que se fala a
quisadores começam a questionar o uso da modalidade oral ex- Língua Portuguesa) não permite que as línguas em uso concomi-
clusiva a partir de testes específicos comparando o método ora- tante sejam processadas da forma adequada.
lista com o baseado na modalidade visuoespacial. Então, com o Quadros (1997) discute que a aquisição de língua pode
agravo causado pelo oralismo na comunidade surda e com as ocorrer de forma sucessiva ou simultânea. Na aquisição suces-
novas concepções a respeito das línguas de sinais, tem-se o iní- siva das duas línguas, o processo ocorre após a detecção da
cio de um período em que métodos baseados na oralidade são perda auditiva, com entrada subsequente do estímulo da língua
associados a métodos baseados na gestualidade e na Língua de de sinais e, depois da sua aquisição completa, a introdução do
Sinais. aprendizado da língua oral. A aquisição simultânea acontece
Neste período, qualquer código ou língua que pudesse quando o processo de aquisição da língua de sinais se inicia ao
ajudar no processo de comunicação dos estudantes surdos era mesmo tempo em que se dá o processo de aquisição da Língua
admitido. A Comunicação Total, então, começa a fazer uso de Portuguesa.
sistemas de comunicação9 a partir do contato entre a língua oral Kozlowski (2000) aponta que no processo de educação
e a Língua de Sinais. No caso do Brasil, o uso concomitante da bilíngue não existe diferença de status entre as línguas a serem
Língua Brasileira de Sinais - Libras (ou uma tentativa de usá-la) adquiridas ou aprendidas. A prioridade dada para a aquisição da
com a Língua Portuguesa gerou o Português Sinalizado e o Bi- Língua de Sinais como primeira língua e em momento adequa-
modalismo. Por não serem línguas naturais, esses sistemas de do é explicada não por uma questão hierárquica entre as duas
comunicação apresentaram limitações que causaram impactos línguas, mas porque a instrução – aquisição de conhecimento e
no processo educacional dos estudantes surdos. reflexões a respeito dos conhecimentos adquiridos – deve ser
Os resultados dessas práticas continuaram a causar insa- baseada na Língua de Sinais, já que esta língua não impõe restri-
tisfação nos educadores. Segundo Komesaroff (2001), um dos ções de acesso às pessoas surdas. Isto porque a Língua de Sinais
fatores impulsionadores das modificações na educação de sur- é a língua de mais fácil acesso para a pessoa surda. Contudo, não
dos que levaram às discussões a respeito da abordagem bilíngue se pode estabelecer uma gradação de valor ou de status linguís-
para surdos foi justamente a insatisfação diante de práticas que tico entre as duas línguas.
não produziam os resultados desejados no processo educacio- O Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue
nal dessas pessoas. – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa (BRASIL, 2014)
aponta como um dos objetivos a garantia de direito à educação
A Concepção de Educação Bilíngue para Surdos linguístico/cultural com afastamento do modelo que foca a sur-
As reflexões sobre a abordagem bilíngue na América Latina dez como falta sensorial. O documento diz que:
tiveram como precursores Carlos Sanchez, na Venezuela, e Luis
Behares, no Uruguai. No Brasil, os impactos dessas reflexões A Educação Bilíngue Libras - Português é entendida, como
tiveram seus efeitos na década de 1980, já com as influências a escolarização que respeita a condição da pessoa surda e sua
dos estudos linguísticos das línguas de sinais, conforme Ferreira experiência visual como constituidora de cultura singular, sem,
(1995), Skliar (1998) e Quadros (1997). Entretanto, as práticas contudo, desconsiderar a necessária aprendizagem escolar do
bilíngues na educação de surdos começaram a ser implementa- português. Demanda o desenho de uma política linguística que
das na última década do século passado, ainda gerando diversos defina a participação das duas línguas na escola em todo o pro-
conflitos nas escolas de surdos. cesso de escolarização de forma a conferir legitimidade e pres-
Pickersgill e Gregory (1998) definem bilinguismo para sur- tígio da Libras como língua curricular e constituidora da pessoa
dos como sendo uma abordagem educacional que parte do surda. (BRASIL, 2014, p. 6).
princípio que a língua de instrução da criança surda deve ser
a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte deve ser O direito à educação baseado em decisões tomadas a partir
usada como segunda língua. Para os autores, a prática bilíngue de políticas linguísticas poderá permitir que as discussões a res-
na educação de surdos defende que o status linguístico da lín- peito da cultura surda e da língua da comunidade surda possam
gua oral e da Língua de Sinais deve ter o mesmo o valor. Ambas se estabelecer sem que seja atribuído uma caráter normalizador
devem ser consideradas e usadas no processo de educação da à educação.
pessoa surda. Afirmam também que a competência adequada
nas duas línguas, e principalmente na Língua de Sinais, possui Histórico da Educação de Surdos no Município de São Paulo
impacto importante no desenvolvimento da criança e pode ser A educação de surdos no Munícipio de São Paulo data de
determinante para o seu futuro educacional e social. 1952 com a criação do primeiro Núcleo Educacional para Crian-
As diferenças entre as crianças devem ser respeitadas, as- ças Surdas Helen Keller, na zona central da cidade. A educação,
sim como as diferenças familiares no que diz respeito à forma de naquela época, era baseada na Língua Portuguesa oral e escrita,
exploração da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa. A relação influenciada pela filosofia educacional do Oralismo adotada pela
entre as duas línguas deve ser estimulada, bem como as habili- maior parte das escolas do mundo.
dades de estabelecer relações de similaridades e divergências Entre os anos de 1988 e 1999 foram criadas mais cinco
entre as línguas. Aspecto esse a ser considerado nas reflexões escolas para atender à demanda do município, naquela época
dos professores e dos estudantes. Entretanto, vale destacar que denominadas EMEE – Escola Municipal de Educação Especial:
o uso de duas línguas, de modalidades diferentes, deve ser rea- EMEE Anne Sullivan, na zona sul; EMEE Neusa Basseto, na zona
lizado em momentos distintos. Uma pessoa pode ser usuário leste; EMEE Madre Lucie Bray e EMEE Professor Mário Pereira
da Língua Portuguesa e da Libras, mas o uso concomitante das Bicudo, na zona norte e EMEE Vera Lúcia Aparecida Ribeiro, na
81
zona oeste. Essas EMEEs passaram por um período de mudanças Essas escolas contam com Instrutores de Libras surdos que
na abordagem linguística adotada pelo sistema educacional que atuam como modelo linguístico, e Tradutores-Intérpretes e
preconizava, inicialmente, a oralização dos estudantes surdos e, Guias-Intérpretes de Libras e Língua Portuguesa (TILS) que pro-
posteriormente, passaram a fazer uso da modalidade visuoes- porcionam acessibilidade linguística aos estudantes.
pacial para a comunicação e educação da pessoa Surda, dando Já, os estudantes surdos, cujos familiares/responsáveis op-
ênfase à Libras. tam por matriculá-los em escolas regulares, possuem os serviços
Para subsidiar o trabalho dos professores, a Secretaria Mu- dos TILS e são atendidos no contraturno nas Salas de Recursos
nicipal de Educação - SME desenvolveu documentos de Orien- Multifuncionais por Professores responsáveis pelo Atendimento
tações Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendiza- Educacional Especializado e Instrutores de Libras.
gem para a Educação Infantil e Ensino Fundamental para as dis-
ciplinas curriculares, publicados no ano de 2008. Esse processo A organização e a oferta da Educação Bilíngue no âmbito da
de construção coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os SME considera:
educadores que atuavam nas EMEEs e das instâncias dirigentes
da Secretaria Municipal de Educação, como coordenadoras do a) Libras adotada como primeira língua;
debate e mediadoras das tomadas de decisão. Especificamen- b) Libras e Língua Portuguesa - na modalidade escrita -
te para a implementação da educação bilíngue, dois documen- como línguas de instrução e de circulação, que devem ser uti-
tos foram construídos, o de Língua Brasileira de Sinais – Libras lizadas de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando
(SÃO PAULO, PARTE 2 – O CURRÍCULO BILÍNGUE PARA SURDOS para o desenvolvimento de todo o processo educativo;
69 2008a) e o de Língua Portuguesa para Surdos (SÃO PAULO, c) promoção do uso da modalidade visuoespacial e das tec-
2008b), que fizeram parte do Programa de Orientações Curricu- nologias da informação e da comunicação para assegurar o ple-
lares da Secretaria Municipal de Educação (SÃO PAULO, 2008a, no acesso ao currículo;
2008b). d) organização de práticas educativas que respeitem as es-
Ainda com o intuito de contribuir com o processo de ensi- pecificidades dos educandos e educandas;
no aprendizagem, posteriormente, a SME continuou o trabalho e) organização dos tempos e dos espaços que privilegiem as
para a implementação desses documentos e, na sequência, pro-
relações entre educandas surdos, surdocegos e ouvintes, com a
duziu os “Cadernos de apoio e aprendizagem” do 1º ao 5º ano
mesma idade e também de faixas etárias diferentes, com os in-
do Ensino Fundamental, compostos por materiais impressos e
terlocutores bilíngues, para que se constituam e se reconheçam
vídeos para o professor e para os estudantes surdos (SÃO PAU-
como usuários da Libras;
LO, 2012a, 2012b).
f) oferta de esclarecimentos aos familiares e responsáveis
Acompanhando as transformações educacionais, linguísti-
sobre os princípios e demandas da Educação Bilíngue, a fim de
cas e culturais da Comunidade Surda, em 2010 foi constituído
que tenham confiança e familiaridade com esta proposta, in-
um Grupo de Trabalho que teve como objetivo a definição das
cluindo orientação em relação à necessidade do conhecimento,
diretrizes para a organização de Escolas Bilíngues para Surdos e,
como resultado deste trabalho, no ano de 2011, foi publicado aquisição e uso da Libras por eles;
o Decreto n° 52.785, que criou as Escolas de Educação Bilíngue g) articulação entre os profissionais que atuam na Educa-
para Surdos – EMEBS na Rede Municipal de Ensino, dando início ção Bilíngue: educadores, Instrutores de Libras, Intérpretes de
a uma nova etapa de atendimento às crianças, jovens e adultos Libras/Língua Portuguesa e Guias-Intérpretes Libras/Língua Por-
surdos da nossa cidade. tuguesa.
Em 2012, foram criadas ainda duas Escolas Polo Bilíngue
para Surdos e Ouvintes no CEU10 Capão Redondo, na zona sul, e Em 2017 teve início a atualização do currículo de Libras e
no CEU São Rafael, na zona leste. do currículo de Língua Portuguesa para surdos, com o objetivo
A Política de Atendimento adotada desde 2011 não so- explícito de manter as inter-relações entre os dois currículos de
freu descontinuidade, sendo a mesma ratificada no Decreto nº forma que estes pudessem caminhar juntos em suas etapas de
57.379 (dezembro 2016) e regulamentada pela Portaria nº 8.764 construção e nos conteúdos a serem abordados durante os anos
(dezembro 2016), que reconhece o direito dos surdos a uma escolares a que se propõem.
Educação Bilíngue de qualidade que respeita sua identidade e
cultura. Essa política entende a Libras como a primeira língua A Língua Brasileira de Sinais no Currículo Bilíngue para Sur-
das pessoas surdas e, portanto, língua de instrução e de comuni- dos
cação, e a Língua Portuguesa, em sua modalidade escrita, como O currículo de Língua Brasileira de Sinais, está organizado
segunda língua, sendo objeto de ensino da escola. de forma a promover a consolidação da competência linguística
As Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos e em Libras pelos estudantes surdos e o domínio da consciência
Polos Bilíngues destinam-se às crianças, adolescentes, jovens e metalinguística da/sobre Libras.
adultos com surdez, com surdez associada a deficiências, limita- O objetivo da Educação Infantil é permitir que os bebês e
ções, condições ou disfunções e surdocegueira. Oferece atendi- crianças surdas possam ter um ambiente que permita o desen-
mento educacional à população na Educação Infantil, no Ensino volvimento das bases precursoras para a aquisição da Língua de
Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos - EJA. Sinais. Para tanto, a base primeira será a construção de ambien-
O atendimento é realizado por professores bilíngues com te comunicativo propício à aquisição da Libras e o empenho para
base na Pedagogia Visual, que faz uso de materiais visuais, da o desenvolvimento dos marcos linguísticos compatíveis, apro-
Língua de Sinais, da imagem, do letramento ou leitura visual. veitando o período ótimo para aquisição de língua.
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Para o Ensino Fundamental, levando em consideração o que foram escolhidos para compor este currículo bilíngue estão
grande número de crianças surdas que chegam à escola sem organizados de forma tal que a Libras apareça como precursora
língua adquirida, o foco é a permanência da consolidação da para o aprendizado de quaisquer conteúdos.
competência linguística a ser desenvolvida em conjunto com os No caso do currículo bilíngue, é importante a articulação
objetivos de domínio da consciência metalinguística da Libras. O entre as propostas da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Por-
desenvolvimento da consciência metalinguística trará aos estu- tuguesa. As bases percursoras do conhecimento linguístico foca-
dantes o conhecimento linguístico necessário para compreender das na Libras são exploradas um ano antes de serem trabalhadas
como as formas executadas e percebidas na Libras constituem na segunda língua. Portanto, Libras e a Língua Portuguesa para
sentidos e como esses sentidos podem ser representados/escri- Surdos caminham de forma harmônica, mas a Libras antecipa os
tos na Língua Portuguesa. Isso contribuirá para a concretização conhecimentos essenciais para que os objetivos de aprendiza-
de uma abordagem bilíngue e intercultural no espaço escolar. gem e desenvolvimento sejam também alcançados em Língua
Os eixos estruturantes e os objetivos de aprendizagem fo- Portuguesa.
ram discutidos em um grupo de trabalho específico (GT Libras) Destaca-se que a Libras, nesta proposição curricular, não
para a atualização do currículo de Libras e pensados para o de- está a serviço da Língua Portuguesa para surdos, mas está a ser-
senvolvimento articulado com o ensino de Língua Portuguesa viço do estudante surdo. Defende-se que não é possível a apro-
para Surdos. priação de um conteúdo em uma segunda língua se os conteú-
dos não estão sedimentados corretamente na primeira língua.
A Língua Portuguesa no Currículo Bilíngue para Surdos Uma das características principais do Currículo de Língua
No caso da pessoa surda, o aprendizado da segunda língua Brasileira de Sinais é a presença de um eixo focado no desenvol-
deverá ser subsidiado pelos recursos linguísticos e cognitivos em vimento de habilidades metalinguísticas baseadas na Língua de
sua primeira língua. Estamos aqui definindo claramente que a Sinais. As crianças ouvintes quando ingressam no Ensino Fun-
Língua Brasileira de Sinais é a primeira língua (L1) da comunida- damental já estão em estágio avançado da aquisição da língua
de surda brasileira dos centros urbanos e a Língua Portuguesa, oral, a Língua Portuguesa. Aos seis anos de idade, as crianças ou-
em sua modalidade escrita, é a segunda língua (L2). vintes já se aproximam do padrão adulto de aquisição e desen-
Os conteúdos com carga horária e complexidade gradati- volvimento de língua, podendo compreender e se expressar na
va deverão ser ministrados em Libras. Isso significa dizer que o língua oral de forma proficiente. Os objetivos de aprendizagem
professor de Língua Portuguesa para surdos, preferencialmente, e desenvolvimento presentes no Currículo de Língua Portuguesa
deverá ter o domínio da Libras e conhecimentos explícitos dos (para ouvintes) voltam-se, então, ao desenvolvimento das habi-
seus aspectos linguísticos. Isso permitirá que o professor traba- lidades de leitura e escrita de uma língua oral - que as crianças já
lhe com o contraste linguístico para o ensino de Língua Portu- processam internamente - e ao desenvolvimento de habilidades
guesa e em parceria com o professor de Libras. metalinguísticas na Língua Portuguesa (SMOLKA, 1989).
Essa parceria deve ser preconizada para que os conteúdos A consciência metalinguística, conhecimento e reflexão so-
apresentados pelo professor de Língua Portuguesa possam, com bre a língua usando a própria língua será explorada no Currícu-
os subsídios dados aos estudantes pelo professor de Libras, lo de Língua Brasileira de Sinais de forma que seja permitido à
acompanhar o desenvolvimento da aquisição da L1 e proporcio- criança surda a aquisição de sua língua de instrução e a cons-
nar as relações necessárias para o aprendizado da L2. ciência de como o funcionamento das estruturas linguísticas
dessa língua se processam. Isso promoverá o domínio da Língua
Concepções Estruturantes do Currículo Bilíngue para Sur- Brasileira de Sinais a ponto de permitir, por exemplo, o contro-
dos le da sinalização quando se quiser fazer modificações em uma
A partir disso, a proposição de organização de um currí- produção não espontânea. Além disso, com o desenvolvimento
culo bilíngue para surdos assume como princípio estabelecer da consciência metalinguística, o estudante surdo será capaz de
uma base linguística e cognitiva consistente para impulsionar o compreender que os níveis de análise linguística estão presentes
aprendizado dos conteúdos escolares e o aprendizado de uma na Língua de Sinais, observando os aspectos fonético- -fonoló-
segunda língua. O princípio primordial é a aquisição o quanto gicos, morfológicos, sintáticos, pragmáticos e percebendo que
antes da Língua Brasileira de Sinais, uma vez que o desenvol- estes estarão à sua disposição para que possa utilizar em dife-
vimento cognitivo da criança surda, o início do aprendizado do rentes situações dialógicas.
conhecimento de mundo e das relações sociais se dão a partir Pretende-se que os estudantes surdos cheguem ao nono
da Língua Brasileira de Sinais. ano do Ensino Fundamental não apenas fluentes na Libras, mas
Este foco na Língua de Sinais vem da justificativa de que é com conhecimento da estrutura dessa língua. O que poderá pro-
a partir desta língua que os processos de pensamento e as de- mover empoderamento linguístico, pois o contraste linguístico
mais habilidades cognitivas da pessoa surda são fundamenta- entre a Língua Portuguesa e a Libras possibilitará a estruturação
dos em uma língua objetiva espacial. A consciência fonológica, da segunda língua e a proficiência da Língua Portuguesa escri-
a memória, toda a organização básica para o processamento de ta.13
uma língua natural se fundamenta em uma experiência de vida,
em um paradigma sensorial baseado na modalidade visuoespa-
cial e, por isso, destaca-se a importância da Língua de Sinais e
da estimulação das bases visuais para o desenvolvimento desta
língua e de outras que esta pessoa queira aprender. Portanto, os 13 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
conteúdos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento les/51128.pdf
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quela época, Stokoe propôs três parâmetros responsáveis por

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL organizarem a formação da estrutura interna do sinal (item
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. lexical nas línguas de sinais). Os parâmetros propostos por ele
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO ESPECIAL: LÍNGUA foram: configuração de mão, locação e movimento. A esses três
BRASILEIRA DE SINAIS. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. parâmetros, mais tarde, foram agregados mais dois parâmetros,
DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA. propostos por Kimura e Battison (1976) que são orientação da
SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51127.PDF mão e os aspectos não manuais.
Aspectos fonético-fonológicos
Libras é a abreviação da Língua Brasileira de Sinais e é uma
Esses cinco parâmetros (configuração de mão, locação e
linguagem gestual usada pelos surdos brasileiros utilizando ges- movimento, orientação de mão e aspectos não manuais) são
tos e sinais em substituição à língua oral. itens de composição fonético-fonológico das línguas de sinais
Usada pela comunidade de surdos, a língua de sinais foi e a presença deles forma o sinal. A configuração diz respeito à
reconhecida em 2002, portanto, é uma língua oficial. Em 2005, forma que a(s) mão(s) assume(m) ao realizar determinado sinal.
a língua brasileira de sinais foi regulamentada como disciplina Felipe (1997) acrescenta que as mencionadas formas podem
curricular e, em 2007, a profissão de Intérprete / Tradutor foi ser aquelas utilizadas na datilologia, ou ainda, outras feitas pela
oficializada. mão predominante ou pelas duas mãos do emissor ou sinali-
Ao contrário do que muitas pessoas pensam, a língua de zador. Ainda com relação aos aspectos fonético-fonológicos, te-
sinais não é universal, cada país tem a sua. A língua de sinais mos como primeira tarefa da fonologia para as línguas de sinais
teve sua origem na França, na segunda metade do século XVIII. a de determinar quais são as unidades mínimas que formam os
O francês Charles-Michel de LÉpée foi o primeiro a reconhecer sinais. A segunda tarefa é estabelecer quais são as ocorrências
nos surdos a capacidade deles em comunicarem-se com o siste- dessas unidades, os padrões possíveis de combinação entre es-
ma viso-espacial. Isso foi compreendido por ele nos surdos que sas unidades e as variações possíveis no ambiente fonológico em
viviam nas ruas de Paris e por meio dessa percepção, ele criou uma determinada Língua de Sinais (XAVIER; BARBOSA, 2014).
sinais metódicos que foi uma combinação da língua de sinais
francesa com a gramática do Francês oral mais o alfabeto digital.
Ele desenvolveu um sistema de sinais para alfabetizar crian-
ças surdas que serviu de base para o método usado até hoje.
Ele fundou, também, a primeira escola para surdos, chamada de
Instituto Nacional para Surdos-Mudos de Paris, ensinando o al-
fabeto para seus alunos com gestos manuais, ele acreditava que
o método mais fácil de ensinar o francês aos surdos seria através
da língua de sinais deles. Os alunos que tiverem conhecimento
do método de Charles-Michel alcançaram avanços consideráveis
e eram capazes de usar adequadamente a língua escrita e tradu-
zirem sem dificuldades. Muitos surdos da época foram benefi-
ciados por esse método, em posições de destaque na sociedade.
Com o passar do tempo, o método de LÉpée foi sendo
aperfeiçoado em diversos países que adotaram o ensino e essa
globalização do sistema foi facilitada pelo fato de os sinais, tam-
bém, representarem conceitos como tristeza, fome, sono; per-
mitindo a comunicação entre pessoas de diferentes nacionali-
dades.
Para os surdos, os campos visuais e espaciais são impres-
cindíveis, já que as expressões faciais e os movimentos gestuais
são perceptíveis pela visão. A partir disso, notamos que a Libras
é a combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto Aspectos Morfológicos
no corpo onde esses sinais são feitos. Sendo assim, o mesmo De acordo com Quadros (1997), existem restrições quanto
gesto feito na mão, porém em um lugar diferente do corpo ou à formação do sinal, ou seja, temos condições que precisam ser
no espaço, pode ter outro sentido, pode ter outro significado. respeitadas para a formação do sinal. Uma delas é a condição
Além disso, assim como no Brasil, a língua oral pode ter signifi- de simetria: quando as mãos assumem configurações selecio-
cados diferentes para a mesma palavra em regiões diferentes do nadas e iguais, possuem mesmo ponto de articulação ou ponto
Brasil, em Libras também acontece isso, os regionalismos. Sen- de articulação com movimento simultâneo alternado, como no
do assim, saber apenas os sinais não basta, é necessário saber sinal de TRABALHAR ou no sinal de SHOPPING. Quando as mãos
sua gramática, para fazer a combinação das frases e estabelecer assumem configurações de mãos diferentes, observamos a re-
uma comunicação efetiva. lação de dominância, com uma mão sendo a mão dominante,
As línguas de sinais começaram a ser estudadas como lín- com configuração marcada e com movimento, e a outra mão
guas naturais a partir dos trabalhos de Willian Stokoe na década sendo a não dominante ou mão passiva, sem movimento e com
uma configuração não marcada, sobre a qual vai ser produzido
de 1960, com a descrição da Língua de Sinais americana. Na-
o sinal, por exemplo, no sinal de NOITE ou no sinal de VERDADE.
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Aspectos Sintáticos Somos seres de cultura e linguagem, perceber-se como tal

A organização sintática das línguas de sinais é notadamente abre possibilidades para refletir sobre como pensamos, produzi-
espacial. Segundo Quadros (1997), o estabelecimento nominal e mos e nos expressamos. A arte potencializa modos de ler e fazer
o uso do sistema pronominal exercem grande influência na dis- do ser poético e estésico. O Componente Curricular Arte pode
posição dos constituintes para a formação das frases. Essa carac- proporcionar experiências artísticas e estésicas que contribuam
terística (organização sintática espacial) pode ser exibida na exe- para a autonomia do estudante, no exercício da reflexão e per-
cução do sinal em um local particular, no direcionamento da ca- cepção de um mundo culturalmente vivido.
beça e dos olhos a uma determinada localização, na apontação O pensamento artístico construído no percurso da história
ou no uso de um pronome, de um classificador ou na execução e trajetória das culturas nas diferentes sociedades se mostra
de um verbo direcional. Os referentes podem ou não estar pre- complexo, no entanto acessível a todos, uma vez que estudar
sentes no local da sinalização e, depois de inseridos no ambiente arte é examinar como sentimos e lemos a vida. A relação “arte
de sinalização, eles permanecem no local e podem ser referi- e vida” tem sido um tema abordado no ensino e aprendizagem
dos posteriormente no discurso. Os estudos de Quadros (1997) da Arte, sobretudo da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
mostram que todas as frases com a ordem sujeito-verbo-objeto Currículo da Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte, parte
(SVO) da Libras são gramaticais. Entretanto, existe a possibilida- da premissa de que o estudante, como cidadão, tem direito ao
de de modificação da ordem desses elementos nas sentenças. conhecimento artístico produzido, acumulado pelo ser humano,
Neste caso, as expressões não manuais possuem influência im- e de constituir-se competente para vivenciar esse conjunto de
portante na construção da sentença. Com relação às expressões saberes e/ou experiências de forma autônoma no aprender e vi-
não manuais gramaticais, temos as expressões interrogativas, as ver processos artísticos e culturais. O desejo é que o estudante,
que marcam negação, as expressões de concordância gramati- vivenciando tais experiências, torne-se consciente do seu papel
cal, as de marcação de foco e as de marcação de tópico.14 como aquele que pode dizer, com propriedade, “sim, faço cultu-
ra, faço isto!”.
Nesse sentido, ensinar arte é propor encontros estésicos,
artísticos e educativos. Com base neste olhar, trazemos o Currí-
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL culo da Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte. O desejo
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR- é que o professor, ao olhar para o currículo, encontre percursos
RÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL- pedagógicos potentes, percebendo possibilidades de entradas,
TOS: ARTE. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 11-91. preparos e poéticas pessoais para exercer a docência de modo
DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA. autônomo e autoral.
SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51188.PDF.
CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DO CURRÍCULO
A palavra é a força do professor, profissional transformador
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu que encontra também no ato de ouvir o espaço para conhecer
círculo de cultura, uma codificação que representava um ho- o outro e realizar mudanças em atitudes colaborativas. Saber
mem que, trabalhando o barro, criava, com as mãos, um jarro. ouvir, permitir que o outro tenha voz, é que o coloca no fazer
Discutia-se, por meio da “leitura” de uma série de codificações, educativo como autor do conhecimento, possibilitando à educa-
que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que ção apresentar-se como lugar de movimento constante de ideias
é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo e ações, caro ao fluxo democrático. Nesta atmosfera, foi tecido
grupo por meio do esforço da compreensão que caracteriza a o Currículo da Cidade - Educação de Jovens e Adultos – Arte.
leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, Em um processo de imersão e abarcado pelo trabalho colabo-
cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do rativo, professores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo
processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jar- puderam apontar temas e conceitos que ajudaram a redigir este
ro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o documento com o compromisso de que ele carregue consigo a
jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se essência de referências significativas para a educação na EJA. Em
sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do movimentos espirais, entre fala e escuta, abordagens críticas e
trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família. análises de realidades, os professores trouxeram preocupações
Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além e sonhos para o Componente Curricular de Arte nas escolas da
dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de Rede, no contexto da EJA.
generalizar que caracteriza a «experiência escolar». Criar o jarro Uma proposta que, pela metáfora trazida no poema criado
como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a pela professora Carina Aparecida Leite, propõe não se “limitar
forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. a um só querer, e um querer só”, e sim construir ações no en-
Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos sino da arte conjuntamente. Diante dessa construção por par-
que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse te de um coletivo, é importante destacar que o currículo tem
segura e orgulhosa: “Faço cultura. Faço isto”. como ponto de partida a seleção de alguém ou de algum grupo
Paulo Freire (1993) apoiado em uma visão do que seja conhecimento legítimo. Para
Apple (1992, p. 59), “o currículo nunca é apenas um conjunto
14 Fontes:www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/ neutro de conhecimentos [...]. É produto das tensões, conflitos
Files/51127.pdf/ www.infoescola.com/comunicacao/lingua-bra- e concessões culturais, políticas e econômicas”. As práticas edu-
sileira-de-sinais-libras/ cativas dos professores em sala de aula e a sua percepção do
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currículo formal são influenciadas por experiências culturais, va- pronunciadas pelos modernistas defendiam a criação com total
lores e significados do seu meio social que dão vida ao currículo. liberdade. Nesse momento, houve buscas nas produções artísti-
O Currículo da Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte, cas por uma identidade cultural brasileira. No entanto, o ensino
que aqui apresentamos foi construído na prática do diálogo, no de arte nas escolas nesses tempos ainda seguia tendências da
movimento de ideias e contribuições de professores de Arte da arte neoclássica, caracterizada pela rigidez técnica e seguimen-
Rede. Nesse sentido, a construção do Currículo aconteceu em tos de modelos estabelecidos como “certos” na criação artística.
meio a estudos e análises do panorama histórico da disciplina Na maioria das ações didáticas, a arte na escola era proposta
Arte, no contexto da EJA, que, como organismo vivo caracterís- com trabalhos manuais, apresentações cênicas e musicais “te-
tico da educação, constitui-se de infinitas formas e maneiras, máticas e pontuais”, e não como expressão intelectual. A Educa-
transformando-se constantemente em seus modos de fazer-se ção de Jovens e Adultos ainda era desprestigiada, havia cegueira
e acontecer. social voltada para essas pessoas, que compunham grande con-
Cada componente curricular carrega em si a sua história, tingente de analfabetos e excluídos do sistema de escolarização.
constituindo-se ao longo do tempo em concepções, ideias e Durante o governo de Getúlio Vargas (1882–1954), que
atitudes pedagógicas. Assim é possível olhar para a história do ocorreu entre 1930 a 1945 (1º período) e 1951 a 1954 (2º perío-
ensino de Arte para procurar compreender práticas vivenciadas do), idealizou-se projeto educacional populista, de forte tendên-
na qualidade de estudantes em tempos passados. E também, cia nacionalista, que tinha por objetivo a padronização do ensi-
se analisadas na atualidade, é possível investigar como os mo- no e do pensamento. Nesses períodos, foram criados sistemas
mentos artísticos e educacionais influenciaram e influenciam o para ensinar música e propostas em desenho (para colorir) com
ensino de Arte na escola. Aqui trazemos um olhar com foco na base em temas folclóricos e datas cívicas. Na contramão dessa
história do ensino de Arte na EJA, convidando a um olhar críti- tendência, os ventos teóricos e pedagógicos da “livre expressão”
co e plural, já que as realidades neste segmento também são de ideias caras do escritor Mário de Andrade (1893–1945), ao
diversas. lado de vários professores que acreditavam na criação livre e
Iniciamos com uma reflexão sobre o ato de educar, em que marcaram nossa história educacional a partir das influências
o ensino de arte e cultura sempre esteve presente na história da escolanovista e de John Dewey (1859–1952) na educação e,
brasileira exercida por diferentes contextos étnicos. Muito do principalmente, no ensino da arte. A partir da década de 1940,
que se construiu nesta história artística e cultural aconteceu foram criadas as escolinhas de arte, que propunham ensino para
por muito tempo fora da escola (instituições e sistemas curri- desenvolver a autoexpressão e a prática artística no ensino livre.
culares), e ainda é preciso ter em vista a reflexão de que, na Nesse tempo, também aconteceu o programa de canto orfeôni-
contemporaneidade, arte e cultura são criadas na escola e fora co na educação brasileira.
dela. O que nos move a analisar a história do ensino de arte no Com o fim do Governo Vargas, o Brasil começou um proces-
contexto da EJA é pensar que a arte ensinada nas escolas pode so de democratização em que a Educação de Jovens e Adultos
ser potencializada não apenas no exercício do criar e passar as passou a ser discutida de modo mais humanístico, dando às pes-
gerações, mas como exercício de reflexão e crítica sobre o que se soas a oportunidade de se alfabetizar e desenvolver consciên-
faz em diversos locais, contextos artísticos e culturais no mundo. cia crítica e política, ciente de seu papel histórico e cultural. É
O estudante da EJA pode ampliar seu repertório sem perder de nesta perspectiva de ensino que Paulo Freire (1963) trabalhou
vista a valorização da sua vivência, bagagem artística e cultural trazendo nova pedagogia, que levava em consideração a vivên-
que carrega consigo. cia cultural e o contexto do estudante. Porém, com a chegada
Feita esta primeira reflexão, seguimos conversando sobre do golpe militar de 1964, essas propostas foram sufocadas por
o primeiro ensino de arte sistematizado no Brasil, que aconte- forças que não valorizavam o ato do livre pensar e se expressar.
ceu com a vinda, em 1814, da corte portuguesa, que trouxe a Paulo Freire trazia a ideia de que o acesso à educação, à arte e
Missão Artística Francesa, marcando o início da tradição da arte à cultura, no contexto de uma escolarização crítica, poderia dar
acadêmica no Brasil, por meio da primeira experiência de uma maior autonomia ao estudante, além de humanizar e democra-
escola nacional de Arte, a Academia Imperial de Belas Artes, tizar a ascensão ao conhecimento.
consolidada no Rio de Janeiro. O ensino de arte era destinado,
em geral, aos artistas e fundamentado em referências interna- A desumanização, que não se verifica, apenas, nos que têm
cionais, principalmente as europeias. A prática artística era esti- sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma di-
mulada dentro dos rigorosos padrões acadêmicos. Os estudan- ferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais.
tes, em geral, eram homens adultos que almejavam ser artistas, É distorção possível na história, mas não vocação histórica. Na
alguns entre eles, além da formação artística em solo nacional, verdade, se admitíssemos que é vocação histórica dos homens,
ganhavam bolsas de estudos para legitimar seu aprendizado ar- nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cíni-
tístico na Europa, dentro de padrões estéticos eurocêntricos. As ca ou de total desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho
influências europeias trouxeram para a produção nacional esté- livre, pela desalienação, pela armação dos homens como pes-
tica estrangeira que imperou até as rupturas artísticas culturais soas, como ‘seres para si’, não teria significação. Esta somente é
do início do século XX. possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto
Os primeiros anos do século XX trouxeram os ventos moderna história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma
nistas que tiveram como marco histórico o evento da Semana de ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser
Arte Moderna de São Paulo, em 1922, mas sabemos que outros menos. (FREIRE, 1997, p.16).
eventos aconteceram anos antes que prepararam esse cenário
de debates e rupturas artísticas e culturais. As ideias artísticas
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No universo da arte, surgiram movimentos artísticos, como linguagem mais presente na escola, sofreram mudanças concei-
o concretismo e o neoconcretismo, que questionam o papel da tuais e metodológicas, e houve também lutas e conquistas legais
arte na sociedade. A arte conceitual ganhou espaço na criação para garantir o ensino das linguagens da dança, teatro, música e
de produções e eventos artísticos. Mostras de arte como a Bie- artes integradas (híbridas).
nal de Arte de São Paulo, a cada edição, apresentava como a arte O período de 2017 até a atualidade demonstrou ser de sig-
no Brasil e no mundo estava se transformando rapidamente, no nificativas mudanças na educação brasileira, fruto do próprio
entanto nem sempre essas mudanças eram percebidas no en- movimento transformador dos tempos e contextos em que nos-
sino de arte na escola. No período entre 1964 e 1985, por um sa sociedade está inserida. Foram desenvolvidos novos estudos
lado, o ensino de arte foi, aos poucos, conquistando autonomia e, com base neles, novos documentos, como a Base Nacional
e relevância como área de conhecimento própria e significativa. Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017). Esse documento, que
Por outro ângulo de análise, viam-se práticas docentes pautadas estabelece o conjunto de aprendizagens essenciais a que estu-
no ensino tradicional ou em atividades soltas e sem caminho dantes, crianças, jovens e adultos têm direito, é apresentado
curricular definido. Durante a ditadura militar, datada nesse como referência nacional para a elaboração ou adequação dos
mesmo período, o ensino brasileiro foi concebido e praticado currículos e propostas pedagógicas dos sistemas de ensino fede-
tomando como base a abordagem pedagógica tecnicista. Isso ral, municipal e estadual.
acarretou o reducionismo dos processos de criação a simples No caso da área de conhecimento de Arte, a BNCC reconhe-
atos de execução de ações e cópia de modelos. A formação do ce que o componente curricular de arte contribui e favorece a
professor se intensificou como polivalente, influenciando essa troca entre culturas, um diálogo intercultural com respeito às di-
prática na sala de aula na disciplina denominada Educação Ar- ferenças. Nesse sentido, deve contribuir para o seu entendimen-
tística. Na EJA, esse movimento não era diferente, dessa forma, to na qualidade de espaço de experiência e vivência artísticas
a presença da arte era desvalorizada também nesse segmento como prática social, sendo os estudantes protagonistas e cria-
de ensino. dores de manifestações artísticas. A BNCC coloca em evidência
Ao longo dos anos 1980 e 1990, no contexto de uma nova as várias linguagens de expressão da arte (dança, música, artes
redemocratização do Brasil, período de luta pela volta da de- visuais, teatro e artes integradas) e propõe a necessidade de o
mocracia e consolidação do regime democrático brasileiro, processo de ensino-aprendizagem de arte ser articulado em seis
professores e pesquisadores trouxeram à tona o debate sobre dimensões do conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão,
a valorização do componente curricular de Arte na escola e a fruição e reflexão).
importância em investir na formação dos professores, incluindo A Educação de Jovens e Adultos na contemporaneidade ga-
no contexto da EJA. Nessa conjuntura, ganharam mais espaço e nhou área de atuação e estudo próprio com inúmeros estudos
intensidade a educação com o enfoque democrático e a orga- sobre o contexto da escola nesse segmento. O desafio que se
nização política dos professores de arte, resultando em vários coloca agora é procurar compreender concepções, contextos e
encontros que promoveram a discussão e proposições de mu- proposições no ensino de arte. Neste sentido, trazemos o Cur-
danças no ensino de arte na escola. Nesse cenário, a arte voltou rículo da Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte, como
ao ensino da EJA, agora mais pautada nas ideias de Paulo Freire, material que possa ampliar compreensões e ações pedagógicas
em que se pronunciavam a arte e cultura como prática da liber- no ensino deste componente curricular na Rede Municipal de
dade e do pensamento crítico. Ensino de São Paulo.15
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96
(LDB/96) apresentou a Arte como Componente Curricular obri-
gatório. A arte assumiu seu lugar no currículo da Educação Bá-
sica como área de conhecimento fundamental para o desenvol- SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
vimento cultural dos cidadãos brasileiros. Em 1997–1998, foram DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, RÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL-
1997) das diferentes áreas de conhecimento, referenciais para a TOS: CIÊNCIAS NATURAIS. SÃO PAULO: SME/COPED,
renovação e reelaboração da proposta curricular, bem como ins- 2019. P. 67-91. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.
trumentos de apoio às discussões pedagógicas para o momento PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51185.PDF.
de planejamento das aulas, elaboração de projetos educativos e
reflexão da prática educativa.
De 1990 a 2016, abordagens teóricas e propostas de ensino A elaboração de um currículo, entendida como processo de
de arte, que já eram desenvolvidas, foram mais difundidas no deliberação sobre finalidades, objetivos, conhecimentos, meto-
Brasil, assim como outras proposições e estudos que surgiram dologias e formas de avaliação a serem contemplados na escola-
ao longo do processo no quadro conceitual e metodológico. In- rização, implica a reflexão prévia sobre a função social da escola
cluem-se: Abordagem Triangular, Territórios da Arte e Cultura, e o conhecimento do público-alvo. Nesse sentido, no Currículo
Interculturalidade, Multiculturalismo, Cultura Visual, Educação da Cidade para a EJA, a escolha de Objetos de Conhecimento
Inclusiva, Teatro do Oprimido, entre outros presentes nos mo- articula-se à definição de Objetivos de Aprendizagem e Desen-
vimentos de valorização e inserção do ensino de dança, música volvimento e estes, por sua vez, dialogam com as finalidades
e teatro na escola. As relações entre museu e escola se estrei- pretendidas para a escolarização, considerando as especificida-
taram, e surgiram vários estudos e publicações sobre a área da des da modalidade, das etapas e dos estudantes. Invertendo-se
“mediação entre arte e público” nos contextos tanto do espaço 15 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
cultural como na escola. As artes visuais, tradicionalmente como Files/51188.pdf
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a equação, temos que a seleção de Objetos de Conhecimento O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Ciên-
e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento demanda cias Naturais assume as perspectivas crítica e pós-crítica de cur-
uma reflexão prévia sobre o perfil do estudante da Educação de rículo, reconhecendo as contribuições desses aportes na deli-
Jovens e Adultos e a função social dessa modalidade. No caso beração sobre um currículo que potencialize a formação para a
específico de Ciências Naturais, demanda ainda a deliberação cidadania plural e democrática. Cabe destacar que essa escolha
sobre concepções a respeito da natureza do conhecimento cien- encontra respaldo legal, uma vez que a atual Lei de Diretrizes e
tífico e do papel do ensino de Ciências Naturais na formação de Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), em seu artigo 2º,
jovens e adultos. determina que a educação tem por finalidade o pleno desenvol-
Nesse sentido, “o currículo supõe a concretização dos fins vimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania
sociais e culturais, de socialização, que se atribui à educação es- e sua qualificação para o trabalho, e as Diretrizes Curriculares
colarizada” (SACRISTÁN, 2000, p. 15), representando, portanto, Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) reforçam esse
a forma de ter acesso ao conhecimento considerado, naquele entendimento, além de indicarem a necessidade de articula-
contexto, como importante. Currículo pressupõe sempre esco- ção do currículo aos objetivos constitucionais, “fundamentan-
lha, seleção de elementos da cultura mais ampla a serem incluí- do-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe
dos no projeto de escolarização. Como arma Silva (2011),“o cur- igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça
rículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais social, solidariedade e sustentabilidade” (art. 3º). As Diretrizes
amplo de conhecimentos e saberes; seleciona-se aquela parte pontuam, no art. 9º, II, que a escola de qualidade social atende
que vai constituir, precisamente o currículo.” O conhecimento, à “consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e
em diálogo com as vivências dos que frequentam a EJA, deve o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatan-
promover a ampliação de suas leituras de mundo, a construção do e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”.
de novas formas de compreender a realidade, a apropriação de (BRASIL, 2013).
formas de linguagem e de pensamento que se distanciam da ex- A elaboração de um currículo de Ciências Naturais para
periência cotidiana, mas que dialogam com elas. a Educação de Jovens e Adultos fundamentou-se, também, na
No caso específico de Ciências Naturais, faz-se necessário compreensão de currículo como práxis, o que implica a supera-
considerar a contribuição dos conhecimentos dos campos da ção da ideia de currículo como listagem de Objetos de Conhe-
Física, da Biologia, da Química e das Geociências na educação cimento a serem ensinados. Ainda que estes constituam parte
científica de estudantes da EJA e, mais especificamente, na for- fundamental do currículo, eles são meios e conhecimentos ne-
mação de cidadãos, entendendo “cidadania” como possibilida- cessários para a concretização dos Objetivos de Aprendizagem
de de vivência de direitos e deveres, acesso aos bens culturais e Desenvolvimento para a formação dos estudantes, o que não
socialmente construídos e participação no processo democráti- os tornam secundários ou menos importantes. Não se alcançam
co de tomada de decisão do ponto de vista individual e coletivo. Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento sem ampliação
Um currículo de Ciências Naturais que se articula a um projeto de repertório, e isto se dá com o apoio dos Objetos de Conhe-
de formação para a cidadania crítica, fundamentado no ideal de cimento.
consolidação de uma sociedade efetivamente democrática, cal- Entende-se por currículo “o conteúdo de toda a experiên-
cada nos valores de justiça social, superação das desigualdades, cia que o estudante tem nos ambientes escolares” (SACRISTÁN,
inclusão, respeito à diversidade, será diferente de um currículo 2000, p. 132), ou seja, tudo aquilo que integra a experiência da
que se vincule apenas à preparação para a escolaridade seguinte escolarização: conteúdos, metodologias de ensino, formas de
ou à formação de trabalhadores. avaliação, relações (estudante-estudante, professor-estudante,
A retomada do texto constitucional permite-nos vislumbrar escola- -comunidade), organização de tempos e espaços, mate-
o projeto de sociedade que se quer e fundamentar as escolhas rial didático, planos de ensino e aula, tarefas de aprendizagem
realizadas no âmbito de um Currículo de Ciências Naturais para propostas aos estudantes, entre outros. De acordo com Sacris-
a EJA. O artigo 3º da Constituição Federal de 1988 apresenta tán (2000), faz-se necessário considerar os diferentes âmbitos
como objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: de implementação curricular, quais sejam: a) contexto didático:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; como são organizadas as atividades de ensino-aprendizagem;
II - garantir o desenvolvimento nacional; b) contexto psicossocial: ambiente da sala de aula, grupos de
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desi- trabalho; c) estrutura da escola: tempo, espaço, relações; d)
gualdades sociais e regionais; contexto do sistema educativo: finalidades perseguidas pelos
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, diferentes níveis de ensino; e) contexto exterior: pressões eco-
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimina- nômicas e políticas.
ção. (BRASIL, 1988). A proposição de um Currículo da Cidade: Educação de Jo-
Nesse contexto, a educação, como direito social, pode ter vens e Adultos: Ciências Naturais, sistematizada em um docu-
um importante papel a cumprir no sentido de contribuir para mento, pode ser entendida como um dos elementos do proces-
a formação de sujeitos capazes de participar da construção de so de desenvolvimento curricular, que terá continuidade na es-
uma “sociedade livre, justa e solidária”, desenvolvida do pon- cola, ao ser reinterpretado pelos professores, em diálogo com a
to de vista econômico e social - considerando que crescimento realidade local e com as particularidades do contexto específico.
econômico não significa necessariamente distribuição de renda Nesse sentido, o Currículo da Cidade: Educação de Jovens
e redução de desigualdades sociais - e inclusiva em relação à e Adultos: Ciências Naturais é um documento que será ressigni-
diversidade. Nesse sentido, o Currículo de Ciências Naturais da ficado à luz dos diferentes contextos, em uma perspectiva que
EJA precisa dialogar com esse projeto de sociedade. considera professores, estudantes e gestores como produtores
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do currículo em ação. É no cotidiano do trabalho pedagógico como o religioso, o senso comum, os conhecimentos tradicio-
de cada uma das escolas e salas de aula que o currículo real é nais, dentre outros, o que não significa que não tenha relevância
construído, expressando-se em formas de organização dos tem- e validade.
pos e dos espaços, relações, atividades propostas, concepções e Para posicionar-se criticamente frente a campanhas de va-
instrumentos de avaliação, dentre outros. A construção do cur- cinação ou de controle de pragas, além de temas como preser-
rículo real implica, portanto, a construção de uma práxis, num vação e degradação ambiental, sexualidade, preconceitos em
processo contínuo de ação-reflexão-ação com vistas a promo- geral, produção e consumo de energia, alimentos, mercadorias
ver uma aproximação entre as finalidades almejadas e as prá- e tantos outros, é necessário que o cidadão tenha repertório
ticas efetivamente construídas, pois, como nos lembra Vazquez científico e saiba articulá-lo a situações-problemas do seu pró-
(1977, p. 207): prio cotidiano. Para isso, é fundamental que jovens e adultos
[...] entre a teoria e a atividade prática transformadora se se apropriem dos códigos da ciência como instrumentos de (re)
insere um trabalho de educação das consciências, de organiza- leitura de mundo, como forma de exercer plenamente sua ci-
dadania, dado que não existe cidadania dissociada da avaliação
ção dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso
crítica de informações veiculadas pelas mídias, as quais muitas
como passagem indispensável para desenvolver ações reais,
vezes se aproveitam da falta de cultura científica para impor
efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que
padrões de consumo e comportamento, lançando mão de ex-
materializa, através de uma série de mediações, o que antes só
pressões como “pesquisas mostram que” ou “produto testado
existia idealmente, como conhecimento da realidade ou anteci- cientificamente”, entre outras formas de produzir as fakenews
pação ideal de sua transformação. (VAZQUEZ, 1977, p. 207). do mundo das ciências.
No âmbito da Secretaria Municipal de Educação de São Pau- As Ciências Naturais têm por objeto de estudo a natureza.
lo (SME-SP), o percurso de definição do Currículo de Ciências De acordo com Killner (2018), o conhecimento científico do mun-
Naturais para a EJA teve início com a reflexão sobre o perfil do do se constitui a partir da problematização da natureza, ou seja,
estudante, passando à discussão sobre função social da esco- do questionamento do que se observa ou do que a teoria prevê
la, concepção de conhecimento científico e perspectivas para o que aconteça. Não se pode limitar o conhecimento científico a
ensino de Ciências. A partir dessas reflexões, realizou-se a sele- uma coleção de definições, fórmulas e equações desprovidas de
ção e ressignificação dos Objetos de Conhecimento e Objetivos significado e sentido para os estudantes. Isso seria desumanizar
de Aprendizagem e Desenvolvimento à luz dos eixos propostos o conhecimento científico, fazendo-o parecer algo inacessível ao
pela BNCC – Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e público em geral, ficando reservado apenas a cientistas, médi-
do Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Ciências Naturais cos e engenheiros. Essa forma de pensar o conhecimento cientí-
(SÃO PAULO, 2017), de forma a dialogar com as especificida- fico perpetua a exclusão e as diferenças sociais, pois aliena parte
des da EJA (perfil do estudante, tempo, espaço, condições de significativa da população da compreensão e da produção dessa
trabalho, entre outros). A elaboração do Currículo da Cidade: forma de conhecimento, o que traz como resultado a dependên-
Educação de Jovens e Adultos: Ciências Naturais contou com a cia científica e tecnológica externa.
participação ativa e efetiva de professores, coordenadores pe- Partindo da hipótese de que o papel da escola é promover
dagógicos, diretores, formadores, técnicos da SME e educado- a difusão dos conhecimentos sistematizados e acumulados his-
res do Movimento de Alfabetização de São Paulo (MOVA), o que toricamente, de forma viva, concreta e inter-relacionados com
possibilitou a construção de um diálogo mais estreito com as a realidade social (SAVIANI, 2012), o ensino de Ciências Natu-
realidades da EJA no município. rais pode contribuir para formar cidadãos críticos e ativos ao
A partir do século XX, o domínio do conhecimento científico possibilitar aos estudantes transformarem o que Freire (1996)
foi se tornando cada vez mais importante nas orientações curri- chamou de curiosidade ingênua em curiosidade epistemológi-
ca, criando condições para que os estudantes possam observar,
culares, seja para alavancar o desenvolvimento técnico das na-
questionar e problematizar sua realidade, levantando hipóteses,
ções ou para permitir o exercício pleno da cidadania. Isso impõe
comunicando, debatendo, analisando e apresentando soluções
a necessidade de novas aprendizagens e novas práticas escola-
para as situações-problema que emergem dessa prática. Desta
res, o que obriga os sistemas educacionais a se reorganizarem,
forma, poderiam reconhecer que o conhecimento científico não
adaptando-se à nova época. Seguindo essa tendência, o ensino interessa apenas aos cientistas, mas que é mais uma forma de
de Ciências adapta-se aos diferentes modos de produção e às conhecimento que pode contribuir com o exercício da autono-
variadas concepções pedagógicas e modelos de cidadania. mia e da cidadania visando à superação da realidade.
Até o início dos anos 60, ensinava-se Ciências Naturais, em Lembrando que o foco nas primeiras etapas da EJA está
geral, apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial centrado na alfabetização, é fundamental reconhecer que o le-
(equivalente aos 8º e 9º anos atuais). A partir da promulga- tramento pode ocorrer sobre conteúdos específicos variados,
ção da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional extrapolando a prosa e o verso, incluindo outros saberes, par-
(LDB), em 1961, o ensino de Ciências passou a ser obrigatório ticularmente os saberes científicos. A alfabetização científica
nas quatro séries do curso ginasial (equivalente aos 6º, 7º, 8º e pode contribuir para uma releitura crítica do mundo, a partir de
9º anos atuais) e, após a promulgação da Lei nº 5.692 de 1971 habilidades como observar e identificar variáveis, levantar hipó-
(equivocadamente conhecida como a LDB da ditadura), passou a teses, coletar, registrar e analisar dados, comunicar, descrever,
ser obrigatório em todas as séries do então 1º e 2º graus (atuais argumentar e explicar conclusões.
Ensino Fundamental e Ensino Médio). Contudo, apesar de todos Freire (1988) preconiza que a leitura é bem mais do que de-
os avanços da modernidade, o modo científico de pensar não é codificar palavras: é ler o mundo e sua multiplicidade. Por isso,
universal e único e convive com outras formas de conhecimento o desenvolvimento da leitura e da escrita é responsabilidade in-
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clusive de Ciências Naturais. Cabe a toda comunidade escolar práticas corporais, entendidas como textos da cultura e de sua
apoiar os estudantes a ler, escrever e entender, além de bilhetes reconstrução crítica, posicionando os sujeitos da educação como
e recados, propagandas, receitas médicas, rótulos de alimentos, autores desse processo. O antigo projeto de constituição do su-
textos científicos, enunciados de problemas matemáticos, equa- jeito que se movimenta de forma estereotipada e disciplinada
ções, gráficos, figuras geométricas, mapas, tabelas, imagens, com viés performático deu lugar à compreensão do sujeito que
entre outros. não somente emprega a gestualidade como forma de veicular
Assim, a alfabetização científica, aqui entendida como a intenções e significados, mas também é capaz de ler e dialogar
apropriação dos códigos das Ciências Naturais como instrumen- com o arcabouço gestual dos demais grupos sociais.
to de leitura do mundo, pode contribuir para a formação de ci- É fundamental que as situações didáticas promovam essa
dadãos críticos e ativos.16 leitura e que os sujeitos possam refletir, repensar, ressignificar,
ampliar e aprofundar os saberes cultivados pelos representantes
das práticas corporais, sem qualquer espécie de classificação ou
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL hierarquização. Diante de um público constituído basicamente
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR- de adultos trabalhadores ou em busca de ocupação profissional,
RÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL- muitos deles com baixa escolaridade, pessoas com deficiência,
TOS: EDUCAÇÃO FÍSICA. SÃO PAULO: SME/COPED, jovens que não se adequaram aos padrões da educação regular
2019. P. 67-78. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME. ou em situação vulnerável, idosos com suas particularidades,
PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51136.PDF. mulheres impedidas de ir à escola por questões familiares e imi-
grantes, a vertente cultural da Educação Física adentra o cená-
rio da EJA, ciente dessas especificidades e comprometida com a
Desde sua implantação nas escolas primárias na segunda valorização e reconhecimento de um amplo repertório cultural
metade do século XIX, a Educação Física alterou sua função em corporal, como também de formas de interagir e de aprender
conformidade com o contexto sócio-histórico e político. Em con- bastante específicas.
sonância com os pressupostos ideológicos e educacionais de Nesse contexto, é função da Educação Física valorizar os
cada época, recorreu às práticas corporais hegemônicas da tra-
saberes e experiências de cada segmento social, fortalecer as
dição euro-estadunidense para priorizar o desenvolvimento da
identidades culturais ali presentes e fomentar o intercâmbio de
aptidão física, do ensino esportivo, da aquisição de habilidades
conhecimentos. Isso não significa permanecer no repertório já
motoras e do questionamento da sociedade classista. Em mais
disponível, mas sim aprofundá-lo e ampliá-lo mediante o diá-
de 100 anos de história, a Educação Física jamais considerou a
logo com os conhecimentos de outros grupos, aproveitando o
hipótese de tratar com a mesma seriedade o repertório cultural
encontro intergeracional para analisar e discutir os significados
corporal dos grupos minoritários. Em tempos de globalização,
atribuídos às práticas corporais e aos seus praticantes.
multiculturalismo, democracia e desigualdade social, a exclusi-
De fato, a maneira como a sociedade percebe o corpo é in-
vidade concedida ao repertório dos grupos dominantes resulta
na secundarização e exclusão dos saberes oriundos dos demais fluenciada pelos discursos que circulam ao seu respeito. A exal-
setores e, consequentemente, no não reconhecimento das suas tação daquele que se aproxima da representação hegemônica
identidades culturais. leva à discriminação e preconceito com relação a todos os ou-
A manutenção dessa situação tende a reforçar o papel eli- tros que escapam dessa referência. A Educação Física não pode
tista e desagregador da Educação Física, de modo a colaborar abster-se do enfrentamento dos mecanismos que atuam para
efetivamente com a exclusão e a discriminação de uma parcela imprimir as marcas de diferença nos corpos pertencentes aos
dos estudantes e a exaltação daqueles cujo comportamento e grupos minoritários, seja por questões de classe, gênero, reli-
desempenho se coadunam com o perfil do cidadão idealizado gião ou etnia. É fato que a sociedade imprime nos estudantes da
pelo modelo neoliberal. EJA uma infinidade de traços que os fragilizam, pelos processos
Na tentativa de contrapor-se a esse modelo, o componen- de estereotipação e desvalorização que associam suas identi-
te se deixou influenciar pelo pensamento pós-crítico, ampliou o dades corporais a condições inferiores de vida no que tange ao
seu olhar e passou a perceber os estudantes enquanto sujeitos acesso à educação, lazer, saúde, bens culturais, boas condições
históricos, sociais, políticos, culturais, cuja gestualidade é perde trabalho, segurança etc. Tal quadro reforça a função política
passada pelos marcadores sociais das diferenças (o gênero, a da Educação Física diante da promoção de situações didáticas
classe, a etnia e a religião). Sabedora de que os corpos refletem que possibilitem aos estudantes da EJA a leitura crítica dos de-
as insígnias culturais dos contextos aos quais pertencem e são terminantes sociais que produzem e reproduzem a desigualda-
constantemente reconstruídos em meio a vivências, discursos de e a injustiça.
e experiências estéticas, a Educação Física redimensionou sua A partir daí é possível compreender que é papel da Educa-
função, voltando-se para a formação de sujeitos que valorizem ção Física contribuir com a valorização da identidade e da diver-
o direito às diferenças e questionem os dispositivos de sua pro- sidade dos sujeitos da EJA, proporcionando-lhes, por meio da
dução. tematização das práticas corporais, os saberes e modos de signi-
Ancorada nos ideais do currículo cultural e inserida na área ficar dos mais diversos grupos, aproximando-se das realidades,
das Linguagens, a Educação Física assumiu como função a for- reconhecendo seus marcos históricos, suas marcas sociais, seus
mação para a leitura e compreensão da ocorrência social das expoentes culturais identitários e suas concepções de mundo,
16 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/ que estão atreladas diretamente ao modo como vivem, às suas
Files/51185.pdf aspirações, às convicções e às crenças.
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De certa forma, a diversidade dos sujeitos da EJA contribui Lembrar que, para qualquer pessoa, o processo de amplia-
para ampliar o olhar sobre as práticas corporais. As manifesta- ção, reformulação e sistematização do conhecimento é sempre
ções cultivadas pelos idosos carregam elementos afetivos de inacabado ao longo da vida, mas a escola tem um papel impor-
suas histórias pessoais que podem ser narradas e partilhadas, tante na sua consolidação. A Geografia como leitura crítica do
fomentando a interação com pontos de vista até então desco- mundo que vivemos é parte desta construção gradativa de um
nhecidos. O mesmo pode acontecer com a singularidade dos novo repertório que dialoga com saberes vivenciais e científi-
repertórios dos imigrantes, que poderão despertar a curiosida- cos destes estudantes. O desenvolvimento se dá à medida que
de para outros modos de ser e viver. As experiências dos jovens os estudantes aprendem a observar, perguntar-se sobre o que
podem contribuir para compreensão da contemporaneidade e a percebem, descrever, comparar, construir explicações, criticar,
presença das pessoas com deficiência levará a turma a construir representar e espacializar acontecimentos sociais e naturais de
as condições necessárias para a participação equitativa. forma cada vez mais ampla, considerando dimensões de tempo
Diante dessas reflexões, o currículo de Educação Física da e do espaço.
EJA deve configurar-se como experiência formativa em que os Por isso aprender Geografia não se restringe apenas à expo-
sujeitos se sintam dignamente representados. Para tanto, é sição dos saberes do professor. As diferentes modalidades orga-
necessário organizar situações didáticas que analisem e apro- nizativas utilizadas em sala de aula têm um papel fundamental
fundem os conhecimentos que os estudantes possuem, entre no modo instigante como o mundo pode ser reinterpretado na
cruzando-os com os saberes dos demais e aqueles tradicional- escola. É na intencionalidade do planejamento das situações
mente valorizados pela escola. didáticas que professores e estudantes desenvolvem hipóteses
Cabe à Educação Física na EJA, a partir da tematização das cada vez mais complexas sobre os fenômenos sociais e naturais
brincadeiras, das danças, das lutas, dos esportes e das ginásticas, estudados a partir da Geografia.
procurar efetivamente atender às demandas educativas emer- Para tanto, é preciso mergulhar na complexidade da situa-
gentes dos sujeitos, culminando na possibilidade de vislumbrar ção social de pessoas que, pelas diversas trajetórias de vida,
o mundo a partir de novos olhares, de novas perspectivas, que tiveram que postergar sua educação escolar. Vivendo em São
os levem a refletir sobre si e sobre o tudo que os cercam, abrin- Paulo, essa possibilidade se amplia muito, pois se trata de uma
do-lhes possibilidades de interagir e atuar efetivamente, impri-
cidade que sintetiza processos locais e globais. Um terreno com-
mindo-lhes novos significados e ampliando suas concepções
plexo, mas fascinante do ponto de vista geográfico. São Paulo é
sobre as próprias experiências.17
o que é em suas múltiplas geografias social, cultural, econômica,
ambiental, entre outras formas de estudá-la geograficamente.
Estudos sobre a condição dos jovens e adultos demonstram
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL que, mesmo com a expansão da educação formal ocorrida nas
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR- últimas décadas, há uma parcela significativa da sociedade que
RÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL- não concluiu a Educação Básica por múltiplas razões ligadas a
TOS: GEOGRAFIA. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. desigualdades socioeconômicas, ao insucesso escolar diante de
67-99. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEI- uma perspectiva educacional desconectada do mundo do traba-
TURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51187.PDF. lho e à precariedade da qualidade da educação.
O Brasil testemunha, desde a década de 1990 do século
passado, um momento de expansão da educação formal em
Todas as pessoas observam, perguntam e procuram expli- todos os níveis, em consequência das mudanças no mundo do
cações para o mundo vivido. Um mundo que, no contexto dos trabalho e nas formas de organização e participação social. No
jovens e adultos da EJA, envolve sujeitos que representam múl- caso brasileiro, a universalização do Ensino Fundamental para a
tiplas culturas e contextos socioeconômicos e socioambientais população de 7 a 14 anos se encontra atendida, ainda que pre-
específicos. Gente que traz para o ambiente escolar saberes cariamente em muitos aspectos (SÃO PAULO, 2008c, p. 10-11).
que refletem as experiências de trajetórias de suas vidas. São Por outro lado, verificou-se o aumento extraordinário das matrí-
perspectivas na qual a escola é a escolha de superação e que culas na Educação de Jovens e Adultos, em especial no segundo
exigem a suplantação da tradição transmissiva de conhecimento segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o que in-
escolar. Desta forma, a educação geográfica deve ter como pon- dica um crescimento de faixas etárias muito distintas a do perfil
to de partida aspectos diferentes da cultura dominante e hege- anterior, com predomínio de jovens.
mônica para compreender e valorizar as diferenças identitárias O estudo do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
destes estudantes, produto de uma classe social muitas vezes (INAF, 2018), elaborado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela
invisível à sociedade. Fundamental também considerar o per- ONG Ação Educativa analisaram 5 níveis de alfabetismo no Brasil
tencimento étnico, de gênero, de classe social, socioambiental sendo possível realizar algumas inferências que auxiliam a cons-
entre outros aspectos (ALMEIDA; GODOY, 2016, p.352). Na esco- trução do currículo da EJA e suas propostas de aprendizagem
la, os estudantes da EJA estudam para ampliar, rever, reformular para esse grupo de estudantes. Segundo os dados de alfabe-
e sistematizar as noções que trazem de suas vivências cotidia- tismo, entre 2001 e 2018, houve uma significativa redução do
nas, sempre de modo mais complexo e desafiador, procurando número de Analfabetos, caindo de 12%, em 2001-2002 para 4%
se reposicionar na sociedade e enfrentar uma ampla gama de em 2015, mas voltou a crescer para 8% em 2018, ou seja, os da-
preconceitos e exclusão social. dos desta última edição sinalizam uma inexão nessa tendência,
17 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/ indicada por um novo aumento desse patamar. Houve “redução
Files/51136.pdf da proporção de brasileiros que conseguem fazer uso da leitura
91
da escrita e das operações matemáticas em suas tarefas do coti- Neste sentido, reafirmamos dois grandes referenciais para
diano apenas em nível rudimentar (de 27% em 2001-2002 para a educação Geográfica que o Grupo de Trabalho de professores
um patamar de 22% em 2018). Indivíduos classificados nesses da EJA, coautores deste documento, destacaram como funda-
dois níveis de Alfabetismo compõem um grupo denominado pelo mentais.
Inaf como Analfabetos Funcionais. Segundo o INAF, os analfabe-
tos funcionais são os indivíduos “que têm muita dificuldade para 1. O princípio de que educação é tomada de consciência.
fazer uso da leitura e da escrita e das operações matemáticas em Tal princípio ganha sentido real quando se compreende que a
situações da vida cotidiana, como reconhecer informações em aprendizagem - realizada em função daquilo que cada um é e
um cartaz” (INAF, 2018 p.8). Ainda o relatório aponta sabe, dentro de um contexto em que se considera a prática coti-
que, ao longo dos anos, verificou-se um lento crescimento e diana - supõe a tomada de consciência da condição de vida em
uma estagnação a partir de 2009 do crescimento da população que se encontra e que essa tomada de consciência se faz não
que poderia ser considerada Funcionalmente Alfabetizada. No apenas pela reflexão teórica desvinculada da prática ou pelo de-
estudo de 2001-2002, 61% dos entrevistados foram considerados senvolvimento de qualquer domínio da técnica, mas, também,
Funcionalmente Alfabetizados; em 2007, 66%; e, nos três estudos pela intervenção no seu local de vida. Portanto, não existe pos-
realizados entre 2009 e 2015, o percentual de Funcionalmente Al- sibilidade de uma proposta pedagógica conscientizadora limi-
fabetizados ficou estável em 73% para, em 2018, apresentar uma tada a um ensino cuja finalidade seja a adequação à realidade
pequena oscilação negativa. Em síntese, apenas 7 entre 10 bra- imediata. Consideram-se os aspectos próprios do viver cotidiano
sileiros e brasileiras entre 15 e 64 anos podem ser considerados com a finalidade de aprender com eles e de transcendê-los pela
Funcionalmente Alfabetizados conforme a metodologia do Inaf reflexão crítica. Desta forma, a ação educativa deve contribuir
pela estimativa de 2018. (INAF, 2018, p.9). para que os educandos, na problematização da vida concreta,
Mesmo assim, a realidade não nos coloca em tranquilidade, adquiram novos conhecimentos e procedam com a superação
pois, segundo o Inaf (2018), apenas 12% da população brasileira das formas de saber cotidiano, características do senso comum.
na faixa de 15 a 64 anos de idade são procientes, 25% estão no (FREIRE, 1996; 2000).
nível de alfabetismo intermediário1 , 34% no elementar2 e 22%
no rudimentar3 . Considerados analfabetos temos 8 %. 2. A análise da sociedade moderna, manifestada por uma
Recentemente, as mudanças na lei trabalhista modificaram nova forma de tecnologia e de ideologia, assumindo que outra
significativamente a situação do emprego no Brasil e implicaram globalização é possível. Diferentemente das visões catastróficas,
uma nova postura e ação dos estudantes da EJA nesse novo cená- o geógrafo Milton Santos que referência esse princípio insiste
rio. Essas transformações no âmbito da sociedade exigirão do es- em dizer em seus textos e imagens que o espaço de interven-
tudante um novo olhar sobre sua formação escolar. Documentos ção não acabou, e que se faz de debaixo para cima, da periferia
anteriores da Secretaria Municipal de Educação – SP constataram para o centro. Sua crítica aguda à globalização excludente, a qual
que há uma realidade que deve ser observada: ele chama de globalização perversa, e as considerações sobre as
aumento de procura por educação formal (...) relacionada formas possíveis de participação pela organização de base são
com a mudança do perfil da estrutura produtiva e, consequen- um eixo para propostas de educação mobilizadora e participante
temente do mercado de trabalho. A globalização da economia e da EJA. Neste sentido, o momento atual seria o de construção da
a reestruturação produtiva, com base na acumulação flexível do libertação do trabalho alienado e degradante. (SANTOS, 2000a;
capital, têm implicado o processo produtivo dinâmico e em cons- 2001)
tante mudança, em função da incorporação da ciência e da tecno- Para isso, entendemos que a educação geográfica deve ser
logia à busca de competitividade. (SÃO PAULO, 2008c, p.10-11). emancipatória e sinalizadora de outra possibilidade social, numa
Tem-se observado que a correlação entre escolaridade e postura de enfrentamento da realidade. Enfim, um modelo de
empregabilidade nunca foi tão forte, quanto nos tempos atuais. educação para criar possibilidades de aquisição de conhecimen-
Assim, a escolaridade promove nos adultos um entendimento do tos que permitam entender as transformações no mundo mo-
mundo em que se vive, bem como o conhecimento dos procedi- derno, trabalhar, ter dignidade, inclusão e valorização socioam-
mentos próprios da produção e do consumo, que o impede de biental e agir com autonomia sobre as múltiplas realidades vivi-
atuar com autonomia a partir de habilidades para prosseguir no das pelos estudantes da EJA. A ação educativa visa tematizar os
mundo do trabalho e compreender as transformações que afe- avanços da ciência geográca, as determinantes colocadas pelas
tam a trajetória pessoal e coletiva na sociedade contemporânea. tecnologias e, ao mesmo tempo, promover a crítica a todas as
As dinâmicas da transformação do mundo do trabalho in- formas de produção de desigualdade e exclusão.
dicam e reafirmam a importância da escolaridade em todos os Assinala-se que os professores de Geografia, em qualquer
níveis de idade. Neste sentido, a educação geográfica está asso- segmento do ensino, também precisam conhecer o processo
ciada à cultura e cidadania que deve promover a democracia e histórico do componente que trabalham. Por esse motivo, pro-
a distribuição da riqueza, como também permitir liberdade de curamos sintetizar alguns pontos dessa trajetória.
pensamento e escolhas. De modo geral, um ambiente educador A Geografia brasileira que conhecemos hoje como disciplina
promove avanços em toda a sociedade, portanto escolar é produto de transformações significativas nas últimas
ser escolarizado hoje, é fator determinante para atuar na so- décadas do século XX. Esse processo, que ocorreu em particular
ciedade moderna com relativa independência e autonomia, o que nos anos 1960-1980, retrata como a Geografia científica crítica
significa poder empregar-se, usufruir benefícios da indústria mo- construiu uma base teórico-metodológica que se apresenta a
derna e ter acesso a variados bens culturais. (SÃO PAULO, 2008c, partir de uma multiplicidade temática e conceitual. De modo ge-
p.13). ral, as Geografias plurais partem de um objeto comum que são
92
as análises espaciais, mas sempre num pano de fundo da crítica mudanças podem ser sintetizadas pelos movimentos sociais,
ao capitalismo e ao socialismo de Estado. Moraes (2003) consi- por exemplo: das mulheres que buscam a educação como forma
dera que as questões socioambientais, as disputas por energia e de promoção de equidade nas relações de gênero; dos diferen-
recursos naturais, a intensa degradação ambiental e, na contem- tes grupos étnicos em busca de reconhecimento e respeito de
poraneidade, as mudanças climáticas evocam geografias plurais, suas tradições socioculturais; dos imigrantes e migrantes que
mas integradoras das abordagens da natureza e da sociedade. procuram melhores condições socioeconômicas e sua inserção
Segundo Ana Fani A. Carlos, nessa nova sociedade; dos ambientalistas que, frente à escas-
A produção de um “saber geográfico” move-se no contexto sez e esgotamento dos recursos naturais, propõem reeducar a
do conhecimento que é cumulativo (histórico), social (dinâmico), sociedade para novas formas de vida e modelos de desenvol-
relativo e desigual, ao mesmo tempo contínuo/descontínuo. O vimento.
dinamismo no qual está assentado o processo de conhecimento Para essa diversidade de objetos, a análise do espaço geo-
implica em profundas transformações no pensamento geográfi- gráfico foi sendo enriquecida pela contribuição teórica de gran-
co. O “novo” emerge do constituído e a geografia é um saber em des acadêmicos da Geografia como SANTOS (1987; 2000a; 2001;
constituição - um processo de reprodução que se realiza pela su- 2008), AB´SABER (2003; 2004; 2007), MONTEIRO (2001), OLIVEI-
peração, através de uma postura crítica. Portanto, pode se afir- RA (1978; 2001), ANDRADE (1963; 1989), SIMIELLI (1992; 1997),
mar que existe, ao longo da constituição do conhecimento geo- MOREIRA (1991; 2007); ALMEIDA (2001; 2005), CARLOS (1992;
gráfico, um movimento constante de superação e de busca de 2001; 2004), CORRÊA (1989; 2004); PONTUSHKA (1992; 1999) e
novos caminhos teórico- -metodológicos, o que pressupõe que muitos outros que sistematizaram as bases teóricas no campo
a elaboração de noções e conceitos apareça articulada à prática científico.
social enquanto totalidade que se define, dinamicamente, e nos Na história do pensamento geográfico, os conceitos estru-
permita pensar a dimensão do homem. (CARLOS, 2002 p.163). turantes foram sendo construídos e podemos citar como prin-
A transformação do saber geográfico associa-se à produ- cipais: território, paisagem, lugar, rede, escala, região e natu-
ção do espaço num contexto histórico lido a partir de processos reza, que são fundamentais, pois destes resultaram métodos e
observados no presente. Autores que analisam a fase rentista procedimentos específicos do modo de estudar e compreender
do capital e a apropriação da natureza dialogam também com
o mundo.
conhecimentos dos impactos da exploração econômica e a con-
Apesar de um grande volume de reflexões teóricas e con-
servação dos sistemas naturais. Não se trata, portanto, de uma
ceituais e, de uma grande produção engajada da Geografia, a
visão descritiva e neutra do mundo, nem tampouco da descon-
renovação crítica não transformou o ensino transmissivo em en-
sideração do conhecimento da funcionalidade dos sistemas na-
sino problematizador. Muitos materiais didáticos ainda mantêm
turais. Trata-se de uma busca de compreensão integradora dos
uma narrativa reducionista e fragmentada da Geografia, parti-
significados, nem sempre evidentes apenas pela apreciação do
cularmente mantendo a dicotomia Geografia Física e Geografia
olhar. É preciso construir as concepções e o modo como deci-
Humana. Segundo Carlos (2002 p. 177),
frar o real a partir de uma linguagem conceitual que nos leve a
compreender as forças que determinam a produção espacial em À volta ao empirismo, a recusa do debate teórico na
suas múltiplas escalas. pesquisa que se desdobra e se limita ao plano fenomênico,
A visão neutra deu lugar à problematização do território, ou ainda na postura que reduz os problemas atuais a uma
visando compreender as forças e disputas dos agentes, sejam possibilidade técnica, viabilizando a produção econômica (e,
eles públicos ou privados. Do mesmo modo, a geografia estuda com isso, atendendo as necessidades da acumulação), revela
os processos sistêmicos da natureza, integrando conhecimen- uma crise teórica na Geografia. Invadida, hoje, pelo discurso
tos destes à apropriação econômica e às consequências desta da pósmodernidade, a Geografia, às vezes, sucumbe diante da
apropriação na vida das pessoas. Enchentes, deslizamentos de necessidade da não-teorização dos temas de sua alçada, o que
encostas, doenças decorrentes da degradação ambiental, assim revela, a meu ver, um recuo e coloca uma necessidade. Supera-
como as características do urbano e rural no mundo atual são te- dos os debates dos anos 70, que propunham a necessidade de
máticas importantes para os estudantes da EJA compreenderem repensar a Geografia e sua contribuição para o desvendamento
a dinâmica de um mundo em movimento. Movimento que inclui do mundo, apoiada no legado marxista, como embasamento da
e exclui pessoas conforme os novos arranjos produtivos vão se construção de um pensamento radical, onde se centraria, a po-
constituindo e a valoração econômica do espaço impõe. tencialidade da crítica radical, hoje, da Geografia, quando mui-
A Geografia em movimento trata do mundo técnico-cientí- tos falam do abandono deste legado? (CARLOS, 2002, p. 177).
fico informacional, como definiu Santos (2001, p.118), incorpo- Podemos perceber que no campo científico a ciência geo-
rando cada vez mais a expansão das geotecnologias, tornando gráfica possui um pensamento vivo, multirreferencial e crítico.
as ações que constroem o espaço geográfico cada vez mais com- Pensamos que também na escola esta ciência deve enfrentar
plexas. Neste aspecto, o ensino do mapa em qualquer suporte essa pluralidade de abordagens. Por este e outros motivos,
de representação envolve ensinar e aprender, além da alfabeti- o documento curricular de Geografia tem como um dos seus
zação cartográfica as novas tecnologias dos mapas: das carto- objetivos levar aos professores referenciais para planejar suas
grafias digitais, as cartografias participativas, ambientais, entre práticas educativas apoiando-se na construção de saberes
outras. geográficos escolares. É importante considerar como o
Diante do atual cenário, representado por diversos movi- conhecimento Geográfico critico pode ser transposto para o
mentos de participação e busca por direitos podemos afirmar ensino. Aqui trata-se de uma visão geral da área e não estamos
que vivemos uma época de grandes transformações. Muitas nos dirigindo especificamente ao segmento da EJA. Optamos
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por apresentar o componente Geografia buscando relacionar ções importantes na sociedade. Novas perspectivas se abrem é
eixos estruturantes, objetos de conhecimento e objetivos de preciso repensar velhos conceitos, pensar em novos - a noção de
aprendizagem e desenvolvimento. espaço percorre toda a Geografia. (CARLOS, 2002 p.170).
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), Segundo Damiani São Paulo é:
em 1986, “iniciou um ambicioso trabalho de reorganização cur- uma cidade segregadora, capitalizada em todos os seus es-
ricular dos então ensinos de 1º e 2º graus, constituindo equipes paços, plural em sua formação socioespacial, ambientalmente
de trabalho para elaborar novas orientações curriculares para sacrificada pela voragem do capital, mas também rica em mani-
todas as disciplinas4 ”. A proposta de Geografia que consta no festações dos injustiçados e palco de importantes processos de
documento da CENP é a materialização do momento que vivia o transformação em curso. (DAMIANI, 2004, p.25).
Brasil: urbanização e industrialização foram os motes e os con- Queremos convidar os professores da EJA a pensar sobre
dutores dessa proposta para o 1°grau. Na década de 1990, em estas questões ao trabalhar a Geografia em movimento. Como
São Paulo, na gestão de Paulo Freire como Secretário Municipal criar possiblidades instigantes para os estudantes da EJA? Como
de Educação, segundo PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE (2007 ensinar e aprender sobre espaço geográfico em suas múltiplas
apud ALENCAR, 2009) foi construído o documento: “Visão de territorialidades? São Paulo é uma síntese de múltiplas escalas
Área de Geografia”. A elaboração desse documento foi fruto da de processos que se territorializam no cotidiano da cidade. Claro
participação dos professores e técnicos do Núcleo de Ação Pe- que estamos diante de uma proposta que precisa articular-se
dagógica (NAE). A participação de professores na construção de com os demais saberes e seu objetivo maior é auxiliar os profes-
currículos é fundamental, pois são as transformações das postu- sores e toda a comunidade escolar, que acreditam num ensino
ras geográficas que produzem rupturas entre as interpretações que faz sentido para a vida, a organizar e propor caminhos que
naturalizantes da sociedade. potencializem a compreensão do mundo e ofereçam aos estu-
Um breve olhar sobre a atual configuração espacial do dantes da EJA acesso a uma leitura da realidade para promover
mundo permite identificar facilmente a localização dos centros cidadania e cultura. Pois, afinal, somos responsáveis pela forma-
de poder, dos diversos conflitos étnicos, religiosos e civis, dos ção de uma sociedade capaz de pensar e agir criticamente. As
territórios do crime organizado e do narcotráfico, da polarização complexidades geográficas exigem muito do campo de estudos
crescente entre ricos e pobres, dos movimentos nacionalistas e da Geografia e esta ciência está apta para contribuir significati-
da migração em massa de pessoas da periferia em direção ao vamente para a transformação da vida dos estudantes da EJA.18
centro do sistema capitalista. (SÃO PAULO, 2010, p.74).
Diante desses destaques, como pensar um instrumento cur-
ricular para a situação geográfica das dimensões e importância
territorial nacional e global no Município de São Paulo para o SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
segmento da Educação de Jovens e Adultos? DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
A situação mais imediata de estudo é complexo urbano, re- CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E
presentado pela Cidade de São Paulo. Não se trata de estudo da ADULTOS: HISTÓRIA. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P.
geografia do Município de São Paulo, mas sim a partir do seu es- 67-92. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEI-
tudo compreender a cidade como síntese do mundo. O proces- TURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51186.PDF.
so de produção/ reprodução do espaço é dinâmico e contínuo,
mas tem suas especificidades a cada momento da história. No
caso de Geografia, a CENP constituiu uma equipe de professo- O problema não é fazer sábios, mas elevar aqueles que se
res do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, julgam inferiores em inteligência, fazê-los sair do charco em que
Letras e Ciências Humanas da USP. 48504008 miolo-EJA-GEO se encontram abandonados: não o da ignorância, mas do des-
reduzir 96,29 na mobilidade espacial a partir de perspectivas prezo de si, do desprezo em si da criatura razoável. O desafio é
do trabalho, do lazer e dos serviços pode ajudá-los a compreen- fazê-los homens emancipados e emancipadores. Jacques Ran-
der que, em cada momento da história, a cidade constitui ca- cière (2007)
racterísticas específicas que para serem explicadas é necessário O componente curricular de História no Currículo da Cida-
compreender os aspectos políticos (que produzem o espaço de de: Educação de Jovens e Adultos: História está fundamentado
dominação, uma vez que é no plano político que são tomadas as nos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação de
decisões que resultam em espaço geográfico); econômicos, que São Paulo: Currículo da Cidade (2017), Orientações Didáticas do
criam as condições para a produção e dinamizam as infraestru- Currículo da Cidade (2018), Educação de Jovens e Adultos: prin-
turas, os meios e os recursos financeiros para produzir; o social, cípios e práticas pedagógicas (2016c), Direitos de Aprendizagem
que está na escala da vida cotidiana como prática socioespacial. dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: História (2016b), Direitos
Quando os estudantes da EJA estudam sua mobilidade espacial, de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral (2016a) e
as dinâmicas urbanas, o lazer, os serviços, por exemplo, estão Orientações Curriculares: expectativas de Aprendizagem para a
diante da análise da prática socioespacial permeada pelas rela- Educação de Jovens e Adultos - EJA (2008).
ções sociais materializadas como espaço geográfico. A aprendizagem de História se inscreve numa concepção de
[...] significa dizer que a vida cotidiana se realiza num es- educação emancipadora e permanente (BRASIL, 2000) e, para
paço/tempo passível de ser apropriado, vivido, representado. tal, necessita realizar um diálogo com os conhecimentos pré-
Enquanto modo de uso o espaço varia ao longo do tempo deter- vios, com as noções trazidas pelos estudantes sobre o conhe-
minando e sendo determinado pela realização da vida social no 18 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
território - assim revelando, em suas transformações, modifica- Files/51187.pdf
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cimento histórico a partir de suas vivências sociais e culturais. co- -temporais, sempre heterogêneos e não elementos estáticos
O estudante jovem e adulto traz consigo uma série de saberes e imutáveis. Desta forma, o ensino de História possibilitará a
estruturados, modelos de mundo, compreensão de fatos e valo- superação da ótica eurocêntrica de conhecimento e de mundo.
res consolidados. É, pois, por meio de uma ação continuada que Outro tema primordial é o papel que o mundo do trabalho
o processo educativo se realiza, em um constante dialogar com desempenha na motivação de jovens e adultos para voltar a es-
os conhecimentos prévios, para que se possa ampliar a capaci- tudar. Na sociedade globalizada e competitiva atual, o preparo
dade de interpretação da realidade por meio de procedimentos para os desafios que o mundo do trabalho impõe é imprescin-
como a leitura, o estudo, a reflexão, a pesquisa e a intervenção dível. O retorno ao mundo escolar, a procura pela alfabetização,
no meio e na sociedade. assim como a complementação de estudos estão relacionados
O componente curricular de história deve colaborar ativa- diretamente a um projeto mais amplo de cidadania que permita
mente para o processo de alfabetização de jovens e adultos, também uma melhor colocação no mercado de trabalho e a me-
criando possibilidades de “leitura do mundo”, de interpretação lhoria das condições de existência.
da “complexa trama de valores, saberes, representações e iden- Trabalho e educação são temas convergentes e, mais do que
tidades” (SÃO PAULO, 2008, p.27) presentes entre os estudan- nunca, se aproximaram enormemente no mundo globalizado. O
tes. A História na perspectiva da ação educativa contribui para aumento da precarização, nas últimas décadas, tem levado jo-
que se desenvolvam a compreensão da realidade, o entendi- vens e adultos a vivenciar condições sociais e econômicas cada
mento de si próprio e dos coletivos em que trabalhadoras e tra- vez mais instáveis, trabalhando em regimes de trabalho parciais
balhadores, jovens, idosos, pessoas com deficiência, moradores ou temporários, flertando com o desemprego e com a informa-
de rua, desempregados, migrantes e imigrantes, estão inseridos. lidade a todo momento. Dessa forma, fica claro que o currículo
No que compete à História na dimensão escolar, ela procura per- deve preparar os estudantes para ter autonomia, dando condi-
mitir que o estudante consiga compreender-se também como ções para que enfrentem as exigências do mundo do trabalho
sujeito histórico. Segundo Bittencourt, hodierno, no qual múltiplas habilidades são requisitadas e no
[...] o ensino de História deve contribuir para libertar o indi- qual a flexibilidade de pensamento e de ação exigem mais e mais
víduo do tempo presente e da imobilidade diante dos aconteci- dos sujeitos. Nesse sentido, a História promove um entendimen-
to contextualizado do trabalho, sua centralidade, suas transfor-
mentos, para que possa entender que cidadania não se constitui
mações e suas permanências. Outro aspecto fundamental é que
em direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem sido obti-
o estudante pode se apropriar e reconhecer a importância da
da em lutas constantes e em suas diversas dimensões. (BITTEN-
sua condição de trabalhadora e trabalhador, pode se reconhecer
COURT, 2017, p.20).
em movimentos organizados por categorias de trabalhadores ao
longo da história e valorizar, dessa forma, o papel da organiza-
A História deve contribuir para que a cidadã e o cidadão
ção das lutas coletivas. A compreensão da vital importância do
que enfrentam um cotidiano desafiador, complexo e intrincado
trabalho, em perspectiva histórica, nas sociedades humanas é
possam atribuir sentidos à sua existência e compreender que o
capaz de ampliar a concepção de cidadania plena.
acontecer humano se faz no tempo e no espaço, questionando- A EJA, dada sua pluralidade, heterogeneidade e singularida-
-se permanentemente suas vivências pessoais, sociais e cotidia- de, requer propostas educacionais que levem em consideração
nas. Fundamental para se compreender o momento presente as diferenças existentes entre as pessoas. Nessa perspectiva, a
e ter condições de interpretar o mundo de forma autônoma. A educação promove o reconhecimento da alteridade, do “outro”
História permite analisar questionamentos sobre os problemas com o propósito do estabelecimento de diálogo entre os dife-
relacionados ao tempo presente e oferecer perspectivas sobre rentes grupos sociais e culturais e pode enfrentar os problemas
seus problemas (Rüsen, 2001). decorrentes das assimetrias de poder existentes entre os dife-
Os direitos de aprendizagem em História na Rede Muni- rentes grupos socioculturais, permitindo a construção de pro-
cipal de Ensino na Cidade de São Paulo têm como premissa a jetos comuns em que as diferenças sejam incluídas de maneira
ideia de que a concepção de ensino e aprendizagem deve estar dialética (MOREIRA; CANDAU, 2012).
contextualizada em termos sociais, políticos e culturais. Outro Por último, é preciso sublinhar que um currículo voltado
ponto estabelecido nos direitos de aprendizagem destaca a ne- especificamente para as características da EJA deve contribuir
cessidade de promover uma escola laica, em que as questões para que os estudantes, ao aprender a ler aprendam a se ler, que
étnico-raciais, de gênero e de classe sejam abordadas, uma vez ao aprender ciências aprendam as explicações científicas sobre
que essas questões fazem parte da vivência cotidiana dos es- seu viver, que ao aprender história aprendam suas histórias e
tudantes. Deve auxiliar o combate ao racismo, à misoginia e à memórias, sua história na História, que
homofobia, promovendo valores que estimulem as atitudes e os ao aprender geografia aprendam os sem-sentido dos espa-
princípios que valorizam a paz, a convivência harmoniosa e res- ços precarizados, do viver sem-teto, sem-terra, sobreviver nas
peitosa das pessoas em sociedade. A luta contra todas as formas relações sociais-espaciais, na produção-apropriação do espaço
de discriminação e de preconceito, além da defesa incondicional em nossa história. Que aprendam os sentidos históricos de suas
dos direitos humanos são estimuladas pelo pensamento históri- lutas por terra, moradia, vida. (ARROYO, 2011, p. 284).
co na medida em que ele investiga a enorme riqueza de diferen-
tes modos de vida das sociedades e das culturas humanas, de Estudar História permitirá aos estudantes se reconhecerem,
suas formas de entender, de estar e de interferir no mundo, am- se situarem no mundo, se posicionarem a partir de suas vivên-
pliando as referências culturais dos estudantes ao mostrar que cias, suas culturas étnico-raciais, seu gênero, sua faixa etária,
valores e representações culturais são produtos sociais, históri- seus locais de origem, suas histórias de vida. A “leitura de mun-
95
do”, na compreensão de Paulo Freire, só será completa se todas assim como é fruto igualmente da metodologia utilizada pelo
e todos puderem ser objeto de leitura, se tiverem condições de pesquisador para inquirir seu objeto. Disso decorre a transitorie-
se ler. dade do conhecimento histórico, sempre sujeito a novas visões,
Para se discutir as concepções presentes no Currículo da Ci- interpretações e abordagens. A pesquisa histórica questiona o
dade: Educação de Jovens e Adultos: História é preciso, primei- passado com novos enfoques, novos olhares, novas inquieta-
ramente, discutir o próprio termo História, palavra polissêmica ções e resignificações (REIS, 2003).
que remete a diferentes sentidos e significados. O termo Histó- Quando se trata de discutir a História como componente
ria é originário do grego antigo e significa testemunho, estando curricular, é necessário tratar, ainda que de forma abreviada,
associado ao ato de ver, de testemunhar algo. dos caminhos percorridos na construção desse campo discipli-
Em linhas gerais, pode-se dizer que um dos significados do nar. Apenas no século XVIII, na Europa, de forma mais sistemá-
vocábulo refere- -se ao nome conferido a um campo do saber tica, reflexões sobre a História como campo de saber específico
que estuda e analisa o que já aconteceu, partindo de conheci- e seus fundamentos teóricos começaram a ser realizados. An-
mentos específicos e de procedimentos particulares. Outro sig- teriormente, história e literatura eram campos muito próximos
nificado refere-se à matéria-prima de análise dos historiadores, que se confundiam muitas vezes. Somente no século XIX, ocor-
isto é, aspectos das ações humanas ocorridas no tempo e torna- reu a profissionalização da disciplina e o estabelecimento de seu
das acessíveis por meio do estudo, da análise e da interpretação estatuto científico, quando, aliás, as ciências em suas várias ra-
de vestígios, de fontes do passado. É possível ainda entender mificações se encaminharam para uma definição mais clara de
História como narrativa, ou seja, a atividade de contar, narrar seus aspectos teóricos e metodológicos (HOBSBAWM, 1997).
um acontecimento, um fato, seja ele ficcional ou verídico. Se- No Brasil, a discussão sobre a História como campo de saber
gundo o historiador francês Marc Bloch, o objeto principal da e como disciplina escolar também ocorreu no século XIX. Esse
História como ciência seria o estudo da ação dos homens no debate foi instigado pelo processo de independência de Portu-
tempo. Podemos entender assim que a história estuda as ações gal e pelo contexto de formação do Estado-nação. Após a sepa-
humanas, a fim de explicar as relações de diversos matizes que ração da metrópole portuguesa, o Brasil Imperial viu-se obriga-
diferentes grupos estabelecem entre si. Essas relações estão em do a estruturar projetos educacionais para as elites do país. Foi
permanente movimento e são essencialmente dinâmicas e con-
excluída desses projetos a grande maioria do povo, composta
traditórias.
por escravizados, ex-escravizados, mulheres e homens livres
Ao longo do tempo, a História passou por transformações
pobres. A grande discussão que se passou a fazer sobre o que
significativas e profundas em todo o mundo e também no Bra-
deveria ou não ser ensinado nas escolas do país “expressava,
sil. Essa modificações ocorreram em função das mudanças que
de certa forma, os enfrentamentos políticos e sociais que ocor-
se processaram na historiografia e atingiram também o campo
riam então no Brasil, envolvendo os liberais e os conservadores,
da História como saber escolar. Conteúdos, abordagens teóri-
a Igreja e o Estado” (FONSECA, 2006, p.43).
co-metodológicas e enfoques se transformaram graças a uma
A História era composta por conteúdos de “História Sagra-
renovação dos temas, dos olhares, da ampliação do tipo de fon-
tes utilizadas ocorrida na produção historiográfica internacional, da”, “História Universal” e “História Pátria”. Nas definições de
produzida em centros de referência e de pesquisas. No Brasil, projeto nacional pós-independência, debatia-se o tipo de libe-
mudanças ocorridas na sociedade brasileira em termos políti- ralismo que seria adotado no país e nos programas e currículos
cos, econômicos e culturais alteraram o quadro da produção escolares. Essa definição se deu, sobretudo, no Segundo Reina-
historiográfica. Temas antes censurados passaram a ser investido; seus principais pontos estruturantes foram a defesa da pro-
gados; a circulação de ideias e as possibilidades de diálogo entre priedade privada e dos privilégios de uma pequeníssima parcela
setores da sociedade estimularam pesquisas que acabaram por da população e a adoção legal da desigualdade política e jurídica
renovar a produção historiográfica brasileira. Outro aspecto a entre as pessoas. O princípio fundamental do direito à liberda-
ser levado em consideração, quando se pensa a renovação dos de de todos os seres humanos, que fundamentou a Revolução
estudos históricos no Brasil, em especial a partir dos anos 1980, Francesa e outras revoluções liberais, no Brasil não encontrou
é o fato de que houve uma maior democratização dos cursos de abrigo, uma vez que um dos alicerces fundamentais da socieda-
pós-graduação; com isso, pesquisadores de todo o país puderam de imperial era a manutenção do regime escravista.
inquirir suas realidades locais e, assim, ampliar significativamen- Na contramão do que se processava na Europa à mesma
te os temas e as problemáticas do campo da História no Brasil. época, isto é, a inclusão dos setores populares nos bancos esco-
A fim de que se possa discutir o componente curricular de lares, no Brasil,
História, é imperioso tratar de alguns pontos preliminares. Ini- [...] o problema dizia respeito à exclusão da extensa popu-
cialmente, é preciso conceituar historiografia e compreender de lação escrava, além dos negros e mestiços forros e dos brancos
que forma a disciplina escolar foi sendo modificada pari passu livres e pobres. A exclusão social estava marcada pela escravi-
às transformações ocorridas na produção científica acadêmica. dão e por todas as implicações jurídicas, econômicas, políticas e
Em sua origem, o termo historiografia significa aquilo que se simbólicas que ela acarretava. (FONSECA, 2006, p.43).
escreve, aquilo que se descreve como História. Atualmente, o
termo designa também a produção dos historiadores, ou seja, A escola e o ensino de História especialmente se confron-
os escritos por eles realizados sobre um problema, um tema his- tavam com perguntas incômodas e a mais essencial delas era:
tórico específico. A historiografia é sempre filha de seu tempo, é quem eram os brasileiros? Como tratar de identidade única, em
produzida em virtude de questionamentos, perguntas, interpre- uma nação que se construía historicamente em meio à plurali-
tações, visões de mundo, fontes documentais de diversos tipos, dade, à diversidade e ao hibridismo? Os brasileiros eram apenas
96
os europeus e seus descendentes? Os escravizados, os ex-escra- Em 1942, a reforma conduzida pelo ministro da Educação
vizados e os “naturais da terra”, como eram denominados os in- e Saúde, Gustavo Capanema, deu autonomia para a história do
dígenas, eram brasileiros? Brasil. Reforçou-se a missão da História de ser responsável em
É em meio a esses questionamentos que, em 1838, o promover a formação moral e patriótica dos cidadãos. Dessa
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) lança um forma, nos diferentes níveis da escolarização, a disciplina abor-
concurso para a escrita da primeira história do Brasil a ser dava os grandes eventos e a biografia das figuras ilustres da his-
utilizada nas escolas do país. O projeto vencedor foi o do alemão tória nacional enquanto se cultivava o patriotismo, se louvavam
Karl Philip Von Martius. Sua tese central defendia a ideia de que a obediência, a ordem e a hierarquia. Mesmo com um olhar de
o Brasil fora formado por três “raças” e, entre elas, uma em que maior “cientificidade” que se alcançou naquele momento no
o europeu era o elemento determinante e mais importante. ensino de história, algumas matrizes da história sagrada foram
Segundo Von Martius, o branqueamento, ao longo do tempo, mantidas, em razão da pressão de setores católicos ligados à
abrandaria o peso das heranças negra e indígena, podendo o educação (FONSECA, 2006).
Brasil chegar ao estágio civilizatório em algum momento do fu- Em 1951, o Ministério da Educação e Saúde alterou os pro-
turo. gramas para a disciplina de História com o objetivo de redis-
Essa forma de ver a história brasileira difundiu-se nas esco- tribuir a seriação dos conteúdos para o ginásio e o colégio. Foi
las e nos manuais escolares realizados pelo próprio IHGB. Os te- novamente o Colégio Dom Pedro II que elaborou os programas
mas estudados, em diferentes níveis da formação educacional, que passaram a servir de base para outros estabelecimentos de
eram de natureza política factual e nacionalista, ou seja, fatos e ensino espalhados pelo país. Esses programas orientavam o es-
acontecimentos protagonizados por governantes e heróis, des- tudo da História para analisar o homem como expressão da vida
tacando-se também a ação evangelizadora da Igreja e da coloni- social e introduziram estudos ligados à vida material e espiritual
zação civilizadora portuguesa. dos indivíduos e da coletividade, privilegiando as conquistas ci-
Um marco para a consolidação da disciplina de História no vilizacionais do mundo europeu.
Brasil foi a fundação, no Rio de Janeiro, em 1837, do Colégio O golpe político-militar de 1964 não provocou, de imediato,
Dom Pedro II e a elaboração, por seu corpo de professores, de mudanças na disciplina, uma vez que se continuava a dar relevo
currículos escolares de História. O modelo adotado para a dis-
à história política em que a elite política e econômica era a gran-
ciplina foi o modelo francês. Em termos de divisão temporal se
de protagonista, destacar os fatos e acontecimentos de ordem
passou a usar a divisão clássica, eurocêntrica, que defende os
institucional e burocrática e a biografia dos grandes heróis.
quatro grandes períodos da História: Idade Antiga, Idade Média,
A repressão que se seguiu ao golpe restringiu em muito a
Idade Moderna e Idade Contemporânea (NADAI, 1992; 1993).
ação dos professores, dos historiadores e da produção historio-
O livro que, de certa forma, serviu de modelo para as es-
gráfica como um todo no país. A Doutrina de Segurança Nacio-
colas do país no século XIX foi o escrito, em 1861, por Joaquim
nal e Desenvolvimento cerceou a reflexão crítica sobre o regime,
Manuel de Macedo, professor do Colégio Dom Pedro II e mem-
bro do IHGB. Essa obra estabeleceu a ligação com a produção e a educação brasileira foi duramente vigiada. Buscava-se, com
historiográfica do IHGB e com os métodos para que se garantis- essas medidas desenvolver os sentimentos patrióticos, a noção
sem os resultados esperados na formação das futuras gerações. de obediência ao Estado e às autoridades e, sobretudo, impor
Essas novas gerações deveriam respeitar o status quo, a ordem, uma visão de sociedade harmônica, na qual os conflitos, as lutas
os valores e a hierarquia, e esses valores eram aprendidos por e as divergências de posição eram inexistentes ou irrelevantes.
meio da disciplina de História. Em virtude da Lei nº 5.692, de 1971, a reforma no ensino do
A mudança de monarquia para a república não acarretou primeiro e segundo graus criou uma nova disciplina, Estudos So-
mudanças profundas na forma pela qual se continuou a conce- ciais, que fundia os conteúdos de História e de Geografia. Isso
ber a disciplina. A transformação mais perceptível referiu-se ao provocou uma
aumento dos textos publicados direcionados à questão da for- [...] significativa mudança no âmbito da concepção de en-
mação do caráter do cidadão que se queria desenvolver. Deseja- sino dessas disciplinas e de seus respectivos objetos de estudo.
vase formar um indivíduo amante da ordem, cultivador da obe- Com essa medida, os planos curriculares tornaram-se vazios e
diência e defensor da nação brasileira. Com a Primeira Guerra descaracterizados, voltados muito mais a atender os interesses
Mundial, o clima de nacionalismo e patriotismo em todo mundo ideológicos dos setores que controlavam a esfera política do que
encontrava-se bastante exacerbado, e isso ajudou a alavancar o propriamente o desenvolvimento das ciências humanas. (HORN;
aumento de importância, dentro dos currículos de História, da GERMINARI, 2010, p. 28)
história nacional de cunho patriótico.
Nas décadas de 1930 e 1940, produziram-se as mudanças Uma forte e constante resistência contra esse estado de coi-
mais significativas para o ensino de História no Brasil. Em 1931, sas cresceu significativamente, sobretudo na década de 1970.
a reforma realizada pelo então ministro da Educação e Saúde, Um dos setores mais engajados nessa resistência foi o da educa-
Francisco Campos, centralizou as políticas educacionais, o que ção. Em meio à luta contra o regime e a favor da redemocratiza-
unificou conteúdos programáticos e métodos de ensino. Ade- ção, a reflexão sobre o papel da educação e do ensino de Histó-
mais, o ensino de História passou a ser considerado um saber ria cresceu mais e mais entre pesquisadores e docentes por todo
basilar para a promoção da unidade do país. A história do Bra- o país. É nesse cenário que, em princípios dos anos 1980, em
sil e a do continente americano ganhou mais ênfase, apesar de vários estados brasileiros, iniciou-se um debate entre os profes-
que, para muitos, a reforma teve efeito contrário, já que o lugar sores e os órgãos estaduais de ensino acerca dos pressupostos
dedicado à história do Brasil reduziu-se em função de sua dilui- históricos e metodológicos da disciplina de História e das for-
ção na disciplina de História da Civilização (BITTENCOURT, 2003). mas de renovação da disciplina na construção de uma sociedade
97
mais democrática e reflexiva sobre os caminhos a seguir. Essas aspecto que passou a integrar as novas propostas educacionais
novas propostas para o ensino de História apresentaram algu- foi o reconhecimento da existência de conhecimentos prévios
mas similitudes, a saber: seu caráter de claro posicionamento por parte do aluno, desenvolvidos em sua vivência familiar, nos
político, contrapondo-se à presença de Estudos Sociais no cur- meios sociais de convívio e por meio dos veículos de comunica-
rículo; seu caráter de ampla participação de vários segmentos ção de massa.
da sociedade, como professores universitários, entidades clas- Em relação às mudanças ocorridas nos currículos de Histó-
sistas, professores da educação básica, pais e alunos - como se ria no país, outro aspecto precisa ser mencionado: as demandas
deu na reforma curricular apresentada pela Secretaria Munici- específicas de grupos sociais e étnicos e sua pressão por direitos
pal de Educação de São Paulo; seu caráter de rompimento de civis, políticas reparatórias e afirmativas. A partir dos anos 1970,
paradigmas vigentes para o saber histórico escolar e o ensino da intensificou-se de forma mais sistemática a mobilização de mu-
disciplina no Ensino fundamental e no Médio, pensado e feito lheres, de negros e de indígenas contra o machismo, o racismo,
a partir da renovação do conhecimento histórico realizado por os preconceitos, as desigualdades, a falta de representatividade,
historiadores vinculados a diferentes tendências historiográficas a exclusão social e cultural. Essa mobilização foi se fortalecen-
(CARVALHO FILHO, 2012). do e conquistando mais espaços por meio de lutas no campo
As reformas curriculares das décadas de 1980-90 trouxeram político, na arena da cultura, da educação e da cidadania. No
a preocupação com um ensino que não se alicerçasse na memo- processo constituinte dos anos 1980 e com a promulgação da
rização dos conteúdos e que apresentasse um discurso único. Nova Constituição Federal de 1988, vitórias expressivas foram
Buscou-se romper com a estrutura curricular tradicional que pri- alcançadas; vários projetos de políticas públicas, desenvolvidos
vilegiava a cronologia linear, assentada em marcos da história da na área de educação de afrodescendentes e de populações in-
Europa, integrados aos marcos da história do Brasil. Criticava-se dígenas, e a valorização dessas culturas foram se disseminando
assim ao chamado “quadripartismo francês”, a divisão da Histó- no país.
ria em quatro períodos específicos Antiga, Medieval, Moderna e Em 2008, a Lei Federal nº 11.645 alterou a Lei nº 9.394, de
Contemporânea com marcos temporais específicos, relaciona- 20 de dezembro de 1996, já modificada pela Lei nº 10.639, de
dos ao eurocentrismo (CHESNEAUX, 1995) e fato radicalmente 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
incorporado no Brasil, não abrindo espaço para outras culturas educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de
e outros olhares que não fossem aqueles vistos a partir da Eu- ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
ropa. Nessa nova perspectiva de ensino, se passou a considerar -Brasileira e Indígena”. Essa inclusão no Ensino Fundamental e
a aula um momento de investigação histórica para professores Médio provocou no componente curricular de História impor-
e estudantes. tantes alterações, pois o viés eurocêntrico que havia dominado
A partir dos anos 1970, houve um significativo aumento de até então, começou, mesmo que timidamente, a ceder espaço
cursos de pós- -graduação no país e mudanças ocorreram no para o conhecimento da história sob o prisma das populações
que se refere à profissionalização e à especialização dos histo- africanas, afrodescendentes e indígenas. Toda uma nova forma
riadores e dos professores e na ampliação das discussões acadê- de ver a história do Brasil, as heranças e contribuições sociais,
micas em torno da História, das correntes historiográficas e das econômicas e culturais das populações africanas e indígenas, as
pesquisas históricas. Professores passaram a discutir a prática lutas de resistência em prol da liberdade e de direitos, a análi-
docente, os pressupostos da disciplina e suas articulações com se dos efeitos que a escravidão e o escravismo provocaram no
o saber escolar. Brasil, na América e na África passaram a receber atenção de
A adoção da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei pesquisadores, de docentes, de estudantes e das pessoas em
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, no ano seguinte, geral. O texto da lei é bastante claro e revela que a inclusão do
a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais alteraram mais estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena deveria ser
uma vez o quadro do componente curricular de História no país. amplo e conter
No que se refere à relação existente entre ensino e aprendiza- [...] diversos aspectos da história e da cultura que caracte-
gem no âmbito das políticas educacionais, com a adoção dos rizam a formação da população brasileira, a partir desses dois
Parâmetros Curriculares Nacionais, buscou-se problematizar e grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
analisar o que deveria ser ensinado nas escolas e, assim, elabo- africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
rar orientações para a formação de um currículo escolar capaz cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na for-
de servir como guia. mação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
Também se passou a refletir sobre as formas de aprendi- nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
zado do aluno e sobre quais elementos, meios e métodos po- Brasil. ( BRASIL, 2008).
deriam tornar esse aprendizado mais interessante e instigante,
mais autônomo e vinculado à vida em sociedade e à vivência A lei teve impactos diretos no cotidiano escolar, na prática
cidadã. Mais recentemente, a reflexão dos professores buscou docente, nos cursos formadores de professores, na produção de
integrar conhecimentos desenvolvidos e conquistados na esco- materiais didáticos e na forma pela qual a história e a cultura
la ao conteúdo escolar, o que acrescentou a este último, além afro-brasileira e indígena passaram a ser vistas em diferentes es-
daquilo que se denominam os conteúdos explícitos de cada paços sociais (FONSECA, 2010). A Lei nº 11.645 reforçou a noção
disciplina, o trabalho com valores, habilidades e competências, de que conhecer a cultura africana, afro-brasileira e indígena,
que integrariam os conhecimentos necessários ao aluno para o superar a presença do racismo e da desigualdade racial na so-
exercício pleno de sua cidadania e para a compreensão de valo- ciedade brasileira e na educação escolar é ponto absolutamente
res culturais, sociais e políticos das sociedades humanas. Outro primordial em um país multirracial e pluricultural como o Brasil,
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pois “não podemos mais continuar pensando a cidadania e a de- bilidades de desenvolvimento de letramentos múltiplos, relacio-
mocracia sem considerar a diversidade e o tratamento desigual nados não só às habilidades linguísticas, mas também às práticas
historicamente imposto aos diferentes grupos sociais e étnico- sociais e culturais do mundo globalizado e, especialmente, ao
-raciais” (GOMES, 2018, p. 70). desenvolvimento de um processo de problematização constante
Por fim, é preciso mencionar que a História tem como mis- sobre os contextos em que a LI se faz presente e as vivências em
são provocar no estudante o sentido da curiosidade pelo mun- que os estudantes estão inseridos.
do, pela riqueza cultural dos diferentes modos de vida existentes Essas vivências em LI estão relacionadas aos processos de
no passado e no presente em todo o planeta. A História permite interação com essa língua, que ocorrem dentro e fora do am-
aguçar as sensibilidades, despertar para o sensível, indo além biente escolar, permitindo que o estudante, a partir dessas
do material, do funcional, do utilitário e do lucrativo, abrindo experiências, contextualize, analise e avalie o que está à sua
portas para o mundo da estética, para que os estudantes apre- volta, descobrindo a variedade de usos possíveis dessa língua
ciem a arte e suas múltiplas expressões artísticas e estéticas e, e construindo significados. Em outras palavras, trata-se de ofe-
com isso, humanizem seu olhar sobre os outros, desenvolvendo recer a esse estudante condições para que ele possa, por meio
a alteridade. Pode estimular, dessa forma, o encantamento pelo da aprendizagem da LI e das várias outras formas de linguagem
saber e pelo conhecimento do mundo e de si próprio - conheci- a ela incorporadas, tomar decisões e desenvolver atitudes em
mento que emancipa, que liberta e que conduz à autonomia, à relação ao conhecimento dessa língua e do mundo que o cerca,
cidadania e à vivência integral, plena e digna nas dimensões da em âmbito local e global como sujeito participativo da aprendi-
vida individual e coletiva.19 zagem.
No mundo contemporâneo, habilidades de comunicação,
socialização, cooperação, espírito de equipe, atitudes empreen-
dedoras, dentre outras, tendem a ser cada vez mais valorizadas.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL No que se refere à comunicação e às relações interpessoais,
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR- ainda no uso da língua materna, múltiplas habilidades de letra-
RÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL- mento aliadas à curiosidade, ao prazer ou à necessidade de co-
TOS: LÍNGUA INGLESA. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. nhecer, compreender, descobrir, construir e reconstruir conhe-
P. 68-81. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEI- cimentos são recorrentes na atuação social dos indivíduos em
TURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51135.PDF. seu cotidiano.
Ao considerarmos uma outra língua, como a LI, outras ha-
bilidades de letramento também são necessárias, garantindo
A aprendizagem da Língua Inglesa na Educação de Jovens acesso às várias modalidades de comunicação, especialmente
e Adultos (EJA) contribui de modo especial para a formação nas TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação),
integral do estudante em vários aspectos, ao contrário do que com consequente ampliação do conhecimento nas mais varia-
muitos imaginam. Questionar a relevância dessa aprendizagem, das áreas e desenvolvimento da habilidade de comunicação e
além da língua materna, para estudantes adultos que apresen- práticas de linguagem significativas, proporcionando formas de
tam histórias singulares de aprendizagem escolar - na maioria interação e de participação do estudante como sujeito ativo da
das vezes fruto de sua trajetória de vida - é negar-lhes a pos- aprendizagem da LI, de maneira prazerosa e lúdica. Além disso,
sibilidade de ver-se e sentir- -se parte de um mundo que lhes a aprendizagem de LI permite especialmente o desenvolvimen-
pertence, por direito. A presença da Língua Inglesa, doravan- to de atitudes de descoberta e de convivência com “o outro”,
te também tratada como LI, está em toda parte: nas ruas, nos respeitando seus valores, sua cultura, seu modo de ver e agir no
meios de comunicação, especialmente no mundo digital. Esse mundo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo percepção de inter-
estudante a percebe, no seu dia a dia, interagindo com uma sé- dependência e de interação entre povos e culturas.
rie de informações que lhe são transmitidas por meio da pre- Levando em conta todas essas considerações, torna-se ne-
sença dessa língua nos mais variados contextos e situações, tais cessário o levantamento e discussão de três questões essenciais
como: bus, escrita no chão do corredor de ônibus, sale, 50% off no que concerne à aprendizagem da Língua Inglesa, compo-
ou off price nos estabelecimentos comerciais, o hambúrguer ou nente obrigatório na Etapa Complementar e Final da Educação
cheeseburguer pedido na lanchonete, o funk ou o hip hop que de Jovens e Adultos: o que significa aprender inglês para esses
ele conhece e aprecia (ou não), o danger na placa de aviso no estudantes? De que língua inglesa estamos falando? Quem são
trabalho, o aviso sonoro “Next station...” no metrô, entre outras esses estudantes e que desafios, inquietações e medos eles têm
tantas expressões que o cercam e que já fazem parte do seu pela frente, em relação à aprendizagem dessa língua?
mundo, letrado ou não. Para responder a essas três questões, devemos primeira-
Nesse sentido, a presença da LI no Currículo da Cidade: Edu- mente reiterar que aprender a Língua Inglesa é considerado, na
cação de Jovens e Adultos tem uma importância não só como atualidade, um fator de grande relevância para a atuação social
direito a um bem cultural, que deve estar disponível a todos, dos indivíduos, no campo pessoal e profissional, dada a amplia-
mas também como vivência que assegura a formação do cida- ção das possibilidades de acesso a conhecimentos importantes
dão no mundo contemporâneo, com acesso a conhecimentos e que circulam no mundo, em âmbito local e global. Vivenciar essa
participação no mundo globalizado, principalmente por meio da aprendizagem colabora, também, para a construção de um “ci-
cultura digital. Com isso, são oferecidas a esse estudante possi- dadão do mundo”, consciente e crítico, que busca interpretar e
19 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/ compreender as diferentes formas de expressão e de compor-
Files/51186.pdf tamento humano, levando em conta o contexto sociocultural
99
ao qual pertence, sua identidade e a diversidade de culturas. tudantes têm baixa autoestima e sentem-se pouco preparados
O estudante deve ter clareza dessa relevância de modo a compara enfrentar a aprendizagem de um componente curricular
preender o porquê da inserção do componente nesse momento desafiante como a Língua Inglesa.
de sua escolarização. Desse modo, o trabalho focado nos aspectos socioafetivos
Hoje, a LI tornou-se utilizada nas mais variadas situações relacionados à aprendizagem, como a autoconfiança, o entu-
como língua de comunicação mundial: nas relações comerciais siasmo, a calma e a tranquilidade, o diálogo, a socialização no
e reuniões de âmbito internacional, em viagens, no meio digi- grupo e as relações interpessoais (entre os estudantes, e entre
tal, entre outras. Além disso, o Inglês, na contemporaneidade, eles e o professor), deve ser visto como um bom começo para
está presente e é reconhecido como língua de referência para criar um ambiente favorável para a aprendizagem da LI. Na cons-
muitos dos bens culturais imateriais da humanidade (no cinema trução de uma comunidade de aprendizagem com fortes laços
e na música, por exemplo). A LI também tem grande influên- afetivos, que investiga, se informa, discute e debate as questões
cia no imaginário coletivo de muitos grupos. Pode-se observar, que atingem esses sujeitos em seus contextos de vida, uma ci-
por exemplo, sua presença marcante nas culturas juvenis, em dadania participativa/ protagonista pode encontrar espaço para
movimentos como o hip-hop (com suas formas de expressão se desenvolver em cada um dos estudantes.20
como o rap e o funk, o graffiti, a breakdance, os MCs e DJs, por
exemplo) e no “mundo dos games” (com seus termos e expres-
sões como level, character, power, danger, time up, you win, you
lose, por exemplo). Portanto, mesmo em se tratando de uma SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
pequena inserção do estudante no contexto de aprendizagem DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
desse componente da EJA, a aproximação com a LI, presente no RÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL-
seu cotidiano, fora do universo escolar, nas mais variadas esfe- TOS: LÍNGUA PORTUGUESA. SÃO PAULO: SME/COPED,
ras da atividade humana que têm lugar na sua história de vida 2019. P. 68-89. DISPONÍVEL EM HTTP://PORTAL.SME.
pessoal, social e até profissional, deve ser considerada e valida- PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51183.PDF
da como experiência do sujeito em referência aos modos pos-
síveis de utilização dessa língua nas práticas sociais do mundo
contemporâneo, bem como nas situações interacionais que têm Historicamente, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem
lugar em sua história de vida, antes e no decorrer do processo sido pensada em uma perspectiva assistencialista, ou seja, nos
de ensino-aprendizagem da LI. Todas essas experiências são fun- referimos ao período em que a educação para jovens e adul-
damentais para determinar a LI que se fará presente nas práticas tos não era assumida pelo Estado, mas por instituições como
de linguagem do grupo de estudantes em classe, com seus hibri- igrejas, sindicatos, comunidades de bairro etc., sempre numa
dismos, polifonias e com características e modos singulares, nas perspectiva voluntarista, distanciando-se, assim, do conceito de
tentativas que fazem ao expressar-se por meio dela. educação como direito, garantido por lei, a partir da promulga-
Assim, a percepção pelo estudante, nessa etapa escolar, da ção da Constituição Federal de 1988, como um caminho para a
utilidade, valor e finalidade dessas experiências com a LI, aliadas autonomia e emancipação humana.
ao buscar sentir-se em condições, tentando vencer seus medos Nesse sentido, o Currículo da Cidade: Educação de Jovens
e inquietações e, ao mesmo tempo, atender ao seu desejo de e Adultos: Língua Portuguesa, aqui apresentado, manteve a
ser capaz de aprender e explorar essa nova forma de se expres- preocupação contínua em se desviar das ideias de apressamen-
sar e de ser compreendido, por meio de outra língua que não to, de minimização dos conteúdos, de simplificação dos conhe-
é a sua e que pode ser, ou não, a do outro com quem interage, cimentos, evitando que essa modalidade se reduzisse a oferta
devem possibilitar que ele encontre sentido, vontade e atitude de lampejos dos melhores momentos do Ensino Fundamental,
positiva para aprendê-la. denominado como regular ao se referir aos anos iniciais e/ou
Obviamente, devem ser levadas em conta as característi- finais destinados aos estudantes entre 6 e 14 anos. Esse foi o
cas desses estudantes e sua diversidade em relação à faixa etá- caminho trilhado, pois entende-se que o objetivo da educação
ria, suas histórias de vida pessoal e escolar, suas experiências escolar centra-se em garantir aos jovens e adultos possibilidades
e conhecimentos na esfera pessoal e profissional, os contextos para que continuem e concluam seus estudos a despeito dos
socioculturais nos quais estão inseridos, suas expectativas e desafios enfrentados durante as tentativas de formação escolar,
objetivos, entre outras que venham a ser consideradas como quase sempre, marcadas por interrupções e retomadas. E, dessa
atinentes ao ensino e à aprendizagem da LI pelo professor, informa, garantir que se apropriem dos conhecimentos historica-
clusive à constituição do grupo. As características da escola e da mente acumulados, fundamentais à formação humana, numa
comunidade em que vivem os estudantes são também exem- perspectiva freireana de superação da realidade social vigente.
plos de outros fatores que devem servir de referência para o Destaca-se que um dos princípios essenciais deste currícu-
desenvolvimento curricular do componente. lo, além do respeito aos valores e crenças, é a valorização dos
Mesmo diante de toda essa diversidade e heterogeneidade, saberes, experiências e conhecimentos prévios desses estudan-
podemos tecer considerações gerais, válidas para identificar os tes, que, mesmo fora da escola, não estiveram alheios à vida
estudantes desse contexto e suas inquietações, medos e desa- e às interações educativas informais e não formais vivenciadas
fios. O principal aspecto a considerar é lembrar que muitos deles no mundo do trabalho, no convívio familiar, nas manifestações
têm histórias de vida pessoal e/ou escolar muito singulares, com culturais, sindicais, religiosas, entre outras.
vivências marcadas por diferentes percalços, insucesso, falta de 20 Fontes: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
oportunidades e até mesmo de coibição. Com isso, muitos es- Files/51135.pdf
100
Para tanto, faz-se necessário, antes de qualquer coisa, co- conhecer os gêneros, bem como serão valorizadas as produções
nhecer as expectativas e motivações desses jovens e adultos textuais, com atividades de reescrita, auxiliando assim na cons-
que retomam os estudos, por vezes, devido a questões econô- tituição dos significados e dos sentidos em torno dos conheci-
micas, vinculadas ao desejo da conquista de um emprego ou de mentos a serem aprendidos, os quais não podem ser distancia-
melhores postos de trabalho e remuneração. Entretanto, alguns dos das questões de uso social da linguagem verbal e escrita.
retornam à escola com o objetivo de estabelecer novos víncu- Evidenciando os aspectos – contextualização e problemati-
los sociais. Outros ainda retornam para dar exemplos a filhos ou zação – ambos possibilitam que seja oferecido aos estudantes
netos. Há também aqueles que sempre sonharam em frequen- um ambiente para pensar e analisar os temas que serão tra-
tar a escola e essa inserção está mais ligada à realização de um balhados. Seguindo a mesma linha reflexiva, a garantia desses
sonho do que à satisfação material. Enfim, as motivações são princípios pedagógicos dará suporte aos jovens e adultos para
muitas e devem ser levadas em conta, pois afetarão diretamente que exerçam um papel verdadeiramente ativo no interior da es-
a relação desse estudante com a construção de conhecimentos, cola e fora dela.
assim como qualificará suas relações interpessoais no ambiente Assim, é essencial o estabelecimento de uma relação dia-
escolar. lógica que fomente a reflexão crítica, colocando em questiona-
Essa multiplicidade de expectativas reflete a diversidade mento as diferentes crenças, hábitos, valores e saberes de todo
de sujeitos frequentadores da EJA, que vem recebendo, ultima- o grupo, fomentando a curiosidade crítica, conforme o pensa-
mente e cada vez mais, jovens encaminhados para essa moda- mento de Paulo Freire (2003).
lidade de ensino, o que também ocorre com jovens cumprindo Essa relação dialógica só se estabelecerá mediante a cons-
medidas socioeducativas, refugiados, imigrantes, pessoas com trução de relações permeadas pelo respeito mútuo, pelo acolhi-
de- ciência, entre outros. Além disso, a EJA tem atendido a uma mento das diferenças, pela possibilidade de livre expressão, pelo
variedade maior de faixas etárias, realidade incomum nas déca- cuidado com a alternância dos turnos das falas e pelo aprendiza-
das anteriores. do permanente pautado no exercício de uma escuta ativa.
Inegavelmente, a realidade da educação de jovens e adultos Um último aspecto a ser destacado refere-se ao processo
é desafiante porque impõe ao currículo o tratamento da diver- de sistematização do que foi desenvolvido em aula. Muitas ve-
sidade de interesses, de histórias pessoais e de marcas deixadas zes, numa prática conservadora, após trabalhar um determina-
pela experiência de formação escolar em outras situações. A do conceito, imediatamente o professor passa para a avaliação,
diferença de idade pode parecer mais um desafio, mas, ao con- desconsiderando todos os princípios pedagógicos aqui mencio-
trário do que se pensa, esta pode representar um fator de favo- nados. No caso da sistematização, ela deve ser desenvolvida
recimento, pois um grupo heterogêneo de estudantes no espa- antes de toda e qualquer avaliação. Ou seja, após o conteúdo/
ço escolar propicia trocas intergeracionais ricas, favorecendo a procedimento ter sido desenvolvido, faz-se necessário que o
reflexão sobre as diferentes compreensões da realidade neces- professor dialogue com os estudantes, a fim de observar se eles
sárias ao fortalecimento da busca de sentidos existencial, social se apropriaram e o quanto se apropriaram do que foi proposto.
e emocional. O fato de muitos estudantes terem uma origem Dessa forma, a avaliação da aprendizagem só deve ser efetivada
socioeconômica comum é também um aspecto de aproximação após o desenvolvimento de todos os princípios citados, pois to-
entre os estudantes de faixas etárias diferentes, porque reco- dos eles se inter-relacionam.
nhecem e compartilham problemas semelhantes, apresentando Certamente, esses princípios pedagógicos não acontecem
formas particulares de superação das dificuldades cotidianas. separadamente. Eles só foram explicitados deste modo, neste
Diante dessa realidade, a principal tarefa dos professores momento, para que pudéssemos dar-lhes um tratamento didáti-
da EJA, inseridos nessa lógica sistêmica, será fazer dialogar as co, imprescindível a uma abordagem curricular que favoreça sua
diferenças e as semelhanças a favor do aprendizado de todos. concretização na sala de aula, por meio de práticas pedagógicas
Numa perspectiva de educação sociointeracionista, quanto efetivamente pautadas por uma concepção de educação eman-
maior a aproximação entre os sujeitos, os conhecimentos pré- cipadora, comprometida com a consolidação da autonomia de
vios, os conhecimentos extracurriculares e as aprendizagens es- todos os seus estudantes.21
colares, maior será a chance de a escola ter sentido positivo na
vida dos estudantes e atingir os objetivos inicialmente descritos. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE MUNICIPAL
Segundo Ausubel (1978, p. 4) “o fator isolado mais importante DE ENSINO DE SÃO PAULO
a influenciar a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe.
Descubra isso e ensine-o de acordo”. PELO DIREITO A UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE NA EJA
No entanto, percebe-se, muitas vezes, que a noção de co- Os estudantes têm direitos assegurados à educação de qua-
nhecimento prévio é confundida com a de pré-requisitos, noção lidade. Documentos sobre Direitos Humanos, como a Declara-
essa que, mal compreendida, acaba se convertendo em uma es- ção Universal dos Direitos Humanos de 1948, e outros de cunho
tratégia de seletividade a determinar quem pode ou não seguir legal, consideram a educação um direito fundamental, inaliená-
avançando no processo de aprendizagem. vel e universal, e sublinham as conexões diretas existentes entre
Nessa lógica geral, o currículo específico de Língua Portu- o direito à educação e à formação e ao desenvolvimento huma-
guesa fundamenta-se em alguns princípios pedagógicos: levan- no. Assim, como consequência,
tamento dos conhecimentos prévios, contextualização, proble- [...] decorre o direito ao conhecimento, à participação na
matização, sistematização e avaliação, favorecendo o aprendiza- cultura, na cidade, no trabalho, nas decisões políticas, na parti-
do da língua. Ressalta-se que na trajetória da construção do co- 21 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
nhecimento será utilizada uma diversidade de textos, propondo Files/51183.pdf
101
lha dos benefícios sociais. Decorre também o cuidado para fazer de modos de vida, de posicionamentos diante de outros sujeitos
escolhas sobre o que ensinar e aprender a partir do conheci- históricos na sociedade contemporânea. Outro ponto importan-
mento socialmente disponível, dos valores, da memória, da his- te é o exercício da reflexão sobre a produção social da memória
tória, das culturas. (SÃO PAULO, 2016a, p. 33). a partir das vivências históricas cotidianas e da ação política dos
É por meio do direito social fundamental à educação que indivíduos.
outros direitos sociais podem ser alcançados pelo cidadão, “A memória é um elemento constitutivo do sentimento de
como o direito à saúde, à moradia, ao trabalho, a participação identidade na medida em que responde também pelos senti-
política, entre outros, para que se possa exercer a plena cida- mentos de continuidade e de coerência” (FERREIRA; FRANCO,
dania e nos colocarmos de forma ativa, criativa, plena e crítica
2013, p. 108). É necessário, por meio da recuperação da me-
diante de nós próprios e do mundo em que estamos inseridos.
mória, trazer à tona “as relações de poder que envolvem produ-
O direito a uma educação de qualidade pressupõe que a esco-
ção e apropriação dos discursos sobre o passado” (SÃO PAULO,
la seja um local privilegiado para assegurar a aprendizagem de
todos, independentemente de gênero, etnia/raça, classe social, 2016b, p. 71) e dar voz às populações historicamente silencia-
orientação sexual, religião, convicção política, deficiência, idade das. Há uma relação direta entre memória e identidades, em
ou nacionalidade. Nessa perspectiva, ela deve ser um espaço de que o segundo elemento é construído e não se caracteriza pela
diálogo, um espaço em que jovens e adultos, mulheres e ho- fixidez e imutabilidade.
mens, pessoas com deficiência possam ser autoras e autores de Assim, memória e identidades podem ser negociadas e não
seu conhecimento e de seu saber. A escola deve ser um local que são, portanto, fenômenos essencialistas.
propicie a reflexão e a ação social. Os estudantes têm direito ao reconhecimento da intercul-
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos enten- turalidade e de sua historicidade nas práticas sociais, identifi-
de que é preciso, por meio de uma prática pedagógica flexível cando as representações do outro, para assim se posicionar em
e diversificada, atender às necessidades de todos, partindo-se defesa da diversidade, da tolerância, do respeito às pessoas e às
do pressuposto de que é imprescindível reconhecer, respeitar culturas, percebendo o constante movimento de construção e
e valorizar a diferença e a diversidade das pessoas, dos modos reconstrução cultural e das identidades.
de vida e das culturas e contribuir para reverter a situação atual Nesse sentido, faz parte desse direito a compreensão da
presente no Brasil e na Cidade de São Paulo, onde a diversidade historicidade dos povos indígenas e das populações de origem
tem sido marcada pela desigualdade (CATELLI JUNIOR,2017a). africana no Brasil, suas formas de organização política, social
Outro ponto absolutamente central é o posicionamento da edu- e cultural e o rompimento com visões preconceituosas que se
cação como o direito de aprender, de ampliar conhecimentos obstinam em querer deslegitimar as lutas populares. Faz parte
e horizontes ao longo de toda a vida, escapando assim de um dos direitos dos estudantes compreender criticamente o ra-
entendimento mais comum de que educação significa apenas cismo e outras formas de discriminação e violências contra as
escolarização. populações negras e indígenas no Brasil e as relações de poder
É de extrema importância que os estudantes da EJA se que engendraram e engendram essas discriminações e violên-
reconheçam como possuidores de saber, conhecimentos e vi- cias, assim como o contexto das lutas por reparação histórica
sões de mundo próprios, originais e valiosos, uma vez que os e das conquistas das ações afirmativas no país. Nessa mesma
jovens e adultos, ao longo de suas vidas cotidianas, vivenciam perspectiva, o currículo deve garantir o direito ao respeito, ao
as mais diversas situações de aprendizado em seus percursos acolhimento, ao combate aos estereótipos e às violências físicas
formativos. e simbólicas para com os estudantes imigrantes, vindos da Amé-
É importante que os vários saberes produzidos pela rica Latina, da África, do Oriente Médio ou de qualquer outra
humanidade ao longo dos tempos sejam entendidos como um parte do mundo, fato que tem crescido de forma evidente nas
patrimônio e, portanto, os seus estudos e conhecimentos consi- escolas da
derados um direito de todos. Os saberes acadêmicos, científicos Cidade de São Paulo.
devem ser evidentemente estudados e compreendidos, mas, Deve-se garantir o combate à misoginia, à homofobia e às
em meio a eles, deve haver espaço também para conhecimen- violências físicas e simbólicas. As lutas por direitos civis e por
equidade devem ser conhecidas e valorizadas.
tos oriundos de outras matrizes, como os saberes populares
Os componentes curriculares devem, assim, dar condições
conquistados pelos povos por meio da observação, da experiên-
aos estudantes de historicizar as questões de gênero e de iden-
cia e da reflexão ao longo de milênios, assim como espaço para
tidade.
os saberes produzidos por estudantes e professores no ambien-
Deve-se contribuir para a convivência pacífica, a interação
te escolar.
harmoniosa e plural entre as diferentes religiões professadas e
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos deve
vividas por estudantes no país. Esse aspecto está posto em uma
garantir aos estudantes reconhecerem-se como sujeitos histó-
educação laica e deve ter como premissa a noção do respeito
ricos e, portanto, terem o direito a pensar a própria história, a
às diferentes manifestações religiosas existentes, sem o favore-
história de seu coletivo e da sociedade em que estão inseridos
cimento ou a desqualificação ou a perseguição a nenhuma reli-
nos contextos nacional e mundial. Ao se reconhecerem como gião em particular.
sujeitos históricos, os estudantes podem se posicionar de forma Deve-se possibilitar também a fruição do patrimônio cultu-
crítica no tempo presente e na conquista da cidadania efetiva e ral material e imaterial produzidos pela humanidade, o gozo da
ativa e darem-se conta da necessidade de respeito à diversidade riqueza artística e estética que diferentes sociedades ao redor
102
do globo produziram e produzem regularmente. A abertura para o lúdico, para o campo do sensível e do humanismo são também
direitos fundamentais do estudante.
Por _m, nunca é excessivo enfatizar que o currículo deve contribuir para uma postura cidadã, para as práticas solidárias e de res-
peito a todos os seres vivos bem como ao meio ambiente. Os princípios fundamentais de uma sociedade democrática constituem-se
como um pilar do ensino e da aprendizagem na defesa da liberdade de dialogar, de trocar ideias e experiências, de externar opiniões,
de divulgar saberes e conhecimentos a partir da diversidade e das ideias plurais. O currículo deve assim auxiliar a construção de uma
sociedade mais equitativa, movida por ideais de justiça e de oportunidades de uma vida digna e realizada para todos. Deve instigar os
silenciados, os vulneráveis, os tratados como subcidadãos (ARROYO, 2013) a reconhecerem seu valor, conhecerem e reconhecerem-
-se em sua história de vida para resistirem aos desmandos, à discriminação e à injustiça e afirmarem sua importância como sujeitos
históricos ativos e afirmativos.
JOVENS, ADULTOS E IDOSOS DA CIDADE DE SÃO PAULO
O Plano Municipal de Educação de São Paulo (PME), sancionado em 2015, em consonância com o Plano Nacional de Educação
(2014 a 2024), em sua meta 10, define que São Paulo deve “Superar, na vigência deste PME, o analfabetismo absoluto na população
com 15 (quinze) anos ou mais e ampliar a escolaridade média da população”. De acordo com os dados do Censo (IBGE, 2010), o
analfabetismo na Cidade de São Paulo, para a população com 15 anos ou mais, situava-se em 3,2%. Em números absolutos, isso signi-
ficava que 283,7 mil pessoas eram analfabetas em São Paulo, o maior número entre as cidades brasileiras. Considerando a demanda
potencial da EJA por faixa etária, verificamos que ela aumenta conforme avança a idade, especialmente nas faixas etárias de 40 anos
ou mais. No grupo com 60 anos ou mais, registra-se que mais da metade da população não concluiu o Ensino Fundamental. Ainda
assim, constata-se que entre os mais jovens há um grande contingente de paulistanos que não concluiu essa etapa de escolarização.
Os dados a seguir apresentam o atendimento da Educação de Jovens e Adultos na cidade de São Paulo e foram levantados, entre
dezembro de 2016 e agosto de 2017, pela pesquisa “Implementação de política de EJA no município com vistas à superação do analfa-
betismo na cidade”, elaborada por Catelli Junior (2017) para a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, com apoio da Unesco.
Em 2016, o atendimento da EJA na Rede Municipal de Ensino correspondia a 65% do total de matriculados na EJA Regular; en-
quanto a EJA Modular 8%; o CIEJA 15% e o MOVA 12% das matrículas.
Para a construção do Currículo, alguns aspectos foram considerados. Quanto às matrículas, há uma evidente concentração nas
etapas finais, com reduzida presença nas etapas iniciais (I e II). Na EJA Regular, em 2016, as matrículas nas etapas I e II representavam
15% do total e nas etapas III e IV, 84%. O mesmo ocorre nos CIEJAs, nesse mesmo ano, onde a matrícula nos módulos I e II represen-
tavam
25% do total e nos módulos finais 75%. Entretanto, verificamos maior presença
de matrículas nas etapas iniciais no CIEJA que na EJA Regular. Isso se verifica na medida em que 15% das matrículas realizadas nas
etapas I e II referiam-se a pessoas com idade entre 15 e 29 anos, e 85% eram de pessoas com 30 anos ou mais. Já nas etapas III e IV
inverte-se, sendo 65% das pessoas com idade entre 15 e 29 anos, e 35% de pessoas com 30 anos ou mais.
Outro aspecto é o baixo número de estudantes que consegue concluir a etapa em que estão inseridos, dificultando o processo de
elevação da escolaridade da população paulistana, pois além de a Rede apresentar baixo número de matrículas em relação à demanda
potencial, ocorre um baixo nível de conclusão.
Em 2016, apenas 53% dos que iniciaram uma etapa conseguiram concluí-la, sendo que 29% dos estudantes evadiram, sendo
considerados desistentes, e 18% foram reprovados.
103
No que se refere à reprovação, verifica-se que ocorre com maior intensidade na EJA Regular, sendo que, em 2016, 21% dos estu-
dantes foram reprovados, enquanto no CIEJA esta taxa foi de 16%. Já a evasão ocorre quase na mesma proporção no CIEJA e na EJA
Regular. Mesmo tendo uma jornada de aula mais curta, o CIEJA apresentou 31% de evasão em 2016 diante de 30% da EJA Regular.
Outro aspecto refere-se ao perfil etário dos que evadem ou são reprovados na EJA na Rede Municipal. Em relação à evasão, 35%
dos estudantes tinham entre 15 e 19 anos em 2016. Ampliando esta faixa para 15 a 29 anos, verificamos que esse percentual se eleva
para 60%. No que se refere à reprovação, 40% são jovens de 15 a 19 anos e, se considerarmos a faixa de 15 a 29 anos, o percentual
se eleva para 58%. Estes dados nos alertam acerca da necessidade de analisar e propor encaminhamentos específicos para o público
mais jovem que frequenta a EJA, mas rapidamente acaba excluído dela.
Ao analisar as matrículas por gênero, verificam-se diferenças de público entre os vários tipos de atendimento que se mostram
bastante complementares.
No MOVA, evidencia-se uma significativa presença feminina, que representava 69,2% do total de inscritos em 2016. Também nos
CIEJAs há um predomínio feminino com 57,9% de matriculadas. Já na EJA Regular evidencia-se um maior equilíbrio com presença de
50,4% de mulheres em 2016.
Quanto à presença de estudantes com deficiência nas turmas de EJA, percebemos um maior atendimento do público da educação
especial nos CIEJAs, em que 6% dos alunos possuem algum tipo de deficiência. Isso ocorre em apenas 0,7% das escolas da EJA Regular
e 1,5% no MOVA. A maior presença de estudantes deficientes nos CIEJAs pode se dar devido à jornada mais curta que é oferecida
neste espaço, o que favorece a permanência dos estudantes.
Também em relação às faixas etárias, observa-se significativa diferença entre as formas de atendimento, uma vez que no MOVA
56% dos estudantes têm 50 anos ou mais em 2016, o que só ocorre com 23% dos estudantes do CIEJA e 10% dos estudantes da EJA
Regular. Evidencia-se que a EJA Regular tem um atendimento prioritário aos mais jovens, já que 61% possuem entre 15 e 29 anos,
enquanto no CIEJA, este público corresponde a 40% do total de estudantes e a 7% no MOVA.
Quanto às relações étnico-raciais, em 2016, 52,2% da população atendida era negra e 46,9% era branca. A presença da população
negra amplia-se ligeiramente no CIEJA, com 55,1% dos atendidos, e no MOVA com 55,8% dos atendidos.
Deve-se considerar, entretanto, que se trata de uma auto declaração e existe um elevado percentual de pessoas que não se auto-
declararam ao realizar a matrícula, o que torna impreciso o perfil traçado. No CIEJA e MOVA, 82% e 78%, respectivamente, declararam
sua raça, mas, na EJA Regular, apenas 48% informaram.
Chama ainda atenção a crescente presença de imigrantes na Rede, entre 2014 e 2016, as nacionalidades predominantes são de
haitianos, angolanos, bolivianos e colombianos, dentre outras nacionalidades.
Deve-se considerar, que a presença de imigrantes na EJA requer uma especial configuração curricular levando em conta as parti-
cularidades culturais desses estudantes para a construção das propostas didáticas.
UM CURRÍCULO PENSADO PARA A EJA DA CIDADE DE SÃO PAULO

A Educação de Jovens e Adultos coloca-se como parte do direito humano à educação ao longo da vida. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu artigo 37, estabelece que:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos funda-
mental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela
Lei nº 13.632, de 2018).
104
Uma das características da EJA é a especificidade e a diver- Da diversidade de sujeitos da EJA, é possível identificar
sidade do seu público: jovens e adultos que, por diversas razões, como ponto em comum as marcas de discriminação, desigual-
não concluíram seus estudos na idade escolar esperada. Parte dade e exclusão que permearam suas vidas e suas relações com
deste público já possui obrigações sociais consolidadas, respon- a escola.
sabilidades nos seus lares e na educação dos filhos, trabalham Para que a educação de jovens e adultos se consolide, de
cotidianamente ou estão em busca de uma nova colocação no fato, como um espaço para a garantia do direito à educação des-
mercado de trabalho. sa parcela da população é preciso, antes de tudo, reconhecer as
Trata-se de uma modalidade em que vamos nos deparar necessidades e demandas específicas desses grupos. Nesse sen-
também com jovens e adultos apartados do chamado sistema tido, o currículo emerge como campo de intervenção e disputa:
regular, uma multiplicidade de sujeitos que tiveram, de alguma seja a disputa pelos sentidos da educação ou pelo interesse des-
forma, seu direito à educação negado ao longo de sua trajetória se público de jovens e adultos que permanecem à margem da
de vida. escola. (CATELLI et al., 2013, p. 171).
Embora marcados por diferentes contextos e histórias de Na construção do Currículo da Cidade: Educação de Jovens
vida, esses jovens e adultos têm um ponto em comum: esco- e Adultos, consideramos a complexidade envolvida na elabo-
lhem desempenhar o papel de estudantes da EJA com aspira- ração de novos paradigmas pedagógicos para estes sujeitos. A
ções em construir uma nova história no presente e ampliar suas interdisciplinaridade bem como a interculturalidade se apresen-
possibilidades de planejar seu futuro, tendo a educação como tam como temáticas e estratégias norteadoras, constituintes de
uma importante aliada para a busca de novas conquistas. nossa proposição curricular, que terá como documentos nortea-
Neste sentido, construir um currículo para EJA significa de- dores a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases
senvolver um trabalho que tem como pressuposto a heteroge- da Educação Nacional (1996), o Estatuto da Criança e Adoles-
neidade e não a homogeneidade. cente (1990), o Currículo da Cidade: Ensino Fundamental (2017),
Trata-se de formular estratégias que façam proveito desta dentre outros documentos. Especialmente, no que se refere à
heterogeneidade sem uma perspectiva homogeneizante do gru- Educação de Jovens e Adultos, deve-se considerar o Parecer n°
po de estudantes em uma sala de aula. 11/2000 do Conselho Nacional de Educação, que dispõe sobre
A presença de um grupo heterogêneo é a possibilidade de as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
exercer o diálogo, a cooperação, ampliando, ao mesmo tempo, e Adultos (2000).
as capacidades dos indivíduos (MARQUES, 2006). Marta Khol de O Currículo busca inserir o estudante da EJA em um contex-
Oliveira indica que para se pensar sobre o processo de apren- to de educação focado no diálogo e na aprendizagem significati-
dizagem de jovens e adultos é necessário reconhecer “três va, com elementos contemporâneos de linguagem e relevantes
campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a para as diferentes faixas etárias. Para Paulo Freire, o diálogo:
condição de ‘não-crianças’, a condição de excluídos da escola e É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz
a condição de membros de determinados grupos culturais” (OLI- crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, de humanidade, de
VEIRA, 1999, p. 60). esperança, de fé, de confiança. Por isso, somente o diálogo co-
Algumas indagações nortearam o processo de elaboração munica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim, com
do Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: quem são amor, com esperança, com fé no próximo, se fazem críticos na
os sujeitos que demandam a EJA na cidade? Quais experiências procura de algo e se produz uma relação de “empatia” entre
de vida esses estudantes trazem para o ambiente escolar? Qual ambos. Só ali há comunicação. O diálogo é, portanto, o cami-
o ponto de partida para seu retorno à escola? Como trabalhar nho indispensável, não somente nas questões vitais para nossa
os conteúdos escolares de modo a atribuir significado em uma ordem política, mas em todos os sentidos da existência. (FREIRE,
perspectiva interdisciplinar? 1979, p. 93).
Para responder a essas perguntas, fomentou-se o debate e Neste Currículo, destaca-se o acolhimento da diversidade
o diálogo de ideias entre os profissionais envolvidos na produ- cultural e da intergeracional que se apresentam nesta modali-
ção deste documento curricular. dade. Nosso objetivo é subsidiar os envolvidos no processo edu-
Considerando as características e as expectativas desse pú- cacional, de forma que o ingresso ou retomada da vida escolar
blico, que precisam ser conhecidas pela equipe escolar, é fun- se apresente como possibilidade de mudança ao longo da vida e
damental oferecer-lhe oportunidades de retomada e continui- não apenas o cumprimento formal de uma etapa de escolariza-
dade dos estudos que considerem seus diferentes repertórios ção. A educação de jovens e adultos é um campo que ultrapassa
culturais e conhecimentos obtidos por meio da experiência. Há, o limite da escolarização proposta para crianças e adolescentes,
inclusive, experiências escolares anteriores que podem repre- trazendo as questões demandadas por esses sujeitos para am-
sentar histórias de descontinuidades e insucessos que requerem pliarem sua participação na vida social, incluindo-se aí a forma-
superação e respeito ao ritmo próprio de aprendizagem de cada ção política, as questões culturais, os temas sociais e do mundo
estudante. Seja a EJA Regular, EJA Modular ou CIEJA, a SME tem do trabalho.
o compromisso de propor um Currículo que considere as espe- Conforme Maria Clara Di Pierro, para constituir escolas que
cificidades desse público e, embasando-se pelos componentes atendam à especificidade dos jovens e adultos, é necessário:
curriculares e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento [...] o reconhecimento, o acolhimento e a valorização da di-
propostos, busque favorecer a aprendizagem de cada estudan- versidade dos educandos da EJA, pois antes de serem alunos,
te, mediante a articulação entre os saberes escolares e aqueles esses jovens e adultos são portadores de identidades de classe,
obtidos por meio de suas experiências de vida. Neste sentido, gênero, raça e geração. Suas trajetórias de vida são marcadas
explicitam Catelli Junior et al. (2013): pela região de origem, pela vivência rural ou urbana, pela mi-
105
gração, pelo trabalho, pela família, pela religião e, em alguns do a sua formação integral, por meio da aquisição de conheci-
casos, pela condição de portadores de necessidades especiais. mentos, valores e habilidades para leitura, escrita e oralidade, as
(DI PIERRO, 2014). múltiplas linguagens, que se articulem entre si e com todos os
Assim, a EJA tem como pilar o desafio de empreender o componentes curriculares, bem como, a solução de problemas
diálogo entre as diversas áreas de conhecimento, os diferentes matemáticos.
grupos sociais, e, em uma perspectiva intersetorial, incluir os se- II – Etapa Básica – dois semestres – as aprendizagens rela-
tores relacionados com o trabalho, a saúde, o meio ambiente e cionadas à Língua Portuguesa, à Música, a Expressão Corporal e
a cultura, sem perder de vista a especificidade de seus sujeitos, demais linguagens assim como o aprendizado da Matemática,
suas experiências de vida e uma maior participação na vida so- das Ciências, da História e da Geografia devem ser desenvolvi-
cial. Como afirma Paulo Freire: “Nenhuma ação educativa pode dos de forma articulada, tendo em vista a complexidade e a ne-
prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise cessária continuidade do processo de alfabetização.
sobre suas condições culturais. III – Etapa Complementar – dois semestres – representa o
Não há educação fora das sociedades humanas e não há
momento da ação educativa para jovens e adultos com ênfase
homens isolados” (FREIRE, 1979, p. 82).
na ampliação das habilidades conhecimentos e valores que per-
mitam um processo mais efetivo de participação na vida social.
AS FORMAS DE ATENDIMENTO E ORGANIZAÇÃO DA EJA IV – Etapa Final – dois semestres – objetiva enfatizar a ca-
NA CIDADE DE SÃO PAULO pacidade do jovem e do adulto em intervir em seu processo de
A Rede Municipal de Ensino de São Paulo, além do Movi- aprendizagem e em sua própria realidade, visando a melhoria
mento de Alfabetização (MOVA), que recebe recursos do muni- da qualidade de vida e ampliação de sua participação da socie-
cípio para criar turmas de alfabetização em espaços não esco- dade. (SÃO PAULO, 2013).
lares, mantém também quatro formas de atendimento para a O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos preser-
educação de jovens e adultos: va a subdivisão do Ensino Fundamental de nove anos em quatro
• Os Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos etapas. A Etapa de Alfabetização compreende os três primeiros
(CIEJAs), que mantêm turmas de Alfabetização e de Ensino Fun- anos (1º, 2º e 3º); a Etapa Básica envolve os dois anos seguintes
damental em um formato particular com jornada escolar de 2 (4º, 5º); a Etapa Complementar compreende os 6º e 7º anos e a
horas e 15 minutos por dia, em espaços que são específicos para Etapa Final que abarca os anos finais (8º e 9º).
o atendimento de jovens e adultos. Assim, considerando os diferentes tipos de atendimento,
• A EJA Modular, oferecida no período noturno, composta pode-se concluir que existe uma complementariedade entre os
por conteúdos organizados em módulos de 50 dias letivos e com perfis de pessoas que são atendidas por cada um deles. A ri-
outras atividades de enriquecimento curricular. queza e a valorização da interculturalidade estão de acordo com
os princípios enunciados neste documento: equidade, educação
• A EJA Regular, que concentra o maior número de alunos
inclusiva e educação integral como parte do reconhecimento do
matriculados e escolas, sendo oferecida nas Escolas Municipais
direito humano à educação.
de Ensino Fundamental (EMEFs) e nas Escolas Municipais de En- Desta maneira a reorganização da EJA passa pelo reconhe-
sino Fundamental e Médio (EMEFMs), no período noturno, com cimento da importância da garantia do acesso e permanência
duração de 4 anos, sendo que as aulas ocorrem entre 19 e 23 dos estudantes e pela implantação da reorientação curricular a
horas. partir do conhecimento do perfil dos estudantes e professores
• O Centro Municipal de Capacitação e Treinamento dessa modalidade de ensino, garantindo a diversidade de aten-
(CMCT), localizado na região de São Miguel Paulista, extremo dimentos dos diferentes grupos, conforme suas necessidades e
leste da cidade, em que, jovens e adultos podem frequentar demandas.
cursos de formação profissional de curta duração nas áreas de
panificação, confeitaria, elétrica residencial, mecânica de autos,
corte e costura e auxiliar administrativo. SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
A Educação de Jovens e Adultos, regulamentada pela Porta- DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
ria nº 5.930/13, pautada no Decreto nº 54.452/2013, por meio RÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL-
do art. 5º, que trata da Reorganização Curricular no seu Inciso II TOS: MATEMÁTICA. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P.
relativo ao Ensino Fundamental na Modalidade EJA, organiza-se 68-83. DISPONÍVEL EM HTTP://PORTAL.SME.PREFEITU-
em Etapas na periodicidade semestral nos CIEJAs e na EJA Mo- RA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51184.PDF
dular, sendo respeitadas as matrizes curriculares e as especifi-
cidades de cada projeto, adequando as formas de atendimento
Na sociedade em que vivemos, o conhecimento tornou-
conforme a proposta de ciclos. Quanto às classes do MOVA dos
-se, de fato e de direito, o principal elemento da cidadania para
CMCTs, serão respeitadas as especificidades que lhes são pró- exercer um papel na sociedade. A Educação tem sido um meio
prias. Na EJA Regular, o currículo será organizado em Etapas na para a produção e circulação do conhecimento. A escola, nessa
periodicidade semestral, conforme segue: perspectiva, tem ocupado um papel fundamental na Educação,
I – Etapa de Alfabetização – dois semestres – objetiva a considerando a diversidade dos sujeitos que a frequentam.
alfabetização e o letramento como forma de expressão, inter- No entanto, a escola ainda é excludente e nem sempre ofe-
pretação e participação social, no exercício da cidadania plena, rece oportunidades iguais a todos os cidadãos. Ainda trata os
ampliando a leitura de mundo do jovem e do adulto favorecen- estudantes de maneira igual, sem considerar a diversidade de
106
seus conhecimentos, culturas e participação na sociedade. Nos- O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Ma-
so maior desafio é poder respeitar essa diversidade e conseguir temática leva em conta um tipo especial de estudante que, em-
organizar um trabalho em que essas características promovam bora não tenha cursado a escola regularmente, aprendeu muito
maior integração e aprendizagem entre os estudantes. com a vida, na sua realidade e no mundo do trabalho. Esse es-
Uma das áreas de conhecimento que ainda hoje mais exclui tudante não pode ser subestimado e seu conhecimento precisa
os estudantes da escola é a Matemática que, tradicionalmente, ser sistematizado na escola, caso contrário, não será reconhe-
é vista como uma disciplina que só é aprendida por aqueles que cido pela sociedade. Assim, o Currículo da Cidade é contextua-
têm “talento especial”, que “são bons de raciocínio e cálculos” lizado na vida dos jovens e adultos, relacionando conhecimen-
e que gostam de “treinar”. Muitas vezes, ela é responsabilizada tos à vida e à sociedade. Dessa forma, leva em consideração a
pelo abandono dos jovens estudantes da escola. Para minimizar igualdade de direitos e oportunidades, o respeito às diferenças,
os diversos fatores do abandono escolar pelos jovens, os siste- a armação de identidade, a valorização das histórias de vida dos
mas educacionais oferecem a Educação de Jovens e Adultos. estudantes, suas aspirações, cultura de cada tempo e lugar e os
Mas, que aspirações têm os estudantes que se matriculam nesse tempos diferentes de aprendizagens dos adultos.
ensino? A questão que ca é: que Matemática deve ser oferecida A Matemática permite analisar fenômenos e situações pre-
para os estudantes que estão matriculados na EJA? sentes na realidade para resolver problemas, obter informações
Nessa perspectiva, o currículo de Matemática da EJA, como e conclusões que não estão explícitas. Envolve, ainda, modelos,
promotor de educação ao longo da vida sem distinção de raça, relações, padrões e regularidades que possibilitam conhecer,
sexo ou cor, procura atender as necessidades da formação ma- analisar a realidade e obter informações para tomar decisões. É
temática no ensino básico, garantindo conhecimentos, habilida- uma área de conhecimento fundamental na escola e sua apren-
des e atitudes necessários para promover o desenvolvimento e dizagem contribui para a formação integral e para enfrentar de-
estilo de vida sustentáveis, os direitos humanos, a igualdade de saos presentes na vida cotidiana dos estudantes da EJA.
gênero e a cidadania. A Matemática é uma ciência de duas facetas. Tem um papel
Dessa forma, o Currículo da Cidade: Educação de Jovens e formativo básico que permite o desenvolvimento dos diversos
Adultos: Matemática tem o foco na equidade, na inclusão e na tipos de raciocínio e outro papel instrumental, uma ferramenta
que permite resolver problemas em situações reais e de outras
igualdade de gênero, permitindo a aquisição efetiva de compe-
áreas do conhecimento.
tências básicas do cidadão, mas também busca acolher a aspi-
Pode ser considerada também uma ciência formal, pois se
ração do estudante a continuar ampliando seus conhecimentos,
baseia em axiomas, teoremas, corolários, postulados e proposi-
dando oportunidades de um trabalho digno e de responsabili-
ções, visando chegar a conclusões tanto teóricas quanto práti-
dade social, integrando o estudante ao mercado de trabalho e
cas. É a ciência dos padrões e das regularidades. Por ter uma lin-
possibilitando a continuidade de estudos até o ensino superior.
guagem própria e universal, torna-se interessante o uso de seus
Além disso, há necessidade de alinhar as orientações curri-
signos linguísticos, uma sistematização a partir da observação,
culares já existentes na Rede Municipal de Ensino, como o Cur-
do levantamento de conjecturas e da observação de regularida-
rículo da Cidade: Ensino Fundamental: Matemática (SÃO PAULO, des na natureza. Além disso, a Matemática possibilita resolver
2017) e as Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Mate- inúmeros problemas nas diversas áreas de conhecimento e nela
mática (SÃO PAULO, 2018), às especificidades da modalidade da própria. Como ferramenta, subsidia situações que necessitam
EJA na Rede. de conhecimentos inerentes da área para resolver as situações
Muitos foram os estudos e discussões do GT de Matemá- que se apresentam em outras.
tica, no intuito de organizar e atualizar o Currículo da Cidade: O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Ma-
Educação de Jovens e Adultos: Matemática compatível com a temática engloba três dimensões (social, cultural e formal), in-
realidade da EJA. O grupo partiu do princípio de que o ensino da terligadas e articuladas de tal maneira que estejam presentes
disciplina exige, principalmente, compreensão e prática. É nes- no ensino como um todo. A dimensão social refere-se ao surgi-
te sentido que se busca uma estruturação curricular que possa mento e a utilização da Matemática nos variados contextos que
tornar-se mais significativa aos jovens e adultos que frequentam o estudante se encontra. A dimensão cultural aborda contextos
essa modalidade de ensino. culturais e étnicos. Já a dimensão formal engloba as ideias ma-
O Currículo foi pensado para o século XXI, dialogando com temáticas por meio do uso de símbolos próprios e universais.
a sociedade, de forma que as novas gerações possam participar O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Ma-
ativamente da transformação das realidades local, regional e temática envolve essas três dimensões em sua organização: nas
global, integrando temas/conteúdos relevantes, tendo em vis- ideias fundamentais da Matemática, nos eixos estruturantes,
ta o tratamento e a articulação das informações disponíveis e a nos objetos de conhecimento, nos objetivos de aprendizagens
construção do conhecimento em suas diferentes vertentes, por e desenvolvimento. Baseia-se nos estudos de Pires (2000) que
parte dos estudantes da EJA. Foi inspirado também nos Objeti- arma que o currículo é um instrumento vivo flexível, no qual as
vos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030 da ações de planejamento e organização didática fazem parte da
UNESCO, principalmente nas metas do ODS 4 (Educação de qua- reflexão constante dos professores, permitindo a construção e
lidade): Promover educação inclusiva e equitativa, de qualidade reconstrução de significados frente aos contextos em que são
e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, sem deixar produzidos. Assim, o documento será organizado de forma flexí-
ninguém para trás, reduzindo as desigualdades sociais, propor- vel a m de permitir a pluralidade de ressignificações e caminhos
cionando alfabetização e conhecimentos matemáticos para to- didáticos sem privilégios ou hierarquias. O Currículo apresenta
dos os jovens e adultos. os eixos estruturantes - temas matemáticos e objetos do conhe-
107
cimento (conteúdos) - considerados relevantes para os estudan- e comunitário, onde os artefatos tecnológicos, especificamente
tes, tendo em vista a vivência deles, o tratamento e a articulação o computador, possam ser ferramentas auxiliares para a cons-
das experiências disponíveis e a construção do conhecimento trução de uma sociedade mais igualitária e justa. (SÃO PAULO,
em suas diferentes vertentes.22 1992, p. 7).
O objetivo político-pedagógico foi viabilizar aos estudantes

e professores a chance de formação de um conhecimento crítico
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL e criativo sobre o uso de informática, bem como de fomentar
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. nesses educadores reflexões sobre possibilidades de usos inter-
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E disciplinares das TIC.
ADULTOS: TECNOLOGIAS PARA A APRENDIZAGEM. Aos poucos, houve a incorporação de práticas de informá-
SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 68-92. DISPONÍVEL tica educativa ao processo de ensino e de aprendizagem desses
EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR/ jovens e adultos para o enriquecimento do conhecimento, mas
PORTALS/1/FILES/51182.PDF o maior foco foi no atendimento da demanda desses estudantes
em conhecer e se apropriar de conteúdos básicos de softwares
voltados ao trabalho, conhecidos como conteúdos básicos da
Estruturar e discorrer sobre os conteúdos a serem trabalha- informática: planilhas, internet, editor de texto e desenho de
dos pelo Componente Curricular Tecnologias para Aprendizagem páginas web.
para o público de estudantes jovens e adultos, matriculados na Outro importante aspecto que vale ser destacado foi que,
Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-SP), demanda um em 2001, houve as primeiras ações de Robótica na RME-SP, com
breve resgate histórico sobre o uso desses dispositivos e as ocor- o projeto “A Cidade que a Gente Quer”, em parceria com o Mas-
rências do contexto desse público específico na SME-SP. sachusets Institute of Technology (MIT), dos Estados Unidos da
Em 1987, foi implementado o Projeto Introdução à Infor- América (EUA), em cerca de 150 das escolas. Esse projeto teve
mática, para ofertar cursos ministrados fora do horário regular como principal foco trabalhar o uso das Tecnologias da Informa-
de aula, o que propiciou as primeiras oportunidades de uso de ção e Comunicação - TIC, linguagem de programação e o estímu-
computadores pelos jovens. O objetivo era de preparar esses lo à criatividade e autonomia na construção do conhecimento.
estudantes para o ingresso profissional na área de informática. Para esse projeto também houve a inclusão de equipes de Edu-
Com a reestruturação pedagógica, é criado o Projeto Gêne- cação de Jovens e Adultos (EJA).
se, que envolvia o uso de computadores na educação, por meio Em 2006, com o projeto Web Currículo, as práticas passa-
do Comunicado nº 21/89 de 12/12/1989. Tendo como objetivo ram a focar no planejamento e implementação de dinâmicas
proporcionar ao estudante acesso à formação de uma consciên- que permitiam aos estudantes exercerem papéis de protagonis-
cia crítica em relação ao conhecimento e uso da informática, tas, o que promovia o desenvolvimento de novos saberes por
buscando auxiliá-lo no desenvolvimento do raciocínio lógico e meio do uso de linguagens midiáticas.
na descoberta da própria capacidade de estudo/aprendizagem; E, em 2017, foi criado o primeiro Currículo da Cidade de
proporcionar aos professores acesso crítico aos conhecimentos São Paulo de Tecnologias para Aprendizagem para o Ensino Fun-
e uso da informática, bem como a oportunidade de reflexão so- damental da Rede, com a indicação dos conteúdos específicos
bre as implicações e utilidades didáticas possíveis na busca da da área e metodologias e estratégias pedagógicas. Daí a impor-
interdisciplinaridade e o questionamento das práticas educacio- tância de se pensar este documento para os estudantes da EJA
nais correntes (SÃO PAULO, 1992). e suas especificidades na perspectiva da atuação deste grupo
À época, foi estabelecida uma parceria entre a Secretaria como cidadãos plenos na sociedade, garantindo a viabilização e
Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP) e o Instituto III concretização dos direitos de aprendizagem, diante da comple-
Millenium, para trabalhar práticas educativas mediadas pelo xidade cultural que as tecnologias os envolveram.
uso de equipamentos de informática no âmbito das escolas de Não se trata apenas de computadores, mas de ferramentas
Ensino Fundamental da RME-SP, com o objetivo de construir, tecnológicas com potencial para promover a equidade e a apro-
aprofundar e disseminar conhecimentos consistentes sobre ximação da escola ao universo dos estudantes, que possibilitam
esse contexto das possibilidades de usos e efeitos/impactos além do acesso e imersão em tecnologias, a experimentação,
desses equipamentos e respectivos recursos, inclusive para a a depuração de ideias, o protagonismo, o desenvolvimento de
construção e fortalecimento de uma cultura digital consistente, competências não cognitivas, a valorização do trabalho em equi-
reflexiva e crítica quanto à intenção estruturante da escolha pe e das várias formas de comunicação e expressão. As aulas
desses usos. com as diferentes tecnologias dos laboratórios propiciam o exer-
[…] Uma sociedade informatizada está passando a exigir cício de coautoria de projetos entre os professores dos diversos
homens com potencial de assimilar a “novidade” e criar o novo, componentes curriculares com os estudantes, para além dos es-
o homem aberto para o mundo, no sentido que lhe confere a paços da escola e das salas de aula, superando o que está posto
teoria piagetiana quando se refere às assimilações mentais manos livros, estabelecendo ligações com a realidade dos educan-
jorantes; da mesma forma, exige a presença do cidadão crítico dos, os valores, os saberes constituídos, as diferentes histórias
de vida, idades, condições sociais, conhecimentos e experiên-
22 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/ cias prévias que possuem ao longo da vida, fazendo com que
Files/51184.pdf os estudantes da EJA possam ser atores e produtores de novos
conhecimentos.
108
Estes alunos usaram recursos como computadores, Inter- O que se propõe é o empoderamento desses estudantes,
net, câmeras e vídeo digital, além de materiais tradicionais, para possibilitado por meio da integração das tecnologias, desenvol-
desenvolver atividades nas quais eles encontraram um sentido vendo senso crítico, acesso e conhecimento de poder escolher,
em seu cotidiano, se expressaram sobre os assuntos discutidos descrever e comunicar não somente com imagens, mas também
na comunidade em geral e no espaço educacional em específi- que possam criar narrativas, interagindo com diferentes modos
co. Como foi observado por esta pesquisadora, além da diver- de ler o mundo, ampliando, assim, seus conhecimentos e tendo
sidade de meios e de materiais para que os alunos pudessem a capacidade de avaliar e decidir, ressignificando o uso das tec-
expressar suas ideias, é necessário que os projetos e atividades nologias nas atividades do dia a dia. Uma vez sujeitos de seus
desenvolvidos possibilitem a investigação e o compartilhamento saberes, esses jovens e adultos serão capazes de compreender e
dessas ideias entre eles, de modo a permitir que venham à tona transformar suas realidades sociais e pessoais e poderão agir no
seus cotidianos e suas impressões sobre o mundo, e que saibam desenvolvimento local, de forma conjunta.
expressá-los de maneira adequada e efetiva. Ou seja, para que É importante considerar as especificidades e caraterísticas
estas atividades funcionem, é necessário o amálgama de dois sobre o público de EJA, sendo que, segundo Knowles (2009),
ingredientes: que as atividades e os projetos que o aluno desen- planejar processos de aprendizagem de estudantes com idades
volve sejam relacionados com a sua realidade; e que, além de que variam entre 16 e 70 anos implica em considerar algumas
disponibilizar os diferentes meios tecnológicos, que o professor premissas diferenciadas.
entenda as especificidades desses meios e saiba usá-los como A decisão sobre as metodologias de aprendizagem e respec-
recursos pedagógicos. (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 67). tivas estratégias pedagógicas frente a esses resultados sinalizam
para a importância de se trabalhar concepções específicas para
As formas de representação do pensamento e da constru- esse público, no sentido de promover a motivação e engajamen-
ção dos saberes sistematizados pela escola são aprofundados e to dos estudantes no processo de aprendizagem, de maneira
ampliados a partir da possibilidade do uso de distintas mídias, que eles se sintam respeitados, incluídos e motivados a prosse-
tais como câmera fotográfica, câmera de vídeo, gravador de guir e finalizar a educação básica.
som, e por meio de tecnologias digitais diversas, como tablet,
laptop, desktop e telefone celular disponível. Além de que, tais
formas de aprendizagens auxiliam o professor, tanto como fer-
ramenta de trabalho quanto como ferramenta para estreitar
o relacionamento com os estudantes, de modo que consigam
apropriarem-se do conhecimento de forma autônoma, crítica,
participativa.
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais

amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes
com que os educandos, sobretudo os das classes populares, che-
gam a ela – saberes socialmente construídos na prática comuni-
tária – mas, também, discutir com os alunos a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
(FREIRE, 1996).
Assim, professores e estudantes tornam-se comprometidos

na construção das aprendizagens pela constância do diálogo,
pela expressão e direito à voz, pela produção em equipe, favo-
recendo assim as trocas e as ajudas mútuas. Nas classes de EJA,
a heterogeneidade quanto à origem, à diferença de idades dos
estudantes, à diversidade de crenças, de valores e de gêneros
podem favorecer a construção de diferentes experiências. E des-
sa heterogeneidade podem nascer os temas de estudo que vão
unir e integrar o grupo.
O adulto é alguém que evolui e se transforma continuamen-
te a partir dos conhecimentos adquiridos. Nesta sociedade glo-
balizada, as tecnologias possuem uma função quase indispensá-
vel como ferramentas de acesso à informação, interação social
e profissional, e não surgem como algo de fora do cotidiano dos
nossos estudantes. Os adultos utilizam diversos recursos digi-
tais: caixas eletrônicos, smartphone (uso de vídeo e/ou voz), as
redes sociais (também conhecidas por mídias sociais), como o
Facebook, Twitter, Instagram e blogs, por exemplo, valendo-se
muitas vezes pela iconografia de cada uma delas.
109
A análise desses aspectos permite perceber a importância de valorização das experiências prévias pessoais - culturas, crenças,
hábitos - e profissionais, bem como suas expectativas e anseios frente a todas as possibilidades de aprendizagem que a escola lhes
propicia.
O desenvolvimento de propostas metodológicas e estratégias pedagógicas devem assegurar a concretização dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para que esses estudantes compreendam e ressignifiquem esses conteúdos frente às suas realida-
des, de maneira que os recursos digitais os auxiliem em várias de suas tarefas rotineiras, mas também de forma integrada em inúme-
ras atividades ligadas aos demais componentes curriculares.23
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA.

ORIENTAÇÕES AO PROJETO DE APOIO PEDAGÓGICO: RECUPERAÇÃO PARALELA. SÃO PAULO: SME/CO-
PED, 2018. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/47546.PDF.
O compromisso com a aprendizagem, firmado no Currículo da Cidade para o Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Edu-
cação de São Paulo, prevê que o direito ao ensino de qualidade seja garantido a todos os estudantes. Para tanto, o projeto de Apoio
Pedagógico Complementar - Recuperação Paralela:
“visa ampliar as oportunidades de aprendizagem (...) dos alunos dos três ciclos de aprendizagem do ensino fundamental que ain-
da não atingiram o desenvolvimento cognitivo ou o domínio dos conceitos que garantam os direitos e expectativas de aprendizagem
para o respectivo ano, observados os resultados obtidos nas avaliações do acompanhamento das aprendizagens.” (SÃO PAULO, 2014)
23 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51182.pdf
110
Nesse sentido o Projeto de Apoio Pedagógico, regulamenta- Encaminhamento

do pela portaria 1.084/14, tem como premissa auxiliar estudan- Os encaminhamentos serão realizados pelo professor re-
tes com dificuldade de aprendizagem nos três ciclos do ensino gente da turma. Esse procedimento ocorrerá, desde que sejam
fundamental, garantindo o direito de aprender, com vistas à re- observadas a dificuldade de aprendizagem e a necessidade do
dução da defasagem idade/ano e a evasão escolar. estudante. Os estudantes reprovados, com níveis abaixo do bá-
Dados gerenciais da Secretaria Municipal de Educação de sico e do básico, pela Prova São Paulo, serão prioridades no en-
São Paulo apontam que os estudantes que frequentam o projeto caminhamento para o projeto. Uma análise diagnóstica inicial é
de Recuperação Paralela apresentam maiores taxas de aprova- necessária para o planejamento e estruturação das ações, como
ção, quando comparados àqueles que não o frequentam. É sabi- os agrupamentos por dificuldade de aprendizagem. Essa ação
do que a cada ano de reprovação, aumentam, gradativamente, possibilita ao professor informar o que o estudante necessita e
os índices de evasão escolar. Isso nos permite dizer que o Proje- a realização de um planejamento individualizado para atingir o
to de Apoio Pedagógico impacta, diretamente, na recuperação e objetivo maior, que é o avanço nas aprendizagens. A maneira
na garantia das aprendizagens de todos os estudantes. pela qual esses agrupamentos serão realizados possibilitará fre-
Esses dados nos dão dimensão da real importância e ne- quência maior no projeto.
cessidade de acompanhamento desses estudantes, de maneira
sistematizada, para garantir a evolução de suas aprendizagens, Estabelecer agrupamentos por dificuldade de aprendiza-
respeitando sua individualidade e seus conhecimentos prévios. gem
Para isso, no ano de 2017, foram desenvolvidas, em todas Essa forma de agrupamento é prevista na Portaria, mas é
as Divisões Pedagógicas – DIPEDs, formações e compartilha- importante que as faixas etárias sejam respeitadas. Agrupá-los
mento de conhecimentos entre os professores de Recuperação por ciclo e dificuldade de aprendizagem é uma possibilidade de
Paralela, enfatizando: melhor aproveitamento do Projeto por parte do estudante.
- A importância do Projeto de Apoio Pedagógico no desen- O agrupamento de estudantes do Ensino Fundamental II no
volvimento e aprendizagem dos estudantes. período próximo ao de sua saída ou entrada.
- A necessidade de troca de experiências e formação dos Utilizar-se dos projetos existentes pela escola para adequa-
ção do horário dos alunos e reduzir a evasão. Essa ação possibili-
professores que desempenham essa função dentro do ambiente
ta àquele estudante que não consegue atendimento, seguido ao
escolar.
seu horário, que ele possa frequentar o projeto de modo mais
- A fundamentação de um trabalho entre Professor de Re-
tranquilo e menos conflituoso.
cuperação Paralela, Professor da Sala Regular e Coordenador
Por fim, observar o desempenho do estudante nas avalia-
Pedagógico para o avanço das aprendizagens dos estudantes.
ções externas torna-se, também, parâmetro auxiliar nessa inves-
tigação, mas não o único, é claro!24
Segundo a normativa, ao professor de Recuperação Paralela
caberá: a avaliação diagnóstica, agrupamentos que considerem
esse diagnóstico, plano de trabalho pautado no desenvolvimen-
to das necessidades apresentadas, acompanhamento dos estu-
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
dantes (por meio de instrumentos de avaliação e registro), além
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
de contemplar o previsto na portaria já mencionada:
DOCUMENTO ORIENTADOR PARA SONDAGEM DE
MATEMÁTICA: CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E INTERDIS-
Art. 4º - (..) §7° - A unidade educacional deverá priorizar
CIPLINAR: ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO: SME/
ações do “Projeto de Apoio Pedagógico Complementar – Recu-
COPED, 2018. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.
peração” aos educandos que necessitarem avançar no desen-
PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/48732.PDF.
volvimento da competência leitora e escritora e de resolução de
problemas por meio de anamnese realizada antes do início do
projeto. (SÃO PAULO, 2014) Assim como citado no atual Documento Orientador para
sondagem de Língua Portuguesa, retomamos, em 2017, a son-
Assim sendo, cabe à Secretaria Municipal de Educação, dagem de Matemática. Após a construção do Currículo da Cida-
discutir e elaborar, num processo colaborativo e participativo, de, a sondagem, em 2018, passa também por uma atualização,
orientações ao trabalho de apoio pedagógico que objetivam constituindo-se como mais um instrumento, a qual, articulada
potencializar os trabalhos já desenvolvidos, bem como propi- com o Currículo da Cidade, com as Orientações Didáticas e os
ciar espaços formativos que subsidiem a prática docente e de Cadernos da Cidade – Saberes e Aprendizagens, apresenta-se
acompanhamento, com vistas à superação das dificuldades de como mais um apoio pedagógico aos professores dos Ciclos de
aprendizagem. Alfabetização e Interdisciplinar, tendo como foco o trabalho em
Em consonância com as propostas de sondagem, estabele- sala de aula.
cidas nos materiais de Orientações Curriculares da RMSP2 , e A sondagem de Matemática para o Ciclo de Alfabetização
visando ao Programa de Metas da Cidade de São Paulo, esta- avaliará escrita numérica e resolução de problemas na perspec-
beleceu-se um padrão pedagógico documental que norteará a tiva da Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud. No Ciclo
observação do estudante do encaminhamento para o projeto e Interdisciplinar, abordará somente a resolução de problemas,
terá seus avanços registrados bimestral e semestralmente, além nessa mesma perspectiva.
do acompanhamento da gestão com relação à evolução das 24 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
aprendizagens por estudante e por turma. Files/47546.pdf
111
A Matemática também faz parte do processo de alfabeti- A sondagem da Resolução de Problemas nada mais é
zação, sendo assim, não podemos dissociá-la da aquisição da do que uma avaliação diagnóstica e processual que propicia
escrita e leitura e, por conseguinte, do processo de aquisição acompanhamento da aprendizagem dos estudantes quanto a
de conhecimento matemático. esse objeto de conhecimento, tanto no campo aditivo, quanto
Os professores poderão expandir a sondagem para outros no campo multiplicativo.25
eixos da Matemática, dentre os Eixos Estruturantes (Geome-
tria, Probabilidade e Estatística, Grandezas e Medidas, e Álge-
bra) ou os Eixos Articuladores (Jogos e Brincadeiras, Processo
Matemáticos, Conexões Extramatemática) do Currículo da Ci- SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL
dade da área de Matemática para, assim, aproximar-se ainda DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. DO-
mais da forma de pensar e do conhecimento dos estudantes. CUMENTO ORIENTADOR PARA SONDAGEM DE LÍNGUA
No entanto, para fins de registro no Sistema de Gestão Peda- PORTUGUESA: ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO:
gógica – SGP, solicitaremos apenas as sondagens de Números SME/COPED, 2018.
e de Resolução de Problemas, já mencionadas anteriormente.
As situações envolvidas deverão abranger níveis diferen- Analisar a trajetória da turma e os processos de ensino
tes de dificuldades, com as finalidades de diagnosticar quais pelos quais trilharam é parte fundamental do planejamento,
conhecimentos nossos estudantes possuem e de sinalizar que em especial ao início do ano letivo. A partir dos resultados da
tipo de atividades poderão ser desenvolvidas em sala de aula, turma - produtos de avaliações externas, internas e demais ins-
de caráter investigativo, que favoreçam avanços nos conheci- trumentos avaliativos da escola - é possível planejar estratégias
mentos apresentados por eles. didáticas que potencializem a prática docente e que sejam mais
Cabe ressaltar que a Sondagem é apenas mais um ins- acertadas para aquela turma.
trumento, e não o único, a ser utilizado para diagnosticar as Avaliar as aprendizagens dos estudantes, na perspectiva da
avaliação formativa, significa acompanhar os processos de en-
aprendizagens dos estudantes e identificar encaminhamen-
sino e de aprendizagem, realizando os ajustes necessários ao
tos.. Há, como se sabe, outras avaliações e procedimentos que
planejado para atender suas reais necessidades. Nesse sentido,
permitem realizar esse diagnóstico para analisar o processo de a sondagem é um importante recurso. Em especial no Ciclo de
aprendizagem, auxiliando os professores a realizar interven- Alfabetização, fase em que a criança se apropria e consolida
ções precisas e qualificadas. Nesse sentido, o mais importante seus saberes a respeito do Sistema de Escrita Alfabético (SEA),
é o olhar atento e cuidadoso para os conhecimentos apresen- realizar sondagens permite ao professor acompanhar os avan-
tados pelos estudantes e suas dificuldades. ços e conhecer o que os alunos já sabem em relação à aquisição
Partimos, dessa maneira, da concepção de um professor da base alfabética, para poder intervir de forma mais ajustada
produtor de conhecimento que, em função dos diversos ins- nas diversas situações didáticas que envolvem a reflexão sobre
trumentos de avaliação e observação disponíveis, incluindo a o SEA.
Sondagem, promoverá uma diversidade de estratégias e acom- No ano de 2017, a Secretaria Municipal de Educação de
panhamento, com vistas à garantia da equidade e da qualidade São Paulo (SMESP), retomou a sistematização da sondagem de
de ensino para todos nossos estudantes. hipóteses de escrita, para Língua Portuguesa; e de números e
resolução de problemas, para Matemática. Tal decisão objetiva
o atendimento à meta 16 do Programa de Metas da Prefeitura
Sondagem de números
de São Paulo, que projeta 100% de estudantes alfabéticos ao
A Sondagem de Números é uma avaliação diagnóstica e final do 2º ano; além do acompanhamento sistematizado da
processual elaborada para acompanhar a evolução da escrita evolução de seus níveis de alfabetização. Os professores do Ci-
numérica dos estudantes. É um momento intencional, planeja- clo de Alfabetização realizaram, bimestralmente, a sondagem de
do para esse fim e a partir de alguns critérios que permitirão escrita em Língua Portuguesa e três sondagens de Matemática.
ao professor identificar os avanços e as dificuldades dos estu- Os resultados foram digitados no Sistema de Gestão Pedagógi-
dantes. ca (SGP), com vistas à consolidação dos dados, possibilitando o
Essa sondagem será aplicada apenas para os 1º, 2º e 3º acompanhamento em rede:
anos (Ciclo de Alfabetização), que escreverão uma lista de nú-
meros de diversas ordens e classes, ditados pelos professores. a) Do professor do Ciclo de Alfabetização, em relação à sua
Esse conhecimento será avaliado a partir da escrita e da leitura turma;
que os estudantes farão desses números. b) Da Gestão Escolar (Coordenador Pedagógico, Supervisor
de Ensino, Diretor de Escola e Assistentes de Direção), em rela-
ção à sua Unidade Escolar (UE);
Sondagem da Resolução de Problemas
c) Das Divisões Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias Regio-
Para além do certo ou errado, temos um processo de
nais (DREs), em relação às UEs sob sua jurisdição;
construção que está diretamente envolvido na resolução de d) Da Divisão de Ensino Fundamental e Médio (DIEFEM) da
um problema. O olhar dos professores, especialmente sobre SMESP, em relação à Rede Municipal de Ensino.
como um estudante soluciona um problema a ele apresentado,
dará indícios de quais conhecimentos esse estudante possui e, 25 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
quais precisam de aprofundamento. Files/48732.pdf
112
É importante que as diferentes esferas de atuação na formação continuada dos professores e para a articulação
conheçam e analisem o que os estudantes já sabem e o que do trabalho e do Projeto Político-Pedagógico da escola. Para
ainda precisam aprender em determinado ano. manter a formação dos professores como instância prioritária
A sondagem de Língua Portuguesa para o Ciclo de Alfabeti- em seu campo de atuação, é preciso garantir e preservar tempo
zação avaliará a escrita e leitura dos estudantes. Os dois proces- para estar junto do grupo de professores: acompanhar o traba-
sos são complementares e essenciais à alfabetização. lho, colocar-se como parceiro na reflexão sobre os desafios que
Para os 1º e 2º anos, momento em que os estudantes es- a tarefa docente impõe, mapear necessidades, estudar, pesqui-
tão se apropriando do Sistema de Escrita Alfabético (SEA), a sar os fenômenos pedagógicos, contextuais e educacionais, ge-
sondagem de escrita será de uma lista de palavras, do mesmo rar deslocamentos fazendo avançar o processo de crescimento
campo semântico, ditada pelo professor aos estudantes. Trata- profissional dos professores, para que juntos atribuam sentidos
-se de uma escrita individual na qual os alunos registram pala- ao seu trabalho. E, com isso, organizar seus focos por ordem de
vras ditadas pelo professor e sem consulta a fontes impressas importância, levando em conta os princípios norteadores pre-
ou intervenções específicas que possam interferir na escrita do sentes no Projeto da escola. Considerando o desafio do coorde-
estudante. Para sua realização, alguns aspectos procedimentais nador de mediar a formação de professores e de fortalecer- -se
devem ser considerados, entre eles: em seu papel formador e aprendiz, acreditamos que o passo ini-
cial se dá com a análise reflexiva de sua prática cotidiana, com
a) Realizar a sondagem em um papel sem pauta; o levantamento de questões que fazem parte do seu contexto
b) Ditar palavras que variam na quantidade de letras e sí- de trabalho na identificação das necessidades do seu grupo de
labas (evitando a repetição de vogais numa mesma palavra) professoras e professores.
iniciando-se pela polissílaba, depois a trissílaba, a dissílaba e a Dessa forma, torna-se indispensável o exercício árduo e fun-
monossílaba, sempre nesta ordem; damental de pesquisar sua prática, observar contextos, analisar
c) Ao ditar, evitar a escansão - a pronúncia destacando as ações e decisões tomadas, registrar caminhos, avaliar processos,
sílabas separadamente. Diga as palavras normalmente; encaminhar questões, de preferência acompanhados (pelos pa-
d) Após a lista de palavras, ditar uma frase que envolva pelo res professores/diretores, pelos autores e textos de referência).
menos uma delas, para verificar se a escrita permanece estável; As ações mencionadas são muito amplas, portanto, necessitam
e) Solicitar que os alunos, imediatamente, após a escrita de de olhar atento e levantamento de focos de investimento para
cada palavra, leiam o que escreveram, para verificar a relação que não se percam e se tornem inalcançáveis. Da investigação
que estabelecem entre a escrita e a leitura (procedimento im- das questões que necessitam ser potencializadas ou enfraque-
portante à confirmação da hipótese); cidas, nasce a constatação do que requer atenção e tratamento
f) Oferecer letras móveis aos alunos que se mostrarem replanejado. Diante desse primeiro levantamento, parte-se para
sistentes quanto à produção escrita (nestes casos, o professor a eleição de metas, mapeamento de possibilidades (para o al-
faz o registro de como ficou a escrita). cance das metas) e projeção de ações no contexto da formação
(conversão das intenções em um plano de ação).
Como nas demais práticas de escrita na escola, a sondagem
deve ser oferecida diante de uma situação comunicativa para
que faça sentido ao estudante. É possível, por exemplo, propor a
escrita de uma lista de animais que podem visitar em um passeio MAGISTÉRIO: GESTÃO: ARTICULANDO ESFORÇOS
ao zoológico; ou uma lista de frutas que usarão para fazer uma PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE. SÃO PAULO:
sobremesa. Além disso, as palavras ditadas devem pertencer a SME/COPED, N. 5, 2018. DISPONÍVEL EM: HTTP://
um mesmo campo semântico, por exemplo: lista de brinquedos, PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FI-
de material escolar, ingredientes para uma receita etc. Estas são LES/50611.PDF
escolhas importantes diante da necessidade de se pensar o uso
social da linguagem nas práticas de ensino.26
Falar a respeito de gestão democrática tornou-se algo bas-
tante comum, em especial por estar atrelada ao processo de
democratização da educação no Brasil, assim como possuir por
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL pressuposto a implementação da democratização das relações a
DE EDUCAÇÃO. IDEB: DEFINIÇÕES E SUGESTÕES PARA partir da participação da comunidade escolar e, nesta perspec-
ESTUDOS NOS HORÁRIOS COLETIVOS DE FORMAÇÃO. tiva, cabe um destaque para os Projetos Político-Pedagógicos
SÃO PAULO: SME, 2018. DISPONÍVEL EM:HTTP:// elaborados pelas escolas, que consideram as particularidades e
PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FI- diferentes realidades de determinada comunidade, com vistas à
LES/48725.PDF. aprendizagem permanente dos sujeitos, primando pela partici-
pação de todos na construção de um projeto norteador de ações
significativas dentro de um determinado contexto.
Muitas são as dimensões do trabalho do coordenador pe- Porém, apesar de a gestão democrática ser assunto recor-
dagógico na gestão escolar. Acreditamos que todas elas devam rente na área da Educação nas últimas décadas, durante muitos
convergir para favorecer processos de ensino/aprendizagem anos o papel da gestão escolar, em especial do diretor, foi visto
26 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/ como de uma pessoa autoritária, que reproduzia ainda os ecos
Files/45344.pdf ditatoriais, os quais não permitiam muitos questionamentos so-
113
bre as decisões. Atualmente é possível verificar que houve mui- Compreender de qual lugar falamos e quais são os desafios
tos avanços no tocante ao discurso, cuja apropriação é inegável, para que a gestão democrática ocorra, de fato, no interior das
porém Vitor Henrique Paro (2015) nos convida a compreender o escolas públicas, com vistas à melhoria das práticas pedagógi-
quanto a gestão democrática ainda é um desafio, sendo que, na cas, é o que queremos provocar com esta leitura, objetivando
prática diária, não são poucos os que esperam da gestão ações que este conceito mais amplo seja legitimado pelos profissio-
que permeiem o autoritarismo dentro das escolas. nais da educação, funcionários e famílias, uma vez que todos
somos responsáveis por uma educação de qualidade de nossas
Há basicamente duas formas de produzir a convivência en- crianças.
tre sujeitos. Uma consiste na dominação de uns sobre outros, Para tanto, é necessário considerar que o princípio no qual
reduzindo-se estes à condição de objetos (não sujeitos). Trata-se uma gestão democrática se estabelece é a partir de um coletivo
do autoritarismo em suas mais variadas formas, cuja predomi- (uma tarefa bastante árdua, uma vez que requer a escuta atenta
nância na história tem sido tão marcante a ponto de levar o sen- de diversas vozes e a mediação constante frente aos impasses
so comum (e muitos estudos acadêmicos) a identificá-lo com o que surgem), resultando em uma construção de trabalho reali-
próprio Foto: Daniel Carvalho 49 conceito de política. Isto é, a zada por muitas e diferentes mãos. Todavia, cabe uma reflexão
política como luta contra o outro se faz tão presente que produz importante sobre o perigo imbuído nesta ação, uma vez que a
a falsa consciência de que a atividade política se resume na luta adesão ao discurso democrático nem sempre ocorre na mesma
pelo poder de uns sobre os outros, descartando a possibilidade ordem que a concretude deste fazer, por isso há de se cuidar
de que a política se faça também como convivência com os ou- deste processo, avaliando sempre a relevância das discussões
tros [...] que consiste precisamente na segunda forma de fazer em pauta, primando por considerar os diferentes saberes.
política, ou seja, aquela que se realiza no diálogo entre sujeitos.
Trata-se, neste segundo caso, da democracia em seu sentido Um dos aspectos centrais que justifica a gestão democrática
mais universal [...], que é o mesmo que venho adotando neste nas escolas é o entendimento de que esta se constrói por mui-
livro, ou seja, como convivência livre e pacífica entre indivíduos e tas e diferentes mãos, com trajetórias, vivências, expectativas
grupos que se afirmam como sujeitos. (PARO, 2015, p. 58). e saberes diferentes. Entretanto, sabemos que tais saberes não
têm o mesmo valor e prestígio social: são hierarquizados, e o sa-
ber escolarizado, aquele que carrega o carimbo da técnica, vale
Porém o modelo de gestão centralizadora e detentora de
mais do que os outros. (PARRELA; CAMARGO, 2015, p. 101-102)
verdades absolutas já não contempla mais os anseios e as ne-
cessidades atuais no interior das escolas, fazendo com que haja
Desta sorte, o diretor escolar tem um papel ainda mais pri-
uma ruptura importante para avanços significativos rumo a uma
mordial no processo de ensino- -aprendizagem, que é a obser-
escola democrática: o diretor escolar passa a ser o grande arti-
vância incansável do caminhar conjunto da prática e teoria com
culador do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar onde
vistas à garantia de direitos de aprendizagem, conforme previsto
atua.
na Constituição, tendo como grande aliado o Projeto Político-Pe-
Nesta perspectiva, conclui-se que os princípios éticos, esté- dagógico na perspectiva de uma educação reflexiva e libertado-
ticos e políticos presentes na escrita de todos os projetos políti- ra, que considere os diferentes atores de sua composição e sua
co-pedagógicos carecem também estar presentes nas paredes, singular realidade.
nas salas de aulas, nas reuniões pedagógicas, enfim, no cotidia- Cabe salientar que este olhar cuidadoso do diretor esco-
no escolar. E isso é desafiador! Porém necessário... lar, no que tange prática e teoria, necessita estar pautado no
Quando dialogamos sobre princípios, os discursos nos re- compromisso com a formação humanizadora dos sujeitos, não
metem a uma situação de superação, pois, via de regra, concor- perdendo de vista o fundamento mais digno da Educação, que
damos que são elementos primordiais para pensarmos em uma vislumbra que todos são capazes de aprender. Sacristán (2001)
educação de qualidade e que contemple a todos, todavia, é no elucida que é necessário um investimento na compreensão do
acompanhamento das ações no cotidiano escolar que podemos, papel transformador da educação:
de fato, verificar o quanto temos (ou não) avançado nesta te-
mática. Momentos importantes da rotina, tais como: acompa- A relação entre a possibilidade de progresso e o “crescimen-
nhamento da entrada dos alunos, alimentação, organização de to” que a Educação provoca nos indivíduos nem sempre é evi-
tempos e espaços, planejamento dos professores, entre outros, dente para todos. Na vida social e no meio escolar, nem sempre
caracterizam a materialização do Projeto Político-Pedagógico. se aceita que todos sejam chamados a progredir nem, evidente-
Daí a necessidade extrema deste acompanhamento zeloso dos mente, que todos possam chegar a ser iguais. (SACRISTÁN, 2001,
indicativos presentes no documento, para que se transforme em p. 60).
um documento vivo, que reflita a realidade escolar, caso contrá-
rio será meramente mais um documento para eventuais consul- Quando assumimos que a Educação é um dos caminhos
tas e que não garantirá o princípio democrático da gestão. possíveis para a contribuição de uma sociedade igualitária, ob-
Ora, uma vez que sendo o diretor de escola “guardião” do jetivando a inclusão social, assumimos também a responsabi-
Projeto Político Pedagógico, o desafio de garantir na unidade es- lidade de zelar pelos princípios que empoderam esta ação no
colar uma gestão democrática torna-se imenso a este gestor, na interior das escolas públicas. Se isto não for observado nas ações
perspectiva que outros atores também precisam ser correspon- cotidianas, a escola não estará a serviço da dignidade humana,
sabilizados, bem como diretamente implicados na garantia das perdendo então o seu caráter emancipatório.
ações previstas.
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A escolarização obrigatória, vista como projeto humaniza- ___________________________________________________

dor, refletiu, e continua a refletir, uma aposta pelo progresso dos
seres humanos e da sociedade. É um projeto otimista que deve ___________________________________________________
ser estendido a todos na medida em que se apoia nos valores da
racionalidade e da democracia, que elevam a condição humana. ___________________________________________________
Se é um direito universal, não pode ser negado a ninguém. (SA-
CRISTÁN, 2001, p. 57). ___________________________________________________
Uma importante reflexão a ser feita é a observância dos ___________________________________________________

princípios que regem as escolhas realizadas no cotidiano esco-
lar, pois se perante a lei cabe ao diretor gerir democraticamente ___________________________________________________
a unidade escolar, cabe também a este sujeito avaliar com seus
pares qual tem sido a bússola utilizada para trilhar os caminhos ___________________________________________________
percorridos e o quanto o processo tem se tornado relevante
na busca de uma Educação de qualidade e, nesta perspectiva, ___________________________________________________
o Projeto Político-Pedagógico ganha vida e significado em seu
sentido mais amplo: zelo pela finalidade da Educação.27 ___________________________________________________
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ANOTAÇÃO
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27 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50611.pdf ___________________________________________________
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LEGISLAÇÃO FEDERAL
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Artigos 5°, 37 ao 41, 205 ao 214, 227
ao 229. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília,
DF, 1990. Artigos 53 a 59 e 136 a 137. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996. BRASIL. . . . . 11
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 2014.
BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Co-
mum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.
Brasília, DF, 2017. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Brasília, DF, 2018. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1/02, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2002. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . 57
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/
SEB/DICEI, 2013. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência e seu
protocolo facultativo. Brasília, DF, 2009. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Brasília, DF, 2015. Cap. I e Cap. IV. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n° 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obri-
gatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF, 2008. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029,
de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003. Brasília, DF, 2010 . . . . . . . . . . . . . . . 93
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em

BRASIL. [CONSTITUIÇÃO (1988)]. CONSTITUIÇÃO locais abertos ao público, independentemente de autorização,
DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. BRASÍLIA, DF, desde que não frustrem outra reunião anteriormente convoca-
1988. ARTIGOS 5°, 37 AO 41, 205 AO 214, 227 AO 229. da para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à au-
BRASIL. toridade competente;
XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, ve-
TÍTULO II dada a de caráter paramilitar;
DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a de coo-
CAPÍTULO I perativas independem de autorização, sendo vedada a interfe-
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS rência estatal em seu funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente dis-
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qual- solvidas ou ter suas atividades suspensas por decisão judicial,
quer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em julgado;
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a per-
à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: manecer associado;
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, XXI - as entidades associativas, quando expressamente au-
nos termos desta Constituição; torizadas, têm legitimidade para representar seus filiados judi-
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma cial ou extrajudicialmente;
coisa senão em virtude de lei; XXII - é garantido o direito de propriedade;
III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;
desumano ou degradante; XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desapropria-
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o ção por necessidade ou utilidade pública, ou por interesse so-
anonimato; cial, mediante justa e prévia indenização em dinheiro, ressalva-
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agra- dos os casos previstos nesta Constituição;
vo, além da indenização por dano material, moral ou à imagem; XXV - no caso de iminente perigo público, a autoridade
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sen- competente poderá usar de propriedade particular, assegurada
do assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, ao proprietário indenização ulterior, se houver dano;
na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei,
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assis- desde que trabalhada pela família, não será objeto de penhora
tência religiosa nas entidades civis e militares de internação co- para pagamento de débitos decorrentes de sua atividade pro-
letiva; dutiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu desen-
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença volvimento;
religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invo- XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utiliza-
car para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar- ção, publicação ou reprodução de suas obras, transmissível aos
-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei; herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:
científica e de comunicação, independentemente de censura ou a) a proteção às participações individuais em obras cole-
licença; tivas e à reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a atividades desportivas;
imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico das
dano material ou moral decorrente de sua violação; obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos in-
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela po- térpretes e às respectivas representações sindicais e associativas;
dendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos industriais
de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, du- privilégio temporário para sua utilização, bem como proteção
rante o dia, por determinação judicial; às criações industriais, à propriedade das marcas, aos nomes de
XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das comuni- empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o interes-
cações telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, se social e o desenvolvimento tecnológico e econômico do País;
salvo, no último caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na for- XXX - é garantido o direito de herança;
ma que a lei estabelecer para fins de investigação criminal ou XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no País
instrução processual penal; será regulada pela lei brasileira em benefício do cônjuge ou dos
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou pro- filhos brasileiros, sempre que não lhes seja mais favorável a lei
fissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabe- pessoal do “de cujus”;
lecer; XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do
XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e resguar- consumidor;
dado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profis- XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públicos in-
sional; formações de seu interesse particular, ou de interesse coletivo
XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de res-
paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, ponsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindí-
permanecer ou dele sair com seus bens; vel à segurança da sociedade e do Estado;
1
XXXIV - são a todos assegurados, independentemente do L - às presidiárias serão asseguradas condições para que
pagamento de taxas: possam permanecer com seus filhos durante o período de ama-
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de mentação;
direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder; LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturaliza-
b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para do, em caso de crime comum, praticado antes da naturalização,
defesa de direitos e esclarecimento de situações de interesse ou de comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpe-
pessoal; centes e drogas afins, na forma da lei;
XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário LII - não será concedida extradição de estrangeiro por crime
lesão ou ameaça a direito; político ou de opinião;
XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídi- LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela
co perfeito e a coisa julgada; autoridade competente;
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção; LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens
XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a organiza- sem o devido processo legal;
ção que lhe der a lei, assegurados: LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e
a) a plenitude de defesa; aos acusados em geral são assegurados o contraditório e ampla
b) o sigilo das votações; defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;
c) a soberania dos veredictos; LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos meios ilícitos;
contra a vida; LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsito em
XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem julgado de sentença penal condenatória;
pena sem prévia cominação legal; LVIII - o civilmente identificado não será submetido a iden-
XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu; tificação criminal, salvo nas hipóteses previstas em lei; (Regula-
XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos dimento).
reitos e liberdades fundamentais; LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação pública,
se esta não for intentada no prazo legal;
XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e im-
LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos pro-
prescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;
cessuais quando a defesa da intimidade ou o interesse social o
XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis
exigirem;
de graça ou anistia a prática da tortura , o tráfico ilícito de en-
LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou por
torpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como cri-
ordem escrita e fundamentada de autoridade judiciária compe-
mes hediondos, por eles respondendo os mandantes, os execu-
tente, salvo nos casos de transgressão militar ou crime propria-
tores e os que, podendo evitá-los, se omitirem; (Regulamento)
mente militar, definidos em lei;
XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de
LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se encontre
grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucio- serão comunicados imediatamente ao juiz competente e à famí-
nal e o Estado Democrático; lia do preso ou à pessoa por ele indicada;
XLV - nenhuma pena passará da pessoa do condenado, po- LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre os
dendo a obrigação de reparar o dano e a decretação do perdi- quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistên-
mento de bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores cia da família e de advogado;
e contra eles executadas, até o limite do valor do patrimônio LXIV - o preso tem direito à identificação dos responsáveis
transferido; por sua prisão ou por seu interrogatório policial;
XLVI - a lei regulará a individualização da pena e adotará, LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela auto-
entre outras, as seguintes: ridade judiciária;
a) privação ou restrição da liberdade; LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido, quan-
b) perda de bens; do a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem fiança;
c) multa; LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do respon-
d) prestação social alternativa; sável pelo inadimplemento voluntário e inescusável de obriga-
e) suspensão ou interdição de direitos; ção alimentícia e a do depositário infiel;
XLVII - não haverá penas: LXVIII - conceder-se-á habeas corpus sempre que alguém
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação em
do art. 84, XIX; sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso de poder;
b) de caráter perpétuo; LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para proteger
c) de trabalhos forçados; direito líquido e certo, não amparado por habeas corpus ou
d) de banimento; habeas data, quando o responsável pela ilegalidade ou abuso
e) cruéis; de poder for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no
XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos distin- exercício de atribuições do Poder Público;
tos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser impetrado
apenado; por:
XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integridade fí- a) partido político com representação no Congresso Nacio-
sica e moral; nal;
2
b) organização sindical, entidade de classe ou associação soalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao
legalmente constituída e em funcionamento há pelo menos um seguinte:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de
ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados; 1998)
LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre que a I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis
falta de norma regulamentadora torne inviável o exercício dos aos brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos em
direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas ineren- lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei;(Redação dada
tes à nacionalidade, à soberania e à cidadania; pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
LXXII - conceder-se-á habeas data: II - a investidura em cargo ou emprego público depende de
a) para assegurar o conhecimento de informações relativas aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e
à pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou
dados de entidades governamentais ou de caráter público; emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações
b) para a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e
por processo sigiloso, judicial ou administrativo; exoneração;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19,
LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor ação de 1998)
popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio público ou de III - o prazo de validade do concurso público será de até dois
entidade de que o Estado participe, à moralidade administrati- anos, prorrogável uma vez, por igual período;
va, ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural, fican- IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital de
do o autor, salvo comprovada má-fé, isento de custas judiciais e convocação, aquele aprovado em concurso público de provas ou
do ônus da sucumbência; de provas e títulos será convocado com prioridade sobre novos
LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral e gra- concursados para assumir cargo ou emprego, na carreira;
tuita aos que comprovarem insuficiência de recursos; V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente por
LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judiciário, servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em comissão,
assim como o que ficar preso além do tempo fixado na sentença; a serem preenchidos por servidores de carreira nos casos, con-
LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente pobres, na dições e percentuais mínimos previstos em lei, destinam-se ape-
nas às atribuições de direção, chefia e assessoramento;(Redação
forma da lei: (Vide Lei nº 7.844, de 1989)
dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
a) o registro civil de nascimento;
VI - é garantido ao servidor público civil o direito à livre as-
b) a certidão de óbito;
sociação sindical;
LXXVII - são gratuitas as ações de habeas corpus e habeas
VII - o direito de greve será exercido nos termos e nos li-
data, e, na forma da lei, os atos necessários ao exercício da ci-
mites definidos em lei específica;(Redação dada pela Emenda
dadania.
Constitucional nº 19, de 1998)
LXXVIII a todos, no âmbito judicial e administrativo, são as-
VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos pú-
segurados a razoável duração do processo e os meios que ga-
blicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os
rantam a celeridade de sua tramitação. (Incluído pela Emenda critérios de sua admissão;
Constitucional nº 45, de 2004) IX - a lei estabelecerá os casos de contratação por tempo
§ 1º As normas definidoras dos direitos e garantias funda- determinado para atender a necessidade temporária de excep-
mentais têm aplicação imediata. cional interesse público;
§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição X - a remuneração dos servidores públicos e o subsídio de
não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por que trata o § 4º do art. 39 somente poderão ser fixados ou al-
ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República terados por lei específica, observada a iniciativa privativa em
Federativa do Brasil seja parte. cada caso, assegurada revisão geral anual, sempre na mesma
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direi- data e sem distinção de índices;(Redação dada pela Emenda
tos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Constitucional nº 19, de 1998)(Regulamento)
Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos res- XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes de cargos,
pectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucio- funções e empregos públicos da administração direta, autár-
nais. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 45, de 2004) (Atos quica e fundacional, dos membros de qualquer dos Poderes da
aprovados na forma deste parágrafo) União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, dos
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal Inter- detentores de mandato eletivo e dos demais agentes políticos e
nacional a cuja criação tenha manifestado adesão. (Incluído pela os proventos, pensões ou outra espécie remuneratória, perce-
Emenda Constitucional nº 45, de 2004) bidos cumulativamente ou não, incluídas as vantagens pessoais
ou de qualquer outra natureza, não poderão exceder o subsí-
CAPÍTULO VII dio mensal, em espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Fe-
DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA deral, aplicando-se como limite, nos Municípios, o subsídio do
Seção I Prefeito, e nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio mensal
DISPOSIÇÕES GERAIS do Governador no âmbito do Poder Executivo, o subsídio dos
Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do Poder Legislativo
Art. 37. A administração pública direta e indireta de qual- e o subsidio dos Desembargadores do Tribunal de Justiça, limi-
quer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e tado a noventa inteiros e vinte e cinco centésimos por cento do
dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impes- subsídio mensal, em espécie, dos Ministros do Supremo Tribu-
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nal Federal, no âmbito do Poder Judiciário, aplicável este limite específicas, terão recursos prioritários para a realização de suas
aos membros do Ministério Público, aos Procuradores e aos De- atividades e atuarão de forma integrada, inclusive com o com-
fensores Públicos;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº partilhamento de cadastros e de informações fiscais, na forma
41, 19.12.2003) da lei ou convênio.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 42,
XII - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e do de 19.12.2003)
Poder Judiciário não poderão ser superiores aos pagos pelo Po- § 1º A publicidade dos atos, programas, obras, serviços e
der Executivo; campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter educativo,
XIII - é vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer es- informativo ou de orientação social, dela não podendo constar
pécies remuneratórias para o efeito de remuneração de pessoal nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção
do serviço público; (Redação dada pela Emenda Constitucional pessoal de autoridades ou servidores públicos.
nº 19, de 1998) § 2º A não observância do disposto nos incisos II e III implicará
XIV - os acréscimos pecuniários percebidos por servidor pú- a nulidade do ato e a punição da autoridade responsável, nos
blico não serão computados nem acumulados para fins de con- termos da lei.
cessão de acréscimos ulteriores;(Redação dada pela Emenda § 3º A lei disciplinará as formas de participação do
Constitucional nº 19, de 1998) usuário na administração pública direta e indireta, regulando
XV - o subsídio e os vencimentos dos ocupantes de cargos especialmente:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
e empregos públicos são irredutíveis, ressalvado o disposto nos 19, de 1998)
incisos XI e XIV deste artigo e nos arts. 39, § 4º, 150, II, 153, III, I - as reclamações relativas à prestação dos serviços públi-
e 153, § 2º, I;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, cos em geral, asseguradas a manutenção de serviços de atendi-
de 1998) mento ao usuário e a avaliação periódica, externa e interna, da
XVI - é vedada a acumulação remunerada de cargos públi- qualidade dos serviços;(Incluído pela Emenda Constitucional nº
cos, exceto, quando houver compatibilidade de horários, obser- 19, de 1998)
vado em qualquer caso o disposto no inciso XI:(Redação dada II - o acesso dos usuários a registros administrativos e a in-
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998) formações sobre atos de governo, observado o disposto no art.
a) a de dois cargos de professor;(Redação dada pela Emen-
5º, X e XXXIII;(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de
da Constitucional nº 19, de 1998)
1998)
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou cientí-
III - a disciplina da representação contra o exercício negli-
fico;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
gente ou abusivo de cargo, emprego ou função na administração
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profissionais
pública.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
de saúde, com profissões regulamentadas;(Redação dada pela
§ 4º - Os atos de improbidade administrativa importarão
Emenda Constitucional nº 34, de 2001)
a suspensão dos direitos políticos, a perda da função pública,
XVII - a proibição de acumular estende-se a empregos e fun-
a indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na
ções e abrange autarquias, fundações, empresas públicas, socie-
dades de economia mista, suas subsidiárias, e sociedades con- forma e gradação previstas em lei, sem prejuízo da ação penal
troladas, direta ou indiretamente, pelo poder público; (Redação cabível.
dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998) § 5º A lei estabelecerá os prazos de prescrição para ilícitos
XVIII - a administração fazendária e seus servidores fiscais praticados por qualquer agente, servidor ou não, que causem
terão, dentro de suas áreas de competência e jurisdição, prece- prejuízos ao erário, ressalvadas as respectivas ações de
dência sobre os demais setores administrativos, na forma da lei; ressarcimento.
XIX – somente por lei específica poderá ser criada autarquia § 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de direito
e autorizada a instituição de empresa pública, de sociedade de privado prestadoras de serviços públicos responderão pelos
economia mista e de fundação, cabendo à lei complementar, danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros,
neste último caso, definir as áreas de sua atuação;(Redação assegurado o direito de regresso contra o responsável nos casos
dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998) de dolo ou culpa.
XX - depende de autorização legislativa, em cada caso, a § 7º A lei disporá sobre os requisitos e as restrições ao
criação de subsidiárias das entidades mencionadas no inciso an- ocupante de cargo ou emprego da administração direta e
terior, assim como a participação de qualquer delas em empresa indireta que possibilite o acesso a informações privilegiadas.
privada; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
XXI - ressalvados os casos especificados na legislação, as § 8º A autonomia gerencial, orçamentária e financeira
obras, serviços, compras e alienações serão contratados medos órgãos e entidades da administração direta e indireta
diante processo de licitação pública que assegure igualdade de poderá ser ampliada mediante contrato, a ser firmado entre
condições a todos os concorrentes, com cláusulas que estabe- seus administradores e o poder público, que tenha por objeto
leçam obrigações de pagamento, mantidas as condições efeti- a fixação de metas de desempenho para o órgão ou entidade,
vas da proposta, nos termos da lei, o qual somente permitirá as cabendo à lei dispor sobre:(Incluído pela Emenda Constitucional
exigências de qualificação técnica e econômica indispensáveis à nº 19, de 1998)
garantia do cumprimento das obrigações.(Regulamento) I - o prazo de duração do contrato;
XXII - as administrações tributárias da União, dos Estados, II - os controles e critérios de avaliação de desempenho, di-
do Distrito Federal e dos Municípios, atividades essenciais ao reitos, obrigações e responsabilidade dos dirigentes;
funcionamento do Estado, exercidas por servidores de carreiras III - a remuneração do pessoal.”
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§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às empresas públicas Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
e às sociedades de economia mista, e suas subsidiárias, que pios instituirão conselho de política de administração e remu-
receberem recursos da União, dos Estados, do Distrito Federal neração de pessoal, integrado por servidores designados pelos
ou dos Municípios para pagamento de despesas de pessoal ou respectivos Poderes.(Redação dada pela Emenda Constitucional
de custeio em geral.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, nº 19, de 1998)(Vide ADIN nº 2.135-4)
de 1998) § 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos demais
§ 10. É vedada a percepção simultânea de proventos de componentes do sistema remuneratório observará:(Redação
aposentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts. 42 e 142 com a dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
remuneração de cargo, emprego ou função pública, ressalvados I - a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade
os cargos acumuláveis na forma desta Constituição, os cargos dos cargos componentes de cada carreira;(Incluído pela Emenda
eletivos e os cargos em comissão declarados em lei de livre Constitucional nº 19, de 1998)
nomeação e exoneração.(Incluído pela Emenda Constitucional II - os requisitos para a investidura;(Incluído pela Emenda
nº 20, de 1998) Constitucional nº 19, de 1998)
III - as peculiaridades dos cargos.(Incluído pela Emenda
§ 11. Não serão computadas, para efeito dos limites
remuneratórios de que trata o inciso XI do caput deste artigo, as
§ 2º A União, os Estados e o Distrito Federal manterão
parcelas de caráter indenizatório previstas em lei.(Incluído pela
escolas de governo para a formação e o aperfeiçoamento dos
servidores públicos, constituindo-se a participação nos cursos
§ 12. Para os fins do disposto no inciso XI do caput deste um dos requisitos para a promoção na carreira, facultada, para
artigo, fica facultado aos Estados e ao Distrito Federal fixar, isso, a celebração de convênios ou contratos entre os entes
em seu âmbito, mediante emenda às respectivas Constituições federados.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de
e Lei Orgânica, como limite único, o subsídio mensal dos 1998)
Desembargadores do respectivo Tribunal de Justiça, limitado § 3º Aplica-se aos servidores ocupantes de cargo público
a noventa inteiros e vinte e cinco centésimos por cento do o disposto no art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI, XVII,
subsídio mensal dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, podendo a lei estabelecer requisitos
não se aplicando o disposto neste parágrafo aos subsídios dos diferenciados de admissão quando a natureza do cargo o exigir.
Deputados Estaduais e Distritais e dos Vereadores.(Incluído pela (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
Emenda Constitucional nº 47, de 2005) § 4º O membro de Poder, o detentor de mandato eletivo,
Art. 38. Ao servidor público da administração direta, autár- os Ministros de Estado e os Secretários Estaduais e Municipais
quica e fundacional, no exercício de mandato eletivo, aplicam-se serão remunerados exclusivamente por subsídio fixado em
as seguintes disposições:(Redação dada pela Emenda Constitu- parcela única, vedado o acréscimo de qualquer gratificação,
cional nº 19, de 1998) adicional, abono, prêmio, verba de representação ou outra
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou dis- espécie remuneratória, obedecido, em qualquer caso, o
trital, ficará afastado de seu cargo, emprego ou função; disposto no art. 37, X e XI.(Incluído pela Emenda Constitucional
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do car- nº 19, de 1998)
go, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela sua re- § 5º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
muneração; Municípios poderá estabelecer a relação entre a maior e a
III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibi- menor remuneração dos servidores públicos, obedecido, em
lidade de horários, perceberá as vantagens de seu cargo, empre- qualquer caso, o disposto no art. 37, XI.(Incluído pela Emenda
go ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e, Constitucional nº 19, de 1998)
não havendo compatibilidade, será aplicada a norma do inciso § 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário publicarão
anterior; anualmente os valores do subsídio e da remuneração dos cargos
e empregos públicos.(Incluído pela Emenda Constitucional nº
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exercí-
19, de 1998)
cio de mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
todos os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento;
Municípios disciplinará a aplicação de recursos orçamentários
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de afas-
provenientes da economia com despesas correntes em cada
tamento, os valores serão determinados como se no exercício órgão, autarquia e fundação, para aplicação no desenvolvimento
estivesse. de programas de qualidade e produtividade, treinamento
e desenvolvimento, modernização, reaparelhamento e
Seção II racionalização do serviço público, inclusive sob a forma de
DOS SERVIDORES PÚBLICOS adicional ou prêmio de produtividade.(Incluído pela Emenda
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 18, de 1998) Constitucional nº 19, de 1998)
§ 8º A remuneração dos servidores públicos organizados
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí- em carreira poderá ser fixada nos termos do § 4º.(Incluído pela
pios instituirão, no âmbito de sua competência, regime jurídico Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
único e planos de carreira para os servidores da administração Art. 40. Aos servidores titulares de cargos efetivos da União,
pública direta, das autarquias e das fundações públicas.(Vide dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, incluídas suas
ADIN nº 2.135-4) autarquias e fundações, é assegurado regime de previdência
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de caráter contributivo e solidário, mediante contribuição do de efetivo exercício das funções de magistério na educação
respectivo ente público, dos servidores ativos e inativos e dos infantil e no ensino fundamental e médio.(Redação dada pela
pensionistas, observados critérios que preservem o equilíbrio fi- Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
nanceiro e atuarial e o disposto neste artigo.(Redação dada pela § 6º - Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003) cargos acumuláveis na forma desta Constituição, é vedada a
§ 1º Os servidores abrangidos pelo regime de previdência percepção de mais de uma aposentadoria à conta do regime de
de que trata este artigo serão aposentados, calculados os previdência previsto neste artigo.(Redação dada pela Emenda
seus proventos a partir dos valores fixados na forma dos §§ Constitucional nº 20, de 15/12/98)
3º e 17:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 41, § 7º Lei disporá sobre a concessão do benefício de
19.12.2003) pensão por morte, que será igual:(Redação dada pela Emenda
I - por invalidez permanente, sendo os proventos proporcio- Constitucional nº 41, 19.12.2003)
nais ao tempo de contribuição, exceto se decorrente de acidente I - ao valor da totalidade dos proventos do servidor falecido,
em serviço, moléstia profissional ou doença grave, contagiosa até o limite máximo estabelecido para os benefícios do regime
ou incurável, na forma da lei;(Redação dada pela Emenda Cons- geral de previdência social de que trata o art. 201, acrescido de
titucional nº 41, 19.12.2003) setenta por cento da parcela excedente a este limite, caso apo-
II - compulsoriamente, com proventos proporcionais ao sentado à data do óbito; ou(Incluído pela Emenda Constitucio-
tempo de contribuição, aos 70 (setenta) anos de idade, ou aos nal nº 41, 19.12.2003)
75 (setenta e cinco) anos de idade, na forma de lei complemen- II - ao valor da totalidade da remuneração do servidor no
tar;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 88, de 2015) cargo efetivo em que se deu o falecimento, até o limite máximo
III - voluntariamente, desde que cumprido tempo mínimo estabelecido para os benefícios do regime geral de previdência
de dez anos de efetivo exercício no serviço público e cinco anos social de que trata o art. 201, acrescido de setenta por cento da
no cargo efetivo em que se dará a aposentadoria, observadas as parcela excedente a este limite, caso em atividade na data do
seguintes condições:(Redação dada pela Emenda Constitucional óbito.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
nº 20, de 15/12/98) § 8º É assegurado o reajustamento dos benefícios para
a) sessenta anos de idade e trinta e cinco de contribuição,
preservar-lhes, em caráter permanente, o valor real, conforme
se homem, e cinqüenta e cinco anos de idade e trinta de con-
critérios estabelecidos em lei.(Redação dada pela Emenda
tribuição, se mulher;(Redação dada pela Emenda Constitucional
Constitucional nº 41, 19.12.2003)
nº 20, de 15/12/98)
§ 9º - O tempo de contribuição federal, estadual ou
b) sessenta e cinco anos de idade, se homem, e sessenta
municipal será contado para efeito de aposentadoria e o tempo
anos de idade, se mulher, com proventos proporcionais ao tem-
de serviço correspondente para efeito de disponibilidade.
po de contribuição.(Redação dada pela Emenda Constitucional
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
nº 20, de 15/12/98)
§ 10 - A lei não poderá estabelecer qualquer forma de
§ 2º - Os proventos de aposentadoria e as pensões, por
ocasião de sua concessão, não poderão exceder a remuneração contagem de tempo de contribuição fictício.(Incluído pela
do respectivo servidor, no cargo efetivo em que se deu a Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
aposentadoria ou que serviu de referência para a concessão da § 11 - Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, à soma total
pensão.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de dos proventos de inatividade, inclusive quando decorrentes da
15/12/98) acumulação de cargos ou empregos públicos, bem como de
§ 3º Para o cálculo dos proventos de aposentadoria, por outras atividades sujeitas a contribuição para o regime geral
ocasião da sua concessão, serão consideradas as remunerações de previdência social, e ao montante resultante da adição de
utilizadas como base para as contribuições do servidor aos proventos de inatividade com remuneração de cargo acumulável
regimes de previdência de que tratam este artigo e o art. 201, na forma desta Constituição, cargo em comissão declarado em
na forma da lei.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº lei de livre nomeação e exoneração, e de cargo eletivo.(Incluído
41, 19.12.2003) pela Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos e critérios diferenciados § 12 - Além do disposto neste artigo, o regime de previdência
para a concessão de aposentadoria aos abrangidos pelo regime dos servidores públicos titulares de cargo efetivo observará, no
de que trata este artigo, ressalvados, nos termos definidos em que couber, os requisitos e critérios fixados para o regime geral
leis complementares, os casos de servidores:(Redação dada de previdência social.(Incluído pela Emenda Constitucional nº
pela Emenda Constitucional nº 47, de 2005) 20, de 15/12/98)
I portadores de deficiência;(Incluído pela Emenda Constitu- § 13 - Ao servidor ocupante, exclusivamente, de cargo em
cional nº 47, de 2005) comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração bem
II que exerçam atividades de risco;(Incluído pela Emenda como de outro cargo temporário ou de emprego público, aplica-
Constitucional nº 47, de 2005) se o regime geral de previdência social.(Incluído pela Emenda
III cujas atividades sejam exercidas sob condições especiais Constitucional nº 20, de 15/12/98)
que prejudiquem a saúde ou a integridade física.(Incluído pela § 14 - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
Emenda Constitucional nº 47, de 2005) desde que instituam regime de previdência complementar
§ 5º - Os requisitos de idade e de tempo de contribuição para os seus respectivos servidores titulares de cargo efetivo,
serão reduzidos em cinco anos, em relação ao disposto no § 1º, poderão fixar, para o valor das aposentadorias e pensões a
III, «a», para o professor que comprove exclusivamente tempo serem concedidas pelo regime de que trata este artigo, o limite
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máximo estabelecido para os benefícios do regime geral de III - mediante procedimento de avaliação periódica de de-
previdência social de que trata o art. 201.(Incluído pela Emenda sempenho, na forma de lei complementar, assegurada ampla
Constitucional nº 20, de 15/12/98) defesa.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 15. O regime de previdência complementar de que trata § 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do
o § 14 será instituído por lei de iniciativa do respectivo Poder servidor estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante
Executivo, observado o disposto no art. 202 e seus parágrafos, da vaga, se estável, reconduzido ao cargo de origem, sem
no que couber, por intermédio de entidades fechadas de direito a indenização, aproveitado em outro cargo ou posto em
previdência complementar, de natureza pública, que oferecerão disponibilidade com remuneração proporcional ao tempo de
aos respectivos participantes planos de benefícios somente serviço.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de
na modalidade de contribuição definida.(Redação dada pela 1998)
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003) § 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade, o
§ 16 - Somente mediante sua prévia e expressa opção, o servidor estável ficará em disponibilidade, com remuneração
proporcional ao tempo de serviço, até seu adequado
disposto nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado ao servidor que
aproveitamento em outro cargo.(Redação dada pela Emenda
tiver ingressado no serviço público até a data da publicação do
ato de instituição do correspondente regime de previdência
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade,
complementar.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 20, de
é obrigatória a avaliação especial de desempenho por
15/12/98) comissão instituída para essa finalidade.(Incluído pela Emenda
§ 17. Todos os valores de remuneração considerados para Constitucional nº 19, de 1998)
o cálculo do benefício previsto no § 3° serão devidamente
atualizados, na forma da lei.(Incluído pela Emenda Constitucional CAPÍTULO III
nº 41, 19.12.2003) DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos de SEÇÃO I
aposentadorias e pensões concedidas pelo regime de que trata DA EDUCAÇÃO
este artigo que superem o limite máximo estabelecido para
os benefícios do regime geral de previdência social de que Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
trata o art. 201, com percentual igual ao estabelecido para os e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
servidores titulares de cargos efetivos.(Incluído pela Emenda da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
Constitucional nº 41, 19.12.2003) preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
§ 19. O servidor de que trata este artigo que tenha trabalho.
completado as exigências para aposentadoria voluntária Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
estabelecidas no § 1º, III, a, e que opte por permanecer em princípios:
atividade fará jus a um abono de permanência equivalente I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
ao valor da sua contribuição previdenciária até completar as escola;
exigências para aposentadoria compulsória contidas no § 1º, II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
II.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003) pensamento, a arte e o saber;
§ 20. Fica vedada a existência de mais de um regime próprio III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e co-
de previdência social para os servidores titulares de cargos existência de instituições públicas e privadas de ensino;
efetivos, e de mais de uma unidade gestora do respectivo IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
regime em cada ente estatal, ressalvado o disposto no art. 142, ciais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garan-
§ 3º, X.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusi-
§ 21. A contribuição prevista no § 18 deste artigo incidirá
vamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
apenas sobre as parcelas de proventos de aposentadoria e de
públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
pensão que superem o dobro do limite máximo estabelecido
2006)
para os benefícios do regime geral de previdência social de que VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
trata o art. 201 desta Constituição, quando o beneficiário, na VII - garantia de padrão de qualidade.
forma da lei, for portador de doença incapacitante.(Incluído VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
pela Emenda Constitucional nº 47, de 2005) da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído
Art. 41. São estáveis após três anos de efetivo exercício os pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
servidores nomeados para cargo de provimento efetivo em vir- Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de traba-
tude de concurso público.(Redação dada pela Emenda Constitu- lhadores considerados profissionais da educação básica e sobre
cional nº 19, de 1998) a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus pla-
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo:(Redação nos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998) Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional
I - em virtude de sentença judicial transitada em julgado;(In- nº 53, de 2006)
cluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998) Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
II - mediante processo administrativo em que lhe seja as- -científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
segurada ampla defesa;(Incluído pela Emenda Constitucional nº e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
19, de 1998) pesquisa e extensão.
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§ 1º É facultado às universidades admitir professores, téc- assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
nicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
Emenda Constitucional nº 11, de 1996) 14, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pes- § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fun-
quisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitu- damental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda
cional nº 11, de 1996) Constitucional nº 14, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamen-
mediante a garantia de: te no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Cons-
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos titucional nº 14, de 1996)
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59,
2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratui-
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
to; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53,
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de 2006)
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Consti- cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
tucional nº 53, de 2006) compreendida a proveniente de transferências, na manutenção
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e e desenvolvimento do ensino.
da criação artística, segundo a capacidade de cada um; § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi- União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pe-
ções do educando; los Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu- efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que
cação básica, por meio de programas suplementares de mate- a transferir.
rial didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saú- § 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput»
de. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú- estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.
blico subjetivo. 213.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prio-
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da au- ridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigató-
toridade competente. rio, no que se refere a universalização, garantia de padrão de
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educa-
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ção. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
ou responsáveis, pela frequência à escola. § 4º Os programas suplementares de alimentação e assis-
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as tência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com
seguintes condições: recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
financiamento a contribuição social do salário-educação, reco-
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
lhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emen-
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
da Constitucional nº 53, de 2006)
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da con-
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá tribuição social do salário-educação serão distribuídas propor-
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino cionalmente ao número de alunos matriculados na educação
fundamental. básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em lín- Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
gua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
aprendizagem. sionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni- I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus ex-
cípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de cedentes financeiros em educação;
ensino. II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais co, no caso de encerramento de suas atividades.
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e su- § 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser des-
pletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades edu- tinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio,
cacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de re-
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cursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede § 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguintes
pública na localidade da residência do educando, ficando o Po- aspectos:
der Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao traba-
sua rede na localidade. lho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por insti- III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem
tuições de educação profissional e tecnológica poderão receber à escola; (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de
apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda 2010)
Constitucional nº 85, de 2015) IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuição
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de ato infracional, igualdade na relação processual e defesa téc-
de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacio- nica por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação
nal de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, tutelar específica;
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar V - obediência aos princípios de brevidade, excepcionali-
a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos dade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvi-
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos mento, quando da aplicação de qualquer medida privativa da
poderes públicos das diferentes esferas federativas que con- liberdade;
duzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de VI - estímulo do Poder Público, através de assistência jurí-
2009) dica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao acolhi-
I - erradicação do analfabetismo; mento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente órfão
II - universalização do atendimento escolar; ou abandonado;
III - melhoria da qualidade do ensino; VII - programas de prevenção e atendimento especializado
IV - formação para o trabalho; à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de entorpe-
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. centes e drogas afins. (Redação dada Pela Emenda Constitucio-
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú- nal nº 65, de 2010)
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a explo-
blicos em educação como proporção do produto interno bru-
ração sexual da criança e do adolescente.
to. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma
da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efetivação por
CAPÍTULO VII
parte de estrangeiros.
DA FAMÍLIA, DA CRIANÇA, DO ADOLESCENTE, DO JOVEM E
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou
DO IDOSO
por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado as-
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do adolescen-
segurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta te levar-se- á em consideração o disposto no art. 204.
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, § 8º A lei estabelecerá: (Incluído Pela Emenda Constitucio-
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respei- nal nº 65, de 2010)
to, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, dos jovens; (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, vi-
Emenda Constitucional nº 65, de 2010) sando à articulação das várias esferas do poder público para a
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral execução de políticas públicas. (Incluído Pela Emenda Constitu-
à saúde da criança, do adolescente e do jovem, admitida a par- cional nº 65, de 2010)
ticipação de entidades não governamentais, mediante políticas Art. 228. São penalmente inimputáveis os menores de de-
específicas e obedecendo aos seguintes preceitos: (Redação zoito anos, sujeitos às normas da legislação especial.
dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010) Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os
I - aplicação de percentual dos recursos públicos destinados filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de ajudar e am-
à saúde na assistência materno-infantil; parar os pais na velhice, carência ou enfermidade.
II - criação de programas de prevenção e atendimento espe-
cializado para as pessoas portadoras de deficiência física, senso-
rial ou mental, bem como de integração social do adolescente e
do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para
o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e
serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetôni-
cos e de todas as formas de discriminação. (Redação dada Pela
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logradou-
ros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de
transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pesso-
as portadoras de deficiência.
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Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. DISPÕE lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
SOBRE O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. BRASÍLIA, DF, 1990. mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
ARTIGOS 53 A 59 E 136 A 137. BRASIL. I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
outras providências. e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, me-
todologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
Capítulo IV culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu- programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a in-
rando-se-lhes: fância e a juventude.
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; Capítulo II
II - direito de ser respeitado por seus educadores; Das Atribuições do Conselho
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores; Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
IV - direito de organização e participação em entidades es- I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previs-
tudantis; tas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art.
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua resi- 101, I a VII;
dência. II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên- as medidas previstas no art. 129, I a VII;
cia do processo pedagógico, bem como participar da definição III - promover a execução de suas decisões, podendo para
das propostas educacionais. tanto:
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles- a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educa-
cente: ção, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
os que a ele não tiveram acesso na idade própria; descumprimento injustificado de suas deliberações.
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
ensino médio; constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
III - atendimento educacional especializado aos portadores criança ou adolescente;
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua com-
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de petência;
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade ju-
de 2016) diciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adoles-
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e cente autor de ato infracional;
da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VII - expedir notificações;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi- VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de crian-
ções do adolescente trabalhador;
ça ou adolescente quando necessário;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de pro-
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
posta orçamentária para planos e programas de atendimento
alimentação e assistência à saúde.
dos direitos da criança e do adolescente;
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
blico subjetivo.
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
Constituição Federal;
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da au-
toridade competente. XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente jun-
ou responsável, pela frequência à escola. to à família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
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XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reco- ciais;
nhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adoles- VII - valorização do profissional da educação escolar;
centes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Con- Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
selho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio IX - garantia de padrão de qualidade;
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, X - valorização da experiência extraescolar;
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimen- XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
to e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a pro- ticas sociais.
moção social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
Vigência pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
legítimo interesse.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. ESTABE- Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
LECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIO- será efetivado mediante a garantia de:
NAL. BRASÍLIA, DF, 1996. BRASIL. I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 2013)
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO I III - atendimento educacional especializado gratuito aos
Da Educação educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede re-
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no tra- gular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
culturais. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
instituições próprias. VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do ções do educando;
trabalho e à prática social. VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
TÍTULO II tos, com características e modalidades adequadas às suas ne-
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional cessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma- cação básica, por meio de programas suplementares de material
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
o trabalho. IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
princípios: indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na aprendizagem.
escola; X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
cultura, o pensamento, a arte e o saber; partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluí-
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; do pela Lei nº 11.700, de 2008).
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en- o período de internação, ao aluno da educação básica internado
sino; para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar
11
por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de
regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluí- pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela
do pela Lei nº 13.716, de 2018). instituição de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito pú- (Vigência)
blico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, § 1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (In-
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, cluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº § 2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de
12.796, de 2013) que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência os efeitos, inclusive regularização do registro de frequência. (In-
federativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) cluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em ida- § 3º As instituições de ensino implementarão progressiva-
de escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram mente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações
a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) necessárias à adequação de seu funcionamento às medidas pre-
II - fazer-lhes a chamada pública; vistas neste artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vi-
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à gência)
escola. § 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público a que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796,
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, de 2019) (Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades TÍTULO IV
constitucionais e legais. Da Organização da Educação Nacional
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gra- cípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
tuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. sistemas de ensino.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
ser imputada por crime de responsabilidade. exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de relação às demais instâncias educacionais.
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
aos diferentes níveis de ensino, independentemente da nos termos desta Lei.
escolarização anterior. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se- oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
guintes condições: III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
do respectivo sistema de ensino; seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escola-
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade ridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e suple-
pelo Poder Público; tiva;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distri-
no art. 213 da Constituição Federal. to Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
no exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito assegurar formação básica comum;
de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os precei- trito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
tos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, de- identificação, cadastramento e atendimento, na educação bási-
vendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para ca e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou
o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: (Incluí- V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a edu-
do pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) cação;
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser rea- VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimen-
lizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em to escolar no ensino fundamental, médio e superior, em cola-
outro horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído boração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
12
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós- VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
-graduação; pal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
instituições de educação superior, com a cooperação dos integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de sistema único de educação básica.
ensino; Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava- mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su- de:
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
nº 10.870, de 2004) II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi-
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho nanceiros;
Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
e atividade permanente, criado por lei. estabelecidas;
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
União terá acesso a todos os dados e informações necessários docente;
de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão rendimento;
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
mantenham instituições de educação superior. processos de integração da sociedade com a escola;
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência
oficiais dos seus sistemas de ensino; e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da pro-
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na posta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a dis- 12.013, de 2009)
tribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação
população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30%
em cada uma dessas esferas do Poder Público; (trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Re-
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em dação dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municí- de combate a todos os tipos de violência, especialmente a inti-
pios; midação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (In-
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava- cluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su- X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
V - baixar normas complementares para o seu sistema de Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
ensino; I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori- belecimento de ensino;
dade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a propos-
disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, ta pedagógica do estabelecimento de ensino;
de 2009) III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta- IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
dual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) de menor rendimento;
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe- V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
tências referentes aos Estados e aos Municípios. de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e com as famílias e a comunidade.
planos educacionais da União e dos Estados; Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; democrática do ensino público na educação básica, de acordo
III - baixar normas complementares para o seu sistema de com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
ensino; I - participação dos profissionais da educação na elaboração
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimen- do projeto pedagógico da escola;
tos do seu sistema de ensino; II - participação das comunidades escolar e local em conse-
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, lhos escolares ou equivalentes.
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas colares públicas de educação básica que os integram progressi-
plenamente as necessidades de sua área de competência e com vos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti- financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. público.
13
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regula- CAPÍTULO II

mento) DA EDUCAÇÃO BÁSICA
I - as instituições de ensino mantidas pela União; Seção I
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas Das Disposições Gerais
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação. Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe- o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
deral compreendem: para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo dir no trabalho e em estudos posteriores.
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Po- anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
der Público municipal; ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e competência e em outros critérios, ou por forma diversa de or-
mantidas pela iniciativa privada; ganização, sempre que o interesse do processo de aprendiza-
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, gem assim o recomendar.
respectivamente. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de edu- quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
cação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, inte- situados no País e no exterior, tendo como base as normas
gram seu sistema de ensino. curriculares gerais.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa- peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal; critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas número de horas letivas previsto nesta Lei.
pela iniciativa privada; Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
III – os órgãos municipais de educação. será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi- I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamen- para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
to) (Regulamento) por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
mantidas e administradas pelo Poder Público; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. meira do ensino fundamental, pode ser feita:
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento) mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou ju- escolas;
rídicas de direito privado que não apresentem as características c) independentemente de escolarização anterior, mediante
dos incisos abaixo; avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas to e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas ju- ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
rídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, sistema de ensino;
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009) por série, o regimento escolar pode admitir formas de progres-
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas são parcial, desde que preservada a sequência do currículo, ob-
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídi- servadas as normas do respectivo sistema de ensino;
cas que atendem a orientação confessional e ideologia específi- IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
cas e ao disposto no inciso anterior; de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
IV - filantrópicas, na forma da lei. matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
TÍTULO V V - a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino tes critérios:
CAPÍTULO I a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do alu-
Da Composição dos Níveis Escolares no, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: provas finais;
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
fundamental e ensino médio; atraso escolar;
II - educação superior. c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
14
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferên- contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
cia paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimen- do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
to escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em africana e europeia.
seus regimentos; § 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, confor- ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
me o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sis- 13.415, de 2017)
tema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lin-
por cento do total de horas letivas para aprovação; guagens que constituirão o componente curricular de que trata
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos es- o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
colares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certi- § 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
ficados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino 13.415, de 2017)
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de § 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos componente curricular complementar integrado à proposta
mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006,
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu- de 2014)
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequa- § 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
do às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) serão incluídos, como temas transversais, nos currículos esco-
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades respon- lares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a
sáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
professor, a carga horária e as condições materiais do estabele-
Adolescente), observada a produção e distribuição de material
cimento.
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída
vista das condições disponíveis e das características regionais
entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
Lei nº 13.666, de 2018)
neste artigo.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fun-
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
damental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultu- pela Lei nº 13.415, de 2017)
ra, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
12.796, de 2013) de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es-
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da § 1o O conteúdo programático a que se refere este
realidade social e política, especialmente do Brasil. artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões caracterizam a formação da população brasileira, a partir
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da edu- desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
cação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
nº 10.793, de 1º.12.2003) à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
10.793, de 1º.12.2003) educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) servarão, ainda, as seguintes diretrizes:
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) ordem democrática;
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
1º.12.2003) em cada estabelecimento;
15
III - orientação para o trabalho; I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
desportivas não-formais. cálculo;
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população ru- II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
ral, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessá- político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
rias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada menta a sociedade;
região, especialmente: III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; formação de atitudes e valores;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli- solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
máticas; senta a vida social.
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indí- fundamental em ciclos.
genas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comuni- de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
dade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014) sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
Seção II língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
Da Educação Infantil utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bá- § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
ou em situações emergenciais.
lectual e social, complementando a ação da família e da comuni-
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,
dade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adoles-
três anos de idade;
cente, observada a produção e distribuição de material didático
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
de 2013) (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do de- Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes- integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
mo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamen-
12.796, de 2013) tal, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Bra-
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, sil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
IV - controle de frequência pela instituição de educação 22.7.1997)
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
V - expedição de documentação que permita atestar os pro- conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído 22.7.1997)
pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
Seção III sendo progressivamente ampliado o período de permanência
Do Ensino Fundamental na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do ciem tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
dadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
16
Seção IV § 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-

Do Ensino Médio mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho vol-
tado para a construção de seu projeto de vida e para sua forma-
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, ção nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído
com duração mínima de três anos, terá como finalidades: pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos § 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui- processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
mento de estudos; por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou pela Lei nº 13.415, de 2017)
aperfeiçoamento posteriores; I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 2017)
intelectual e do pensamento crítico; II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológi- gem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a práti- Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
ca, no ensino de cada disciplina. Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi- que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di- arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto lo-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas cal e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017) 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
13.415, de 2017) nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
Lei nº 13.415, de 2017) pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
nº 13.415, de 2017) pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har- 13.415, de 2017)
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a § 1o A organização das áreas de que trata o caput e das res-
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cul- pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
tural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
2017) III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será § 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu- § 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria- BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o § 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e § 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
nº 13.415, de 2017) cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluí-
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base do pela Lei nº 13.415, de 2017)
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oi- § 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
tocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela nº 13.415, de 2017)
Lei nº 13.415, de 2017) I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espe- dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curri- pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela
cular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Lei nº 13.415, de 2017)
17
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá- Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, fa-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for es- cultativamente, a habilitação profissional poderão ser desen-
truturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído volvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou
pela Lei nº 13.415, de 2017) em cooperação com instituições especializadas em educação
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho 11.741, de 2008)
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, 11.741, de 2008)
contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
nº 13.415, de 2017) concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se 2008)
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previa- médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
mente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricu-
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de lares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Edu-
ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) cação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com vali- II - as normas complementares dos respectivos sistemas
dade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio mos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741,
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) de 2008)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei,
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela
será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
Lei nº 13.415, de 2017)
2008)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluí-
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
do o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo
competências e firmar convênios com instituições de educação
a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícu-
formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
la única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017) II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra expe- médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distin-
riência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº tas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017) 11.741, de 2008)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
de 2017) 11.741, de 2008)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio- b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
nais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais 11.741, de 2008)
ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído
nº 13.415, de 2017) pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade na-
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) cional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educa-
ção superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção IV-A Parágrafo único. Os cursos de educação profissional téc-
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio nica de nível médio, nas formas articulada concomitante e
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) subsequente, quando estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capí- de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aprovei-
tulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, tamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (In- o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
18
Seção V Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em ar-

Da Educação de Jovens e Adultos ticulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no am-
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada biente de trabalho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamen-
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos to)
ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá ins- Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissio-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. nal e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos 2008)
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
consideradas as características do alunado, seus interesses, ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolari-
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações dade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre- CAPÍTULO IV
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regu- DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
lamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do cur- I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espí-
rículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter rito científico e do pensamento reflexivo;
regular. II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimen-
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: to, aptos para a inserção em setores profissionais e para a parti-
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os cipação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
maiores de quinze anos; na sua formação contínua;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
de dezoito anos.
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
entendimento do homem e do meio em que vive;
mediante exames.
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanida-
CAPÍTULO III
de e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
outras formas de comunicação;
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultu-
ral e profissional e possibilitar a correspondente concretização,
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumpri- integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di- estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do geração;
trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
11.741, de 2008) presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servi-
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica po- ços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
derão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a relação de reciprocidade;
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as VII - promover a extensão, aberta à participação da popu-
normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela lação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
Lei nº 11.741, de 2008) da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os na instituição.
seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profis- da educação básica, mediante a formação e a capacitação de
sional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desen-
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluí- volvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
do pela Lei nº 11.741, de 2008) níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) e programas: (Regulamento)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gra- I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
duação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação
Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
19
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluí- § 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
do o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados deverão adotar os critérios definidos pela União para autoriza-
em processo seletivo; ção de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (In-
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mes- cluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de gra- dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
duação e que atendam às exigências das instituições de ensino; acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames fi-
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re- nais, quando houver.
quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. § 1o As instituições informarão aos interessados, antes
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação
de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação,
nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a
bem como do cronograma das chamadas para matrícula, publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
de acordo com os critérios para preenchimento das vagas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015)
constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluí-
13.184, de 2015) do pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como títu-
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula lo “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
nº 13.184, de 2015) finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Co-
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das in-
mum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
formações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
2015)
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
d) a página específica deve conter a data completa de sua
abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
como o credenciamento de instituições de educação superior,
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) III - em local visível da instituição de ensino superior e de
(Vide Lei nº 10.870, de 2004) fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº
autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regula- 13.168, de 2015)
mento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004) b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
responsável por sua manutenção acompanhará o processo de c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docen-
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, te até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre
para a superação das deficiências. as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções pre- V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
vistas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá nº 13.168, de 2015)
resultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
pela Lei nº 13.530, de 2017) b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante proce- cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
dimento específico e com aquiescência da instituição de ensino, 13.168, de 2015)
com vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
as penalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
medidas, desde que adequadas para superação das deficiências curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profis-
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de sional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
2017) contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
20
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e pro-
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros gramas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo
instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos sistema de ensino; (Regulamento)
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observa-
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, das as diretrizes gerais pertinentes;
salvo nos programas de educação a distância. III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no científica, produção artística e atividades de extensão;
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a institucional e as exigências do seu meio;
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
previsão orçamentária. consonância com as normas gerais atinentes;
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
quando registrados, terão validade nacional como prova da for- VII - firmar contratos, acordos e convênios;
mação recebida por seu titular. VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em ge-
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições ral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
não-universitárias serão registrados em universidades indicadas institucionais;
pelo Conselho Nacional de Educação. IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coo-
que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, peração financeira resultante de convênios com entidades pú-
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou blicas e privadas.
equiparação. § 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
por universidades que possuam cursos de pós-graduação
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Re-
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
dação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
em nível equivalente ou superior.
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
nº 13.490, de 2017)
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
pela Lei nº 13.490, de 2017)
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na IV - programação das pesquisas e das atividades de exten-
forma da lei. (Regulamento) são; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus pela Lei nº 13.490, de 2017)
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. 13.490, de 2017)
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas § 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doado-
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos res e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulan- § 3o No caso das universidades públicas, os recursos das
do-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluí-
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pes- do pela Lei nº 13.490, de 2017)
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento) rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estu- às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
do sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
acadêmica de mestrado ou doutorado; asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
III - um terço do corpo docente em regime de tempo inte- poderão:
gral. I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades es- nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas
pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento) as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformida-
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: de com as normas gerais concernentes;
21
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de in- I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, nização específicos, para atender às suas necessidades;
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder man- II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
tenedor; atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas menor tempo o programa escolar para os superdotados;
peculiaridades de organização e funcionamento; III - professores com especialização adequada em nível mé-
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imó- professores do ensino regular capacitados para a integração
veis, instalações e equipamentos; desses educandos nas classes comuns;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras provi- IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
dências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial neces- integração na vida em sociedade, inclusive condições adequa-
sárias ao seu bom desempenho. das para os que não revelarem capacidade de inserção no tra-
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser balho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
pelo Poder Público. V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Or- suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
çamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desen- gular.
volvimento das instituições de educação superior por ela man- Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
tidas. de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obe- na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
decerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a exis- a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
tência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimen-
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e co-
tos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as
missão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
definidos em regulamento.
aulas. (Regulamento)
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino es-
tabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas
CAPÍTULO V sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida prefe- preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
bilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
de 2013) neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades TÍTULO VI
da clientela de educação especial. Dos Profissionais da Educação
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
integração nas classes comuns de ensino regular. formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput nº 12.014, de 2009)
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao I – professores habilitados em nível médio ou superior para
longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
2018) II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
de 2013) dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
22
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de § 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído § 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
pela Lei nº 12.014, de 2009) por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res- lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo téc-
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio- nico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilita-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em ções tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
V - profissionais graduados que tenham feito complementa- instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796,
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de 2013)
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativi- Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e moda- educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
lidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (In-
pela Lei nº 12.014, de 2009) cluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co- § 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas com- deste artigo os professores das redes públicas municipais, esta-
petências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) duais e federal que ingressaram por concurso público, tenham
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam por-
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº tadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478,
12.014, de 2009) de 2017)
III – o aproveitamento da formação e experiências anterio- § 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
res, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
pela Lei nº 12.014, de 2009) adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação interessados em número superior ao de vagas disponíveis para
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério § 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun- em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
em regime de colaboração, deverão promover a formação ini- Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magisté- (Regulamento)
rio. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). I - cursos formadores de profissionais para a educação bá-
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissio- sica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
nais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). ensino fundamental;
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará II - programas de formação pedagógica para portadores de
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso diplomas de educação superior que queiram se dedicar à edu-
de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela cação básica;
Lei nº 12.056, de 2009). III - programas de educação continuada para os profissio-
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios nais de educação dos diversos níveis.
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em Art. 64. A formação de profissionais de educação para ad-
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) educacional para a educação básica, será feita em cursos de gra-
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios duação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério
incentivarão a formação de profissionais do magistério para da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base co-
atuar na educação básica pública mediante programa institucio- mum nacional.
nal de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 66. A preparação para o exercício do magistério supe-
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mí- rior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mé- programas de mestrado e doutorado.
dio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por univer-
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Edu- sidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
cação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) exigência de título acadêmico.
23
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com
e títulos; base no eventual excesso de arrecadação.
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
licenciamento periódico remunerado para esse fim; efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
III - piso salarial profissional; percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilita- cada trimestre do exercício financeiro.
ção, e na avaliação do desempenho; § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
incluído na carga de trabalho; ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação,
VI - condições adequadas de trabalho. observados os seguintes prazos:
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos mês, até o vigésimo dia;
termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo
pela Lei nº 11.301, de 2006) dia de cada mês, até o trigésimo dia;
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final
8 do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas fun-
o
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
ções de magistério as exercidas por professores e especialistas § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
em educação no desempenho de atividades educativas, quan- monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
do exercidas em estabelecimento de educação básica em seus competentes.
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvol-
docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação vimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecu-
e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de
ção dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
2006)
os níveis, compreendendo as que se destinam a:
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públi-
demais profissionais da educação;
cos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao en-
TÍTULO VII
sino;
Dos Recursos financeiros
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão
originários de: do ensino;
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do V - realização de atividades-meio necessárias ao funciona-
Distrito Federal e dos Municípios; mento dos sistemas de ensino;
II - receita de transferências constitucionais e outras trans- VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas pú-
ferências; blicas e privadas;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições VII - amortização e custeio de operações de crédito destina-
sociais; das a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
IV - receita de incentivos fiscais; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção
V - outros recursos previstos em lei. de programas de transporte escolar.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de- Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desen-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e volvimento do ensino aquelas realizadas com:
cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreen- ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
didas as transferências constitucionais, na manutenção e desen- precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
volvimento do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, expansão;
de 2017) (Vigência encerrada) II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela assistencial, desportivo ou cultural;
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou III - formação de quadros especiais para a administração pú-
pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo IV - programas suplementares de alimentação, assistência
que a transferir. médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras for-
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mas de assistência social;
mencionadas neste artigo as operações de crédito por V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para bene-
antecipação de receita orçamentária de impostos. ficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
24
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manuten- destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma
ção e desenvolvimento do ensino. da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol- quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
do art. 165 da Constituição Federal. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria- poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum- mediante bolsas de estudo.
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na TÍTULO VIII
legislação concernente. Das Disposições Gerais
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de opor- Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
tunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesqui-
de qualidade. sa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo povos indígenas, com os seguintes objetivos:
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
para o ano subsequente, considerando variações regionais no recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as às informações, conhecimentos técnicos e científicos da socie-
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade dade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
de ensino.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
mas de ensino no provimento da educação intercultural às co-
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento
munidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito
ensino e pesquisa.
Federal ou do Município em favor da manutenção e do
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
desenvolvimento do ensino.
comunidades indígenas.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, cada comunidade indígena;
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada II - manter programas de formação de pessoal especializa-
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos do, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
que efetivamente frequentam a escola. III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos comunidades;
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V específico e diferenciado.
do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
atendimento. de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Es- de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
tados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído
prejuízo de outras prescrições legais. pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes- 9.1.2003)
sionais ou filantrópicas que: Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem-
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam rebro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei
sultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de nº 10.639, de 9.1.2003)
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco- níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Re-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi- gulamento) (Regulamento)
co, no caso de encerramento de suas atividades; § 1º A educação a distância, organizada com abertura e
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebi- regime especiais, será oferecida por instituições especificamente
dos. credenciadas pela União.
25
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
a distância. b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
programas de educação a distância e a autorização para sua II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, adultos insuficientemente escolarizados;
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes III - realizar programas de capacitação para todos os profes-
sistemas. (Regulamento) sores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento educação a distância;
diferenciado, que incluirá: IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de rendimento escolar.
comunicação que sejam explorados mediante autorização, con- § 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
cessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
nº 12.603, de 2012) progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
educativas; § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Públi- Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos
co, pelos concessionários de canais comerciais. seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições pelos governos beneficiados.
desta Lei. Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal pios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às dispo-
sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
sições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
sua publicação. (Regulamento) (Regulamento)
11.788, de 2008)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admi-
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
tida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
pelos sistemas de ensino.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham
seu rendimento e seu plano de estudos. a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publica-
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação pró- ção desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
pria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e tí- Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regi-
tulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que me anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucio- autonomia universitária.
nais Transitórias. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968,
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tec- não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995
nologia, nos termos da legislação específica. e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982,
TÍTULO IX e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
Das Disposições Transitórias outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um 108º da República.
ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional
de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº
11.330, de 2006)
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II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a im-

LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014. APROVA O plementação das estratégias e o cumprimento das metas;
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE E DÁ OUTRAS III - analisar e propor a revisão do percentual de investimen-
PROVIDÊNCIAS. BRASÍLIA, DF, 2014. BRASIL. to público em educação.
§ 2oA cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014. deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras a evoluçãono cumprimento das metas estabelecidas no Anexo
providências. desta Lei, com informações organizadas por ente federado e
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso consolidadas em âmbito nacional, tendo como referência os
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: estudos e as pesquisas de que trata o art. 4o, sem prejuízo de
Art. 1oÉ aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com outras fontes e informações relevantes.
vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na § 3oA meta progressiva do investimento público em
forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art. educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE
214 da Constituição Federal. e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às
Art. 2oSão diretrizes do PNE: necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
I - erradicação do analfabetismo; § 4oO investimento público em educação a que se referem
II - universalização do atendimento escolar; o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art.
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições
de discriminação; Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados
IV - melhoria da qualidade da educação; nos programas de expansão da educação profissional e supe-
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase rior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedi-
VI - promoção do princípio da gestão democrática da edu-
dos em programas de financiamento estudantil e o financiamen-
cação pública;
to de creches, pré-escolas e de educação especial na forma do
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológi-
art. 213 da Constituição Federal.
ca do País;
§ 5oSerá destinada à manutenção e ao desenvolvimento
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú-
blicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos
- PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos
com padrão de qualidade e equidade; previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da
IX - valorização dos (as) profissionais da educação; compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos huma- natural, na forma de lei específica, com a finalidade de assegu-
nos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. rar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art. 214 da
Art. 3oAs metas previstas no Anexo desta Lei serão Constituição Federal.
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja Art. 6oA União promoverá a realização de pelo menos 2
prazo inferior definido para metas e estratégias específicas. (duas) conferências nacionais de educação até o final do decênio,
Art. 4oAs metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter precedidas de conferências distrital, municipais e estaduais,
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação,
- PNAD, o censo demográfico e os censosnacionais da educação instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da Educação.
básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da § 1oO Fórum Nacional de Educação, além da atribuição
publicação desta Lei. referida no caput:
Parágrafo único.O poder público buscará ampliar o escopo I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de
das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação suas metas;
detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17 (de- II - promoverá a articulação das conferências nacionais de
zessete) anos com deficiência. educação com as conferências regionais, estaduais e municipais
Art. 5oA execução do PNE e o cumprimento de suas metas que as precederem.
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações § 2oAs conferências nacionais de educação realizar-se-ão
periódicas, realizados pelas seguintes instâncias: com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo
I - Ministério da Educação - MEC; de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Co- plano nacional de educação para o decênio subsequente.
missão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
Art. 7oA União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das
IV - Fórum Nacional de Educação.
metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano.
§ 1oCompete, ainda, às instâncias referidas no caput:
§ 1oCaberá aos gestores federais, estaduais, municipais
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avalia-
ções nos respectivos sítios institucionais da internet; e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.
27
§ 2oAs estratégias definidas no Anexo desta Lei não Art. 11.O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Bási-
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de ca, coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de informação
entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orien-
nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca. tação das políticas públicas desse nível de ensino.
§ 3oOs sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal § 1oO sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá,
e dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento no máximo a cada 2 (dois) anos:
local da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao de-
no art. 8o. sempenho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais
§ 4oHaverá regime de colaboração específico para a de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta por
implementação de modalidades de educação escolar que cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo
utilização de estratégias que levem em conta as identidades e censo escolar da educação básica;
especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade II - indicadores de avaliação institucional, relativos a carac-
envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a essa terísticas como o perfil do alunado e do corpo dos (as) profissio-
comunidade. nais da educação, as relações entre dimensão do corpo docen-
§ 5oSerá criada uma instância permanente de negociação te, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura das
e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos da
Municípios. gestão, entre outras relevantes.
§ 6oO fortalecimento do regime de colaboração entre § 2oA elaboração e a divulgação de índices para avaliação
os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação
instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no
em cada Estado.
inciso I do § 1o não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em
§ 7oO fortalecimento do regime de colaboração entre os
separado, de cada um deles.
Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos
§ 3oOs indicadores mencionados no § 1o serão estimados
de desenvolvimento da educação.
por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da
Art. 8oOs Estados, o Distrito Federal e os Municípios
Federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente
deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou
divulgados, ressalvada a publicação de resultados individuais e
adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as
indicadores por turma, que fica admitida exclusivamente para
diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de
1 (um) ano contado da publicação desta Lei. a comunidade do respectivo estabelecimento e para o órgão
§ 1oOs entes federados estabelecerão nos respectivos gestor da respectiva rede.
planos de educação estratégias que: § 4oCabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com indicadores referidos no § 1o.
as demais políticas sociais, particularmente as culturais; § 5oA avaliação de desempenho dos (as) estudantes em
II - considerem as necessidades específicas das populações exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser diretamente
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, assegu- realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos
radas a equidade educacional e a diversidade cultural; Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensi-
III - garantam o atendimento das necessidades específicas no e de seus Municípios, caso mantenham sistemas próprios de
na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusi- avaliação do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade
vo em todos os níveis, etapas e modalidades; metodológica entre esses sistemas e o nacional, especialmente
IV - promovam a articulação interfederativa na implementa- no que se refere às escalas de proficiência e ao calendário de
ção das políticas educacionais. aplicação.
§ 2oOs processos de elaboração e adequação dos planos Art. 12.Até o final do primeiro semestre do nono ano de vi-
de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, gência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso
de que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto
participação de representantes da comunidade educacional e de lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no pe-
da sociedade civil. ríodo subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e
Art. 9oOs Estados, o Distrito Federal e os Municípios estratégias para o próximo decênio.
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de Art. 13.O poder público deverá instituir, em lei específica,
ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacio-
nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos nal de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas
contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso, de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das dire-
a legislação local já adotada com essa finalidade. trizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.
Art. 10.O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os Art. 14.Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e Brasília,25dejunho de 2014; 193o da Independência e 126o
dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a con- da República.
signação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretri-
zes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos DILMA ROUSSEFF
de educação, a fim de viabilizar sua plena execução. Guido Mantega
28
José Henrique Paim Fernandes escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às

Miriam Belchior especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia
Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.6.2014 e informada;
- Edição extra 1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a
oferta do atendimento educacional especializado complemen-
ANEXO tar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtor-
METAS E ESTRATÉGIAS nos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré- transversalidade da educação especial nessa etapa da educação
-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade básica;
e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a 1.12) implementar, em caráter complementar, programas de
atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas
até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. de educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvi-
Estratégias: mento integral das crianças de até 3 (três) anos de idade;
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Es- 1.13) preservar as especificidades da educação infantil na
tados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das organização das redes escolares, garantindo o atendimento da
respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que
nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais; atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja infe- com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) alu-
rior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequên- no(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
cia à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas 1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
do quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quin- acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em
to de renda familiar per capita mais baixo; especial dos beneficiários de programas de transferência de ren-
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, da, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância;
levantamento da demanda por creche para a população de até
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade corres-
3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o aten-
pondente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos
dimento da demanda manifesta;
de assistência social, saúde e proteção à infância, preservando
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, nor-
o direito de opção da família em relação às crianças de até 3
mas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos de
(três) anos;
consulta pública da demanda das famílias por creches;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colabo-
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e respei-
ração da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada
tadas as normas de acessibilidade, programa nacional de cons-
ano, levantamento da demanda manifesta por educação infantil
trução e reestruturação de escolas, bem como de aquisição de em creches e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o
equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede física atendimento;
de escolas públicas de educação infantil; 1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo in-
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, tegral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, con-
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) forme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de Educação Infantil.
aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove)
de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e
entre outros indicadores relevantes; garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o últi-
certificadas como entidades beneficentes de assistência social mo ano de vigência deste PNE.
na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar Estratégias:
pública; 2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) pro- com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até
fissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o o final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e
atendimento por profissionais com formação superior; encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de
de pesquisa e cursos de formação para profissionais da educa- aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do
ção, de modo a garantir a elaboração de currículos e propostas ensino fundamental;
pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao 2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Muni-
processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no cípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º
atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base na-
das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil cional comum curricular do ensino fundamental;
nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamen- 2.3) criar mecanismos para o acompanhamento individuali-
to da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de zado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
29
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do 3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração

acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos be- com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta
neficiários de programas de transferência de renda, bem como pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacio-
das situações de discriminação, preconceitos e violências na es- nal de Educação - CNE, até o 2o(segundo) ano de vigência deste
cola, visando ao estabelecimento de condições adequadas para PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração com as volvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem
famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e pro- atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível de en-
teção à infância, adolescência e juventude; sino, com vistas a garantir formação básica comum;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora 3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municí-
da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social, pios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5o do
saúde e proteção à infância, adolescência e juventude; art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de apren-
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, dizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional
de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades comum curricular do ensino médio;
didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando 3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma
as especificidades da educação especial, das escolas do campo e regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada
das comunidades indígenas e quilombolas; ao currículo escolar;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a organi- 3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
zação flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento
calendário escolar de acordo com a realidade local, a identidade individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defa-
cultural e as condições climáticas da região; sado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno
2.8) promover a relação das escolas com instituições e mo- complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de
vimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de ativida- forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível
des culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e com sua idade;
fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se 3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo
tornem polos de criação e difusão cultural;
curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e psicomé-
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
tricas que permitam comparabilidade de resultados, articulan-
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio
do-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
- SAEB, e promover sua utilização como instrumento de avalia-
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em espe-
ção sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a educação
cial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e
básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de co-
quilombolas, nas próprias comunidades;
nhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação
fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e superior;
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter 3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensi-
itinerante; no médio integrado à educação profissional, observando-se as
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos peculiaridades das populações do campo, das comunidades in-
(às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante dígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência;
certames e concursos nacionais; 3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monito-
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo ramento do acesso e da permanência dos e das jovens benefi-
a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de ciários (as) de programas de transferência de renda, no ensino
disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à inte-
esportivo nacional. ração com o coletivo, bem como das situações de discriminação,
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para preconceitos e violências, práticas irregulares de exploração do
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, em colaboração
até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saú-
matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cen- de e proteção à adolescência e juventude;
to). 3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a
Estratégias: 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os ser-
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do viços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à
ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com juventude;
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre 3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a
teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15
de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e ele- (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação
tivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, lingua- social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e
gens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de com defasagem no fluxo escolar;
equipamentos e laboratórios, a produção de material didático
específico, a formação continuada de professores e a articulação
com instituições acadêmicas, esportivas e culturais;
30
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos dos (as) professores da educação básica com os (as) alunos (as)
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das esco- com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
las de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de habilidades ou superdotação;
acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as); 4.6) manter e ampliar programas suplementares que pro-
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino movam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir
médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência
profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motiva- acessível e da disponibilização de material didático próprio e de
da por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, crian- recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contex-
do rede de proteção contra formas associadas de exclusão; to escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino,
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou su-
das áreas tecnológicas e científicas. perdotação;
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Bra-
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do de- sileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalida-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à de escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às)
educação básica e ao atendimento educacional especializado, alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifun- inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de
cionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os
conveniados. Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do
Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;
Estratégias: 4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclu-
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manu- são do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento
educacional especializado;
dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos (as)
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
estudantes da educação regular da rede pública que recebam
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado,
atendimento educacional especializado complementar e suple-
bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos
mentar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educa-
(as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desen-
ção básica regular, e as matrículas efetivadas, conforme o cen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários
so escolar mais atualizado, na educação especial oferecida em
(as) de programas de transferência de renda, juntamente com o
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
combate às situações de discriminação, preconceito e violência,
fins lucrativos, conveniadas com o poder público e com atuação
com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o
exclusiva na modalidade, nos termos da Lei no 11.494, de 20 de sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os
junho de 2007; órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infân-
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a univer- cia, à adolescência e à juventude;
salização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas 4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento
famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da
superdotação, observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da edu- (as) estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
cação nacional; volvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multi- 4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdisci-
funcionais e fomentar a formação continuada de professores e plinares para subsidiar a formulação de políticas públicas inter-
professoras para o atendimento educacional especializado nas setoriais que atendam as especificidades educacionais de estu-
escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades qui- dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
lombolas; e altas habilidades ou superdotação que requeiram medidas de
4.4) garantir atendimento educacional especializado em atendimento especializado;
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e
especializados, públicos ou conveniados, nas formas comple- políticas públicas de saúde, assistência social e direitos huma-
mentar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, nos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver mo-
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou delos de atendimento voltados à continuidade do atendimento
superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas com de-
conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvi- ficiência e transtornos globais do desenvolvimento com idade
dos a família e o aluno; superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de forma a
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de assegurar a atenção integral ao longo da vida;
apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições aca- 4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da
dêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde, as- educação para atender à demanda do processo de escolarização
sistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
31
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo ramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar
a oferta de professores (as) do atendimento educacional espe- todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino
cializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e fundamental;
intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, pro- 5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacio-
fessores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilín- nais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade
gues; de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanha-
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, indi- mento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem
cadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para o aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente,
funcionamento de instituições públicas e privadas que prestam como recursos educacionais abertos;
atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do 5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacio-
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; nais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfa-
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação, betização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendi-
zagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes,
metodológicas e sua efetividade;
a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indíge-
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
nas, quilombolas e de populações itinerantes, com a produção
habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
de materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna
demais cursos de formação para profissionais da educação, in- pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comu-
clusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no nidades quilombolas;
caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teó- 5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada
ricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino- de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o co-
-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de nhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas peda-
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento gógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas
e altas habilidades ou superdotação; de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias, de professores (as) para a alfabetização;
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas 5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência,
com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização
ao atendimento escolar integral das pessoas com deficiência, bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminali-
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou dade temporal.
superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino; Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no míni-
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias, mo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as)
com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação alunos (as) da educação básica.
continuada e a produção de material didático acessível, assim Estratégias:
como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, 6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educa-
participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência, ção básica pública em tempo integral, por meio de atividades
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive
superdotação matriculados na rede pública de ensino; culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias, dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, pas-
se a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professo-
com o poder público, a fim de favorecer a participação das fa-
res em uma única escola;
mílias e da sociedade na construção do sistema educacional in-
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de cons-
clusivo.
trução de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário ade-
quado para atendimento em tempo integral, prioritariamente
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final em comunidades pobres ou com crianças em situação de vul-
do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental. nerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
Estratégias: programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, la-
nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as boratórios, inclusive de informática, espaços para atividades
estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e va- culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banhei-
lorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio ros e outros equipamentos, bem como da produção de material
pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de didático e da formação de recursos humanos para a educação
todas as crianças; em tempo integral;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos 6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes es-
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a paços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos
cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as esco- públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, par-
las a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monito- ques, museus, teatros, cinemas e planetários;
32
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação 7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o
da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indi-
rede pública de educação básica por parte das entidades priva- cadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado
das de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma e do corpo de profissionais da educação, nas condições de in-
concomitante e em articulação com a rede pública de ensino; fraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis,
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. nas características da gestão e em outras dimensões relevantes,
13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades considerando as especificidades das modalidades de ensino;
de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da 7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas
rede pública de educação básica, de forma concomitante e em de educação básica, por meio da constituição de instrumentos
articulação com a rede pública de ensino; de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas,
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indí- destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a
genas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, melhoria contínua da qualidade educacional, a formação conti-
com base em consulta prévia e informada, considerando-se as nuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da
peculiaridades locais; gestão democrática;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas 7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al- dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para
tas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e
a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à forma-
especializado complementar e suplementar ofertado em salas ção de professores e professoras e profissionais de serviços e
de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos
especializadas; pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência rede escolar;
dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para 7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à
o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreati- fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos con-
vas, esportivas e culturais. forme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da 7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação
aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englo-
para o Ideb: bar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do
ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino
IDEB 2015 2017 2019 2021 Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avalia-
ção da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados
Anos iniciais do ensino 5,2 5,5 5,7 6,0 das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a
fundamental melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;
Anos finais do ensino 4,7 5,0 5,2 5,5 7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da
fundamental qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2 7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de
forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença
entre as escolas com os menores índices e a média nacional, ga-
Estratégias: rantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade,
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfe- até o último ano de vigência deste PNE, as diferenças entre as
derativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de dos Municípios;
aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada 7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resulta-
ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade dos pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avalia-
regional, estadual e local; ção da educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes
7.2) assegurar que: públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União,
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, assegurando
(setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental a contextualização desses resultados, com relação a indicadores
e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de apren- sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famí-
dizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e lias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às
desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por informações técnicas de concepção e operação do sistema de
cento), pelo menos, o nível desejável; avaliação;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estu- 7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação bá-
dantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham al- sica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional
cançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de externo de referência, internacionalmente reconhecido, de
estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável; acordo com as seguintes projeções:
33
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes fede-

PISA 2015 2018 2021 rados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos con-
tados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade
Média dos resultados em mate- dos serviços da educação básica, a serem utilizados como referên-
438 455 473
mática, leitura e ciências cia para infraestrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre
outros insumos relevantes, bem como instrumento para adoção
de medidas para a melhoria da qualidade do ensino;
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas públi-
e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
cas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito Fede-
ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pe-
ral e dos Municípios, bem como manter programa nacional de
dagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo esco-
formação inicial e continuada para o pessoal técnico das secre-
lar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e
tarias de educação;
propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola,
recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento
inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capaci-
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
tação de educadores para detecção dos sinais de suas causas,
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as)
como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das
estudantes da educação do campo na faixa etária da educação
providências adequadas para promover a construção da cultura
escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral
de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a co-
da frota de veículos, de acordo com especificações definidas
munidade;
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia -
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na
INMETRO, e financiamento compartilhado, com participação da
escola para adolescentes e jovens que se encontram em regi-
União proporcional às necessidades dos entes federados, visan-
me de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os
do a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento
princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
a partir de cada situação local;
Criança e do Adolescente;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a
atendimento escolar para a população do campo que conside-
história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implemen-
rem as especificidades locais e as boas práticas nacionais e in-
tar ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9
ternacionais;
de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegu-
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE,
rando-se a implementação das respectivas diretrizes curricula-
o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de
res nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de
alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação com-
educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares,
putador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação bá-
equipes pedagógicas e a sociedade civil;
sica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da
7.26) consolidar a educação escolar no campo de popula-
informação e da comunicação;
ções tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar me-
indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os
diante transferência direta de recursos financeiros à escola, ga-
ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvi-
rantindo a participação da comunidade escolar no planejamen-
mento sustentável e preservação da identidade cultural; a parti-
to e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da trans-
cipação da comunidade na definição do modelo de organização
parência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática;
pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as prá-
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimen-
ticas socioculturais e as formas particulares de organização do
to ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por
tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais
meio de programas suplementares de material didático-escolar,
do ensino fundamental, em língua materna das comunidades in-
transporte, alimentação e assistência à saúde;
dígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação bá-
de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial
sica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada,
e continuada de profissionais da educação; e o atendimento em
esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir
educação especial;
o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas espe-
culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências
cíficas para educação escolar para as escolas do campo e para as
e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas
comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos
com deficiência;
culturais correspondentes às respectivas comunidades e consi-
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de reestruturação e aquisição de equipa- derando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua
mentos para escolas públicas, visando à equalização regional materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponi-
das oportunidades educacionais; bilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as)
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais alunos (as) com deficiência;
para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as es- 7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, arti-
colas públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanis- culando a educação formal com experiências de educação popu-
mos para implementação das condições necessárias para a uni- lar e cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida
versalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social
acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet; sobre o cumprimento das políticas públicas educacionais;
34
7.29) promover a articulação dos programas da área da edu- 8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional
cação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de
saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura, formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma
possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para
como condição para a melhoria da qualidade educacional; os segmentos populacionais considerados;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos 8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e assis-
responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendi- tência social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso
mento aos (às) estudantes da rede escolar pública de educação à escola específicos para os segmentos populacionais conside-
básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à rados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar com os
saúde; Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a garantia de
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a
para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e ampliação do atendimento desses (as) estudantes na rede pú-
à integridade física, mental e emocional dos (das) profissionais blica regular de ensino;
da educação, como condição para a melhoria da qualidade edu- 8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola perten-
cacional; centes aos segmentos populacionais considerados, em parceria
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude.
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com parti- (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco
cipação, por adesão, das redes municipais de ensino, para orien- décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE,
tar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o forne- erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta
cimento das informações às escolas e à sociedade; por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com Estratégias:
as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação 9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e
de leitores e leitoras e a capacitação de professores e profes- adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica
soras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da comunidade
na idade própria;
para atuar como mediadores e mediadoras da leitura, de acordo
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino
com a especificidade das diferentes etapas do desenvolvimento
fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda
e da aprendizagem;
ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municípios
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adul-
e o Distrito Federal, programa nacional de formação de profes-
tos com garantia de continuidade da escolarização básica;
sores e professoras e de alunos e alunas para promover e conso-
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
lidar política de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica transferência de renda para jovens e adultos que frequentarem
pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cum- cursos de alfabetização;
primento da função social da educação; 9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação de
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que me- jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de cola-
lhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito boração entre entes federados e em parceria com organizações
do corpo docente, da direção e da comunidade escolar. da sociedade civil;
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, que
(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no míni- permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com
mo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste mais de 15 (quinze) anos de idade;
Plano, para as populações do campo, da região de menor esco- 9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da
laridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, educação de jovens e adultos por meio de programas suplemen-
e igualar a escolaridade média entre negros e não negros decla- tares de transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento
rados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação
- IBGE. com a área da saúde;
Estratégias: 9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de
para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico in- liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-
dividualizado e para recuperação e progressão parcial, bem -se formação específica dos professores e das professoras e im-
como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, plementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
considerando as especificidades dos segmentos populacionais 9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores
considerados; na educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento
8.2) implementar programas de educação de jovens e adul- de modelos adequados às necessidades específicas desses (as)
tos para os segmentos populacionais considerados, que estejam alunos (as);
fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras 9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de
a alfabetização inicial; ensino, para promover a compatibilização da jornada de traba-
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da lho dos empregados e das empregadas com a oferta das ações
conclusão dos ensinos fundamental e médio; de alfabetização e de educação de jovens e adultos;
35
9.11) implementar programas de capacitação tecnológica entidades privadas de formação profissional vinculadas ao siste-
da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos ma sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à
com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
(as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede 10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as estudante, compreendendo ações de assistência social, finan-
universidades, as cooperativas e as associações, por meio de ceira e de apoio psicopedagógico quecontribuam para garantir o
ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais tec- acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito
nológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva da educação de jovens e adultos articulada à educação profis-
inclusão social e produtiva dessa população; sional;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, 10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens
as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas e adultos articulada à educação profissional, de modo a atender
de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias edu- às pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais,
cacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à im-
assegurando-se formação específica dos professores e das pro-
plementação de programas de valorização e compartilhamento
fessoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de
dos conhecimentos e experiência dos idosos e à inclusão dos
colaboração;
temas do envelhecimento e da velhice nas escolas.
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de sa-
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cen-
to) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos beres dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados
fundamental e médio, na forma integrada à educação profissio- na articulação curricular dos cursos de formação inicial e conti-
nal. nuada e dos cursos técnicos de nível médio.
Estratégias: Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e
adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à forma- pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmen-
ção profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da edu- to público.
cação básica; Estratégias:
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adul- 11.1) expandir as matrículas de educação profissional téc-
tos, de modo a articular a formação inicial e continuada de tra- nica de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional,
balhadores com a educação profissional, objetivando a elevação Científica e Tecnológica, levando em consideração a responsa-
do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora; bilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adul- com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais,
tos com a educação profissional, em cursos planejados, de acor- bem como a interiorização da educação profissional;
do com as características do público da educação de jovens e 11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profis-
adultos e considerando as especificidades das populações itine- sional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de
rantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, ensino;
inclusive na modalidade de educação a distância; 11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profissio-
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e nal técnica de nível médio na modalidade de educação a distân-
adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio cia, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso
do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação à educação profissional pública e gratuita, assegurado padrão
profissional; de qualidade;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e 11.4) estimular a expansão do estágio na educação profis-
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria sional técnica de nível médio e do ensino médio regular, preser-
da rede física de escolas públicas que atuam na educação de
vando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário forma-
jovens e adultos integrada à educação profissional, garantindo
tivo do aluno, visando à formação de qualificações próprias da
acessibilidade à pessoa com deficiência;
atividade profissional, à contextualização curricular e ao desen-
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de
volvimento da juventude;
jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação
para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre 11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia saberes para fins de certificação profissional em nível técnico;
e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o es- 11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
paço pedagógicos adequados às características desses alunos e profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de
alunas; formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvol- sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência,
vimento de currículos e metodologias específicas, os instrumen- com atuação exclusiva na modalidade;
tos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a for- 11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à edu-
mação continuada de docentes das redes públicas que atuam na cação profissional técnica de nível médio oferecida em institui-
educação de jovens e adultos articulada à educação profissional; ções privadas de educação superior;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e conti- 11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da
nuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação educação profissional técnica de nível médio das redes escola-
de jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de res públicas e privadas;
36
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito in- 12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência es-
tegrado à formação profissional para as populações do campo e tudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas,
para as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com bolsistas de instituições privadas de educação superior e be-
os seus interesses e necessidades; neficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação
nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos globais superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e
cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais
Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por cendo desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de
to) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos (as) por forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
professor para 20 (vinte); 12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no
de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmi- 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo
ca, visando a garantir as condições necessárias à permanência garantidor do financiamento, de forma a dispensar progressiva-
dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível mente a exigência de fiador;
médio; 12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e
acesso e permanência na educação profissional técnica de nível projetos de extensão universitária, orientando sua ação, priori-
médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na tariamente, para áreas de grande pertinência social;
forma da lei; 12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação
11.14) estruturar sistema nacional de informação profis- na educação superior;
sional, articulando a oferta de formação das instituições espe- 12.9) ampliar a participação proporcional de grupos histo-
cializadas em educação profissional aos dados do mercado de ricamente desfavorecidos na educação superior, inclusive me-
trabalho e a consultas promovidas em entidades empresariais e diante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
de trabalhadores 12.10) assegurar condições de acessibilidade nas institui-
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação su- ções de educação superior, na forma da legislação;
perior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% 12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a ne-
(trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vin- cessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e
te e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas,
para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrícu- sociais e culturais do País;
las, no segmento público. 12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incenti-
Estratégias: vo à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em
de recursos humanos das instituições públicas de educação su- vista o enriquecimento da formação de nível superior;
perior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a 12.13) expandir atendimento específico a populações do
ampliar e interiorizar o acesso à graduação; campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Fe- para atuação nessas populações;
deral de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sis- 12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação
tema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à
populacional, a oferta de vagas públicas em relação à população formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as
na idade de referência e observadas as características regionais necessidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológi-
das micro e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto Bra- ca e a melhoria da qualidade da educação básica;
sileiro de Geografia e Estatística - IBGE, uniformizando a expan- 12.15) institucionalizar programa de composição de acervo
são no território nacional; digital de referências bibliográficas e audiovisuais para os cur-
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos sos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para deficiência;
90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das vagas 12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por profes- para acesso à educação superior como forma de superar exames
sor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de aproveitamen- vestibulares isolados;
to de créditos e inovações acadêmicas que valorizem a aquisição 12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas
de competências de nível superior; em cada período letivo na educação superior pública;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e gra- 12.18) estimular a expansão e reestruturação das institui-
tuita prioritariamente para a formação de professores e profes- ções de educação superior estaduais e municipais cujo ensino
soras para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do Governo
matemática, bem como para atender ao défice de profissionais Federal, mediante termo de adesão a programa de reestrutura-
em áreas específicas; ção, na forma de regulamento, que considere a sua contribuição
37
para a ampliação de vagas, a capacidade fiscal e as necessida- 13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições
des dos sistemas de ensino dos entes mantenedores na oferta e públicas de educação superior, com vistas a potencializar a atua-
qualidade da educação básica; ção regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional
qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimen- e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão;
tos adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em 13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
relação aos processos de autorização de cursos e instituições, cursos de graduação presenciais nas universidades públicas, de
de reconhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições pri-
superiores e de credenciamento ou recredenciamento de insti- vadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a
tuições, no âmbito do sistema federal de ensino; melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) dos estudan-
Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº 10.260, tes apresentem desempenho positivo igual ou superior a 60%
de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para To- (sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho de Es-
dos - PROUNI, de que trata a Lei no11.096, de 13 de janeiro de tudantes - ENADE e, no último ano de vigência, pelo menos 75%
2005, os benefícios destinados à concessão de financiamento (setenta e cinco por cento) dos estudantes obtenham desempe-
a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores nho positivo igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento)
presenciais ou a distância, com avaliação positiva, de acordo nesse exame, em cada área de formação profissional;
com regulamentação própria, nos processos conduzidos pelo 13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as)
Ministério da Educação; profissionais técnico-administrativos da educação superior.
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifun- Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na
cionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela po- pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual
lítica e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação. de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil)
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar doutores.
a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto
exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%
sensu por meio das agências oficiais de fomento;
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35%
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a
(trinta e cinco por cento) doutores.
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Estratégias:
- CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Fies
cação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14 de
à pós-graduação stricto sensu;
abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e 14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto
supervisão; sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempe- de educação a distância;
nho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quantitativo 14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades ét-
de estudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à apren- nico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações
dizagem resultante da graduação; do campo e das comunidades indígenas e quilombolas a progra-
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das insti- mas de mestrado e doutorado;
tuições de educação superior, fortalecendo a participação das 14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação
comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de ins- stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos
trumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem for- abertos em decorrência dos programas de expansão e interiori-
talecidas, destacando-se a qualificação e a dedicação do corpo zação das instituições superiores públicas;
docente; 14.7) manter e expandir programa de acervo digital de refe-
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pe- rências bibliográficas para os cursos de pós-graduação, assegu-
dagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento rada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Ava- 14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de
liação da Educação Superior - CONAES, integrando-os às deman- pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às
das e necessidades das redes de educação básica, de modo a áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática
permitir aos graduandos a aquisição das qualificações necessá- e outros no campo das ciências;
rias a conduzir o processo pedagógico de seus futuros alunos 14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem
(as), combinando formação geral e específica com a prática di- a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasilei-
dática, além da educação para as relações étnico-raciais, a diver- ras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de gru-
sidade e as necessidades das pessoas com deficiência; pos de pesquisa;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades, dire- 14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico, na-
cionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, cional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa
pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-gra- e extensão;
duação stricto sensu; 14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estu- desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como incremen-
dantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso de tar a formação de recursos humanos para a inovação, de modo
graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a fim a buscar o aumento da competitividade das empresas de base
de apurar o valor agregado dos cursos de graduação; tecnológica;
38
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de 15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação
modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000 e supervisão da educação superior, a plena implementação das
(mil) habitantes; respectivas diretrizes curriculares;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desem- 15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cur-
penho científico e tecnológico do País e a competitividade inter- sos de formação de nível médio e superior dos profissionais da
nacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação cien- educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre
tífica com empresas, Instituições de Educação Superior - IES e a formação acadêmica e as demandas da educação básica;
demais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs; 15.9) implementar cursos e programas especiais para asse-
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e pro- gurar formação específica na educação superior, nas respectivas
mover a formação de recursos humanos que valorize a diversi- áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio
dade regional e a biodiversidade da região amazônica e do cer- na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área
rado, bem como a gestão de recursos hídricos no semiárido para diversa da de atuação docente, em efetivo exercício;
mitigação dos efeitos da seca e geração de emprego e renda na 15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio
região; e tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas res-
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e pectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação de
das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e re- outros segmentos que não os do magistério;
gistro de patentes. 15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, Lei, política nacional de formação continuada para os (as) pro-
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 fissionais da educação de outros segmentos que não os do ma-
(um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação gistério, construída em regime de colaboração entre os entes
dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e federados;
III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estu-
1996, assegurado que todos os professores e as professoras da dos para que os professores de idiomas das escolas públicas de
educação básica possuam formação específica de nível superior, educação básica realizem estudos de imersão e aperfeiçoamen-
to nos países que tenham como idioma nativo as línguas que
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em
lecionem;
que atuam.
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a
Estratégias:
educação profissional que valorizem a experiência prática, por
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégi-
meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação pro-
co que apresente diagnóstico das necessidades de formação de
fissional, de cursos voltados à complementação e certificação
profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por
didático-pedagógica de profissionais experientes.
parte de instituições públicas e comunitárias de educação su-
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquen-
perior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e
ta por cento) dos professores da educação básica, até o último
defina obrigações recíprocas entre os partícipes; ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profis-
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes sionais da educação básica formação continuada em sua área de
matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva atuação, considerando as necessidades, demandas e contextua-
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SI- lizações dos sistemas de ensino.
NAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusi- Estratégias:
ve a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede 16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento
pública de educação básica; estratégico para dimensionamento da demanda por formação
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docên- continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das institui-
cia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim ções públicas de educação superior, de forma orgânica e articu-
de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magisté- lada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e
rio da educação básica; dos Municípios;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para orga- 16.2) consolidar política nacional de formação de professo-
nizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e res e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacio-
continuada de profissionais da educação, bem como para divul- nais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de
gar e atualizar seus currículos eletrônicos; certificaçãodas atividades formativas;
15.5) implementar programas específicos para formação de 16.3) expandir programa de composição de acervo de obras
profissionais da educação para as escolas do campo e de comu- didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e pro-
nidades indígenas e quilombolas e para a educação especial; grama específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licencia- materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de ou-
tura e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar tros, a serem disponibilizados para os professores e as professo-
o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária ras da rede pública de educação básica, favorecendo a constru-
em formação geral, formação na área do saber e didática espe- ção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação;
cífica e incorporando as modernas tecnologias de informação e 16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar a
comunicação, em articulação com a base nacional comum dos atuação dos professores e das professoras da educação básica,
currículos da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógi-
2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE; cos suplementares, inclusive aqueles com formato acessível;
39
16.5) ampliar a oferta de bolsas deestudopara pós-gradua- 18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a
ção dos professores e das professoras e demais profissionais da cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste
educação básica; PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal
16.6) fortalecer a formação dos professores e das professo- e os Municípios, mediante adesão, na realização de concursos
ras das escolas públicas de educação básica, por meio da imple- públicos de admissão de profissionais do magistério da educa-
mentação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da ção básica pública;
instituição de programa nacional de disponibilização de recursos 18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
para acesso a bens culturais pelo magistério público. educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, li-
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das re- cenças remuneradas e incentivos para qualificação profissional,
des públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendi- inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu;
mento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade 18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vi-
equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE. gência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em
Estratégias: regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da educa-
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, ção básica de outros segmentos que não os do magistério;
até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum per- 18.6) considerar as especificidades socioculturais das esco-
manente, com representação da União, dos Estados, do Distrito las do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no
Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da educação, para provimento de cargos efetivos para essas escolas;
acompanhamento da atualização progressiva do valor do piso 18.7) priorizar o repasse de transferências federais voluntá-
salarial nacional para os profissionais do magistério público da rias, na área de educação, para os Estados, o Distrito Federal e os
educação básica; Municípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o acom- planos de Carreira para os (as) profissionais da educação;
panhamento da evolução salarial por meio de indicadores da 18.8) estimular a existência de comissões permanentes de
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, periodica- profissionais da educação de todos os sistemas de ensino, em
mente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geogra- todas as instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos com-
petentes na elaboração, reestruturação e implementação dos
fia e Estatística - IBGE;
planos de Carreira.
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os (as)
para a efetivação da gestão democrática da educação, associada
profissionais do magistério das redes públicas de educação bá-
a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta públi-
sica, observados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de
ca à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, pre-
16 de julho de 2008, com implantação gradual do cumprimento
vendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar;
Estratégias:
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da
aos entes federados para implementação de políticas de valori- União na área da educação para os entes federados que tenham
zação dos (as) profissionais do magistério, em particular o piso aprovado legislação específica que regulamente a matéria na
salarial nacional profissional. área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e
de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação bá- diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho,
sica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o bem como a participação da comunidade escolar;
plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pú- 19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às)
blica, tomar como referência o piso salarial nacional profissio- conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e contro-
nal, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 le social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos
da Constituição Federal. conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes edu-
Estratégias: cacionais em demais conselhos de acompanhamento de políti-
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de cas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros,
modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte
90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos profissio- para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de
nais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos suas funções;
respectivos profissionais da educação não docentes sejam ocu- 19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pantes de cargos de provimento efetivo e estejam em exercício pios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o
nas redes escolares a que se encontrem vinculados; intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais e dis-
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e trital bem como efetuar o acompanhamento da execução deste
superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, super- PNE e dos seus planos de educação;
visionados por equipe de profissionais experientes, a fim de fun- 19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a
damentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associa-
efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante esse ções de pais, assegurando-se lhes, inclusive, espaços adequados
período, curso de aprofundamento de estudos na área de atua- e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua
ção do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a se- articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das
rem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina; respectivas representações;
40
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de con- 20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será
selhos escolares e conselhos municipais de educação, como implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referencia-
instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e do no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação
educacional, inclusive por meio de programas de formação de educacionale cujo financiamento serácalculado com base nos
conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento au- respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-
tônomo; -aprendizagem e será progressivamente reajustado até a imple-
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais mentação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos 20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e
gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participa- modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acom-
ção dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares; panhamento regular dos indicadores de gastos educacionais
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, admi- com investimentos em qualificação e remuneração do pessoal
nistrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensi- docente e dos demais profissionais da educação pública, em
no; aquisição, manutenção, construção e conservação de instala-
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e ções e equipamentos necessários ao ensino e em aquisição de
gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específi- material didático-escolar, alimentação e transporte escolar;
ca, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o 20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será
provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados continuamente ajustado, com base em metodologia formulada
por adesão. pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado pelo Fórum
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pú- Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de Educa-
blica de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por ção - CNE e pelas Comissões de Educação da Câmara dos Depu-
cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano tados e de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal;
de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por 20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211
cento) do PIB ao final do decênio. da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei com-
Estratégias: plementar, de forma a estabelecer as normas de cooperação
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e sus- entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
tentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da educa- em matéria educacional, e a articulação do sistema nacional de
ção básica, observando-se as políticas de colaboração entre os educação em regime de colaboração, com equilíbrio na reparti-
entes federados, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato ção das responsabilidades e dos recursos e efetivo cumprimento
das Disposições Constitucionais Transitórias e do § 1o do art. 75 das funções redistributiva e supletiva da União no combate às
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da ca- desigualdades educacionais regionais, com especial atenção às
pacidade de atendimento e do esforço fiscal de cada ente fede- regiões Norte e Nordeste;
rado, com vistas a atender suas demandas educacionais à luz do 20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação
padrão de qualidade nacional; de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanha- aos Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi e,
mento da arrecadação da contribuição social do salário-educa- posteriormente, do CAQ;
ção; 20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabi-
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino, lidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na edu-
em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 cação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo
da Constituição Federal, na forma da lei específica, a parcela da processo de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais
participação no resultado ou da compensação financeira pela de avaliação educacionais;
exploração de petróleo e gás natural e outros recursos, com a fi- 20.12) definir critérios para distribuição dos recursos adicio-
nalidade de cumprimento da meta prevista no inciso VI do caput nais dirigidos à educação ao longo do decênio, que considerem
do art. 214 da Constituição Federal; a equalização das oportunidades educacionais, a vulnerabilida-
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que as- de socioeconômica e o compromisso técnico e de gestão do sis-
segurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Com- tema de ensino, a serem pactuados na instância prevista no § 5o
plementar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o do art. 7o desta Lei.
controle social na utilização dos recursos públicos aplicados em
educação, especialmente a realização de audiências públicas, a
criação de portais eletrônicos de transparência e a capacitação
dos membros de conselhos de acompanhamento e controle so-
cial do Fundeb, com a colaboração entre o Ministério da Educa-
ção, as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios e
os Tribunais de Contas da União, dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos e
acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno
da educação básica e superior pública, em todas as suas etapas
e modalidades;
41
entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº vidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante dele-
2, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2017. INSTITUI E ORIENTA A gação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
IMPLANTAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRI- preservada a autonomia universitária”;
CULAR, A SER RESPEITADA OBRIGATORIAMENTE AO considerando que o art. 22 da LDB esclarece que “a educa-
LONGO DAS ETAPAS E RESPECTIVAS MODALIDADES ção básica tem por finalidades desenvolver o educando, asse-
NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA, DF, gurarlhe a formação comum indispensável para o exercício da
2017. BRASIL. cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores”;
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2017 considerando que o art. 23 da LDB define que “a educação
básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semes-
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO trais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO não-seriados, com base na idade, na competência e em outros
CONSELHO PLENO critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
DOU DE 22/12/2017 (Nº 245, SEÇÃO 1, PÁG. 41) interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”;
considerando que o art. 26 da LDB, na redação dada pela
Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Lei nº 12.796/2013, estipula que “os currículos da educação
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das eta- infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
pas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
O PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
uso de suas atribuições legais, e tendo em vista o disposto no § diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
1º do art. 9º e no art. 90 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”;
1996, no § 1º do art. 6º e no § 1º do art. 7º da Lei nº 4.024, de considerando que o art. 27 da LDB indica que os conteúdos
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, curriculares da Educação Básica observarão, entre outras, a dire-
de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos artigos 205 triz da “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
e 210 da Constituição Federal, no art. 2º, no inciso IV do art. 9º, direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
e nos artigos 22, 23, 26, 29, 32 e 34, da Lei nº 9.394, de 20 de ordem democrática “;
dezembro de 1996, nas metas e diretrizes, definidas no Plano considerando que o art. 29 da LDB, na redação dada pela Lei
Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de nº 12.796/2013, define que, “a educação infantil, primeira etapa
junho de 2014, bem como no Parecer CNE/CP nº 15/2017, ho- da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento in-
mologado pela Portaria MEC nº 1.570, de 20 de dezembro de tegral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
2017, publicada no Diário Oficial da União de 21 de dezembro psicológico, intelectual e social, complementando a ação da fa-
de 2017, Seção 1, pág. 146, e mília e da comunidade”;
considerando que o art. 205 da Constituição Federal define considerando que o art. 32 da LDB, na redação dada pela Lei
que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, nº 11.274/2006, determina que “o ensino fundamental obriga-
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, tório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a for-
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho “, pre- mação básica do cidadão, mediante:
ceito esse reafirmado no art. 2º da Leis de Diretrizes e Bases I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
da Educação Nacional (LDB), nos seguintes termos: “a educação, como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberda- cálculo;
de e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exer- político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”;conside- menta a sociedade;
rando que o art. 210 da Constituição Federal define que “serão III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de ma- tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
neira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores formação de atitudes e valores;
culturais e artísticos, nacionais e regionais”, e que o art. 9º da IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
LDB, ao definir umas das incumbências da União, em seu inciso solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
V, como a de “estabelecer, em colaboração com os Estados, o senta a vida social “.
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para considerando que a Meta 2 do Plano Nacional de Educação,
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que de duração decenal, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a de 2014, ao definir a obrigatoriedade de “universalizar o ensino
assegurar formação básica comum”; fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis)
considerando que o § 1º, art. 9º da LDB, estabelece que “na a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa
estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educa- e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
ção, com funções normativas e de supervisão e atividade per- recomendada, até o último ano de vigência deste PNE” (1924),
manente, criado por lei”; e que, complementarmente, o art. 90 define como estratégia 2.1 que “o Ministério da Educação, em
da mesma LDB define que, “as questões suscitadas na transição articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
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os Municípios, deverá, até o final do 2º (segundo) ano de vigên- considerando que, em conformidade com a tradição deste
cia deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Colegiado desde a sua implantação, que se deu há mais de vinte
Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de anos, o Conselho Nacional de Educação desenvolveu esse traba-
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para lho de discussão da Base Nacional Comum Curricular mediante
os (as) alunos (as) do ensino fundamental”; e, na sequência, articulação e ampla participação de toda a comunidade educa-
em sua estratégia 2.2, determina como missão “pactuar entre cional e sociedade brasileira, promovendo audiências públicas
União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da ins- nacionais nas cinco regiões do país: Manaus, Região Norte, dia 7
tância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a de julho; Recife, Região Nordeste, dia 28 de julho; Florianópolis,
implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desen- Região Sul, dia 11 de agosto; São Paulo, Região Sudeste, dia 25
volvimento que configurarão a base nacional comum curricular de agosto, e, finalmente, Brasília, Região Centro- Oeste, dia 11
do ensino fundamental”. de setembro de 2017;
considerando que a Meta 7 do PNE, na estratégia 7.1, fixa
considerando que, em todas as audiências públicas, os mais
que se deve: “estabelecer e implantar, mediante pactuação in-
diversos segmentos da sociedade tiveram real oportunidade de
terfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a
participação, e efetivamente ofereceram suas contribuições, as
base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
quais se consubstanciaram em documentos essenciais para que
aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada
ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade este Projeto de Resolução, elaborado pelo Conselho Nacional de
regional, estadual e local”. Educação, de fato refletisse as necessidades, os interesses, a di-
considerando que, em 6 de abril de 2017, após ampla con- versidade e a pluralidade, presentes do panorama educacional
sulta pública nacional, o Conselho Nacional de Educação (CNE) brasileiro, e os desafios a serem enfrentados para a construção
recebeu do Ministério da Educação (MEC), em cumprimento a de uma Educação Básica Nacional, nas etapas da educação in-
orientações de ordem legal e normativa sobre a matéria, o docu- fantil e o ensino fundamental, que seja verdadeiramente demo-
mento da “Base Nacional Comum Curricular - BNCC”, com pro- crática e de qualidade;
posta pactuada em todas as Unidades da Federação, estipulan- considerando que as orientações presentes nesta Reso-
dose ali “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen- lução, em termos de seu conjunto orgânico e progressivo de
to, para os alunos da Educação Básica”, nas etapas da Educação aprendizagens essenciais que todos os estudantes da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental; Básica devem desenvolver ao longo das etapas da Educação In-
considerando que o Conselho Nacional de Educação rece- fantil e do Ensino Fundamental, efetivamente subsidiem a cons-
beu a proposta da “Base Nacional Comum Curricular - BNCC”, na trução de currículos educacionais desafiadores por parte das
qualidade de Órgão de Estado presente na estrutura educacio- instituições escolares, e, quando for o caso, por redes de ensino,
nal brasileira, com “funções normativas e de supervisão e ativi- comprometidos todos com o zelo pela aprendizagem dos estu-
dade permanente”, tal qual previsto no § 1º, do art. 9º da LDB, dantes, republicanamente, sem distinção de qualquer natureza.
e criado pela Lei nº 9.131/1995, que alterou a redação da Lei nº Resolve:
4.024/1961, o qual conta, ainda, com a missão específica, nos
termos do art. 90 da Lei nº 9.394/1996 (LDB), de resolver toda CAPÍTULO I
e qualquer questão suscitada em relação à implantação de dis- DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
positivos normativos da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, em regime de colaboração com os demais órgãos Art. 1º - A presente Resolução e seu Anexo instituem a Base
normativos dos sistemas de ensino;considerando que compete, Nacional Comum Curricular (BNCC), como documento de cará-
também, ao mesmo Conselho Nacional de Educação, enquanto
ter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
Órgão de Estado responsável pela articulação entre as ins-
aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e
tituições da sociedade civil e as organizações governamentais,
adultos no âmbito da Educação Básica escolar, e orientam sua
nos termos do inciso III do art. 5º da Lei nº13.005/2014, respon-
implementação pelos sistemas de ensino das diferentes instân-
der por ações de monitoramento contínuo e avaliação periódica
da execução das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), cias federativas, bem como pelas instituições ou redes escolares.
bem como, entre outras incumbências, segundo o inciso II do § Parágrafo único - No exercício de sua autonomia, prevista
1º do mesmo artigo, “analisar e propor políticas públicas para nos artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo de construção de
assegurar a implementação das estratégias e cumprimento das suas propostas pedagógicas, atendidos todos os direitos e ob-
metas” do PNE; jetivos de aprendizagem instituídos na BNCC, as instituições es-
considerando que, na condição de órgão normativo do Sis- colares, redes de escolas e seus respectivos sistemas de ensino
tema Nacional de Educação, cabe ao CNE, em relação à Educa- poderão adotar formas de organização e propostas de progres-
ção Infantil e ao Ensino Fundamental, apreciar a proposta da são que julgarem necessários.
BNCC, elaborada pelo MEC, produzindo parecer específico so- Art. 2º - As aprendizagens essenciais são definidas como co-
bre a matéria, acompanhado de Projeto de Resolução, o qual, nhecimentos, habilidades, atitudes, valores e a capacidade de os
nos termos legais e regulamentares, uma vez homologado pelo mobilizar, articular e integrar, expressando-se em competências.
Ministro da Educação, será transformado em Resolução Norma- Parágrafo único - As aprendizagens essenciais compõem o
tiva do Conselho Nacional de Educação, a orientar sistemas e processo formativo de todos os educandos ao longo das etapas
instituições ou redes de ensino em todo o território nacional, e modalidades de ensino no nível da Educação Básica, como di-
em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais reito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
para a Educação Básica; exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
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Art. 3º - No âmbito da BNCC, competência é definida como 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos,
a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-se respeitar, bem
habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e como promover o respeito ao outro e aos direitos humanos,
valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e poten-
Parágrafo único - Para os efeitos desta Resolução, com fun- cialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
damento no caput do art. 35-A e no § 1º do art. 36 da LDB, a 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsa-
expressão “competências e habilidades” deve ser considerada bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando de-
como equivalente à expressão “direitos e objetivos de aprendi- cisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
zagem” presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE). sustentáveis e solidários.
Art. 4º - A BNCC, em atendimento à LDB e ao Plano Nacional
de Educação (PNE), aplica-se à Educação Básica, e fundamenta- CAPÍTULO II
se nas seguintes competências gerais, expressão dos direitos e DO PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, a serem desen-
volvidas pelos estudantes: Art. 5º - A BNCC é referência nacional para os sistemas de
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente ensino e para as instituições ou redes escolares públicas e priva-
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para das da Educação Básica, dos sistemas federal, estaduais, distrital
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e cola- e municipais, para construírem ou revisarem os seus currículos.
borar para a construção de uma sociedade justa, democrática § 1º - A BNCC deve fundamentar a concepção, formulação,
e inclusiva; implementação, avaliação e revisão dos currículos, e consequen-
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda- temente das propostas pedagógicas das instituições escolares,
gem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a contribuindo, desse modo, para a articulação e coordenação de
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar cau- políticas e ações educacionais desenvolvidas em âmbito federal,
sas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas estadual, distrital e municipal, especialmente em relação à for-
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conheci-
mação de professores, à avaliação da aprendizagem, à definição
mentos das diferentes áreas;
de recursos didáticos e aos critérios definidores de infraestrutu-
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e
ra adequada para o pleno desenvolvimento da oferta de educa-
fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
ção de qualidade.
mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da
§ 2º - A implementação da BNCC deve superar a fragmen-
produção artístico-cultural;
tação das políticas educacionais, ensejando o fortalecimento do
4. Utilizar diferentes linguagens -verbal (oral ou visual-mo-
regime de colaboração entre as três esferas de governo e bali-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -,
zando a qualidade da educação ofertada.
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica para se expressar e partilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir CAPÍTULO III
sentidos que levem ao entendimento mútuo; DA BNCC, DO CURRÍCULO E DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e Art. 6º - As propostas pedagógicas das instituições ou redes
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se de ensino, para desenvolvimento dos currículos de seus cursos,
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci- devem ser elaboradas e executadas com efetiva participação de
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria seus docentes, os quais devem definir seus planos de trabalho
na vida pessoal e coletiva; coerentemente com as respectivas propostas pedagógicas, nos
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e termos dos artigos 12 e 13 da LDB.
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibili- Parágrafo único - As propostas pedagógicas e os currículos
tem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer devem considerar as múltiplas dimensões dos estudantes, vi-
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de sando ao seu pleno desenvolvimento, na perspectiva de efetiva-
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsa- ção de uma educação integral.
bilidade. Art. 7º - Os currículos escolares relativos a todas as etapas
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações e modalidades da Educação Básica devem ter a BNCC como re-
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de ferência obrigatória e incluir uma parte diversificada, definida
vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos pelas instituições ou redes escolares de acordo com a LDB, as
humanos, a consciência socioambiental e o consumo respon- diretrizes curriculares nacionais e o atendimento das caracterís-
sável, em âmbito local, regional e global, com posicionamento ticas regionais e locais, segundo normas complementares esta-
ético em relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e belecidas pelos órgãos normativos dos respectivos Sistemas de
com o planeta. Ensino.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e Parágrafo único - Os currículos da Educação Básica, tendo
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reco- como referência à a BNCC, devem ser complementados em cada
nhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca- instituição escolar e em cada rede de ensino, no âmbito de cada
pacidade para lidar com elas. sistema de ensino, por uma parte diversificada, as quais não po-
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dem ser consideradas como dois blocos distintos justapostos, § 2º - As escolas indígenas e quilombolas terão no seu nú-
devendo ser planejadas, executadas e avaliadas como um todo cleo comum curricular suas línguas, saberes e pedagogias, além
integrado. das áreas do conhecimento, das competências e habilidades
Art. 8º - Os currículos, coerentes com a proposta pedagó- correspondentes, de exigência nacional da BNCC.
gica da instituição ou rede de ensino, devem adequar as pro- Art. 9º - As instituições ou redes de ensino devem intensifi-
posições da BNCC à sua realidade, considerando, para tanto, o car o processo de inclusão dos alunos com deficiência, transtor-
contexto e as características dos estudantes, devendo: nos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes
I - Contextualizar os conteúdos curriculares, identificando comuns do ensino regular, garantindo condições de acesso e de
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, permanência com aprendizagem, buscando prover atendimento
conectálos e torná-los significativos, com base na realidade do com qualidade.
lugar e do tempo nos quais as aprendizagens se desenvolvem e
são constituídas; CAPÍTULO IV
DA BNCC NA EDUCAÇÃO INFANTIL
II - Decidir sobre formas de organização dos componentes
curriculares - disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar ou plu-
Art. 10 - Considerando o conceito de criança, adotado pelo
ridisciplinar - e fortalecer a competência pedagógica das equi-
Conselho Nacional de Educação na Resolução CNE/CEB 5/2009,
pes escolares, de modo que se adote estratégias mais dinâmi-
como “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, ima-
cas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e gina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
da aprendizagem; questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
III - Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático- produzindo cultura”, a BNCC estabelece os seguintes direitos de
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e aprendizagem e desenvolvimento no âmbito da Educação Infan-
a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com til:
as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e I - Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socializa- grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
ção, entre outros fatores; conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e
IV - Conceber e pôr em prática situações e procedimentos às diferenças entre as pessoas;
para motivar e engajar os estudantes nas aprendizagens; II - Brincar cotidianamente de diversas formas, em dife-
V - Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa rentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e
de processo ou de resultado, que levem em conta os contextos adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade,
referência para melhorar o desempenho da instituição escolar, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
dos professores e dos alunos; cognitivas, sociais e relacionais;
VI - Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos III - Participar ativamente, com adultos e outras crianças,
e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender; tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades,
VII - Criar e disponibilizar materiais de orientação para os propostas pelo educador quanto da realização das atividades
professores, bem como manter processos permanentes de de- da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos ma-
senvolvimento docente, que possibilitem contínuo aperfeiçoa- teriais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens
mento da gestão do ensino e aprendizagem, em consonância e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando em
com a proposta pedagógica da instituição ou rede de ensino; relação a eles;
VIII - Manter processos contínuos de aprendizagem sobre IV - Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas,
cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos,
gestão pedagógica e curricular para os demais educadores, no
histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
âmbito das instituições ou redes de ensino, em atenção às dire-
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas moda-
trizes curriculares nacionais, definidas pelo Conselho Nacional
lidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia;
de Educação e normas complementares, definidas pelos respec-
V - Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
tivos Conselhos de Educação; suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
§ 1º - Os currículos devem incluir a abordagem, de forma descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferen-
transversal e integradora, de temas exigidos por legislação e tes linguagens;
normas específicas, e temas contemporâneos relevantes para o VI - Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
desenvolvimento da cidadania, que afetam a vida humana em cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus gru-
escala local, regional e global, observando-se a obrigatoriedade pos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados,
de temas tais como o processo de envelhecimento e o respeito interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição
e valorização do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
a educação para o trânsito; a educação ambiental; a educação
alimentar e nutricional; a educação em direitos humanos; e a CAPÍTULO IV
educação digital, bem como o tratamento adequado da temá- DA BNCC NO ENSINO FUNDAMENTAL
tica da diversidade cultural, étnica, linguística e epistêmica, na
perspectiva do desenvolvimento de práticas educativas ancora- Art. 11 - A BNCC dos anos iniciais do Ensino Fundamental
das no interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e aponta para a necessária articulação com as experiências vividas
plurilíngue da sociedade brasileira. na Educação Infantil, prevendo progressiva sistematização des-
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sas experiências quanto ao desenvolvimento de novas formas de viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tec-
relação com o mundo, novas formas de ler e formular hipóteses nológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive
sobre os fenômenos, de testá-las, refutá-las, de elaborar conclu- com impactos no mundo do trabalho;
sões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos. b) Identificar os conhecimentos matemáticos como meios
Art. 12 - Para atender o disposto no inciso I do artigo 32 para compreender e atuar no mundo, reconhecendo também
da LDB, no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamen- que a Matemática, independentemente de suas aplicações prá-
tal, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, de ticas, favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, do espí-
modo que se garanta aos estudantes a apropriação do sistema rito de investigação e da capacidade de produzir argumentos
de escrita alfabética, a compreensão leitora e a escrita de tex- convincentes;
tos com complexidade adequada à faixa etária dos estudantes, c) Compreender as relações entre conceitos e procedimen-
e o desenvolvimento da capacidade de ler e escrever números, tos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
compreender suas funções, bem como o significado e uso das Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do co-
quatro operações matemáticas. nhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade
Art. 13 - Os currículos e propostas pedagógicas devem pre- de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvol-
ver medidas que assegurem aos estudantes um percurso con- vendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções;
tínuo de aprendizagens ao longo do Ensino Fundamental, pro- d) Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos
movendo integração nos nove anos desta etapa da Educação e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo
Básica, evitando a ruptura no processo e garantindo o desenvol- que se investigue, organize, represente e comunique informa-
vimento integral e autonomia. ções relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e etica-
Art. 14 - A BNCC, no Ensino Fundamental, está organizada mente, produzindo argumentos convincentes;
em Áreas do Conhecimento, com as respectivas competências, e) Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive
a saber: tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver proble-
I - Linguagens: mas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, vali-
a) Compreender as linguagens como construção humana, dando estratégias e resultados;
histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecen- f) Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
do-as e valorizando-as como formas de significação da realidade incluindo situações imaginadas, não diretamente relacionadas
e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais; com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sin-
b) Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís- tetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilida- materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como
des de participação na vida social e colaborar para a construção fluxogramas e dados);
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva; g) Agir individual ou cooperativamente com autonomia,
c) Utilizar diferentes linguagens -verbal (oral ou visual-mo- responsabilidade e flexibilidade, no desenvolvimento e/ou dis-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -, cussão de projetos, que abordem, sobretudo, questões de ur-
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e gência social, com base em princípios éticos, democráticos, sus-
sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos que tentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
levem ao diálogo, à resolução de conflitos, de forma harmônica, indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
e à cooperação; natureza;
d) Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de h) Interagir com seus pares, de forma cooperativa, traba-
vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, lhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âm- pesquisas para responder a questionamentos, bem como na
bito local, regional e global, atuando criticamente frente a ques- busca de soluções para problemas, de modo que se identifique
tões do mundo contemporâneo; aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada
e) Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e apren-
respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das lo- dendo com eles.
cais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio III - Ciências da Natureza:
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diver- a) Compreender as Ciências da Natureza como empreen-
sificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, dimento humano e o conhecimento científico como provisório,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas; cultural e histórico;
f) Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação b) Compreender conceitos fundamentais e estruturas expli-
e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética cativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos,
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se co- práticas e procedimentos da investigação científica, de forma
municar por meio das diferentes linguagens, produzir conheci- que se sinta, com isso, segurança no debate de questões cien-
mentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e tíficas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho,
coletivos. além de continuar aprendendo e colaborar para a construção de
II - Matemática: uma sociedade justa, democrática e inclusiva;
a) Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, c) Analisar, compreender e explicar características, fenôme-
fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, nos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico
em diferentes momentos históricos, bem como uma ciência (incluindo o digital), como também as relações que se estabele-
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cem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, g) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica,
buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informa-
base nos conhecimentos das Ciências da Natureza; ção e comunicação, no desenvolvimento do raciocínio espaço-
d) Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambien- -temporal, relacionado a localização, distância, direção, dura-
tais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor ção, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo V - Ensino Religioso:
aqueles relativos ao mundo do trabalho; a) Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tra-
e) Construir argumentos com base em dados, evidências e dições/ movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos;
vista, que respeitem e promovam a consciência socioambiental b) Compreender, valorizar e respeitar as manifestações reli-
e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a giosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em dife-
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos rentes tempos, espaços e territórios;
de qualquer natureza; c) Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da
f) Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de in- natureza, enquanto expressão de valor da vida;
formação e comunicação para se comunicar, acessar e dissemi- d) Conviver com a diversidade de identidades, crenças, pen-
nar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas samentos, convicções, modos de ser e viver;
das Ciências da Natureza, de forma crítica, significativa, reflexiva e) Analisar as relações entre as tradições religiosas e os
e ética; campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciên-
g) Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bemes- cia, da tecnologia e do meio ambiente;
tar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se res- f) Debater, problematizar e posicionar-se frente aos dis-
peitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das cursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de
Ciências da Natureza e às suas tecnologias. cunho religioso, de modo que se assegure assim os direitos hu-
h) Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, manos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, re- § 1º - As Áreas do Conhecimento favorecem a comunica-
correndo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para ção entre os saberes dos diferentes componentes curriculares,
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e so- intersectamse na formação dos alunos, mas preservam as espe-
cioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com cificidades de saberes próprios construídos e sistematizados nos
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidá- diversos componentes;
rios. § 2º - O Ensino Religioso, conforme prevê a Lei 9.394/1996,
IV - Ciências Humanas: deve ser oferecido nas instituições de ensino e redes de ensino
a) Compreender a si e ao outro como identidades diferen- públicas, de matrícula facultativa aos alunos do Ensino Funda-
tes, de maneira que se exercite o respeito à diferença, em uma mental, conforme regulamentação e definição dos sistemas de
sociedade plural, além de promover os direitos humanos; ensino.
b) Analisar o mundo social, cultural e digital, e o meio téc-
nico-científico-informacional, com base nos conhecimentos das CAPÍTULO V
Ciências Humanas, considerando suas variações de significado DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano
e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo; Art. 15 - As instituições ou redes de ensino podem, de ime-
c) Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser hu- diato, alinhar seus currículos e propostas pedagógicas à BNCC.
mano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e Parágrafo único - A adequação dos currículos à BNCC deve
propondo ideias e ações que contribuam para a transformação ser efetivada preferencialmente até 2019 e no máximo, até iní-
espacial, social e cultural, de forma que participe efetivamente cio do ano letivo de 2020.
das dinâmicas da vida social, exercitando a responsabilidade e o Art. 16 - Em relação à Educação Básica, as matrizes de re-
protagonismo, voltados para o bem comum, e a construção de ferência das avaliações e dos exames, em larga escala, devem
uma sociedade justa, democrática e inclusiva; ser alinhadas à BNCC, no prazo de 1 (um) ano a partir da sua
d) Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas, publicação.
com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com Art. 17 - Na perspectiva de valorização do professor e da sua
base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, formação inicial e continuada, as normas, os currículos dos cur-
promovendo, com isso, o acolhimento e a valorização da diversos e programas a eles destinados devem adequar-se à BNCC,
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identida- nos termos do § 8º do Art. 61 da LDB, devendo ser implementa-
des, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer dos no prazo de dois anos, contados da publicação da BNCC, de
natureza; acordo com Art. 11 da Lei nº 13.415/2017.
e) Comparar eventos ocorridos, simultaneamente, no mes- § 1º - A adequação dos cursos e programas destinados à
mo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tem- formação continuada de professores pode ter início a partir da
pos diferentes no mesmo espaço, e em espaços variados; publicação da BNCC.
f) Construir argumentos, com base nos conhecimentos das § 2º - Para a adequação da ação docente à BNCC, o MEC
Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões deve proporcionar ferramentas tecnológicas que propiciem a
que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência formação pertinente, no prazo de até 1 (um) ano, a ser desen-
socioambiental; volvida em colaboração com os sistemas de ensino.
47
Art. 18 - O ciclo de avaliação do Exame Nacional de Desem- TÍTULO I

penho dos Estudantes (Enade), seguinte à publicação da BNCC, OBJETO E REFERENCIAL
deve observar as determinações aqui expostas em sua matriz CAPÍTULO I
de referência. OBJETO
Art. 19 - Os programas e projetos pertinentes ao MEC de-
vem ser alinhados à BNCC, em até 1 (um) ano após sua publi- Art. 1º A presente Resolução atualiza as Diretrizes Curricu-
cação. lares Nacionais para o Ensino Médio, a serem observadas pelos
Art. 20 - O PNLD - Programa Nacional do Livro Didático deve sistemas de ensino e suas unidades escolares na organização
atender o instituído pela BNCC, respeitando a diversidade de curricular, tendo em vista as alterações introduzidas na Lei nº
currículos, construídos pelas diversas instituições ou redes de 9.394/1996 (LDB) pela Lei nº 13.415/2017.
ensino, sem uniformidade de concepções pedagógicas. Parágrafo único. Estas Diretrizes aplicam-se a todas as for-
Art. 21 - A BNCC deverá ser revista após 5 (cinco) anos do mas e modalidades de ensino médio, complementadas, quando
prazo de efetivação indicado no art. 15. necessário, por diretrizes próprias.
Art. 22 - O CNE elaborará normas específicas sobre compu- Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
tação, orientação sexual e identidade de gênero. Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Art. 23 - O CNE, mediante proposta de comissão específica, Gerais para a Educação Básica e contemplam os princípios e
deliberará se o ensino religioso terá tratamento como área do fundamentos definidos na legislação para orientar as políticas
conhecimento ou como componente curricular da área de Ciên- públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal
cias Humanas, no Ensino Fundamental. e dos Municípios na elaboração, planejamento, implementação
Art. 24 - Caberá ao CNE, no âmbito de suas competências, e avaliação das propostas curriculares das instituições ou redes
resolver as questões suscitadas pela presente norma. de ensino públicas e privadas que ofertam o ensino médio.
Art. 25 - No prazo de 30 dias a contar da publicação da pre-
sente Resolução, o Ministério de Educação editará documento CAPÍTULO II
técnico complementar contendo a forma final da BNCC, nos REFERENCIAL LEGAL E CONCEITUAL
termos das concepções, definições e diretrizes estabelecidas na
Art. 3º O ensino médio é direito de todos e dever do Estado
presente norma.
e da família e será promovido e incentivado com a colaboração
Art. 26 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
cação, revogadas as disposições em contrário.
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho, conforme previsto no art. 205 da Constituição Federal
e no art. 2º da Lei nº 9.394/1996 (LDB).
Art. 4º As instituições de ensino que ofertam essa etapa
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO CNE/CEB da Educação Básica devem estruturar suas propostas pedagó-
Nº 3, DE 21 DE NOVEMBRO DE 2018. ATUALIZA AS DI- gicas considerando as finalidades previstas no art. 35 da Lei nº
RETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MÉDIO. BRASÍLIA, DF, 2018. BRASIL. Art. 5º O ensino médio em todas as suas modalidades de
ensino e as suas formas de organização e oferta, além dos prin-
cípios gerais estabelecidos para a educação nacional no art. 206
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 21 DE NOVEMBRO DE 2018 (*) da Constituição Federal e no art. 3º da LDB, será orientado pelos
Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino seguintes princípios específicos:
Médio. I - formação integral do estudante, expressa por valores, as-
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho pectos físicos, cognitivos e socioemocionais;
Nacional de Educação, em conformidade com o disposto no art. II - projeto de vida como estratégia de reflexão sobre tra-
9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, jetória escolar na construção das dimensões pessoal, cidadã e
com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de profissional do estudante;
1995, no § 1º do art. 9º e no art. 90, bem como nos artigos 22, III - pesquisa como prática pedagógica para inovação, cria-
23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 28, 35, 35-A, 36, 36-A, 36-B e 36-C, 37, ção e construção de novos conhecimentos;
38, 61 e 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, aten- IV - respeito aos direitos humanos como direito universal;
dendo aos dispositivos da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de V - compreensão da diversidade e realidade dos sujeitos,
2017, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 3, de 8 de novem- das formas de produção e de trabalho e das culturas;
bro de 2018, homologado pela Portaria MEC nº 1.210, de 20 de VI - sustentabilidade ambiental;
novembro de 2018, publicada no DOU de 21 de novembro de VII - diversificação da oferta de forma a possibilitar múl-
2018, resolve: tiplas trajetórias por parte dos estudantes e a articulação dos
saberes com o contexto histórico, econômico, social, científico,
ambiental, cultural local e do mundo do trabalho;
VIII - indissociabilidade entre educação e prática social, con-
siderando-se a historicidade dos conhecimentos e dos protago-
nistas do processo educativo;
IX - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de
ensino-aprendizagem.
48
Art. 6º Para fins de obtenção de maior clareza de exposi- d) a cultura é conceituada como o processo de produção
ção, ficam definidos os seguintes termos utilizados na presente de expressões materiais, símbolos, representações e significa-
Resolução: dos que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que
I - formação integral: é o desenvolvimento intencional dos orientam as normas de conduta de uma sociedade.
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais do estudante
por meio de processos educativos significativos que promovam IX - sistemas de ensino: conjunto de instituições, órgãos
a autonomia, o comportamento cidadão e o protagonismo na executivos e normativos, redes de ensino e instituições educa-
construção de seu projeto de vida; cionais, mobilizados pelo poder público competente, na articu-
II - formação geral básica: conjunto de competências e ha- lação de meios e recursos necessários ao desenvolvimento da
bilidades das áreas de conhecimento previstas na Base Nacional educação, utilizando o regime de colaboração, respeitadas as
Comum Curricular (BNCC), que aprofundam e consolidam as normas gerais vigentes. No âmbito destas Diretrizes, o poder
aprendizagens essenciais do ensino fundamental, a compreen- público competente refere-se às Secretarias Estaduais de Educa-
são de problemas complexos e a reflexão sobre soluções para ção e Conselhos Estaduais de Educação, conforme normativo de
eles; cada Unidade da Federação.
III - itinerários formativos: cada conjunto de unidades cur- X - redes de ensino: conjunto formado pelas instituições
riculares ofertadas pelas instituições e redes de ensino que escolares públicas, articuladas de acordo com sua vinculação fi-
possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se nanceira e responsabilidade de manutenção, com atuação nas
preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do esferas municipal, estadual, distrital e federal. Igualmente, as
trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções de instituições escolares privadas também podem ser organizadas
problemas específicos da sociedade; em redes de ensino.
IV - unidades curriculares: elementos com carga horária pré- Parágrafo único. O itinerário de formação técnica e pro-
-definida, formadas pelo conjunto de estratégias, cujo objetivo é fissional compreende um conjunto de termos e conceitos pró-
desenvolver competências específicas, podendo ser organizadas prios, tais como:
em áreas de conhecimento, disciplinas, módulos, projetos, entre a) ambientes simulados: são ambientes pedagógicos que
possibilitam o desenvolvimento de atividades práticas da apren-
outras formas de oferta;
dizagem profissional quando não puderem ser elididos riscos
V - arranjo curricular: seleção de competências que promo-
que sujeitem os aprendizes à insalubridade ou à periculosidade
vam o aprofundamento das aprendizagens essenciais demanda-
nos ambientes reais de trabalho;
das pela natureza do respectivo itinerário formativo;
b) formações experimentais: são formações autorizadas
VI - competências: mobilização de conhecimentos, habilida-
pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos de sua regula-
des, atitudes e valores, para resolver demandas complexas da
mentação específica, que ainda não constam no Catálogo Nacio-
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
nal de Cursos Técnicos (CNCT);
trabalho. Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no
c) aprendizagem profissional: é a formação técnico-profis-
caput do art. 35-A e no § 1º do art. 36 da LDB, a expressão “com- sional compatível com o desenvolvimento físico, moral, psicoló-
petências e habilidades” deve ser considerada como equivalen- gico e social do jovem, de 14 a 24 anos de idade, previsto no §
te à expressão “direitos e objetivos de aprendizagem” presente 4º do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e em
na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE). legislação específica, caracterizada por atividades teóricas e prá-
VII - habilidades: conhecimentos em ação, com significado ticas, metodicamente organizadas em tarefas de complexidade
para a vida, expressas em práticas cognitivas, profissionais e so- progressiva, conforme respectivo perfil profissional;
cioemocionais, atitudes e valores continuamente mobilizados, d) qualificação profissional: é o processo ou resultado de
articulados e integrados; formação e desenvolvimento de competências de um determi-
VIII - diversificação: articulação dos saberes com o contex- nado perfil profissional, definido no mercado de trabalho;
to histórico, econômico, social, ambiental, cultural local e do e) habilitação profissional técnica de nível médio: é a qua-
mundo do trabalho, contextualizando os conteúdos a cada si- lificação profissional formalmente reconhecida por meio de di-
tuação, escola, município, estado, cultura, valores, articulando ploma de conclusão de curso técnico, o qual, quando registrado,
as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura: tem validade nacional;
a) o trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica f) programa de aprendizagem: compreende arranjos e com-
de transformação da natureza, ampliada como impulsionador binações de cursos que, articulados e com os devidos aprovei-
do desenvolvimento cognitivo, como realização inerente ao ser tamentos curriculares, possibilitam um itinerário formativo. A
humano e como mediação no processo de produção da sua exis- oferta de programas de aprendizagem tem por objetivo apoiar
tência; trajetórias formativas, que tenham relevância para os jovens e
b) a ciência é conceituada como o conjunto de conhecimen- favoreçam sua inserção futura no mercado de trabalho. Obser-
tos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, vadas as normas vigentes relacionadas à carga horária mínima
na busca da compreensão e transformação da natureza e da so- e ao tempo máximo de duração do contrato de aprendizagem,
ciedade; os programas de aprendizagem podem compreender distintos
c) a tecnologia é conceituada como a transformação da arranjos;
ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento cien- g) certificação intermediária: é a possibilidade de emitir cer-
tífico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações tificação de qualificação para o trabalho quando a formação for
sociais que a levaram a ser produzida; estruturada e organizada em etapas com terminalidade;
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h) certificação profissional: é o processo de avaliação, reco- b) cultura e linguagens digitais, pensamento computacio-
nhecimento e certificação de saberes adquiridos na educação nal, a compreensão do significado da ciência, das letras e das
profissional, inclusive no trabalho, para fins de prosseguimento artes, das tecnologias da informação, da matemática, bem como
ou conclusão de estudos nos termos do art. 41 da LDB. a possibilidade de protagonismo dos estudantes para a autoria
e produção de inovação;
TÍTULO II c) o processo histórico de transformação da sociedade e da
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E FORMAS DE OFERTA cultura;
CAPÍTULO I d) a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
III - adotar metodologias de ensino e de avaliação de apren-
dizagem que potencializem o desenvolvimento das competên-
Art. 7º O currículo é conceituado como a proposta de ação
cias e habilidades expressas na BNCC e estimulem o protagonis-
educativa constituída pela seleção de conhecimentos construí- mo dos estudantes;
dos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que IV - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas
se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e perti- de avaliação, por meio de atividades teóricas e práticas, provas
nentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências orais e escritas, seminários, projetos e atividades online, autoria,
e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimen- resolução de problemas, diagnósticos em sala de aula, projetos
to de suas identidades e condições cognitivas e socioemocionais. de aprendizagem inovadores e atividades orientadas, de tal for-
§ 1º Atendidos todos os direitos e objetivos de ma que ao final do ensino médio o estudante demonstre:
aprendizagem instituídos na Base Nacional Comum Curricular a) competências e habilidades na aplicação dos conheci-
(BNCC), as instituições e redes de ensino podem adotar formas mentos desenvolvidos;
de organização e propostas de progressão que julgarem b) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que es-
pertinentes ao seu contexto, no exercício de sua autonomia, na tão presentes na produção moderna;
construção de suas propostas curriculares e de suas identidades. c) práticas sociais e produtivas determinando novas refle-
§ 2º O currículo deve contemplar tratamento metodológico xões para a aprendizagem;
que evidencie a contextualização, a diversificação e a d) domínio das formas contemporâneas de linguagem;
transdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação V - considerar a formação integral do estudante, contem-
entre diferentes campos de saberes específicos, contemplando plando seu projeto de vida e sua formação nos aspectos físicos,
cognitivos e socioemocionais;
vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo
VI - considerar que a educação integral ocorre em múltiplos
do trabalho e à prática social e possibilitando o aproveitamento
espaços de aprendizagem e extrapola a ampliação do tempo de
de estudos e o reconhecimento de saberes adquiridos nas permanência na escola.
experiências pessoais, sociais e do trabalho. Art. 9º As redes de ensino devem pautar a construção dos
§ 3º As aprendizagens essenciais são as que desenvolvem seus currículos e as instituições escolares a elaboração das suas
competências e habilidades entendidas como conhecimentos propostas pedagógicas, na seleção dos conhecimentos, meto-
em ação, com significado para a vida, expressas em práticas dologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de
cognitivas, profissionais e socioemocionais, atitudes e valores avaliação, com base nos princípios definidos no art. 5º desta
continuamente mobilizados, articulados e integrados, para Resolução.
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do exercício da
cidadania e da atuação no mundo do trabalho. Seção I
§ 4º Cada unidade escolar, em consonância com o sistema Da estrutura curricular
de ensino, deve estabelecer critérios próprios para que a
organização curricular ofertada possibilite o desenvolvimento Art. 10. Os currículos do ensino médio são compostos por
das respectivas competências e habilidades. formação geral básica e itinerário formativo, indissociavelmen-
§ 5º A organização curricular deve possibilitar contínuo te.
e articulado aproveitamento de estudos e de experiências Art. 11. A formação geral básica é composta por competên-
pessoais, sociais e do trabalho cias e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e articuladas como um todo indissociável, enriquecidas
§ 6º A distribuição da carga horária da formação geral básica
pelo contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural
e dos itinerários formativos deve ser definida pelas instituições e
local, do mundo do trabalho e da prática social, e deverá ser
redes de ensino, conforme normatização do respectivo sistema organizada por áreas de conhecimento:
de ensino. I - linguagens e suas tecnologias;
Art. 8º As propostas curriculares do ensino médio devem: II - matemática e suas tecnologias;
I - garantir o desenvolvimento das competências gerais e es- III - ciências da natureza e suas tecnologias;
pecíficas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
II - garantir ações que promovam: § 1º A organização por áreas do conhecimento implica
a) a integração curricular como estratégia de organização o fortalecimento das relações entre os saberes e a sua
do currículo em áreas do conhecimento que dialogue com todos contextualização para apreensão e intervenção na realidade,
os elementos previstos na proposta pedagógica na perspectiva requerendo planejamento e execução conjugados e
da formação integral do estudante; cooperativos dos seus professores.
50
§ 2º O currículo por área de conhecimento deve ser cênicas, roteiros, produções literárias, dentre outros, conside-
organizado e planejado dentro das áreas de forma interdisciplinar rando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos siste-
e transdisciplinar. mas de ensino;
§ 3º A formação geral básica deve ter carga horária total II - matemática e suas tecnologias: aprofundamento de
máxima de 1.800 (mil e oitocentas) horas, que garanta os direitos conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes con-
e objetivos de aprendizagem, expressos em competências e ceitos matemáticos em contextos sociais e de trabalho, estrutu-
habilidades, nos termos da Base Nacional Comum Curricular rando arranjos curriculares que permitam estudos em resolução
(BNCC). de problemas e análises complexas, funcionais e não-lineares,
§ 4º Devem ser contemplados, sem prejuízo da integração análise de dados estatísticos e probabilidade, geometria e topo-
e articulação das diferentes áreas do conhecimento, estudos e logia, robótica, automação, inteligência artificial, programação,
práticas de: jogos digitais, sistemas dinâmicos, dentre outros, considerando
I - língua portuguesa, assegurada às comunidades indíge- o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de
nas, também, a utilização das respectivas línguas maternas; ensino;
II - matemática; III - ciências da natureza e suas tecnologias: aprofundamen-
III - conhecimento do mundo físico e natural e da realidade to de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes
social e política, especialmente do Brasil; conceitos em contextos sociais e de trabalho, organizando ar-
IV - arte, especialmente em suas expressões regionais, de- ranjos curriculares que permitam estudos em astronomia, me-
senvolvendo as linguagens das artes visuais, da dança, da músi- trologia, física geral, clássica, molecular, quântica e mecânica,
ca e do teatro; instrumentação, ótica, acústica, química dos produtos naturais,
V - educação física, com prática facultativa ao estudante análise de fenômenos físicos e químicos, meteorologia e clima-
nos casos previstos em Lei; tologia, microbiologia, imunologia e parasitologia, ecologia, nu-
VI - história do Brasil e do mundo, levando em conta as con- trição, zoologia, dentre outros, considerando o contexto local e
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino;
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana IV - ciências humanas e sociais aplicadas: aprofundamento
e europeia; de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes
VII - história e cultura afro-brasileira e indígena, em especial conceitos em contextos sociais e de trabalho, estruturando ar-
nos estudos de arte e de literatura e história brasileiras; ranjos curriculares que permitam estudos em relações sociais,
VIII - sociologia e filosofia; modelos econômicos, processos políticos, pluralidade cultural,
IX - língua inglesa, podendo ser oferecidas outras línguas es- historicidade do universo, do homem e natureza, dentre outros,
trangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos
de acordo com a disponibilidade da instituição ou rede de en- sistemas de ensino;
sino. V - formação técnica e profissional: desenvolvimento de
§ 5º Os estudos e práticas destacados nos incisos de I programas educacionais inovadores e atualizados que promo-
a IX do § 4º devem ser tratados de forma contextualizada vam efetivamente a qualificação profissional dos estudantes
e interdisciplinar, podendo ser desenvolvidos por projetos, para o mundo do trabalho, objetivando sua habilitação profis-
oficinas, laboratórios, dentre outras estratégias de ensino- sional tanto para o desenvolvimento de vida e carreira, quanto
aprendizagem que rompam com o trabalho isolado apenas em para adaptar-se às novas condições ocupacionais e às exigências
disciplinas. do mundo do trabalho contemporâneo e suas contínuas trans-
§ 6º Devem ser incluídos temas exigidos por legislação e formações, em condições de competitividade, produtividade e
normas específicas, na forma transversal e integradora, tais inovação, considerando o contexto local e as possibilidades de
como o processo de envelhecimento e o respeito e valorização oferta pelos sistemas de ensino.
do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; a educação § 1º Os itinerários formativos devem considerar as
para o trânsito; a educação ambiental; a educação alimentar demandas e necessidades do mundo contemporâneo, estar
e nutricional; a educação em direitos humanos; e a educação sintonizados com os diferentes interesses dos estudantes e sua
digital. inserção na sociedade, o contexto local e as possibilidades de
§ 7º A critério dos sistemas de ensino, a formação geral oferta dos sistemas e instituições de ensino.
básica pode ser contemplada em todos ou em parte dos anos § 2º Os itinerários formativos orientados para o
do curso do ensino médio, com exceção dos estudos de língua aprofundamento e ampliação das aprendizagens em áreas do
portuguesa e da matemática que devem ser incluídos em todos conhecimento devem garantir a apropriação de procedimentos
os anos escolares. cognitivos e uso de metodologias que favoreçam o protagonismo
Art. 12. A partir das áreas do conhecimento e da formação juvenil, e organizar-se em torno de um ou mais dos seguintes
técnica e profissional, os itinerários formativos devem ser orga- eixos estruturantes:
nizados, considerando: I - investigação científica: supõe o aprofundamento de con-
I - linguagens e suas tecnologias: aprofundamento de co- ceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fe-
nhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes lingua- nômenos e processos para serem utilizados em procedimentos
gens em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos de investigação voltados ao enfrentamento de situações cotidia-
curriculares que permitam estudos em línguas vernáculas, es- nas e demandas locais e coletivas, e a proposição de interven-
trangeiras, clássicas e indígenas, Língua Brasileira de Sinais (LI- ções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da
BRAS), das artes, design, linguagens digitais, corporeidade, artes qualidade de vida da comunidade;
51
II - processos criativos: supõe o uso e o aprofundamento do § 13. Os sistemas de ensino devem garantir formas de
conhecimento científico na construção e criação de experimen- aproveitamento de estudos realizados com êxito para o
tos, modelos, protótipos para a criação de processos ou pro- estudante em processo de transferência entre instituições ou
dutos que atendam a demandas pela resolução de problemas redes de ensino ou em caso de mudança de itinerário formativo
identificados na sociedade; ao longo de seu curso.
III - mediação e intervenção sociocultural: supõe a mobi- § 14. O itinerário formativo na formação técnica profissional
lização de conhecimentos de uma ou mais áreas para mediar deve observar a integralidade de ocupações técnicas
conflitos, promover entendimento e implementar soluções para reconhecidas pelo setor produtivo, tendo como referência a
questões e problemas identificados na comunidade; Classificação Brasileira de Ocupações (CBO).
IV - empreendedorismo: supõe a mobilização de conheci- § 15. Cabe ao Ministério da Educação a elaboração de
mentos de diferentes áreas para a formação de organizações um guia que oriente as instituições e redes de ensino na
com variadas missões voltadas ao desenvolvimento de produtos implementação dos itinerários formativos.
ou prestação de serviços inovadores com o uso das tecnologias. Art. 13. Nos currículos da Educação Escolar Indígena, Edu-
cação Escolar Quilombola e de comunidades tradicionais podem
§ 3º Itinerários formativos integrados podem ser ofertados
ser considerados outros saberes relevantes às realidades dessas
por meio de arranjos curriculares que combinem mais de uma
comunidades.
área de conhecimento e da formação técnica e profissional.
Art. 14. A critério das instituições e redes de ensino, em
§ 4º A definição de itinerários formativos previstos neste
observância às normas definidas pelo sistema de ensino, os
artigo e dos seus respectivos arranjos curriculares deve ser currículos e as matrizes podem ser organizados de forma que
orientada pelo perfil de saída almejado para o estudante a distribuição de carga horária da formação geral básica e dos
com base nos Referenciais para a Elaboração dos Itinerários itinerários formativos sejam dispostos em parte ou em todos os
Formativos, e deve ser estabelecido pela instituição ou anos do ensino médio.
rede de ensino, considerando os interesses dos estudantes, Parágrafo único. Os currículos podem permitir que o estu-
suas perspectivas de continuidade de estudos no nível pós- dante curse:
secundário e de inserção no mundo do trabalho. I - mais de um itinerário formativo dentro de seu curso de
§ 5º Os itinerários formativos podem ser organizados ensino médio;
por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, dada a II - itinerários formativos de forma concomitante ou se-
relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas quencial.
de ensino. Art. 15. Na organização do itinerário de formação técnica e
§ 6º Os sistemas de ensino devem garantir a oferta de profissional podem ser ofertados tanto a habilitação profissional
mais de um itinerário formativo em cada município, em áreas técnica quanto a qualificação profissional, incluindo-se o progra-
distintas, permitindo-lhes a escolha, dentre diferentes arranjos ma de aprendizagem profissional em ambas as ofertas.
curriculares, atendendo assim a heterogeneidade e pluralidade § 1º A habilitação profissional técnica de nível médio deve
de condições, interesses e aspirações. atender as respectivas diretrizes curriculares nacionais.
§ 7º A critério dos sistemas de ensino, os currículos § 2º As instituições e redes de ensino podem iniciar a
do ensino médio podem considerar competências eletivas oferta de formações experimentais de cursos de habilitação
complementares do estudante como forma de ampliação da profissional técnica de nível médio que não constem no Catálogo
carga horária do itinerário formativo escolhido, atendendo ao Nacional de Cursos Técnicos com autorização específica de seu
projeto de vida do estudante. sistema de ensino.
§ 8º A oferta de itinerários formativos deve considerar § 3º Em até 3 (três) anos do início da oferta da referida
as possibilidades estruturais e de recursos das instituições ou formação experimental, o sistema de ensino deverá deliberar
redes de ensino. a respeito do seu reconhecimento e, em caso positivo, os
cursos serão incluídos no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos,
§ 9º Para garantir a oferta de diferentes itinerários
preferencialmente, no prazo de até 6 (seis) meses, limitados ao
formativos, podem ser estabelecidas parcerias entre diferentes
prazo de 5 (cinco) anos, contados da data de oferta inicial da
instituições de ensino, desde que sejam previamente
formação.
credenciadas pelos sistemas de ensino, podendo os órgãos
§ 4º O itinerário formativo possibilita a concessão de
normativos em conjunto atuarem como harmonizador dos certificados intermediários de qualificação profissional
critérios para credenciamento. técnica, desde que seja estruturado e organizado em etapas
§ 10. Os sistemas de ensino devem estabelecer o regramento com terminalidade, segundo os interesses dos estudantes, as
do processo de escolha do itinerário formativo pelo estudante. possibilidades das instituições e redes de ensino, as demandas
§ 11. As instituições ou redes de ensino devem orientar os do mundo do trabalho e a relevância para o contexto local.
estudantes no processo de escolha do seu itinerário formativo. § 5º Os itinerários de formação técnica e profissional podem
§ 12. O estudante pode mudar sua escolha de itinerário compreender a oferta de um ou mais cursos de qualificação
formativo ao longo de seu curso, desde que: profissional, desde que articulados entre si.
I - resguardadas as possibilidades de oferta das instituições § 6º As instituições de ensino que adotem itinerário
ou redes de ensino; formativo que contemple programa de aprendizagem
II - respeitado o instrumento normativo específico do siste- profissional, desenvolvido em parceria com as empresas
ma de ensino. empregadoras, incluindo fase prática em ambiente real de
52
trabalho no setor produtivo ou em ambientes simulados, § 5º Na modalidade de educação de jovens e adultos é

devem observar estas Diretrizes Curriculares Nacionais e os possível oferecer até 80% (oitenta por cento) de sua carga
instrumentos estabelecidos pela legislação da aprendizagem horária a distância, tanto na formação geral básica quanto nos
profissional. itinerários formativos do currículo, desde que haja suporte
Art. 16. A critério dos sistemas de ensino, a oferta do itine- tecnológico – digital ou não – e pedagógico apropriado.
rário formativo da formação técnica e profissional deve consi- § 6º Na educação especial, na educação do campo, na
derar: educação escolar indígena, na educação escolar quilombola,
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho, constante de na educação de pessoas em regime de acolhimento ou
carga horária específica, no setor produtivo ou em ambientes internação e em regime de privação de liberdade, atendimento
de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas
aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre socioeducativas, na educação escolar para populações em
aprendizagem profissional; situação de itinerância e na educação a distância devem ser ob-
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá- servadas as respectivas diretrizes e normas nacionais.
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for es- § 7º As áreas do conhecimento podem ser organizadas
truturada e organizada em etapas com terminalidade. em unidades curriculares, competências e habilidades,
unidades de estudo, módulos, atividades, práticas e projetos
CAPÍTULO II contextualizados ou diversamente articuladores de saberes,
FORMAS DE OFERTA E ORGANIZAÇÃO desenvolvimento transversal ou transdisciplinar de temas ou
outras formas de organização.
Art. 17. O ensino médio, etapa final da educação básica, § 8º As áreas do conhecimento devem propiciar ao
concebida como conjunto orgânico, sequencial e articulado, estudante a apropriação de conceitos e categorias básicas e não
deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes, o acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um
sejam adolescentes, jovens ou adultos, mediante diferentes for- conjunto necessário de saberes integrados e significativos.
mas de oferta e organização. § 9º A organização curricular do ensino médio deve
§ 1º O ensino médio pode organizar-se em tempos oferecer tempos e espaços próprios ou em parcerias com
escolares no formato de séries anuais, períodos semestrais, outras organizações para estudos e atividades, a fim de melhor
ciclos, módulos, sistema de créditos, alternância regular de responder à heterogeneidade e pluralidade de condições,
períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase
de organização, sempre que o interesse do processo de de desenvolvimento, desde que:
aprendizagem assim o recomendar. I - a parceria com as organizações esteja devidamente fir-
§ 2º No ensino médio diurno, a duração mínima é de 3 mada com a instituição ou rede de ensino e reconhecida pelo
(três) anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e sistema de ensino;
quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga horária II - a organização esteja credenciada pelo sistema de ensi-
anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em, pelo menos, no, quando a parceria envolver a oferta de formação técnica e
200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, considerando profissional;
que: III - a instituição escolar de origem dos estudantes se res-
I - a carga horária total deve ser ampliada para 3.000 (três ponsabilize pelos atos escolares, incluindo, entre outros, matrí-
mil) horas até o início do ano letivo de 2022; cula, controle de frequência, aproveitamento e certificação dos
II - a carga horária anual total deve ser ampliada progressi- estudantes.
vamente para 1.400 (um mil e quatrocentas) horas. § 10. Formas diversificadas de itinerários formativos
§ 3º No ensino médio noturno, adequado às condições do podem ser organizadas, desde que articuladas as dimensões do
estudante e respeitados o mínimo de 200 (duzentos) dias letivos trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pela
e 800 (oitocentas) horas anuais, a proposta pedagógica deve proposta pedagógica, atendendo necessidades, anseios e aspi-
atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando rações dos estudantes e a realidade da escola e do seu meio.
uma organização curricular e metodológica diferenciada, e § 11. A contextualização e a interdisciplinaridade devem
pode, para garantir a permanência e o êxito destes estudantes, assegurar a articulação entre diferentes áreas do conhecimento,
ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com propiciando a interlocução dos saberes para a solução de
menor carga horária diária e anual, garantido o total mínimo de problemas complexos.
2.400 (duas mil e quatrocentas) horas até 2021 e de 3.000 (três § 12. Para efeito de cumprimento das exigências
mil) horas a partir do ano letivo de 2022. curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino podem
§ 4º Na modalidade de educação de jovens e adultos deve estabelecer critérios para que atividades realizadas por seus
ser especificada uma organização curricular e metodológica estudantes em outras instituições, nacionais ou estrangeiras,
diferenciada para os jovens e adultos, considerando as sejam avaliadas e reconhecidas como parte da carga horária
particularidades geracionais, preferencialmente integrada com do ensino médio, tanto da formação geral básica quanto dos
a formação técnica e profissional, podendo ampliar seus tempos itinerários formativos.
de organização escolar, com menor carga horária diária e anual, § 13. As atividades realizadas pelos estudantes, consideradas
garantida a carga horária mínima da parte comum de 1.200 (um parte da carga horária do ensino médio, podem ser aulas,
mil e duzentas) horas e observadas as diretrizes específicas. cursos, estágios, oficinas, trabalho supervisionado, atividades de
53
extensão, pesquisa de campo, iniciação científica, aprendizagem TÍTULO III

profissional, participação em trabalhos voluntários e demais DOS SISTEMAS DE ENSINO E DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
atividades com intencionalidade pedagógica orientadas pelos CAPÍTULO I
docentes, assim como podem ser realizadas na forma presencial DOS SISTEMAS DE ENSINO
– mediada ou não por tecnologia – ou a distância, inclusive
mediante regime de parceria com instituições previamente Art. 20. Os sistemas de ensino, atendendo a legislação e a
credenciadas pelo sistema de ensino. normatização nacional vigentes e na busca da adequação às ne-
§ 14. As atividades referidas no § 13 devem ter carga horária cessidades dos estudantes e do meio social, devem:
específica de acordo com critérios previamente definidos I - garantir liberdade, autonomia e responsabilidade às uni-
pela instituição ou rede de ensino, observadas as normas dades escolares, fortalecendo sua capacidade de concepção,
dos sistemas de ensino e podem ser contabilizadas como formulação e execução de suas propostas pedagógicas;
certificações complementares e constar do histórico escolar do II - promover, mediante a institucionalização de mecanis-
estudante. mos de participação da comunidade, alternativas de organiza-
§ 15. As atividades realizadas a distância podem contemplar ção institucional que possibilitem:
até 20% (vinte por cento) da carga horária total, podendo incidir a) respeito à identidade própria de adolescentes, jovens e
tanto na formação geral básica quanto, preferencialmente, nos adultos organizando espaços e tempos adequados para a apren-
itinerários formativos do currículo, desde que haja suporte tec- dizagem;
nológico – digital ou não – e pedagógico apropriado, necessa-
riamente com acompanhamento/coordenação de docente da b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, situa-
unidade escolar onde o estudante está matriculado, podendo a ções e tempos diversos, bem como diferentes espaços – in-
critério dos sistemas de ensino expandir para até 30% (trinta por traescolares ou de outras instituições ou redes de ensino e da
cento) no ensino médio noturno. comunidade – para atividades educacionais e socioculturais fa-
Art. 18. Para efeito de cumprimento das exigências curricu- vorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social dos
lares do ensino médio, os sistemas de ensino devem estabelecer estudantes;
critérios para reconhecer competências dos estudantes, tanto
c) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos
da formação geral básica quanto dos itinerários formativos do
de representação estudantil, de ações fundamentadas nos direi-
currículo, mediante diversas formas de comprovação, a saber:
tos humanos e nos princípios éticos, de convivência e de parti-
I - avaliação de saberes;
cipação democrática visando a construir uma sociedade livre de
II - demonstração prática;
preconceitos, discriminações e das diversas formas de violência;
III - documentação emitida por instituições de caráter edu-
III - fomentar alternativas de diversificação e flexibilização
cativo.
curriculares, pelas unidades escolares, que ampliem as opções
Parágrafo único. No âmbito do itinerário de formação téc-
de escolha pelos estudantes;
nica e profissional, as instituições e redes de ensino devem rea-
lizar processo de avaliação, reconhecimento e certificação de IV - promover a organização dos tempos escolares a fim de
saberes e competências adquiridos na educação profissional, atender ao interesse do estudante em seu processo de aprendi-
inclusive no trabalho, para fins de prosseguimento ou conclusão zagem, seja essa organização no formato de séries anuais, perío-
de estudos nos termos do art. 41 da LDB, conferindo aos aprovados semestrais, ciclos, módulos, sistema de créditos, alternância
dos um diploma, no caso de habilitação técnica de nível médio, regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base
ou certificado idêntico ao de curso correspondente, no caso de na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
curso(s) de qualificação profissional. diversa de organização.
Art. 19. As instituições e redes de ensino devem emitir certi- V - orientar as instituições ou redes de ensino para promo-
ficação de conclusão do ensino médio que evidencie os saberes verem:
da formação geral básica e dos itinerários formativos. a) classificação do estudante, mediante avaliação pela insti-
Parágrafo único. No caso de parcerias entre organizações: tuição, para inserção em etapa adequada ao seu grau de desen-
I - a instituição de ensino de origem do estudante é a res- volvimento e experiência;
ponsável pela emissão de certificados de conclusão do ensino b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimen-
médio; tos constituídos tanto no ensino formal como no informal e na
II - a organização parceira deve emitir certificados, diplomas experiência extraescolar;
ou outros documentos comprobatórios das atividades concluí- c) certificação que habilite o concluinte do ensino médio
das sob sua responsabilidade; ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
III - os certificados, diplomas ou outros documentos com- cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
probatórios de atividades desenvolvidas fora da escola de ori- seja etapa obrigatória;
gem do estudante devem ser incorporados pela instituição de d) aproveitamento de conhecimentos para o prosseguimen-
origem do estudante para efeito de emissão de certificação de to dos estudos em diferentes formações, seja por aproveitamen-
conclusão do ensino médio; to de créditos, por certificações complementares, entre outras,
IV - para a habilitação técnica, fica autorizada a organiza- conforme o art. 18.
ção parceira a emitir e registrar diplomas de conclusão válidos VI - estabelecer normas complementares e políticas edu-
apenas com apresentação do certificado de conclusão do ensino cacionais para execução e cumprimento das disposições destas
médio. Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
54
VII - instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de § 3º A proposta pedagógica, na sua concepção e
avaliação operados pelo Ministério da Educação, a fim de acom- implementação, deve considerar os estudantes e os professores
panhar resultados, tendo como referência a formação geral como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e
básica, a legislação e as normas, estas Diretrizes e as propostas protagonistas na sua diversidade e singularidade.
pedagógicas das unidades escolares. § 4º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente,
VIII - possibilitar, mediante a disponibilidade de vagas na sua proposta pedagógica e dar-lhe publicidade à comunidade
rede, ao estudante concluinte, imediatamente após a conclusão escolar e às famílias.
do curso de ensino médio, cursar outro itinerário formativo de Art. 27. A proposta pedagógica das unidades escolares que
que trata o art. 12. ofertam o ensino médio deve considerar:
Art. 21. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos I - atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e
sistemas de ensino prover: de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente
I - os recursos financeiros e materiais necessários à amplia- e à prática social;
ção dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas II - problematização como instrumento de incentivo à pes-
unidades escolares; quisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do es-
II - aquisição, produção e/ou distribuição de materiais didá- pírito inventivo;
ticos e escolares adequados; III - a aprendizagem como processo de apropriação signifi-
III - professores com jornada de trabalho e formação, inclu- cativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada
sive continuada, adequadas para o desenvolvimento do currícu- à memorização;
lo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades IV - valorização da leitura e da produção escrita em todos os
escolares; campos do saber;
IV - instrumentos de incentivo e valorização dos profissio- V - comportamento ético, como ponto de partida para o
nais da educação, com base em planos de carreira e outros dis- reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a
positivos voltados para esse fim; prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo reco-
V - acompanhamento e avaliação dos programas e ações nhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e
educativas nas respectivas redes e unidades escolares.
pela incorporação da solidariedade;
Art. 22. Cabe ao Ministério da Educação oferecer subsídios
VI - articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho
e apoio técnico e financeiro para a implementação destas Di-
intelectual às atividades práticas ou experimentais;
retrizes, em regime de colaboração com os Estados, o Distrito
VII - integração com o mundo do trabalho por meio de es-
Federal e os Municípios.
tágios, de aprendizagem profissional, entre outras, conforme
Art. 23. Os sistemas de ensino devem utilizar os resultados
legislação específica, considerando as necessidades e demandas
do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), como sub-
do mundo de trabalho em cada região e Unidade da Federação;
sídio para avaliar, rever e propor políticas públicas para a edu-
VIII - utilização de diferentes mídias como processo de dina-
cação básica.
Art. 24. As instituições e redes de ensino devem utilizar mização dos ambientes de aprendizagem e construção de novos
avaliação específica tanto para a formação geral básica quanto saberes;
para os itinerários formativos do respectivo currículo que consi- IX - capacidade permanente de aprender a aprender, desen-
ga acompanhar o desenvolvimento das competências previstas. volvendo a autonomia dos estudantes;
Art. 25. Os sistemas de ensino devem estabelecer formas X - atividades sociais que estimulem o convívio humano;
de reconhecer, validar e certificar os saberes adquiridos tanto XI - avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar,
em processo de escolarização quanto nas experiências de vida e entendida como processo de caráter formativo, permanente
e trabalho, daqueles que estão fora da escola ou em distorção e cumulativo;
idade/ano de escolarização. XII - acompanhamento da vida escolar dos estudantes, pro-
movendo o desempenho, análise de resultados e comunicação
CAPÍTULO II com a família;
DA PROPOSTA PEDAGÓGICA XIII - atividades complementares e de superação das dificul-
dades de aprendizagem para que o estudante tenha êxito em
Art. 26. Com fundamento no princípio do pluralismo de seus estudos;
ideias e de concepções pedagógicas, no exercício de sua auto- XIV - reconhecimento e atendimento da diversidade e di-
nomia e na gestão democrática, a proposta pedagógica das uni- ferentes nuances da desigualdade e da exclusão na sociedade
dades escolares deve traduzir a proposta educativa construída brasileira;
coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade XV - promoção dos direitos humanos mediante a discussão
escolar e local, bem como a permanente construção da identi- de temas relativos a raça e etnia, religião, gênero, identidade de
dade entre a escola e o território no qual está inserida. gênero e orientação sexual, pessoas com deficiência, entre ou-
§ 1º Cabe a cada unidade escolar a elaboração da sua tros, bem como práticas que contribuam para a igualdade e para
proposta pedagógica em consonância com o documento o enfrentamento de preconceitos, discriminação e violência sob
curricular definido pelo seu sistema de ensino. todas as formas;
§ 2º A proposta pedagógica deve conter o desenho dos XVI - análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua
arranjos curriculares a serem oferecidos pela unidade escolar, organização social e produtiva na relação de complementarida-
bem como as estratégias para oferta de itinerários formativos. de entre espaços urbanos e do campo;
55
XVII - estudo e desenvolvimento de atividades socioambien- Art. 32. As matrizes do Exame Nacional do Ensino Médio
tais, conduzindo a educação ambiental como uma prática edu- (ENEM) e dos demais processos seletivos para acesso à edu-
cativa integrada, contínua e permanente; cação superior deverão necessariamente ser elaboradas em
XVIII - práticas desportivas e de expressão corporal, que consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação; o disposto nos Referenciais para a Elaboração dos Itinerários
XIX - atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da Formativos.
saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e pre- § 1º O Exame Nacional do Ensino Médio será realizado
venção do uso de drogas; em duas etapas, onde a primeira terá como referência a Base
XX - produção de mídias nas escolas a partir da promoção Nacional Comum Curricular (BNCC) e a segunda, o disposto nos
de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise Referenciais para a Elaboração dos Itinerários Formativos.
do papel cultural, político e econômico dos meios de comunica- § 2º O estudante inscrito no Exame Nacional do Ensino
ção na sociedade; Médio (ENEM) escolherá as provas do exame da segunda etapa
XXI - participação social e protagonismo dos estudantes, de acordo com a área vinculada ao curso superior que pretende
como agentes de transformação de suas unidades de ensino e cursar.
de suas comunidades; § 3º As instituições de ensino superior deverão considerar
XXII - condições materiais, funcionais e didático-pedagógi- para fins de acesso os resultados de ambas as etapas do Exame
cas, para que os profissionais da escola efetivem as proposições Nacional do Ensino Médio, quando for o caso.
do projeto; Art. 33. O Ministério da Educação deve estabelecer os Re-
XXIII - o projeto de vida e carreira do estudante como uma ferenciais para a Elaboração dos Itinerários Formativos no prazo
estratégia pedagógica cujo objetivo é promover o autoconheci- de até 90 (noventa) dias a contar da data de publicação desta
mento do estudante e sua dimensão cidadã, de modo a orientar Resolução.
o planejamento da carreira profissional almejada, a partir de Art. 34. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração de pro-
seus interesses, talentos, desejos e potencialidades. postas curriculares, a formação de professores, os investimentos
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve, ainda, orien- em materiais didáticos e os sistemas nacionais de avaliação da
tar:
Educação Básica.
a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho
Parágrafo único. O Ministério da Educação deve adequar o
escolar;
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e demais programas
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da autono-
nacionais voltados à distribuição de livros e materiais didáticos,
mia escolar, mediante a alocação de recursos financeiros, ad-
recursos físicos e digitais para alunos e professores que atendam
ministrativos e de suporte técnico necessários à sua realização;
ao que foi definido para formação básica geral e itinerários for-
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos
mativos, organizados de acordo com estas Diretrizes.
espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros am-
bientes educacionais. Art. 35. A implementação das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais dispostas nesta Resolução obedecerá aos procedimentos e
TÍTULO IV cronograma definidos nos termos do art. 12 da Lei nº 13.415, de
DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS 16 de fevereiro de 2017.
§ 1º O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deverá
Art. 28. A formação de docentes para atuar no ensino mé- ser adequado ao disposto nesta Resolução, de acordo com
dio far-se-á em nível da educação superior, em cursos de licen- cronograma a ser proposto pelo Ministério da Educação (MEC).
ciatura. § 2º O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) deverá
Art. 29. Profissionais com notório saber reconhecido pelos ser adequado ao disposto nesta Resolução, de acordo com o
respectivos sistemas de ensino podem atuar como docentes cronograma de implementação dos novos currículos do ensino
do ensino médio apenas no itinerário de formação técnica e médio.
profissional para ministrar conteúdos afins à sua formação ou Art. 36. É assegurado aos alunos matriculados no ensino
experiência profissional, devidamente comprovadas, conforme médio em data anterior ao início da implementação das Dire-
inciso IV do art. 61 da LDB. trizes Curriculares Nacionais dispostas na presente Resolução,
Parágrafo único. A docência nas instituições e redes de en- o direito de concluírem seus estudos segundo organização cur-
sino que ofertam o itinerário de formação técnica e profissional ricular orientada pela Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janei-
poderá ser realizada por profissionais com comprovada compe- ro de 2012, ou de migração para nova organização curricular,
tência técnica referente ao saber operativo de atividades ineren- garantido o aproveitamento integral dos estudos anteriormente
tes à respectiva formação técnica e profissional. realizados e vedado o alongamento do período de duração des-
Art. 30. Podem ser admitidos para a docência no ensino mé- sa etapa da educação básica.
dio, profissionais graduados que tenham realizado programas Art. 37. A Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de
de complementação pedagógica ou concluído curso de pós-gra- 2012, permanecerá em vigor até o ano de início de implementa-
duação stricto sensu, orientado para o magistério na educação ção do disposto na presente Resolução.
básica. Art. 38. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
Art. 31. A União deve estabelecer os padrões de desempe- cação, revogando-se as disposições em contrário.
nho esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação em larga escala, a partir da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
56
a) a avaliação como parte integrante do processo de for-

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº mação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos
1/02, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002. INSTITUI DIRETRI- resultados alcançados, consideradas as competências a serem
ZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO constituídas e a identificação das mudanças de percurso even-
DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, EM NÍVEL tualmente necessárias.
SUPERIOR, CURSO DE LICENCIATURA, DE GRADUAÇÃO I - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de apren-
PLENA. BRASÍLIA, DF, 2002. BRASIL. dizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conheci-
mentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o proces-
so de construção do conhecimento.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangên-
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de cia dos cursos de formação é fundamental que se busque:
licenciatura, de graduação plena. I - considerar o conjunto das competências necessárias à
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de atuação profissional;
suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no Art. 9º, § II - adotar essas competências como norteadoras, tanto da
2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação,
redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,e com quanto da organização institucional e da gestão da escola de
fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças in- formação.
dispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, considerado o
Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da Educação em artigo anterior, levará em conta que: I - a formação deverá ga-
17 de janeiro de 2002, resolve: rantir a constituição das competências objetivadas na educação
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Forma- básica;
ção de Professores da Educação Básica, em nível superior, em I - o desenvolvimento das competências exige que a forma-
curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um ção contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional
conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem do professor;
II - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educa-
observados na organização institucional e curricular de cada es-
ção básica deve orientar-se por ir além daquilo que os professo-
tabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e moda-
res irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade;
lidades da educação básica. III - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observa- devem ser tratados de modo articulado com suas didáticas es-
rá, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de pecíficas;
dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à for- IV - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do
mação para a atividade docente, entre as quais o preparo para: trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhi- em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação
mento e o trato da diversidade; dos profissionais com condições de iniciar a carreira Parágrafo
II - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio me-
- o aprimoramento em práticas investigativas; todológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-a-
III - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvi- ção e que aponta a resolução de situações-problema como uma
mento dos conteúdos curriculares; das estratégias didáticas privilegiadas.
IV - o uso de tecnologias da informação e da comunicação Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de
e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; formação dos docentes, serão consideradas:
V - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de tra- I - as competências referentes ao comprometimento com os
balho em equipe valores inspiradores da sociedade democrática;
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferen- II - as competências referentes à compreensão do papel so-
cial da escola;
tes etapas e modalidades da educação básica observará prin-
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a
cípios norteadores desse preparo para o exercício profissional
serem socializados, aos seus significados em diferentes contex-
específico, que considerem: tos e sua articulação interdisciplinar;
I - a competência como concepção nuclear na orientação IV - as competências referentes ao domínio do conhecimen-
do curso; to pedagógico
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática espe- V - as competências referentes ao conhecimento de pro-
rada do futuro professor, tendo em vista: cessos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da
a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocor- prática pedagógica
rer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consis- VI - as competências referentes ao gerenciamento do pró-
tência entre o que faz na formação e o que dele se espera; prio desenvolvimento profissional.
a aprendizagem como processo de construção de conheci- § 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo
mentos, habilidades e valores em interação com a realidade e não esgota tudo que uma escola de formação possa oferecer
com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capa- aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas
cidades pessoais; da análise da atuação profissional e assenta-se na legislação
os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educação
competências; básica.
57
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualiza- I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos
das e complementadas pelas competências específicas próprias diversificados, incluindo conteúdos trabalhados, modelo de orga-
de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada área nização, desempenho do quadro de formadores e qualidade da
do conhecimento a ser contemplada na formação. vinculação com escolas de educação infantil, ensino fundamental
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a cons- e ensino médio, conforme o caso;
tituição de competências deverá, além da formação específica II - feitas por procedimentos internos e externos, que per-
relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar mitam a identificação das diferentes dimensões daquilo que for
a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo avaliado;
questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre III - Incidentes sobre processos e resultados
o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplan- Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconhecimento
do: de cursos de formação e o credenciamento da instituição decorre-
I - cultura geral e profissional; rão de avaliação externa realizada no locus institucional, por cor-
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e po de especialistas direta ou indiretamente ligados à formação ou
adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessi- ao exercício profissional de professores para a educação básica,
dades educacionais especiais e as das comunidades indígenas; tomando como referência as competências profissionais de que
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política trata esta Resolução e as normas aplicáveis à matéria.
e econômica da educação; IV - conteúdos das áreas de conheci- Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos dife-
mento que serão objeto de ensino; rentes âmbitos de conhecimento que comporão a matriz curri-
IV - conhecimento pedagógico; cular para a formação de professores, de que trata esta Resolu-
V - conhecimento advindo da experiência ção, serão de competência da instituição de ensino, sendo o seu
Art. 7º A organização institucional da formação dos profes- planejamento o primeiro passo para a transposição didática, que
sores, a serviço do desenvolvimento de competências, levará visa a transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensi-
em conta que: no dos futuros professores.
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem
como a alocação de tempos e espaços curriculares se expressam
em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade
em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem con-
própria;
templadas, na forma a seguir indicada
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento
institutos, departamentos e cursos de áreas específicas
profissional
III - as instituições constituirão direção e colegiados pró-
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como
prios, que formulem seus próprios projetos pedagógicos, arti-
do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional
culem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto,
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplina-
tomem as decisões sobre organização institucional e sobre as ridade;
questões administrativas no âmbito de suas competências IV - eixo articulador da formação comum com a formação
IV - as instituições de formação trabalharão em interação específica;
sistemática com as escolas de educação básica, desenvolvendo V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e
projetos de formação compartilhados dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que
V - a organização institucional preverá a formação dos for- fundamentam a ação educativa;
madores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espaço VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.
para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e
investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos anos iniciais do ensino fundamental deverão preponderar os tem-
professores em formação; pos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimen-
quantidade, recursos pedagógicos como biblioteca, laborató- sões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária
rios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias total.
da informação e da comunicação; Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível supe-
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para rior terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer
a promoção de atividades culturais destinadas aos formadores e e resolução específica sobre sua carga horária.
futuros professores § 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do
autonomia universitária serão criados Institutos Superiores de restante do curso.
Educação, para congregar os cursos de formação de professo- § 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e
res que ofereçam licenciaturas em curso Normal Superior para permear toda a formação do professor.
docência multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais do § 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem
ensino fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas os componentes curriculares de formação, e não apenas nas
subseqüentes da educação básica. disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática
Art. 8º As competências profissionais a serem constituídas Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coorde-
pelos professores em formação, de acordo com as presentes Di- nação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como
retrizes, devem ser a referência para todas as formas de avalia- finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa
ção dos cursos, sendo estas: perspectiva interdisciplinar.
58
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedi-

mentos de observação e reflexão, visando à atuação em situa- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DA EDU-
ções contextualizadas, com o registro dessas observações reali- CAÇÃO BÁSICA. DIRETRIZES CURRICULARES NACIO-
zadas e a resolução de situações-problema. NAIS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA: MEC/
§ 2º A presença da prática profissional na formação do pro- SEB/DICEI, 2013. BRASIL.
fessor, que não prescinde da observação e ação direta, pode-
rá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas
computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planeja-
produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos. mento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Edu-
a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o cação (CNE). Mesmo depois que o Brasil elaborou a Base Nacio-
regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser nal Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes continuam valendo
desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e porque os documentos são complementares: as Diretrizes dão a
ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola estrutura; a Base o detalhamento de conteúdos e competências.
campo de estágio.
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade ne- Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Bási-
cessária, de modo que cada instituição formadora construa proca. Cada etapa e modalidade (Educação Infantil, Ensino Funda-
jetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores mental e Ensino Médio) também apresentam diretrizes curricu-
nelas mencionados. lares próprias. A do Ensino Médio é a mais recente, mas já está
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e prá- sendo reformulada pelo CNE para atender às mudanças propos-
ticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensi- ta pela lei 13.415, da Reforma do Ensino Médio.
nados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação
comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do co- As diretrizes buscam promover a equidade de aprendiza-
nhecimento e da autonomia intelectual e profissional. gem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensinados para
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diver-
curso, caberá a concepção de um sistema de oferta de formação sos contextos nos quais eles estão inseridos.
continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e
sistemático dos professores às agências formadoras. O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?
Art. 15. Os cursos de formação de professores para a edu- As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de
cação básica que se encontrarem em funcionamento deverão se definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce-
adaptar a esta Resolução, no prazo de dois anos. dimentos na Educação Básica que orientam as escolas na orga-
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigên- nização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas pro-
cia destas normas, sem que o seu projeto seja organizado nos postas pedagógicas.
termos das mesmas.
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
requerentes para a devida adequação. cação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União
Art. 16. O Ministério da Educação, em conformidade com “estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e
§ 1º Art. 8o da Lei 9.394, coordenará e articulará em regime de os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infan-
colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o Conselho til, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os
Nacional de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacio- currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a
nal de Conselhos Estaduais de Educação, a União Nacional dos formação básica comum”.
Dirigentes Municipais de Educação e representantes de Conse-
lhos Municipais de Educação e das associações profissionais e O processo de definição das diretrizes curriculares con-
científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a organi- ta com a participação das mais diversas esferas da sociedade.
zação de um sistema federativo de certificação de competência Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de
dos professores de educação básica Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas de Educação (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação
disposições, serão dirimidas pelo Conselho Nacional de Educa- e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes, dirigentes
ção, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394. municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representan-
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga horária, tes de escolas privadas.
previstos no Artigo 12 desta resolução, serão elaborados por
comissão bicameral, a qual terá cinqüenta dias de prazo para As diretrizes continuam valendo com a Base Nacional Co-
submeter suas propostas ao Conselho Pleno. mum Curricular (BNCC)?
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi- Sim. A função da Base é especificar aquilo que se espera
cação, revogadas as disposições em contrário. que os alunos aprendam ano a ano. A BNCC foi elaborada à
luz do que diz das DCN e, portanto, um documento não exclui
o outro. “Fazendo uma analogia, as DCNs dão a estrutura, e a
Base recheia essa forma, com o que é essencial de ser ensinado.
59
Portanto, elas se complementam”, afirma Eduardo Deschamps,

presidente do CNE. Diretrizes e Base são obrigatórios e devem DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009.
ser respeitados por todas as escolas, tanto da rede pública como PROMULGA CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE OS
particular. DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SEU PRO-
TOCOLO FACULTATIVO. BRASÍLIA, DF, 2009. BRASIL.
Por que só as Diretrizes do Ensino Médio estão sendo re-
vistas? DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009.
O Conselho Nacional de Educação viu a necessidade de Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
adaptar as DCNs depois que o governo promulgou a lei da refor- Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
ma do Ensino Médio. “A Lei impacta diretamente nas diretrizes em Nova York, em 30 de março de 2007.
para o Ensino Médio. Nas DCNs, por exemplo, estão especifi-
cados os 13 componentes curriculares (disciplinas escolares) O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe
obrigatórios da etapa, algo que a lei rejeita. Na Educação Infantil confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
e no Ensino Fundamental, nada estrutural mudou”, explica Des- Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio
champs. do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, conforme
o procedimento do § 3º do art. 5º da Constituição, a Convenção
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos pro- sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
fessores? Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007;
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da au- Considerando que o Governo brasileiro depositou o instru-
tonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as mento de ratificação dos referidos atos junto ao Secretário-Ge-
instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas ral das Nações Unidas em 1o de agosto de 2008;
de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a forma- Considerando que os atos internacionais em apreço entra-
ção daquelas competências explícitas nas DCNs. ram em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, em 31 de
agosto de 2008;
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos bási- DECRETA:
cos nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando Art. 1o A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De-
o perfil dos alunos que atendem, a região em que estão inseri- ficiência e seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia ao pre-
das e outros aspectos locais relevantes. sente Decreto, serão executados e cumpridos tão inteiramente
como neles se contém.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional
parâmetros curriculares? quaisquer atos que possam resultar em revisão dos referidos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes diplomas internacionais ou que acarretem encargos ou
separadas por disciplinas elaboradas pelo governo federal e não compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos termos do
obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaboração art. 49, inciso I, da Constituição.
ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos profes- Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua publica-
sores; as discussões pedagógicas internas às escolas; a produção ção.
de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de Brasília, 25 de agosto de 2009; 188o da Independência e
Educação. Os PCNs são mais antigos, foram criados em 1997 e 121 da República.
o
funcionaram como referenciais para a renovação e reelaboração
da proposta curricular da escola até a definição das diretrizes LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
curriculares. Celso Luiz Nunes Amorim
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obriga- Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.8.2009
tórias para a Educação Básica que têm como objetivo orientar CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFI-
o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, CIÊNCIA
norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as di-
retrizes asseguram a formação básica, com base na Lei de Di- Preâmbulo
retrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e Os Estados Partes da presente Convenção,
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o a) Relembrando os princípios consagrados na Carta das
Ensino Médio. Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor inerentes
e os direitos iguais e inalienáveis de todos os membros da
PREZADO CANDIDATO, PARA VERIFICAR O CONTEÚDO NA família humana como o fundamento da liberdade, da justiça e
INTEGRA ESTARÁ DISPONIVEL PARA CONSULTA EM NOSSO da paz no mundo,
SITE ELETRÔNICO, CONFORME SEGUE: b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais
WWW.EDITORASOLUCAO.COM.BR – ÁREA DO CANDIDATO sobre Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que toda
pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali estabelecidos,
sem distinção de qualquer espécie,
60
c) Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a o) Considerando que as pessoas com deficiência devem ter
interdependência e a inter-relação de todos os direitos humanos a oportunidade de participar ativamente das decisões relativas
e liberdades fundamentais, bem como a necessidade de garantir a programas e políticas, inclusive aos que lhes dizem respeito
que todas as pessoas com deficiência os exerçam plenamente, diretamente,
sem discriminação, p) Preocupados com as difíceis situações enfrentadas por
d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas múltiplas
Econômicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos ou agravadas de discriminação por causa de raça, cor, sexo,
Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a Eliminação idioma, religião, opiniões políticas ou de outra natureza, origem
de Todas as Formas de Discriminação Racial, a Convenção sobre
nacional, étnica, nativa ou social, propriedade, nascimento,
a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a
idade ou outra condição,
Mulher, a Convenção contra a Tortura e Outros Tratamentos
ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção q) Reconhecendo que mulheres e meninas com deficiência
sobre os Direitos da Criança e a Convenção Internacional sobre estão freqüentemente expostas a maiores riscos, tanto no lar
a Proteção dos Direitos de Todos os Trabalhadores Migrantes e como fora dele, de sofrer violência, lesões ou abuso, descaso ou
Membros de suas Famílias, tratamento negligente, maus-tratos ou exploração,
e) Reconhecendo que a deficiência é um conceito em r) Reconhecendo que as crianças com deficiência devem
evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas gozar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades
com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente fundamentais em igualdade de oportunidades com as outras
que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas crianças e relembrando as obrigações assumidas com esse fim
na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pelos Estados Partes na Convenção sobre os Direitos da Criança,
pessoas, s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva
f) Reconhecendo a importância dos princípios e das de gênero aos esforços para promover o pleno exercício dos
diretrizes de política, contidos no Programa de Ação Mundial direitos humanos e liberdades fundamentais por parte das
para as Pessoas Deficientes e nas Normas sobre a Equiparação pessoas com deficiência,
de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, para influenciar t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com
a promoção, a formulação e a avaliação de políticas, planos, deficiência vive em condições de pobreza e, nesse sentido,
programas e ações em níveis nacional, regional e internacional reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o impacto
para possibilitar maior igualdade de oportunidades para pessoas
negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência,
com deficiência,
g) Ressaltando a importância de trazer questões relativas u) Tendo em mente que as condições de paz e segurança
à deficiência ao centro das preocupações da sociedade como baseadas no pleno respeito aos propósitos e princípios
parte integrante das estratégias relevantes de desenvolvimento consagrados na Carta das Nações Unidas e a observância dos
sustentável, instrumentos de direitos humanos são indispensáveis para a
h) Reconhecendo também que a discriminação contra total proteção das pessoas com deficiência, particularmente
qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura violação durante conflitos armados e ocupação estrangeira,
da dignidade e do valor inerentes ao ser humano, v) Reconhecendo a importância da acessibilidade aos
i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação
deficiência, e à informação e comunicação, para possibilitar às pessoas
j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os com deficiência o pleno gozo de todos os direitos humanos e
direitos humanos de todas as pessoas com deficiência, inclusive liberdades fundamentais,
daquelas que requerem maior apoio, w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com
k) Preocupados com o fato de que, não obstante esses outras pessoas e para com a comunidade a que pertence e
diversos instrumentos e compromissos, as pessoas com que, portanto, tem a responsabilidade de esforçar-se para a
deficiência continuam a enfrentar barreiras contra sua promoção e a observância dos direitos reconhecidos na Carta
participação como membros iguais da sociedade e violações de Internacional dos Direitos Humanos,
seus direitos humanos em todas as partes do mundo,
x) Convencidos de que a família é o núcleo natural e
l) Reconhecendo a importância da cooperação internacional
fundamental da sociedade e tem o direito de receber a proteção
para melhorar as condições de vida das pessoas com
da sociedade e do Estado e de que as pessoas com deficiência
deficiência em todos os países, particularmente naqueles em
e seus familiares devem receber a proteção e a assistência
desenvolvimento,
necessárias para tornar as famílias capazes de contribuir para
m) Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e
o exercício pleno e eqüitativo dos direitos das pessoas com de-
potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar comum
e à diversidade de suas comunidades, e que a promoção ficiência,
do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência, de seus y) Convencidos de que uma convenção internacional geral
direitos humanos e liberdades fundamentais e de sua plena e integral para promover e proteger os direitos e a dignidade
participação na sociedade resultará no fortalecimento de seu das pessoas com deficiência prestará significativa contribuição
senso de pertencimento à sociedade e no significativo avanço para corrigir as profundas desvantagens sociais das pessoas
do desenvolvimento humano, social e econômico da sociedade, com deficiência e para promover sua participação na vida
bem como na erradicação da pobreza, econômica, social e cultural, em igualdade de oportunidades,
n) Reconhecendo a importância, para as pessoas com tanto nos países em desenvolvimento como nos desenvolvidos,
deficiência, de sua autonomia e independência individuais,
inclusive da liberdade para fazer as próprias escolhas,
61
Acordaram o seguinte: d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas

com deficiência como parte da diversidade humana e da huma-
Artigo 1 nidade;
Propósito e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
O propósito da presente Convenção é promover, proteger g) A igualdade entre o homem e a mulher;
e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das
humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com crianças com deficiência e pelo direito das crianças com defi-
deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. ciência de preservar sua identidade.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimen-
tos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou Artigo 4
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem Obrigações gerais
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igual-
dades de condições com as demais pessoas. 1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promo-
ver o pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades
Artigo 2 fundamentais por todas as pessoas com deficiência, sem qual-
Definições quer tipo de discriminação por causa de sua deficiência. Para
Para os propósitos da presente Convenção: tanto, os Estados Partes se comprometem a:
a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas e de
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de tex- qualquer outra natureza, necessárias para a realização dos direi-
tos, o braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os tos reconhecidos na presente Convenção;
dispositivos de multimídia acessível, assim como a linguagem b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive legislati-
simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz vas, para modificar ou revogar leis, regulamentos, costumes e
digitalizada e os modos, meios e formatos aumentativos e alter- práticas vigentes, que constituírem discriminação contra pes-
nativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação e soas com deficiência;
comunicação acessíveis; c) Levar em conta, em todos os programas e políticas, a
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras for- proteção e a promoção dos direitos humanos das pessoas com
mas de comunicação não-falada; deficiência;
“Discriminação por motivo de deficiência” significa qual- d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prática in-
quer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiên- compatível com a presente Convenção e assegurar que as au-
cia, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o re- toridades públicas e instituições atuem em conformidade com a
conhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de opor- presente Convenção;
tunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a dis-
e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, so- criminação baseada em deficiência, por parte de qualquer pes-
cial, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas soa, organização ou empresa privada;
de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável; f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de
“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes produtos, serviços, equipamentos e instalações com desenho
necessários e adequados que não acarretem ônus despropor- universal, conforme definidos no Artigo 2 da presente Conven-
cional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de ção, que exijam o mínimo possível de adaptação e cujo custo
assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exer- seja o mínimo possível, destinados a atender às necessidades
cer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, to- específicas de pessoas com deficiência, a promover sua disponi-
dos os direitos humanos e liberdades fundamentais; bilidade e seu uso e a promover o desenho universal quando da
“Desenho universal” significa a concepção de produtos, am- elaboração de normas e diretrizes;
bientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento,
possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias,
ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as aju- inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas
das técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas,
quando necessárias. adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tec-
nologias de custo acessível;
Artigo 3 h) Propiciar informação acessível para as pessoas com de-
Princípios gerais ficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, disposi-
Os princípios da presente Convenção são: tivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem
como outras formas de assistência, serviços de apoio e instala-
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia indivi- ções;
dual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a in- i) Promover a capacitação em relação aos direitos reconhe-
dependência das pessoas; cidos pela presente Convenção dos profissionais e equipes que
b) A não-discriminação; trabalham com pessoas com deficiência, de forma a melhorar a
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade; prestação de assistência e serviços garantidos por esses direitos.
62
2.Em relação aos direitos econômicos, sociais e culturais, Artigo 7

cada Estado Parte se compromete a tomar medidas, tanto quan- Crianças com deficiência
to permitirem os recursos disponíveis e, quando necessário, no 1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas necessárias
âmbito da cooperação internacional, a fim de assegurar progres- para assegurar às crianças com deficiência o pleno exercício de
sivamente o pleno exercício desses direitos, sem prejuízo das todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, em igual-
obrigações contidas na presente Convenção que forem imedia- dade de oportunidades com as demais crianças.
tamente aplicáveis de acordo com o direito internacional. 2.Em todas as ações relativas às crianças com deficiência, o
3.Na elaboração e implementação de legislação e políticas superior interesse da criança receberá consideração primordial.
para aplicar a presente Convenção e em outros processos de to- 3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com de-
mada de decisão relativos às pessoas com deficiência, os Esta- ficiência tenham o direito de expressar livremente sua opinião
dos Partes realizarão consultas estreitas e envolverão ativamen- sobre todos os assuntos que lhes disserem respeito, tenham a
te pessoas com deficiência, inclusive crianças com deficiência, sua opinião devidamente valorizada de acordo com sua idade
por intermédio de suas organizações representativas. e maturidade, em igualdade de oportunidades com as demais
4.Nenhum dispositivo da presente Convenção afetará crianças, e recebam atendimento adequado à sua deficiência e
quaisquer disposições mais propícias à realização dos direitos idade, para que possam exercer tal direito.
das pessoas com deficiência, as quais possam estar contidas na
legislação do Estado Parte ou no direito internacional em vigor Artigo 8
para esse Estado. Não haverá nenhuma restrição ou derrogação Conscientização
de qualquer dos direitos humanos e liberdades fundamentais
reconhecidos ou vigentes em qualquer Estado Parte da presente 1.Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas
Convenção, em conformidade com leis, convenções, regulamen- imediatas, efetivas e apropriadas para:
tos ou costumes, sob a alegação de que a presente Convenção a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias,
não reconhece tais direitos e liberdades ou que os reconhece sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar o
em menor grau. respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com defi-
5.As disposições da presente Convenção se aplicam, sem ciência;
limitação ou exceção, a todas as unidades constitutivas dos Es- b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas
tados federativos. em relação a pessoas com deficiência, inclusive aqueles relacio-
nados a sexo e idade, em todas as áreas da vida;
Artigo 5 c) Promover a conscientização sobre as capacidades e con-
Igualdade e não-discriminação tribuições das pessoas com deficiência.
2.As medidas para esse fim incluem:
1.Os Estados Partes reconhecem que todas as pessoas são a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de cons-
iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer discri- cientização públicas, destinadas a:
minação, a igual proteção e igual benefício da lei. i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das
2.Os Estados Partes proibirão qualquer discriminação ba- pessoas com deficiência;
seada na deficiência e garantirão às pessoas com deficiência ii) Promover percepção positiva e maior consciência social
igual e efetiva proteção legal contra a discriminação por qual- em relação às pessoas com deficiência;
quer motivo. iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos méri-
3.A fim de promover a igualdade e eliminar a discriminação, tos e das capacidades das pessoas com deficiência e de sua con-
os Estados Partes adotarão todas as medidas apropriadas para tribuição ao local de trabalho e ao mercado laboral;
garantir que a adaptação razoável seja oferecida. b) Fomentar em todos os níveis do sistema educacional, in-
4.Nos termos da presente Convenção, as medidas especí- cluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma atitude
ficas que forem necessárias para acelerar ou alcançar a efetiva de respeito para com os direitos das pessoas com deficiência;
igualdade das pessoas com deficiência não serão consideradas c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pessoas
discriminatórias. com deficiência de maneira compatível com o propósito da pre-
sente Convenção;
Artigo 6 d) Promover programas de formação sobre sensibilização
Mulheres com deficiência a respeito das pessoas com deficiência e sobre os direitos das
pessoas com deficiência.
1.Os Estados Partes reconhecem que as mulheres e meni-
nas com deficiência estão sujeitas a múltiplas formas de discri- Artigo 9
minação e, portanto, tomarão medidas para assegurar às mu- Acessibilidade
lheres e meninas com deficiência o pleno e igual exercício de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. 1.A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas forma independente e participar plenamente de todos os aspec-
para assegurar o pleno desenvolvimento, o avanço e o empode- tos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas
ramento das mulheres, a fim de garantir-lhes o exercício e o gozo para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualda-
dos direitos humanos e liberdades fundamentais estabelecidos
de de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao
na presente Convenção.
transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas
63
e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros contrarem em situações de risco, inclusive situações de conflito
serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tan- armado, emergências humanitárias e ocorrência de desastres
to na zona urbana como na rural. naturais.
Essas medidas, que incluirão a identificação e a eliminação
de obstáculos e barreiras à acessibilidade, serão aplicadas, entre Artigo 12
outros, a: Reconhecimento igual perante a lei
a) Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras instala-
ções internas e externas, inclusive escolas, residências, instala- 1.Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com de-
ções médicas e local de trabalho; ficiência têm o direito de ser reconhecidas em qualquer lugar
b) Informações, comunicações e outros serviços, inclusive como pessoas perante a lei.
serviços eletrônicos e serviços de emergência. 2.Os Estados Partes reconhecerão que as pessoas com de-
2.Os Estados Partes também tomarão medidas apropriadas ficiência gozam de capacidade legal em igualdade de condições
para: com as demais pessoas em todos os aspectos da vida.
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementação de 3.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para pro-
normas e diretrizes mínimas para a acessibilidade das instala- ver o acesso de pessoas com deficiência ao apoio que necessita-
ções e dos serviços abertos ao público ou de uso público; rem no exercício de sua capacidade legal.
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem insta- 4.Os Estados Partes assegurarão que todas as medidas re-
lações e serviços abertos ao público ou de uso público levem em lativas ao exercício da capacidade legal incluam salvaguardas
consideração todos os aspectos relativos à acessibilidade para apropriadas e efetivas para prevenir abusos, em conformidade
pessoas com deficiência; com o direito internacional dos direitos humanos. Essas salva-
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formação em guardas assegurarão que as medidas relativas ao exercício da ca-
relação às questões de acessibilidade com as quais as pessoas pacidade legal respeitem os direitos, a vontade e as preferências
com deficiência se confrontam; da pessoa, sejam isentas de conflito de interesses e de influência
d) Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao público indevida, sejam proporcionais e apropriadas às circunstâncias
da pessoa, se apliquem pelo período mais curto possível e sejam
ou de uso público de sinalização em braille e em formatos de
submetidas à revisão regular por uma autoridade ou órgão judi-
fácil leitura e compreensão;
ciário competente, independente e imparcial. As salvaguardas
e) Oferecer formas de assistência humana ou animal e ser-
serão proporcionais ao grau em que tais medidas afetarem os
viços de mediadores, incluindo guias, ledores e intérpretes pro-
direitos e interesses da pessoa.
fissionais da língua de sinais, para facilitar o acesso aos edifícios
5.Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Artigo, to-
e outras instalações abertas ao público ou de uso público;
marão todas as medidas apropriadas e efetivas para assegurar
f) Promover outras formas apropriadas de assistência e
às pessoas com deficiência o igual direito de possuir ou herdar
apoio a pessoas com deficiência, a fim de assegurar a essas pes-
bens, de controlar as próprias finanças e de ter igual acesso a
soas o acesso a informações; empréstimos bancários, hipotecas e outras formas de crédito
g) Promover o acesso de pessoas com deficiência a novos financeiro, e assegurarão que as pessoas com deficiência não
sistemas e tecnologias da informação e comunicação, inclusive sejam arbitrariamente destituídas de seus bens.
à Internet;
h) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o desenvol- Artigo 13
vimento, a produção e a disseminação de sistemas e tecnologias Acesso à justiça
de informação e comunicação, a fim de que esses sistemas e
tecnologias se tornem acessíveis a custo mínimo. 1.Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso das pes-
soas com deficiência à justiça, em igualdade de condições com
Artigo 10 as demais pessoas, inclusive mediante a provisão de adaptações
Direito à vida processuais adequadas à idade, a fim de facilitar o efetivo papel
das pessoas com deficiência como participantes diretos ou indi-
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem o retos, inclusive como testemunhas, em todos os procedimentos
inerente direito à vida e tomarão todas as medidas necessárias jurídicos, tais como investigações e outras etapas preliminares.
para assegurar o efetivo exercício desse direito pelas pessoas 2.A fim de assegurar às pessoas com deficiência o efetivo
com deficiência, em igualdade de oportunidades com as demais acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a capacitação
pessoas. apropriada daqueles que trabalham na área de administração
da justiça, inclusive a polícia e os funcionários do sistema peni-
Artigo 11 tenciário.
Situações de risco e emergências humanitárias
Artigo 14
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do di- Liberdade e segurança da pessoa
reito internacional, inclusive do direito humanitário internacio-
nal e do direito internacional dos direitos humanos, os Estados 1.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com defi-
Partes tomarão todas as medidas necessárias para assegurar a ciência, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas:
proteção e a segurança das pessoas com deficiência que se en- a) Gozem do direito à liberdade e à segurança da pessoa; e
64
b) Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de sua li- 5.Os Estados Partes adotarão leis e políticas efetivas, inclusi-
berdade e que toda privação de liberdade esteja em conformi- ve legislação e políticas voltadas para mulheres e crianças, a fim
dade com a lei, e que a existência de deficiência não justifique a de assegurar que os casos de exploração, violência e abuso con-
privação de liberdade. tra pessoas com deficiência sejam identificados, investigados e,
2.Os Estados Partes assegurarão que, se pessoas com defi- caso necessário, julgados.
ciência forem privadas de liberdade mediante algum processo, Artigo 17
elas, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, Proteção da integridade da pessoa
façam jus a garantias de acordo com o direito internacional dos
direitos humanos e sejam tratadas em conformidade com os ob- Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua integri-
jetivos e princípios da presente Convenção, inclusive mediante a dade física e mental seja respeitada, em igualdade de condições
provisão de adaptação razoável. com as demais pessoas.
Artigo 15 Artigo 18
Prevenção contra tortura ou tratamentos ou penas cruéis, Liberdade de movimentação e nacionalidade
desumanos ou degradantes
1.Os Estados Partes reconhecerão os direitos das pessoas
1.Nenhuma pessoa será submetida à tortura ou a tratamen- com deficiência à liberdade de movimentação, à liberdade de
tos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes. Em especial, escolher sua residência e à nacionalidade, em igualdade de
nenhuma pessoa deverá ser sujeita a experimentos médicos ou oportunidades com as demais pessoas, inclusive assegurando
científicos sem seu livre consentimento. que as pessoas com deficiência:
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas efetivas de a) Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mudar de
natureza legislativa, administrativa, judicial ou outra para evitar nacionalidade e não sejam privadas arbitrariamente de sua na-
que pessoas com deficiência, do mesmo modo que as demais cionalidade em razão de sua deficiência.
pessoas, sejam submetidas à tortura ou a tratamentos ou penas b) Não sejam privadas, por causa de sua deficiência, da
cruéis, desumanos ou degradantes. competência de obter, possuir e utilizar documento comprovan-
te de sua nacionalidade ou outro documento de identidade, ou
de recorrer a processos relevantes, tais como procedimentos re-
Artigo 16
lativos à imigração, que forem necessários para facilitar o exercí-
Prevenção contra a exploração, a violência e o abuso
cio de seu direito à liberdade de movimentação.
c) Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclusive do
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropria-
seu; e
das de natureza legislativa, administrativa, social, educacional e
d) Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa de sua
outras para proteger as pessoas com deficiência, tanto dentro
deficiência, do direito de entrar no próprio país.
como fora do lar, contra todas as formas de exploração, violência
2.As crianças com deficiência serão registradas imediata-
e abuso, incluindo aspectos relacionados a gênero.
mente após o nascimento e terão, desde o nascimento, o direito
2.Os Estados Partes também tomarão todas as medidas a um nome, o direito de adquirir nacionalidade e, tanto quanto
apropriadas para prevenir todas as formas de exploração, vio- possível, o direito de conhecer seus pais e de ser cuidadas por
lência e abuso, assegurando, entre outras coisas, formas apro- eles.
priadas de atendimento e apoio que levem em conta o gênero e
a idade das pessoas com deficiência e de seus familiares e aten- Artigo 19
dentes, inclusive mediante a provisão de informação e educação Vida independente e inclusão na comunidade
sobre a maneira de evitar, reconhecer e denunciar casos de ex-
ploração, violência e abuso. Os Estados Partes assegurarão que Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o igual di-
os serviços de proteção levem em conta a idade, o gênero e a reito de todas as pessoas com deficiência de viver na comunida-
deficiência das pessoas. de, com a mesma liberdade de escolha que as demais pessoas, e
3.A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer formas de ex- tomarão medidas efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas
ploração, violência e abuso, os Estados Partes assegurarão que com deficiência o pleno gozo desse direito e sua plena inclusão e
todos os programas e instalações destinados a atender pessoas participação na comunidade, inclusive assegurando que:
com deficiência sejam efetivamente monitorados por autorida- a) As pessoas com deficiência possam escolher seu local de
des independentes. residência e onde e com quem morar, em igualdade de oportu-
4.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas nidades com as demais pessoas, e que não sejam obrigadas a
para promover a recuperação física, cognitiva e psicológica, in- viver em determinado tipo de moradia;
clusive mediante a provisão de serviços de proteção, a reabilita- b) As pessoas com deficiência tenham acesso a uma va-
ção e a reinserção social de pessoas com deficiência que forem riedade de serviços de apoio em domicílio ou em instituições
residenciais ou a outros serviços comunitários de apoio, inclu-
vítimas de qualquer forma de exploração, violência ou abuso.
sive os serviços de atendentes pessoais que forem necessários
Tais recuperação e reinserção ocorrerão em ambientes que pro-
como apoio para que as pessoas com deficiência vivam e sejam
movam a saúde, o bem-estar, o auto-respeito, a dignidade e a incluídas na comunidade e para evitar que fiquem isoladas ou
autonomia da pessoa e levem em consideração as necessidades segregadas da comunidade;
de gênero e idade.
65
c) Os serviços e instalações da comunidade para a popula- 2.Os Estados Partes protegerão a privacidade dos dados
ção em geral estejam disponíveis às pessoas com deficiência, em pessoais e dados relativos à saúde e à reabilitação de pessoas
igualdade de oportunidades, e atendam às suas necessidades. com deficiência, em igualdade de condições com as demais pes-
soas.
Artigo 20
Mobilidade pessoal Artigo 23
Respeito pelo lar e pela família
Os Estados Partes tomarão medidas efetivas para assegurar
às pessoas com deficiência sua mobilidade pessoal com a máxi- 1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropria-
ma independência possível: das para eliminar a discriminação contra pessoas com deficiên-
a) Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com de- cia, em todos os aspectos relativos a casamento, família, pater-
ficiência, na forma e no momento em que elas quiserem, e a nidade e relacionamentos, em igualdade de condições com as
custo acessível; demais pessoas, de modo a assegurar que:
b) Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecno- a) Seja reconhecido o direito das pessoas com deficiência,
logias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de qualidade, e em idade de contrair matrimônio, de casar-se e estabelecer fa-
formas de assistência humana ou animal e de mediadores, in- mília, com base no livre e pleno consentimento dos pretenden-
clusive tornando-os disponíveis a custo acessível; tes;
c) Propiciando às pessoas com deficiência e ao pessoal es- b) Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com deficiên-
pecializado uma capacitação em técnicas de mobilidade; cia de decidir livre e responsavelmente sobre o número de filhos
d) Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas de e o espaçamento entre esses filhos e de ter acesso a informa-
mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem em ções adequadas à idade e a educação em matéria de reprodu-
conta todos os aspectos relativos à mobilidade de pessoas com ção e de planejamento familiar, bem como os meios necessários
deficiência. para exercer esses direitos.
c) As pessoas com deficiência, inclusive crianças, conservem
Artigo 21
sua fertilidade, em igualdade de condições com as demais pes-
Liberdade de expressão e de opinião e acesso à informação
soas.
2.Os Estados Partes assegurarão os direitos e responsabi-
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
lidades das pessoas com deficiência, relativos à guarda, custó-
para assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer
dia, curatela e adoção de crianças ou instituições semelhantes,
seu direito à liberdade de expressão e opinião, inclusive à liber-
caso esses conceitos constem na legislação nacional. Em todos
dade de buscar, receber e compartilhar informações e idéias,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas e por os casos, prevalecerá o superior interesse da criança. Os Estados
intermédio de todas as formas de comunicação de sua escolha, Partes prestarão a devida assistência às pessoas com deficiência
conforme o disposto no Artigo 2 da presente Convenção, entre para que essas pessoas possam exercer suas responsabilidades
as quais: na criação dos filhos.
a) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às pessoas 3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com defi-
com deficiência, todas as informações destinadas ao público em ciência terão iguais direitos em relação à vida familiar. Para a
geral, em formatos acessíveis e tecnologias apropriadas aos di- realização desses direitos e para evitar ocultação, abandono, ne-
ferentes tipos de deficiência; gligência e segregação de crianças com deficiência, os Estados
b) Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas Partes fornecerão prontamente informações abrangentes sobre
de sinais, braille, comunicação aumentativa e alternativa, e de serviços e apoios a crianças com deficiência e suas famílias.
todos os demais meios, modos e formatos acessíveis de comu- 4.Os Estados Partes assegurarão que uma criança não será
nicação, à escolha das pessoas com deficiência; separada de seus pais contra a vontade destes, exceto quando
c) Urgir as entidades privadas que oferecem serviços ao autoridades competentes, sujeitas a controle jurisdicional, de-
público em geral, inclusive por meio da Internet, a fornecer in- terminarem, em conformidade com as leis e procedimentos
formações e serviços em formatos acessíveis, que possam ser aplicáveis, que a separação é necessária, no superior interesse
usados por pessoas com deficiência; da criança. Em nenhum caso, uma criança será separada dos
d) Incentivar a mídia, inclusive os provedores de informação pais sob alegação de deficiência da criança ou de um ou ambos
pela Internet, a tornar seus serviços acessíveis a pessoas com os pais.
deficiência; 5.Os Estados Partes, no caso em que a família imediata de
e) Reconhecer e promover o uso de línguas de sinais. uma criança com deficiência não tenha condições de cuidar da
criança, farão todo esforço para que cuidados alternativos sejam
Artigo 22 oferecidos por outros parentes e, se isso não for possível, dentro
Respeito à privacidade de ambiente familiar, na comunidade.
1.Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que seja seu Artigo 24

local de residência ou tipo de moradia, estará sujeita a interfe- Educação
rência arbitrária ou ilegal em sua privacidade, família, lar, cor-
respondência ou outros tipos de comunicação, nem a ataques 1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
ilícitos à sua honra e reputação. As pessoas com deficiência têm deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discrimi-
o direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques. nação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados
66
Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os 5.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com defi-
níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os ciência possam ter acesso ao ensino superior em geral, treina-
seguintes objetivos: mento profissional de acordo com sua vocação, educação para
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do sen- adultos e formação continuada, sem discriminação e em igual-
so de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do res- dade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a
peito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
pela diversidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e Artigo 25
Saúde
dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, as-
sim como de suas habilidades físicas e intelectuais;
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com defi-
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em
ciência têm o direito de gozar do estado de saúde mais elevado
uma sociedade livre. possível, sem discriminação baseada na deficiência. Os Estados
2.Para a realização desse direito, os Estados Partes assegu- Partes tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar às
rarão que: pessoas com deficiência o acesso a serviços de saúde, incluindo
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sis- os serviços de reabilitação, que levarão em conta as especifici-
tema educacional geral sob alegação de deficiência e que as dades de gênero. Em especial, os Estados Partes:
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário a) Oferecerão às pessoas com deficiência programas e aten-
gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação ção à saúde gratuitos ou a custos acessíveis da mesma varieda-
de deficiência; de, qualidade e padrão que são oferecidos às demais pessoas,
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino inclusive na área de saúde sexual e reprodutiva e de programas
primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundá- de saúde pública destinados à população em geral;
rio, em igualdade de condições com as demais pessoas na comu- b) Propiciarão serviços de saúde que as pessoas com defi-
nidade em que vivem; ciência necessitam especificamente por causa de sua deficiên-
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades in- cia, inclusive diagnóstico e intervenção precoces, bem como ser-
dividuais sejam providenciadas; viços projetados para reduzir ao máximo e prevenir deficiências
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, adicionais, inclusive entre crianças e idosos;
c) Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas com defi-
no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar
ciência, o mais próximo possível de suas comunidades, inclusive
sua efetiva educação;
na zona rural;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam ado-
d) Exigirão dos profissionais de saúde que dispensem às
tadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadê- pessoas com deficiência a mesma qualidade de serviços dispen-
mico e social, de acordo com a meta de inclusão plena. sada às demais pessoas e, principalmente, que obtenham o con-
3.Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiên- sentimento livre e esclarecido das pessoas com deficiência con-
cia a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais cernentes. Para esse fim, os Estados Partes realizarão atividades
necessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua de formação e definirão regras éticas para os setores de saúde
plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em público e privado, de modo a conscientizar os profissionais de
comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas saúde acerca dos direitos humanos, da dignidade, autonomia e
apropriadas, incluindo: das necessidades das pessoas com deficiência;
a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alternativa, e) Proibirão a discriminação contra pessoas com deficiência
modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alterna provisão de seguro de saúde e seguro de vida, caso tais segu-
nativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facili- ros sejam permitidos pela legislação nacional, os quais deverão
tação do apoio e aconselhamento de pares; ser providos de maneira razoável e justa;
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promo- f) Prevenirão que se negue, de maneira discriminatória, os
ção da identidade lingüística da comunidade surda; serviços de saúde ou de atenção à saúde ou a administração de
c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular alimentos sólidos ou líquidos por motivo de deficiência.
crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas
e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indi- Artigo 26
víduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvol- Habilitação e reabilitação
vimento acadêmico e social.
4.A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Esta- 1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropria-
dos Partes tomarão medidas apropriadas para empregar profes- das, inclusive mediante apoio dos pares, para possibilitar que
sores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o as pessoas com deficiência conquistem e conservem o máximo
ensino da língua de sinais e/ou do braille, e para capacitar profis- de autonomia e plena capacidade física, mental, social e pro-
sionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. fissional, bem como plena inclusão e participação em todos os
Essa capacitação incorporará a conscientização da deficiên- aspectos da vida. Para tanto, os Estados Partes organizarão, for-
cia e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de talecerão e ampliarão serviços e programas completos de habi-
comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais litação e reabilitação, particularmente nas áreas de saúde, em-
pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência. prego, educação e serviços sociais, de modo que esses serviços
e programas:
67
a) Comecem no estágio mais precoce possível e sejam ba- i) Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas para
seados em avaliação multidisciplinar das necessidades e pontos pessoas com deficiência no local de trabalho;
fortes de cada pessoa; j) Promover a aquisição de experiência de trabalho por pes-
b) Apóiem a participação e a inclusão na comunidade e em soas com deficiência no mercado aberto de trabalho;
todos os aspectos da vida social, sejam oferecidos voluntaria- k) Promover reabilitação profissional, manutenção do em-
mente e estejam disponíveis às pessoas com deficiência o mais prego e programas de retorno ao trabalho para pessoas com
próximo possível de suas comunidades, inclusive na zona rural. deficiência.
2.Os Estados Partes promoverão o desenvolvimento da ca- 2.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com de-
pacitação inicial e continuada de profissionais e de equipes que ficiência não serão mantidas em escravidão ou servidão e que
atuam nos serviços de habilitação e reabilitação. serão protegidas, em igualdade de condições com as demais
3.Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o conhe- pessoas, contra o trabalho forçado ou compulsório.
cimento e o uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projeta-
dos para pessoas com deficiência e relacionados com a habilita- Artigo 28
ção e a reabilitação. Padrão de vida e proteção social adequados
Artigo 27 1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com

Trabalho e emprego deficiência a um padrão adequado de vida para si e para suas
famílias, inclusive alimentação, vestuário e moradia adequados,
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com bem como à melhoria contínua de suas condições de vida, e
deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as tomarão as providências necessárias para salvaguardar e pro-
demais pessoas. Esse direito abrange o direito à oportunidade mover a realização desse direito sem discriminação baseada na
de se manter com um trabalho de sua livre escolha ou aceitação deficiência.
no mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto, 2.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
inclusivo e acessível a pessoas com deficiência. Os Estados Par- deficiência à proteção social e ao exercício desse direito sem dis-
criminação baseada na deficiência, e tomarão as medidas apro-
tes salvaguardarão e promoverão a realização do direito ao tra-
priadas para salvaguardar e promover a realização desse direito,
balho, inclusive daqueles que tiverem adquirido uma deficiência
tais como:
no emprego, adotando medidas apropriadas, incluídas na legis-
a) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a ser-
lação, com o fim de, entre outros:
viços de saneamento básico e assegurar o acesso aos serviços,
a) Proibir a discriminação baseada na deficiência com res-
dispositivos e outros atendimentos apropriados para as necessi-
peito a todas as questões relacionadas com as formas de em-
dades relacionadas com a deficiência;
prego, inclusive condições de recrutamento, contratação e ad-
b) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência, particu-
missão, permanência no emprego, ascensão profissional e con-
larmente mulheres, crianças e idosos com deficiência, a progra-
dições seguras e salubres de trabalho; mas de proteção social e de redução da pobreza;
b) Proteger os direitos das pessoas com deficiência, em con- c) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e suas fa-
dições de igualdade com as demais pessoas, às condições justas mílias em situação de pobreza à assistência do Estado em rela-
e favoráveis de trabalho, incluindo iguais oportunidades e igual ção a seus gastos ocasionados pela deficiência, inclusive treina-
remuneração por trabalho de igual valor, condições seguras e mento adequado, aconselhamento, ajuda financeira e cuidados
salubres de trabalho, além de reparação de injustiças e proteção de repouso;
contra o assédio no trabalho; d) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a progra-
c) Assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer mas habitacionais públicos;
seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições de igualdade e) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a pro-
com as demais pessoas; gramas e benefícios de aposentadoria.
d) Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efetivo a
programas de orientação técnica e profissional e a serviços de
colocação no trabalho e de treinamento profissional e continua-
do;
e) Promover oportunidades de emprego e ascensão pro-
fissional para pessoas com deficiência no mercado de trabalho,
bem como assistência na procura, obtenção e manutenção do
emprego e no retorno ao emprego;
f) Promover oportunidades de trabalho autônomo, em-
preendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e estabele-
cimento de negócio próprio;
g) Empregar pessoas com deficiência no setor público;
h) Promover o emprego de pessoas com deficiência no se-
tor privado, mediante políticas e medidas apropriadas, que po-
derão incluir programas de ação afirmativa, incentivos e outras
medidas;
68
Artigo 29 4.As pessoas com deficiência farão jus, em igualdade de

Participação na vida política e pública oportunidades com as demais pessoas, a que sua identidade
Os Estados Partes garantirão às pessoas com deficiência direi- cultural e lingüística específica seja reconhecida e apoiada, in-
tos políticos e oportunidade de exercê-los em condições de igual- cluindo as línguas de sinais e a cultura surda.
dade com as demais pessoas, e deverão: 5.Para que as pessoas com deficiência participem, em igual-
a) Assegurar que as pessoas com deficiência possam partici- dade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades
par efetiva e plenamente na vida política e pública, em igualdade recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão me-
de oportunidades com as demais pessoas, diretamente ou por didas apropriadas para:
meio de representantes livremente escolhidos, incluindo o direito a) Incentivar e promover a maior participação possível das
e a oportunidade de votarem e serem votadas, mediante, entre pessoas com deficiência nas atividades esportivas comuns em
outros: todos os níveis;
i) Garantia de que os procedimentos, instalações e materiais b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham a
e equipamentos para votação serão apropriados, acessíveis e de oportunidade de organizar, desenvolver e participar em ativida-
fácil compreensão e uso; des esportivas e recreativas específicas às deficiências e, para
ii) Proteção do direito das pessoas com deficiência ao voto tanto, incentivar a provisão de instrução, treinamento e recur-
secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação, e a candida- sos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais
tar-se nas eleições, efetivamente ocupar cargos eletivos e desem- pessoas;
penhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de gover- c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso
no, usando novas tecnologias assistivas, quando apropriado; a locais de eventos esportivos, recreativos e turísticos;
iii) Garantia da livre expressão de vontade das pessoas com d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em
deficiência como eleitores e, para tanto, sempre que necessário e igualdade de condições com as demais crianças, participar de
a seu pedido, permissão para que elas sejam auxiliadas na vota- jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no
ção por uma pessoa de sua escolha; sistema escolar;
b) Promover ativamente um ambiente em que as pessoas e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso
com deficiência possam participar efetiva e plenamente na con- aos serviços prestados por pessoas ou entidades envolvidas na
dução das questões públicas, sem discriminação e em igualdade organização de atividades recreativas, turísticas, esportivas e de
de oportunidades com as demais pessoas, e encorajar sua partici- lazer.
pação nas questões públicas, mediante:
i) Participação em organizações não-governamentais relacio- Artigo 31
nadas com a vida pública e política do país, bem como em ativida- Estatísticas e coleta de dados
des e administração de partidos políticos;
ii) Formação de organizações para representar pessoas com 1.Os Estados Partes coletarão dados apropriados, inclusive
deficiência em níveis internacional, regional, nacional e local, bem estatísticos e de pesquisas, para que possam formular e imple-
como a filiação de pessoas com deficiência a tais organizações. mentar políticas destinadas a por em prática a presente Conven-
ção. O processo de coleta e manutenção de tais dados deverá:
Artigo 30 a) Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, inclusive
Participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte pelas leis relativas à proteção de dados, a fim de assegurar a
confidencialidade e o respeito pela privacidade das pessoas com
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência;
deficiência de participar na vida cultural, em igualdade de opor- b) Observar as normas internacionalmente aceitas para
tunidades com as demais pessoas, e tomarão todas as medidas proteger os direitos humanos, as liberdades fundamentais e os
apropriadas para que as pessoas com deficiência possam: princípios éticos na coleta de dados e utilização de estatísticas.
a) Ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis; 2.As informações coletadas de acordo com o disposto neste
b) Ter acesso a programas de televisão, cinema, teatro e ou- Artigo serão desagregadas, de maneira apropriada, e utilizadas
tras atividades culturais, em formatos acessíveis; e para avaliar o cumprimento, por parte dos Estados Partes, de
c) Ter acesso a locais que ofereçam serviços ou eventos cul- suas obrigações na presente Convenção e para identificar e en-
turais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas e serviços frentar as barreiras com as quais as pessoas com deficiência se
turísticos, bem como, tanto quanto possível, ter acesso a monu- deparam no exercício de seus direitos.
mentos e locais de importância cultural nacional. 3.Os Estados Partes assumirão responsabilidade pela disse-
2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para que minação das referidas estatísticas e assegurarão que elas sejam
as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de desenvol- acessíveis às pessoas com deficiência e a outros.
ver e utilizar seu potencial criativo, artístico e intelectual, não so-
mente em benefício próprio, mas também para o enriquecimento Artigo 32
da sociedade. Cooperação internacional
3.Os Estados Partes deverão tomar todas as providências,
em conformidade com o direito internacional, para assegurar que 1.Os Estados Partes reconhecem a importância da coope-
a legislação de proteção dos direitos de propriedade intelectual ração internacional e de sua promoção, em apoio aos esfor-
não constitua barreira excessiva ou discriminatória ao acesso de ços nacionais para a consecução do propósito e dos objetivos
pessoas com deficiência a bens culturais. da presente Convenção e, sob este aspecto, adotarão medidas
69
apropriadas e efetivas entre os Estados e, de maneira adequada, 4.Os membros do Comitê serão eleitos pelos Estados Par-
em parceria com organizações internacionais e regionais rele- tes, observando-se uma distribuição geográfica eqüitativa, re-
vantes e com a sociedade civil e, em particular, com organiza- presentação de diferentes formas de civilização e dos principais
ções de pessoas com deficiência. Estas medidas poderão incluir, sistemas jurídicos, representação equilibrada de gênero e parti-
entre outras: cipação de peritos com deficiência.
a) Assegurar que a cooperação internacional, incluindo os 5.Os membros do Comitê serão eleitos por votação secreta
programas internacionais de desenvolvimento, sejam inclusivos em sessões da Conferência dos Estados Partes, a partir de uma
e acessíveis para pessoas com deficiência; lista de pessoas designadas pelos Estados Partes entre seus na-
b) Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio do cionais. Nessas sessões, cujo quorum será de dois terços dos Es-
intercâmbio e compartilhamento de informações, experiências, tados Partes, os candidatos eleitos para o Comitê serão aqueles
programas de treinamento e melhores práticas; que obtiverem o maior número de votos e a maioria absoluta
c) Facilitar a cooperação em pesquisa e o acesso a conhecidos votos dos representantes dos Estados Partes presentes e
mentos científicos e técnicos; votantes.
d) Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e fi- 6.A primeira eleição será realizada, o mais tardar, até seis
nanceira, inclusive mediante facilitação do acesso a tecnologias meses após a data de entrada em vigor da presente Convenção.
assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, bem como por Pelo menos quatro meses antes de cada eleição, o Secretário-
meio de transferência de tecnologias. -Geral das Nações Unidas dirigirá carta aos Estados Partes, con-
2.O disposto neste Artigo se aplica sem prejuízo das obriga- vidando-os a submeter os nomes de seus candidatos no prazo
ções que cabem a cada Estado Parte em decorrência da presen- de dois meses. O Secretário-Geral, subseqüentemente, prepa-
te Convenção. rará lista em ordem alfabética de todos os candidatos apresen-
tados, indicando que foram designados pelos Estados Partes, e
Artigo 33 submeterá essa lista aos Estados Partes da presente Convenção.
Implementação e monitoramento nacionais 7.Os membros do Comitê serão eleitos para mandato de
quatro anos, podendo ser candidatos à reeleição uma única vez.
1.Os Estados Partes, de acordo com seu sistema organiza- Contudo, o mandato de seis dos membros eleitos na primei-
cional, designarão um ou mais de um ponto focal no âmbito do ra eleição expirará ao fim de dois anos; imediatamente após a
Governo para assuntos relacionados com a implementação da primeira eleição, os nomes desses seis membros serão selecio-
presente Convenção e darão a devida consideração ao estabe- nados por sorteio pelo presidente da sessão a que se refere o
lecimento ou designação de um mecanismo de coordenação no parágrafo 5 deste Artigo.
âmbito do Governo, a fim de facilitar ações correlatas nos dife- 8.A eleição dos seis membros adicionais do Comitê será
rentes setores e níveis. realizada por ocasião das eleições regulares, de acordo com as
2.Os Estados Partes, em conformidade com seus sistemas disposições pertinentes deste Artigo.
jurídico e administrativo, manterão, fortalecerão, designarão ou 9.Em caso de morte, demissão ou declaração de um mem-
estabelecerão estrutura, incluindo um ou mais de um mecanis- bro de que, por algum motivo, não poderá continuar a exercer
mo independente, de maneira apropriada, para promover, pro- suas funções, o Estado Parte que o tiver indicado designará um
teger e monitorar a implementação da presente Convenção. Ao outro perito que tenha as qualificações e satisfaça aos requisitos
designar ou estabelecer tal mecanismo, os Estados Partes leva- estabelecidos pelos dispositivos pertinentes deste Artigo, para
rão em conta os princípios relativos ao status e funcionamento concluir o mandato em questão.
das instituições nacionais de proteção e promoção dos direitos 10.O Comitê estabelecerá suas próprias normas de proce-
humanos. dimento.
3.A sociedade civil e, particularmente, as pessoas com de- 11.O Secretário-Geral das Nações Unidas proverá o pessoal
ficiência e suas organizações representativas serão envolvidas e e as instalações necessários para o efetivo desempenho das fun-
participarão plenamente no processo de monitoramento. ções do Comitê segundo a presente Convenção e convocará sua
primeira reunião.
Artigo 34 12.Com a aprovação da Assembléia Geral, os membros do
Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comitê estabelecido sob a presente Convenção receberão emo-
lumentos dos recursos das Nações Unidas, sob termos e condi-
1.Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ções que a Assembléia possa decidir, tendo em vista a importân-
(doravante denominado “Comitê”) será estabelecido, para de- cia das responsabilidades do Comitê.
sempenhar as funções aqui definidas. 13.Os membros do Comitê terão direito aos privilégios, fa-
2.O Comitê será constituído, quando da entrada em vigor da cilidades e imunidades dos peritos em missões das Nações Uni-
presente Convenção, de 12 peritos. Quando a presente Conven- das, em conformidade com as disposições pertinentes da Con-
ção alcançar 60 ratificações ou adesões, o Comitê será acrescido venção sobre Privilégios e Imunidades das Nações Unidas.
em seis membros, perfazendo o total de 18 membros.
3.Os membros do Comitê atuarão a título pessoal e apre- Artigo 35
sentarão elevada postura moral, competência e experiência re- Relatórios dos Estados Partes
conhecidas no campo abrangido pela presente Convenção. Ao
designar seus candidatos, os Estados Partes são instados a dar a 1.Cada Estado Parte, por intermédio do Secretário-Geral
devida consideração ao disposto no Artigo 4.3 da presente Con- das Nações Unidas, submeterá relatório abrangente sobre as
venção. medidas adotadas em cumprimento de suas obrigações estabe-
70
lecidas pela presente Convenção e sobre o progresso alcançado Artigo 38

nesse aspecto, dentro do período de dois anos após a entrada Relações do Comitê com outros órgãos
em vigor da presente Convenção para o Estado Parte concer-
nente. A fim de promover a efetiva implementação da presente
2.Depois disso, os Estados Partes submeterão relatórios Convenção e de incentivar a cooperação internacional na esfera
subseqüentes, ao menos a cada quatro anos, ou quando o Co- abrangida pela presente Convenção:
mitê o solicitar. a) As agências especializadas e outros órgãos das Nações
3.O Comitê determinará as diretrizes aplicáveis ao teor dos Unidas terão o direito de se fazer representar quando da consi-
relatórios. deração da implementação de disposições da presente Conven-
4.Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê um re- ção que disserem respeito aos seus respectivos mandatos. O Co-
latório inicial abrangente não precisará, em relatórios subse- mitê poderá convidar as agências especializadas e outros órgãos
qüentes, repetir informações já apresentadas. Ao elaborar os competentes, segundo julgar apropriado, a oferecer consultoria
relatórios ao Comitê, os Estados Partes são instados a fazê-lo de peritos sobre a implementação da Convenção em áreas perti-
de maneira franca e transparente e a levar em consideração o nentes a seus respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar
disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção. agências especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a
5.Os relatórios poderão apontar os fatores e as dificuldades apresentar relatórios sobre a implementação da Convenção em
que tiverem afetado o cumprimento das obrigações decorrentes áreas pertinentes às suas respectivas atividades;
da presente Convenção. b) No desempenho de seu mandato, o Comitê consultará,
de maneira apropriada, outros órgãos pertinentes instituídos ao
Artigo 36 amparo de tratados internacionais de direitos humanos, a fim
Consideração dos relatórios de assegurar a consistência de suas respectivas diretrizes para
a elaboração de relatórios, sugestões e recomendações gerais
1.Os relatórios serão considerados pelo Comitê, que fará as e de evitar duplicação e superposição no desempenho de suas
sugestões e recomendações gerais que julgar pertinentes e as funções.
transmitirá aos respectivos Estados Partes. O Estado Parte pode-
rá responder ao Comitê com as informações que julgar pertinen- Artigo 39
tes. O Comitê poderá pedir informações adicionais ao Estados Relatório do Comitê
Partes, referentes à implementação da presente Convenção.
2.Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a entrega A cada dois anos, o Comitê submeterá à Assembléia Geral e
de seu relatório, o Comitê poderá notificar esse Estado de que ao Conselho Econômico e Social um relatório de suas atividades
examinará a aplicação da presente Convenção com base em in- e poderá fazer sugestões e recomendações gerais baseadas no
formações confiáveis de que disponha, a menos que o relatório exame dos relatórios e nas informações recebidas dos Estados
devido seja apresentado pelo Estado dentro do período de três Partes. Estas sugestões e recomendações gerais serão incluídas
meses após a notificação. O Comitê convidará o Estado Parte in- no relatório do Comitê, acompanhadas, se houver, de comentá-
teressado a participar desse exame. Se o Estado Parte responder rios dos Estados Partes.
entregando seu relatório, aplicar-se-á o disposto no parágrafo 1
do presente artigo. Artigo 40
3.O Secretário-Geral das Nações Unidas colocará os relató- Conferência dos Estados Partes
rios à disposição de todos os Estados Partes.
4.Os Estados Partes tornarão seus relatórios amplamente 1.Os Estados Partes reunir-se-ão regularmente em Confe-
disponíveis ao público em seus países e facilitarão o acesso à rência dos Estados Partes a fim de considerar matérias relativas
possibilidade de sugestões e de recomendações gerais a respei- à implementação da presente Convenção.
to desses relatórios. 2.O Secretário-Geral das Nações Unidas convocará, dentro
5.O Comitê transmitirá às agências, fundos e programas do período de seis meses após a entrada em vigor da presente
especializados das Nações Unidas e a outras organizações com- Convenção, a Conferência dos Estados Partes. As reuniões sub-
petentes, da maneira que julgar apropriada, os relatórios dos seqüentes serão convocadas pelo Secretário-Geral das Nações
Estados Partes que contenham demandas ou indicações de ne- Unidas a cada dois anos ou conforme a decisão da Conferência
cessidade de consultoria ou de assistência técnica, acompanhados Estados Partes.
dos de eventuais observações e sugestões do Comitê em relação
às referidas demandas ou indicações, a fim de que possam ser Artigo 41
consideradas. Depositário
Artigo 37 O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário da

Cooperação entre os Estados Partes e o Comitê presente Convenção.
1.Cada Estado Parte cooperará com o Comitê e auxiliará Artigo 42

seus membros no desempenho de seu mandato. Assinatura
2.Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê dará a
devida consideração aos meios e modos de aprimorar a capaci- A presente Convenção será aberta à assinatura de todos os
dade de cada Estado Parte para a implementação da presente Estados e organizações de integração regional na sede das Na-
Convenção, inclusive mediante cooperação internacional. ções Unidas em Nova York, a partir de 30 de março de 2007.
71
Artigo 43 O Secretário-Geral comunicará aos Estados Partes quais-

Consentimento em comprometer-se quer emendas propostas, solicitando-lhes que o notifiquem se
são favoráveis a uma Conferência dos Estados Partes para con-
A presente Convenção será submetida à ratificação pelos siderar as propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até
Estados signatários e à confirmação formal por organizações de quatro meses após a data da referida comunicação, pelo menos
integração regional signatárias. Ela estará aberta à adesão de um terço dos Estados Partes se manifestar favorável a essa Con-
qualquer Estado ou organização de integração regional que não ferência, o Secretário-Geral das Nações Unidas convocará a Con-
a houver assinado. ferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda
adotada por maioria de dois terços dos Estados Partes presentes
Artigo 44 e votantes será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da
Organizações de integração regional Assembléia Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à acei-
tação de todos os Estados Partes.
1.”Organização de integração regional” será entendida como 2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o dis-
organização constituída por Estados soberanos de determinada posto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no
região, à qual seus Estados membros tenham delegado compe- trigésimo dia após a data na qual o número de instrumentos de
tência sobre matéria abrangida pela presente Convenção. Essas aceitação tenha atingido dois terços do número de Estados Par-
organizações declararão, em seus documentos de confirmação tes na data de adoção da emenda. Posteriormente, a emenda
formal ou adesão, o alcance de sua competência em relação à entrará em vigor para todo Estado Parte no trigésimo dia após
matéria abrangida pela presente Convenção. Subseqüentemen- o depósito por esse Estado do seu instrumento de aceitação. A
te, as organizações informarão ao depositário qualquer altera- emenda será vinculante somente para os Estados Partes que a
ção substancial no âmbito de sua competência. tiverem aceitado.
2.As referências a “Estados Partes” na presente Convenção 3.Se a Conferência dos Estados Partes assim o decidir por
serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da competên- consenso, qualquer emenda adotada e aprovada em conformi-
cia destas. dade com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo, relacionada
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos parágrafos 2
exclusivamente com os artigos 34, 38, 39 e 40, entrará em vigor
e 3 do Artigo 47, nenhum instrumento depositado por organiza-
para todos os Estados Partes no trigésimo dia a partir da data em
ção de integração regional será computado.
que o número de instrumentos de aceitação depositados tiver
4.As organizações de integração regional, em matérias de
atingido dois terços do número de Estados Partes na data de
sua competência, poderão exercer o direito de voto na Confe-
adoção da emenda.
rência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número de
votos quanto for o número de seus Estados membros que forem
Artigo 48
Partes da presente Convenção. Essas organizações não exerce-
rão seu direito de voto, se qualquer de seus Estados membros Denúncia
exercer seu direito de voto, e vice-versa.
Qualquer Estado Parte poderá denunciar a presente Con-
Artigo 45 venção mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral das
Entrada em vigor Nações Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a
data de recebimento da notificação pelo Secretário-Geral.
1.A presente Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
após o depósito do vigésimo instrumento de ratificação ou adesão. Artigo 49
2.Para cada Estado ou organização de integração regional Formatos acessíveis
que ratificar ou formalmente confirmar a presente Convenção
ou a ela aderir após o depósito do referido vigésimo instrumen- O texto da presente Convenção será colocado à disposição
to, a Convenção entrará em vigor no trigésimo dia a partir da em formatos acessíveis.
data em que esse Estado ou organização tenha depositado seu
instrumento de ratificação, confirmação formal ou adesão. Artigo 50
Textos autênticos
Artigo 46
Reservas Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e rus-
so da presente Convenção serão igualmente autênticos.
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o obje- EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devi-
to e o propósito da presente Convenção. damente autorizados para tanto por seus respectivos Governos,
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento. firmaram a presente Convenção.
Artigo 47 PROTOCOLO FACULTATIVO À CONVENÇÃO SOBRE OS DIREI-

Emendas TOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o se-
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à pre- guinte:
sente Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações
Unidas.
72
Artigo 1 Depois de examinar uma comunicação, o Comitê enviará

suas sugestões e recomendações, se houver, ao Estado Parte
1.Qualquer Estado Parte do presente Protocolo (“Estado concernente e ao requerente.
Parte”) reconhece a competência do Comitê sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência (“Comitê”) para receber e consi- Artigo 6
derar comunicações submetidas por pessoas ou grupos de
pessoas, ou em nome deles, sujeitos à sua jurisdição, alegando 1.Se receber informação confiável indicando que um Estado
serem vítimas de violação das disposições da Convenção pelo Parte está cometendo violação grave ou sistemática de direitos
referido Estado Parte. estabelecidos na Convenção, o Comitê convidará o referido Es-
2.O Comitê não receberá comunicação referente a qualquer tado Parte a colaborar com a verificação da informação e, para
Estado Parte que não seja signatário do presente Protocolo. tanto, a submeter suas observações a respeito da informação
em pauta.
Artigo 2 2.Levando em conta quaisquer observações que tenham
sido submetidas pelo Estado Parte concernente, bem como
O Comitê considerará inadmissível a comunicação quando: quaisquer outras informações confiáveis em poder do Comitê,
a) A comunicação for anônima; este poderá designar um ou mais de seus membros para realizar
b) A comunicação constituir abuso do direito de submeter investigação e apresentar, em caráter de urgência, relatório ao
tais comunicações ou for incompatível com as disposições da Comitê. Caso se justifique e o Estado Parte o consinta, a investi-
Convenção; gação poderá incluir uma visita ao território desse Estado.
c) A mesma matéria já tenha sido examinada pelo Comitê 3.Após examinar os resultados da investigação, o Comitê
ou tenha sido ou estiver sendo examinada sob outro procedi- os comunicará ao Estado Parte concernente, acompanhados de
mento de investigação ou resolução internacional; eventuais comentários e recomendações.
d) Não tenham sido esgotados todos os recursos internos 4.Dentro do período de seis meses após o recebimento dos
disponíveis, salvo no caso em que a tramitação desses recursos resultados, comentários e recomendações transmitidos pelo Co-
se prolongue injustificadamente, ou seja improvável que se ob-
mitê, o Estado Parte concernente submeterá suas observações
tenha com eles solução efetiva;
ao Comitê.
e) A comunicação estiver precariamente fundamentada ou
5.A referida investigação será realizada confidencialmente e
não for suficientemente substanciada; ou
a cooperação do Estado Parte será solicitada em todas as fases
f) Os fatos que motivaram a comunicação tenham ocorrido
do processo.
antes da entrada em vigor do presente Protocolo para o Estado
Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram ocorrendo após
Artigo 7
aquela data.
Artigo 3 1.O Comitê poderá convidar o Estado Parte concernente a

incluir em seu relatório, submetido em conformidade com o dis-
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protocolo, o Co- posto no Artigo 35 da Convenção, pormenores a respeito das
mitê levará confidencialmente ao conhecimento do Estado Parte medidas tomadas em conseqüência da investigação realizada
concernente qualquer comunicação submetida ao Comitê. Den- em conformidade com o Artigo 6 do presente Protocolo.
tro do período de seis meses, o Estado concernente submeterá 2.Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o período
ao Comitê explicações ou declarações por escrito, esclarecendo de seis meses a que se refere o parágrafo 4 do Artigo 6, convidar
a matéria e a eventual solução adotada pelo referido Estado. o Estado Parte concernente a informar o Comitê a respeito das
medidas tomadas em conseqüência da referida investigação.
Artigo 4
Artigo 8
1.A qualquer momento após receber uma comunicação e
antes de decidir o mérito dessa comunicação, o Comitê poderá Qualquer Estado Parte poderá, quando da assinatura ou ra-
transmitir ao Estado Parte concernente, para sua urgente consi- tificação do presente Protocolo ou de sua adesão a ele, declarar
deração, um pedido para que o Estado Parte tome as medidas que não reconhece a competência do Comitê, a que se referem
de natureza cautelar que forem necessárias para evitar possíveis os Artigos 6 e 7.
danos irreparáveis à vítima ou às vítimas da violação alegada.
2.O exercício pelo Comitê de suas faculdades discricionárias Artigo 9
em virtude do parágrafo 1 do presente Artigo não implicará pre-
juízo algum sobre a admissibilidade ou sobre o mérito da comu- O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário do
nicação. presente Protocolo.
Artigo 5 Artigo 10
O presente Protocolo será aberto à assinatura dos Estados
O Comitê realizará sessões fechadas para examinar comu- e organizações de integração regional signatários da Convenção,
nicações a ele submetidas em conformidade com o presente na sede das Nações Unidas em Nova York, a partir de 30 de mar-
Protocolo. ço de 2007.
73
Artigo 11 Artigo 15
O presente Protocolo estará sujeito à ratificação pelos Es- 1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao pre-
tados signatários do presente Protocolo que tiverem ratificado sente Protocolo e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações
a Convenção ou aderido a ela. Ele estará sujeito à confirmação Unidas. O Secretário-Geral comunicará aos Estados Partes quais-
formal por organizações de integração regional signatárias do quer emendas propostas, solicitando-lhes que o notifiquem se
presente Protocolo que tiverem formalmente confirmado a são favoráveis a uma Conferência dos Estados Partes para con-
Convenção ou a ela aderido. O Protocolo ficará aberto à adesão siderar as propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até
de qualquer Estado ou organização de integração regional que quatro meses após a data da referida comunicação, pelo menos
tiver ratificado ou formalmente confirmado a Convenção ou a um terço dos Estados Partes se manifestar favorável a essa Con-
ela aderido e que não tiver assinado o Protocolo. ferência, o Secretário-Geral das Nações Unidas convocará a Con-
ferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda
Artigo 12 adotada por maioria de dois terços dos Estados Partes presentes
e votantes será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da
1.“Organização de integração regional” será entendida Assembléia Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à acei-
como organização constituída por Estados soberanos de deter- tação de todos os Estados Partes.
minada região, à qual seus Estados membros tenham delegado 2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o dis-
competência sobre matéria abrangida pela Convenção e pelo posto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no
presente Protocolo. Essas organizações declararão, em seus do- trigésimo dia após a data na qual o número de instrumentos de
cumentos de confirmação formal ou adesão, o alcance de sua aceitação tenha atingido dois terços do número de Estados Par-
competência em relação à matéria abrangida pela Convenção tes na data de adoção da emenda. Posteriormente, a emenda
e pelo presente Protocolo. Subseqüentemente, as organizações entrará em vigor para todo Estado Parte no trigésimo dia após
informarão ao depositário qualquer alteração substancial no al- o depósito por esse Estado do seu instrumento de aceitação. A
cance de sua competência. emenda será vinculante somente para os Estados Partes que a
2.As referências a “Estados Partes” no presente Protocolo tiverem aceitado.
serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da competên-
cia de tais organizações. Artigo 16
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do parágrafo 2
do Artigo 15, nenhum instrumento depositado por organização Qualquer Estado Parte poderá denunciar o presente Pro-
de integração regional será computado. tocolo mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral das
4.As organizações de integração regional, em matérias de Nações Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a
sua competência, poderão exercer o direito de voto na Confe- data de recebimento da notificação pelo Secretário-Geral.
rência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número de Artigo 17
votos que seus Estados membros que forem Partes do presente
Protocolo. Essas organizações não exercerão seu direito de voto O texto do presente Protocolo será colocado à disposição
se qualquer de seus Estados membros exercer seu direito de em formatos acessíveis.
voto, e vice-versa.
Artigo 13 Artigo 18
1.Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o presente Pro- Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e rus-
tocolo entrará em vigor no trigésimo dia após o depósito do dé- so e do presente Protocolo serão igualmente autênticos.
cimo instrumento de ratificação ou adesão. EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devi-
2.Para cada Estado ou organização de integração regional damente autorizados para tanto por seus respectivos governos,
que ratificar ou formalmente confirmar o presente Protocolo ou firmaram o presente Protocolo.
a ele aderir depois do depósito do décimo instrumento dessa
natureza, o Protocolo entrará em vigor no trigésimo dia a partir
da data em que esse Estado ou organização tenha depositado
seu instrumento de ratificação, confirmação formal ou adesão.
Artigo 14
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o obje-

to e o propósito do presente Protocolo.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
74
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equi-

LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. INSTITUI A pamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,
LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFI- práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade,
CIÊNCIA (ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA). relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiên-
BRASÍLIA, DF, 2015. CAP. I E CAP. IV. BRASIL. cia ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, inde-
pendência, qualidade de vida e inclusão social;
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou com-
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiên- portamento que limite ou impeça a participação social da pes-
cia (Estatuto da Pessoa com Deficiência). soa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos
à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circula-
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: ção com segurança, entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espa-
LIVRO I ços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
PARTE GERAL b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públi-
TÍTULO I cos e privados;
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e
CAPÍTULO I meios de transportes;
DISPOSIÇÕES GERAIS d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
Art. 1o É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a informações por intermédio de sistemas de comunicação e de
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício tecnologia da informação;
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre
deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Faculta-
demais pessoas;
tivo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o
Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com
o procedimento previsto no § 3o do art. 5o da Constituição da acesso da pessoa com deficiência às tecnologias;
República Federativa do Brasil, em vigor para o Brasil, no plano V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que
jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua
peloDecreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009, data de início de Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille,
sua vigência no plano interno. o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres
Art. 2o Considera-se pessoa com deficiência aquela que ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e al-
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na ternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informa-
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. ção e das comunicações;
§ 1o A avaliação da deficiência, quando necessária, será VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajus-
biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e tes necessários e adequados que não acarretem ônus despro-
interdisciplinar e considerará: (Vigência) porcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer,
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; em igualdade de condições e oportunidades com as demais pes-
III - a limitação no desempenho de atividades; e soas, todos os direitos e liberdades fundamentais;
IV - a restrição de participação. VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
§ 2o O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação,
da deficiência. saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de ener-
Art. 3o Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: gia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunica-
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para ção, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, materializam as indicações do planejamento urbanístico;
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como
vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos ele-
de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso pú-
mentos de urbanização ou de edificação, de forma que sua mo-
blico ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; dificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, nesses elementos, tais como semáforos, postes de sinalização
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às telecomu-
necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os nicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
recursos de tecnologia assistiva; quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;
75
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibili- e de ter acesso a informações adequadas sobre reprodução e
dade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, planejamento familiar;
gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso; IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de compulsória;
Acolhimento do Sistema Único de Assistência Social (Suas) lo- V - exercer o direito à família e à convivência familiar e co-
calizadas em áreas residenciais da comunidade, com estruturas munitária; e
adequadas, que possam contar com apoio psicossocial para o VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à ado-
atendimento das necessidades da pessoa acolhida, destinadas a ção, como adotante ou adotando, em igualdade de oportunida-
jovens e adultos com deficiência, em situação de dependência, des com as demais pessoas.
que não dispõem de condições de autos sustentabilidade e com Art. 7o É dever de todos comunicar à autoridade competente
vínculos familiares fragilizados ou rompidos; qualquer forma de ameaça ou de violação aos direitos da pessoa
XI - moradia para a vida independente da pessoa com defi- com deficiência.
ciência: moradia com estruturas adequadas capazes de propor- Parágrafo único. Se, no exercício de suas funções, os juízes e
cionar serviços de apoio coletivos e individualizados que respei- os tribunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as
tem e ampliem o grau de autonomia de jovens e adultos com violações previstas nesta Lei, devem remeter peças ao Ministé-
deficiência; rio Público para as providências cabíveis.
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família, Art. 8o É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar
que, com ou sem remuneração, assiste ou presta cuidados bá- à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos
sicos e essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade
atividades diárias, excluídas as técnicas ou os procedimentos e à maternidade, à alimentação, à habitação, à educação, à
identificados com profissões legalmente estabelecidas; profissionalização, ao trabalho, à previdência social, à habilitação
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce ativi- e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao
dades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação,
deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito,
fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros
em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os decorrentes da Constituição Federal, da Convenção sobre os
procedimentos identificados com profissões legalmente estabe- Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo
lecidas; e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com pessoal, social e econômico.
deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de aten-
dente pessoal. SEÇÃO ÚNICA
Do Atendimento Prioritário
CAPÍTULO II
DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO Art. 9o A pessoa com deficiência tem direito a receber
atendimento prioritário, sobretudo com a finalidade de:
Art. 4o Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá II - atendimento em todas as instituições e serviços de aten-
nenhuma espécie de discriminação. dimento ao público;
§ 1o Considera-se discriminação em razão da deficiência III - disponibilização de recursos, tanto humanos quanto
toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou tecnológicos, que garantam atendimento em igualdade de con-
omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, dições com as demais pessoas;
impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos IV - disponibilização de pontos de parada, estações e termi-
e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, nais acessíveis de transporte coletivo de passageiros e garantia
incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de segurança no embarque e no desembarque;
de tecnologias assistivas. V - acesso a informações e disponibilização de recursos de
§ 2o A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de comunicação acessíveis;
benefícios decorrentes de ação afirmativa. VI - recebimento de restituição de imposto de renda;
Art. 5o A pessoa com deficiência será protegida de toda VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e ad-
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, ministrativos em que for parte ou interessada, em todos os atos
tortura, crueldade, opressão e tratamento desumano ou e diligências.
degradante. § 1o Os direitos previstos neste artigo são extensivos ao
Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada no acompanhante da pessoa com deficiência ou ao seu atendente
caput deste artigo, são considerados especialmente vulneráveis pessoal, exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII deste
a criança, o adolescente, a mulher e o idoso, com deficiência. artigo.
Art. 6o A deficiência não afeta a plena capacidade civil da § 2o Nos serviços de emergência públicos e privados, a
pessoa, inclusive para: prioridade conferida por esta Lei é condicionada aos protocolos
I - casar-se e constituir união estável; de atendimento médico.
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TÍTULO II V - prestação de serviços próximo ao domicílio da pessoa

DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS com deficiência, inclusive na zona rural, respeitadas a organiza-
CAPÍTULO I ção das Redes de Atenção à Saúde (RAS) nos territórios locais e
DO DIREITO À VIDA as normas do Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de reabi-
Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade da litação para a pessoa com deficiência, são garantidos:
pessoa com deficiência ao longo de toda a vida. I - organização, serviços, métodos, técnicas e recursos para
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou es- atender às características de cada pessoa com deficiência;
tado de calamidade pública, a pessoa com deficiência será con- II - acessibilidade em todos os ambientes e serviços;
siderada vulnerável, devendo o poder público adotar medidas III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, mate-
para sua proteção e segurança. riais e equipamentos adequados e apoio técnico profissional, de
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obrigada a acordo com as especificidades de cada pessoa com deficiência;
se submeter a intervenção clínica ou cirúrgica, a tratamento ou IV - capacitação continuada de todos os profissionais que
a institucionalização forçada. participem dos programas e serviços.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com deficiên- Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas deverão promover
cia em situação de curatela poderá ser suprido, na forma da lei. ações articuladas para garantir à pessoa com deficiência e sua
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da pes- família a aquisição de informações, orientações e formas de
soa com deficiência é indispensável para a realização de trata- acesso às políticas públicas disponíveis, com a finalidade de pro-
mento, procedimento, hospitalização e pesquisa científica. piciar sua plena participação social.
§ 1o Em caso de pessoa com deficiência em situação de Parágrafo único. Os serviços de que trata o caput deste ar-
curatela, deve ser assegurada sua participação, no maior grau tigo podem fornecer informações e orientações nas áreas de
possível, para a obtenção de consentimento. saúde, de educação, de cultura, de esporte, de lazer, de trans-
§ 2o A pesquisa científica envolvendo pessoa com deficiência porte, de previdência social, de assistência social, de habitação,
em situação de tutela ou de curatela deve ser realizada, em de trabalho, de empreendedorismo, de acesso ao crédito, de
caráter excepcional, apenas quando houver indícios de benefício promoção, proteção e defesa de direitos e nas demais áreas que
direto para sua saúde ou para a saúde de outras pessoas com possibilitem à pessoa com deficiência exercer sua cidadania.
deficiência e desde que não haja outra opção de pesquisa
de eficácia comparável com participantes não tutelados ou CAPÍTULO III
curatelados. DO DIREITO À SAÚDE
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será atendida
sem seu consentimento prévio, livre e esclarecido em casos de Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa
risco de morte e de emergência em saúde, resguardado seu su- com deficiência em todos os níveis de complexidade, por inter-
perior interesse e adotadas as salvaguardas legais cabíveis. médio do SUS, garantido acesso universal e igualitário.
§ 1o É assegurada a participação da pessoa com deficiência
CAPÍTULO II na elaboração das políticas de saúde a ela destinadas.
DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À REABILITAÇÃO § 2o É assegurado atendimento segundo normas éticas e
técnicas, que regulamentarão a atuação dos profissionais de
Art. 14. O processo de habilitação e de reabilitação é um saúde e contemplarão aspectos relacionados aos direitos e
direito da pessoa com deficiência. às especificidades da pessoa com deficiência, incluindo temas
Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilitação como sua dignidade e autonomia.
tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talen- § 3o Aos profissionais que prestam assistência à pessoa
tos, habilidades e aptidões físicas, cognitivas, sensoriais, psicom deficiência, especialmente em serviços de habilitação e de
cossociais, atitudinais, profissionais e artísticas que contribuam reabilitação, deve ser garantida capacitação inicial e continuada.
para a conquista da autonomia da pessoa com deficiência e de § 4o As ações e os serviços de saúde pública destinados à
sua participação social em igualdade de condições e oportunida- pessoa com deficiência devem assegurar:
des com as demais pessoas. I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equi-
Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia- pe multidisciplinar;
-se em avaliação multidisciplinar das necessidades, habilidades II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que
e potencialidades de cada pessoa, observadas as seguintes di- necessários, para qualquer tipo de deficiência, inclusive para a
retrizes: manutenção da melhor condição de saúde e qualidade de vida;
I - diagnóstico e intervenção precoces; III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento am-
II - adoção de medidas para compensar perda ou limitação bulatorial e internação;
funcional, buscando o desenvolvimento de aptidões; IV - campanhas de vacinação;
III - atuação permanente, integrada e articulada de políticas V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e
públicas que possibilitem a plena participação social da pessoa atendentes pessoais;
com deficiência; VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à
IV - oferta de rede de serviços articulados, com atuação in- orientação sexual da pessoa com deficiência;
tersetorial, nos diferentes níveis de complexidade, para atender VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fer-
às necessidades específicas da pessoa com deficiência; tilização assistida;
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VIII - informação adequada e acessível à pessoa com defi- ambientação de interior e de comunicação que atendam às es-
ciência e a seus familiares sobre sua condição de saúde; pecificidades das pessoas com deficiência física, sensorial, inte-
IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o de- lectual e mental.
senvolvimento de deficiências e agravos adicionais; Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência
X - promoção de estratégias de capacitação permanente praticada contra a pessoa com deficiência serão objeto de notifi-
das equipes que atuam no SUS, em todos os níveis de atenção, cação compulsória pelos serviços de saúde públicos e privados à
no atendimento à pessoa com deficiência, bem como orientação autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos
a seus atendentes pessoais; dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomo- Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se vio-
ção, medicamentos, insumos e fórmulas nutricionais, conforme lência contra a pessoa com deficiência qualquer ação ou omis-
as normas vigentes do Ministério da Saúde. são, praticada em local público ou privado, que lhe cause morte
§ 5o As diretrizes deste artigo aplicam-se também às ou dano ou sofrimento físico ou psicológico.
instituições privadas que participem de forma complementar do
SUS ou que recebam recursos públicos para sua manutenção. CAPÍTULO IV
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à DO DIREITO À EDUCAÇÃO
prevenção de deficiências por causas evitáveis, inclusive por
meio de: Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com defi-
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, ciência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os
com garantia de parto humanizado e seguro; níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcan-
II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudá- çar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e ha-
veis, vigilância alimentar e nutricional, prevenção e cuidado bilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição da características, interesses e necessidades de aprendizagem.
mulher e da criança; Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comuni-
III - aprimoramento e expansão dos programas de imuniza- dade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à
pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de
ção e de triagem neonatal;
violência, negligência e discriminação.
IV - identificação e controle da gestante de alto risco.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desen-
Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saú-
volver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
de são obrigadas a garantir à pessoa com deficiência, no míni-
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e moda-
mo, todos os serviços e produtos ofertados aos demais clientes.
lidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando
da pessoa com deficiência no local de residência, será presta-
a garantir condições de acesso, permanência, participação e
do atendimento fora de domicílio, para fins de diagnóstico e de aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de
tratamento, garantidos o transporte e a acomodação da pessoa acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão
com deficiência e de seu acompanhante. plena;
Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em obser- III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimen-
vação é assegurado o direito a acompanhante ou a atendente to educacional especializado, assim como os demais serviços e
pessoal, devendo o órgão ou a instituição de saúde proporcionar adaptações razoáveis, para atender às características dos estu-
condições adequadas para sua permanência em tempo integral. dantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currí-
§ 1o Na impossibilidade de permanência do acompanhante culo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o
ou do atendente pessoal junto à pessoa com deficiência, cabe exercício de sua autonomia;
ao profissional de saúde responsável pelo tratamento justificá- IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primei-
la por escrito. ra língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como
§ 2o Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1o segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas in-
deste artigo, o órgão ou a instituição de saúde deve adotar as clusivas;
providências cabíveis para suprir a ausência do acompanhante V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em am-
ou do atendente pessoal. bientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação con- dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a per-
tra a pessoa com deficiência, inclusive por meio de cobrança de manência, a participação e a aprendizagem em instituições de
valores diferenciados por planos e seguros privados de saúde, ensino;
em razão de sua condição. VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos
Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de
serviços de saúde, tanto públicos como privados, e às informa- equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;
ções prestadas e recebidas, por meio de recursos de tecnologia VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de pla-
assistiva e de todas as formas de comunicação previstas no inci- no de atendimento educacional especializado, de organização
so V do art. 3o desta Lei. de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e
Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
quanto privados, devem assegurar o acesso da pessoa com de- VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas
ficiência, em conformidade com a legislação em vigor, mediante famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade es-
a remoção de barreiras, por meio de projetos arquitetônico, de colar;
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IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desen- II - disponibilização de formulário de inscrição de exames
volvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e com campos específicos para que o candidato com deficiência
profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva
habilidades e os interesses do estudante com deficiência; necessários para sua participação;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos progra- III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para
mas de formação inicial e continuada de professores e oferta de atendimento às necessidades específicas do candidato com de-
formação continuada para o atendimento educacional especia- ficiência;
lizado; IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tec-
XI - formação e disponibilização de professores para o aten- nologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhi-
dimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes dos pelo candidato com deficiência;
da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio; V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso candidato com deficiência, tanto na realização de exame para
de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habili- seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia so-
dades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia licitação e comprovação da necessidade;
e participação; VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, dis-
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional cursivas ou de redação que considerem a singularidade linguísti-
e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com ca da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita
as demais pessoas; da língua portuguesa;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de ní- VII - tradução completa do edital e de suas retificações em
vel superior e de educação profissional técnica e tecnológica, Libras.
de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos
campos de conhecimento; CAPÍTULO V
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de DO DIREITO À MORADIA
condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de la-
zer, no sistema escolar; Art. 31. A pessoa com deficiência tem direito à moradia dig-
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhado- na, no seio da família natural ou substituta, com seu cônjuge ou
companheiro ou desacompanhada, ou em moradia para a vida
res da educação e demais integrantes da comunidade escolar às
independente da pessoa com deficiência, ou, ainda, em residên-
edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas
cia inclusiva.
as modalidades, etapas e níveis de ensino;
§ 1o O poder público adotará programas e ações estratégicas
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
para apoiar a criação e a manutenção de moradia para a vida
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políti-
independente da pessoa com deficiência.
cas públicas.
§ 2o A proteção integral na modalidade de residência
§ 1o Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade
inclusiva será prestada no âmbito do Suas à pessoa com
de ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II,
deficiência em situação de dependência que não disponha de
III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput
condições de autossustentabilidade, com vínculos familiares
deste artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de fragilizados ou rompidos.
qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e matrícu- Art. 32. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidia-
las no cumprimento dessas determinações. dos com recursos públicos, a pessoa com deficiência ou o seu
§ 2o Na disponibilização de tradutores e intérpretes da responsável goza de prioridade na aquisição de imóvel para mo-
Libras a que se refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se radia própria, observado o seguinte:
observar o seguinte: I - reserva de, no mínimo, 3% (três por cento) das unidades
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educa- habitacionais para pessoa com deficiência;
ção básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e II - (VETADO);
certificado de proficiência na Libras; (Vigência) III - em caso de edificação multifamiliar, garantia de acessi-
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcio- bilidade nas áreas de uso comum e nas unidades habitacionais
nados à tarefa de interpretar nas salas de aula dos cursos de no piso térreo e de acessibilidade ou de adaptação razoável nos
graduação e pós-graduação, devem possuir nível superior, com demais pisos;
habilitação, prioritariamente, em Tradução e Interpretação em IV - disponibilização de equipamentos urbanos comunitá-
Libras. (Vigência) rios acessíveis;
Art. 29. (VETADO). V - elaboração de especificações técnicas no projeto que
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanên- permitam a instalação de elevadores.
cia nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior § 1o O direito à prioridade, previsto no caput deste artigo,
e de educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, será reconhecido à pessoa com deficiência beneficiária apenas
devem ser adotadas as seguintes medidas: uma vez.
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas § 2o Nos programas habitacionais públicos, os critérios de
dependências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos financiamento devem ser compatíveis com os rendimentos da
serviços; pessoa com deficiência ou de sua família.
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§ 3o Caso não haja pessoa com deficiência interessada nas § 1o Equipe multidisciplinar indicará, com base em critérios
unidades habitacionais reservadas por força do disposto no previstos no § 1o do art. 2o desta Lei, programa de habilitação
inciso I do caput deste artigo, as unidades não utilizadas serão ou de reabilitação que possibilite à pessoa com deficiência
disponibilizadas às demais pessoas. restaurar sua capacidade e habilidade profissional ou adquirir
Art. 33. Ao poder público compete: novas capacidades e habilidades de trabalho.
I - adotar as providências necessárias para o cumprimento § 2o A habilitação profissional corresponde ao processo
do disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e destinado a propiciar à pessoa com deficiência aquisição
II - divulgar, para os agentes interessados e beneficiários, a de conhecimentos, habilidades e aptidões para exercício de
política habitacional prevista nas legislações federal, estaduais, profissão ou de ocupação, permitindo nível suficiente de
distrital e municipais, com ênfase nos dispositivos sobre acessi- desenvolvimento profissional para ingresso no campo de
bilidade. trabalho.
§ 3o Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação
CAPÍTULO VI profissional e de educação profissional devem ser dotados
DO DIREITO AO TRABALHO de recursos necessários para atender a toda pessoa com
SEÇÃO I deficiência, independentemente de sua característica específica,
Disposições Gerais a fim de que ela possa ser capacitada para trabalho que lhe seja
adequado e ter perspectivas de obtê-lo, de conservá-lo e de
Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de nele progredir.
sua livre escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo, § 4o Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. profissional e de educação profissional deverão ser oferecidos
§ 1o As pessoas jurídicas de direito público, privado ou em ambientes acessíveis e inclusivos.
de qualquer natureza são obrigadas a garantir ambientes de § 5o A habilitação profissional e a reabilitação profissional
trabalho acessíveis e inclusivos. devem ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas,
§ 2o A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade especialmente de saúde, de ensino e de assistência social,
em todos os níveis e modalidades, em entidades de formação
de oportunidades com as demais pessoas, a condições justas
profissional ou diretamente com o empregador.
e favoráveis de trabalho, incluindo igual remuneração por
§ 6o A habilitação profissional pode ocorrer em empresas
trabalho de igual valor.
por meio de prévia formalização do contrato de emprego
§ 3o É vedada restrição ao trabalho da pessoa com
da pessoa com deficiência, que será considerada para o
deficiência e qualquer discriminação em razão de sua condição,
cumprimento da reserva de vagas prevista em lei, desde que por
inclusive nas etapas de recrutamento, seleção, contratação,
tempo determinado e concomitante com a inclusão profissional
admissão, exames admissional e periódico, permanência no
na empresa, observado o disposto em regulamento.
emprego, ascensão profissional e reabilitação profissional, bem
§ 7o A habilitação profissional e a reabilitação profissional
como exigência de aptidão plena. atenderão à pessoa com deficiência.
§ 4o A pessoa com deficiência tem direito à participação e
ao acesso a cursos, treinamentos, educação continuada, planos SEÇÃO III
de carreira, promoções, bonificações e incentivos profissionais Da Inclusão Da Pessoa Com Deficiência No Trabalho
oferecidos pelo empregador, em igualdade de oportunidades
com os demais empregados. Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com defi-
§ 5o É garantida aos trabalhadores com deficiência ciência no trabalho a colocação competitiva, em igualdade de
acessibilidade em cursos de formação e de capacitação. oportunidades com as demais pessoas, nos termos da legislação
Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de tra- trabalhista e previdenciária, na qual devem ser atendidas as re-
balho e emprego promover e garantir condições de acesso e de gras de acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia
permanência da pessoa com deficiência no campo de trabalho. assistiva e a adaptação razoável no ambiente de trabalho.
Parágrafo único. Os programas de estímulo ao empreende- Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com
dorismo e ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativismo e deficiência pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, ob-
o associativismo, devem prever a participação da pessoa com servadas as seguintes diretrizes:
deficiência e a disponibilização de linhas de crédito, quando ne- I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com
cessárias. maior dificuldade de inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes individualizados que atendam a
SEÇÃO II necessidades específicas da pessoa com deficiência, inclusive a
Da Habilitação Profissional E disponibilização de recursos de tecnologia assistiva, de agente
Reabilitação Profissional facilitador e de apoio no ambiente de trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa
Art. 36. O poder público deve implementar serviços e pro- com deficiência apoiada;
gramas completos de habilitação profissional e de reabilitação IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregado-
profissional para que a pessoa com deficiência possa ingressar, res, com vistas à definição de estratégias de inclusão e de supe-
continuar ou retornar ao campo do trabalho, respeitados sua li- ração de barreiras, inclusive atitudinais;
vre escolha, sua vocação e seu interesse. V - realização de avaliações periódicas;
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VI - articulação intersetorial das políticas públicas; § 2o O poder público deve adotar soluções destinadas
VII - possibilidade de participação de organizações da so- à eliminação, à redução ou à superação de barreiras para a
ciedade civil. promoção do acesso a todo patrimônio cultural, observadas
Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo as normas de acessibilidade, ambientais e de proteção do
seletivo público ou privado para cargo, função ou emprego está patrimônio histórico e artístico nacional.
obrigada à observância do disposto nesta Lei e em outras nor- Art. 43. O poder público deve promover a participação da
mas de acessibilidade vigentes. pessoa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais,
culturais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu protago-
CAPÍTULO VII nismo, devendo:
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de
recursos adequados, em igualdade de oportunidades com as de-
Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os benefí- mais pessoas;
cios no âmbito da política pública de assistência social à pessoa II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos ser-
viços prestados por pessoa ou entidade envolvida na organiza-
com deficiência e sua família têm como objetivo a garantia da
ção das atividades de que trata este artigo; e
segurança de renda, da acolhida, da habilitação e da reabilita-
III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em
ção, do desenvolvimento da autonomia e da convivência fami-
jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e ar-
liar e comunitária, para a promoção do acesso a direitos e da
tísticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições
plena participação social. com as demais pessoas.
§ 1o A assistência social à pessoa com deficiência, nos Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios
termos do caput deste artigo, deve envolver conjunto articulado de esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares,
de serviços do âmbito da Proteção Social Básica e da Proteção serão reservados espaços livres e assentos para a pessoa com
Social Especial, ofertados pelo Suas, para a garantia de segu- deficiência, de acordo com a capacidade de lotação da edifica-
ranças fundamentais no enfrentamento de situações de vulne- ção, observado o disposto em regulamento.
rabilidade e de risco, por fragilização de vínculos e ameaça ou § 1o Os espaços e assentos a que se refere este artigo
violação de direitos. devem ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa
§ 2o Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa visibilidade, em todos os setores, próximos aos corredores,
com deficiência em situação de dependência deverão contar devidamente sinalizados, evitando-se áreas segregadas de
com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e público e obstrução das saídas, em conformidade com as
instrumentais. normas de acessibilidade.
Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não pos- § 2o No caso de não haver comprovada procura pelos
sua meios para prover sua subsistência nem de tê-la provida por assentos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser
sua família o benefício mensal de 1 (um) salário-mínimo, nos ocupados por pessoas sem deficiência ou que não tenham
termos da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993. mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento.
§ 3o Os espaços e assentos a que se refere este artigo
CAPÍTULO VIII devem situar-se em locais que garantam a acomodação de, no
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL mínimo, 1 (um) acompanhante da pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se acomodar
Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime Ge- proximamente a grupo familiar e comunitário.
ral de Previdência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos § 4o Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver,
termos da Lei Complementar no 142, de 8 de maio de 2013. obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessí-
veis, conforme padrões das normas de acessibilidade, a fim de
permitir a saída segura da pessoa com deficiência ou com mobi-
CAPÍTULO IX
lidade reduzida, em caso de emergência.
DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE,
§ 5o Todos os espaços das edificações previstas no caput
AO TURISMO E AO LAZER
deste artigo devem atender às normas de acessibilidade em vi-
gor.
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao § 6o As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões,
esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vi-
com as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso: gência)
I - a bens culturais em formato acessível; § 7o O valor do ingresso da pessoa com deficiência não
II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras ativi- poderá ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.
dades culturais e desportivas em formato acessível; e Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construí-
III - a monumentos e locais de importância cultural e a es- dos observando-se os princípios do desenho universal, além de
paços que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos. adotar todos os meios de acessibilidade, conforme legislação
§ 1o É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em em vigor. (Vigência) (Reglamento)
formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer § 1o Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar,
argumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis,
propriedade intelectual. garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível.
81
§ 2o Os dormitórios mencionados no § 1o deste artigo § 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
deverão ser localizados em rotas acessíveis. veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros
dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor
CAPÍTULO X público responsável pela prestação do serviço.
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de tu-
rismo, na renovação de suas frotas, são obrigadas ao cumpri-
Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa mento do disposto nos arts. 46 e 48 desta Lei. (Vigência)
com deficiência ou com mobilidade reduzida será assegurado Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veículos
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, por acessíveis e a sua utilização como táxis e vans, de forma a garan-
meio de identificação e de eliminação de todos os obstáculos e tir o seu uso por todas as pessoas.
barreiras ao seu acesso. Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar 10%
§ 1o Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte (dez por cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com defi-
coletivo terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições, ciência.
consideram-se como integrantes desses serviços os veículos, os § 1o É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de
terminais, as estações, os pontos de parada, o sistema viário e a valores adicionais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com
prestação do serviço. deficiência.
§ 2o São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei, § 2o O poder público é autorizado a instituir incentivos
sempre que houver interação com a matéria nela regulada, a fiscais com vistas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a
outorga, a concessão, a permissão, a autorização, a renovação que se refere o caput deste artigo.
ou a habilitação de linhas e de serviços de transporte coletivo. Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso nos 1 (um) veículo adaptado para uso de pessoa com deficiência, a
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros cada conjunto de 20 (vinte) veículos de sua frota.
dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no mínimo,
público responsável pela prestação do serviço. câmbio automático, direção hidráulica, vidros elétricos e coman-
Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao pú-
dos manuais de freio e de embreagem.
blico, de uso público ou privado de uso coletivo e em vias públi-
cas, devem ser reservadas vagas próximas aos acessos de circu-
TÍTULO III
lação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que
DA ACESSIBILIDADE
transportem pessoa com deficiência com comprometimento de
CAPÍTULO I
mobilidade, desde que devidamente identificados.
DISPOSIÇÕES GERAIS
§ 1o As vagas a que se refere o caput deste artigo devem
equivaler a 2% (dois por cento) do total, garantida, no mínimo,
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com
1 (uma) vaga devidamente sinalizada e com as especificações de
desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma inde-
de acessibilidade. pendente e exercer seus direitos de cidadania e de participação
§ 2o Os veículos estacionados nas vagas reservadas social.
devem exibir, em local de ampla visibilidade, a credencial de Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições desta
beneficiário, a ser confeccionada e fornecida pelos órgãos de Lei e de outras normas relativas à acessibilidade, sempre que
trânsito, que disciplinarão suas características e condições de houver interação com a matéria nela regulada:
uso. I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico ou de
§ 3º A utilização indevida das vagas de que trata este artigo comunicação e informação, a fabricação de veículos de trans-
sujeita os infratores às sanções previstas no inciso XX do art. 181 porte coletivo, a prestação do respectivo serviço e a execução
da Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito de qualquer tipo de obra, quando tenham destinação pública
Brasileiro). (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigên- ou coletiva;
cia) II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão, au-
§ 4o A credencial a que se refere o § 2o deste artigo é vinculada torização ou habilitação de qualquer natureza;
à pessoa com deficiência que possui comprometimento de III - a aprovação de financiamento de projeto com utilização
mobilidade e é válida em todo o território nacional. de recursos públicos, por meio de renúncia ou de incentivo fis-
Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre, aqua- cal, contrato, convênio ou instrumento congênere; e
viário e aéreo, as instalações, as estações, os portos e os ter- IV - a concessão de aval da União para obtenção de emprés-
minais em operação no País devem ser acessíveis, de forma a timo e de financiamento internacionais por entes públicos ou
garantir o seu uso por todas as pessoas. privados.
§ 1o Os veículos e as estruturas de que trata o caput deste Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem
artigo devem dispor de sistema de comunicação acessível que do meio físico, de transporte, de informação e comunicação, in-
disponibilize informações sobre todos os pontos do itinerário. clusive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação,
§ 2o São asseguradas à pessoa com deficiência prioridade e e de outros serviços, equipamentos e instalações abertos ao pú-
segurança nos procedimentos de embarque e de desembarque blico, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona
nos veículos de transporte coletivo, de acordo com as normas urbana como na rural, devem atender aos princípios do desenho
técnicas. universal, tendo como referência as normas de acessibilidade.
82
§ 1o O desenho universal será sempre tomado como regra Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de aces-
de caráter geral. sibilidade previstas em legislação e em normas técnicas, obser-
§ 2o Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho vado o disposto na Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
universal não possa ser empreendido, deve ser adotada no 10.257, de 10 de julho de 2001, e no12.587, de 3 de janeiro
adaptação razoável. de 2012:
§ 3o Caberá ao poder público promover a inclusão de I - os planos diretores municipais, os planos diretores de
conteúdos temáticos referentes ao desenho universal nas transporte e trânsito, os planos de mobilidade urbana e os pla-
diretrizes curriculares da educação profissional e tecnológica e nos de preservação de sítios históricos elaborados ou atualiza-
do ensino superior e na formação das carreiras de Estado. dos a partir da publicação desta Lei;
§ 4o Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de uso
serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de e ocupação do solo e as leis do sistema viário;
auxílio à pesquisa e de agências de fomento deverão incluir III - os estudos prévios de impacto de vizinhança;
temas voltados para o desenho universal. IV - as atividades de fiscalização e a imposição de sanções; e
§ 5o Desde a etapa de concepção, as políticas públicas V - a legislação referente à prevenção contra incêndio e pâ-
deverão considerar a adoção do desenho universal. nico.
Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança § 1o A concessão e a renovação de alvará de funcionamento
de uso de edificações abertas ao público, de uso público ou pri- para qualquer atividade são condicionadas à observação e à
vadas de uso coletivo deverão ser executadas de modo a serem certificação das regras de acessibilidade.
acessíveis. § 2o A emissão de carta de habite-se ou de habilitação
§ 1o As entidades de fiscalização profissional das atividades equivalente e sua renovação, quando esta tiver sido emitida
de Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem anteriormente às exigências de acessibilidade, é condicionada à
a responsabilidade técnica de projetos, devem exigir a observação e à certificação das regras de acessibilidade.
responsabilidade profissional declarada de atendimento às Art. 61. A formulação, a implementação e a manutenção
regras de acessibilidade previstas em legislação e em normas das ações de acessibilidade atenderão às seguintes premissas
técnicas pertinentes. básicas:
§ 2o Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de I - eleição de prioridades, elaboração de cronograma e re-
certificado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e serva de recursos para implementação das ações; e
de instalações e equipamentos temporários ou permanentes e II - planejamento contínuo e articulado entre os setores en-
para o licenciamento ou a emissão de certificado de conclusão volvidos.
de obra ou de serviço, deve ser atestado o atendimento às Art. 62. É assegurado à pessoa com deficiência, mediante
regras de acessibilidade. solicitação, o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos
§ 3o O poder público, após certificar a acessibilidade de e cobranças de tributos em formato acessível.
edificação ou de serviço, determinará a colocação, em espaços
ou em locais de ampla visibilidade, do símbolo internacional de CAPÍTULO II
acesso, na forma prevista em legislação e em normas técnicas DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO
correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet
já existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com defi- mantidos por empresas com sede ou representação comercial
ciência em todas as suas dependências e serviços, tendo como no País ou por órgãos de governo, para uso da pessoa com defi-
referência as normas de acessibilidade vigentes. ciência, garantindo-lhe acesso às informações disponíveis, con-
Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso priva- forme as melhores práticas e diretrizes de acessibilidade adota-
do multifamiliar devem atender aos preceitos de acessibilidade, das internacionalmente.
na forma regulamentar. (Regulamento) § 1o Os sítios devem conter símbolo de acessibilidade em
§ 1o As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo destaque.
projeto e pela construção das edificações a que se refere o § 2o Telecentros comunitários que receberem recursos
caput deste artigo devem assegurar percentual mínimo de suas públicos federais para seu custeio ou sua instalação e lan houses
unidades internamente acessíveis, na forma regulamentar. devem possuir equipamentos e instalações acessíveis.
§ 2o É vedada a cobrança de valores adicionais para a § 3o Os telecentros e as lan houses de que trata o § 2o deste
aquisição de unidades internamente acessíveis a que se refere artigo devem garantir, no mínimo, 10% (dez por cento) de seus
o § 1o deste artigo. computadores com recursos de acessibilidade para pessoa
Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espaços pú- com deficiência visual, sendo assegurado pelo menos 1 (um)
blicos, o poder público e as empresas concessionárias responsá- equipamento, quando o resultado percentual for inferior a 1
veis pela execução das obras e dos serviços devem garantir, de (um).
forma segura, a fluidez do trânsito e a livre circulação e acessibi- Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que trata o
lidade das pessoas, durante e após sua execução. art. 63 desta Lei deve ser observada para obtenção do financia-
mento de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei.
Art. 65. As empresas prestadoras de serviços de telecomu-
nicações deverão garantir pleno acesso à pessoa com deficiên-
cia, conforme regulamentação específica.
83
Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de apa- Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a
relhos de telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que, serem desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento
entre outras tecnologias assistivas, possuam possibilidade de in- e de órgãos e entidades integrantes da administração pública
dicação e de ampliação sonoras de todas as operações e funções que atuem no auxílio à pesquisa devem contemplar temas vol-
disponíveis. tados à tecnologia assistiva.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens de- Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em parce-
vem permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros: ria com organizações da sociedade civil, promover a capacitação
I - subtitulação por meio de legenda oculta; de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de
II - janela com intérprete da Libras; profissionais habilitados em Braille, audiodescrição, estenotipia
III - audiodescrição. e legendagem.
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incen-
tivo à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comer- CAPÍTULO III
cialização de livros em formatos acessíveis, inclusive em publi- DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
cações da administração pública ou financiadas com recursos
públicos, com vistas a garantir à pessoa com deficiência o direito Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a pro-
de acesso à leitura, à informação e à comunicação. dutos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e
§ 1o Nos editais de compras de livros, inclusive para o serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia,
abastecimento ou a atualização de acervos de bibliotecas em mobilidade pessoal e qualidade de vida.
todos os níveis e modalidades de educação e de bibliotecas Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico de
públicas, o poder público deverá adotar cláusulas de medidas, a ser renovado em cada período de 4 (quatro) anos,
impedimento à participação de editoras que não ofertem sua com a finalidade de:
produção também em formatos acessíveis. I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com
§ 2o Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais oferta de linhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisi-
que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores ção de tecnologia assistiva;
de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substituí- II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de impor-
los, permitindo leitura com voz sintetizada, ampliação de tação de tecnologia assistiva, especialmente as questões atinen-
caracteres, diferentes contrastes e impressão em Braille. tes a procedimentos alfandegários e sanitários;
§ 3o O poder público deve estimular e apoiar a adaptação e III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção
a produção de artigos científicos em formato acessível, inclusive nacional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de conces-
em Libras. são de linhas de crédito subsidiado e de parcerias com institutos
Art. 69. O poder público deve assegurar a disponibilidade de pesquisa oficiais;
de informações corretas e claras sobre os diferentes produtos IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e
e serviços ofertados, por quaisquer meios de comunicação de importação de tecnologia assistiva;
empregados, inclusive em ambiente virtual, contendo a espe- V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recur-
cificação correta de quantidade, qualidade, características, com- sos de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos no
posição e preço, bem como sobre os eventuais riscos à saúde âmbito do SUS e por outros órgãos governamentais.
e à segurança do consumidor com deficiência, em caso de sua Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo,
utilização, aplicando-se, no que couber, os arts. 30 a 41 da Lei no os procedimentos constantes do plano específico de medidas
8.078, de 11 de setembro de 1990. deverão ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.
§ 1o Os canais de comercialização virtual e os anúncios
publicitários veiculados na imprensa escrita, na internet, no CAPÍTULO IV
rádio, na televisão e nos demais veículos de comunicação DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E POLÍTI-
abertos ou por assinatura devem disponibilizar, conforme a CA
compatibilidade do meio, os recursos de acessibilidade de que
trata o art. 67 desta Lei, a expensas do fornecedor do produto Art. 76. O poder público deve garantir à pessoa com defi-
ou do serviço, sem prejuízo da observância do disposto nos arts. ciência todos os direitos políticos e a oportunidade de exercê-los
36 a 38 da Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990. em igualdade de condições com as demais pessoas.
§ 2o Os fornecedores devem disponibilizar, mediante § 1o À pessoa com deficiência será assegurado o direito de
solicitação, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer votar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes ações:
outro tipo de material de divulgação em formato acessível. I - garantia de que os procedimentos, as instalações, os
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminá- materiais e os equipamentos para votação sejam apropriados,
rios, oficinas e demais eventos de natureza científico-cultural acessíveis a todas as pessoas e de fácil compreensão e uso, sen-
devem oferecer à pessoa com deficiência, no mínimo, os recur- do vedada a instalação de seções eleitorais exclusivas para a
sos de tecnologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei. pessoa com deficiência;
Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os de- II - incentivo à pessoa com deficiência a candidatar-se e a
mais eventos de natureza científico-cultural promovidos ou fi- desempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de
nanciados pelo poder público devem garantir as condições de governo, inclusive por meio do uso de novas tecnologias assisti-
acessibilidade e os recursos de tecnologia assistiva. vas, quando apropriado;
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III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propa- LIVRO II

ganda eleitoral obrigatória e os debates transmitidos pelas emis- PARTE ESPECIAL
soras de televisão possuam, pelo menos, os recursos elencados TÍTULO I
no art. 67 desta Lei; DO ACESSO À JUSTIÇA
IV - garantia do livre exercício do direito ao voto e, para tan- CAPÍTULO I
to, sempre que necessário e a seu pedido, permissão para que a DISPOSIÇÕES GERAIS
pessoa com deficiência seja auxiliada na votação por pessoa de
sua escolha. Art. 79. O poder público deve assegurar o acesso da pessoa
§ 2o O poder público promoverá a participação da pessoa com deficiência à justiça, em igualdade de oportunidades com
com deficiência, inclusive quando institucionalizada, na as demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos, adapta-
condução das questões públicas, sem discriminação e em ções e recursos de tecnologia assistiva.
igualdade de oportunidades, observado o seguinte: § 1o A fim de garantir a atuação da pessoa com deficiência
I - participação em organizações não governamentais rela- em todo o processo judicial, o poder público deve capacitar
cionadas à vida pública e à política do País e em atividades e os membros e os servidores que atuam no Poder Judiciário,
administração de partidos políticos; no Ministério Público, na Defensoria Pública, nos órgãos de
II - formação de organizações para representar a pessoa segurança pública e no sistema penitenciário quanto aos
com deficiência em todos os níveis; direitos da pessoa com deficiência.
III - participação da pessoa com deficiência em organizações § 2o Devem ser assegurados à pessoa com deficiência
que a representem. submetida a medida restritiva de liberdade todos os direitos
e garantias a que fazem jus os apenados sem deficiência,
TÍTULO IV garantida a acessibilidade.
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA § 3o A Defensoria Pública e o Ministério Público tomarão as
medidas necessárias à garantia dos direitos previstos nesta Lei.
Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvimento Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecnolo-
científico, a pesquisa e a inovação e a capacitação tecnológicas, gia assistiva disponíveis para que a pessoa com deficiência tenha
voltados à melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pes- garantido o acesso à justiça, sempre que figure em um dos polos
soa com deficiência e sua inclusão social. da ação ou atue como testemunha, partícipe da lide posta em
§ 1o O fomento pelo poder público deve priorizar a geração juízo, advogado, defensor público, magistrado ou membro do
de conhecimentos e técnicas que visem à prevenção e ao Ministério Público.
tratamento de deficiências e ao desenvolvimento de tecnologias Parágrafo único. A pessoa com deficiência tem garantido o
assistiva e social. acesso ao conteúdo de todos os atos processuais de seu interes-
§ 2o A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social se, inclusive no exercício da advocacia.
devem ser fomentadas mediante a criação de cursos de pós- Art. 81. Os direitos da pessoa com deficiência serão garanti-
graduação, a formação de recursos humanos e a inclusão do dos por ocasião da aplicação de sanções penais.
tema nas diretrizes de áreas do conhecimento. Art. 82. (VETADO).
§ 3o Deve ser fomentada a capacitação tecnológica de Art. 83. Os serviços notariais e de registro não podem negar
instituições públicas e privadas para o desenvolvimento de ou criar óbices ou condições diferenciadas à prestação de seus
tecnologias assistiva e social que sejam voltadas para melhoria serviços em razão de deficiência do solicitante, devendo reco-
da funcionalidade e da participação social da pessoa com nhecer sua capacidade legal plena, garantida a acessibilidade.
deficiência. Parágrafo único. O descumprimento do disposto no caput
§ 4o As medidas previstas neste artigo devem ser deste artigo constitui discriminação em razão de deficiência.
reavaliadas periodicamente pelo poder público, com vistas ao
seu aperfeiçoamento. CAPÍTULO II
Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvi- DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI
mento, a inovação e a difusão de tecnologias voltadas para am-
pliar o acesso da pessoa com deficiência às tecnologias da infor- Art. 84. A pessoa com deficiência tem assegurado o direito
mação e comunicação e às tecnologias sociais. ao exercício de sua capacidade legal em igualdade de condições
Parágrafo único. Serão estimulados, em especial: com as demais pessoas.
I - o emprego de tecnologias da informação e comunicação § 1o Quando necessário, a pessoa com deficiência será
como instrumento de superação de limitações funcionais e de submetida à curatela, conforme a lei.
barreiras à comunicação, à informação, à educação e ao entre- § 2o É facultado à pessoa com deficiência a adoção de
tenimento da pessoa com deficiência; processo de tomada de decisão apoiada.
II - a adoção de soluções e a difusão de normas que visem a § 3o A definição de curatela de pessoa com deficiência
ampliar a acessibilidade da pessoa com deficiência à computa- constitui medida protetiva extraordinária, proporcional às
ção e aos sítios da internet, em especial aos serviços de governo necessidades e às circunstâncias de cada caso, e durará o menor
eletrônico. tempo possível.
§ 4o Os curadores são obrigados a prestar, anualmente,
contas de sua administração ao juiz, apresentando o balanço do
respectivo ano.
85
Art. 85. A curatela afetará tão somente os atos relacionados Art. 91. Reter ou utilizar cartão magnético, qualquer meio
aos direitos de natureza patrimonial e negocial. eletrônico ou documento de pessoa com deficiência destinados
§ 1o A definição da curatela não alcança o direito ao próprio ao recebimento de benefícios, proventos, pensões ou remune-
corpo, à sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à educação, ração ou à realização de operações financeiras, com o fim de
à saúde, ao trabalho e ao voto. obter vantagem indevida para si ou para outrem:
§ 2o A curatela constitui medida extraordinária, devendo Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.
constar da sentença as razões e motivações de sua definição, Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
preservados os interesses do curatelado. crime é cometido por tutor ou curador.
§ 3o No caso de pessoa em situação de institucionalização,
ao nomear curador, o juiz deve dar preferência a pessoa que TÍTULO III
tenha vínculo de natureza familiar, afetiva ou comunitária com DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
o curatelado.
Art. 86. Para emissão de documentos oficiais, não será exi- Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de Inclusão da Pessoa
gida a situação de curatela da pessoa com deficiência. com Deficiência (Cadastro-Inclusão), registro público eletrônico
Art. 87. Em casos de relevância e urgência e a fim de pro- com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar
teger os interesses da pessoa com deficiência em situação de informações georreferenciadas que permitam a identificação e a
curatela, será lícito ao juiz, ouvido o Ministério Público, de oficio caracterização socioeconômica da pessoa com deficiência, bem
ou a requerimento do interessado, nomear, desde logo, curador como das barreiras que impedem a realização de seus direitos.
provisório, o qual estará sujeito, no que couber, às disposições § 1o O Cadastro-Inclusão será administrado pelo Poder
do Código de Processo Civil. Executivo federal e constituído por base de dados, instrumentos,
procedimentos e sistemas eletrônicos.
TÍTULO II § 2o Os dados constituintes do Cadastro-Inclusão serão
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS obtidos pela integração dos sistemas de informação e da
base de dados de todas as políticas públicas relacionadas aos
Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminação de pessoa direitos da pessoa com deficiência, bem como por informações
em razão de sua deficiência: coletadas, inclusive em censos nacionais e nas demais pesquisas
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. realizadas no País, de acordo com os parâmetros estabelecidos
§ 1o Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se a vítima pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
encontrar-se sob cuidado e responsabilidade do agente. seu Protocolo Facultativo.
§ 2o Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo § 3o Para coleta, transmissão e sistematização de dados,
é cometido por intermédio de meios de comunicação social ou é facultada a celebração de convênios, acordos, termos de
de publicação de qualquer natureza: parceria ou contratos com instituições públicas e privadas,
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa. observados os requisitos e procedimentos previstos em
§ 3o Na hipótese do § 2o deste artigo, o juiz poderá legislação específica.
determinar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, § 4o Para assegurar a confidencialidade, a privacidade
ainda antes do inquérito policial, sob pena de desobediência: e as liberdades fundamentais da pessoa com deficiência e os
I - recolhimento ou busca e apreensão dos exemplares do princípios éticos que regem a utilização de informações, devem
material discriminatório; ser observadas as salvaguardas estabelecidas em lei.
II - interdição das respectivas mensagens ou páginas de in- § 5o Os dados do Cadastro-Inclusão somente poderão ser
formação na internet. utilizados para as seguintes finalidades:
§ 4o Na hipótese do § 2o deste artigo, constitui efeito da I - formulação, gestão, monitoramento e avaliação das polí-
condenação, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição ticas públicas para a pessoa com deficiência e para identificar as
do material apreendido. barreiras que impedem a realização de seus direitos;
Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pensão, II - realização de estudos e pesquisas.
benefícios, remuneração ou qualquer outro rendimento de pes- § 6o As informações a que se refere este artigo devem ser
soa com deficiência: disseminadas em formatos acessíveis.
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. Art. 93. Na realização de inspeções e de auditorias pelos ór-
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o gãos de controle interno e externo, deve ser observado o cum-
crime é cometido: primento da legislação relativa à pessoa com deficiência e das
I - por tutor, curador, síndico, liquidatário, inventariante, normas de acessibilidade vigentes.
testamenteiro ou depositário judicial; ou Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão, nos termos da lei, a
II - por aquele que se apropriou em razão de ofício ou de pessoa com deficiência moderada ou grave que:
profissão. I - receba o benefício de prestação continuada previsto no
Art. 90. Abandonar pessoa com deficiência em hospitais, ca- art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e que passe
sas de saúde, entidades de abrigamento ou congêneres: a exercer atividade remunerada que a enquadre como segurado
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa. obrigatório do RGPS;
Parágrafo único. Na mesma pena incorre quem não prover
as necessidades básicas de pessoa com deficiência quando obri-
gado por lei ou mandado.
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II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco) anos, o benefício “Art. 3o As medidas judiciais destinadas à proteção de
de prestação continuada previsto no art. 20 da Lei no 8.742, de 7 interesses coletivos, difusos, individuais homogêneos e
de dezembro de 1993, e que exerça atividade remunerada que a individuais indisponíveis da pessoa com deficiência poderão ser
enquadre como segurado obrigatório do RGPS. propostas pelo Ministério Público, pela Defensoria Pública, pela
Art. 95. É vedado exigir o comparecimento de pessoa com União, pelos Estados, pelos Municípios, pelo Distrito Federal,
deficiência perante os órgãos públicos quando seu deslocamen- por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da
to, em razão de sua limitação funcional e de condições de acessi- lei civil, por autarquia, por empresa pública e por fundação ou
bilidade, imponha-lhe ônus desproporcional e indevido, hipóte- sociedade de economia mista que inclua, entre suas finalidades
se na qual serão observados os seguintes procedimentos: institucionais, a proteção dos interesses e a promoção de
I - quando for de interesse do poder público, o agente pro- direitos da pessoa com deficiência.
moverá o contato necessário com a pessoa com deficiência em .................................................................................” (NR)
sua residência; “Art. 8o Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5
II - quando for de interesse da pessoa com deficiência, ela (cinco) anos e multa:
apresentará solicitação de atendimento domiciliar ou fará repre- I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrasti-
sentar-se por procurador constituído para essa finalidade. nar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabeleci-
Parágrafo único. É assegurado à pessoa com deficiência mento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado,
atendimento domiciliar pela perícia médica e social do Instituto em razão de sua deficiência;
Nacional do Seguro Social (INSS), pelo serviço público de saúde II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de al-
ou pelo serviço privado de saúde, contratado ou conveniado, guém a qualquer cargo ou emprego público, em razão de sua
que integre o SUS e pelas entidades da rede socioassistencial deficiência;
integrantes do Suas, quando seu deslocamento, em razão de sua III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pes-
limitação funcional e de condições de acessibilidade, imponha- soa em razão de sua deficiência;
-lhe ônus desproporcional e indevido. IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de
Art. 96. O § 6o-A do art. 135 da Lei no 4.737, de 15 de julho prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa
com deficiência;
de 1965 (Código Eleitoral), passa a vigorar com a seguinte re-
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de or-
dação:
dem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;
“Art. 135. .................................................................
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensá-
........................................................................................
veis à propositura da ação civil pública objeto desta Lei, quando
§ 6o-A. Os Tribunais Regionais Eleitorais deverão, a cada
requisitados.
eleição, expedir instruções aos Juízes Eleitorais para orientá-
§ 1o Se o crime for praticado contra pessoa com deficiência
los na escolha dos locais de votação, de maneira a garantir
menor de 18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3 (um
acessibilidade para o eleitor com deficiência ou com mobilidade terço).
reduzida, inclusive em seu entorno e nos sistemas de transporte § 2o A pena pela adoção deliberada de critérios
que lhe dão acesso. subjetivos para indeferimento de inscrição, de aprovação e de
....................................................................................” (NR) cumprimento de estágio probatório em concursos públicos não
Art. 97. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada exclui a responsabilidade patrimonial pessoal do administrador
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar público pelos danos causados.
com as seguintes alterações: § 3o Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta
“Art. 428. .................................................................. o ingresso de pessoa com deficiência em planos privados
........................................................................................... de assistência à saúde, inclusive com cobrança de valores
§ 6o Para os fins do contrato de aprendizagem, a diferenciados.
comprovação da escolaridade de aprendiz com deficiência § 4o Se o crime for praticado em atendimento de urgência e
deve considerar, sobretudo, as habilidades e competências emergência, a pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR)
relacionadas com a profissionalização. Art. 99. O art. 20 da Lei no 8.036, de 11 de maio de 1990,
........................................................................................... passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
§ 8o Para o aprendiz com deficiência com 18 (dezoito) anos “Art. 20. ......................................................................
ou mais, a validade do contrato de aprendizagem pressupõe ..............................................................................................
anotação na CTPS e matrícula e frequência em programa XVIII - quando o trabalhador com deficiência, por
de aprendizagem desenvolvido sob orientação de entidade prescrição, necessite adquirir órtese ou prótese para promoção
qualificada em formação técnico-profissional metódica.” (NR) de acessibilidade e de inclusão social.
“Art. 433. .................................................................. ..................................................................................” (NR)
........................................................................................... Art. 100. A Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Código
I - desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz, de Defesa do Consumidor), passa a vigorar com as seguintes al-
salvo para o aprendiz com deficiência quando desprovido de terações:
recursos de acessibilidade, de tecnologias assistivas e de apoio “Art. 6o .......................................................................
necessário ao desempenho de suas atividades; ............................................................................................
..................................................................................” (NR) Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do
Art. 98. A Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, passa a caput deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência,
vigorar com as seguintes alterações: observado o disposto em regulamento.” (NR)
87
“Art. 43. ...................................................................... § 4o (VETADO).” (NR)

............................................................................................ “Art. 110-A. No ato de requerimento de benefícios
§ 6o Todas as informações de que trata o caput deste arti- operacionalizados pelo INSS, não será exigida apresentação de
go devem ser disponibilizadas em formatos acessíveis, inclusive termo de curatela de titular ou de beneficiário com deficiência,
para a pessoa com deficiência, mediante solicitação do consu- observados os procedimentos a serem estabelecidos em
midor.” (NR) regulamento.”
Art. 101. A Lei no 8.213, de 24 de julho de 1991, passa a Art. 102. O art. 2o da Lei no 8.313, de 23 de dezembro de
vigorar com as seguintes alterações: 1991, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 16. ...................................................................... “Art. 2o .........................................................................
I - o cônjuge, a companheira, o companheiro e o filho não .............................................................................................
emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vinte e um) § 3o Os incentivos criados por esta Lei somente serão
anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectual ou mental concedidos a projetos culturais que forem disponibilizados,
ou deficiência grave; sempre que tecnicamente possível, também em formato
............................................................................................ acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto em
III - o irmão não emancipado, de qualquer condição, menor regulamento.” (NR)
de 21 (vinte e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência Art. 103. O art. 11 da Lei no 8.429, de 2 de junho de 1992,
intelectual ou mental ou deficiência grave; passa a vigorar acrescido do seguinte inciso IX:
.................................................................................” (NR) “Art. 11. .....................................................................
“Art. 77. ..................................................................... ............................................................................................
............................................................................................ IX - deixar de cumprir a exigência de requisitos de
§ 2o .............................................................................. acessibilidade previstos na legislação.” (NR)
............................................................................................ Art. 104. A Lei no 8.666, de 21 de junho de 1993, passa a
II - para o filho, a pessoa a ele equiparada ou o irmão, de vigorar com as seguintes alterações:
ambos os sexos, pela emancipação ou ao completar 21 (vinte “Art. 3o .....................................................................
e um) anos de idade, salvo se for inválido ou tiver deficiência ..........................................................................................
intelectual ou mental ou deficiência grave; § 2o ...........................................................................
................................................................................... ..........................................................................................
§ 4o (VETADO). V - produzidos ou prestados por empresas que comprovem
...................................................................................” (NR) cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa
“Art. 93. (VETADO): com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e que
I - (VETADO); atendam às regras de acessibilidade previstas na legislação.
II - (VETADO); ...........................................................................................
III - (VETADO); § 5o Nos processos de licitação, poderá ser estabelecida
IV - (VETADO); margem de preferência para:
V - (VETADO). I - produtos manufaturados e para serviços nacionais que
§ 1o A dispensa de pessoa com deficiência ou de beneficiário atendam a normas técnicas brasileiras; e
reabilitado da Previdência Social ao final de contrato por II - bens e serviços produzidos ou prestados por empresas
prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias e a dispensa que comprovem cumprimento de reserva de cargos prevista em
imotivada em contrato por prazo indeterminado somente lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdên-
poderão ocorrer após a contratação de outro trabalhador com cia Social e que atendam às regras de acessibilidade previstas
deficiência ou beneficiário reabilitado da Previdência Social. na legislação.
§ 2o Ao Ministério do Trabalho e Emprego incumbe ...................................................................................” (NR)
estabelecer a sistemática de fiscalização, bem como gerar “Art. 66-A. As empresas enquadradas no inciso V do § 2o e
dados e estatísticas sobre o total de empregados e as vagas no inciso II do § 5o do art. 3o desta Lei deverão cumprir, durante
preenchidas por pessoas com deficiência e por beneficiários todo o período de execução do contrato, a reserva de cargos
reabilitados da Previdência Social, fornecendo-os, quando prevista em lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado
solicitados, aos sindicatos, às entidades representativas dos da Previdência Social, bem como as regras de acessibilidade
empregados ou aos cidadãos interessados. previstas na legislação.
§ 3o Para a reserva de cargos será considerada somente Parágrafo único. Cabe à administração fiscalizar o cumpri-
a contratação direta de pessoa com deficiência, excluído o mento dos requisitos de acessibilidade nos serviços e nos am-
aprendiz com deficiência de que trata a Consolidação das Leis bientes de trabalho.”
do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de Art. 105. O art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de
maio de 1943. 1993, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 20. ......................................................................
.............................................................................................
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§ 2o Para efeito de concessão do benefício de prestação “Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é
continuada, considera-se pessoa com deficiência aquela que assegurada acessibilidade de comunicação, mediante emprego
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, de tecnologias assistivas ou de ajudas técnicas em todas as
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais etapas do processo de habilitação.
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na § 1o O material didático audiovisual utilizado em aulas
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. teóricas dos cursos que precedem os exames previstos no art.
............................................................................................ 147 desta Lei deve ser acessível, por meio de subtitulação com
§ 9o Os rendimentos decorrentes de estágio supervisionado legenda oculta associada à tradução simultânea em Libras.
e de aprendizagem não serão computados para os fins de cálculo § 2o É assegurado também ao candidato com deficiência
da renda familiar per capita a que se refere o § 3o deste artigo. auditiva requerer, no ato de sua inscrição, os serviços de
............................................................................................. intérprete da Libras, para acompanhamento em aulas práticas
§ 11. Para concessão do benefício de que trata o caput des- e teóricas.”
te artigo, poderão ser utilizados outros elementos probatórios “Art. 154. (VETADO).”
da condição de miserabilidade do grupo familiar e da situação “Art. 181. ...................................................................
de vulnerabilidade, conforme regulamento.” (NR) XVII - .........................................................................
Art. 106. (VETADO). Infração - grave;
Art. 107. A Lei no 9.029, de 13 de abril de 1995, passa a vigo- .................................................................................” (NR)
rar com as seguintes alterações: Art. 110. O inciso VI e o § 1o do art. 56 da Lei no 9.615, de
“Art. 1o É proibida a adoção de qualquer prática 24 de março de 1998, passam a vigorar com a seguinte redação:
discriminatória e limitativa para efeito de acesso à relação de “Art. 56. ....................................................................
trabalho, ou de sua manutenção, por motivo de sexo, origem, ...........................................................................................
raça, cor, estado civil, situação familiar, deficiência, reabilitação VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos por cento) da
profissional, idade, entre outros, ressalvadas, nesse caso, as arrecadação bruta dos concursos de prognósticos e loterias
hipóteses de proteção à criança e ao adolescente previstas no federais e similares cuja realização estiver sujeita a autorização
inciso XXXIII do art. 7o da Constituição Federal.” (NR) federal, deduzindo-se esse valor do montante destinado aos
“Art. 3o Sem prejuízo do prescrito no art. 2o desta Lei e prêmios;
nos dispositivos legais que tipificam os crimes resultantes de .............................................................................................
preconceito de etnia, raça, cor ou deficiência, as infrações ao § 1o Do total de recursos financeiros resultantes do
disposto nesta Lei são passíveis das seguintes cominações: percentual de que trata o inciso VI do caput, 62,96% (sessen-
..................................................................................” (NR) ta e dois inteiros e noventa e seis centésimos por cento) serão
“Art. 4o ........................................................................ destinados ao Comitê Olímpico Brasileiro (COB) e 37,04% (trinta
I - a reintegração com ressarcimento integral de todo e sete inteiros e quatro centésimos por cento) ao Comitê Para-
o período de afastamento, mediante pagamento das límpico Brasileiro (CPB), devendo ser observado, em ambos os
remunerações devidas, corrigidas monetariamente e acrescidas casos, o conjunto de normas aplicáveis à celebração de convê-
de juros legais; nios pela União.
....................................................................................” (NR) ..................................................................................” (NR)
Art. 108. O art. 35 da Lei no 9.250, de 26 de dezembro de Art. 111. O art. 1o da Lei no 10.048, de 8 de novembro de
1995, passa a vigorar acrescido do seguinte § 5o: 2000, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 35. ...................................................................... “Art. 1o As pessoas com deficiência, os idosos com idade
§ 5o Sem prejuízo do disposto no inciso IX do parágrafo úni- igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes,
co do art. 3o da Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003, a pessoa as pessoas com crianças de colo e os obesos terão atendimento
com deficiência, ou o contribuinte que tenha dependente nessa prioritário, nos termos desta Lei.” (NR)
condição, tem preferência na restituição referida no inciso III do Art. 112. A Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, passa
art. 4o e na alínea “c” do inciso II do art. 8o.” (NR) a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 109. A Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código “Art. 2o .......................................................................
de Trânsito Brasileiro), passa a vigorar com as seguintes altera- I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
ções: utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
“Art. 2o ........................................................... equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
consideradas vias terrestres as praias abertas à circulação como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
pública, as vias internas pertencentes aos condomínios uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
constituídos por unidades autônomas e as vias e áreas de como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
estacionamento de estabelecimentos privados de uso coletivo.” reduzida;
(NR) II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou com-
“Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado portamento que limite ou impeça a participação social da pes-
de que trata o inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser soa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos
sinalizadas com as respectivas placas indicativas de destinação à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à
e com placas informando os dados sobre a infração por comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circula-
estacionamento indevido.” ção com segurança, entre outros, classificadas em:
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a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espa- “Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas,
ços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo; dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públi- concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para
cos e privados; todas as pessoas, inclusive para aquelas com deficiência ou com
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e mobilidade reduzida.
meios de transportes; Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer urbanização e parte da via pública, normalmente segregado e
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou em nível diferente, destina-se somente à circulação de pedes-
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de tres e, quando possível, à implantação de mobiliário urbano e
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de de vegetação.” (NR)
tecnologia da informação; “Art. 9o ........................................................................
III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou senso- em vias públicas de grande circulação, ou que deem acesso
aos serviços de reabilitação, devem obrigatoriamente estar
rial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obs-
equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave para
truir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
orientação do pedestre.” (NR)
de condições com as demais pessoas;
“Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em
IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
área de circulação comum para pedestre que ofereça risco de
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou acidente à pessoa com deficiência deverá ser indicada mediante
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibili- sinalização tátil de alerta no piso, de acordo com as normas
dade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, técnicas pertinentes.”
gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso; “Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos
V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com congêneres devem fornecer carros e cadeiras de rodas,
deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de aten- motorizados ou não, para o atendimento da pessoa com
dente pessoal; deficiência ou com mobilidade reduzida.”
VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de Art. 113. A Lei no 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, da Cidade), passa a vigorar com as seguintes alterações:
saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de ener- “Art. 3o ......................................................................
gia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunica- ............................................................................................
ção, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que III - promover, por iniciativa própria e em conjunto com
materializam as indicações do planejamento urbanístico; os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, programas de
VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas construção de moradias e melhoria das condições habitacionais,
vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos ele- de saneamento básico, das calçadas, dos passeios públicos, do
mentos de urbanização ou de edificação, de forma que sua mo- mobiliário urbano e dos demais espaços de uso público;
dificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano,
nesses elementos, tais como semáforos, postes de sinalização inclusive habitação, saneamento básico, transporte e mobilidade
e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às telecomu- urbana, que incluam regras de acessibilidade aos locais de uso
nicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, público;
quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; .................................................................................” (NR)
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equi- “Art. 41. ....................................................................
pamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, ...........................................................................................
práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, § 3o As cidades de que trata o caput deste artigo devem ela-
borar plano de rotas acessíveis, compatível com o plano diretor
relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiên-
no qual está inserido, que disponha sobre os passeios públicos a
cia ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, inde-
serem implantados ou reformados pelo poder público, com vis-
pendência, qualidade de vida e inclusão social;
tas a garantir acessibilidade da pessoa com deficiência ou com
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que
mobilidade reduzida a todas as rotas e vias existentes, inclusive
abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua as que concentrem os focos geradores de maior circulação de
Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, pedestres, como os órgãos públicos e os locais de prestação de
o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres serviços públicos e privados de saúde, educação, assistência so-
ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem cial, esporte, cultura, correios e telégrafos, bancos, entre outros,
simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz sempre que possível de maneira integrada com os sistemas de
digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e al- transporte coletivo de passageiros.” (NR)
ternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informa- Art. 114. A Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
ção e das comunicações; Civil), passa a vigorar com as seguintes alterações:
X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, “Art. 3o São absolutamente incapazes de exercer
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem pessoalmente os atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis)
necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os anos.
recursos de tecnologia assistiva.” (NR) I - (Revogado);
90
II - (Revogado); “Art. 1.772. O juiz determinará, segundo as potencialidades

III - (Revogado).” (NR) da pessoa, os limites da curatela, circunscritos às restrições
“Art. 4o São incapazes, relativamente a certos atos ou à constantes do art. 1.782, e indicará curador.
maneira de os exercer: Parágrafo único. Para a escolha do curador, o juiz levará em
II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico; conta a vontade e as preferências do interditando, a ausência de
III - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não conflito de interesses e de influência indevida, a proporcionali-
puderem exprimir sua vontade; dade e a adequação às circunstâncias da pessoa.” (NR)
............................................................................................. “Art. 1.775-A. Na nomeação de curador para a pessoa com
Parágrafo único. A capacidade dos indígenas será regulada deficiência, o juiz poderá estabelecer curatela compartilhada a
por legislação especial.” (NR) mais de uma pessoa.”
“Art. 228. ..................................................................... “Art. 1.777. As pessoas referidas no inciso I do art. 1.767
............................................................................................. receberão todo o apoio necessário para ter preservado o
II - (Revogado); direito à convivência familiar e comunitária, sendo evitado o
III - (Revogado); seu recolhimento em estabelecimento que os afaste desse
............................................................................................. convívio.” (NR)
§ 1o .............................................................................. Art. 115. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei no
§ 2o A pessoa com deficiência poderá testemunhar em 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a vigorar
igualdade de condições com as demais pessoas, sendo-lhe com a seguinte redação:
assegurados todos os recursos de tecnologia assistiva.” (NR) “TÍTULO IV
“Art. 1.518. Até a celebração do casamento podem os pais DA TUTELA, DA CURATELA E DA
ou tutores revogar a autorização.” (NR) TOMADA DE DECISÃO APOIADA”
“Art. 1.548. ...................................................................
I - (Revogado); Art. 116. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei no
.
10 406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a vigorar
....................................................................................” (NR)
acrescido do seguinte Capítulo III:
“Art. 1.550. ..................................................................
.............................................................................................
CAPÍTULO III
§ 1o ..............................................................................
DA TOMADA DE DECISÃO APOIADA
§ 2o A pessoa com deficiência mental ou intelectual em idade
núbia poderá contrair matrimônio, expressando sua vontade
Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o processo
diretamente ou por meio de seu responsável ou curador.” (NR)
pelo qual a pessoa com deficiência elege pelo menos 2 (duas)
“Art. 1.557. ................................................................
pessoas idôneas, com as quais mantenha vínculos e que gozem
............................................................................................
de sua confiança, para prestar-lhe apoio na tomada de decisão
III - a ignorância, anterior ao casamento, de defeito físico ir- sobre atos da vida civil, fornecendo-lhes os elementos e infor-
remediável que não caracterize deficiência ou de moléstia grave mações necessários para que possa exercer sua capacidade.
e transmissível, por contágio ou por herança, capaz de pôr em § 1o Para formular pedido de tomada de decisão apoiada,
risco a saúde do outro cônjuge ou de sua descendência; a pessoa com deficiência e os apoiadores devem apresentar
IV - (Revogado).” (NR) termo em que constem os limites do apoio a ser oferecido e os
“Art. 1.767. .................................................................. compromissos dos apoiadores, inclusive o prazo de vigência do
I - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não acordo e o respeito à vontade, aos direitos e aos interesses da
puderem exprimir sua vontade; pessoa que devem apoiar.
II - (Revogado); § 2o O pedido de tomada de decisão apoiada será requerido
III - os ébrios habituais e os viciados em tóxico; pela pessoa a ser apoiada, com indicação expressa das pessoas
IV - (Revogado); aptas a prestarem o apoio previsto no caput deste artigo.
....................................................................................” (NR) § 3o Antes de se pronunciar sobre o pedido de tomada de
“Art. 1.768. O processo que define os termos da curatela decisão apoiada, o juiz, assistido por equipe multidisciplinar,
deve ser promovido: após oitiva do Ministério Público, ouvirá pessoalmente o
............................................................................................. requerente e as pessoas que lhe prestarão apoio.
IV - pela própria pessoa.” (NR) § 4o A decisão tomada por pessoa apoiada terá validade e
“Art. 1.769. O Ministério Público somente promoverá o pro- efeitos sobre terceiros, sem restrições, desde que esteja inseri-
cesso que define os termos da curatela: da nos limites do apoio acordado.
I - nos casos de deficiência mental ou intelectual; § 5o Terceiro com quem a pessoa apoiada mantenha relação
............................................................................................ negocial pode solicitar que os apoiadores contra assinem o con-
III - se, existindo, forem menores ou incapazes as pessoas trato ou acordo, especificando, por escrito, sua função em rela-
mencionadas no inciso II.” (NR) ção ao apoiado.
“Art. 1.771. Antes de se pronunciar acerca dos termos § 6o Em caso de negócio jurídico que possa trazer risco ou
da curatela, o juiz, que deverá ser assistido por equipe prejuízo relevante, havendo divergência de opiniões entre a
multidisciplinar, entrevistará pessoalmente o interditando.” pessoa apoiada e um dos apoiadores, deverá o juiz, ouvido o
(NR) Ministério Público, decidir sobre a questão.
91
§ 7o Se o apoiador agir com negligência, exercer pressão Parágrafo único. Os relatórios a que se refere o caput deste
indevida ou não adimplir as obrigações assumidas, poderá a artigo deverão ser apresentados no prazo de 1 (um) ano a contar
pessoa apoiada ou qualquer pessoa apresentar denúncia ao Mi- da entrada em vigor desta Lei.
nistério Público ou ao juiz. Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigações previstos
§ 8o Se procedente a denúncia, o juiz destituirá o apoiador nesta Lei não excluem os já estabelecidos em outras legislações,
e nomeará, ouvida a pessoa apoiada e se for de seu interesse, inclusive em pactos, tratados, convenções e declarações inter-
outra pessoa para prestação de apoio. nacionais aprovados e promulgados pelo Congresso Nacional, e
§ 9o A pessoa apoiada pode, a qualquer tempo, solicitar o devem ser aplicados em conformidade com as demais normas
término de acordo firmado em processo de tomada de decisão internas e acordos internacionais vinculantes sobre a matéria.
apoiada. Parágrafo único. Prevalecerá a norma mais benéfica à pes-
§ 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a exclusão de sua soa com deficiência.
participação do processo de tomada de decisão apoiada, sendo Art. 122. Regulamento disporá sobre a adequação do dis-
seu desligamento condicionado à manifestação do juiz sobre a posto nesta Lei ao tratamento diferenciado, simplificado e fa-
matéria. vorecido a ser dispensado às microempresas e às empresas de
§ 11. Aplicam-se à tomada de decisão apoiada, no que pequeno porte, previsto no § 3o do art. 1oda Lei Complementar
couber, as disposições referentes à prestação de contas na cura- no 123, de 14 de dezembro de 2006.
tela.” Art. 123. Revogam-se os seguintes dispositivos: (Vigência)
Art. 117. O art. 1o da Lei no 11.126, de 27 de junho de 2005, I - o inciso II do § 2o do art. 1o da Lei no 9.008, de 21 de março
passa a vigorar com a seguinte redação: de 1995;
“Art. 1o É assegurado à pessoa com deficiência visual II - os incisos I, II e III do art. 3o da Lei no 10.406, de 10 de
acompanhada de cão-guia o direito de ingressar e de janeiro de 2002 (Código Civil);
permanecer com o animal em todos os meios de transporte III - os incisos II e III do art. 228 da Lei no 10.406, de 10 de
e em estabelecimentos abertos ao público, de uso público e janeiro de 2002 (Código Civil);
privados de uso coletivo, desde que observadas as condições IV - o inciso I do art. 1.548 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
impostas por esta Lei. de 2002 (Código Civil);
............................................................................................. V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
§ 2o O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as de 2002 (Código Civil);
modalidades e jurisdições do serviço de transporte coletivo de VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da Lei no 10.406, de 10 de
passageiros, inclusive em esfera internacional com origem no janeiro de 2002 (Código Civil);
território brasileiro.” (NR) VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei no 11.904, de 14 de de 2002 (Código Civil).
janeiro de 2009, passa a vigorar acrescido da seguinte alínea “k”: Art. 124. O § 1o do art. 2o desta Lei deverá entrar em vigor
“Art. 46. ...................................................................... em até 2 (dois) anos, contados da entrada em vigor desta Lei.
........................................................................................... Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discri-
IV - .............................................................................. minados, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumpri-
........................................................................................... mento dos seguintes dispositivos:
k) de acessibilidade a todas as pessoas. I - incisos I e II do § 2o do art. 28, 48 (quarenta e oito) meses;
.................................................................................” (NR) II - § 6o do art. 44, 48 (quarenta e oito) meses;
Art. 119. A Lei no 12.587, de 3 de janeiro de 2012, passa a III - art. 45, 24 (vinte e quatro) meses;
vigorar acrescida do seguinte art. 12-B: IV - art. 49, 48 (quarenta e oito) meses.
“Art. 12-B. Na outorga de exploração de serviço de táxi, Art. 126. Prorroga-se até 31 de dezembro de 2021 a vigên-
reservar-se-ão 10% (dez por cento) das vagas para condutores cia da Lei no 8.989, de 24 de fevereiro de 1995.
com deficiência. Art. 127. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180 (cento
§ 1o Para concorrer às vagas reservadas na forma do caput e oitenta) dias de sua publicação oficial.
deste artigo, o condutor com deficiência deverá observar os se-
guintes requisitos quanto ao veículo utilizado:
I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e
II - estar adaptado às suas necessidades, nos termos da le-
gislação vigente.
§ 2o No caso de não preenchimento das vagas na forma
estabelecida no caput deste artigo, as remanescentes devem ser
disponibilizadas para os demais concorrentes.”
Art. 120. Cabe aos órgãos competentes, em cada esfera
de governo, a elaboração de relatórios circunstanciados sobre
o cumprimento dos prazos estabelecidos por força das Leis no
10.048, de 8 de novembro de 2000, e no10.098, de 19 de dezem-
bro de 2000, bem como o seu encaminhamento ao Ministério
Público e aos órgãos de regulação para adoção das providências
cabíveis.
92
TÍTULO I
LEI Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO DE 2008. ALTERA A DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996, MODIFICA-
DA PELA LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003, QUE Art. 1o Esta Lei institui o Estatuto da Igualdade Racial, desti-
ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO nado a garantir à população negra a efetivação da igualdade de
NACIONAL, PARA INCLUIR NO CURRÍCULO OFICIAL DA oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coleti-
REDE DE ENSINO A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA vos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas
“HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA”. de intolerância étnica.
BRASÍLIA, DF, 2008. BRASIL. Parágrafo único. Para efeito deste Estatuto, considera-se:
I - discriminação racial ou étnico-racial: toda distinção, ex-
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. clusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descen-
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica- dência ou origem nacional ou étnica que tenha por objeto anular
da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício, em igualdade
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo de condições, de direitos humanos e liberdades fundamentais
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História nos campos político, econômico, social, cultural ou em qualquer
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. outro campo da vida pública ou privada;
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso II - desigualdade racial: toda situação injustificada de dife-
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: renciação de acesso e fruição de bens, serviços e oportunidades,
Art. 1oO art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de nas esferas pública e privada, em virtude de raça, cor, descen-
1996, passa a vigorar com a seguinte redação: dência ou origem nacional ou étnica;
“Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e III - desigualdade de gênero e raça: assimetria existente no
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es- âmbito da sociedade que acentua a distância social entre mu-
tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. lheres negras e os demais segmentos sociais;
§ 1oO conteúdo programático a que se refere este artigo IV - população negra: o conjunto de pessoas que se auto-
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracteri- declaram pretas e pardas, conforme o quesito cor ou raça usa-
zam a formação da população brasileira, a partir desses dois gru- do pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
pos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africa- (IBGE), ou que adotam auto definição análoga;
nos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura V - políticas públicas: as ações, iniciativas e programas
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da adotados pelo Estado no cumprimento de suas atribuições
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas institucionais;
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. VI - ações afirmativas: os programas e medidas especiais
§ 2oOs conteúdos referentes à história e cultura afro-brasi- adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção
leira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âm- das desigualdades raciais e para a promoção da igualdade de
bito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educa- oportunidades.
ção artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) Art. 2o É dever do Estado e da sociedade garantir a igualda-
Art. 2oEsta Lei entra em vigor na data de sua publicação. de de oportunidades, reconhecendo a todo cidadão brasileiro,
Brasília,10demarçode 2008; 187o da Independência e 120o independentemente da etnia ou da cor da pele, o direito à parti-
da República. cipação na comunidade, especialmente nas atividades políticas,
econômicas, empresariais, educacionais, culturais e esportivas,
defendendo sua dignidade e seus valores religiosos e culturais.
Art. 3o Além das normas constitucionais relativas aos princí-
pios fundamentais, aos direitos e garantias fundamentais e aos
LEI Nº 12.288, DE 20 DE JULHO DE 2010. INSTITUI
direitos sociais, econômicos e culturais, o Estatuto da Igualdade
O ESTATUTO DA IGUALDADE RACIAL; ALTERA AS LEIS
Racial adota como diretriz político-jurídica a inclusão das vítimas
NOS 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989, 9.029, DE 13
de desigualdade étnico-racial, a valorização da igualdade étnica
DE ABRIL DE 1995, 7.347, DE 24 DE JULHO DE 1985, E
e o fortalecimento da identidade nacional brasileira.
10.778, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2003. BRASÍLIA, DF,
Art. 4o A participação da população negra, em condição de
2010
igualdade de oportunidade, na vida econômica, social, política e
cultural do País será promovida, prioritariamente, por meio de:
I - inclusão nas políticas públicas de desenvolvimento eco-
LEI Nº 12.288, DE 20 DE JULHO DE 2010. nômico e social;
Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos II - adoção de medidas, programas e políticas de ação afir-
7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, mativa;
7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de III - modificação das estruturas institucionais do Estado para
2003. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso o adequado enfrentamento e a superação das desigualdades
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: étnicas decorrentes do preconceito e da discriminação étnica;
93
IV - promoção de ajustes normativos para aperfeiçoar o II - a melhoria da qualidade dos sistemas de informação do
combate à discriminação étnica e às desigualdades étnicas em SUS no que tange à coleta, ao processamento e à análise dos da-
todas as suas manifestações individuais, institucionais e estru- dos desagregados por cor, etnia e gênero;
turais; III - o fomento à realização de estudos e pesquisas sobre ra-
V - eliminação dos obstáculos históricos, socioculturais e cismo e saúde da população negra;
institucionais que impedem a representação da diversidade ét- IV - a inclusão do conteúdo da saúde da população negra nos
nica nas esferas pública e privada; processos de formação e educação permanente dos trabalhado-
VI - estímulo, apoio e fortalecimento de iniciativas oriun- res da saúde;
das da sociedade civil direcionadas à promoção da igualdade de V - a inclusão da temática saúde da população negra nos pro-
oportunidades e ao combate às desigualdades étnicas, inclusive cessos de formação política das lideranças de movimentos sociais
mediante a implementação de incentivos e critérios de condicio- para o exercício da participação e controle social no SUS.
namento e prioridade no acesso aos recursos públicos; Parágrafo único. Os moradores das comunidades de rema-
VII - implementação de programas de ação afirmativa des- nescentes de quilombos serão beneficiários de incentivos espe-
tinados ao enfrentamento das desigualdades étnicas no tocante cíficos para a garantia do direito à saúde, incluindo melhorias nas
à educação, cultura, esporte e lazer, saúde, segurança, trabalho, condições ambientais, no saneamento básico, na segurança ali-
moradia, meios de comunicação de massa, financiamentos pú- mentar e nutricional e na atenção integral à saúde.
blicos, acesso à terra, à Justiça, e outros.
Parágrafo único. Os programas de ação afirmativa consti- CAPÍTULO II
tuir-se-ão em políticas públicas destinadas a reparar as distor- DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO
ções e desigualdades sociais e demais práticas discriminatórias LAZER
adotadas, nas esferas pública e privada, durante o processo de SEÇÃO I
formação social do País. DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5o Para a consecução dos objetivos desta Lei, é insti-
tuído o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Si- Art. 9o A população negra tem direito a participar de ativi-
dades educacionais, culturais, esportivas e de lazer adequadas a
napir), conforme estabelecido no Título III.
seus interesses e condições, de modo a contribuir para o patrimô-
nio cultural de sua comunidade e da sociedade brasileira.
TÍTULO II
Art. 10. Para o cumprimento do disposto no art. 9o, os gover-
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
nos federal, estaduais, distrital e municipais adotarão as seguintes
CAPÍTULO I
providências:
DO DIREITO À SAÚDE
I - promoção de ações para viabilizar e ampliar o acesso da
população negra ao ensino gratuito e às atividades esportivas e
Art. 6o O direito à saúde da população negra será garantido de lazer;
pelo poder público mediante políticas universais, sociais e eco- II - apoio à iniciativa de entidades que mantenham espaço
nômicas destinadas à redução do risco de doenças e de outros para promoção social e cultural da população negra;
agravos. III - desenvolvimento de campanhas educativas, inclusive nas
§ 1o O acesso universal e igualitário ao Sistema Único de escolas, para que a solidariedade aos membros da população ne-
Saúde (SUS) para promoção, proteção e recuperação da saúde gra faça parte da cultura de toda a sociedade;
da população negra será de responsabilidade dos órgãos e ins- IV - implementação de políticas públicas para o fortalecimen-
tituições públicas federais, estaduais, distritais e municipais, da to da juventude negra brasileira.
administração direta e indireta.
§ 2o O poder público garantirá que o segmento da popula- SEÇÃO II
ção negra vinculado aos seguros privados de saúde seja tratado DA EDUCAÇÃO
sem discriminação.
Art. 7o O conjunto de ações de saúde voltadas à população Art. 11. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
negra constitui a Política Nacional de Saúde Integral da Popula- ensino médio, públicos e privados, é obrigatório o estudo da his-
ção Negra, organizada de acordo com as diretrizes abaixo espe- tória geral da África e da história da população negra no Brasil,
cificadas: observado o disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
I - ampliação e fortalecimento da participação de lideranças § 1o Os conteúdos referentes à história da população negra
dos movimentos sociais em defesa da saúde da população negra no Brasil serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
nas instâncias de participação e controle social do SUS; resgatando sua contribuição decisiva para o desenvolvimento so-
II - produção de conhecimento científico e tecnológico em cial, econômico, político e cultural do País.
saúde da população negra; § 2o O órgão competente do Poder Executivo fomentará a
III - desenvolvimento de processos de informação, comuni- formação inicial e continuada de professores e a elaboração de
cação e educação para contribuir com a redução das vulnerabili- material didático específico para o cumprimento do disposto no
dades da população negra. caput deste artigo.
Art. 8o Constituem objetivos da Política Nacional de Saúde § 3o Nas datas comemorativas de caráter cívico, os órgãos
Integral da População Negra: responsáveis pela educação incentivarão a participação de inte-
I - a promoção da saúde integral da população negra, priori- lectuais e representantes do movimento negro para debater
zando a redução das desigualdades étnicas e o combate à discri- com os estudantes suas vivências relativas ao tema em come-
minação nas instituições e serviços do SUS; moração.
94
Art. 12. Os órgãos federais, distritais e estaduais de fomen- Art. 20. O poder público garantirá o registro e a proteção da
to à pesquisa e à pós-graduação poderão criar incentivos a pes- capoeira, em todas as suas modalidades, como bem de nature-
quisas e a programas de estudo voltados para temas referentes za imaterial e de formação da identidade cultural brasileira, nos
às relações étnicas, aos quilombos e às questões pertinentes à termos do art. 216 da Constituição Federal.
população negra. Parágrafo único. O poder público buscará garantir, por meio
Art. 13. O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos dos atos normativos necessários, a preservação dos elementos
competentes, incentivará as instituições de ensino superior pú- formadores tradicionais da capoeira nas suas relações interna-
blicas e privadas, sem prejuízo da legislação em vigor, a: cionais.
I - resguardar os princípios da ética em pesquisa e apoiar
grupos, núcleos e centros de pesquisa, nos diversos programas SEÇÃO IV
de pós-graduação que desenvolvam temáticas de interesse da DO ESPORTE E LAZER
população negra;
II - incorporar nas matrizes curriculares dos cursos de for- Art. 21. O poder público fomentará o pleno acesso da popu-
mação de professores temas que incluam valores concernentes lação negra às práticas desportivas, consolidando o esporte e o
à pluralidade étnica e cultural da sociedade brasileira; lazer como direitos sociais.
III - desenvolver programas de extensão universitária des- Art. 22. A capoeira é reconhecida como desporto de criação
tinados a aproximar jovens negros de tecnologias avançadas, nacional, nos termos do art. 217 da Constituição Federal.
assegurado o princípio da proporcionalidade de gênero entre os § 1o A atividade de capoeirista será reconhecida em todas
beneficiários; as modalidades em que a capoeira se manifesta, seja como es-
IV - estabelecer programas de cooperação técnica, nos esta- porte, luta, dança ou música, sendo livre o exercício em todo o
belecimentos de ensino públicos, privados e comunitários, com território nacional.
as escolas de educação infantil, ensino fundamental, ensino § 2o É facultado o ensino da capoeira nas instituições públi-
médio e ensino técnico, para a formação docente baseada em cas e privadas pelos capoeiristas e mestres tradicionais, pública
princípios de equidade, de tolerância e de respeito às diferenças e formalmente reconhecidos.
étnicas.
Art. 14. O poder público estimulará e apoiará ações socioe- CAPÍTULO III
DO DIREITO À LIBERDADE DE CONSCIÊNCIA E DE CRENÇA
ducacionais realizadas por entidades do movimento negro que
E AO LIVRE EXERCÍCIO DOS CULTOS RELIGIOSOS
desenvolvam atividades voltadas para a inclusão social, median-
te cooperação técnica, intercâmbios, convênios e incentivos, en-
Art. 23. É inviolável a liberdade de consciência e de crença,
tre outros mecanismos.
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garan-
Art. 15. O poder público adotará programas de ação afir-
tida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas li-
mativa.
turgias.
Art. 16. O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos res-
Art. 24. O direito à liberdade de consciência e de crença e
ponsáveis pelas políticas de promoção da igualdade e de edu-
ao livre exercício dos cultos religiosos de matriz africana com-
cação, acompanhará e avaliará os programas de que trata esta
preende:
I - a prática de cultos, a celebração de reuniões relacionadas
SEÇÃO. à religiosidade e a fundação e manutenção, por iniciativa priva-
SEÇÃO III da, de lugares reservados para tais fins;
DA CULTURA II - a celebração de festividades e cerimônias de acordo com
preceitos das respectivas religiões;
Art. 17. O poder público garantirá o reconhecimento das III - a fundação e a manutenção, por iniciativa privada, de
sociedades negras, clubes e outras formas de manifestação co- instituições beneficentes ligadas às respectivas convicções reli-
letiva da população negra, com trajetória histórica comprovada, giosas;
como patrimônio histórico e cultural, nos termos dos arts. 215 e IV - a produção, a comercialização, a aquisição e o uso de
216 da Constituição Federal. artigos e materiais religiosos adequados aos costumes e às prá-
Art. 18. É assegurado aos remanescentes das comunidades ticas fundadas na respectiva religiosidade, ressalvadas as condu-
dos quilombos o direito à preservação de seus usos, costumes, tas vedadas por legislação específica;
tradições e manifestos religiosos, sob a proteção do Estado. V - a produção e a divulgação de publicações relacionadas
Parágrafo único. A preservação dos documentos e dos sí- ao exercício e à difusão das religiões de matriz africana;
tios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilom- VI - a coleta de contribuições financeiras de pessoas natu-
bos, tombados nos termos do§ 5o do art. 216 da Constituição rais e jurídicas de natureza privada para a manutenção das ativi-
Federal, receberá especial atenção do poder público. dades religiosas e sociais das respectivas religiões;
Art. 19. O poder público incentivará a celebração das perso- VII - o acesso aos órgãos e aos meios de comunicação para
nalidades e das datas comemorativas relacionadas à trajetória divulgação das respectivas religiões;
do samba e de outras manifestações culturais de matriz africa- VIII - a comunicação ao Ministério Público para abertura de
na, bem como sua comemoração nas instituições de ensino pú- ação penal em face de atitudes e práticas de intolerância reli-
blicas e privadas. giosa nos meios de comunicação e em quaisquer outros locais.
95
Art. 25. É assegurada a assistência religiosa aos praticantes SEÇÃO II

de religiões de matrizes africanas internados em hospitais ou em DA MORADIA
outras instituições de internação coletiva, inclusive àqueles sub-
metidos a pena privativa de liberdade. Art. 35. O poder público garantirá a implementação de po-
Art. 26. O poder público adotará as medidas necessárias líticas públicas para assegurar o direito à moradia adequada da
para o combate à intolerância com as religiões de matrizes afri- população negra que vive em favelas, cortiços, áreas urbanas
canas e à discriminação de seus seguidores, especialmente com subutilizadas, degradadas ou em processo de degradação, a fim
o objetivo de: de reintegrá-las à dinâmica urbana e promover melhorias no
I - coibir a utilização dos meios de comunicação social para a ambiente e na qualidade de vida.
difusão de proposições, imagens ou abordagens que exponham Parágrafo único. O direito à moradia adequada, para os efei-
pessoa ou grupo ao ódio ou ao desprezo por motivos fundados tos desta Lei, inclui não apenas o provimento habitacional, mas
na religiosidade de matrizes africanas; também a garantia da infraestrutura urbana e dos equipamen-
II - inventariar, restaurar e proteger os documentos, obras tos comunitários associados à função habitacional, bem como a
e outros bens de valor artístico e cultural, os monumentos, ma- assistência técnica e jurídica para a construção, a reforma ou a
nanciais, flora e sítios arqueológicos vinculados às religiões de regularização fundiária da habitação em área urbana.
matrizes africanas; Art. 36. Os programas, projetos e outras ações governamen-
III - assegurar a participação proporcional de representan- tais realizadas no âmbito do Sistema Nacional de Habitação de
tes das religiões de matrizes africanas, ao lado da representação Interesse Social (SNHIS), regulado pela Lei no 11.124, de 16 de
das demais religiões, em comissões, conselhos, órgãos e outras junho de 2005, devem considerar as peculiaridades sociais, eco-
instâncias de deliberação vinculadas ao poder público. nômicas e culturais da população negra.
Parágrafo único. Os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
CAPÍTULO IV cípios estimularão e facilitarão a participação de organizações
DO ACESSO À TERRA E À MORADIA ADEQUADA e movimentos representativos da população negra na composi-
SEÇÃO I ção dos conselhos constituídos para fins de aplicação do Fundo
DO ACESSO À TERRA Nacional de Habitação de Interesse Social (FNHIS).
Art. 37. Os agentes financeiros, públicos ou privados, pro-
Art. 27. O poder público elaborará e implementará políticas moverão ações para viabilizar o acesso da população negra aos
públicas capazes de promover o acesso da população negra à financiamentos habitacionais.
terra e às atividades produtivas no campo.
Art. 28. Para incentivar o desenvolvimento das atividades CAPÍTULO V
produtivas da população negra no campo, o poder público pro- DO TRABALHO
moverá ações para viabilizar e ampliar o seu acesso ao financia-
mento agrícola. Art. 38. A implementação de políticas voltadas para a inclu-
Art. 29. Serão assegurados à população negra a assistência são da população negra no mercado de trabalho será de respon-
técnica rural, a simplificação do acesso ao crédito agrícola e o sabilidade do poder público, observando-se:
fortalecimento da infraestrutura de logística para a comerciali- I - o instituído neste Estatuto;
zação da produção. II - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar a
Art. 30. O poder público promoverá a educação e a orien- Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas
tação profissional agrícola para os trabalhadores negros e as co- de Discriminação Racial, de 1965;
munidades negras rurais. III - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar a
Art. 31. Aos remanescentes das comunidades dos quilom- Convenção no 111, de 1958, da Organização Internacional do
bos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a proprie- Trabalho (OIT), que trata da discriminação no emprego e na
dade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respec- profissão;
tivos. IV - os demais compromissos formalmente assumidos pelo
Art. 32. O Poder Executivo federal elaborará e desenvolve- Brasil perante a comunidade internacional.
rá políticas públicas especiais voltadas para o desenvolvimento Art. 39. O poder público promoverá ações que assegurem a
sustentável dos remanescentes das comunidades dos quilom- igualdade de oportunidades no mercado de trabalho para a po-
bos, respeitando as tradições de proteção ambiental das comu- pulação negra, inclusive mediante a implementação de medidas
nidades. visando à promoção da igualdade nas contratações do setor pú-
Art. 33. Para fins de política agrícola, os remanescentes das blico e o incentivo à adoção de medidas similares nas empresas
comunidades dos quilombos receberão dos órgãos competen- e organizações privadas.
tes tratamento especial diferenciado, assistência técnica e linhas § 1o A igualdade de oportunidades será lograda mediante
especiais de financiamento público, destinados à realização de a adoção de políticas e programas de formação profissional, de
suas atividades produtivas e de infraestrutura. emprego e de geração de renda voltados para a população ne-
Art. 34. Os remanescentes das comunidades dos quilombos gra.
se beneficiarão de todas as iniciativas previstas nesta e em ou- § 2o As ações visando a promover a igualdade de
tras leis para a promoção da igualdade étnica. oportunidades na esfera da administração pública far-se-ão por
meio de normas estabelecidas ou a serem estabelecidas em
legislação específica e em seus regulamentos.
96
§ 3o O poder público estimulará, por meio de incentivos, a § 1o Os órgãos e entidades de que trata este artigo incluirão,
adoção de iguais medidas pelo setor privado. nas especificações para contratação de serviços de consultoria,
§ 4o As ações de que trata o caput deste artigo assegurarão o conceituação, produção e realização de filmes, programas ou
princípio da proporcionalidade de gênero entre os beneficiários. peças publicitárias, a obrigatoriedade da prática de iguais opor-
§ 5o Será assegurado o acesso ao crédito para a pequena tunidades de emprego para as pessoas relacionadas com o pro-
produção, nos meios rural e urbano, com ações afirmativas para jeto ou serviço contratado.
mulheres negras. § 2o Entende-se por prática de iguais oportunidades de em-
§ 6o O poder público promoverá campanhas de sensibiliza- prego o conjunto de medidas sistemáticas executadas com a fi-
ção contra a marginalização da mulher negra no trabalho artís- nalidade de garantir a diversidade étnica, de sexo e de idade na
tico e cultural. equipe vinculada ao projeto ou serviço contratado.
§ 7o O poder público promoverá ações com o objetivo de § 3o A autoridade contratante poderá, se considerar neces-
elevar a escolaridade e a qualificação profissional nos setores da sário para garantir a prática de iguais oportunidades de empre-
economia que contem com alto índice de ocupação por traba- go, requerer auditoria por órgão do poder público federal.
lhadores negros de baixa escolarização. § 4o A exigência disposta no caput não se aplica às
Art. 40. O Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao produções publicitárias quando abordarem especificidades de
Trabalhador (Codefat) formulará políticas, programas e proje- grupos étnicos determinados.
tos voltados para a inclusão da população negra no mercado de
trabalho e orientará a destinação de recursos para seu financia- TÍTULO III
mento. DO SISTEMA NACIONAL DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE
Art. 41. As ações de emprego e renda, promovidas por meio RACIAL
de financiamento para constituição e ampliação de pequenas e (SINAPIR)
médias empresas e de programas de geração de renda, contem- CAPÍTULO I
plarão o estímulo à promoção de empresários negros. DISPOSIÇÃO PRELIMINAR
Parágrafo único. O poder público estimulará as atividades
Art. 47. É instituído o Sistema Nacional de Promoção da
voltadas ao turismo étnico com enfoque nos locais, monumen-
Igualdade Racial (Sinapir) como forma de organização e de ar-
tos e cidades que retratem a cultura, os usos e os costumes da
ticulação voltadas à implementação do conjunto de políticas e
população negra.
serviços destinados a superar as desigualdades étnicas existen-
Art. 42. O Poder Executivo federal poderá implementar
tes no País, prestados pelo poder público federal.
critérios para provimento de cargos em comissão e funções de
§ 1o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão
confiança destinados a ampliar a participação de negros, bus-
participar do Sinapir mediante adesão.
cando reproduzir a estrutura da distribuição étnica nacional ou,
§ 2o O poder público federal incentivará a sociedade e a ini-
quando for o caso, estadual, observados os dados demográficos
ciativa privada a participar do Sinapir.
oficiais.
CAPÍTULO II
CAPÍTULO VI DOS OBJETIVOS
DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO
Art. 48. São objetivos do Sinapir:
Art. 43. A produção veiculada pelos órgãos de comunicação I - promover a igualdade étnica e o combate às desigualda-
valorizará a herança cultural e a participação da população ne- des sociais resultantes do racismo, inclusive mediante adoção
gra na história do País. de ações afirmativas;
Art. 44. Na produção de filmes e programas destinados à II - formular políticas destinadas a combater os fatores de
veiculação pelas emissoras de televisão e em salas cinematográ- marginalização e a promover a integração social da população
ficas, deverá ser adotada a prática de conferir oportunidades de negra;
emprego para atores, figurantes e técnicos negros, sendo veda- III - descentralizar a implementação de ações afirmativas
da toda e qualquer discriminação de natureza política, ideológi- pelos governos estaduais, distrital e municipais;
ca, étnica ou artística. IV - articular planos, ações e mecanismos voltados à promo-
Parágrafo único. A exigência disposta no caput não se aplica ção da igualdade étnica;
aos filmes e programas que abordem especificidades de grupos V - garantir a eficácia dos meios e dos instrumentos criados
étnicos determinados. para a implementação das ações afirmativas e o cumprimento
Art. 45. Aplica-se à produção de peças publicitárias destinadas metas a serem estabelecidas.
das à veiculação pelas emissoras de televisão e em salas cinema-
tográficas o disposto no art. 44. CAPÍTULO III
Art. 46. Os órgãos e entidades da administração pública fe- DA ORGANIZAÇÃO E COMPETÊNCIA
deral direta, autárquica ou fundacional, as empresas públicas e
as sociedades de economia mista federais deverão incluir cláu- Art. 49. O Poder Executivo federal elaborará plano nacional
sulas de participação de artistas negros nos contratos de realiza- de promoção da igualdade racial contendo as metas, princípios
ção de filmes, programas ou quaisquer outras peças de caráter e diretrizes para a implementação da Política Nacional de Pro-
publicitário. moção da Igualdade Racial (PNPIR).
97
§ 1o A elaboração, implementação, coordenação, avaliação CAPÍTULO V

e acompanhamento da PNPIR, bem como a organização, arti- DO FINANCIAMENTO DAS INICIATIVAS DE PROMOÇÃO DA
culação e coordenação do Sinapir, serão efetivados pelo órgão IGUALDADE RACIAL
responsável pela política de promoção da igualdade étnica em
âmbito nacional. Art. 56. Na implementação dos programas e das ações cons-
§ 2o É o Poder Executivo federal autorizado a instituir fórum tantes dos planos plurianuais e dos orçamentos anuais da União,
intergovernamental de promoção da igualdade étnica, a ser deverão ser observadas as políticas de ação afirmativa a que se
coordenado pelo órgão responsável pelas políticas de promoção refere o inciso VII do art. 4odesta Lei e outras políticas públicas
da igualdade étnica, com o objetivo de implementar estratégias que tenham como objetivo promover a igualdade de oportuni-
que visem à incorporação da política nacional de promoção da dades e a inclusão social da população negra, especialmente no
igualdade étnica nas ações governamentais de Estados e Muni- que tange a:
cípios. I - promoção da igualdade de oportunidades em educação,
§ 3o As diretrizes das políticas nacional e regional de promo- emprego e moradia;
ção da igualdade étnica serão elaboradas por órgão colegiado II - financiamento de pesquisas, nas áreas de educação, saú-
que assegure a participação da sociedade civil. de e emprego, voltadas para a melhoria da qualidade de vida da
Art. 50. Os Poderes Executivos estaduais, distrital e muni- população negra;
cipais, no âmbito das respectivas esferas de competência, po- III - incentivo à criação de programas e veículos de comu-
derão instituir conselhos de promoção da igualdade étnica, de nicação destinados à divulgação de matérias relacionadas aos
caráter permanente e consultivo, compostos por igual número interesses da população negra;
de representantes de órgãos e entidades públicas e de organi- IV - incentivo à criação e à manutenção de microempresas
zações da sociedade civil representativas da população negra. administradas por pessoas autodeclaradas negras;
Parágrafo único. O Poder Executivo priorizará o repasse dos V - iniciativas que incrementem o acesso e a permanência
recursos referentes aos programas e atividades previstos nesta das pessoas negras na educação fundamental, média, técnica e
Lei aos Estados, Distrito Federal e Municípios que tenham criado superior;
conselhos de promoção da igualdade étnica. VI - apoio a programas e projetos dos governos estaduais,
distrital e municipais e de entidades da sociedade civil voltados
CAPÍTULO IV para a promoção da igualdade de oportunidades para a popu-
DAS OUVIDORIAS PERMANENTES E DO ACESSO À JUSTIÇA lação negra;
E À SEGURANÇA VII - apoio a iniciativas em defesa da cultura, da memória e
das tradições africanas e brasileiras.
Art. 51. O poder público federal instituirá, na forma da lei e § 1o O Poder Executivo federal é autorizado a adotar medidas
no âmbito dos Poderes Legislativo e Executivo, Ouvidorias Per- que garantam, em cada exercício, a transparência na alocação
manentes em Defesa da Igualdade Racial, para receber e enca- e na execução dos recursos necessários ao financiamento das
minhar denúncias de preconceito e discriminação com base em ações previstas neste Estatuto, explicitando, entre outros,
etnia ou cor e acompanhar a implementação de medidas para a a proporção dos recursos orçamentários destinados aos
promoção da igualdade. programas de promoção da igualdade, especialmente nas
Art. 52. É assegurado às vítimas de discriminação étnica o áreas de educação, saúde, emprego e renda, desenvolvimento
acesso aos órgãos de Ouvidoria Permanente, à Defensoria Públi- agrário, habitação popular, desenvolvimento regional, cultura,
ca, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, em todas as suas esporte e lazer.
instâncias, para a garantia do cumprimento de seus direitos. § 2o Durante os 5 (cinco) primeiros anos, a contar do exer-
Parágrafo único. O Estado assegurará atenção às mulheres cício subsequente à publicação deste Estatuto, os órgãos do
negras em situação de violência, garantida a assistência física, Poder Executivo federal que desenvolvem políticas e progra-
psíquica, social e jurídica. mas nas áreas referidas no§ 1o deste artigo discriminarão em
Art. 53. O Estado adotará medidas especiais para coibir a seus orçamentos anuais a participação nos programas de ação
violência policial incidente sobre a população negra. afirmativa referidos no inciso VII do art. 4o desta Lei.
Parágrafo único. O Estado implementará ações de ressocia- § 3o O Poder Executivo é autorizado a adotar as medidas
lização e proteção da juventude negra em conflito com a lei e necessárias para a adequada implementação do disposto neste
exposta a experiências de exclusão social. artigo, podendo estabelecer patamares de participação crescen-
Art. 54. O Estado adotará medidas para coibir atos de dis- te dos programas de ação afirmativa nos orçamentos anuais a
criminação e preconceito praticados por servidores públicos em que se refere o§ 2o deste artigo.
detrimento da população negra, observado, no que couber, o § 4o O órgão colegiado do Poder Executivo federal respon-
disposto na Lei no 7.716, de 5 de janeiro de 1989. sável pela promoção da igualdade racial acompanhará e avaliará
Art. 55. Para a apreciação judicial das lesões e das ameaças a programação das ações referidas neste artigo nas propostas
de lesão aos interesses da população negra decorrentes de si- orçamentárias da União.
tuações de desigualdade étnica, recorrer-se-á, entre outros ins- Art. 57. Sem prejuízo da destinação de recursos ordinários,
trumentos, à ação civil pública, disciplinada na Lei no 7.347, de poderão ser consignados nos orçamentos fiscal e da seguridade
24 de julho de 1985. social para financiamento das ações de que trata o art. 56:
I - transferências voluntárias dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municípios;
98
II - doações voluntárias de particulares; § 2º Havendo acordo ou condenação com fundamento em

III - doações de empresas privadas e organizações não go- dano causado por ato de discriminação étnica nos termos do
vernamentais, nacionais ou internacionais; disposto no art. 1o desta Lei, a prestação em dinheiro reverterá
IV - doações voluntárias de fundos nacionais ou internacio- diretamente ao fundo de que trata o caput e será utilizada para
nais; ações de promoção da igualdade étnica, conforme definição
V - doações de Estados estrangeiros, por meio de convê- do Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial, na
nios, tratados e acordos internacionais. hipótese de extensão nacional, ou dos Conselhos de Promoção
de Igualdade Racial estaduais ou locais, nas hipóteses de danos
TÍTULO IV com extensão regional ou local, respectivamente.” (NR)
DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 63. O§ 1o do art. 1o da Lei nº 10.778, de 24 de novembro
de 2003, passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 58. As medidas instituídas nesta Lei não excluem outras “Art. 1o .......................................................................
em prol da população negra que tenham sido ou venham a ser § 1º Para os efeitos desta Lei, entende-se por violência con-
adotadas no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal tra a mulher qualquer ação ou conduta, baseada no gênero,
ou dos Municípios. inclusive decorrente de discriminação ou desigualdade étnica,
Art. 59. O Poder Executivo federal criará instrumentos para que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológi-
aferir a eficácia social das medidas previstas nesta Lei e efetuará co à mulher, tanto no âmbito público quanto no privado.
seu monitoramento constante, com a emissão e a divulgação de ...................................................................................” (NR)
relatórios periódicos, inclusive pela rede mundial de computa- Art. 64. O§ 3o do art. 20 da Lei nº 7.716, de 1989, passa a
dores. vigorar acrescido do seguinte inciso III:
Art. 60. Os arts. 3o e 4o da Lei nº 7.716, de 1989, passam a “Art. 20. ......................................................................
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o ........................................................................ § 3o ...............................................................................
Parágrafo único. Incorre na mesma pena quem, por motivo
de discriminação de raça, cor, etnia, religião ou procedência na- III - a interdição das respectivas mensagens ou páginas de
cional, obstar a promoção funcional.” (NR) informação na rede mundial de computadores.
“Art. 4o ........................................................................ ...................................................................................” (NR)
§ 1º Incorre na mesma pena quem, por motivo de discrimi- Art. 65. Esta Lei entra em vigor 90 (noventa) dias após a data
nação de raça ou de cor ou práticas resultantes do preconceito de sua publicação.
de descendência ou origem nacional ou étnica: Brasília, 20 de julho de 2010; 189o da Independência e 122o
I - deixar de conceder os equipamentos necessários ao em- da República.
pregado em igualdade de condições com os demais trabalha-
dores; QUESTÕES
II - impedir a ascensão funcional do empregado ou obstar
outra forma de benefício profissional; 1.De acordo com a Lei no 12.288/2010 (Estatuto da Igualda-
III - proporcionar ao empregado tratamento diferenciado no de Racial), é correto afirmar que:
ambiente de trabalho, especialmente quanto ao salário. A. Os programas de ações afirmativas serão implementa-
§ 2o Ficará sujeito às penas de multa e de prestação de dos, excepcionalmente e apenas na esfera pública, para reparar
serviços à comunidade, incluindo atividades de promoção da as desigualdades sociais e demais práticas discriminatórias ado-
igualdade racial, quem, em anúncios ou qualquer outra forma tadas durante o processo de formação social do País.
de recrutamento de trabalhadores, exigir aspectos de aparência B. Nos programas destinados à veiculação pelas emissoras
próprios de raça ou etnia para emprego cujas atividades não jus- de televisão, deverá ser adotada a prática de conferir oportu-
tifiquem essas exigências.” (NR) nidades de emprego para atores, figurantes e técnicos negros,
Art. 61. Os arts. 3o e 4o da Lei nº 9.029, de 13 de abril de inclusive quando se tratar de programas que abordem especi-
1995, passam a vigorar com a seguinte redação: ficidades de grupos étnicos determinados, sendo vedada toda
“Art. 3o Sem prejuízo do prescrito no art. 2o e nos dispositivos e qualquer discriminação de natureza política, ideológica ou ét-
legais que tipificam os crimes resultantes de preconceito nica.
de etnia, raça ou cor, as infrações do disposto nesta Lei são C. Serão assegurados à população negra a assistência técni-
passíveis das seguintes cominações: ca rural, a simplificação do acesso ao crédito agrícola e o forta-
...................................................................................” (NR) lecimento da infraestrutura de logística para a comercialização
“Art. 4o O rompimento da relação de trabalho por ato da produção.
discriminatório, nos moldes desta Lei, além do direito à D. É assegurada a assistência religiosa aos praticantes de
reparação pelo dano moral, faculta ao empregado optar entre: religiões de matrizes africanas internados em hospitais ou em
...................................................................................” (NR) outras instituições de internação coletiva, exceto àqueles sub-
Art. 62. O art. 13 da Lei no 7.347, de 1985, passa a vigorar metidos a pena privativa de liberdade.
acrescido do seguinte§ 2o, renumerando-se o atual parágrafo E. A fim de integrar a população negra que vive em áreas
único como§ 1o: urbanas subutilizadas, degradadas ou em processo de degrada-
“Art. 13. ........................................................................ ção é assegurado o direito à moradia adequada, que inclui, para
§ 1o ............................................................................... efeitos dessa lei, exclusivamente o provimento habitacional.
99
2 O Estatuto da Igualdade Racial, instituído pela Lei no 5.Com base no Estatuto da Igualdade Racial, a participação
12.288, de 20 de julho de 2010, estabelece em seuArt. 42, a im- da população negra, em condição de igualdade de oportunidade
plementação de programas de ação afirmativa. Na referida legis- na vida econômica, social, política e cultural do País será promo-
lação, tais Programas são compreendidos como vida, prioritariamente, dentre outras ações, por meio de
A. políticas públicas destinadas a reparar as distorções e de- A. apoio à iniciativa de entidades que mantenham espaço
sigualdades sociais e demais práticas discriminatórias adotadas, para promoção social e cultural da população negra.
nas esferas pública e privada, durante o processo de formação B. desenvolvimento de processos de informação, comunica-
social do País. ção e educação para contribuir com a redução das vulnerabilida-
B. práticas desenvolvidas exclusivamente na esfera privada des da população negra.
situadas no campo da responsabilidade social das empresas e C. eliminação dos obstáculos históricos, socioculturais e ins-
que contribuem para a superação de atitudes discriminatórias titucionais que impedem a representação da diversidade étnica
que ocorrem entre os trabalhadores. nas esferas pública e privada.
D. celebração de festividades e cerimônias de acordo com
C. medidas especiais adotadas somente pelo Estado para a
preceitos das respectivas religiões.
promoção da igualdade de oportunidades.
E. produção e a divulgação de publicações relacionadas ao
D. ações destinadas ao enfrentamento das desigualdades
exercício e à difusão das religiões de matriz africana.
étnicas que são desenvolvidas para a correção das desigualda-
des raciais e para a promoção da igualdade de oportunidades, 6.De acordo com o Estatuto da Igualdade Racial, o estudo
medidas estas, restritas ao âmbito da educação. da história geral da África e da história da população negra do
E. ações pontuais que não se constituem em políticas públi- Brasil é obrigatório nos estabelecimentos de ensino
cas e que ocorrem no setor público para reparar alguma atitude A. infantil e fundamental.
de discriminação entre os usuários ou entre funcionários e usu- B. fundamental e médio.
ários de determinado serviço. C. médio, apenas.
D. infantil, fundamental e médio.
3.NÃO é objetivo do Sistema Nacional de Promoção da Igual-
dade Racial (SINAPIR), previsto na Lei Federal no 12.288/2010, 7.São objetivos do Sistema Nacional de Promoção da Igual-
A. garantir a eficácia dos meios e dos instrumentos criados dade Racial − SINAPIR:
para a implementação das ações afirmativas e o cumprimento
das metas a serem estabelecidas. A Articular planos, ações e mecanismos voltados a reprimir
B. descentralizar a implementação de ações afirmativas pe- a prática de crimes raciais e implementar ações afirmativas.
los governos estaduais, distrital e municipais. B Promover a igualdade étnica e o combate às desigualda-
C. articular planos, ações e mecanismos voltados à promo- des sociais resultantes da intolerância, inclusive mediante ado-
ção da igualdade étnica. ção de políticas públicas de integração.
D. acompanhar e avaliar as etapas de implantação e desen- C Coordenar as ações afirmativas dos governos estaduais,
volvimento de políticas ou programas de ações afirmativas nos distrital e municipais e formular políticas sociais educativas.
diferentes setores de ação do Estado brasileiro. D Formular políticas destinadas a combater os fatores de
E. formular políticas destinadas a combater os fatores de marginalização e a promover a integração social da população
marginalização e a promover a integração social da população negra.
negra. E Promover, com a colaboração da Fundação Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o censo demográfico da
população negra e promover a integração internacional da po-
4.De acordo com o Estatuto da Igualdade Racial (Lei no
pulação negra.
12.288/2010), a participação da população negra, em condição
de igualdade de oportunidade, na vida econômica, social, políti-
8.O Estatuto da Igualdade Racial abarca questões tais como
ca e cultural do País será promovida, dentre outros, prioritaria- o livre exercício dos cultos religiosos de matriz africana. Nesse
mente, por meio de sentido, pode-se afirmar que:
I. eliminação dos obstáculos históricos, socioculturais e ins- A. O combate à intolerância com as religiões de matrizes
titucionais que impedem a representação da diversidade étnica africanas exclui de seu âmbito de proteção os mananciais a elas
nas esferas pública e privada. vinculados.
II. modificação das estruturas institucionais do Estado para B. A pena privativa de liberdade impede a assistência reli-
o adequado enfrentamento e a superação das desigualdades giosa aos praticantes das religiões de matriz africana que se en-
étnicas decorrentes do preconceito e da discriminação étnica. contram no cumprimento de tal pena.
III. inclusão nas políticas públicas de desenvolvimento eco- C. A celebração de reuniões relacionadas à religiosidade e
nômico e social e adoção de medidas, programas e políticas de a fundação e manutenção, por iniciativa privada, inclusive em
ação afirmativa. lugares não reservados para tais fins.
Está correto o que se afirma em D. É assegurada a possibilidade de criação de instituições
A. I e II, apenas. beneficentes privadas ligadas às convicções religiosas derivadas
B. II, apenas. dos cultos de matrizes africanas.
C. III, apenas. E. Os representantes das religiões de matrizes africanas
D. I, apenas. possuem assento paritário em relação às demais religiões em
E. I, II e III. conselhos públicos.
100
9.I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços co- D. Secretaria da Cultura.
munitários, ressalvadas as restrições legais;II - opinião e expres- E. Poder Executivo Municipal.
são;III - Participar da definição e elaboração da proposta curri-
cular do município;IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;V 11.Visando assegurar o princípio da igualdade, o Estatuto da
- contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias Igualdade Racial estabelece que é considerado(a) desigualdade
superiores;VI - participar da vida política, na forma da lei;VII - va- racial
cinação das crianças nos casos recomendados pelas autoridades
sanitárias. escola, bem como entre os próprios jovens. Quando A a assimetria existente no âmbito da sociedade que acen-
os indivíduos são reduzidos aos estereótipos, a sociedade cons- tua a distância social entre mulheres negras e os demais seg-
trói teorias ou ideologias para explicar essa diferença e justificar mentos sociais.
a discriminação. Fixa-se uma imagem social do outro que ao res- B a preferência baseada em raça ou origem étnica que te-
saltar a diferença o transforma em problema social que assusta nha por objeto, em igualdade de condições, anular o exercício
de direitos humanos e liberdades fundamentais em qualquer
e incomoda. Isto acaba por justificar agressões e desrespeito ao
campo da vida pública ou privada.
outro.
C a situação injustificada de diferenciação de acesso e frui-
É dever do Estado e da sociedade garantir a igualdade de
ção de bens, serviços e oportunidades, nas esferas pública e pri-
oportunidades, reconhecendo a todo cidadão brasileiro o seu di- vada, em virtude de raça ou origem étnica.
reito à participação na comunidade, especialmente nas ativida- D a restrição baseada em cor cuja finalidade seja restringir
des políticas, econômicas, empresariais, educacionais, culturais o reconhecimento, em igualdade de condições, de direitos hu-
e esportivas, defendendo sua dignidade e seus valores religiosos manos no campo social.
e culturais. Para isso, há leis e estatutos que asseguram estes E. o tratamento socialmente diferenciado que tenha o ob-
direitos. O Estatuto da Igualdade Racial (Lei no 12.288/2010) é jetivo de rechaçar o gozo de liberdade fundamental na esfera
destinado a garantir à população negra a efetivação da igualda- cultural em razão da origem nacional.
de de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais,
coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais for- 12. Um grupo de moradores realiza, semanalmente, cultos
mas de intolerância étnica. religiosos em uma das residências de determinada rua da cida-
de. Toda a movimentação e manifestação chama a atenção dos
Marque a opção que está em DESACORDO com o que este transeuntes, principalmente das crianças que residem próximas
Estatuto considera. ao local. O fato atrai a atenção dos demais moradores, pois, por
ser o culto de uma matriz africana, se sentem incomodados com
A. Discriminação racial ou étnico-racial: toda distinção, ex- o fato, considerando o evento litúrgico atentatório à moral e aos
clusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descen- bons costumes. Acerca do fato, considerando as disposições da
dência ou origem nacional ou étnica que tenha por objeto anular Lei nº 12.288/2010, é correto afirmar que
ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício, em igualdade A. os eventuais atos de intolerância praticados pelos mo-
de condições, de direitos humanos e liberdades fundamentais radores incomodados poderão ser comunicados ao Ministério
nos campos político, econômico, social, cultural ou em qualquer Público, a quem competirá, tão somente, a realização de adver-
outro campo da vida pública ou privada. tências escritas.
B. Desigualdade racial: toda situação injustificada de dife- B. a legislação aplicável permite a realização de cultos reli-
renciação de acesso e fruição de bens, serviços e oportunidades, giosos dessa natureza, mas veda a celebração de festividades e
nas esferas pública e privada, em virtude de raça, cor, descen- cerimônias de acordo com os preceitos das respectivas religiões,
conforme exposto no caso.
dência ou origem nacional ou étnica.
C. não há ilegalidade no caso, vez que a legislação aplicá-
C. Desigualdade de gênero e raça: simetria existente no âm-
vel permite não só a realização de cultos, como a produção e a
bito da sociedade que acentua a distância social entre mulheres
divulgação de publicações relacionadas ao exercício e à difusão
negras e os demais segmentos sociais. das religiões de matriz africana.
D. Políticas públicas: as ações, iniciativas e programas ado- D. é permitida a prática de cultos religiosos de natureza afri-
tados pelo Estado no cumprimento de suas atribuições institu- cana, entretanto, em razão das peculiaridades desses eventos,
cionais. a legislação pertinente ao tema recomenda que tais atos sejam
E. Ações afirmativas: os programas e medidas especiais praticados fora da zona residencial.
adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção E. não há ilegalidade no caso, vez que a realização de cultos
das desigualdades raciais e para a promoção da igualdade de é permitida, embora, por questões de respeito às convicções re-
oportunidades. ligiosas, a legislação aplicável restrinja a presença de menores
de 18 anos sem a presença dos respectivos responsáveis.
10.Com base na Lei nº 12.288/2010, sobre o Sistema Na-
cional de Promoção da Igualdade Racial, no que se refere a sua 13.Assinale a alternativa correta considerando as disposi-
organização e competência, é correto afirmar que a responsabi- ções da lei federal n° 12.288, de 20/07/2010, que institui o Esta-
lidade de elaboração do plano nacional de promoção da igualda- tuto da Igualdade Racial.
de racial pertence ao(à) A. É assegurada a assistência religiosa aos praticantes de
A. Poder Executivo Federal. religiões de matrizes africanas internados em hospitais ou em
B. Poder Judiciário. outras instituições de internação coletiva, excluídos os casos de
C. Ministério Público. pena privativa de liberdade.
101
B. Os conteúdos referentes à história da população negra 16.

no Brasil serão ministrados por meio de componente curricular
específico, resgatando sua contribuição decisiva para o desen-
volvimento social, econômico, político e cultural do País.
C. É facultado o ensino da capoeira nas instituições públicas
e privadas pelos capoeiristas formados em educação física.
D. Para incentivar o desenvolvimento das atividades produ-
tivas da população negra no campo, o poder público promoverá
ações para viabilizar e ampliar o seu acesso ao financiamento
agrícola.
14.Quanto ao Estatuto da Igualdade Racial, Lei no 12.288 de

20 de julho de 2010, é correto afirmar que:
Em relação ao assunto abordado nesse trecho, julgue os
A. fica garantido o direito à saúde, em que pesam as ações
itens que se seguem.
desenvolvidas pela Política Nacional de Saúde Integral da Popu-
Está previsto no ECA a internação de menores infratores
lação Negra na garantia do direito de acesso ao serviço prestado
por um período de, no máximo, três anos, exceto quando o
pelo Serviço Único de Saúde indiscriminadamente por critério
de cor, raça ou etnia, sem mencionar qualquer política a ser efe- crime for considerado hediondo, como o latrocínio e o estupro.
tivada pelos seguros privados de saúde. C. Certo
B. fica garantido o direito à educação, à cultura, ao espor- E. Errado.
te e ao lazer, contribuindo-se para o patrimônio cultural de sua
comunidade e da sociedade brasileira, cabendo aos governos 17. Julgue os itens a seguir, considerando o disposto
estaduais e municipais, excetuando-se o federal, a promoção de na CF e na legislação aplicável aos direitos da criança e do
ações para viabilizar e ampliar o acesso da população negra ao adolescente. A garantia, com absoluta prioridade, ao jovem
ensino gratuito e às atividades culturais, esportivas e de lazer. e ao adolescente, do direito à vida, à saúde e à educação,
C. fica garantido o acesso à terra e à moradia adequada, entre outros direitos, compreende destinação privilegiada de
sendo que, para fins de política agrícola, os remanescentes das recursos públicos municipais necessários ao funcionamento dos
comunidades dos quilombos não receberão dos órgãos compe- conselhos tutelares e à remuneração e formação continuada
tentes tratamento especial diferenciado, assistência técnica e dos conselheiros tutelares.
linhas especiais de financiamento público, destinados à realiza- C. Certo
ção de suas atividades produtivas e de infraestrutura. E. Errado
D. fica garantido o direito à liberdade de consciência e de
crença e ao livre exercício dos cultos religiosos, cabendo ao 18. Julgue os itens de 89 a 93, relativos ao Estatuto da
poder público adotar as medidas necessárias para o combate Criança e do Adolescente. Os estabelecimentos de atendimento
à intolerância com as religiões de matrizes africanas e à discri- à saúde, excluindo as unidades de terapia intensiva, deverão
minação de seus seguidores, prevendo-se a prática de cultos, a proporcionar condições para a permanência, em tempo integral,
celebração de reuniões relacionadas à religiosidade e a funda- de um dos pais ou responsáveis, nos casos de internação de
ção e manutenção, por iniciativa privada, de lugares reservados criança ou adolescente.
para tais fins. C. Certo
E. fica garantida a inserção da população negra no merca- E. Errado
do de trabalho, cabendo ao poder público a promoção de ações
que assegurem a igualdade de oportunidades no mercado de
19. No que tange a atos infracionais e medidas
trabalho para a população negra por meio de medidas que pro-
socioeducativas, assinale a opção correta, com base no ECA e na
movam igualdade de contratações no setor público, não men-
jurisprudência do STJ.
cionando qualquer ação afirmativa voltada para o setor privado.
A. A superveniência da maioridade penal interfere na
15.Considerando as disposições da lei federal nº 12.288, de apuração de ato infracional cometido antes dos dezoito anos
20/07/2010 que institui o Estatuto da Igualdade Racial, assinale completos e na aplicabilidade de medida socioeducativa em
a alternativa correta sobre o significado da sigla SINAPIR. curso.
A. Serviço de Integração e Autopromoção Racial B. É ilegal a determinação de cumprimento da medida
B. Serviço Nacional de Apoio às Práticas de Integração Racial socioeducativa de liberdade assistida antes do trânsito em
C. Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial julgado da sentença condenatória.
D. Sistema Nacional de Promoção da Integração Racial C. O ato infracional análogo ao tráfico de drogas autoriza,
E. Sindicato Nacional de Participação Racial por si só, a imposição de medida socioeducativa de internação
do adolescente em razão da gravidade da conduta delitiva.
D. Por ser uma consequência natural do processo de
ressocialização, a progressão da medida socioeducativa
prescinde do juízo de convencimento do magistrado, que fica
vinculado ao relatório multidisciplinar individual do adolescente.
102
E. É possível a aplicação de medida socioeducativa de 22. A respeito da colocação de criança ou adolescente em

liberdade assistida no caso de ato infracional análogo a furto família substituta, procedimento previsto no ECA, assinale a
qualificado, porém essa medida deve atender à atualidade, opção correta.
observando-se a necessidade e a adequação. A. Para decidir sobre a concessão de guarda provisória ou
sobre o estágio de convivência, a autoridade judiciária deverá
20. Com referência a adoção, guarda, medidas pertinentes determinar a realização de estudo social ou, se possível, de
aos pais ou responsáveis e direitos fundamentais da criança e do perícia por equipe interprofissional.
adolescente, julgue os itens a seguir. B. Nas hipóteses em que a perda ou a suspensão do poder
I A princípio, para a constatação da adoção à brasileira, familiar constituir pressuposto lógico da medida principal de
o estudo psicossocial da criança, do pai registral e da mãe colocação em família substituta, o interessado será cientificado
biológica não se mostra imprescindível. do processo, porém não poderá apresentar defesa, devendo
II A omissão na lei previdenciária impede que os infantes ajuizar demanda específica e adequada para buscar a sua
recebam pensão por morte do guardião, uma vez que, pelo pretensão.
critério da especialidade, não basta a norma prevista no ECA que C. Na hipótese de os pais concordarem com o pedido de
declara a condição de dependente de crianças e adolescentes, colocação da criança em família substituta, será dispensada a
porque ela se afigura como meramente programática. assistência por advogado ou defensor público nos procedimentos
III O descumprimento da obrigação de prestação material judiciais, desde que o aceite seja registrado em cartório.
do pai que dispõe de recursos ao filho gera a responsabilização D. O consentimento dos titulares do poder familiar para
do genitor e o seu dever de pagamento de indenização por a colocação da criança em família substituta é retratável até a
danos morais. data de publicação da sentença constitutiva da adoção.
IV Diante da efetiva comprovação de hipossuficiência E. Em situações excepcionais nas quais se verifiquem reais
financeira do genitor, o juiz deverá deixar de aplicar multa por benefícios à criança, é possível que o consentimento dos pais
descumprimento dos deveres inerentes ao poder familiar, tendo biológicos quanto à colocação da criança em família substituta
em vista o seu caráter exclusivamente preventivo e pedagógico. seja dado antes do nascimento do infante.
Estão certos apenas os itens
A. I e III. 23. Com relação aos crimes contra a criança e o adolescente
B. I e IV. previstos na legislação pertinente, julgue os próximos itens.
C. II e IV. I O crime de corrupção de menores previsto no ECA é
D. I, II e III. um delito material, razão porque, para a sua caracterização,
E. II, III e IV. é necessária a efetiva comprovação de que o menor foi
corrompido.
21. À luz do ECA e da jurisprudência do STJ, assinale a opção II O processamento e julgamento do crime de publicação
correta, quanto à defesa dos interesses individuais, coletivos de material pedófilo-pornográfico em sítios da Internet será
e difusos, às atribuições do MP, ao instituto da remissão e a da competência da justiça federal, quando for possível a
garantias e aspectos processuais. identificação do atributo da internacionalidade do resultado
A. Ao exibir quadro que possa criar situações humilhantes a obtido ou que se pretendia obter.
crianças e adolescentes, uma emissora de televisão poderá sofrer III A mera simulação da participação de criança ou
penalidades administrativas, mas não será responsabilizada por adolescente em cena pornográfica por meio da adulteração de
dano moral coletivo, visto ser inviável a individualização das fotografia é uma conduta atípica, haja vista a ausência de perigo
vítimas da conduta. concreto ao bem jurídico que poderia ser tutelado.
B. A legitimidade ativa do MP para ajuizar ação de alimentos IV O armazenamento de fotografias ou vídeos que
em prol de criança ou adolescente tem caráter subsidiário, ou contenham cena de sexo explícito envolvendo criança ou
seja, surge somente quando ausente a atuação da DP no local. adolescente configura conduta atípica se o possuidor desse
C. A competência para processar e julgar ação civil pública conteúdo o tiver recebido de forma involuntária.
ajuizada contra um estado federado na busca da defesa de Assinale a opção correta.
crianças e adolescentes é, em regra, absoluta das varas da A. Apenas o item I está certo.
fazenda pública, por previsão constitucional. B. Apenas o item II está certo.
D. Na oitiva de apresentação, o representante do MP pode C. Apenas o item III está certo.
conceder, sem a presença da defesa técnica, a remissão ao D. Apenas os itens II e IV estão certos.
ato infracional. Contudo, na audiência ou no procedimento de E. Apenas os itens I, III e IV estão certos.
homologação por sentença da remissão, para evitar nulidade
absoluta, é obrigatória a presença de defensor. 24 Desde que foi sancionado, o Estatuto da Criança e do
E. Antes de iniciado o processo para apuração de ato Adolescente tem passado por alterações para regulamentar e
infracional, o MP poderá conceder a remissão como forma tornar mais rígidas a investigação e a punição de crimes contra a
de exclusão do processo, podendo incluir qualquer medida dignidade sexual da criança e do adolescente. Sobre a violência
socioeducativa, sendo a única exceção a internação. sexual contra crianças e adolescentes, é correto afirmar que:
A. é necessária a comprovação da conjunção carnal
mediante exame de corpo de delito para a caracterização de
crime sexual;
103
B. o abuso sexual no âmbito doméstico deve permanecer GABARITO

assunto privado sob pena de ruptura dos laços familiares;
C. não são consideradas como violência sexual as hipóteses 1 C
em que houve participação voluntária e consentida da criança
ou adolescente; 2 A
D. a escuta especializada e o depoimento especial 3 D
serão oferecidos a crianças e adolescentes vítimas no
4 E
acompanhamento prestado no CRAS;
E. a exploração sexual deve ser combatida por meio de 5 C
ações públicas e sociais de garantia de direitos básicos e acesso 6 B
a serviços fundamentais.
7 D
25. O Estatuto da Criança e do Adolescente, no capítulo 8 D
que trata do direito à convivência familiar e comunitária, 9 C
ressalta que toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua 10 A
situação reavaliada, no máximo, a cada: 11 C
A. dois meses;
12 C
B. três meses;
C. seis meses; 13 D
D. nove meses; 14 D
E. dez meses.
15 C
26. Em se tratando de crianças e adolescentes, o direito ao 16 ERRADO
convívio é reconhecido no Estatuto da Criança e do Adolescente, 17 CERTO
no Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos
de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária 18 ERRADO
e é tema predominante nas orientações dos Serviços de 19 E
Acolhimento para Crianças e Adolescentes e na tipificação dos
20 A
Serviços de Convívio e Fortalecimento de Vínculos da Assistência
Social. Essa garantia legal e ético-normativa tem relevância 21 D
histórica na medida em que supera a ideia de que a pobreza 22 A
de famílias de crianças e adolescentes é uma anormalidade e
reforça a perspectiva 23 B
A. de partilha de papéis no interior das famílias. 24 E
B. da excepcionalidade do afastamento do convívio familiar. 25 B
C. da institucionalização protetiva de crianças e
adolescentes. 26 B
D. de harmonia das relações intrafamiliares e comunitárias. 27 C
E. de reforço às modalidades de guarda, tutela e adoção.
27 Diante de ameaça ou violação de direitos por parte do
Estado, da sociedade, dos pais, responsáveis ou em razão de sua ANOTAÇÃO
conduta, são aplicadas medidas específicas de proteção integral
às crianças e adolescentes. De acordo com o artigo 100 do
Estatuto da Criança e do Adolescente, na aplicação das medidas —————————————————————————
levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-
se aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares —————————————————————————
e comunitários. Dentre os princípios que regem a aplicação das
medidas, está o da —————————————————————————
A. prevalência institucional da sociedade civil.
B. oitiva facultativa de profissionais. —————————————————————————
C. intervenção precoce das autoridades competentes.
D. responsabilidade da comunidade local. —————————————————————————
E. antecipação das provas da infração.
—————————————————————————
—————————————————————————
—————————————————————————
104
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SÃO PAULO (Município). Lei Orgânica do Município de São Paulo. Título VI, Capítulo 1, artigos 200 a 211. São Paulo, 1990. SÃO PAULO
(Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei nº 8.989, de 29 de outubro de 1979. Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de São Paulo. São Paulo, 1979. SÃO PAULO
(Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
Instrução Normativa SME nº 2, de 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros na Educação Infantil. São Paulo, 2019. SÃO PAULO
(Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retificação - Instrução Normativa SME nº 26, de 11 de dezembro de 2018. Altera a Instrução Normativa SME nº 26/2018, que dispõe
sobre a organização dos Projetos de salas de leitura, espaços de leitura, núcleos de leitura, de laboratórios de informática educativa.
Instrução Normativa SME nº 22, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização das unidades de educação infantil, de ensino
fundamental, de ensino fundamental e médio e dos centros educacionais unificados da rede municipal de ensino para o ano de 2019.
Instrução Normativa SME nº 25, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização do Projeto de Apoio Pedagógico Comple-
mentar – Recuperação bem como sobre a indicação de docentes para exercerem as funções de professor de apoio pedagógico – PAP
e Professor Orientador. São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Orientação Normativa SME nº 01, 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros na Educação Infantil. São Paulo, 2019. SÃO PAULO
(Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Republicação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta o Programa “São Paulo Integral” nas EMEIs,
Retificação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta o Programa “São Paulo Integral” nas EMEIs, EME-
Fs, EMEFMs, EMEBS e nos CEUs da RME. São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Educa-
ção Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo, 2016. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Portaria nº 8.764, de 23 de dezembro de 2016. Regulamenta o Decreto nº 57.379/2016 que Institui no Sistema Municipal de Ensino a
Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo, 2016. SÃO PAULO (Município). . . . . . . 59
Decreto nº 58.526, de 23 de novembro de 2018. Institui o Plano Municipal de Promoção da Igualdade Racial – PLAMPIR. São Paulo,
2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
§ 4º - O ensino fundamental, atendida a demanda, terá ex-

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). LEI ORGÂNICA DO tensão de carga horária até se atingir a jornada de tempo inte-
MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. TÍTULO VI, CAPÍTULO 1, gral, em caráter optativo pelos pais ou responsáveis, a ser al-
ARTIGOS 200 A 211. SÃO PAULO, 1990. SÃO PAULO cançada pelo aumento progressivo da atualmente verificada na
(MUNICÍPIO).
rede pública municipal.
§ 5º - O atendimento da higiene, saúde, proteção e assistên-
cia às crianças será garantido, assim como a sua guarda durante
TÍTULO VI DA ATIVIDADE SOCIAL DO MUNICÍPIO o horário escolar.
CAPÍTULO I DA EDUCAÇÃO § 6º - É dever do Município, através da rede própria, com a
cooperação do Estado, o provimento em todo o território muni-
Art. 200 - A educação ministrada com base nos princípios cipal de vagas, em número suficiente para atender à demanda
estabelecidos na Constituição da República, na Constituição quantitativa e qualitativa do ensino fundamental obrigatório e
Estadual e nesta Lei Orgânica, e inspirada nos sentimentos de progressivamente à da educação infantil.
igualdade, liberdade e solidariedade, será responsabilidade do § 7º - O disposto no § 6º não acarretará a transferência au-
Município de São Paulo, que a organizará como sistema desti- tomática dos alunos da rede estadual para a rede municipal.
nado à universalização do ensino fundamental e da educação § 8º - Compete ao Município recensear os educandos do
infantil.
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
§ 1º - O sistema municipal de ensino abrangerá os níveis
e responsáveis, pela frequência à escola.
fundamental e da educação infantil estabelecendo normas ge-
§ 9º - A atuação do Município dará prioridade ao ensino
rais de funcionamento para as escolas públicas municipais e par-
fundamental e de educação infantil.
ticulares nestes níveis, no âmbito de sua competência.
§ 2º - Fica criado o Conselho Municipal de Educação, órgão Art. 202 - Fica o Município obrigado a definir a proposta
normativo e deliberativo, com estrutura colegiada, composto educacional, respeitando o disposto na Lei de Diretrizes e Bases
por representantes do Poder Público, trabalhadores da educa- da Educação e legislação aplicável.
ção e da comunidade, segundo lei que definirá igualmente suas § 1º - O Município responsabilizar-se-á pela integração dos
atribuições. recursos financeiros dos diversos programas em funcionamento
§ 3º - O Plano Municipal de Educação previsto no art. 241 e pela implantação da política educacional.
da Constituição Estadual será elaborado pelo Executivo em con- § 2º - O Município responsabilizar-se-á pela definição de
junto com o Conselho Municipal de Educação, com consultas a: normas quanto à autorização de funcionamento, fiscalização,
órgãos descentralizados de gestão do sistema municipal de en- supervisão, direção, coordenação pedagógica, orientação edu-
sino, comunidade educacional, organismos representativos de cacional e assistência psicológica escolar, das instituições de
defesa de direitos de cidadania, em específico, da educação, de educação integrantes do sistema de ensino no Município.
educadores e da criança e do adolescente e deverá considerar § 3º - O Município deverá apresentar as metas anuais de sua
as necessidades das diferentes regiões do Município. (Alterado rede escolar em relação à universalização do ensino fundamen-
pela Emenda 24/01) tal e da educação infantil.
§ 4º - O Plano Municipal de Educação atenderá ao dispos- Art. 203 - É dever do Município garantir:
to na Lei Federal nº 9.394/96 e será complementado por um I - educação igualitária, desenvolvendo o espírito crítico em
programa de educação inclusiva cujo custeio utilizará recursos relação a estereótipos sexuais, raciais e sociais das aulas, cursos,
que excedam ao mínimo estabelecido no artigo 212, § 4º, da livros didáticos, manuais escolares e literatura;
Constituição Federal. II - educação infantil para o desenvolvimento integral da
§ 5º - A lei definirá as ações que integrarão o programa de criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicoló-
educação inclusiva referido no parágrafo anterior. (Acrescenta- gico, intelectual e social;
dos pela Emenda 24/01) III - ensino fundamental gratuito a partir de 7 (sete) anos de
Art. 201 - Na organização e manutenção do seu sistema de idade, ou para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
ensino, o Município atenderá ao disposto no art. 211 e parágra-
IV - educação inclusiva que garanta as pré-condições de
fos da Constituição da República e garantirá gratuidade e padrão
aprendizagem e acesso aos serviços educacionais, a reinserção
de qualidade de ensino.
no processo de ensino de crianças e jovens em risco social, o
§ 1º - A educação infantil, integrada ao sistema de ensino,
analfabetismo digital, a educação profissionalizante e a provisão
respeitará as características próprias dessa faixa etária, garantin-
do um processo contínuo de educação básica. de condições para que o processo educativo utilize meios de di-
§ 2º - A orientação pedagógica da educação infantil assegu- fusão, educação e comunicação;
rará o desenvolvimento psicomotor, sociocultural e as condições V - a matrícula no ensino fundamental, a partir dos 6 (seis)
de garantir a alfabetização. anos de idade, desde que plenamente atendida a demanda a
§ 3º - A carga horária mínima a ser oferecida no sistema partir de 7 (sete) anos de idade.
municipal de ensino é de 4 (quatro) horas diárias em 5 (cinco) Parágrafo único - Para atendimento das metas de ensino
dias da semana. fundamental e da educação infantil, o Município diligenciará
para que seja estimulada a cooperação técnica e financeira com
o Estado e a União, conforme estabelece o art. 30, inciso VI, da
Constituição da República. (Alterado pela Emenda 24/01)
1
Art. 204 - O Município garantirá a educação visando o pleno Art. 209 - O Município publicará, até 30 (trinta) dias após o
desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício consciente encerramento de cada semestre, informações completas sobre
da cidadania e para o trabalho, sendo-lhe assegurado: receitas arrecadadas, transferências e recursos recebidos e des-
I - igualdade de condições de acesso e permanência; tinados à educação nesse período, bem como a prestação de
II - o direito de organização e de representação estudantil contas das verbas utilizadas, discriminadas por programas.
no âmbito do Município, a ser definido no Regimento Comum Art. 210 - A lei do Estatuto do Magistério disciplinará as ati-
das Escolas. vidades dos profissionais do ensino.
Parágrafo único - A lei definirá o percentual máximo de ser- Art. 211 - Nas unidades escolares do sistema municipal de
vidores da área de educação municipal que poderão ser comis- ensino será assegurada a gestão democrática, na forma da lei.
sionados em outros órgãos da administração pública.
Art. 205 - O Município proverá o ensino fundamental no-
turno, regular e adequado às condições de vida do aluno que
trabalha, inclusive para aqueles que a ele não tiveram acesso na
idade própria. LEI Nº 8.989, DE 29 DE OUTUBRO DE 1979. ESTATUTO
Art. 206 - O atendimento especializado às pessoas com defi- DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS DO MUNICÍPIO DE SÃO
ciência dar-se-á na rede regular de ensino e em escolas especiais PAULO. SÃO PAULO, 1979. SÃO PAULO (MUNICÍPIO).
públicas, sendo-lhes garantido o acesso a todos os benefícios
conferidos à clientela do sistema municipal de ensino e proven- LEI Nº 8.989, DE 29 DE OUTUBRO DE 1979
do sua efetiva integração social. Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos do Muni-
§ 1º - O atendimento às pessoas com deficiência poderá ser cípio de São Paulo e dá providências correlatas.
efetuado suplementarmente, mediante convênios e outras mo- REYNALDO EMYGDIO DE BARROS, Prefeito do Município de
dalidades de colaboração com instituições sem fins lucrativos,
São Paulo, usando das atribuições que lhe são conferidas por lei.
sob supervisão dos órgãos públicos responsáveis, que objetivem
Faço saber que a Câmara Municipal, em sessão de 18 de
a qualidade de ensino, a preparação para o trabalho e a plena
outubro de 1979, decretou e eu promulgo a seguinte lei:
integração da pessoa deficiente, nos termos da lei.
§ 2º - Deverão ser garantidas às pessoas com deficiência as
TÍTULO I-
eliminações de barreiras arquitetônicas dos edifícios escolares já
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
existentes e a adoção de medidas semelhantes quando da cons-
trução de novos. (Alterado pela Emenda 29/07)
Art. 207 - O Município permitirá o uso pela comunidade do Art. 1º - Esta lei institui o regime jurídico dos funcionários
prédio escolar e de suas instalações, durante os fins de semana, da Prefeitura do Município de São Paulo.
férias escolares e feriados, na forma da lei. Art. 2º - Para os efeitos deste Estatuto, funcionário público é
§ 1º - É vedada a cessão de prédios escolares e suas insta- a pessoa legalmente investida em cargo público.
lações para funcionamento do ensino privado de qualquer na- Art. 3º - Cargo público é aquele criado por lei, em núme-
tureza. ro certo, com denominação própria, remunerado pelos cofres
§ 2º - Toda área contígua às unidades de ensino do Muni- municipais, ao qual corresponde um conjunto de atribuições e
cípio, pertencente à Prefeitura do Município de São Paulo, será responsabilidades cometidas a funcionário público.
preservada para a construção de quadra poliesportiva, creche, Art. 4º - Classe é o agrupamento de cargos da mesma deno-
centros de educação e cultura, bibliotecas e outros equipa- minação e idêntica referência de vencimento.
mentos sociais públicos, como postos de saúde. (Alterado pela Art. 5º - Carreira é o conjunto de classes da mesma natureza
Emenda 24/01) de trabalho, escalonadas segundo a responsabilidade e a com-
Art. 208 - O Município aplicará, anualmente, no mínimo plexidade das atribuições.
31% (trinta e um por cento) da receita resultante de impostos, Art. 6º - Os cargos públicos são isolados ou de carreira. Art.
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção 7º - Os cargos públicos são integrados em:
e desenvolvimento do ensino fundamental, da educação infantil I - Quadro Geral;
e inclusiva. II - Quadros Especiais, cujos cargos são agrupados por simi-
§ 1º - O Município desenvolverá planos e diligenciará para litude das atividades neles compreendidas.
o recebimento e aplicação dos recursos adicionais, provenientes Art. 8º - As atribuições dos cargos serão definidas em lei
da contribuição social do salário-educação de que trata o art. ou em decreto.
212, § 5º, da Constituição da República, assim como de outros Parágrafo único - É vedado atribuir ao funcionário encar-
recursos, conforme o art. 211, § 1º da Constituição da República. gos ou serviços
§ 2º - A lei definirá as despesas que se caracterizam como de diversos dos inerentes a seu cargo, ressalvadas a hipótese
manutenção e desenvolvimento do processo de ensino aprendi- a que se refere o artigo 39, as funções de direção e chefia, bem
zagem, bem como da educação infantil e inclusiva. como as designações especiais.
§ 3º - A eventual assistência financeira do Município às ins- Art. 9º - aos cargos públicos corresponderão referências
tituições de ensino filantrópicas, comunitárias ou confessionais, numéricas ou símbolos de identificação, seguidas de letras em
não poderá incidir sobre a aplicação mínima prevista no “caput” ordem alfabética, indicadoras de graus.
deste artigo. (Alterado pela Emenda 24/01, que também revo- § 1º - Referência é o número ou conjunto de sigla e número
gou os §§ 4º e 5º) indicativo da posição do cargo na escala básica dos vencimentos.
2
§ 2º - Grau é a letra indicativa do valor progressivo da Art. 13 - As normas gerais para a realização dos concursos
referência. serão estabelecidas em decreto e cada concurso será regido por
§ 3º - O conjunto de referência e grau constituiu o padrão instruções especiais expedidas pelo órgão competente.
de vencimentos. Art. 14 - O prazo de validade do concurso será fixado nas
TÍTULO II – respectivas instruções especiais e não excederá a 2 (dois) anos,
DO PROVIMENTO, DO EXERCÍCIO E DA VACÂNCIA DE contados a partir da data da homologação de seus resultados,
CARGOS prorrogável, uma vez, por igual período.
CAPÍTULO I- Parágrafo único - A não observância do disposto no
DO PROVIMENTO “caput” deste artigo implicará a nulidade do ato e a punição da
Seção I autoridade responsável.”
Disposições preliminares
Seção III
Art. 10 - Os cargos públicos serão providos por: I - Nomea- Da nomeação
ção;
II - Transposição; III - Acesso; Art. 15 - A nomeação será feita:
IV - Transferência; I - em comissão, quando se tratar de cargo que, em virtude
V - Reintegração; de lei, assim deva ser provido;
VI - Readmissão; II - em caráter efetivo, nos demais casos.
VII - Reversão; Art. 16 - A nomeação de candidatos habilitados em concur-
VIII - Aproveitamento. so obedecerá sempre à ordem de classificação.
Art. 11 - Só poderá ser investido em cargo público quem
satisfazer os seguintes requisitos: Seção IV
I - ser brasileiro; Da estabilidade
II - ter completado dezoito anos de idade; III - estar no gozo
dos direitos políticos; Art. 17 - Adquire estabilidade, após 2 (dois) anos de exercí-
IV - estar quite com as obrigações militares; V - ter boa con- cio, o funcionário nomeado por concurso público.
duta; Art. 18 - O funcionário estável só poderá ser demitido em
virtude de sentença judicial ou mediante processo administra-
VI - gozar de boa saúde física e mental e não ser portador de
tivo, assegurada ampla defesa.
deficiência física incompatível com o exercício do cargo;
Art. 19 - Enquanto não adquirir estabilidade, poderá o fun-
VII - possuir habilitação profissional para o exercício do car-
cionário ser exonerado no interesse do serviço público nos se-
go, quando for o caso; VIII - ter sido previamente habilitado em
guintes casos:
concurso, ressalvadas as exceções
I - inassiduidade; II - ineficiência; III - indisciplina;
legalmente previstas;
IV - insubordinação;
IX - atender às condições especiais, prescritas em lei ou de-
V - falta de dedicação ao serviço; VI - má conduta.
creto, para determinados cargos.
VII – não aprovação em curso de formação ou capacitação
para o exercício das funções inerentes ao cargo
Seção II § 1º - Ocorrendo a hipótese prevista neste artigo, o chefe
Do concurso público imediato do funcionário representará à autoridade competente,
a qual deverá dar vista ao funcionário, a fim de que o mesmo
Art. 12 - A investidura em cargo público dependerá de possa apresentar sua defesa, no prazo de 5 (cinco) dias.
aprovação prévia em concurso público de provas, ou provas e § 2º - A representação prevista neste artigo deverá ser
títulos. formalizada pelo menos 4 (quatro) meses antes do término do
§ 1º - Prescindirá de concurso a nomeação para cargo em período fixado no artigo 17.
comissão, declarado em lei, de livre nomeação e exoneração.
§ 2º - A não observância do disposto no “caput” deste ar- Seção V
tigo implicará a nulidade do ato e punição da autoridade res- Da posse
ponsável.”
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de Art. 20 - Posse é o ato pelo qual a pessoa é investida em
aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e cargo público. Parágrafo único - Não haverá posse nos casos de
títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou reintegração.
emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações Art. 21 - A posse verificar-se-á mediante a assinatura, pela
para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e autoridade competente e pelo funcionário, do termo pelo qual
exoneração; este se compromete a observar fielmente os deveres e atribui-
V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente por ções do cargo, bem como as exigências deste Estatuto.
servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em comis- § 1º - Na ocasião da posse, o funcionário declarará se exerce
são, a serem preenchidos por servidores de carreira nos casos, ou não outro cargo ou função pública remunerada, inclusive
condições e percentuais mínimos previstos em lei, destinam-se emprego em autarquias, empresas públicas e sociedades de
apenas às atribuições de direção, chefia e assessoramento. economia mista.
3
§ 2º - A lei especificará os casos em que, no ato da posse, Seção VIII

será exigida também declaração de bens. Da readmissão
Art. 22 - São competentes para dar posse:
I - o Prefeito, os Secretários Municipais e autoridades a es- Art. 31 - Readmissão é o ato pelo qual o funcionário exone-
tes equiparadas; II - o responsável pelo órgão do pessoal, nos rado reingressa no serviço público, sem direito a qualquer res-
demais casos. sarcimento e sempre por conveniência da Administração.
Parágrafo único - A autoridade que der posse deverá verifi- § 1º - A readmissão dependerá da existência de vaga e da
car, sob pena de responsabilidade, se foram satisfeitas as condi- observância das exigências legais quanto à primeira investidura.
ções legais para a investidura no cargo. § 2º - A readmissão dar-se-á de preferência no cargo ante-
Art. 23 - A posse deverá se verificar no prazo de 15 (quinze) riormente ocupado, podendo, no entanto, verificar-se em outro
dias, contados da publicação oficial do ato de provimento. de igual referência de vencimento, respeitada a habilitação pro-
fissional.
§ 1º - O prazo previsto neste artigo poderá ser prorrogado
por igual período, a juízo da autoridade competente para dar
Seção IX
posse. Da Reversão
§ 2º - O termo inicial do prazo para posse de funcionário
em férias ou licença, exceto no caso de licença para tratar de Art. 32 - Reversão é o ato pelo qual o funcionário aposentado
interesses particulares, será o da data em que voltar ao serviço. reingressa no serviço público, a seu pedido ou “ex-officio”.
Art. 24 - Se a posse não se der dentro do prazo legal, o ato § 1º - A reversão “ex-officio” será feita quando insubsistentes
de provimento será tornado sem efeito. as razões que determinaram a aposentadoria.
§ 2º - Será tornada sem efeito a reversão “ex-officio” e cas-
Seção VI sada a aposentadoria do funcionário que reverter e não tomar
Da transferência posse ou não entrar em exercício dentro do prazo legal.
§ 3º - A reversão a pedido, que será feita a critério da Admi-
Art. 25 - Transferência é a passagem do funcionário de um nistração, dependerá da existência de cargo vago, bem como da
para outro cargo da mesma denominação, de órgão de lotação comprovação de capacidade para o exercício do cargo mediante
diferente. inspeção médica.
Parágrafo único - As transferências serão feitas a pedido do § 4º - Não poderá reverter à atividade, a pedido, o aposen-
funcionário ou “ex-officio”, atendida sempre a conveniência do tado que tiver mais 60 (sessenta) anos de idade.
serviço. Art. 33 - A reversão far-se-á em cargo de idêntica denomi-
nação à daquele ocupado por ocasião da aposentadoria ou, se
Art. 26 - A transferência por permuta será procedida a pedi-
transformado, no cargo resultante da transformação.
do escrito dos interessados e com observância da conveniência
Parágrafo único - Em casos especiais, a juízo do Prefeito,
do serviço. poderá o aposentado reverter em outro cargo, de igual padrão,
respeitados os requisitos para provimento do cargo.
Seção VII Art. 34 - Será contado, para fins de nova aposentadoria, o
Da reintegração tempo em que o funcionário revertido esteve aposentado por
invalidez.
Art. 27 - A reintegração é o reingresso do funcionário no Art. 35 - O funcionário revertido a pedido, após a vigência
serviço público, em virtude de decisão judicial transitada em jul- desta lei, não poderá ser novamente aposentado, com maiores
gado. proventos, antes de decorridos 5 (cinco) anos de sua reversão,
Art. 28 - A reintegração será feita no cargo anteriormente salvo se sobrevier moléstia que o incapacite para o serviço pú-
ocupado. blico.
§ 1º - Se o cargo anteriormente ocupado houver sido
transformado, a reintegração se dará no cargo resultante; se Seção X
houver sido extinto, em cargo de vencimento e habilitação Do aproveitamento
profissional equivalentes.
§ 2º - Não sendo possível a reintegração na forma prescrita Art. 36 - Aproveitamento é a volta do funcionário em disponi-
neste artigo, será o funcionário posto em disponibilidade com bilidade ao exercício de cargo público.
Art. 37 - O funcionário em disponibilidade será obrigatoria-
vencimentos proporcionais ao tempo de serviço.
mente aproveitado no preenchimento de vaga existente ou que
Art. 29 - O funcionário que estiver ocupando o cargo objeto
se verificar nos quadro do funcionalismo.
da reintegração será exonerado, ou se ocupava outro cargo, a § 1º - O aproveitamento dar-se-á em cargo equivalente,
este reconduzido, sem direito a indenização. por sua natureza e vencimentos, ao que o funcionário ocupava
Art. 30 - Transitada em julgado a sentença que determinar quando posto em disponibilidade.
a reintegração, o respectivo título deverá ser expedido no prazo § 2º - Em nenhum caso poderá efetivar-se o aproveitamento
máximo de 30 (trinta) dias. sem que, mediante inspeção médica, fique provada a capacidade
para o exercício do cargo.
§ 3º - Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada
a disponibilidade do funcionário que, aproveitado, não tomar
posse ou não entrar em exercício dentro do prazo legal.
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Art. 38 - Havendo mais de um concorrente à mesma vaga, Art. 48 - Salvo caso de absoluta conveniência, a juízo do
terá preferência o que contar mais tempo de disponibilidade e, Prefeito, nenhum funcionário poderá permanecer por mais de 2
em igualdade de condições, o de maior tempo de serviço pú- (dois) anos em missão fora do Município, nem vir a exercer outra
blico. senão depois de decorridos 4 (quatro) anos de exercício efetivo
Seção XI no Município , contados da data do regresso.
Da readaptação Art. 49 - O funcionário preso em flagrante ou preventiva-
mente, ou recolhido à prisão em decorrência de pronúncia ou
Art. 39 - Readaptação é a atribuição de encargos mais com- condenação por crime inafiançável, será considerado afastado
patíveis com a capacidade física ou psíquica do funcionário e dedo exercício do cargo, até a decisão final transitada em julgado.
penderá sempre de exame médico. § 1º - Durante o afastamento, o funcionário perceberá 2/3
Art. 40 - A readaptação não acarretará diminuição nem au- (dois terços) dos vencimentos, tendo posteriormente direito à
mento de vencimento. diferença, se for absolvido.
Art. 41 - As normas inerentes ao sistema de readaptação § 2º - No caso de condenação, se esta não for de natureza
funcional, inclusive as de caracterização, serão objeto de regula- que determine a demissão do funcionário, continuará ele
mentação específica. afastado até o cumprimento total da pena com direito a 2/3
(dois terços) dos vencimentos.
CAPÍTULO II – Art. 50 - O funcionário investido em mandato eletivo federal
DO EXERCÍCIO ou estadual ficará afastado do seu cargo.
Seção I § 1º - O funcionário investido no mandato de Prefeito
Disposições preliminares Municipal será afastado do seu cargo, por todo o período do
mandato, sendo-lhe facultado optar pelo vencimento.
§ 2º - O funcionário investido no mandato de Vereador,
Art. 42 - Exercício é o desempenho das atribuições e res-
havendo compatibilidade de horários, perceberá as vantagens
ponsabilidades do cargo.
de seu cargo, sem prejuízo dos subsídios a que fizer jus.
§ 1º - O início, a interrupção, o reinício e a cessação do
Não havendo compatibilidade, aplicar-se-ão as normas pre-
exercício serão registrados no assentamento individual do
vistas no “caput”.
funcionário.
§ 3º - Em qualquer caso de lhe ser exigido o afastamento
§ 2º - O início do exercício e as alterações que nele para o exercício do mandato, o tempo de serviço será contado
ocorrerem serão comunicados ao órgão de pessoal pelo chefe para todos os efeitos legais, exceto para promoção por
imediato do funcionário. merecimento.
Art. 43 - O chefe imediato do funcionário é a autoridade
competente para dar-lhe exercício. Seção II
Art. 44 - O exercício do cargo terá início dentro do prazo de Da remoção
15 (quinze) dias, contado:
I - da data da posse;
II - da data da publicação oficial do ato, no caso de reinte- Art. 51 - Remoção é o deslocamento do funcionário de uma
gração. unidade para outra, dentro do mesmo órgão de lotação.
§ 1º - O prazo referido neste artigo poderá ser prorrogado Parágrafo único - A remoção do funcionário poderá ser feita
por igual período, a juízo da autoridade competente para dar a seu pedido ou “ex-officio”.
posse. Art. 52 - A remoção por permuta será processada a pedido
§ 2º - O funcionário que não entrar em exercício dentro do escrito dos interessados, com a concordância das respectivas
prazo será exonerado do cargo. chefias, a critério da Administração, atendidos os requisitos des-
Art. 45 - Nenhum funcionário poderá ter exercício em uni- ta Seção.
dade diferente daquela em que for lotado, salvo nos casos pre- Art. 53 - O funcionário removido deverá assumir de imedia-
vistos neste Estatuto ou mediante prévia autorização do Prefei- to o exercício na unidade para a qual foi deslocado, salvo quan-
to. do em férias, licença ou desempenho de cargo em comissão,
§ 1º - O funcionário poderá ser, a critério e por autorização hipóteses em que deverá apresenta-se no primeiro dia útil após
do Prefeito, afastado junto o término do impedimento.
à Administração Pública Federal, Estadual ou Municipal.
§ 2º - O afastamento de que trata o parágrafo anterior será Seção III
permitido, com ou sem prejuízo de vencimentos, por prazo Da substituição
certo.
Art. 46 - O afastamento do funcionário para participação Art. 54 - Haverá substituição remunerada nos impedimen-
em congressos, certames desportivos, culturais ou científicos tos legais e temporários de ocupante de cargo isolado , de pro-
poderá ser autorizado pelo Prefeito, na forma estabelecida em vimento por acesso, em comissão, ou, ainda, de outros cargos
decreto. que a lei autorizar.
Art. 47 - Nenhum funcionário poderá ter exercício fora do § 1º - A substituição remunerada dependerá de ato da
Município, em missão de estudo ou de outra natureza, com ou autoridade competente para nomear ou designar, respeitada,
sem ônus para os cofres públicos, sem autorização ou designa- quando for o caso, a habilitação profissional e recairá sempre
ção do Prefeito. em servidor público municipal.
5
§ 2º - Se a substituição disser respeito a cargo vinculado à Art. 59 -Não se compreende na proibição de acumular, nem
carreira, a designação recairá sobre um dos seus integrantes. está sujeita a quaisquer limites, desde que tenha correspondên-
cia com a função principal, a percepção das vantagens de ordem
§ 3º - O substituto, durante todo o tempo da substituição, pecuniária discriminadas no artigo 89.
terá direito a receber o valor da referência e as vantagens Art. 60 - Verificada a acumulação proibida, deverá o funcio-
pecuniárias próprias do cargo do substituído e mais as nário optar por um dos cargos ou funções exercidas.
vantagens pessoais a que fizer jus, podendo optar pelo ven- Parágrafo único - Provada, em processo administrativo, a
cimento ou remuneração do cargo de que é ocupante efetivo. má fé, o funcionário perderá o cargo ou função municipal, sem
§ 4º - Poderá ser instituído o sistema de substituição prejuízo da restituição do que tiver recebido indevidamente.
automática, a ser regulamentado em decreto. Art. 61 - As autoridade que tiverem conhecimento de qual-
Art. 55 - Os funcionários que tenham valores sob sua guar- quer acumulação indevida comunicarão o fato ao órgão de pes-
soal para os fins indicados no artigo anterior, sob pena de res-
da, em caso de impedimento, serão substituídos por funcioná-
ponsabilidade.
rios de sua confiança, que indicarem, respondendo a sua fiança
pela gestão do substituto.
CAPÍTULO III-
Parágrafo único - Feita a indicação, por escrito, o superior DA VACÂNCIA DE CARGOS
hierárquico do funcionário proporá a expedição do ato de de-
signação, ficando assegurado ao substituto o vencimento ou a Art. 62 - A vacância de cargos decorrerá de:
remuneração do cargo a partir da data em que assumiu as res- I - exoneração;
pectivas funções. II - transposição;
Art. 56 - O funcionário poderá ser designado para exercer III - demissão;
transitoriamente cargo que comporte substituição e que se en- IV - transferência;
contre vago, para cujo provimento definitivo não exista candida- V - acesso;
to legalmente habilitado, desde que atenda aos requisitos para VI - aposentadoria;
o seu exercício. VII - falecimento.
Seção IV § 1º - Dar-se-á exoneração: I- a pedido do funcionário;
Da fiança
II - a critério do Prefeito, quando se tratar de ocupante de
Art. 57 - O funcionário investido em cargo cujo provimento, cargo em comissão; III - quando o funcionário não entrar em
por disposição legal ou regulamentar, dependa de fiança, não exercício dentro do prazo legal.
poderá entrar em exercício sem cumprir essa exigência: § 2º - A demissão será aplicada como penalidade nos casos
§ 1º - A fiança poderá ser prestada: I - em dinheiro; previstos em lei.
II - em títulos da dívida pública;
III - em apólices de seguro de fidelidade funcional, emitidas TÍTULO III-
por instituições oficiais ou empresas legalmente autorizadas. DO TEMPO DE SERVIÇO E DA PROGRESSÃO FUNCIONAL
§ 2º - Não poderá ser autorizado o levantamento da fiança CAPÍTULO I –
antes de tomadas as contas do funcionário. DO TEMPO DE SERVIÇO
§ 3º - O responsável por alcance e desvio de material não
ficará isento do procedimento administrativo e criminal que Art. 63 - A apuração do tempo de serviço será feita em dias,
para todos os efeitos legais.
couber ainda que o valor da fiança seja superior ao do prejuízo
§ 1º - O número de dias poderá ser convertido em anos, de
verificado.
365 (trezentos e sessenta e cinco) dias cada um.
§ 2º - Para efeito de promoção, aposentadoria e disponibi-
Seção V lidade, feita a conversão de que trata o parágrafo anterior, os
Da acumulação dias restantes até 182 (cento e oitenta e dois) dias não serão
computados, arredondando-se para 1 (um) ano, quando exce-
Art. 58 “É vedada a acumulação remunerada de cargos derem esse número.
públicos, exceto quando houver compatibilidade de horários: Art. 64 - Serão considerados de efetivo exercício os dias em
I - a de dois cargos de professor; que o funcionário estiver afastado do serviço em virtude de:
II - a de um cargo de professor com outro técnico ou cien- I - férias;
tífico; II - casamento, até 8 (oito) dias;
III - a de dois cargos ou empregos privativos de profissio- III - luto, pelo falecimento do cônjuge, companheiro, pais,
nais de saúde, com profissões regulamentadas; irmãos e filhos, inclusive natimorto, até 8 (oito) dias;
§ 1º - Compreendem-se na ressalva de que trata este arti- IV - luto, pelo falecimento de padrasto, madrasta, sogros e
go as exceções previstas no inciso I do parágrafo único do Art. cunhados, até 2 (dois) dias;
95 e na alínea “d” do inciso II do § 5º do Art. 128 da Constitui- V - exercício de outro cargo em comissão ou função na ad-
ção Federal. ministração direta ou indireta;
§ 2º - A proibição de acumular estende-se a empregos e VI - convocação para cumprimento de serviços obrigatórios
funções e abrange autarquias, empresas públicas, sociedade por lei; VII - licença por acidente de trabalho ou doença profis-
de economia mista e fundações mantida pelo Poder Público.” sional;
6
VIII - licença à gestante; IX - licença compulsória; § 3º - As promoções por antiguidade obedecerão

X - faltas abonadas nos termos do parágrafo único do artigo exclusivamente aos critérios de tempo de efetivo exercício no
92, observados os limites ali fixados; serviço público municipal e no grau.
XI - missão ou estudo de interesse do Município em outros
pontos do território nacional ou no exterior, quando o afasta- Seção III
mento houver sido expressamente autorizado pelo Prefeito; Da Promoção por Merecimento
XII - participação de delegações esportivas ou culturais pelo Arts. 70 a 75 (revogados)
prazo oficial da convocação, devidamente autorizada pelo Pre-
feito, precedida da requisição justificada do órgão competente; Seção IV
XIII - desempenho de mandato legislativo ou chefia do Po- Do Processamento das Promoções
der Executivo.
Parágrafo único - No caso do inciso XIII, o tempo de afasta- Art. 76 - Compete ao órgão especializado do pessoal o estu-
do, o planejamento, a fixação de normas e diretrizes para o pro-
mento será considerado de efetivo exercício para todos os efei-
cessamento das promoções, bem como a execução que poderá
tos legais, exceto para promoção por merecimento.
ser descentralizada.
Art. 65 - Para efeitos de aposentadoria e disponibilidade
Art. 77 – (revogado).
será computado integralmente:
Art. 78 - Será declarado sem efeito o ato que promover in-
I – (revogado) devidamente o funcionário.
II - O tempo em que o funcionário esteve afastado em licen- § 1º - O ato de promoção de funcionário que tenha sido
ça para tratamento da própria saúde; inicialmente preterido produzirá efeito a partir da data em que
III - O tempo em que o funcionário esteve em disponibilida- deveria ter sido promovido.
de ou aposentado por invalidez. § 2º - O funcionário promovido indevidamente não ficará
Art. 66 - É vedada a acumulação de tempo de serviço si- obrigado a restituir o que a mais houver recebido, salvo caso de
multaneamente prestado em dois ou mais cargos ou funções, à omissão intencional ou declaração falsa.
União, Estados ou Municípios. Art. 79. Publicada a classificação por antiguidade, os servi-
Parágrafo único - Em regime de acumulação de cargos, é dores efetivos interessados poderão apresentar recurso à Uni-
vedado contar tempo de um dos cargos para reconhecimento de dade de Recursos Humanos - URH da Secretaria Municipal ou
direitos ou vantagens do outro. Subprefeitura em que estiverem trabalhando, dentro do prazo
de 10 (dez) dias da publicação.”
CAPÍTULO II-
DA PROMOÇÃO Seção V
Seção I Da Promoção “Post Mortem”
Disposições gerais
Art. 80 - Poderá ser promovido “post mortem” ao grau ime-
Art. 67 - Promoção é a passagem do funcionário de um de- diatamente superior, o funcionário falecido em atividade, com
terminado grau para o imediatamente superior da mesma clas- mais de vinte anos de serviços prestados exclusivamente ao Mu-
se. nicípio e que, durante sua vida funcional, tiver revelado méritos
Art. 68. A promoção por antiguidade obedecerá aos cri- excepcionais e inequívoca dedicação ao serviço.
térios estabelecidos nesta lei, realizando-se, anualmente, em § 1º - Se o funcionário já se encontrava no grau “E”, a
junho. promoção “post mortem” corresponderá à elevação ao padrão
§ 1º. Para efeito de processamento da promoção por de valor subsequente dentro da escala dos vencimentos.
§ 2º - A decisão de promoção “post mortem” caberá ao
antiguidade serão considerados os eventos ocorridos até o
prefeito.
encerramento do ano-base imediatamente anterior, que se
Art. 81 - A promoção “post mortem” retroagirá à data do
inicia em 1º de janeiro e termina em 31 de dezembro.
falecimento do funcionário.
§ 2º. Somente poderão ser promovidos por antiguidade os
servidores efetivos que tiverem interstício mínimo de 3 (três) CAPÍTULO III-
anos de efetivo exercício no grau.» (NR) DO ACESSO
Seção II Art. 82 - Acesso é a elevação do funcionário, dentro da res-
Da promoção por antiguidade pectiva carreira, a cargo da mesma natureza de trabalho, de
maior responsabilidade e maior complexidade de atribuições.
Art. 69 - Serão promovidos, anualmente, por antiguidade § 1º - É de 3 (três) anos o interstício na classe para concor-
até 16% (dezesseis por cento) do total dos funcionários de cada rer ao acesso.
grau, em cada classe. § 2º - Serão reservados para acesso os cargos cujas atri-
§ 1º - No resultado da aplicação do percentual fixado por buições exijam experiência prévia no exercício de outro cargo.
este artigo não serão consideradas as frações. § 3º - O acesso será feito mediante aferição do mérito, en-
§ 2º - Quando o número de concorrentes de determinado tre titulares de cargos cujo exercício proporcione a experiência
grau for inferior a 16 (dezesseis), serão promovidos 2 (dois) necessária ao desempenho dos cargos referidos no parágrafo
funcionários. anterior.
7
§ 4º - A aferição do mérito para fins de acesso será feita CAPÍTULO II-

mediante concurso de provas, de títulos, ou de provas e títulos. DO VENCIMENTO, DO HORÁRIO E DO PONTO
§ 5º - Os cargos de provimento por acesso serão discrimi-
nados em lei ou decreto. Art. 91 - Vencimento é a retribuição mensal paga ao funcio-
Art. 83 - A regulamentação do acesso será estabelecida em nário pelo efetivo exercício do cargo, correspondente ao padrão
decreto. e vantagens incorporadas para todos os efeitos legais.
Art. 84 - O funcionário que, por acesso, for elevado a nova Art. 92 - O funcionário perderá:
classe, conservará o grau em que se encontrava na situação an- I - O vencimento do dia, quando não comparecer ao serviço,
terior. quando fizer após a hora seguinte à marcada para o início dos
trabalhos ou se retirar antes da última hora;
CAPÍTULO IV- II - 1/3 (um terço) do vencimento do dia, quando compare-
DA TRANSPOSIÇÃO cer ao serviço dentro da hora seguinte à marcada para o início
dos trabalhos, ou quando se retirar dentro da última hora;
Art. 85 - Transposição é o instituto que objetiva a alocação III - o vencimento correspondente aos domingos, feriados e
dos recursos humanos do serviço público de acordo com apti- dias de ponto facultativo intercalados, no caso de faltas sucessi-
dões e formação profissional, mediante a passagem do funcio- vas, justificadas ou injustificadas.
nário de um para outro cargo de provimento efetivo, porém de Parágrafo único - As faltas ao serviço, até o máximo de 10
conteúdo ocupacional diverso. (dez) por ano, não excedendo a 2 (duas) por mês, poderão ser
Art. 86 - A transposição efetuar-se-á mediante processo abonadas por moléstia ou por outro motivo justificado a critério
seletivo especial, respeitadas as exigências de habilitação, con- da autoridade competente, no primeiro dia em que o funcioná-
dições e requisitos do cargo a ser provido, na forma prevista rio comparecer ao serviço.
em regulamento. Art. 93 - O funcionário não sofrerá quaisquer descontos do
Parágrafo único - Fica assegurado ao funcionário que se vencimento nos casos previstos no artigo 64.
utilizar do instrumento da transposição o direito de ser clas- Art. 94 - Nos casos de necessidade, devidamente compro-
sificado no padrão do novo cargo, no grau de igual valor ou,
vados, o período de trabalho poderá ser antecipado ou prorro-
não havendo este, no de valor imediatamente superior ao do
gado.
padrão do antigo cargo.
Art. 95 - A frequência do funcionário será apurada:
Art. 87 - Antes da abertura de concurso público, parte
I - pelo ponto;
das vagas de determinadas classes poderá ser reservada para
II - pela forma determinada em regulamento, quanto aos
transposição.
funcionários não sujeitos ao ponto.
Art. 88 - Quando o número de candidatos habilitados para
provimento mediante transposição for insuficiente para preen- § 1º - Ponto é o registro que assinala o comparecimento do
cher as vagas respectivas, reverterão estas para os candidatos funcionário ao serviço e pelo qual se verifica, diariamente, a sua
habilitados para provimento mediante concurso público. entrada e saída.
Parágrafo único - O mesmo procedimento de reversão de § 2º - Salvo nos casos expressamente previstos neste
vagas será adotado quando o número de candidatos habilita- Estatuto, é vedado dispensar o funcionário do registro do ponto
dos para provimento em concurso público for insuficiente para e abonar faltas ao serviço.
preenchimento das vagas que lhe foram destinadas. § 3º - A infração do disposto no parágrafo anterior
determinará a responsabilidade da autoridade que tiver
TÍTULO IV – expedido a ordem, sem prejuízo da ação disciplinar que for
DOS DIREITOS E VANTAGENS DE ORDEM PECUNIÁRIA cabível.
CAPÍTULO I- Art. 96 - As reposições devidas à Fazenda Municipal pode-
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES rão ser feitas em parcelas mensais não excedentes à décima par-
te do vencimento líquido do funcionário.
Art. 89 - Poderão ser deferidas ao funcionário as seguintes Parágrafo único - Não caberá reposição parcelada quando o
vantagens pecuniárias: funcionário solicitar exoneração, quando for demitido, ou quan-
I - diárias; do abandonar o cargo.
II - auxílio para diferença de caixa; III - salário-família; Art. 97 - Dos vencimentos ou dos proventos somente pode-
IV - salário-esposa; V - auxilio-doença; VI - gratificações; rão ser feitos os descontos previstos em lei, ou os que forem ex-
VII - adicional por tempo de serviço; VIII - sexta-parte; pressamente autorizados pelo funcionário por danos causados à
IX - outras vantagens ou concessões pecuniárias previstas Administração Municipal.
em leis especiais ou neste Estatuto. Art. 98 - As consignações em folha, para efeito de desconto
Parágrafo único - O funcionário que receber dos cofres pú- de vencimentos, serão disciplinadas em decreto.
blicos vantagem indevida será responsabilizado, se tiver agido
de má fé. Em qualquer caso, responderá pela reposição da quan-
tia que houver recebido, solidariamente com quem tiver autori-
zado o pagamento.
Art. 90 - É proibido ceder ou gravar vencimento ou quais-
quer vantagens decorrentes do exercício do cargo ou função
pública.
8
CAPÍTULO III- Seção IV

DAS GRATIFICAÇÕES Da Gratificação de Natal
Seção I Art. 105 a 111 – (revogados)
Disposições Gerais CAPÍTULO IV-
DOS QUINQÜÊNIOS
Art. 99 - Será concedida gratificação ao funcionário: I - pela
prestação de serviço extraordinário; Art. 112 - A partir de 1º de janeiro de 1980, o funcionário
II - pela prestação de serviço noturno; trá direito, após cada período de cinco anos, contínuos ou não, à
III – (revogado) percepção de adicional por tempo de serviço público municipal,
IV - em outros casos previsto em lei. calculado sobre o padrão de vencimento, da seguinte forma:
Art. 100 - Poderá ser concedida gratificação: I - de 5 a 10 anos _______________________ 5%;
I - pelo exercício em Gabinete do Prefeito, de Secretário Mu- II - de 10 a 15 anos __________________ 10,25%; III -
nicipal e de outras autoridades, até o nível de Diretor de Depar- de 15 a 20 anos _________________ 15,76%; IV - de
tamento, e pelo exercício em função de Diretor de Divisão; 20 a 25 anos _________________ 21,55%; V - de 25 a
II - pela elaboração ou execução de trabalho técnico ou 30 anos __________________ 27,63%; VI - de 30 a 35
científico de utilidade para o serviço público; anos _________________ 34,01%; VII - mais de 35 anos
III - pela participação em Conselhos, Comissões ou Grupos ________________ 40,71%.
de Trabalho especiais, quando sem prejuízo das atribuições nor- § 1º - O adicional será calculado sobre o padrão de
mais. vencimento do cargo que o funcionário estiver exercendo.
Art. 101 - A gratificação por prestação de serviço especial, § 2º - Os percentuais fixados neste artigo são mutuamente
com risco de vida ou saúde, e a prevista no inciso 111 do artigo exclusivos, não podendo ser percebidos cumulativamente.
anterior serão objeto de disciplinação em lei. Art. 113 - O disposto neste Capítulo aplica-se aos inativos.
Art. 102 - As gratificações previstas no artigo 100, incisos I e Art. 114 - O adicional por tempo de serviço previsto no arti-
II, serão arbitradas pelo Prefeito através de decreto, não poden- go 112 incorpora-se ao vencimento para todos os efeitos legais,
do ultrapassar 1,5 (uma e meia) vez o valor padrão de Secretário observada a forma e o cálculo nele determinado.
Municipal.
CAPÍTULO V-
DA SEXTA PARTE DO VENCIMENTO
Seção II
Art. 115 - O funcionário que completar 25 (vinte e cinco)
Da Gratificação por Serviços Extraordinários
anos de efetivo exercício no serviço público municipal percebe-
rá importância equivalente à sexta parte do seu vencimento.
Art. 103 - A gratificação por serviço extraordinário se desti-
Art. 116 - A Sexta parte incorpora-se ao vencimento para
na a remunerar o trabalho executado além do período normal a todos os efeitos legais.
que estiver sujeito o funcionário.
§ 1º - A gratificação pela prestação de serviço extraordinário CAPÍTULO VI-
será paga por hora de trabalho prorrogado ou antecipado, nas DO SALÁRIO-FAMÍLIA E DO SALÁRIO-ESPOSA
bases a serem fixadas em lei.
§ 2º - Ressalvados os casos de convocação de emergência, Art. 117 - A todo servidor ou inativo, que tiver alimentário
o serviço extraordinário não excederá de 2 (duas) horas diárias. sob sua guarda ou sustento, será concedido salário-família no
§ 3º - É vedado conceder gratificações por serviço valor correspondente ao fixado para o Regime Geral de Previ-
extraordinário com o objetivo de remunerar outros serviços ou dência Social.
encargos. § 1º - O salário-família não será devido ao funcionário li-
§ 4º - A gratificação por serviço extraordinário não poderá cenciado sem direito a percepção de vencimentos.
ser percebida cumulativamente com a de Gabinete. § 2º - O disposto no parágrafo anterior não se aplica aos
casos disciplinares e
Seção III penais, nem aos de licença por motivo de doença em pes-
Da Gratificação por Serviço Noturno soas de família.
Art. 118 - Para os efeitos de concessão do salário-família,
Art. 104 - Pelo serviço noturno, prestado das 22 às 6 horas, consideram-se alimentários, desde que vivam total ou parcial-
os funcionários do Quadro de Cargos de Natureza Operacio- mente às expensas do servidor ou do inativo, os filhos ou equi-
nal terão o valor da respectiva hora-trabalho acrescido de 25% parados com idade até 14 (catorze) anos.
(vinte e cinco por cento). § 1º O benefício referido neste artigo será devido,
independentemente de limite de idade, se o alimentário apre-
sentar invalidez permanente de qualquer natureza, pericial-
mente comprovada.
§ 2º Equipara-se a filho, mediante declaração escrita
do servidor ou do inativo e comprovação da dependência
econômica, o enteado e o menor sob tutela ou guarda, desde
que não possuam bens suficientes para o próprio sustento e
educação.
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Art. 119 - Não tem direito ao salário-família o cônjuge do Art. 131 - a concessão de que trata o artigo anterior só po-
servidor em atividade, inatividade ou disponibilidade da União, derá ser deferida ao funcionário que se encontre no exercício do
do Estado ou de outros Municípios e das respectivas Administra- cargo e mantenha contato com o público, pagando ou receben-
ções Indiretas que esteja gozando ou venha a gozar de idêntico do em moeda corrente.
benefício em razão do mesmo alimentário.
Art. 120 - O salário-família só será devido a servidor ou TÍTULO V-
a inativo que perceber remuneração, subsídios ou proventos DOS DIREITOS E VANTAGENS DE ORDEM GERAL
iguais ou inferiores aos limites estabelecidos para a concessão CAPÍTULO I-
desse benefício no âmbito do Regime Geral de Previdência So- DAS FÉRIAS
cial.
Art. 121 - O salário-esposa será concedido ao funcionário Art. 132 - O funcionário gozará, obrigatoriamente, férias
ou ao inativo, desde que sua mulher ou companheira não exerça anuais de 30 (trinta) dias corridos.
atividade remunerada. § 1º - O disposto neste artigo aplica-se a partir de 1º de
Art. 122 - Quando o pai e a mãe tiverem ambos a condição janeiro de 1980.
de funcionário público ou inativo e viverem em comum, o salá- § 2º - É proibido levar à conta de férias, para compensação,
rio-família será concedido a um deles. qualquer falta ao trabalho.
Parágrafo único - Se não viverem em comum, será concedi- § 3º - O funcionário adquirirá o direito a férias, após o
do ao que tiver os dependentes sob sua guarda ou a ambos de decurso do primeiro ano de exercício.
acordo com a distribuição dos dependentes. Art. 133 - Durante as férias, o funcionário terá direito a to-
Art. 123 - Ao pai e a mãe se equiparam o padrasto e a ma- das as vantagens, como se estivesse em exercício.
drasta, e, na falta destes, os representantes legais dos incapazes. Art. 134 - Anualmente, a chefia de cada unidade organizará,
Art. 124 - A concessão dos benefícios previstos neste Capí- no mês de dezembro, a escala de férias para o ano seguinte,
tulo será objeto de regulamento. alterável de acordo com a conveniência dos serviços.
Art. 135 - É proibida a acumulação de férias, salvo por inde-
CAPÍTULO VII-
clinável necessidade de serviço, ou motivo justo comprovado,
DAS OUTRAS CONCESSÕES PECUNIÁRIAS
pelo máximo de 2 (dois) anos consecutivos.
Parágrafo único - Em caso de acumulação de férias, poderá
Art. 125 - Ao cônjuge, ou na falta deste, à pessoa que provar
o funcionário gozá-las ininterruptamente.
ter feito despesas, em virtude do falecimento de funcionários ou
Art. 136 - Por necessidade de serviço ou qualquer outro
inativo, será concedida, a título de auxílio- funeral, importância
motivo justo, devidamente comprovado, poderá o funcionário
correspondente a 1 (um) mês dos respectivos vencimentos ou
converter em tempo de serviço, para todos os efeitos legais, as
proventos.
férias não gozadas, que serão contadas em dobro.
Parágrafo único - O pagamento do auxílio referido neste
artigo será efetuado pelo órgão competente, mediante a apre- Parágrafo único - A conversão de férias em tempo de servi-
sentação do atestado de óbito, pelo cônjuge ou pessoa a cujas ço tem caráter irreversível.
expensas houver sido realizado o funeral. Art. 137 - O funcionário removido ou transferido em gozo de
Art. 126 - Dar-se-á ao funcionário auxílio-doença, corres- férias, não será obrigado a apresentar-se antes de terminá-las.
pondente a um mês de vencimento, após cada período de 12
(doze) meses consecutivos de licença para tratamento de sua CAPÍTULO II-
saúde. DAS LICENÇAS
Art. 127 - O auxílio de que trata o artigo anterior não será Seção I
concedido em relação aos períodos completados antes da vigên- Disposições Preliminares
cia deste Estatuto.
Art. 128 - Ao funcionário que se deslocar temporariamente Art. 138 - Será concedida licença ao funcionário: I - para tra-
do Município, no desempenho de suas atribuições, conceder- tamento de saúde;
-se-á, além do transporte, diária a título de indenização pelas II - por motivo de doença em pessoa de sua família; III - nos
despesas de alimentação e pousada, na forma estabelecida em casos dos artigos 148 e 149;
decreto. IV - para cumprir serviços obrigatórios por lei; V - para tratar
Art. 129 - Ao funcionário que receber incumbência de mis- de interesses particulares;
são ou estudo, que o obrigue a permanecer fora do Município VI - compulsória;
por mais de 30 (trinta) dias poderá ser concedida ajuda de custo, VII - quando acidentado no exercício de suas atribuições ou
sem prejuízo das diárias que lhe couberem. acometido de doença profissional.
Art. 130 - Ao funcionário que pagar ou receber em moeda Art. 139 - A licença dependente de inspeção médica será
corrente, poderá ser concedida gratificação que não excederá a concedida pelo prazo indicado pelo órgão oficial competente.
1/3 (um terço) da referência numérica do cargo, para compensar § 1º - A licença poderá ser prorrogada “ex-officio” ou pedi-
eventuais diferenças de caixa. do do interessado.
Parágrafo único - A gratificação de que trata este artigo será § 2º - Finda a licença, deverá o funcionário reassumir o
fixada em decreto. exercício do cargo.
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Art. 140 - O funcionário licenciado para tratamento de saú- § 2º - No caso de nati-morto será concedida licença para
de não poderá dedicar-se a qualquer atividade remunerada, sob tratamento de saúde a critério médico, nas forma do artigo 143.
pena de ter cassada a licença e ser promovida sua responsabi- 148.
lidade. § 3º. Durante a licença, cometerá falta grave a funcionária
Art. 141 - O funcionário licenciado nos termos dos incisos que exercer qualquer atividade remunerada ou mantiver a
I, II, VI e VII do artigo 138 é obrigado a reassumir o exercício criança em creche ou organização similar.
do cargo, se for considerado apto em inspeção médica realiza- § 4º. A vedação de manutenção da criança em creche ou
da “ex-officio” ou se não subsistir a doença em pessoa de sua organização similar, de que trata o § 3º deste artigo, não se
família. aplica ao período de 15 (quinze) dias que antecedam ao termo
Parágrafo único - O funcionário poderá desistir da licença, final da licença, que se destinará à adaptação da criança a essa
se julgado apto para o exercício do cargo, em inspeção médica. nova situação.
Art. 142 - A concessão das licenças dependerá da observân- § 5º. A licença gestante de que trata este artigo, requerida
cia das disposições deste Estatuto e respectiva regulamentação. após o parto e além do décimo dia do puerpério, será concedida
mediante a apresentação da certidão de nascimento e vigorará
Seção II a partir dessa data, podendo retroagir até 15 (quinze) dias.
Da licença para Tratamento de Saúde
Seção V
Art. 143 - Ao funcionário impossibilitado de exercer o cargo Da Licença à Funcionária Casada com Funcionário Público
por motivo de saúde será concedida licença pelo órgão oficial Civil ou com Militar
competente, a pedido do interessado ou “ex-officio”.
Art. 144 - A licença para tratamento de saúde será concedi- Art. 149 - A funcionária casada com funcionário público civil,
da com vencimento integral. ou com militar, terá direito a licença sem vencimento, quando o
Parágrafo único - A licença poderá ser prorrogada: marido for prestar serviços, independentemente de solicitação,
I - “ex-officio”, por decisão do órgão oficial competente; fora do Município.
II - a pedido, por solicitação do interessado, formulada até 8 Parágrafo único - A licença será concedida mediante pedido
instruído com documento comprobatório e vigorará pelo tempo
(oito) dias antes de findo o prazo da licença.
que durar a comissão ou a nova função do marido.
Art. 145 - A licença superior a 90 (noventa) dias dependerá
de inspeção realizada por junta médica.
Seção VI
Da Licença para Cumprir Serviços Obrigatórios por Lei
Seção III
Da Licença por Motivo de Doença em Pessoa da Família
Art. 150 - Ao funcionário que for convocado para o serviço
militar ou estágios militares obrigatórios, bem como para o cum-
Art. 146 - O funcionário poderá obter licença por motivo de
primento de outros serviços públicos obrigatórios por lei, será
doença do cônjuge e de parentes até segundo grau, quando ve- concedida licença sem prejuízo de direitos e vantagens de seu
rificada, em inspeção médica, ser indispensável a sua assistên- cargo, com vencimento integral.
cia pessoal, impossível de ser prestada simultaneamente com o Art. 151 - O funcionário desincorporado reassumirá o exer-
exercício do cargo. cício do cargo dentro do prazo de 30 (trinta) dias, contados da
Parágrafo único - A licença de que trata este artigo não po- data da desincorporação.
derá ultrapassar o prazo de 24 (vinte e quatro) meses. Art. 152 - Ao funcionário que houver feito curso para ser ad-
Art. 147 - a licença será concedida com vencimento, até um mitido como oficial da reserva das Forças Armadas será também
mês, e com os seguintes descontos: concedida licença sem vencimentos durante os estágios prescri-
I - de 1/3 (um terço), quando exceder a 1 (um) mês e até 2 tos pelos regulamentos militares.
(dois) meses;
II - de 2/3 (dois terços), quando exceder a 2 (dois) meses e Seção VII
até 6 (seis) meses; III - total, do sétimo ao vigésimo quarto mês. Da Licença para tratar de Interesses Particulares
Parágrafo único - Para os efeitos deste artigo, a licença con-
cedida dentro de 60 (sessenta) dias, contados do término da an- Art. 153 - O funcionário estável poderá obter licença sem
terior, será considerada como prorrogação. vencimento para tratar de interesse particular, pelo prazo máxi-
mo de 2 (dois) anos.
Seção IV § 1º - A licença referida neste artigo poderá ser negada
Da Licença à Gestante quando o afastamento do funcionário for inconveniente ao
interesse do serviço.
Art. 148 - . À funcionária gestante será concedida, median- § 2º - O funcionário deverá aguardar em exercício o
te inspeção médica, licença de 180 (cento e oitenta) dias, com despacho concessório ou denegatório da licença.
vencimento integral. Art. 154 - Poderá o funcionário reassumir, a qualquer tem-
§ 1º - Salvo prescrição médica em contrário, a licença será po, desistindo da licença. Art. 155 - A autoridade que houver
concedida no curso ou além do início do oitavo mês de gestação, concedido a licença poderá determinar o retorno do funcioná-
ou até o décimo dia do puerpério. rio licenciado, sempre que exigir o interesse do serviço público.
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Art. 156 - Só poderá ser concecida nova licença após o de- CAPÍTULO IV-
curso de 2 (dois) anos do término da anterior DA DISPONIBILIDADE
Seção VIII Art. 164 - O funcionário estável poderá ser posto em dis-
Da Licença Compulsória ponibilidade remunerada, quando o cargo por ele ocupado for
Art. 157 - O funcionário, ao qual se possa atribuir a condi- extinto por lei, bem como na hipótese prevista no § 2º do artigo
ção de fonte de infecção de doença transmissível, poderá ser 28.
licenciado, enquanto durar essa condição, ajuízo da autoridade § 1º - O provento do funcionário disponível será proporcional
sanitária competente. ao tempo de serviço.
Art. 158 - Verificada a procedência da suspeita, o funcioná- § 2º - O provento da disponibilidade será revisto sempre
rio será licenciado para tratamento de saúde na forma prevista que, por motivo de alteração do poder aquisitivo da moeda, se
no artigo 143, considerando-se incluídos no período da licença modificarem os vencimentos dos funcionários em atividade.
os dias de licenciamento compulsório. Art. 165 - O período em que o funcionário esteve em dis-
Art. 159 - Quando não positivada a moléstia, deverá o fun- ponibilidade será contado unicamente para efeito de aposen-
cionário retornar ao serviço, considerando-se como de efetivo tadoria.
exercício, para todos os efeitos legais, o período de licença com-
pulsória. CAPÍTULO V-
DA APOSENTADORIA
CAPÍTULO III-
DO ACIDENTE DO TRABALHO E DA DOENÇA PROFISSIO- Art. 166 - O servidor será aposentado:
NAL I - Por invalidez permanente, sendo os proventos integrais
Art. 160 - Ao funcionário que sofrer acidente do trabalho ou quando decorrentes de acidente em serviço, moléstia profis-
for atacado de doença profissional é assegurado: sional ou doença grave, contagiosa ou incurável, especificadas
I - licença para tratamento de saúde, com o vencimento em lei, e proporcionais nos demais casos;
integral a que faria jus independentemente da ocorrência do II - Compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos de idade,
acidente ou moléstia, em caso de perda total e temporária da com proventos proporcionais ao tempo de serviço;
capacidade para o trabalho; III - Voluntariamente:
II - auxílio-acidentário, na forma que a lei estabelecer, para a) aos 35 (trinta e cinco) anos de serviço, se homem, e aos
os casos de redução parcial e permanente da capacidade labo- 30 (trinta), se mulher, com proventos integrais;
rativa; b) aos 30 (trinta) anos de efetivo exercício em funções de
III - aposentadoria com proventos integrais quando do infor- magistério, se professor, e 25 (vinte e cinco), se professora,
túnio, da moléstia profissional, ou de seu agravamento, sobre- com proventos integrais;
vier perda total e permanente da capacidade para o trabalho; c) aos 30 (trinta) anos de serviço, se homem, e aos 25 (vin-
IV - pecúlio, a ser pago de uma só vez e na conformidade te e cinco), se mulher, com proventos proporcionais ao tempo
do que dispuser a lei, se do acidente resultar aposentadoria, por de serviço;
invalidez ou morte do agente; d) aos 65 (sessenta e cinco) anos de idade, se homem e
V - pensão aos beneficiários do funcionário que vier a fale- aos 60 (sessenta), se mulher, com proventos proporcionais ao
cer em virtude de acidente do trabalho ou moléstia profissional, tempo de serviço”.
a ser concedida de acordo com o que estipular a lei; Art. 167 – (revogado)
VI - assistência médica domiciliar, ambulatorial, hospitalar e Art. 168 - A aposentadoria compulsória, prevista no inciso II
cirúrgica , ainda que plástico-estética, farmacêutica e dentária, do artigo 166, é automática.
bem como serviços de prótese, totalmente Art. 169 - O funcionário em disponibilidade poderá ser apo-
gratuita, desde o momento do evento e enquanto for ne- sentado nos termos do artigo 166.
cessária. Art. 170 - A aposentadoria produzirá efeito a partir da publi-
Art. 161 - Os conceitos de acidente do trabalho e respectivas cação do ato no órgão oficial.
equiparações, bem como a relação das moléstias profissionais e Parágrafo único - No caso de aposentadoria compulsória,
as situações propiciadoras da concessão do auxílio-acidentário, o funcionário deixará o exercício no dia em que atingir a idade
para os efeitos deste Capítulo, serão os adotados pela legislação limite, devendo o ato retroagir a essa data.
federal vigente à época do acidente. Art. 171 – (revogado)
Art. 162 - Os benefícios previstos neste Capítulo deverão ser Art. 172 – (revogado)
pleiteados no prazo de 5 (cinco) anos contados: Art. 173 - Os proventos da aposentadoria serão revistos, na
I - da data da perícia médica, nos casos de agravamento da mesma proporção e na mesma data, sempre que se modificar a
incapacidade; remuneração dos servidores em atividade, sendo também es-
II - da data da verificação, pelo médico ou por junta médica, tendidos aos inativos quaisquer benefícios ou vantagens pos-
quando se tratar de doença profissional; teriormente concedidos aos servidores em atividade, inclusive
III - da data do acidente, nos demais casos. quando decorrentes da transformação ou reclassificação do
Art. 163 - A regulamentação deste Capítulo obedecerá o cargo ou função em que se deu a aposentadoria, nos moldes
que for estabelecido em lei especial. da legislação que os instituir.
Art. 174 - (revogado)
12
CAPÍTULO VI- Art. 177 - Salvo disposição expressa em contrário, é de ses-

DA ASSISTÊNCIA AO FUNCIONÁRIO senta dias o prazo para interposição de pedidos de reconsidera-
ção ou recurso.
Art. 175 - O Município poderá promover, na medida da sua Parágrafo único - O prazo fixado neste artigo será contado
possibilidade e recursos, assistência ao funcionário e a sua famí- da data da publicação oficial do ato impugnado.
lia, na forma que a lei estabelecer.
§ 1º - A assistência de que trata este artigo compreenderá: TÍTULO VI-
I - condições básicas de segurança, higiene e medicina do DOS DEVERES E DA AÇÃO DISCIPLINAR
trabalho, mediante a implantação de sistema apropriado; CAPÍTULO I-
II - previdência, assistência médica, dentária e hospitalar, DOS DEVERES
sanatórios;
III - cursos de aperfeiçoamento e especialização profissio- Art. 178 - São deveres do funcionário: I - ser assíduo e pon-
nal, atualização e extensão cultural; tual;
IV - conferências, congressos, simpósios, seminários, círcu- II - cumprir as ordens superiores, representando quando fo-
los de debates, bem como publicações e trabalhos referentes ao rem manifestamente ilegais;
serviço público; III - desempenhar com zelo e presteza os trabalhos de que
V - viagens de estudo e visitas a serviços de utilidade pública for incumbido; IV - guardar sigilo sobre os assuntos da Adminis-
para aperfeiçoamento e especialização profissional: tração;
VI - colônias de férias, creches, centros de educação física e V - tratar com urbanidade os companheiros de serviço e o
cultural, para recreio e aperfeiçoamento moral e intelectual dos público em geral;
funcionários e suas famílias, fora das horas de trabalho. VI - residir no Município ou mediante autorização, em loca-
§ 2º - Ao funcionário estudante de curso superior será lidade próxima;
permitido entrar em serviço até uma hora mais tarde, ou retirar- VII - manter sempre atualizada sua declaração de família, de
se até uma hora mais cedo da marcada para início ou fim do residência e de domicílio;
expediente normal, bem como ausentar-se do serviço nos dias VIII - zelar pela economia do material do Município e pela
em que se realizarem provas. conservação do que for confiado à sua guarda ou utilização;
IX - apresentar-se convenientemente trajado em serviço, ou
CAPÍTULO VII- com o uniforme determinado, quando for o caso;
DO DIREITO DE PETIÇÃO X - cooperar e manter espírito de solidariedade com os
companheiros de trabalho; XI - estar em dia com as leis, regula-
Art. 176 - É assegurado ao funcionário o direito de reque- mentos, regimentos, instruções e ordens de
rer ou representar, pedir reconsideração e recorrer, desde que o serviço que digam respeito às suas funções:
faça dentro das normas de urbanidade, observadas as seguintes XII - proceder, pública e particularmente, de forma que dig-
regras: nifique a função pública.
I - nenhuma solicitação, qualquer que seja a sua forma, po-
derá ser encaminhada sem conhecimento da autoridade a que o CAPÍTULO II-
funcionário estiver direta ou imediatamente subordinado; DAS PROIBIÇÕES
II - o pedido de reconsideração deverá ser dirigido à auto-
ridade que houver expedido o ato ou proferido a decisão e so- Art. 179 - É proibida ao funcionário toda ação ou omissão
mente será cabível capaz de comprometer a dignidade e o decoro da função pú-
quando contiver novos argumentos; blica, ferir a disciplina e a hierarquia, prejudicar a eficiência do
III - nenhum pedido de reconsideração poderá ser renova- serviço ou causar dano a Administração Pública, especialmente:
do; I – (revogado);
IV - somente caberá recurso quando houver pedido de re- II - retirar, sem prévia permissão da autoridade competente,
consideração desatendido; V - o recurso será dirigido à autorida- qualquer documento ou objeto existente na unidade de traba-
de imediatamente superior à que tiver expedido lho;
o ato ou proferido a decisão e, em última instância, ao Pre- III - valer-se da sua qualidade de funcionário para obter pro-
feito; veito pessoal;
VI - nenhum recurso poderá ser encaminhado mais de uma IV - coagir ou aliciar subordinados com objetivos de nature-
vez à mesma autoridade. za político-partidária; V - exercer comércio entre os companhei-
§ lº - O pedido de reconsideração e o recurso não têm ros de serviço, no local de trabalho;
efeito suspensivo, salvo nos casos previstos em lei. Os que VI - constituir-se procurador de partes, ou servir de interme-
forem providos, porém, darão lugar às retificações necessárias, diário perante qualquer Repartição Pública, exceto quando se
retroagindo os seus efeitos à data do ato impugnado, desde que tratar de interesse do cônjuge ou de parente até segundo grau;
a autoridade competente não determine outras providências VII - cometer a pessoa estranha, fora dos casos previstos em
quanto aos efeitos relativos ao passado. lei, o desempenho de encargo que lhe competir ou que compe-
§ 2º - As decisões do Prefeito, proferidas em grau de recurso tir a seus subordinados;
ou em pedido de reconsideração de despacho, encerram a VIII - entreter-se, durante as horas de trabalho, em pales-
instância administrativa. tras, leituras ou atividades estranhas ao serviço;
13
IX - empregar material do serviço público para fins particu- Art. 181 - Nos casos de indenização à Fazenda Municipal, o
lares; funcionário será obrigado a repor, de uma só vez e com os acrés-
X - fazer circular ou subscrever rifas ou listas de donativos cimos de lei e correção monetária, a importância do prejuízo
no local de trabalho; causado em virtude de alcance, desfalque, remissão ou omissão
XI – (revogado); em efetuar recolhimentos ou entradas nos prazos legais.
XII - receber estipêndios de fornecedores ou de entidades Art. 182 - Excetuados os casos previstos no artigo anterior,
fiscalizadas; será admitido o pagamento parcelado, na forma do artigo 96.
XIII - designar, para trabalhar sob suas ordens imediatas, pa- Art. 183 - A responsabilidade administrativa não exime o
rentes até segundo grau, salvo quando se tratar de função de funcionário da responsabilidade civil ou criminal que no caso
confiança e livre escolha, não podendo , entretanto, exceder a couber, nem o pagamento da indenização a que ficar obrigado o
dois o número de auxiliares nessas condições; exime da pena disciplinar em que incorrer.
XIV - aceitar representação de Estado estrangeiro, sem au-
torização do Presidente da República;
CAPÍTULO IV-
XV - fazer, com a Administração Direta ou Indireta, contra-
DAS PENALIDADES
tos de natureza comercial, industrial ou de prestação de serviços
com fins lucrativos, por si ou como representante de outrem;
Art. 184 - São penas disciplinares: I - repreensão;
XVI - participar da gerência ou administração de empre-
sas bancárias ou industriais ou de sociedades comerciais, que II - suspensão; III - demissão;
mantenham relações comerciais ou administrativas com o mu- IV - demissão a bem do serviço público;
nicípio, sejam por este subvencionadas, ou estejam diretamen- V - cassação de aposentadoria ou da disponibilidade.
te relacionadas com a finalidade da unidade ou serviço em que Art. 185 - A pena de repreensão será aplicada por escrito,
esteja lotado; nos casos de indisciplina ou falta de cumprimento dos deveres
XVII - exercer, mesmo fora das horas de trabalho, emprego funcionais.
ou função em empresas, estabelecimentos ou instituições que Art. 186 - A pena de suspensão, que não excederá a 120
tenham relações com o Município, em matéria que se relacione (cento e vinte) dias, será aplicada em casos de falta grave ou
com a finalidade da unidade ou serviço em que esteja lotado; de reincidência.
XVIII - comerciar ou ter parte em sociedades comerciais nas § 1º - O funcionário suspenso perderá, durante o período
condições mencionadas no inciso XVI deste artigo, podendo, em de cumprimento da suspensão, todos os direitos e vantagens
qualquer caso, ser acionista, quotista ou comanditário; decorrentes do exercício do cargo.
XIX - requerer ou promover a concessão de privilégio, ga- § 2º - Quando houver conveniência para o serviço, a
rantias de juros ou outros favores semelhantes, estaduais ou pena de suspensão poderá ser convertida em multa, sendo o
municipais, exceto privilégio de invenção própria; funcionário, nesse caso, obrigado a permanecer em exercício.
XX - trabalhar sob as ordens diretas do cônjuge ou de pa- § 3º - A multa não poderá exceder à metade dos vencimen-
rentes até segundo grau, salvo quando se tratar de função de tos, nem perdurar por mais de 120 (cento e vinte) dias.
imediata confiança e de livre escolha. Art. 187 - A autoridade que tiver conhecimento de infração
funcional que enseje a aplicação de penas de repreensão e sus-
CAPÍTULO III – pensão até 5 (cinco) dias deverá notificar por escrito o servidor
DA RESPONSABILIDADE da infração a ele imputada, com prazo de 3 (três) dias para ofe-
recimento de defesa.
Art. 180 - O funcionário responde civil, penal e administra- § lº - A defesa dirigida à autoridade notificante deverá ser
tiva feita por escrito e entregue contra recibo.
mente pelo exercício irregular de suas atribuições, sendo
§ 2º - O não acolhimento da defesa ou sua não apresentação
responsável por todos os prejuízos que, nesta qualidade, causar
no prazo legal acarretará a aplicação das penalidades previstas
à Fazenda Municipal, por dolo ou culpa, devidamente apurados.
no “caput” deste artigo, mediante ato motivado, expedindo-
Parágrafo único - Caracteriza-se especialmente a responsa-
se a respectiva portaria e providenciada a anotação, em
bilidade;
I - pela sonegação de valores ou objetos confiados à sua assentamento, da penalidade aplicada, após publicação no
guarda ou responsabilidade; Diário Oficial do Município.
II - por não prestar contas ou por não as tomar, na forma Art. 188 - Será aplicada ao funcionário a pena de demissão
e nos prazos estabelecidos em leis, regulamentos, regimentos, nos casos de: I - abandono do cargo;
instruções e ordens de serviço; II - faltas ao serviço, sem justa causa, por mais de 60 (ses-
III - pelas faltas, danos, avarias , e quaisquer outros prejuí- senta) dias interpolados durante o ano;
zos que sofrerem os bens e os materiais sob sua guarda ou sujei- III - procedimento irregular de natureza grave;
tos a seu exame e fiscalização; IV - acumulação proibida de cargos públicos, se provada a
IV - pela falta ou inexatidão das necessárias averbações nas má fé;
notas de despacho , guias e outros documentos da receita ou V - ofensas físicas, em serviço ou em razão dele, a servidores
que tenham com eles relação; ou particulares, salvo se em legítima defesa;
V - por qualquer erro de cálculo ou redução contra a Fazen- VI - transgressão dos incisos XII, XIII, XV, XVI, XVII e XVIII do
da Municipal. artigo 179; VII - ineficiência no serviço.
14
§ 1º - Dar-se-á por configurado o abandono do cargo, Parágrafo único - O Prefeito poderá delegar competência
quando o funcionário faltar ao serviço por mais de 30 (trinta) aos Secretários para demissão nos casos dos incisos I, II e VII do
dias consecutivos. artigo 188.
§ 2º - A pena de demissão por ineficiência no serviço só será Art. 196 - Prescreverá:
aplicada quando verificada a impossibilidade de readaptação. I - em 2 (dois) anos, a falta que sujeite às penas de repreen-
Art. 189 - Será aplicada a pena de demissão a bem do servi- são ou suspensão;
ço público ao funcionário que: II - em 5 (cinco) anos, a falta que sujeite às penas de de-
I - praticar ato de incontinência pública e escandalosa, ou missão, demissão a bem do serviço público e de cassação de
dar-se a vícios de jogos proibidos; aposentadoria ou disponibilidade.
II - praticar crimes hediondos previstos na Lei Federal nº Parágrafo único - A falta também prevista como crime na
8.072, de 25 de julho de 1990, alterada pela Lei Federal nº lei penal prescreverá juntamente com ele, aplicando-se ao
8.930, de 6 de setembro de 1994, crimes contra a administra- procedimento disciplinar, neste caso, os prazos prescricionais
ção pública, a fé pública, a ordem tributária e a segurança na- estabelecidos no Código Penal, quando superiores a 5 (cinco)
cional;
anos.”
III - revelar segredos de que tenha conhecimento em razão
Art. 197 - Nas hipóteses dos incisos I e II do artigo anterior,
do cargo ou função, desde que o faça dolosamente, com prejuí-
a prescrição começa a correr da data em que a autoridade to-
zo para o Município ou para qualquer particular;
mar conhecimento da existência da falta.
IV - praticar insubordinação grave;
V - lesar o patrimônio ou os cofres públicos; § 1º - O curso da prescrição interrompe-se pela abertura do
VI - receber ou solicitar propinas, comissões ou vantagens competente procedimento administrativo.
de qualquer espécie, diretamente ou por intermédio de outrem, § 2º - Na hipótese do parágrafo anterior, todo o prazo
ainda que fora de suas funções, mas em razão delas; começa a correr novamente, do dia da interrupção.
VII - pedir, por empréstimo, dinheiro ou quaisquer valores
a pessoas que tratem de interesse, ou tenham na unidade de CAPÍTULO V-
trabalho, ou estejam sujeitas à sua fiscalização; DA PRISÃO ADMINISTRATIVA E DA SUSPENSÃO
VIII - conceder vantagens ilícitas, valendo-se da função pú- PREVENTIVA
blica; IX - exercer a advocacia administrativa.
Art. 190 - O ato de demitir o funcionário mencionará sem- Art. 198 – (revogado)
pre a disposição legal em que se fundamente. Art. 199 - O funcionário poderá ser suspenso preventiva-
Art. 191 - Será cassada a aposentadoria ou a disponibilida- mente, até 120 (cento e vinte) dias, desde que o seu afasta-
de, se ficar provado que o inativo: mento seja necessário para assegurar a averiguação da infra-
I - praticou, quando em atividade, falta grave para a qual, ção a ele imputada ou para inibir a possibilidade de reiteração
neste Estatuto, seja cominada pena de demissão ou demissão a da prática de irregularidades.
bem do serviço público; § 1º - A suspensão preventiva poderá ser aplicada nos
II - aceitou ilegalmente cargo ou função pública; seguintes momentos procedimentais:
III - aceitou a representação de Estado estrangeiro, sem pré- I - quando se tratar de sindicância, após a oitiva do funcio-
via autorização do Presidente da República; nário intimado para prestar esclarecimentos;
IV - praticou a usura em qualquer de suas formas. II - quando se tratar de procedimento de investigação da
Art. 192 - As penalidades poderão ser abrandadas pela auto- Ouvidoria Geral do Município, após a oitiva do funcionário a
ridade que as tiver de aplicar, levadas em conta as circunstâncias ser suspenso;
da falta disciplinar e o anterior comportamento do funcionário. III - quando se tratar de procedimento disciplinar de exer-
Art. 193 - Deverão constar do assentamento individual do cício da pretensão punitiva, após a citação do indiciado.
funcionário todas as penas que lhe forem impostas, ressalvada a
§ 2º - Se, após a realização dos procedimentos previstos
hipótese do § 4º do artigo 187.
nos incisos I e II do parágrafo 1º deste artigo, persistirem
Art. 194 - Uma vez submetido a inquérito administrativo, o
as condições previstas no «caput» deste artigo por ocasião
funcionário só poderá ser exonerado a pedido, depois de ocor-
da instauração de procedimento disciplinar de exercício
rida absolvição ou após o cumprimento da penalidade que lhe
houver sido imposta. da pretensão punitiva, a suspensão preventiva poderá ser
Parágrafo único - O disposto neste artigo não se aplica, a novamente aplicada, pelo prazo máximo de 120 (cento e vinte)
juízo da autoridade competente para impor a penalidade, aos dias, observado o disposto no «caput» do artigo 200.
casos de procedimentos disciplinares instaurados por infração Art. 200 - Durante o período de suspensão preventiva, o
aos incisos I ou II do Art. 188. funcionário perderá 1/3 (um terço) dos vencimentos, exceto
Art. 195 - Para aplicação das penalidades previstas no artigo nas hipóteses previstas nos incisos I e II do parágrafo 1º do ar-
184, são competentes: I - O Prefeito; tigo 199.
II - Os Secretários Municipais, até a de suspensão; Parágrafo único - O funcionário terá direito:
III - Os Diretores de Departamento ou autoridades equipa- I - à diferença de vencimento e à contagem de tempo de
radas, até a de suspensão, limitada a 15 (quinze) dias; serviço relativo ao período da prisão ou suspensão preventiva,
IV - As demais chefias a que estiver subordinado o funcioná- quando do processo não resultar punição ou esta se limitar à
rio, nas hipóteses de repreensão e suspensão até 5 (cinco) dias. pena de repreensão;
15
II - à diferença de vencimento e à contagem do tempo de Seção II

serviço correspondente ao período do afastamento excedente Do Processo Sumário
ao prazo de suspensão efetivamente aplicada.
Art. 202 - Instaura-se o processo sumário quando a falta
CAPÍTULO VI- disciplinar, pelas proporções ou pela natureza, não comportar
DOS PROCEDIMENTOS DE NATUREZA DISCIPLINAR demissão, ressalvado o disposto no artigo 187.
Legislação Regulamentadora: Parágrafo único - No processo sumário, após a instrução,
Lei nº 10.793, de 21/12/1989 dar-se-á vista ao funcionário para apresentação de defesa em 5
Lei nº 10.806, de 27/12/1989 Decreto nº 43.233, de (cinco) dias, seguindo-se a decisão.
25/05/2003
Seção III
Seção I Da Sindicância
Disposições Gerais
Art. 203 - A sindicância é peça preliminar e informativa do
Art. 201 - A autoridade que tiver ciência de irregularidade
inquérito administrativo, devendo ser promovida quando os fa-
no serviço público é obrigada a tomar providências objetivando
tos não estiverem definidos ou faltarem elementos indicativos
a apuração dos fatos e responsabilidades.
§ 1º - As providências de apuração terão início imediato da autoria.
após o conhecimento dos fatos e serão adotadas na unidade Art. 204 - A sindicância não comporta o contraditório e tem
onde estes ocorreram, consistindo na elaboração de relatório caráter sigiloso, devendo ser ouvidos, no entanto, os envolvidos
circunstanciado e conclusivo sobre os fatos, instruído com nos fatos.
a oitiva dos envolvidos e das testemunhas, além de outras Art. 205 - O relatório da sindicância conterá a descrição arti-
provas indispensáveis ao seu esclarecimento. culada dos fatos e proposta objetiva ante o que se apurou, reco-
§ 2º - As providências de apuração previstas no parágrafo mendando o arquivamento do feito ou a abertura do inquérito
1º deste artigo serão adotadas pela autoridade que tiver administrativo.
ciência da irregularidade, podendo ser cometidas a funcionário Parágrafo único - Quando recomendar abertura do inquéri-
ou comissão de funcionários. to administrativo o relatório deverá apontar os dispositivos le-
§ 3º - A apuração deverá ser concluída no prazo de 20 gais infringidos e a autoria apurada.
(vinte) dias, findo o qual os autos serão enviados ao Titular da Art. 206 - A sindicância deverá estar concluída no prazo de
Pasta ou da Subprefeitura a que pertencer a unidade em que o trinta dias, que só poderá ser prorrogado mediante justificação
fato ocorreu, o qual, após criteriosa análise, determinará: fundamentada.
I - a aplicação de penalidade, nos termos do artigo 187,
quando a responsabilidade subjetiva pela ocorrência encon- Seção IV
trar-se definida, porém a natureza da falta cometida não for Do Inquérito Administrativo
grave, não houver dano ao patrimônio público ou se este for
de valor irrisório; Art. 207 - Instaura-se inquérito administrativo quando a
II - o arquivamento do feito, quando comprovada a inexis- falta disciplinar, por sua natureza, possa determinar a pena de
tência de responsabilidade funcional pela ocorrência irregular demissão.
investigada; Parágrafo único - No inquérito administrativo é assegurado
III - a remessa dos autos ao Departamento de Procedimen- amplamente o exercício do direito de defesa.
tos Disciplinares - PROCED ou, em se tratando de servidor in- Art. 208 - A determinação de instauração de inquérito admi-
tegrante do Quadro dos Profissionais da Guarda Civil Metropo-
nistrativo e sua decisão competem ao Prefeito que, no entanto,
litana, à Secretaria Municipal de Segurança Urbana, quando:
poderá delegar essas atribuições, respeitado o disposto no pará-
a) a autoria do fato irregular estiver comprovada;
grafo único do artigo 195.
b) encontrar-se perfeitamente definida a responsabilidade
Parágrafo único - O inquérito administrativo será conduzido
subjetiva do servidor pelo evento irregular;
c) existirem fortes indícios de ocorrência de responsabili- por Comissão Processante, permanente ou especial, presidida
dade funcional, que exijam a complementação das investiga- obrigatoriamente por Procurador Municipal e composta sempre
ções mediante sindicância. por funcionários efetivos.
§ 4º - Existindo suficientes indícios da ocorrência Art. 209 - O inquérito administrativo será iniciado no prazo
de infração disciplinar e de sua autoria, será instaurado de 5 (cinco) dias, contados do recebimento dos autos pela Co-
procedimento disciplinar de exercício da pretensão punitiva.» missão Processante e concluído no prazo de 90 (noventa) dias,
(NR) contados do seu início.
§ 1º - O prazo para a conclusão do inquérito poderá
ser prorrogado, a juízo da autoridade que determinou sua
instauração, mediante justificação fundamentada.
§ 2º - Nos casos de prática das infrações previstas no
artigo 189, ou quando o funcionário for preso em flagrante
delito ou preventivamente, o inquérito administrativo deverá
16
ser concluído no prazo de 60 (sessenta) dias, contados da § 1º - Não constitui fundamento para a revisão a simples
citação válida do indiciado, podendo ser prorrogado, a juízo alegação de injustiça da penalidade.
da autoridade que determinou a instauração, mediante § 2º - A revisão, que poderá verificar-se a qualquer tempo,
justificação, pelo prazo máximo de 60 (sessenta) dias. não autoriza a agravação da pena.
Art. 210 - Recebidos os autos, a Comissão promoverá o in- § 3º - Ocorrendo o falecimento do punido, o pedido de
diciamento do funcionário, apontando o dispositivo legal infrin- revisão poderá ser formulado pelo cônjuge ou parente até
gido. segundo grau.
Art. 211 - O indiciado será citado para participar do proces- Art. 221 - O pedido de revisão será sempre dirigido ao Pre-
so e se defender. feito, que decidirá sobre o seu processamento.
§ 1º - A citação será pessoal e deverá conter a transcrição Art. 222 - Estará impedida de funcionar no processo revisio-
do indiciamento, bem como a data, hora e local, marcados para nal a Comissão que participou do processo disciplinar primitivo.
o interrogatório. Art. 223 - Julgada procedente a revisão, a autoridade com-
§ 2º - Não sendo encontrado o indiciado, ou ignorando-se petente determinará a redução, o cancelamento ou anulação da
o seu paradeiro, a citação será feita por editais publicados no pena.
órgão oficial durante 3 (três) dias consecutivos. Parágrafo único - A decisão deverá ser sempre fundamenta-
§ 3º - Se o indiciado não comparecer, será decretada a sua da e publicada no órgão oficial do Município.
revelia e designado um Procurador Municipal para se incumbir Art. 224 - Aplica-se ao processo de revisão, no que couber, o
da defesa. previsto neste Estatuto para o processo disciplinar.
Art. 212 - Nenhum funcionário será processado sem assis-
tência de defensor habilitado. DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Parágrafo único - Se o funcionário não constituir advogado,
ser-lhe-á dado defensor na pessoa de Procurador Municipal. Art. 225 - As disposições deste Estatuto aplicam-se, no que
Art. 213 - O indiciado poderá estar presente a todos os atos couber, aos Conselheiros dos Tribunais de Contas do Município,
do processo e intervir, por seu defensor, nas provas e diligências aos funcionários da Câmara Municipal, do Tribunal de Contas do
que se realizarem. Município e das Autarquias Municipais.
Art. 214 - De todas as provas e diligências será intimada a Art. 226 - É vedada a participação do funcionário no produ-
defesa, com antecedência mínima de 48 (quarenta e oito) horas. to da arrecadação de tributos e multas.
Art. 215 - Realizadas as provas da Comissão, a defesa será Art. 227 - Até 31 de dezembro de 1979 continuarão a ser
intimada para indicar, em 3 (três) dias, as provas que pretende pagos os adicionais por tempo de serviço nas bases e condições
produzir.
estabelecidas na legislação anterior a este Estatuto.
Art. 216 - Encerrada a instrução, dar-se-á vista ao defen-
Art. 228 - Salvo disposição expressa em contrário, a conta-
sor para apresentação, por escrito e no prazo de 5 (cinco) dias
gem de tempo e de prazos previstos neste Estatuto será feita em
úteis, das razões de defesa do indiciado.
dias corridos, excluindo-se o dia do começo e incluindo-se o do
Art. 217 - Produzida a defesa escrita, a Comissão apresen-
seu término.
tará o relatório, no prazo de 5 (cinco) dias úteis.
Parágrafo único - Considera-se prorrogado o prazo até o pri-
Art. 218 - No relatório da Comissão serão apreciadas, em
meiro dia útil se o término cair em sábado, domingo, feriado ou
relação a cada indiciado, as irregularidades imputadas, as provas
em dia que:
colhidas e as razões da defesa, propondo-se justificadamente a
absolvição ou punição, indicando-se, neste caso, a pena cabível I - não houver expediente;
e sua fundamentação legal. II - o expediente for encerrado antes da hora normal.
Parágrafo único - A Comissão deverá sugerir outras medidas Art. 229 - As disposições deste Estatuto aplicam-se aos inte-
que se fizerem necessárias ou forem de interesse público. grantes da carreira do Magistério Municipal e de outros Quadros
Art. 219 - Recebido o processo com o relatório, a autoridade Especiais no que não contrariam a legislação específica.
competente proferirá a decisão por despacho fundamentado. Art. 230 - O funcionário ou o inativo que, sem justa causa,
Parágrafo único - O julgamento poderá ser convertido em deixar de atender a exigência legal, para cujo cumprimento seja
diligência. marcado prazo certo, terá suspenso o pagamento dos seus ven-
cimentos ou proventos, até que satisfaça essa exigência.
CAPÍTULO VII- Art. 231 - Lei especial disporá sobre as jornadas ou regimes
DA REVISÃO DO INQUÉRITO ADMINISTRATIVO especiais de trabalho. Art. 232 - Ao funcionário poderá ser con-
cedida gratificação por dedicação
Art. 220 - A revisão será recebida e processada mediante profissional exclusiva, na forma estabelecida em lei.
requerimento quando: Art. 233 - Enquanto não editadas as leis e os decretos regu-
I - a decisão for manifestadamente contrária a dispositivo lamentadores previstos neste Estatuto, continuarão a ser obser-
legal, ou a evidência dos autos; vados, no que couber, os respectivos preceitos legais em vigor.
II - a decisão se fundar em depoimentos, exames periciais, Art. 234 - Ficam mantidas as funções gratificadas até que a
vistorias ou documentos comprovadamente falsos ou eivados lei especial defina sua nova situação jurídica.
de erros; Art. 235 - Fica mantida, até que seja reformulada, a legisla-
III - surgirem, após a decisão, provas da inocência do puni- ção relativa as horas extras de trabalho do Quadro de Cargos de
do. Natureza Operacional.
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Art. 236 - Ressalvado o disposto no artigo 84, o provimento ANEXO ÚNICO DA INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº __ DE
de cargos far-se-á sempre no grau “A” da respectiva referência, 6 DE FEVEREIRO DE 2019
assegurado ao funcionário o direito de ser classificado no grau ORIENTAÇÃO NORMATIVA SME Nº 1 DE 6 DE FEVEREIRO
de valor igual ou, em não havendo este, no de valor imediata- DE 2019
mente superior ao que se encontrava no cargo anteriormente REGISTROS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ocupado.
Art. 237 – (revogado). I - Um começo de conversa sobre registro
Art. 238 - O dia 28 de outubro será consagrado ao funcio- A partir da multiplicidade de instrumentos de registros uti-
nário público municipal. Art. 239 - As despesas com a execução lizados pelas Unidades Educacionais (UE) da Rede Municipal
desta lei correrão por conta das dotações de Ensino (RME) – planejamento, carta de intenção, semaná-
orçamentárias próprias. rio, diário de bordo, caderno de observação, caderno de pas-
Art. 240 - Esta lei entrará em vigor na data de sua publica- sagem, portfólio, mural, painel, agenda, redes sociais, relatório
ção, ficando revogadas as disposições em contrário, e em espe- individual do bebê e da criança, registros de reuniões e horá-
cial os artigos 2º e 7º da Lei nº 8.215, de 7 de março de 1975, os rios formativos, projeto político-pedagógico, entre outros – e os
artigos 4º e 5º da Lei nº 7.747, de 27 de junho de 1972. diferentes usos destes instrumentos no cotidiano dos Centros
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, aos 29 de ou- de Educação Infantil (CEI) diretos e parceiros (indiretos e parti-
tubro de 1979 culares), dos Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI),
dos Centros de Educação Infantil Indígena (CEII), das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEI) e das Escolas Municipais
de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS) fez-se necessário a
elaboração de uma Orientação Normativa que trata de registros
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 2, DE 06 DE FE- na Educação Infantil.
VEREIRO DE 2019. DISPÕE SOBRE OS REGISTROS NA Muitos desses registros já estão incorporados à dinâmica das
EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO, 2019. SÃO PAULO UEs há muito tempo, entretanto, carecem de atenção, cuidado
(MUNICÍPIO). e critérios nas suas elaborações, pois ainda há dúvidas sobre o
que convém ou deve compor cada um desses instrumentos de
registro.
A produção diária e permanente de registros deve superar o
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 02, DE 6 DE FEVEREIRO
mero cumprimento burocrático para avançar no sentido da po-
DE 2019
tencialidade formativa que possui. Por isso, os registros devem
APROVA A ORIENTAÇÃO NORMATIVA Nº 1, DE 6 DE FEVE-
ser considerados como instrumentos reveladores das práticas
REIRO DE 2019, QUE DISPÕE SOBRE OS REGISTROS NA EDUCA-
cotidianas e como recursos pedagógicos para a ressignificação
ÇÃO INFANTIL dessas práticas. Os registros do cotidiano da UE são elaborados
pela(o) professora(or) a partir da observação e da escuta de
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas bebês e crianças, bem como da sua prática pedagógica, sendo
atribuições legais, e também subsidiado pelas informações obtidas nas reuniões e
nos encontros formativos, coordenados pela equipe gestora.
CONSIDERANDO: Pertinente também observar a possibilidade de utilizar o diálogo
- o Parecer CME nº 541/18, que aprova a Orientação Nor- com as famílias/responsáveis por meio de agenda, das redes so-
mativa sobre Registros na Educação Infantil, com especial aten- ciais e/ou da documentação pedagógica. Além do registro da(o)
ção à possibilidade de abrangência das Instituições Privadas de professora(or), os bebês, as crianças e as famílias/responsáveis
Educação Infantil; podem ser incentivados a produzir registros.
- a pertinência de orientar os registros relacionados ao de- A identidade da Educação Infantil Paulistana tem passado
senvolvimento das crianças, principalmente, daquelas que se por uma reconfiguração significativa, uma vez que, a partir de
encontram concluindo a primeira Etapa da Educação Básica. 2002, a Educação Infantil passou a ser responsabilidade direta
da Secretaria Municipal de Educação, nos termos Decreto nº
RESOLVE: 41.588/01 (SÃO PAULO, 2001). Em face da transferência da Se-
cretaria de Assistência Social para a Secretaria de Educação, a
Art. 1º Fica aprovada, na conformidade do Anexo Único des- Educação Infantil acolheu as demandas da faixa etária de 0 a 3
ta Instrução Normativa, a Orientação Normativa SME nº 01, de 6 anos, até então não atendidas pela SME, e suscitou o trabalho
de fevereiro de 2019, que dispõe sobre os Registros na Educação pedagógico com bebês.
Infantil. Considerando o grande número de Unidades Educacionais
de bebês e crianças que compõem a Educação Infantil da RME,
Art. 2º Esta Instrução Normativa entrará em vigor na data compreendemos que há entre os documentos e as práticas pe-
de sua publicação. dagógicas múltiplos entendimentos. Nesse contexto, a presente
Orientação Normativa tem como objetivos subsidiar as equipes
gestoras e docentes na elaboração dos diversos instrumentos de
registros das Unidades Educacionais e promover o estudo e a
reflexão para que esses instrumentos de registros possam tor-
nar-se documentação pedagógica.
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O Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, primeiros Parques Infantis, que atendiam crianças de 3 a 12
2015) apresenta a documentação pedagógica como a possibi- anos. Esses Parques deram origem às EMEIs, funcionaram em
lidade de comunicar as vivências e aprendizagens dos bebês e dois e até três turnos diários, recebendo crianças de 4 a 6 anos
das crianças, valorizando seu protagonismo, sua autoria e, tam- de idade (SÃO PAULO, 2010).
bém, o protagonismo docente. E é por meio da qualificação dos Em 1985, foi elaborado um Programa para a Educação In-
registros já realizados, de novas proposições acerca desses e fantil, direcionado para a EMEI, em que o Registro da Avaliação
da reflexão sobre as práticas, que almejamos o uso efetivo do era unificado para que a RME funcionasse de acordo com as
conceito de documentação pedagógica na Educação Infantil da aprendizagens estabelecidas em cada estágio. Esse instrumento
Rede Municipal de Ensino de São Paulo. de avaliação das aprendizagens a serem observadas nas crianças
Considerando a Constituição Federal (1988), que prevê estava dividido em imitação de sons e gestos e raciocínio lógico
como dever do Estado o atendimento em creches e pré-es- matemático, tendo pouca aceitação nas escolas, pois se tratava
colas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº de um instrumento limitado.
9.394/96), que estabelece a Educação Infantil como primeira Assim como ocorreu nas creches, as Fichas de Saúde tam-
etapa da Educação Básica, a Emenda Constitucional nº 59/2009, bém eram utilizadas, mas, diferentemente, com aspectos do de-
que prevê a obrigatoriedade da matrícula de crianças a partir de senvolvimento infantil e comportamental da criança.
quatro anos na Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação Em 1992, com a aprovação do Regimento Comum das Es-
(Lei nº 13.005/14), com a ampliação da oferta de matrículas de colas Municipais de São Paulo (Decreto nº 32.892/92), a ava-
0 a 3 anos e a chegada de novos profissionais docentes e gesto- liação das crianças da Educação Infantil passou a ser realizada
res no cenário educativo municipal, faz-se necessário relembrar por meio dos relatórios descritivos individuais, com vistas ao
o percurso histórico dos registros na RME e explicitar o que se replanejamento das ações por parte da(o) professora(or) e já se
entende por instrumentos de registros e quais são suas finali- anunciava a perspectiva de se considerar avanços e dificuldades:
dades. Art. 80 - A avaliação do processo ensino-aprendizagem deve
ser entendida como um diagnóstico do desenvolvimento do
II - Breve histórico da produção de registros na Educação educando na relação com a ação dos educadores, na perspecti-
Infantil Paulistana va do aprimoramento do processo educativo.
Parágrafo Único. O processo de avaliação deve ser contínuo
A produção de registros na Educação Infantil Paulistana con-
e ter como base a visão global do aluno, subsidiado por observa-
ta com dois percursos distintos até o início do século XXI, pois se
ções e registros obtidos no decorrer do processo.
tratava de atendimento de bebês e crianças de 0 a 3 anos de ida-
Art. 81 - A avaliação terá por objetivos:
de oferecidos pela Creche subordinada/vinculada à Secretaria
III - fornecer aos educadores elementos para uma reflexão
de Assistência Social (SAS), e o atendimento das crianças de 4 a 6
sobre o trabalho realizado, tendo em vista o replanejamento;
anos na EMEI subordinada/vinculada à Secretaria Municipal de
Art. 82 - Os resultados do processo de avaliação contínua
Educação (SME). Por meio do Decreto nº 38.869/99 as creches terão a seguinte periodicidade e serão expressos das seguintes
passaram a integrar o sistema municipal de educação. Em 2001, formas:
as creches diretas e indiretas passaram a se denominar Centro I - através de análise descritiva dos avanços e dificuldades
de Educação Infantil. Nesse momento, a produção de registros nos três estágios das EMEIs, semestralmente, resultante da aná-
na Educação Infantil Paulistana agregou as experiências oriun- lise do processo educativo, através de registros contínuos (SÃO
das das creches e das EMEIs. Apresentaremos a seguir breve PAULO,1992).
histórico desses registros. No âmbito federal, após a promulgação da Lei de Diretrizes
Um instrumento de registro utilizado nas creches era a Fi- e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), dos Referenciais
cha de Saúde, que continha informações sobre as condições Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998)
econômicas e de saúde da família; acompanhamento de peso e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
e crescimento dos bebês e das crianças. As visitas às suas casas (BRASIL, 2010), a avaliação das crianças passa a ser realizada por
eram frequentes, pois nas regiões com alto índice de vulnerabi- meio de registros e observações da(o) professora(or), enquanto
lidade social os moradores não contavam com telefones. Tudo acompanhamento do processo de desenvolvimento da criança,
era registrado na Ficha de Saúde da Criança. sendo incorporado às publicações oficiais do Município de São
Outro instrumento de registro utilizado na creche era o Ca- Paulo.
derno de Sala. Nele, as(os) educadoras(es) registravam as ati- Em 2001, com a publicação da série de Revista EducAção
vidades que realizavam, e os cuidados específicos com algum (São Paulo, 2001), buscou-se problematizar e articular experiên-
bebê ou criança, além de ocorrências de machucados ou desa- cias das escolas da Rede Municipal. Essa revista trouxe reflexões
venças entre elas. As(os) educadoras(es) faziam listas de ativida- relativas ao protagonismo infantil, ao trabalho com as múltiplas
des possíveis e dali retiravam suas atividades. linguagens, à importância do brincar no cotidiano das crianças e
Com a transição das creches para a Educação surgiram no- à prática de registros para acompanhar suas aprendizagens e o
vas preocupações com o registro. O controle de frequência de trabalho da(o) professora(or).
bebês e crianças passou a ser realizado pela(o) professora(or) O Decreto nº 44.846, de 14 de junho de 2004, ao explicitar
no Diário de Classe da turma, que, além da frequência, também as atribuições do Professor de Desenvolvimento Infantil, inciso
continha o registro das atividades desenvolvidas. VIII, do artigo 1º ressaltava que a(o) professora(or) deveria “ob-
Os instrumentos de registros na EMEI percorreram cami- servar as crianças durante o desenvolvimento das atividades,
nhos diferentes dos cursados pelo CEI. Em 1935, Mário de An- procedendo o registro, mediante relatórios que constituam uma
drade, diretor do Departamento de Cultura da cidade, criou os avaliação contínua dentro do processo educativo”.
19
Em dezembro de 2004, foi publicada a Orientação Normati- As OCs não trouxeram a ideia de um instrumento de
va 01/04 – SME “Construindo um Regimento da Infância”, apro- registro específico para a avaliação, entretanto, indicavam a
vada pelo Parecer do Conselho Municipal de Educação nº 29/04. observação e o registro como estratégia a ser utilizada. Nesse
Essa normativa trouxe considerações importantes sobre a con- período, os instrumentos de avaliação mais utilizados pelas(os)
cepção de criança, escola, currículo, avaliação, como também as professoras(es) foram os Relatórios de Avaliação e a construção
atribuições dos funcionários públicos envolvidos. de portfólios individuais e coletivos da turma.
Visando à construção de uma Pedagogia da Educação Infan- Em 2013, a Orientação Normativa nº 01: Avaliação na Edu-
til, defende-se uma concepção de criança que, desde o nasci- cação Infantil: aprimorando olhares (SÃO PAULO, 2014) foi ela-
mento, é produtora de conhecimento e de cultura, a partir das borada pelo Grupo de Trabalho Avaliação na Educação Infantil
múltiplas interações sociais e das relações que estabelece com o e propõe a documentação educacional, defendendo a ideia de
mundo, influenciando e sendo influenciada por ele, construindo concepção de bebês e crianças socialmente competentes, com
significados a partir dele. (SÃO PAULO, 2004). direito à voz e participação nas escolhas e diz ainda que a con-
Outro aspecto importante a ser considerado, a partir des- cepção de avaliação se efetiva pela sistematização de registros
sa publicação, foi a utilização de registros que romperam com a significativos dos fazeres vivenciados pelos bebês e pelas crian-
ideia do uso das Fichas de Avaliação, cujo foco se encontrava na ças e os percursos do grupo em suas inter-relações, em busca do
avaliação da criança ao final do processo. O registro pressupu- conhecimento e suas formas de expressão (SÃO PAULO, 2014).
nha a observação sistemática e contínua do desenvolvimento e A nomenclatura documentação educacional aparece pela
aprendizagem da criança, como também trazia a reflexão da(o) primeira vez na Rede, devido à alteração da LDB de 1996 pela
professora(or) sobre a própria prática. Lei nº 12.796/2013, que prevê a “expedição de documentação
No item IX - Avaliação, a Orientação Normativa 01/2004 que permita atestar os processos de desenvolvimento das crian-
destacava o papel dos registros significativos dos fazeres vividos ças”. Assim, a Orientação Normativa nº 01/13 aponta que esta
pela criança para compor a sua avaliação individual: documentação não se remete a boletins, notas ou certificação
Para que a avaliação se efetive nesta perspectiva é neces- de curso e propõe a elaboração de um Relatório Descritivo que
sária uma sistematização através de registros significativos dos revele o processo percorrido pelo bebê, pela criança e que for-
fazeres vividos pelas crianças, que tenha por objetivo historicizar neça às(aos) professoras(es) elementos necessários para a con-
os caminhos que cada criança vem percorrendo em busca de tinuidade do trabalho pedagógico.
conhecimento do mundo e suas formas de expressão, que opor- Ampliando a discussão, o Currículo Integrador da Infância
tunize também, o envolvimento das famílias, possibilitando que Paulistana, publicado em 2015 pela SME, ressalta a importân-
estes registros sejam um elo de comunicação entre os educa- cia de se documentar, que “pressupõe contextualizar, conhecer,
dores e os responsáveis pela criança, criando oportunidades de olhar minúcias da realidade vivida coletivamente” nas UEs, tra-
troca entre os adultos que trabalham com ela e seus familiares. zendo conceito de documentação pedagógica:
(SÃO PAULO, 2004). A documentação pedagógica propõe-se a comunicar as vi-
O documento orientador ressaltava dois aspectos impor- vências e as experimentações de bebês e crianças, suas desco-
tantes na avaliação: o registro e a comunicação. Os registros bertas, criações, ideias e aprendizados expressos pelas lingua-
mostravam as experiências vividas pelas crianças com relação ao gens de expressão, permitindo a percepção e reflexão docentes
processo de conhecimento e suas descobertas. Para então servir sobre o que as crianças pensam, fazem, falam, teorizam, pro-
como meio de comunicação entre as instituições de ensino que blematizam sobre os desafios que lhes são apresentados. (SÃO
recebiam as crianças e entre suas(seus) professoras(es), como PAULO, 2015).
também evidenciava a família como interlocutor da avaliação. Em 2016, a fim de assegurar a continuidade do processo
Em 2007, foi publicada a Portaria nº 4.507/07- SME que ins- de desenvolvimento e aprendizagem das crianças no período
tituiu, na Rede Municipal de Ensino, o Programa “Orientações de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didá- a SME publicou a Portaria nº 7.598/2016, estabelecendo proce-
ticas” para a Educação Infantil e Ensino Fundamental. Esse Pro- dimentos para a expedição de documentação educacional que
grama trouxe subsídios para as UEs selecionarem conteúdos de permita atestar os processos de aprendizagem e desenvolvi-
aprendizagem a serem desenvolvidos ao longo das duas primei- mento da criança ao final da etapa de Educação Infantil.
ras etapas da Educação Básica e que precisavam ser assegurados Considerando o percurso histórico das orientações da SME
a todos os educandos em cada ano dos Ciclos do Ensino Fun- sobre os registros produzidos pelas(os) professoras(es) e por de-
damental e em cada agrupamento/estágio da Educação Infantil. mais profissionais de educação, bem como o contexto educacio-
As “Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendiza- nal em que a RME se encontra, serão apresentadas orientações
gens e Orientações Didáticas – Educação Infantil” – conhecidas sobre a elaboração dos instrumentos de registros.
na RME como OCs - ressaltava que os registros se tornavam uma
importante estratégia para conhecer as preferências dos bebês III - O papel da equipe gestora e da ação supervisora na
e das crianças, as formas como eles participavam das atividades, elaboração sistemática e frequente dos registros
seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos Os registros pedagógicos precisam comunicar o percurso e
de tarefas, suas narrativas, etc. Essas informações ajudavam a(o) o processo das experiências vividas nas interações entre bebês/
professora(or) a reorganizar as atividades de modo mais ade- crianças, bebês/crianças e adultos, bebês/crianças e materiais,
quado à realização dos propósitos infantis e das aprendizagens bebês/crianças e espaços para os próprios bebês e crianças,
coletivamente trabalhadas (SÃO PAULO, 2007). para famílias/responsáveis e para todos os educadores (nos mo-
20
mentos de formação permanente). Por esta razão, o papel da O registro escrito da(o) professora(or) e a devolutiva por es-
equipe gestora é fundamental para orientar, acompanhar e auxi- crito da equipe gestora garantem a reflexão crítica sobre a prática.
liar o processo da elaboração dos registros pedagógicos. A equipe gestora, ao destacar ou reconhecer os registros docen-
No contexto anunciado acima, entende-se que é impres- tes, no sentido de qualificá-los, contribui para a construção da do-
cindível a ação supervisora que promova encontros formativos cumentação pedagógica.
entre as UEs, na perspectiva do Currículo Integrador da Infância
Paulistana (SÃO PAULO, 2015), bem como para o acompanha- IV - O papel das(os) professoras(es) na elaboração dos re-
mento da elaboração dos registros pedagógicos de suas unida- gistros
des. O supervisor escolar é o profissional que dialoga com dire- Os registros docentes sobre o planejamento das atividades,
tores, assistentes de diretores e coordenadores pedagógicos no brincadeiras, experiências e projetos pedagógicos a serem ofer-
sentido de fortalecer o acompanhamento do processo de ela- tados aos bebês e às crianças; sobre a observação e a escuta de
boração dos registros pedagógicos das(os) professoras(es) por bebês e crianças e sobre a avaliação das aprendizagens e do de-
parte desses gestores. senvolvimento de bebês e crianças representam uma condição
É importante destacar que o coordenador pedagógico é o sine qua non para um trabalho qualitativo na Educação Infantil.
profissional que está diretamente ligado ao acompanhamento, à Os registros se configuram como um caminho possível de
orientação e ao auxílio da elaboração dos registros pedagógicos construção de memórias e de desenvolvimento profissional, em
por parte das(os) professoras(es), contando com os horários que a(o) professora(or) é autora(or) e narradora(or) de sua pró-
formativos nas unidades diretas (Jornada Especial Integral de pria prática. Nesse sentido, cabe ao coordenador pedagógico
Formação, Projeto Especial de Ação e Horas Atividades) e com as acompanhar, orientar e auxiliar a produção dos registros docen-
reuniões pedagógicas em todas as unidades diretas e parceiras tes, de modo que esses sejam a expressão da intencionalidade do-
(indiretas e particulares) e para construção, consolidação e cente, tanto no momento do planejamento, quanto no momento
trocas sobre os instrumentos de registros da UE e dos territórios. de registrar o cotidiano pedagógico de sua turma e o percurso de
O trabalho da equipe gestora nos horários formativos deve desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e das crianças. A(O)
contemplar pautas com referências teóricas que ofereçam coordenadora(or) pedagógica(o) é a principal interlocutora(or)
das(os) professoras(res) em seus processos de reflexão sobre
subsídios para que as(os) professoras(es) exercitem a escrita,
seus registros. Nesta perspectiva, os registros são instrumentos
a leitura e reflexão de registros sobre as práticas cotidianas. A
de consolidação de diálogos para ampliação do sentido do que se
equipe gestora também precisa elaborar devolutivas regulares
deve registrar a respeito da prática pedagógica.
e sistemáticas por escrito para as(os) professoras(es) quanto ao
Os registros docentes não podem ser apenas descritivos ao
seu trabalho e aos seus registros, porque a devolutiva por es-
relatar o que aconteceu no dia a dia, mas também ser analíticos,
crito historiciza o processo de acompanhamento da elaboração
tentando compreender as experiências ocorridas/vividas para
dos registros docentes por parte da equipe gestora e também
buscar relações com a continuidade do trabalho a ser desen-
porque: volvido. Nesse cenário, a(o) professora(or) que observa, escuta,
o registro é um grande instrumento para a sistematização registra e interpreta o cotidiano de sua turma de bebês/crianças
e organização dos conhecimentos. É também a possibilidade de produz a possibilidade da documentação pedagógica, tomando
que a Roda não se feche em si mesma, mas se abra para o mun- consciência de seus potenciais como aprendiz e se desenvolve
do. Através de textos, os conhecimentos ali gestados podem, profissionalmente:
por exemplo, atingir outros grupos. (WARSCHAUER, 1993, p. 56). Ao escrever e refletir sobre o escrito que, por sua vez, reflete
Warschauer traz a metáfora da Roda, como “roda de con- a prática, o professor pode fazer teoria, tecer pensamento-vida.
versa” que promove o compartilhamento de ideias, reflexões e Escreve o que faz. Pensa o que faz. Compreende o que faz. Repen-
saberes sobre a prática educativa. Nesse sentido, a devolutiva sa o que faz. Redefine o que faz. Reafirma o que faz.
por escrito é uma forma de diálogo entre a equipe gestora e Percebe limites e possibilidades de sua prática. Procura alter-
as(os) professoras(es), pois possibilita uma ”roda de conversa nativas. O registro diário é, pois, um instrumento que articula a
formativa” a partir dos registros docentes sobre seus saberes-fa- ligação entre teoria e prática, entre as aprendizagens já realizadas
zeres profissionais; suas teorias e conhecimentos sobre bebês, e os novos conhecimentos. (OSTETTO, 2008, p.21).
crianças, infâncias, múltiplas linguagens, educação, pedagogias, O exercício de registrar o cotidiano vivido junto aos bebês e
etc.; suas interpretações do cotidiano educativo e sobre suas in- às crianças é um desafio e uma grande aprendizagem do olhar
tencionalidades pedagógicas. para a(o) professora(or), pois quando esta (este) realiza a refle-
Pode-se dizer que a devolutiva por escrito garante uma for- xão por meio do registro, percebe que é extremamente necessá-
mação permanente para as(os) professoras(es) e para a equipe rio observar as ações e reações, tanto em relação aos bebês e às
gestora. Paulo Freire, ao tratar do conceito de formação perma- crianças como também em relação a si mesma(o).
nente, chama atenção para esse processo formativo e reflexivo, Em outras palavras, nesse momento, a(o) professora(or)
para a conscientização e a práxis, que devem levar ao desenvol- realiza o afastamento de seu papel executor para entender suas
vimento profissional dos sujeitos e a melhoria de seus trabalhos práticas, avaliá-las e até mesmo redirecioná-las por meio de novo
e seus contextos: na formação permanente dos professores, o planejamento.
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. O ato de registrar não é natural, pelo contrário é aprendido
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se por meio do exercício e, por isso, acreditamos nas ações formati-
pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, ne- vas que ajudem as(os) professoras(es) a exercitarem sua autoria
cessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que mediante diferentes instrumentos de registros. Como afirma
quase se confunda com a prática (FREIRE, 1997, p. 39). Madalena Freire:
21
Quando escrevemos, desenvolvemos nossa capacidade re- A participação de bebês e crianças na elaboração dos regis-
flexiva sobre o que sabemos e o que ainda não dominamos. tros não pode se restringir a uma entrevista no final do semestre
O ato de escrever nos obriga a formular hipóteses, nos le- ou às situações esporádicas, mas a uma prática incorporada no
vando a aprender mais e mais, tanto a formulá-las quanto a res- cotidiano, por exemplo, durante a discussão de uma história, na
pondê-las. (WEFFORT, 1996). realização de entrevistas com as crianças e entre elas, na inves-
A ação de registrar torna visíveis as situações e interações tigação de algum acontecimento novo trazido pelos bebês ou
que ocorrem nas UEs e que estão sujeitas a passarem desperce- pelas crianças, na explicação entre as crianças sobre um fato e
bidas ou esquecidas, se não forem objeto de reflexão e narrativa em outras situações, ou seja, as narrativas infantis cotidianas.
por parte das(os) professoras(es). É nesse processo de reflexão Os registros que compõem a documentação pedagógica na
sobre os registros e sobre a prática pedagógica que as(os) pro- Educação Infantil podem ser realizados de diferentes maneiras
fessoras(es) ampliam seus saberes sobre os bebês, as crianças, sob a ótica das crianças, ou seja, escritos sobre as suas impres-
as infâncias, a Educação Infantil, a docência e os próprios regis- sões e comentários sobre alguma atividade desenvolvida, o que
tros, produzindo a documentação pedagógica. mais gosta da escola, o que mudaria nos espaços, a criação de
Nesse sentido, registrar os processos pedagógicos por meio um conto, a opinião sobre alguma situação experienciada, tendo
de diferentes instrumentos pode servir a diversas finalidades: a(o) professora(or) como escriba.
dar visibilidade às famílias/responsáveis e comunidade educa- Os bebês (especialmente a partir de um ano) e as crianças
tiva, do que e como os bebês e as crianças estão aprendendo e podem produzir filmagens e fotografias com o manuseio de ce-
se desenvolvendo; oportunizar aos bebês e crianças revisitarem lular, tablet ou câmera digital, sobre alguma proposta ou desco-
suas experiências, reconhecendo-se e valorizando suas próprias berta que acreditam ser importante para si e/ou para o grupo.
produções e percursos; permitir que as(os) professoras(es) se Eles podem também gravar os espaços escolares e as interações
constituam autoras(es) e pesquisadoras(es) de suas práticas, com os colegas, que se configuram como registros que podem
apropriando-se delas, avaliando-as, de maneira que possam revelar fatos e observações não perceptíveis à visão do adulto
reconhecer-se na ação educativa, reconstruindo-a enquanto e podem também contribuir para a construção da memória de
acompanham as experiências e processos de aprendizagens dos sua infância.
bebês e das crianças. Os desenhos, as colagens e outras manifestações expressas
pela arte também são reveladores sobre a visão que bebês e
V - A importância do registro sob a ótica da criança crianças possuem do contexto, da escola, das pessoas com as
Na Educação Infantil, o documento “Critérios para um aten- quais interage, da sua interpretação de mundo e dos seus sen-
dimento em creches que respeite os direitos fundamentais das timentos. Nesta perspectiva, considerar o ponto de vista dos
crianças” (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009) estabelece que um bebês e das crianças nos registros supõe uma ruptura de para-
dos critérios para as Unidades de Educação Infantil é o direito digmas adultocentrados, implicando em mudanças nas práticas
das crianças em desenvolver sua curiosidade, imaginação e ca- pedagógicas avaliativas e nos registros das(os) professoras(es).
pacidade de expressão. Em outros itens nesse documento, há
a intenção de se chamar a atenção para as necessidades e in- VI - MODALIDADES DE REGISTRO
teresses infantis, estimulando os adultos a estarem atentos a Entendemos que há diversas modalidades de registros pe-
suas eventuais manifestações de descontentamento ou tristeza dagógicos, por isso optamos por estudá-los a partir de quatro
e também abertos a seus desejos de expressão e participação. categorias:
As Assembleias e os Conselhos Escolares são mecanismos • registros para o planejamento do trabalho pedagógico.
que podem ser organizados para envolver a participação das • registros para a comunicação do trabalho pedagógico.
crianças em questões mais amplas que envolvem a organiza- • registros para avaliação das aprendizagens.
ção da escola. Entretanto, essa participação não pode ser vista • registros para a formação permanente.
meramente como um evento, ela deve fazer parte do cotidiano 6.1 - REGISTROS PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO
pedagógico, na expressão de alguma curiosidade, no questio- PEDAGÓGICO
namento de algum fenômeno desconhecido, na escolha de um Planejar o trabalho pedagógico demanda o olhar antecipa-
livro de história que a criança pretenda levar para sua casa, na do para uma ação que se pretende realizar durante um período
expressão de opinião sobre alguma situação em conjunto com de tempo, em um determinado espaço e com diversos mate-
os colegas, na oportunidade de criar uma história de sua auto- riais, a partir da observação e da escuta direcionadas para os in-
ria, na própria avaliação das atividades e de sua aprendizagem e teresses, as curiosidades, os questionamentos, as necessidades
na avaliação dos espaços, tempos e materiais da UE. de bebês e crianças, tanto individual quanto coletivamente. A
Quando os registros do bebê e da criança ganham visibilida- seguir apresentaremos possibilidades para a materialização do
de, envolvendo também a sua participação, há uma valorização planejamento do trabalho pedagógico.
de suas vozes e de seus olhares e há a reiteração do compromis- 6.1.1. O Planejamento Anual como Carta de Intenções
so estabelecido com suas aprendizagens, com suas formações Na perspectiva da Pedagogia da Infância (KISHIMOTO; OLI-
como sujeitos e com suas potências de saber. Nesse sentido, VEIRA-FORMOSINHO, 2013 e OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHI-
quando bebês (especialmente a partir de um ano) e crianças MOTO; PINAZZA, 2007), a possibilidade mais adequada para o
participam da elaboração dos registros, comunicam e compar- planejamento anual do trabalho da(o) professora(or) é a elabo-
tilham o que consideram importante nas experiências educati- ração de uma Carta de Intenções. Essa Carta, como o próprio
vas, tendo sua voz, seu olhar e seus saberes valorizados, podem nome já diz, apresenta o ponto de partida do trabalho docente e
construir uma memória repleta de significados. do planejamento, bem como suas primeiras intenções que serão
22
recheadas, ressignificadas ou transformadas ao longo do cami- 6.1.2. O Planejamento Contínuo do trabalho docente
nho. Sua riqueza está na existência de um embasamento que O planejamento contínuo é elaborado a partir da Carta
permite começar e na abertura para o novo que ainda virá. É de Intenções, das observações cotidianas junto aos bebês e às
como planejar uma viagem: temos roteiros, expectativas e mui- crianças, sendo materializado nos registros diários construídos
tas intenções, que serão modificadas a cada passo ou situação. A ao longo do percurso e do ano letivo.
Carta de Intenções valoriza o fazer pedagógico, o acontecimen- Considerando que é no processo das experiências, ativi-
to diário, que muitas vezes não se formaliza no registro, mas é dades, brincadeiras e dos projetos pedagógicos vividos pelos
responsável por cada direção tomada. Nessa viagem, os saberes bebês e pelas crianças nas UEs que eles levantam hipóteses,
docentes, os saberes e manifestações dos bebês e das crianças expressam seus pensamentos, suas ideias, seus sentimentos e
e da intencionalidade pedagógica são companheiros de jornada fazem perguntas, as(os) professoras(es) precisam estar atentas
e caminham juntos para o próximo destino, o que nos aproxima não somente às falas dos bebês e das crianças, mas também às
do conceito de progetazzione, que será apresentado adiante. suas gestualidades e expressões corporais, pois podem ser pis-
Essa Carta de Intenções precisa estar fundamentada no Cur- tas valiosas para futuras intervenções pedagógicas.
rículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015), nos O registro das observações e da escuta das falas e narra-
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (SÃO tivas infantis dos bebês e crianças pelo docente contribui para
PAULO, 2015b), no Currículo da Cidade - Educação Infantil (SÃO a reflexão sobre o processo educativo e serve para tomada de
PAULO, 2019), na Legislação educacional em vigor e no Projeto decisões. Um bom planejamento contínuo deve levar em con-
Político-Pedagógico de cada Unidade Educacional. Por ser uma sideração as anotações individuais e do grupo, sobre o que foi
Carta, a forma como se pode escrevê-la é flexível e leva em con- vivenciado durante a ação pedagógica proposta. Nesse contex-
sideração a autoria da(o) professora(or). to, as(os) professoras(es), juntamente com a coordenação pe-
O conteúdo da Carta de Intenções deve ser a sinalização de dagógica e/ou com seus pares docentes, precisam estudar os
projetos didáticos, experiências, atividades e brincadeiras que registros produzidos, no máximo quinzenalmente, tanto do pla-
a(o) professora(or) quer proporcionar para os bebês e as crian- nejamento contínuo, quanto do cotidiano vivido com os bebês e
ças ao longo do ano, anunciando o que entende naquele mo- as crianças, para revisitá-los e planejar as próximas ações.
Dessa forma, materializa-se a progetazzione.
mento como potência, a fim de que eles possam se desenvolver
O item 2.3 dos Indicadores de Qualidade da Educação In-
e avançar em suas aprendizagens.
fantil Paulistana propõe uma reflexão a respeito da autoria, par-
Como anunciado, está presente aqui o conceito progettazio-
ticipação e escuta das crianças na documentação pedagógica,
ne da Pedagogia Italiana (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2016)
a respeito da necessidade dos registros revelarem as vozes in-
que entende que a(o) professora(or) precisa estar atenta(o) ao
fantis, e como instrumento pedagógico dos(as) professores(as)
que os bebês e as crianças comunicam, expressam, descobrem
para serem revisitados e avaliados continuamente a fim de redi-
durante as experiências, as atividades, as brincadeiras e os pro-
recionar sua prática educativa. Nesse contexto, o planejamento
jetos didáticos, porque essas informações podem e devem ser
contínuo docente tem como uma das premissas a participação
incorporadas ao planejamento docente. A ideia de progettazio- de bebês e crianças, com suas opiniões e ideias presentes nas
ne pode ser compreendida a seguir: diferentes narrativas cotidianas, como elementos importantes
O currículo é visto como decorrente das observações dos para a organização e reorganização de todas as ações das(os)
professores sobre ideias e os interesses das crianças, mas tam- professoras(es).
bém é elaborado conforme o que os professores pensam que O planejamento deixa de ser elaborado a partir de ativida-
poderá contribuir para o crescimento delas. Portanto, os pro- des desconexas entre si, apenas para preencher o tempo no am-
fessores e crianças constroem juntos um plano flexível. Proge- biente escolar. Abandonam-se as listas de atividades e as datas
ttazione é, assim, um processo dinâmico baseado na comuni- comemorativas. Caminha-se para um planejamento que envolva
cação que gera documentação e é reciclado por ela. (GANDINI; escuta, observação, pesquisa e registro, que sinalizarão os inte-
EDWARDS, 2002, p. 154). resses dos bebês, das crianças e das(os) professoras(es), sendo
Dado seu caráter de iniciação, a Carta de Intenções revela- o projeto a modalidade organizativa que mais se aproxima desta
-se como um instrumento de planejamento para o início do ano perspectiva.
letivo e/ou também para o início de cada semestre letivo. No contexto do planejamento contínuo, é importante que
Ela representa um compromisso com a aprendizagem e o a(o) professora(or) escolha um instrumento para registrar esse
desenvolvimento dos bebês e das crianças e deve ser revisitada planejamento. A seguir serão apresentados alguns instrumentos.
frequentemente, ao longo do ano letivo. A proximidade desta 6.1.3. O semanário como instrumento de registro: transi-
modalidade a um roteiro reforça que “planejar é a atitude de ção para o Diário de Bordo
traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreen- O semanário tem sido compreendido como um caderno
der uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências contendo o registro de planejamento para a semana, com a des-
múltiplas e significativas para / com o grupo de crianças” (OSTE- crição das atividades a serem trabalhadas e com a sinalização
TTO, 2000, p.177). dos espaços, tempos e materiais que serão necessários para a
A elaboração da Carta de Intenções, por ser atividade au- realização das atividades. Geralmente, uma folha do caderno
toral de cada professora(or), não pressupõe modelos fixos, sua contém uma diagramação que a divide em cinco dias e cada dia
linguagem pode favorecer seu compartilhamento com crianças é subdivido em horas para receber os registros das atividades
e famílias/responsáveis, para que se aproximem do processo vi- planejadas. Esse instrumento de registro tem sido muito utiliza-
venciado desde o início. do e, por isso, há necessidade de qualificá-lo.
23
A elaboração do planejamento em forma de semanário O diário de bordo pode ser considerado como um registro
pode facilitar a visualização da organização dos tempos, espa- de experiências profissionais e observações, em que a(o) do-
ços e materiais das atividades planejadas, da periodicidade de cente que escreve inclui interpretações, opiniões, sentimentos
projetos, do encadeamento das atividades permanentes e da e pensamentos, sob uma forma espontânea de escrita, com a
distribuição das atividades esporádicas. intenção de falar sobre o seu fazer cotidiano. Por isto não há
O desafio que se coloca para o uso desse instrumento é uma forma fechada de se produzir a narrativa, o que existem
incluir a participação dos bebês e das crianças nesse planeja- são pistas, a saber:
mento por meio dos registros de observação e escuta das(os) * indicativo da proposição do dia com destaque às ativida-
professoras(es) sobre eles. Ao se considerar o papel de prota- des permanentes, como: leitura diária, momentos de alimen-
gonista dos bebês e das crianças, faz-se necessário garantir que tação, uso do parque (reconhecemos que muito se perde em
suas vozes, seus olhares e suas expressões estejam presentes no observações por simplesmente banalizarmos as atividades per-
planejamento que sinaliza as próximas atividades, brincadeiras, manentes).
experiências e os próximos projetos pedagógicos a serem reali- * interesse dos bebês e das crianças para as propostas; or-
zados com eles. ganização dos espaços, tempos e materiais para o dia.
Somente através da observação e da escuta atenta, as(os) * falas ou observações específicas de alguns bebês ou crian-
professoras(es) terão condições de tecer a teia que respeitará ças todos os dias (assim, ao final do mês, garante-se no mínimo
a individualidade de cada bebê e criança e que unirá a turma uma observação para cada bebê/criança).
em seus interesses, necessidades, experiências e aprendizagens. * desdobramentos na condução da proposta didática origi-
As(os) professoras(es), com o tempo, vão modificando o nada a partir das considerações infantis.
semanário a partir da observação e escuta atenta de bebês e * possibilidades refletidas pela(o) professora(or) de futuros
crianças como elementos estruturais para o seu planejamento, encaminhamentos.
percebendo que, dessa forma, não há como prever o que acon- * indicativos da coordenação pedagógica.
tecerá nos cinco dias da semana. Nesse momento, surgirá a ne- Compreendemos que registrar é uma ferramenta indispen-
cessidade de se escolher outro instrumento de registro que ma- sável para a prática cotidiana pedagógica e que o diário de bordo
terialize o planejamento da intencionalidade docente, que pode
dialoga com os princípios delineados no documento Currículo
ser o diário de bordo, um instrumento de registro que considera
Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015).
os protagonismos infantil e docente na elaboração do planeja-
O diário de bordo poderá desencadear um processo refle-
mento daquilo que vai ser oferecido para bebês e crianças.
xivo docente. Para que ocorra tal processo, é condição existir
6.1.4. O diário de bordo
principalmente no início, a mediação da(o) coordenadora(or)
O termo diário de bordo pode remeter a muitas situações
pedagógica(o), reconhecendo-se que o aprimoramento do sa-
organizativas do dia a dia docente e dos bebês e das crianças.
Defendemos que um desdobramento natural do semaná- ber-fazer docente se dá na interlocução com a coordenação e
rio, quando é adequadamente preparado (trazendo as intenções seus pares. Com o tempo, as narrativas vão assumindo um viés
pedagógicas do que se pretende desenvolver junto às crianças mais reflexivo, contemplando o desenvolvimento de projetos,
e narrativas do que os bebês e crianças vão apresentando como percursos, propostas e detalhes sobre fatos, processos, locais e
centro de interesses), é apresentar-se como um diário de bordo. datas das investigações, questionamentos, descobertas, indaga-
Este instrumento permite que a(o) professora(or) materia- ções, dificuldades e facilidades, dúvidas, surpresas e conquistas,
lize o movimento de progetazzione seu e de sua turma, neste de bebês, crianças e professoras(es).
processo vão aparecendo pistas de desdobramentos didáticos Os diários de bordo vão se constituindo ao longo de um
e pedagógicos do que pode/deve ser realizado junto aos bebês tempo. Sobre esse assunto, Alcântara (2015, p.113) aponta que
e crianças. O processo investigativo será mais adequadamente as produções textuais docentes passam por diferentes etapas:
vivenciado se for dialógico e a(o) professora(or) ter um interlo-
cutor para os seus escritos é primordial.
A maior riqueza e motivo de se escrever um diário de bor-
do é a potencialização da interlocução, que se opera em três
ordens:
· Individual - quando a(o) professora(or) escreve, seu pro-
cesso reflexivo é acionado, há uma necessidade de explicitar a
si seus critérios e parâmetros, e existe um encontro com o seu
fazer-saber;
· Parceria - a leitura sistemática da(o) coordenadora(or)
para as escritas docentes e suas devolutivas escritas auxiliam
a(o) professora(or) a conseguir aprofundar cada vez mais suas
análises, indagar suas escolhas, perceber suas potencialidades
e limites;
· Coletiva - quando o grupo é escritor de diários de bordo,
há uma sinergia reflexiva na UE que possibilita a existência de
uma “comunidade de aprendizagens”, nos termos de Francisco
Imbernón (2010), e o mais significativo, abre-se a oportunidade
de o grupo trocar práticas de forma mais estruturada.
24
O diário de bordo é um instrumento por meio do qual a coordenação pedagógica compreende o que se passa com bebês, crianças
e professoras(es) nos diferentes ambientes da UE, validando a qualidade das experiências vividas por eles.
Com o tempo, a escrita cotidiana junto às reflexões substituem o planejamento clássico da semana (em forma de tabela).
Aparecem outras estratégias de planejamento do dia, afinal as pistas sinalizadas nos registros docentes vão dando margem a
novas proposições, que se materializam por meio do trabalho com projetos.
Para além de tudo o que foi apresentado, o diário pode ser um bom apoio à memória, no qual a(o) professora(or) pode buscar
formas de compreensão para as experiências vividas.
O processo de agir, refletir sobre a ação e replanejar novas estratégias pode ser facilitado à medida que se analisam os aconteci-
mentos, e esse conhecimento é utilizado em outras situações vivenciadas.
O principal objetivo do diário de bordo é a explicitação do saber-fazer docente. Além disso, os registros contidos nele auxiliam
a escrita dos relatórios individuais de bebês e crianças, uma vez que há a preocupação de trazer as falas e as observações infantis
diariamente, fornecendo materiais contextualizados e significativos para o(a) professor(a) compor os relatórios de bebês e crianças.
A qualidade do diário de bordo está intimamente relacionada com a possibilidade de ser um instrumento aglutinador de planeja-
mentos, reflexões, registros infantis, fazeres-docentes e indicativos de formações coletivas. Não recomendamos que o diário de bordo
seja mais um instrumento, logo, a coordenação pedagógica, bem como a UE, antes de optar em adotá-lo precisa ter clareza de suas
vantagens didático-pedagógicas e sobre como o diário de bordo pode ser um articulador de diferentes instrumentos e estratégias.
6.2. REGISTROS PARA A COMUNICAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
O registro para a comunicação do trabalho pedagógico auxilia na visibilidade do que é desenvolvido e realizado com bebês e
crianças e serve como material de estudo para os profissionais da UE.
A partir dos contextos das UEs e dos territórios, dos objetivos pedagógicos e dos interlocutores, apresentamos possibilidades de
registros para comunicação a serem construídas e legitimadas pelas UEs.
6.2.1. Murais, painéis, paredes, muros
Os murais, painéis, paredes e muros são suportes para a comunicação entre diferentes sujeitos da comunidade educativa: entre
crianças do mesmo grupo, crianças de outros grupos, familiares, docentes, gestores, demais funcionários e comunidade local. O tra-
balho intencional com estes suportes
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favorece a comunicação do trabalho pedagógico que é rea- das pelas paredes no interior da instituição e no espaço externo,
lizado, mantém a memória do caminho percorrido, revela cria- onde as crianças poderão usufruir de suas próprias produções
ções e construções, promove a interação com diferentes lingua- e das de seus colegas, bem como reconhecê-las. Além das salas
gens de expressão e também contribui para a formação estética de cada turma/agrupamento, os corredores, refeitórios e am-
de bebês, crianças e adultos. bientes externos podem contemplar exposição de fotografias,
Aquilo que é exposto nos murais, painéis, muros e nas pa- pinturas, esculturas e instalações artísticas que expressam o
redes das UEs configuram-se como elementos formativos que protagonismo e as aprendizagens dos bebês e das crianças.
contam uma história e/ou uma narrativa na exposição. Nesse Cabe destacar que se o objetivo desses suportes é também
sentido, é desejável alinhar forma e conteúdo, pensando em a partilha dos registros com bebês e crianças, eles devem estar
materiais mais convidativos e flexíveis como suporte, em pe- à altura deles para que possam visualizá-los e tocá-los. Desse
quenos textos explicativos que complementam o entendimento modo, murais na altura dos adultos acabam não fazendo tanto
daquilo que é exposto, em produções representativas e signifi- sentido diante da importância das crianças e bebês se reconhe-
cativas de um trabalho coletivo, de um projeto, de um percurso cerem neles, salvo exceções em que o adulto pode ser foco da
que precisa ser valorizado. intenção expositiva, pelo painel de comunicados, mensagem de
Paredes, portões, muros, espaços de entrada são porta-vo- acolhimento às famílias/responsáveis das crianças e da valoriza-
zes de uma história vivida e contada diariamente. A entrada da ção de diferentes atores do processo educativo como legitima-
UE pode ser considerada como um cartão de visita da institui- dor do conhecimento ali partilhado.
ção, dando visibilidade à cultura local e às concepções materiali- Os murais podem ser elaborados com vários materiais, tais
zadas nos registros expostos. Esses registros constituem memó- como elásticos, tecidos, móbiles, varais etc. Algumas obras po-
rias coletivas vivenciadas que comunicam a todos que circulam dem ter uma permanência maior dependendo do sentido atri-
pelos ambientes da Unidade. Conforme Strozzi: buído, ressaltando não apenas aqueles que ali estão no momen-
A documentação cobre as paredes da escola como uma se- to, mas os que estão por vir e por ali já passaram.
gunda pele. Convida a sentir-se ou tornar-se parte, com os ou- 6.2.2. Imagens: fotos, vídeos e produções infantis
tros, das experiências, das histórias. Sugere a possibilidade de Fotos, vídeos e produções infantis devem revelar as apren-
ver valorizado o que vai ser vivido. Uma documentação que dá dizagens, vivências e experimentações de bebês e crianças,
forma aos valores da memória e da narração como direito e qua- evitando-se, portanto, fotografias posadas e sem objetivos de-
lidade vital do espaço educativo. (STROZZI, 2014, p.64). finidos, vídeos de apresentações ensaiadas e produções infantis
O documento “Educação Infantil e práticas promotoras de idênticas, que apenas reproduzem gestos e não dão visibilidade
para a expressão das crianças de forma autoral.
igualdade racial” pondera que:
As imagens devem ser fonte de comunicação e documenta-
Considerar o espaço como ambiente de aprendizagem sig-
ção do trabalho desenvolvido, conforme afirma Vea Vecchi:
nifica compreender que os elementos que o compõem consti-
Toda documentação – as descrições escritas, as transições
tuem também experiências de aprendizagem. Os espaços não
das palavras das crianças, as fotografias e vídeos – torna-se uma
são neutros; sua organização expressa valores e atitudes que
fonte indispensável de materiais que usamos todos os dias, para
educam (SILVA JUNIOR, 2012, p. 19).
sermos capazes de “ler” e refletir, tanto individual quanto cole-
Vale salientar a importância do olhar atento quanto à va- tivamente, sobre a experiência que estamos vivendo, sobre o
lorização da diversidade e de diferentes perspectivas, sendo projeto que estamos explorando [...]. (VECCHI, 2016, p.126).
fundamental que os ambientes expressem não somente as ex- Dessa maneira, as imagens como registro pedagógico pos-
periências e aprendizagens vividas, mas também rompa com a suem características próprias que servem para fins específicos
lógica de atividades copiadas, releituras padronizadas, reprodu- na Educação Infantil, tais como:
ção de estereótipos e evidencie a identidade de bebês, crian- ? Inserir as famílias/responsáveis no processo educativo dos
ças e adultos que convivem na instituição, conforme orienta o bebês e crianças.
documento Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO ? Revelar percursos de aprendizagens.
PAULO, 2015). Nesse contexto, painéis confeccionados pelas(os) ? Contar histórias ou narrativas para as famílias, bebês/
professoras(es) ou pautados em datas comemorativas não são crianças e educadores (com objetivo de refletir sobre suas prá-
significativos para a criança, nem permitem o seu protagonismo. ticas).
Devemos evitar produções padronizadas e estereotipadas ? Incentivar a participação dos bebês e das crianças na cons-
(frutas sorridentes, objetos inanimados com perninhas, etc.), trução dos registros imagéticos, fílmicos e pictóricos favorecen-
pois além de inibir a criatividade, desconsideram o protagonis- do a criação de memórias e vínculos afetivos.
mo infantil, revelando que a UE precisa avançar nos seus estu- ? Ser um material que favoreça o planejamento e a constru-
dos quanto às concepções que pautam o seu currículo. Um ca- ção das avaliações dos bebês e das crianças.
minho importante é envolver o tema em discussões coletivas, Além dos adultos, as crianças podem ser convidadas a regis-
como as Reuniões Pedagógicas e de Conselho de CEI/ Escola ou trar essas imagens fotografando, filmando, desenhando cenas
até mesmo na autoavaliação institucional - Indicadores de Qua- do cotidiano e espaços educativos. Essa prática já é realizada em
lidade da Educação Infantil Paulistana, pensando em perguntas alguns CEIs e EMEIs como forma de compreender a represen-
norteadoras, por exemplo: Como deverão ser as paredes, muros tação que as crianças possuem da Unidade Educacional e seu
e lugares de exposição da Unidade Educacional? olhar sobre o entorno.
Os murais devem ser espaços legítimos de construção, reve- O objetivo da(o) professora(or) ao apresentar as imagens
lação e reconhecimento de autorias, pois os bebês e as crianças para as crianças como: artes plásticas, arte urbana, documentos
deixam suas marcas. As produções infantis podem ser aprecia- históricos etc. relacionadas ao trabalho intencional de amplia-
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ção do repertório imagético, fílmico e pictórico, contribui para a A agenda comunica os princípios pedagógicos da UE que
experiência estética dos bebês e das crianças, que podem com- pautam as atividades, oferecem devolutivas sobre encontros,
por diálogos e leituras de mundo através de diversas produções eventos ou propostas mais específicas, relatam acontecimentos
e de múltiplas linguagens. marcantes ao grupo e registram fatos individuais.
6.2.3. Redes Sociais Institucionais A escrita na agenda requer critérios, especialmente, no que
As redes sociais institucionais são instrumentos para dar diz respeito aos conflitos, aos pequenos acidentes ou às situa-
visibilidade ao trabalho desenvolvido pela Unidade, privilegian- ções que podem gerar alguma exposição negativa do bebê ou
do o protagonismo infantil, auxiliando a troca de experiências da criança. Vale destacar que a agenda não substitui uma boa
entre educadores e facilitando a comunicação com as famílias/ conversa.
responsáveis, divulgando o cotidiano da instituição e reiterando A agenda como instrumento de registro pode ser valorizada
sua função pública e política. As crianças e famílias/responsáveis no incentivo às famílias/responsáveis para que também a uti-
podem acessar esses registros em diferentes tempos e espaços, lizem com frequência e até no envolvimento das crianças, que
dialogar com suas experimentações, descobertas e ter suas me- respeitando a especificidade de cada faixa etária, devem envol-
ver-se com a marcação de datas, com a leitura dos comunicados
mórias compartilhadas com seu grupo social, ampliando as lei-
ou uma roda de conversa sobre o que contemplam alguns dos
turas dos trabalhos ali apresentados.
registros. Esse portador, a priori, pertence ao bebê e à criança e
Consideram-se como canais importantes de rede social faz parte de sua identidade, de suas marcas ao longo do ano e
aqueles que remetem à ideia de comunidade via web, como pode trazer aspectos mais positivos dessa comunicação entre a
blogs, sites, perfis no facebook, instagram, etc. Devido a sua UE e a família como um todo.
abrangência, o cuidado com a exposição deve ser ainda mais 6.2.5. Caderno de Passagem
meticuloso, pautado nos princípios que regem o Projeto Políti- O caderno de passagem trata dos registros do cotidiano de
co-Pedagógico, preservando bebês, crianças e adultos de cons- bebês e crianças, e tem por objetivo a comunicação das(os) pro-
trangimentos. As publicações devem ser construídas respeitan- fessoras(es) que trabalham com a mesma turma em períodos
do as normas estabelecidas com a equipe educativa, em con- diferentes. Possui um caráter informativo, para registro de re-
formidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, cados importantes, lembretes ou algum fato marcante ocorrido
1990), e bem contextualizadas com o uso de legendas ou textos, naquele período. Também deve conter informações relaciona-
que podem passar por revisões combinadas. O uso de imagem das à saúde e bem-estar dos bebês e crianças.
nas redes sociais deve ser previamente autorizado e as fotogra- Uma vez que a mudança de docente em cada turno não
fias devem privilegiar o foco nas atividades e não a criança ou o pode gerar rupturas nas ações educativas, o caderno de passa-
bebê em si. gem é, na sua potencialidade, um espaço de troca, diálogo e par-
Por ser algo novo como ferramenta pedagógica e, ao mes- ceria que traz unidade para a vivência da criança no ambiente
mo tempo, atual e presente em nossas vidas, o uso dessas mí- educativo e pistas de acontecimentos significativos nos desafios
dias sociais pode compor um rico material formativo e de es- diários e nas conquistas, servindo tanto para reflexão sobre o
tudo. As intenções do conteúdo gerado devem trazer reflexões que foi experienciado quanto para futuras intervenções.
sobre sua relevância e adequação: 6.2.6. Caderno de observação e registro do bebê e da
? Os atores responsáveis pelo que a UE torna público devem criança
ser escolhidos por todos; A observação docente é essencial para o processo de acom-
? Deve ser decidida a frequência das postagens e a repre- panhamento das aprendizagens e dos desenvolvimentos infan-
sentação de cada grupo, segmento ou atores sociais; tis. A partir da observação, a(o) professora(or) pode levantar
? As concepções pedagógicas das postagens devem estar de propostas direcionadas para o desenvolvimento integral de be-
bês e crianças.
acordo com o PPP da Unidade;
A observação está articulada com o olhar pesquisador do(a)
? As famílias/responsáveis podem e devem estar inseridas
professor(a), atento ao contexto e às interações sociais estabe-
neste processo, não só como espectadoras das atividades, mas
lecidas, no cotidiano, junto aos bebês e crianças, o que se torna
de forma ativa como parte do processo educativo; um processo dinâmico inclusive com intervenções. Além disso,
? O registro realizado nas Redes Sociais Institucionais deve o resgate dessas observações no registro escrito auxilia também
contribuir para a formação, a reflexão e o compartilhamento do na elaboração dos relatórios.
trabalho desenvolvido. É importante que tudo seja observado, entretanto, essa
É importante esclarecer que não há embasamento legal observação deve ser realizada a partir de um planejamento,
quanto à formalização de comunicação de assuntos pedagógicos que tenha foco, direcionamento, podendo ser seguido de
e administrativos relativos à UE, por meio de perfis privados em um roteiro ou uma pauta para que, então, sejam registradas
redes sociais ou grupos de Whatsapp não institucionais. situações que demonstrem e apontem o direcionamento que
6.2.4. Agenda esse planejamento deve tomar. Como afirma Welfort, “há mui-
A agenda é um instrumento de registro que favorece a co- tos tipos de registro, em linguagens verbais e não verbais; todas,
municação entre a UE e a família/responsáveis pelos bebês e quando socializadas, historificam a existência social do indiví-
crianças. Na prática, é um canal diário e direto para compartilha- duo” (WELFORT, 1996, p.23).
mento de avisos, recados, informes gerais, coletivos ou particu- Dessa forma, esse momento do registro será fundamental
lares que tratam das mais diversas temáticas. Por isso, é comum para reunir elementos a partir dos quais será possível promover
que os(as) professores(as) atuem no processo formativo para reflexões sobre a prática do professor na interlocução com a ges-
que as famílias/responsáveis acompanhem o uso da agenda dia- tão, ficando claro no Projeto Pedagógico que a observação e o
riamente. registro fazem parte do fazer pedagógico da unidade.
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Tipos de observação e registro: A concepção de avaliação que dialoga com esse entendi-
? Individual – o foco da observação é apenas um bebê ou de mento é a avaliação formativa, que, segundo Perrenoud (1996),
uma criança no processo investigativo. faz com que a(o) professora(or) observe as crianças, a fim de
? Pequenos grupos (sugere-se, no máximo, três crianças) – compreender melhor como elas aprendem e, depois, ajustar
quando são apontadas as preferências sociais no grupo, as esco- suas intervenções pedagógicas.
lhas, narrativas, falas das crianças, gestos infantis. Nesse sentido, a avaliação deve se constituir uma oportu-
? Coletivo do grupo – proporciona a visibilidade às relações nidade para que os sujeitos possam demonstrar o que sabem
sociais entre bebês e crianças e suas descobertas. e como sabem. Somente assim, a(o) professora(or) poderá não
? Fotográfico – as fotografias podem revelar os processos de só intervir, mediar e orientar bebês e crianças, como também
aprendizagem e descobertas significativas. aprender junto nesse processo.
? Fílmico – facilita o acompanhamento das experiências vi- 6.3.1. Relatório do Acompanhamento da Aprendizagem
vidas pelas crianças. Segundo a Orientação Normativa nº 01/2013 (SÃO PAULO,
? Áudio – anuncia as falas e conversas permeadas de des- 2014), o relatório descritivo é o documento que comprova a fre-
cobertas. quência dos bebês e das crianças na Educação Infantil e esse
É sugerido durante o processo de construção das deve ser encaminhado à fase/etapa seguinte (EMEI ou EMEF).
observações dos bebês e crianças destinar uma ferramenta Como parte da documentação pedagógica, afirmamos nesta
exclusiva à escrita desses registros, como um caderno no qual Orientação Normativa que o relatório é o instrumento de avalia-
cada bebê ou criança terá sua página de observáveis. Esse ção do desempenho/desenvolvimento das crianças na Educação
caderno também acolherá os demais registros realizados pela(o) Infantil Paulistana.
professora(or), tornando-se assim um Caderno de Observação e O relatório deverá conter, no mínimo: a) o percurso realiza-
Registro dos Bebês e das Crianças. do pelo grupo decorrente dos registros semestrais; b) o percurso
Essa forma de registro facilita para a(o) professora(or) di- realizado pela criança individualmente nesse processo; c) ano-
recionar seu olhar para cada bebê e cada criança, lembrando tações contendo falas ou outras formas de expressão da crian-
que não há como registrar diariamente sobre todos. Ao realizar ça que reflitam sua autoanálise; d) parecer do(a) educador(a)
essa escrita, pode conter possibilidades do fazer docente e pis-
fundamentado nas observações registradas no decorrer do
tas para um planejamento voltado à escuta efetiva dos bebês e
processo; e) parecer da família quanto às suas expectativas e os
das crianças.
processos vividos. f) observações sobre a frequência da criança
Segundo Fochi (2015), Loris Malaguzzi orientava os profes-
na Unidade, como indicador de sua interferência no processo de
sores a escreverem coisas importantes em cadernos de bolso,
desenvolvimento e aprendizagem da criança; g) outras informa-
como falas das crianças, observações do cotidiano para repensar
ções julgadas pertinentes. (SÃO PAULO, 2014, p.33).
o planejamento.
O relatório apresenta o percurso coletivo da turma. Nesse
O caderno de observação do bebê ou da criança deverá
item podemos registrar os projetos desenvolvidos com as tur-
ser um instrumento de registro flexível, podendo estar junto do
planejamento, semanário, diário de bordo ou em caderno pró- mas: como se iniciou? Como foi o seu desdobramento com o
prio. A(O) professora(or) deve estar atenta(o) às possibilidades grupo? Quais foram as indagações dos bebês e das crianças que
facilitadoras de seu trabalho para a composição cada vez mais originaram outras atividades ou etapas do projeto? Quais foram
aprimorada do relatório de acompanhamento da aprendizagem os conhecimentos científicos, artísticos, musicais, éticos, esté-
dos bebês e das crianças. ticos e culturais descobertos pelo grupo? Qual será a continui-
Cabe à(o) professora(or) encontrar a melhor forma de regis- dade ou desfecho da proposta percorrida pelo grupo? Destaca-
tro para compor esse caderno, de maneira que seja prática e, ao mos, assim, que o planejamento e os instrumentos de registro
mesmo tempo, eficiente, planejando a observação das crianças colaboram na composição do percurso coletivo da turma.
ao longo do dia, da semana, do mês, do semestre, do ano leti- O relatório representa um recorte do percurso vivenciado
vo, permitindo o aprimoramento da escuta efetiva dos bebês e por cada criança, suas descobertas, questionamentos, hipóte-
crianças como processo facilitador na construção dos registros ses, avanços, dificuldades, interações. Entretanto, nos pergun-
e, portanto, dos Relatórios do Acompanhamento da Aprendiza- tamos: - Quando posso iniciar a escrita do relatório do acom-
gem. panhamento da aprendizagem? Não podemos começar a es-
A(O) coordenadora(or) pedagógica(o) deverá construir com crita do relatório apenas duas semanas antes da reunião com
o grupo um percurso formativo quanto aos instrumentos facili- as famílias/responsáveis, ou deixar para última hora, pois, se
tadores da escrita dos registros dos bebês e crianças. assim acontecer, ele perde a sua intencionalidade formativa
Elencar os observáveis que se tornem norteadores do olhar de acompanhamento do processo de aprendizagem. E assim
da(o) professora(r) diante das aprendizagens efetivas dos bebês constatamos algumas situações que se fragmentam pela falta
e das crianças, cabendo à(o) coordenadora(r) ler esses registros de detalhes sobre os acontecimentos cotidianos e as vivências
periodicamente, validando o processo de escrita, organizando significativas para os bebês e as crianças e para o grupo.
devolutivas com o objetivo do aprimoramento da prática, da ob- Os instrumentos de registros que mais se aproximam da
servação, da escuta e da escrita de qualidade. proposta curricular integradora são o Caderno de Observação e
6.3. REGISTROS PARA AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS Registro do Bebê e da Criança e o Diário de Bordo, pois as apren-
Entendemos que a(o) professora(or) deve utilizar diver- dizagens delas são descritas em detalhes e auxiliam na elabora-
sos instrumentos de registro para acompanhar o processo das ção de um Relatório de Acompanhamento da Aprendizagem de
aprendizagens e do desenvolvimento de cada bebê e criança. qualidade.
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De acordo com o Currículo Integrador da Infância Paulista- julgam como “agitado(a)”, “teimoso(a)”, “meigo(a)”, “capricho-
na (SÃO PAULO, 2015), para elaborar o registro de acompanha- so(a)”, descaracterizando o processo de aprendizagem ou culpa-
mento individual do bebê e da criança, as(os) professoras(es) bilizando as famílias/responsáveis:
devem estabelecer de forma sistemática a observação atenta Da mesma forma, alguns pareceres descritivos encerram
àquilo que os bebês e as crianças fazem, dizem e expressam ao concepções disciplinadoras, sentencivas e comparativas que fe-
longo de suas vivências. A observação sistemática e planejada é rem seriamente o respeito à infância. A análise dos procedimen-
a base para elaboração dos registros diários e, por sua vez, dos tos rotineiros de avaliação permite-nos observar sérios reflexos,
relatórios, pois leva em consideração as histórias pessoais, os na educação infantil, dos modelos de avaliação classificatório do
interesses, as dificuldades e as possibilidades dos bebês e das ensino regular. (HOFFMANN, 1996, p.10-11)
crianças, assim como oferece pistas de suas evoluções, de suas As intervenções realizadas pela(o) coordenadora(r) pedagó-
aprendizagens e de seus desenvolvimentos. gica(o) na escrita desses relatórios, a troca entre os colegas e
No Relatório, o percurso individual deve conter anotações a participação das famílias/responsáveis neste documento são
de falas ou outras formas de expressão do bebê ou da criança essenciais para sua qualidade.
que demonstrem suas descobertas, opiniões e hipóteses sobre É preciso expressar o processo de aprendizagem e de
fatos e acontecimentos, incluindo diálogos com seus colegas e desenvolvimento dos bebês e crianças e, por isso, os relatórios
demais agentes da comunidade educativa, bem como possíveis não são atestados de aptidão ou falta de aptidão, e não devem
desdobramentos destes diálogos. Essa forma de registro sempre ser utilizados para enquadrá-los em fases ou estágios. Eles
vem acompanhada de uma situação contextualizada que aponta devem apresentar avanços, desafios, descobertas, percursos
os avanços e que sinaliza os desafios de bebês e crianças e as experienciados, além de sinalizar possíveis caminhos, com as
intervenções da(o) professora(or) para qualificar este processo. mediações estabelecidas entre os bebês, as crianças e os adultos.
Ao darmos visibilidade para a fala do/da bebê/criança no Rela- Deve-se garantir formas de participação da criança também nos
tório, registramos seu protagonismo e destacamos suas formas relatórios (filmagem, fotografia, entrevistas, desenhos e outros
de expressão. registros sob a ótica infantil). A(O) professora(or) pode ser sua(-
Apresentamos algumas questões para auxiliar na elabora- seu) escriba, registrando suas falas e propiciando sua autorrefle-
xão e tomada de consciência quanto aos processos vivenciados.
ção do Relatório de Acompanhamento da Aprendizagem dos
Para promover a autorreflexão da criança, sugere-se ao(à)
Bebês e das Crianças:
professor(a) que realize entrevistas com as crianças, que per-
? Por meio do registro é possível reconhecer a história indi-
gunte sobre suas preferências na escola, sobre suas experiências
vidual do bebê e da criança?
significativas, sobre as interações e sobre suas sugestões para
? O registro fala do bebê e da criança como ser único, singu-
melhorar o trabalho pedagógico e a escola. E os bebês?
lar ou o/a compara a partir de padrões determinados?
Também podem escolher o que foi mais significativo? Sim,
? O registro revela as maneiras do bebê e da criança se rela-
pois o olhar atento da(o) professora(or) fará com que se torne
cionar com os tempos, espaços e materialidades ou limita-se ao
a(o) escriba de suas aprendizagens significativas.
desenvolvimento nas diferentes linguagens da Educação Infan- De acordo com Colasanto (2014), a participação da criança
til? Prioriza uma ou mais linguagens em detrimento de outras? na avaliação, assim como sua autorreflexão não podem acon-
? O registro explicita as intervenções das(os) professo- tecer apenas no final do semestre ou na opinião do que mais
ras(es)? gostou da escola. Este conceito insere-se em um contexto edu-
? O registro revela as curiosidades, descobertas, pensamen- cacional mais amplo: como ocorre a participação? A criança é
tos, gestos e criações dos bebês e crianças, privilegiando sua protagonista no planejamento das atividades? E na organização
potência? dos espaços, tempos e materiais? A experiência de participação
? O relato do percurso do bebê e da criança narra suas for- na avaliação deve ser permanente e integrada ao cotidiano edu-
mas de interagir com os adultos e outras crianças, dando visibili- cacional, como também abranger a família.
dade de como a criança constrói cultura com seus pares? As famílias são interlocutores do relatório, por isso deve-
? Que concepções de criança, infância, educação e ensino- mos refletir sobre a linguagem utilizada na sua escrita. Deve-se
-aprendizagem o registro revela? evitar a utilização de uma linguagem específica de uma área –
A elaboração do Relatório sobre os percursos e as apren- a Pedagogia – a que os interlocutores têm pouco acesso, tais
dizagens dos bebês e das crianças deve estar em consonância como: jogo simbólico, controle dos esfíncteres, pseudoleitura,
com a defesa de que sua avaliação deve partir dos avanços de etc., que dificulta a compreensão das famílias/responsáveis so-
cada um/uma em relação a si mesmos/as e não em comparação bre o processo.
com outros bebês e outras crianças (BRASIL, 2012; SÃO PAULO, O parecer da família/responsável é uma devolutiva impor-
2014). Compreendemos que, caracterizar as crianças, estabele- tante para conhecermos as expectativas que possuem sobre o
cendo padrões comportamentais, descaracteriza seus processos processo vivenciado pela criança, como compreender a conti-
de aprendizagem. Neste sentido, as dificuldades e os desafios nuidade do trabalho pedagógico na esfera familiar. Por isso, é
não são entendidos como algo estático, mas informações que muito comum às famílias/responsáveis dialogarem com o relató-
carecem de registros sobre as intervenções das(os) professo- rio e apontar nele que, “em casa”, percebeu que o filho explicou
ras(es) com vistas aos possíveis avanços nas aprendizagens das alguma situação específica descrita no texto, ou teve desdobra-
crianças. Destacamos que os relatórios precisam revear o per- mento de algo que aprendeu e explicou para alguém da família/
curso de aprendizagem e descobertas de cada bebê e de cada responsável. Há também muitas famílias/responsáveis que não
criança e não se reduzir a aspectos do comportamento, que os compreendem a utilização desse espaço no parecer e deixam de
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escrever ou fazem perguntas direcionadas ao administrativo da O desafio do portfólio reside no olhar da criança real para
escola, sendo, por isso, importante orientar as famílias/respon- conhecê-la e pensar em possibilidades de registrar seu desen-
sáveis sobre o registro desse parecer. volvimento ao longo do ano letivo.
Colasanto (2014), ao analisar o parecer dos familiares no O portfólio é fonte de conhecimento e possibilita a autoava-
relatório, verificou que quando direcionamos alguma pergunta liação, a autorreflexão e o registro de memórias infantis, das(os)
às famílias/responsáveis, tal como: “você percebeu alguma mu- professoras(es) e famílias/responsáveis. Esse processo permite
dança no(a) seu(sua) filho(a) enquanto esteve conosco? Comen- o acompanhamento e a reorganização das práticas, possibilitan-
te”, ou “durante este semestre pesquisamos sobre alimentação do novos fazeres pedagógicos, novas maneiras de sistematizar
saudável, você percebeu alguma diferença na alimentação do(a) as aprendizagens e novas maneiras de compreender o processo
seu(sua) filho(a) em casa?” As famílias/responsáveis relatam evolutivo da criança.
desdobramentos do trabalho pedagógico, apresentam suas ex- Segundo Ostetto (2017), a fotografia é essencial nesta mo-
pectativas com os projetos e costumam dar sugestões. dalidade de registro e temos um caminho a ser percorrido dian-
A equipe gestora da UE precisa incentivar as famílias/res- te do nosso registro fotográfico como prática cotidiana para (re)
ponsáveis a participarem não somente por meio da leitura do ver os bebês e as crianças, e exercício a ser ampliado e incorpo-
relatório, mas também com suas ideias e observações indivi- rado. Ele faz com que compartilhemos com outras pessoas nos-
duais, deixando também suas marcas nesse documento. sas visões e concepções sobre os modos próprios de ser crian-
6.3.2. Portfólio ças. Emprestamos nosso olhar, para que as pessoas enxerguem
O portfólio é um instrumento de registro que retrata o per- o que estamos vendo de maneira bonita e sensível.
curso do bebê, da criança ou do grupo durante o ano, que ma- Contextualizar esse olhar com a parte escrita é essencial
peia as aprendizagens, descobrindo a diversidade implícita de para a composição do portfólio.
cada um, que respeita as diferenças e assegura a análise e re- A equipe gestora precisa viabilizar a confecção do portfólio,
flexão do trabalho desenvolvido durante um período de tempo. garantindo os recursos necessários. No Projeto Político-Pedagó-
Ele também demonstra sua potência quando adotado a gico (PPP) deve estar registrada a decisão do grupo por este ins-
partir de estudos das(os) professoras(es) com a coordenação trumento para o acompanhamento das aprendizagens de bebês
pedagógica, para apresentar os caminhos percorridos pela UE.
e crianças, de forma coletiva ou individual. O documento Indica-
Desta forma, os registros contidos no portfólio não são alea-
dores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO,
tórios, pois partem de uma observação que não é neutra. Neste
2015b) nos auxilia a visualizar a importância deste movimento
sentido, ao contemplar o portfólio como forma de registro, a(o)
de construção coletiva de decisões:
professora(or) deve ter claro qual é a sua intencionalidade.
O Projeto Político-Pedagógico deve ser um instrumento
O portfólio individual registra os percursos, as reflexões e
dinâmico, possibilitando sempre ser revisto, apresentando as
as memórias dos bebês e das crianças ao longo do ano, suas
continuidades das propostas pedagógicas e administrativas,
interações com o grupo a que pertencem, bem como as refle-
encaminhamentos realizados, dificuldades superadas e outras
xões docentes sobre esses percursos. Diante disso, não será
uma simples coletânea de momentos ou álbuns de fotos. Preci- ações necessárias de intervenção. Assim, se caracteriza como
sa revelar percursos, caminhos vividos, mudanças de hipóteses um documento de consulta para todos os membros da comu-
dentro das propostas que nasceram da escuta atenta das(os) nidade escolar, no qual se resgata e registra os avanços das pro-
professoras(es). Sua construção envolve um projeto de trabalho postas iniciais e, dessa forma, se verifica se os novos caminhos
que unifica: a escuta dos bebês e das crianças; o registro de qua- já foram ou não trilhados pela Unidade Educacional. Para isso,
lidade da(o) professora(or); a escuta das famílias; os registros é muito importante que as atividades e experiências educacio-
fotográficos e as produções deles. As crianças devem escolher nais desenvolvidas com os bebês e crianças sejam registradas e
as imagens mais significativas e as produções de que mais gosta- documentadas, de forma a provocar transformações na prática
ram para compartilhar com os colegas e com suas famílias. cotidiana, permitindo a troca de informação e reflexão dentro
O portfólio do grupo pode ser uma espécie de “blocão” (OS- da equipe, bem como o acompanhamento, participação e en-
TETTO, 2017), álbum, caderno ou pasta, no qual vão sendo ano- volvimento das famílias como colaboradores participativos das
tadas as histórias, descobertas e experiências vivenciadas pelos aprendizagens infantis. (SÃO PAULO, 2015, p.29).
grupos. Podem ser fixadas fotografias, suas produções, coletas A coordenação pedagógica deve organizar, em horário cole-
da natureza, textos criados pelas crianças e transcritos pela(o) tivo, formações sobre os percursos construídos pelo grupo pos-
professora(or), anotações de hipóteses de pesquisa, falas e co- sibilitando o embasamento teórico necessário para a confecção
mentários das crianças, combinados e acordos do grupo, relatos dos portfólios, bem como discussões e troca de ideias sobre as
de experiência, enfim, tudo que as crianças e as(os) professo- diferentes possibilidades de trabalho. Bebês e crianças precisam
ras(es) acham significativo deixar ali. Como característica deste ser inseridas na construção desta forma de registro e devem es-
percurso coletivo, ele deve ser acessado facilmente pelos bebês tar previstas no planejamento da(o) professora(or) a criação de
e crianças, pois sua principal característica é a cotidianidade, oportunidades de conversas sobre quais foram as vivências mais
sua composição no dia a dia ao longo do ano. Esta forma de significativas e sobre as fotos, filmagens e desenhos reveladores
construir o registro lembra o “Livro da Vida” de Célestin Freinet deste processo.
(2001), na qual descreve o uso de um grande caderno em que 6.4 – REGISTROS PARA FORMAÇÃO
eram anotados os fatos interessantes do cotidiano, ficando re- Para preservar a memória coletiva dos sujeitos e registrar as
gistrados os momentos mais vivos e as anotações podiam ser reuniões formativas - reuniões pedagógicas; reunião para aná-
feitas por quem quisesse. lise coletiva de registros; horário coletivo/individual e Projeto
30
Especial de Ação (para os profissionais das unidades diretas), Nessa perspectiva, registrar é dar sentido aos estudos que
os registros dos encontros deverão ser feitos em livros oficiais realizamos, rompendo com a linguagem formal e impessoal, que
constando as discussões, decisões e aprofundamentos. esteja apenas no campo burocrático.
6.4.1. Registros de reuniões formativas 6.4.2. Reuniões pedagógicas
Esses registros deixam marcas e memórias a serem revisi- Reuniões Pedagógicas (RP) são encontros formativos pre-
tadas sempre que necessário aos educadores e formadores, na vistos em calendário escolar, devendo ser espaços de estudo e
busca de significações e ressignificações para suas práticas. reflexão sobre o trabalho educativo das UEs, (re)orientando o
Esse material deve ser compreendido como revelador de trabalho pedagógico das unidades e revisitando o PPP. Esse es-
uma história acerca do percurso formativo individual e coleti- paço de formação precisa contemplar todos os profissionais da
vo e que, quando compartilhado, constrói a identidade daquele Unidade. A RP é espaço privilegiado para tomada de decisões,
grupo rumo a uma prática cada vez mais fortalecida. de escuta e de (re)organização do trabalho coletivo.
Para além do cumprimento de um dever de produção das Os momentos de formação também são possibilidades de
atas, esses registros podem trazer os diálogos, discussões dos ampliar o repertório cultural de toda a equipe escolar. Visitas a
participantes, ser ilustrado com imagens e ganhar movimento museus, aos parques, às Bienais, às apresentações de música,
no cotidiano. Além do exercício da escrita em diversas formas, a dança, cinema e literatura devem ser previstos, intencionais e
produção desse registro valoriza a construção da identidade do planejados, conforme o PPP e registrados com riqueza de deta-
grupo como uma comunidade de aprendizagem e o diálogo com lhes e com depoimentos que validam o conhecimento adquirido
suas buscas, os confrontos, as proposições e os conhecimen- pelo grupo.
tos construídos. Olhamos para estes registros como fonte para As RPs, ao longo do ano, precisam estar articuladas com o
pautas de formação permanente e até mesmo como inspiração trabalho pedagógico da UE e com as orientações da SME.
para potencializar reflexões e ações sobre as práticas da UE e 6.4.3. Formação permanente/ em serviço para os docentes
dos territórios. Nas unidades diretas, dependendo da jornada de trabalho
Para que esses registros se qualifiquem nessa perspecti- docente, é assegurado às(aos) professoras(es) horário de estudo
va, precisam representar todas as vozes presentes na unidade: remunerado que ocorre de duas a quatro vezes por semana com
duração de uma hora ou uma hora e meia. Parte desse tempo é
professores, funcionários, equipe gestora, equipe terceirizada e
obrigatoriamente dedicada ao registro dos encontros.
quem mais estiver envolvido direta ou indiretamente com o tra-
O PEA é o espaço privilegiado para a formação permanen-
balho. Descrever o cotidiano através de um olhar pessoal permi-
te, para a reflexão e a ressignificação das práticas pedagógicas e
te distanciamento, reflexão e ampliação da formação.
para o estudo das orientações advindas da SME, mediada pela
Representar a todos e a cada um pode ser um rico desafio.
coordenação pedagógica.
Nas UEs, a formação é o foco do trabalho da coordenação
Os registros do PEA devem contemplar a pauta do dia do
pedagógica, que, junto aos demais membros da equipe gestora,
estudo, fazendo referência ao tema e ao embasamento teórico
planeja os diferentes momentos formativos, de acordo com seus
do encontro e explicitar as impressões do grupo, as reflexões e
Planos de Ação. Estes planos são construídos a partir das de- possibilidades de ressignificação das práticas cotidianas. Regis-
mandas apontadas nas avaliações do PPP, do Projeto Especial de tros adequados do PEA são reveladores do percurso do grupo
Ação (PEA), dos Indicadores de Qualidades da Educação Infantil e não mera síntese de um texto lido. A dinâmica dos encontros
Paulistana e do registro de outras reuniões formativas do ano também pode e deve extrapolar a leitura de textos para vivên-
anterior. cias, uso de recursos audiovisuais, tarefas em pequenos grupos
O documento Indicadores de Qualidade da Educação In- e, principalmente, articulação com a prática pedagógica.
fantil Paulistana (SÃO PAULO, 2015b) sinaliza algumas ações O tema do PEA deve estar articulado com o Currículo da Ci-
necessárias para os momentos de formação, que dialogam com dade - Educação Infantil (2019), com o PPP e com as fragilidades
a necessidade emergente de se olhar para os instrumentos de encontradas durante a aplicação dos Indicadores de Qualidade
registros, no sentido de qualificá-los. da Educação Infantil Paulistana. As necessidades formativas vão
Para que tenhamos momentos formativos com registros surgindo e devem se efetivar no ano seguinte.
que trazem inquietações e reflexões, é necessário também in- Ao final de cada ano de estudo, decisões devem ser toma-
vestir em pautas de qualidade que contemplem as necessidades das e algumas práticas abandonadas ou ressignificadas. Estas
e demandas dos profissionais da UE, trazendo à tona o cotidiano discussões também devem estar contidas resumidamente no
vivido para as discussões, de modo que haja articulação entre PPP, pois este documento memoriza e valida o conhecimento
as necessidades formativas e as ações efetivamente realizadas. adquirido e construído qualificando a prática da UE.
A seguir, apresentamos alguns princípios norteadores para as O PEA se justifica como razão de ser, momento em que suas
reuniões: discussões reverberam no planejamento da(o) professora(or),
1. Elencar e esclarecer temas necessários para a formação que planeja atividades, experiências, brincadeiras e projetos a
coletiva. serem oferecidos para os bebês e as crianças em diálogo com o
2. Dialogar sobre os temas coletivamente, com a participa- que tem sido estudado.
ção de todos os segmentos. Já nas unidades parceiras (indiretas e particulares), entendi-
3. Registrar os diálogos, as discussões e os encaminhamen- das atualmente como integrantes da Rede Municipal de Ensino
tos, visibilizando a participação de todos. de São Paulo (RMESP), são assegurados 10 encontros formativos
4. Qualificar os registros por meio de fotografias, vídeos e com dispensa de dia letivo, a fim de ampliar as possibilidades
áudios. de estudos, reflexões, discussões e encaminhamentos coletivos
31
alinhados ao Currículo da Cidade – Educação Infantil (2019); tais I – Quando se tratar de Professor de Educação Infantil e En-
encontros devem ser registrados e compartilhados com todos sino Fundamental I, na ordem:
os envolvidos. Dentro desta perspectiva e visando a qualificação a) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recuperação de
dos fazeres pedagógicos, no biênio 2019/2020, será oferecida Aprendizagens;
formação sistematizada a todos os gestores das UEs parceiras b) aulas do Território do Saber e de Expansão Curricular nas
(indiretas e particulares), pelo CEDAC (Comunidade Educativa), escolas participantes do São Paulo Integral;
tanto na modalidade presencial quanto a distância, para que c) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela Unidade
socializem com suas equipes os percursos formativos, desenca- Educacional.
deando, assim, uma grande cadeia formativa. II – Quando se tratar de Professor de Ensino Fundamental II
6.4.4. Cartas Pedagógicas e Médio, na ordem:
Da mesma forma que o semanário tende a se tornar um a) aulas do próprio componente curricular/ titularidade;
diário de bordo, acreditamos que a escrita de cartas pedagógi- b) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recuperação de
cas demonstra um acolhimento dos atuais gestores para com os Aprendizagens de Português e Matemática;
novos que chegam à Unidade. c) aulas do Território do Saber e de Expansão Curricular nas
É importante que os coordenadores pedagógicos e os escolas participantes do São Paulo Integral;
diretores, quando mudarem de UE, escrevam uma carta para o d) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela Unidade
próximo gestor contando como foi o percurso formativo e orga- Educacional.
nizacional da Unidade no ano corrente, para que esse percurso
seja conhecido pela(o) próxima(o) gestora(or) e possa ser consi-
derado para as proposições do ano seguinte.
Mesmo quando não há mudança de gestoras(es), o exercí-
cio da escrita de uma carta torna-se uma atividade autorreflexi- INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 22, DE 11 DE
va muito importante, assumindo o papel de uma autoavaliação DEZEMBRO DE 2018. DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO
do trabalho do ano. Em ambas as situações, é importante a re- DAS UNIDADES DE EDUCAÇÃO INFANTIL, DE ENSINO
tomada do plano de ação de cada gestora(or). FUNDAMENTAL, DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
E DOS CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO PARA O ANO DE 2019. SÃO
PAULO, 2018. SÃO PAULO (MUNICÍPIO).
RETIFICAÇÃO - INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 26,
DE 11 DE DEZEMBRO DE 2018. ALTERA A INSTRUÇÃO INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 22, DE 11 DE DEZEM-
NORMATIVA SME Nº 26/2018, QUE DISPÕE SOBRE A BRO DE 2018
ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS DE SALAS DE LEITURA, SEI Nº 6016.2018/0077065-4
ESPAÇOS DE LEITURA, NÚCLEOS DE LEITURA, DE LABO-
RATÓRIOS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA. SÃO PAULO, DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS UNIDADES DE EDU-
2018. SÃO PAULO (MUNICÍPIO) CAÇÃO INFANTIL, DE ENSINO FUNDAMENTAL, DE ENSINO FUN-
DAMENTAL E MÉDIO E DOS CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICA-
RETIFICAÇÃO DA PUBLICAÇÃO NO DOC DE 12/12/18 DOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO PARA O ANO DE 2019, E
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 26, DE 11 DE DEZEMBRO
DE 2018 O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas
atribuições legais, e
ALTERA A INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 26/2018, QUE
DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS DE SALAS DE CONSIDERANDO:
LEITURA, ESPAÇOS DE LEITURA, NÚCLEOS DE LEITURA, DE LA- - a Lei federal nº 8.069, de 1990, que dispõe sobre o Estatu-
BORATÓRIOS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA, BEM COMO SO- to da Criança e do Adolescente;
BRE A INDICAÇÃO DE DOCENTES PARA EXERCEREM AS FUN- - a Lei federal nº 9.394, de 1996, que estabelece as Diretri-
ÇÕES DE PROFESSOR ORIENTADOR DE SALA DE LEITURA - POSL, zes e Bases da Educação Nacional – LDB e alterações posterio-
PROFESSOR ORIENTADOR DE INFORMÁTICA EDUCATIVA - POIE res, em especial, a Lei Federal nº 12.796, de 2013;
E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS - a Lei federal nº 10.639, de 2003 – instituiu a obrigatorie-
dade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira;
LEIA-SE COMO SEGUE E NÃO COMO CONSTOU - a Lei federal nº 11.645, de 2008 – instituiu a obrigatorieda-
de do ensino de história e cultura indígena;
Art. 21. A Jornada de Trabalho dos profissionais indicados - a Lei Federal nº 13.005, de 2014, que aprova o Plano Na-
para as funções de POIE e de POSL será assim organizada: cional de Educação – PNE;
... - a Lei federal nº 11.947, de 2009, que dispõe sobre o aten-
§ 6º - Excepcionalmente, as UEs que contarem com mais de dimento da alimentação escolar e institui a alimentação escolar
um professor na função de POIE/POSL, será possibilitada a flexi- como direito dos estudantes da educação básica pública;
bilização da atribuição das aulas por turno de funcionamento da - as Diretrizes Curriculares Nacionais contidas nas diferentes
escola, devendo ser observada para a complementação das 20 Resoluções do Conselho Nacional de Educação, com destaque à
(vinte) horas-aula da JOP: Resolução CNE/CEB nº 04, de 2010;
32
- a Lei nº 14.660, de 2007, que reorganiza os quadros dos I - a implementação do Currículo da Cidade em todas as
Profissionais de Educação do Município de São Paulo; Unidades Educacionais a fim de alinhar o trabalho pedagógico
- a Lei nº 16.271, de 2015, que aprova o Plano Municipal de da RME;
Educação de São Paulo; II - a educação integral considerando o estudante nas suas
- a Lei 16.710, de 11 de outubro de 2017, que dispõe sobre dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural;
Princípios e Diretrizes para a Elaboração e Implementação das III - o fortalecimento de políticas que traduzam os direitos e
Políticas Públicas pela Primeira Infância e sobre o Plano Munici- objetivos de aprendizagem, desenvolvimento e assegurem aos
pal pela Primeira Infância; estudantes igualdade de oportunidades, acesso e permanência
- o Decreto nº 54.453, de 2013, que fixa as atribuições dos na escola;
Profissionais da Educação que integram as equipes escolares das IV - as metas estabelecidas pelas Unidades Educacionais,
Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino; Diretorias Regionais de Educação e Coordenadorias da Secreta-
- o Decreto nº 54.454, de 2013, que fixa diretrizes gerais ria Municipal de Educação em consonância com o Programa de
para a elaboração dos regimentos educacionais das Unidades Metas da Cidade de São Paulo 2017-2020;
integrantes da Rede Municipal de Ensino e decorrentes normas V - o Currículo da Cidade enquanto política educacional de
complementares estabelecidas pela Portaria SME nº 5.941, de articulação entre a Educação Infantil (CEMEI, CEI e EMEI) e o En-
2013; sino Fundamental e como fundamentador no planejamento das
- o Decreto nº 57.379, de 2016, que institui, na Secretaria propostas pedagógicas;
Municipal de Educação, a Política Paulistana de Educação Espe- VI - a ampliação do número de matrículas em Centros de
cial na perspectiva da Educação Inclusiva, regulamentado pela Educação Infantil em regiões com maior demanda e população
Portaria SME nº 8.764, de 23/12/16; mais vulnerável;
- o Decreto nº 57.478, de 2016, que aprova o Regimento VII - o fortalecimento das avaliações interna e externa de
Padrão dos Centros Educacionais Unificados – CEUs; forma a subsidiar o trabalho pedagógico;
- a Portaria nº 6.571, de 2014, que institui as Matrizes Curri- VIII - o acompanhamento pedagógico, em especial, aos es-
culares das Escolas Municipais de Ensino Fundamental – EMEFs, tudantes com desempenho abaixo do adequado nas avaliações
de Ensino Fundamental e Médio – EMEFMs e nas Escolas Mu-
internas e externas;
nicipais de Educação Bilíngue para Surdos EMEBSs e dá outras
IX - a alfabetização até o final do 2º ano do Ensino Funda-
providências;
mental;
- a Portaria SME nº 3.844, de 2016, que dispõe sobre as ati-
X - a formação permanente aos professores, em especial,
vidades a serem desenvolvidas pelos Analistas de Informações,
nas horas adicionais da Jornada de Trabalho, destinadas ao tra-
Cultura e Desporto – Educação Física, em exercício nos CEUs;
balho coletivo e aos demais profissionais que atuam nas Unida-
- a Instrução Normativa 13, de 2018, que reorienta o Pro-
grama “São Paulo Integral” nas Unidades Educacionais da Rede des Educacionais;
Municipal de Ensino; XI - a formação dos supervisores, diretores e coordenado-
- a Instrução Normativa nº 14, de 2018 e a Instrução Norma- res pedagógicos da RME para a implementação do Currículo da
tiva nº 16, de 2018, que estabelecem diretrizes, normas e proce- Cidade, a gestão e o acompanhamento das aprendizagens nas
dimentos para matrículas na Rede Municipal de Ensino; Unidades Educacionais;
- o Plano de Metas da Prefeitura do Município de São Paulo XII - o desenvolvimento e realização de programas e ações
- 2017-2020; que assegurem o acesso e a permanência dos estudantes na
- as orientações fixadas pela Base Nacional Comum Curri- educação básica;
cular; XIII - a implantação de Rede de Laboratórios de Educação
- as diretrizes da política educacional emanadas pela Secre- Digital, Experimentação e Aprendizagem - LED;
taria Municipal de Educação por meio do Currículo da Cidade de XIV - a formação da equipe gestora com vistas a planejar e
São Paulo; coordenar o trabalho pedagógico e administrativo da Unidade
Educacional, observadas as diretrizes da SME;
RESOLVE: XV - a educação inclusiva considerando o modo de ser, de
pensar e de aprender de cada estudante, propiciando desafios
DISPOSIÇÕES GERAIS adequados às suas características e eliminando as barreiras para
a participação plena e a aprendizagem;
Art. 1º As Unidades Educacionais da Rede Municipal de XVI - a equidade reconhecendo as diferenças, desnaturali-
Ensino deverão organizar-se de modo a assegurar um trabalho zando as desigualdades e diversificando as práticas pedagógicas;
educacional voltado para a constante melhoria das condições de XVII - o Currículo de Libras e o Currículo de Língua Portugue-
desenvolvimento e aprendizagens dos estudantes, consideran- sa para Surdos assegurando a Educação Bilíngue aos estudantes
do os objetivos propostos no Projeto Político-Pedagógico – PPP, com surdez, ofertada em: Escolas Municipais de Educação Bilín-
de cada Unidade Educacional e os dispositivos emanados pela gue para Surdos – EMEBSs; Unidades Polo de Educação Bilíngue
presente Instrução Normativa. e escolas comuns: unidades educacionais de Educação Infantil,
Art. 2º A organização das Unidades Educacionais funda- Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e
mentar-se-á na legislação vigente, nas metas da Prefeitura do Adultos;
Município de São Paulo-2017-2020 e nos princípios e diretrizes XVIII - a oferta do Atendimento Educacional Especializado -
pedagógicas do Currículo da Cidade que regem a Política Edu- AEE, aos estudantes público alvo da educação especial que dele
cacional da Secretaria Municipal de Educação conforme segue: necessitem.
33
XIX - a execução do Programa de Alimentação Escolar por Art. 7º Nos CEIs, CEMEIs, EMEIs, EMEFs, EMEFMs, EMEBSs
meio do fornecimento de refeições adequadas, de acordo com a e CIEJAs os servidores cumprirão suas jornadas de trabalho, na
faixa etária do educando e do incentivo da formação de hábitos seguinte conformidade:
alimentares saudáveis. I - JORNADA BÁSICA – JB: 20 horas-aula, sendo 18 horas-au-
Art. 3º As Unidades Educacionais da Rede Municipal de En- la em regência + 2 horas-atividade;
sino deverão elaborar seu Projeto Político-Pedagógico ou redi- II - JORNADA ESPECIAL INTEGRAL DE FORMAÇÃO – JEIF: 40
mensioná-lo, sob a coordenação da Equipe Gestora, com a par- horas-aula, sendo 25 horas-aula em regência + 15 horas adicio-
ticipação da comunidade educacional e aprovação do Conselho nais;
de Escola/CEI/CIEJA, a fim de nortear toda a sua ação educativa. III - JORNADA BÁSICA DO DOCENTE – JBD: 30 horas-aula,
Art. 4º O Projeto Político-Pedagógico deverá considerar os sendo 25 horas-aula em regência + 5 horas-atividade;
princípios e diretrizes pedagógicas da SME, contidas no artigo 2º IV - JORNADA BÁSICA DE 30 HORAS – J 30: 30 horas, sendo
desta Instrução Normativa, bem como considerar as especifici- 25 horas em regência + 5 horas-atividade;
dades de cada etapa ou modalidade de ensino. V - JORNADA DE 40 HORAS – J40: 40 horas/relógio.
§ 1º - O Projeto Político-Pedagógico é documento norteador § 1º - Na JB, prevista no inciso I deste artigo, quando se
da ação pedagógica das Unidades Educacionais podendo ser referir ao Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental
redimensionado quando necessário, com aprovação do Conselho I - PEIF, as 18 horas-aulas deverão ser distribuídas por todos os
de Escola/CEI/CIEJA, posterior aprovação do Supervisor Escolar dias da semana.
e homologação do Diretor Regional de Educação. § 2º - Na JEIF referida no inciso II deste artigo, as 15 horas
§ 2º - Nas Unidades Educacionais que mantêm Ensino adicionais serão cumpridas conforme segue:
Fundamental ou Ensino Fundamental e Médio o Projeto Político- a) 8 horas-aula em horário coletivo;
Pedagógico deverá ser elaborado considerando-se, além dos b) 3 horas-aula (HA) realizadas na UE;
dispositivos constantes do artigo 2º desta Instrução Normativa, c) 4 horas-aula em local de livre escolha.
as seguintes especificidades: § 3º - As 5 horas-atividade que compõem a JBD referida no
I - a implementação do Currículo da Cidade; inciso III deste artigo deverão ser cumpridas : 3(três) horas-aula
II - os resultados da avaliação institucional - avaliação da UE realizadas na UE e 2(duas) horas-aula em local de livre escolha.
– 2018, e os indicativos das dimensões do trabalho educativo e § 4º - As 5 horas-atividade, referidas no inciso IV deste arti-
da organização escolar que requerem tomadas de decisão cole- go e nos termos da Lei nº 16.416/16, serão cumpridas: 3 horas
tivas na direção da melhoria institucional e garantia da aprendi- realizadas na UE e 2 horas em local de livre escolha.
zagem de todos os estudantes; § 5º - As 40 horas da J-40 previstas no inciso V deste artigo
III - os resultados das avaliações internas, realizadas pela serão distribuídas em 8 horas-relógio ao dia cumpridas na Uni-
própria Unidade Educacional, e externas, seja no âmbito mu- dade Educacional.
nicipal ou federal, com ênfase na Prova São Paulo 2018 e seus § 6º - As horas-atividade descritas neste artigo destinar-
indicativos acerca dos níveis de aprendizagem dos estudantes se-ão à elaboração de atividades previstas no art. 16 da Lei nº
do Ensino Fundamental; 14.660/07 e sua organização deverá integrar o Projeto Político-
IV - a garantia dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi- Pedagógico das Unidades Educacionais, com aprovação do
mento dos estudantes por ano do Ciclo; Conselho de Escola/CEI/CIEJA.
V - a garantia de alfabetização de 100% (cem por cento) dos Art. 8º Os Profissionais da Educação em exercício nas
estudantes até o 2º ano do Ciclo de Alfabetização; Unidades Educacionais deverão participar das atividades
VI – a recuperação das aprendizagens dos estudantes e a propostas no período de organização escolar, da análise cole-
diminuição da reprovação. tiva dos registros que compõem a documentação pedagógica e
§ 3º - Nas Unidades Educacionais de Educação Infantil o dos estudos do Currículo da Cidade, das Reuniões Pedagógicas,
Projeto Político-Pedagógico deverá ser elaborado considerando- dos Conselhos de Classe, se for o caso, dos grupos de formação
se, além dos dispositivos constantes do artigo 2º desta Instrução continuada, da avaliação do trabalho educacional, dentre outras
Normativa, as seguintes especificidades: propostas de trabalho coletivo, considerando-se, para efeitos de
I – a implementação do Currículo da Cidade; remuneração, as horas-aula efetivamente cumpridas, conforme
II – a Orientação Normativa n° 01/13 - Avaliação na Educa- legislação em vigor.
ção Infantil: aprimorando os olhares; § 1º - As atividades referidas no caput deste artigo
III – os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Pau- deverão ser realizadas dentro do horário regular de trabalho
listana. do Professor, podendo ser programadas em horário diverso,
Art. 5º As prioridades estabelecidas pela comunidade edu- mediante sua anuência expressa.
cacional, expressas no Projeto Político-Pedagógico deverão ser § 2º - Considerar-se-á como frequência individual presencial
objeto de estudo do Projeto Especial de Ação – PEA, que defi- nos horários destinados à formação, referidos no caput deste
nirão as ações a serem desencadeadas e as responsabilidades artigo, aqueles realizados pela Unidade Educacional ou, quando
pela sua execução e avaliação, de acordo com o estabelecido em o educador for convocado para ações pedagógicas oferecidas
normatização específica, adotando-se como prioridade o estudo por SME e/ou DRE, em local diverso do de sua Unidade
e a implementação do Currículo da Cidade. Educacional, desde que comprovada a frequência.
Art. 6º As Jornadas de Trabalho/Opção dos Profissionais de § 3º - As Unidades Educacionais poderão organizar
Educação serão cumpridas no âmbito das Unidades Educacio- momentos de formação da Equipe de Apoio à Educação dentro
nais, de acordo com a pertinente legislação em vigor. do horário de trabalho dos envolvidos.
34
Art. 9º As horas adicionais da Jornada Especial Integral de III - Centros Municipais de Educação Infantil – CEMEIs desti-
Formação – JEIF e as horas atividade da Jornada Básica do Do- nados ao atendimento de crianças dos agrupamentos de Berçá-
cente – JBD deverão ser cumpridas de acordo com o disposto rio I, Berçário II, Mini-Grupos I e Mini-Grupo II, Infantil I e Infantil
nos artigos 16 e 17 da Lei nº 14.660/07 e destinadas a ações II, observadas as especificidades de cada agrupamento;
que favoreçam o processo de construção e implementação do IV - Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos -
Projeto Político-Pedagógico e o alcance do desenvolvimento e EMEBS destinados ao atendimento de crianças Berçário I, Berçá-
aprendizagem dos estudantes, com registro em livro próprio. rio II, Mini-Grupos I e Mini-Grupo II, Infantil I e Infantil II, obser-
vadas as especificidades de cada agrupamento.
Art. 10. As 8 (oito) horas-aula adicionais da Jornada Especial Art. 12. Os CEIs atenderão as crianças em período integral
Integral de Formação-JEIF cumpridas em horário coletivo, desti- de 10 (dez) horas, respeitado o período compreendido entre
nar-se-ão: 7h00 e 19h00 sendo que o início e o término dos turnos serão
I - 4 (quatro) horas-aula para a formação docente por meio indicados pelo Conselho de CEI e aprovados pela respectiva DRE.
do Projeto Especial de Ação – PEA; § 1º - De acordo com a necessidade dos pais/responsáveis
II - Demais horas: o atendimento poderá ser flexibilizado para 5(cinco) horas,
a) planejamento docente a partir de orientações do POA mediante solicitação dos interessados e análise e parecer da
(Professor Orientador de Área) e coordenação do Coordenador Supervisão Escolar.
Pedagógico, para as áreas/componentes de Alfabetização, Lín- § 2º - Havendo necessidade de regimes diferenciados de
gua Portuguesa e Matemática; permanência das crianças para atendimento à comunidade,
b) análise dos resultados de desenvolvimento e de aprendi- a Diretoria Regional de Educação – DRE poderá, em conjunto
zagem dos estudantes; com a Supervisão Escolar, Equipe Gestora da Unidade e ouvido
c) atividades de planejamento e organização didática, a par- o Conselho de CEI, definir pela proposta que melhor se adeque
tir da orientação do Coordenador Pedagógico. àquela realidade.
§ 1º - Cada Unidade Educacional organizará um PEA e, em § 3º - A organização dos horários de intervalo dos Centros
decorrência, a participação docente se dará num único PEA. de Educação Infantil - CEIs, deverá assegurar o atendimento
§ 2º - Visando à construção de um coletivo com maior
ininterrupto às crianças e o intervalo de 15 (quinze) minutos
número de Professores da Unidade Educacional e à possibilidade
para os Professores de Educação Infantil - PEIs em regência de
de um melhor acompanhamento do Coordenador Pedagógico,
classe/agrupamento, respeitadas as seguintes regras:
deverão ser constituídos para cumprimento do horário coletivo
a) cada Unidade Educacional deverá elaborar plano especí-
da Jornada Especial Integral de Formação – JEIF um agrupamento
fico integrado ao Projeto Político-Pedagógico de modo a assegu-
por turno de funcionamento da Unidade Educacional.
rar o estabelecido neste parágrafo;
§ 3º - O número de grupos estabelecido no parágrafo anterior
poderá ser flexibilizado, a fim de viabilizar a participação dos b) durante o período mencionado, as crianças deverão estar
docentes nas atividades que compõem o Programa “São Paulo sob os cuidados de outro profissional de educação;
Integral”, nos termos da Instrução Normativa nº 13, de 2018, c) nas Unidades cuja estrutura organizacional comporte
ou outras desenvolvidas fora do horário regular de atendimento 2(dois) ou mais agrupamentos no mesmo espaço, o intervalo
dos estudantes, mediante anuência expressa do Supervisor poderá ocorrer em sistema de alternância entre os profissionais
Escolar e homologação do Diretor Regional de Educação. envolvidos, desde que assegurado o atendimento pedagógico
§ 4º - Nas Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs ininterrupto às crianças;
com funcionamento em 2(dois) turnos de 6(seis) horas serão d) na programação dos horários de intervalo, as unidades
formados até 3(três) grupos, considerando os turnos de traba- educacionais poderão se utilizar de outros recursos humanos
lho dos professores, e respeitado o horário de funcionamento do CEI para dar atendimento às crianças, a saber: Professores
da Unidade. ocupantes de vagas no módulo sem regência; Auxiliares de De-
§ 5º - Excepcionalmente, com anuência expressa do senvolvimento Infantil – ADIs e Auxiliares Técnicos de Educação
Supervisor Escolar, as Escolas Municipais de Ensino Fundamental – ATEs.
- EMEFs que não possuem EJA poderão submeter à Diretoria § 4º - Excepcionalmente, esgotados todos os recursos para
Regional de Educação – DRE proposta de funcionamento até às assegurar o atendimento ininterrupto às crianças, o Diretor de
20h00, de modo a propiciar a organização dos horários coletivos Escola poderá propor outras alternativas do atendimento obser-
dos professores em Jornada Especial Integral de Formação – JEIF. vado o disposto no parágrafo anterior.
§ 5º - As unidades de educação infantil deverão organizar
EDUCAÇÃO INFANTIL os horários de lanche e refeição observadas as orientações e
normas estabelecidas pela Coordenadoria de Alimentação
Art. 11. A Educação Infantil destina-se a bebês crianças de 0 Escolar – CODAE e o intervalo mínimo de 2(duas) a 3(três) horas
(zero) a 5 (cinco) anos de idade, nos termos do que dispõe a res- entre eles, de acordo com o disposto no artigo 42 desta Instru-
pectiva Instrução Normativa de Matrícula, e será oferecida em: ção Normativa.
I - Centros de Educação Infantil - CEIs destinados ao atendi- Art. 13. A formação das turmas/agrupamentos nos CEIs ob-
mento de bebês crianças dos agrupamentos de Berçário I, Ber- servará ao disposto na Instrução Normativa nº 16, de 2018.
çário II e Mini-Grupos I e Mini-Grupo II; Art. 14. As Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs
II - Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs destina- terão o seu funcionamento conforme segue:
das ao atendimento de crianças dos agrupamentos Infantil I e I - 1º turno: das 7h00 às 13h00;
Infantil II, na faixa etária de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos; II - 2º turno: das 13h00 às 19h00.
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Parágrafo único- Atendida a demanda e havendo possibili- 1º turno: das 7h00 às 12h00;
dade de organização dos espaços, poderão ser formadas turmas 2º turno: das 13h30 às 18h30;
com atendimento de 8 (oito) horas diárias. 3º turno: das 19h00 às 23h00;
Art. 15. Nas Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs, III - Excepcionalmente, onde houver demanda excedente:
a organização do horário de intervalo será de 15 (quinze) minu- Quando organizadas em três turnos diurnos e/ou quatro
tos para professores e crianças e deverá prever o acompanha- turnos:
mento das atividades das crianças, de acordo com planejamento 1º turno: das 6h50 às 10h50;
específico, elaborado pelos integrantes da Unidade Educacional, 2º turno: das 10h55 às 14h55;
constante do Projeto Político-Pedagógico e aprovado pelo Con- 3º turno: das 15h00 às 19h00;
selho de Escola. 4º turno: das 19h05 às 23h05.
Art. 16. Os CEMEIs atenderão:
I - em período integral de 10 (dez) horas - faixa etária de Art. 20. As Unidades Educacionais organizadas em dois tur-
creche - de (0(zero) a 3(três) anos de idade), podendo flexibilizar nos diurnos ou dois turnos diurnos e um noturno observarão as
para 5 (cinco) horas de acordo com a necessidade dos pais ou seguintes diretrizes específicas:
responsáveis; I - nos turnos diurnos deverá ser assegurada a duração da
II - em período de 6 horas – faixa etária de pré - escola – de hora-aula de 45(quarenta e cinco) minutos e intervalo de 20(vin-
4 e 5 anos de idade. te) minutos para estudantes e professores.
Parágrafo único - Nos CEMEIS os horários de intervalo para II - no noturno deverá ser assegurada a duração da hora-
as crianças de 0(zero) a 3(três) anos será o mesmo estabelecido -aula de 45(quarenta e cinco) minutos e intervalo de 15(quinze)
para os CEIs e para crianças de 4(quatro) e 5(cinco) anos, será o minutos para estudantes e professores.
mesmo que os das EMEIs. III - nos horários de lanche e refeição, deverão ser obser-
Art. 17. Excepcionalmente, visando a acomodação da de- vadas as orientações e normas estabelecidas pela Coordena-
manda e aos princípios pedagógicos previstos no art. 38 da Ins- doria de Alimentação Escolar – CODAE e o intervalo mínimo de
trução Normativa nº 16, de 2018, as unidades educacionais de 2(duas) a 3(três) horas entre eles.
Educação Infantil poderão propor outras formas de organização IV - as aulas de Educação Física, Arte e Inglês serão ministra-
de turmas e faixas etárias, mediante autorização da Diretoria Re- das pelo professor especialista.
gional de Educação e da SME/COGED. V - na ausência do Professor especialista nas turmas do 1º
Parágrafo único - As propostas de horário diferenciado de- ao 5º anos do Ensino Fundamental, as aulas de Arte poderão ser
verão ser encaminhadas às respectivas Diretorias Regionais de ministradas pelo Professor da classe, sendo remuneradas como
Educação para aprovação e homologação até 18/12/18. Jornada Especial de Hora-Aula Excedente – JEX, exceto quando
optante pela permanência na Jornada Básica – JB.
ENSINO FUNDAMENTAL VI - na impossibilidade, ou não havendo interesse dos Pro-
fessores mencionados no inciso IV deste artigo em assumi-las,
Art. 18. O Ensino Fundamental destina-se aos estudantes as referidas aulas serão assumidas pelo Professor ocupante de
com idade mínima de 6(seis) anos completos ou a completar até vaga no módulo da Unidade em atividades de Complementação
31/03/19, e será organizado em Ciclos de Aprendizagem, con- de Jornada - CJ, dentro de sua carga horária ou como Jornada
forme segue: Especial de Hora-Aula Excedente- JEX.
I – Ciclo de Alfabetização – abrangendo do 1º ao 3º ano do VII - na ausência do Professor de Educação Física, as aulas
Ensino Fundamental; poderão ser ministradas por outro professor não habilitado,
II – Ciclo Interdisciplinar – abrangendo do 4º ao 6º ano do desde que sejam ministradas outras atividades que não aquelas
Ensino Fundamental; próprias do componente curricular.
III – Ciclo Autoral – abrangendo do 7º ao 9º ano do Ensino VIII - as atividades de Sala de Leitura e de Informática Edu-
Fundamental. cativa do Ciclo I do Ensino Fundamental serão desenvolvidas,
§ 1º - No Ciclo Interdisciplinar, conforme normatização respectivamente, pelo Professor Orientador de Sala de Leitura
específica, serão programadas aulas em docência compartilhada, - POSL e Professor Orientador de Informática Educativa - POIE,
ficando vedadas outras formas de docência compartilhada em dentro dos turnos estabelecidos.
quaisquer dos demais Ciclos. IX - na ausência do Professor Orientador de Sala de Leitu-
§ 2º - A formação das classes/turmas no Ensino Fundamental ra - POSL e do Professor Orientador de Informática Educativa
deverá observar o número de estudantes previsto na Instrução POIE, o Professor ocupante de vaga no módulo da Unidade em
Normativa nº 16, de 2018. atividades de Complementação de Jornada- CJ assumirá a hora-
Art. 19. As Unidades Educacionais que mantêm o Ensino -aula, ministrando atividades curriculares que desenvolvam as
Fundamental, ou o Ensino Fundamental e Médio, de modo a ga- competências leitora e escritora, de acordo com o Currículo da
rantir o pleno atendimento à demanda, deverão funcionar: Cidade, dentro de sua carga horária ou como Jornada Especial
I - Quando organizadas em dois turnos diurnos: de Hora-Aula Excedente - JEX.
1º turno: das 7h00 às 12h00; X - no horário de aulas e atividades de Educação Física, Arte,
2º turno: das 13h30 às 18h30; Sala de Leitura e Informática Educativa, os Professores regentes
II - Quando organizadas em dois turnos diurnos e um no- cumprirão horas-atividade quando em Jornada Básica do Do-
turno: cente – JBD ou em Jornada Básica – JB ou as 03 (três) horas-aula
não coletivas da Jornada Especial Integral de Formação- JEIF.
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XI - no período noturno do Ensino Fundamental, as ativida- Art. 24. Dos 1ºs aos 5ºs anos do Ensino Fundamental, os
des de Sala de Leitura e de Informática Educativa serão desen- estudantes terão duas aulas de Inglês, a serem ministradas pelo
volvidas dentro do horário regular de aulas, com acompanha- Professor especialista, acompanhada do Professor regente da
mento do Professor regente, e as aulas de Educação Física serão classe, dentro dos turnos estabelecidos, visando à articulação
oferecidas fora do turno. com os conteúdos dos diferentes componentes curriculares.
XII - na ausência do Professor Orientador de Sala de Leitura - Parágrafo Único - Na ausência do Professor especialista de
POSL e do Professor Orientador de Informática Educativa- POIE, Inglês, o Professor regente ministrará as aulas desenvolvendo
no período noturno, o Professor regente da classe assumirá a conteúdos de outros componentes curriculares.
hora-aula. Art. 25. O horário de trabalho dos Professores de Ensino
Art. 21. Excepcionalmente, as Unidades Educacionais que Fundamental II e Médio, inclusive os da EJA, deverá ser organi-
ainda mantêm o Ensino Fundamental organizado em três turnos zado pela Equipe Escolar, observando-se:
diurnos ou em quatro turnos observarão as seguintes diretrizes I – a quantidade máxima de 10 (dez) horas-aula por dia por
específicas: jornada de trabalho, excluindo-se as horas adicionais, as horas-
I - deverá ser assegurada a duração da hora-aula de 45 (qua- -atividade e as horas/trabalho excedentes;
renta e cinco) minutos; II – preferencialmente, com a regência de aulas consecuti-
II - as aulas de Educação Física do 1º ao 5º ano do Ensino vas do mesmo componente curricular/disciplina;
Fundamental serão ministradas pelo Professor especialista den- III – intervalo de 15 (quinze) minutos após a quinta hora/
tro dos turnos estabelecidos, devendo ser acompanhadas pelo aula consecutiva de Educação Física.
Professor regente da classe, exceto quando optante pela perma- Art. 26. Os horários de funcionamento da Sala de Leitura
nência da Jornada Básica - JB. e do Laboratório de Informática Educativa deverão ser orga-
III - na hipótese de o Professor regente da classe ter optado nizados de acordo com as diretrizes expressas nas respectivas
pela permanência na Jornada Básica - JB, não poderá acompa- Instruções Normativas e no Projeto Político-Pedagógico da U.E.,
nhar as aulas ministradas pelo Professor especialista. assegurando-se a participação de todos os estudantes nas ativi-
IV - o Professor regente das demais aulas remanescentes dades que lhe são próprias.
da JB deverá acompanhar o Professor especialista e, também, Art. 27. As Unidades Educacionais deverão reorganizar as
substituí-lo nas suas ausências, com atividades de outros com- atividades de Apoio Pedagógico – Recuperação de Aprendiza-
ponentes curriculares. gens, de acordo com as diretrizes expressas em normatização
V - As atividades de Sala de Leitura e de Informática Educa- específica, prevendo ações intensivas e diferenciadas para aten-
tiva serão desenvolvidas dentro do horário regular de aula dos der aos estudantes retidos e/ou com dificuldades no processo
estudantes, com o acompanhamento do Professor regente da de ensino e aprendizagem.
classe e aplicando-se, no que couber, o contido nos incisos III e Art. 28. As atividades ministradas pelos Assistentes de Ati-
IV deste artigo. vidades Artísticas – AAAs, bem como as de Bandas e Fanfarras,
Art. 22. A Unidade Educacional que tiver proposta de horá- comporão as atividades desenvolvidas fora do turno do estu-
rio diferenciado do estabelecido nesta Instrução Normativa, in- dante, nos termos das Portarias específicas.
clusive as que aderiram ao Programa “São Paulo Integral”, desde Art. 29. A organização das classes em cada turno deverá ser
que consoante com o seu Projeto Político-Pedagógico e a Polí- aprovada pelo Conselho de Escola/CEI/CIEJA e considerar, prio-
tica Educacional da SME, deverá propor a alteração, justifican- ritariamente, a necessidade das famílias com filhos matriculados
do-a, em projeto específico, aprovado pelo Conselho de Escola na Unidade Educacional.
e enviá-lo à Diretoria Regional de Educação-DRE para análise e Art. 30. Os professores em cumprimento de atividades de
autorização do Supervisor Escolar e homologação do Diretor Re- CJ, CCH ou em vaga no módulo sem regência, de acordo com as
gional de Educação. necessidades da UE e respeitada a prioridade, incumbir-se-ão
§ 1º - As propostas de horário diferenciado referidas no de:
caput deste artigo deverão ser encaminhadas às respectivas I - ministrar aulas na ausência dos regentes de agrupamen-
Diretorias Regionais de Educação para aprovação e homologação tos, classes, aulas, tempos destinados à orientação de projetos/
até 18/12/18. docência compartilhada e no enriquecimento curricular previa-
§ 2º - As unidades de Ensino Fundamental deverão organizar mente planejadas com a orientação do Coordenador Pedagógi-
os horários de lanche e refeição observadas as orientações e co e considerando o Currículo da Cidade;
normas estabelecidas pela Coordenadoria de Alimentação II - atuar pedagogicamente junto aos professores em regên-
Escolar – CODAE e o intervalo mínimo de 2(duas) a 3(três) horas cia de classes/aulas, especialmente nas atividades de recupera-
entre eles, de acordo com o disposto no art. 42 desta Instrução ção contínua;
Normativa. III - participar de todas as atividades pedagógico-educacio-
Art. 23. Nas Unidades Educacionais que mantêm o Ensino nais que envolvam os regentes de agrupamento/classes/aulas
Fundamental, cujo funcionamento envolver atividades com es- e/ou estudantes, dentro do seu turno/horário de trabalho.
tudantes, além do horário regular de aulas, nos finais de sema- Parágrafo Único - As atividades realizadas na conformidade
na, recessos e férias escolares, deverá ser observado o contido dos incisos anteriores serão planejadas pelas equipes gestora e
nas normatizações específicas. docente, e registradas no Projeto Político-Pedagógico da Unida-
de Educacional.
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Art. 31. A organização dos agrupamentos/turmas/classes § 2º - O atendimento aos estudantes dar-se-á na seguinte
nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino deve- conformidade:
rá ser realizada dentro dos princípios estabelecidos na presente a) 1º turno: das 7h30 às 09h45 e das 10h00 às 12h15;
Instrução Normativa, de forma a atender as especificidades dos b) 2º turno: das 12h30 às 14h45 e das 15h00 às 17h15;
estudantes com deficiência, Transtornos Globais de Desenvol- c) 3º turno: das 17h30 às 19h45 e das 20h00 às 22h15.
vimento - TGD ou altas habilidades ou superdotação, conside-
rando a idade cronológica e/ou outros critérios definidos em EDUCAÇÃO INTEGRAL
conjunto , pelos educadores da UE, supervisão escolar e profis-
sionais responsáveis pelo AEE, ouvidos, se necessário, a família, Art. 37. Atendida a demanda e havendo possibilidade de es-
outros profissionais envolvidos e, sempre que possível, o pró- paços para o desenvolvimento de projeto em tempo integral, as
prio estudante. Unidades Educacionais poderão organizar-se com formação de
Parágrafo único: Cada Unidade Educacional deverá incluir turmas que permanecerão em atividades pelo período de, no
no seu Projeto Político-Pedagógico as formas de atendimento mínimo, 7(sete) horas não excedendo a 10(dez) horas diárias.
aos estudantes referidos neste artigo. § 1º - O currículo da educação integral, em tempo integral,
Art. 32. Em todas as etapas da Educação Básica poderão ser será concebido como um projeto educativo, de caráter optativo
adotados modelos de organização diferenciados do estabeleci- e integrará o Programa “São Paulo Integral”, Programa “Mais
dos, desde que aprovados pelo Conselho Municipal de Educa- Educação São Paulo”, e/ou Programa de Ampliação de Jornada
ção. de âmbito federal.
§ 2º - A Educação Integral deverá organizar-se segundo os
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA critérios definidos na Instrução Normativa nº 13, de 2018.
§ 3º - O atendimento aos estudantes dar-se-á na seguinte
Art. 33. Nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Es- conformidade:
colas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos que mantêm a) 1º turno: das 7h00 às 14h00;
a modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA, o currículo b) 2º turno: das 11h30 às 18h30 ou das 12h00 às 19h00.
organizar-se-á em Etapas, na periodicidade semestral, conforme § 4º - O horário de intervalo dos estudantes será de 1
segue: (uma) hora diária, distribuída na sua jornada, conforme Portaria
I - Etapa de Alfabetização - Duração de dois semestres; específica.
II - Etapa Básica - Duração de dois semestres; § 5º - As unidades de Educação Integral deverão organizar
III - Etapa Complementar - Duração de dois semestres; os horários de lanche e refeição observadas as orientações e
IV - Etapa Final - Duração de dois semestres. normas estabelecidas pela Coordenadoria de Alimentação
§ 1º - No período noturno do Ensino Fundamental, inclusive Escolar – CODAE e o intervalo mínimo de 2(duas) a 3(três) horas
a EJA, as atividades de Sala de Leitura e de Informática Educativa entre eles, de acordo com o disposto no art. 42 desta Instrução
serão desenvolvidas dentro do horário regular de aulas, Normativa.
acompanhados do Professor regente da classe.
§ 2º - Na ausência do Professor para ministrar as atividades/ CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS
aulas referidas no parágrafo anterior, no período noturno, o
Professor regente da classe assumirá a hora-aula. Art. 38. A organização dos Centros Educacionais Unificados
Art. 34. As Escolas Municipais que mantêm a Educação de - CEUs observará os dispositivos contidos no Regimento Padrão
Jovens e Adultos – EJA deverão organizar o curso no horário do CEU dentro do princípio do direito à educação integral e de-
noturno, na periodicidade semestral, prevendo 05 (cinco) ho- verá contemplar no seu Projeto Educacional Anual as diferentes
ras-aula diárias, de 45 (quarenta e cinco) minutos cada, asse- formas de acesso e de participação da comunidade local aos
gurando o intervalo de 15(quinze) minutos para estudantes e espaços e serviços de educação, cultura, esporte, lazer e novas
professores. tecnologias que compõem a sua estrutura organizacional.
Parágrafo Único - Excetuam-se do disposto no caput deste § 1º - Os Centros Educacionais Unificados – CEUs funciona-
artigo as Unidades participantes do Projeto EJA-Modular e dos rão ininterruptamente na seguinte conformidade:
CIEJAs que se organizarão segundo normatização própria. a) de segunda a sexta-feira: das 7h00 às 22h00;
Art. 35. Em todas as Etapas da EJA, as aulas de Educação b) aos sábados e domingos: das 08h00 às 20h00;
Física serão ministradas fora do horário de aulas regulares, pelo c) nos Feriados, pontos facultativos e dias definidos como
Professor especialista e observado o disposto na Lei Federal de suspensão das atividades das unidades educacionais: das
10.793, de 2003. 8h00 às 18h00.
Art. 36. Nos Centros Integrados de Educação de Jovens e § 2º - Os CEUs que mantêm a EJA ou UNICEU, o atendimen-
Adultos - CIEJAs, o atendimento se realizará em encontros pre- to estender-se-á até 23h00.
senciais e atividades extraclasse, com caráter de efetivo trabalho § 3º - Nos CEIs, EMEIs e EMEFs dos CEUs, o atendimento
escolar, na conformidade da pertinente legislação em vigor. iniciar-se-á às 07h00.
§ 1º - Para o desenvolvimento das atividades curriculares § 4º - O funcionamento estará suspenso nos dias 1º
e elaboração do Projeto Político-Pedagógico deverão ser de janeiro e 24, 25 e 31 de dezembro, além de outros dias
observadas, no que couber, as disposições contidas no Programa determinados pela Secretaria Municipal de Educação,
“São Paulo Integral” e outros de acordo com normatização destinados à desratização, dedetização, desinsetização e/ou
específica. limpeza da caixa d’água dos equipamentos.
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§ 5º - O horário de funcionamento da Biblioteca do CEU será b) 2 (duas) horas semanais de planejamento/ formação/
de terça-feira a sexta-feira das 08h00 às 21h00 e, aos sábados, avaliação com reunião com a Coordenação do Núcleo, garanti-
domingos, pontos facultativos, feriados e dias definidos como da, preferencialmente, a totalidade dos especialistas;
de suspensão de atividades nas Unidades Educacionais, das c) 2(duas) horas semanais para planejamento individual.
8h00 às 17h00. § 1º - Propostas diferenciadas das contidas neste artigo
§ 6º - Em caso de redução do Quadro de Analistas nas poderão ser apresentadas para análise e aprovação do
Bibliotecas dos CEUs, caberá ao Conselho Gestor do CEU redi- Supervisor Escolar e homologação do Diretor Regional de
mensionar o horário de funcionamento da Biblioteca durante os Educação.
dias da semana, sendo vedada a redução dos horários aos finais § 2º - O descanso semanal remunerado dos profissionais
de semana, mediante aprovação do Supervisor Escolar e homo- referidos no caput deste artigo deverá ser previsto de forma a
logação do Diretor Regional de Educação. não acarretar prejuízos ao desenvolvimento das atividades dos
§ 7º - As Bibliotecas dos CEUs estarão fechadas ao público CEUs.
às segundas-feiras para organização do acervo e catalogação. § 3º - Para o desenvolvimento das atividades, as turmas
§ 8º - Os Telecentros terão o horário de funcionamento de, deverão ser planejadas e definidas na conformidade do previsto
no mínimo, 9 (nove) horas por dia, de segunda a sexta-feira, ad- nos arts. 9º e 14 da Portaria SME nº 3.844, de 2016.
mitindo-se seu funcionamento também aos sábados e domin- Art. 42 - Os horários de distribuição das refeições nas Uni-
gos. dades Educacionais deverão observar as seguintes recomenda-
Art. 39. Os servidores que compõem as equipes de Gestão, ções:
a Secretaria Geral, os Núcleos de Ação Educacional e Cultural e § 1º - Atendimento 4 (quatro) horas:
Núcleo de Lazer e Recreação terão seus horários fixados pelos a) matutino: oferecer lanche quando decorrido meio turno
Gestores, aprovados pelo Conselho Gestor e pelo Supervisor Es- b) intermediário: oferecer refeição quando decorrido meio
colar e homologados pelo Diretor Regional de Educação, obser- turno
vadas as diretrizes da SME, ficando assegurado: c) vespertino: oferecer lanche no início do turno
I - atendimento ininterrupto, no horário de funcionamento d) noturno: oferecer refeição no início do turno
e ouvidos os interessados; § 2º - Atendimento 5/6 (cinco ou seis) horas:
II - um servidor da equipe de Gestão no início e no final de a) matutino: oferecer
seu funcionamento; a.1. Lanche: no início do turno (entre 7h00 e 8h00) ou pre-
III - carga horária semanal distribuída em todos os dias da ferencialmente, no meio do turno;
semana, exceto o(s) dia(s) de folga(s) semanal(ais); a.2. Refeição: a partir das 11h00 (preferencialmente mais
IV - início e término da jornada diária fixados em horas exa- tarde), respeitando o intervalo mínimo de 2 a 3 horas do horário
tas e meias horas; do lanche.
V - intervalo obrigatório para refeições, no cumprimento de b) vespertino:
carga horária de 8(oito) horas de trabalho, acrescido de inter- b.1. Refeição: no início do período, finalizando a distribui-
valo: ção até as 14h30.
a) de trinta minutos, quando cumprido no interior do CEU; b.2. Lanche: após intervalo de 2 a 3 horas (a partir das
b) de, no mínimo, uma hora e, no máximo, duas horas, 16h00) ou quando decorrido meio turno e refeição após inter-
quando cumprido em local externo. valo de 2 a 3 horas;
Art. 40. A jornada de trabalho dos Analistas em Informa- c) noturno: refeição no início do turno.
ções, Cultura e Desporto – Disciplina: Biblioteca será de 40 (qua- § 3º - Atendimento educação integral (sete a dez horas):
renta) horas semanais, assegurado o cumprimento de jornada a) matutino: oferecer
diária de 8(oito) horas por dia, organizadas de forma a garantir a a.1. Lanche: entre 8h00 e 9h00;
presença de, no mínimo, 1 (um) analista, durante todo o período a.2. Refeição: entre 11h00 e 12h00;
de funcionamento da Biblioteca. a.3. Lanche: entre 14h30 e 15h00.
Art. 41. A jornada de trabalho dos Analistas em Informa- b) vespertino:
ções, Cultura e Desporto – Disciplina: Educação Física será cum- b.1. Refeição: entre 11h00 e 12h00
prida na seguinte conformidade: b.2.Lanche: entre 14h00 e 15h00
I - Quando em jornada de 20 (vinte) horas semanais: b.3.Lanche ou Refeição: entre 17h30 e 19h00.
a) distribuída em 5(cinco) dias da semana, assegurando o § 4º - Atendimento CEIs (sete a dez horas) horas:
cumprimento da jornada diária de 4(quatro) horas, sendo, no a) desjejum: oferecer na primeira hora após início do pe-
mínimo, 3(três) atividades com turma por dia; ríodo
b) 1(uma) hora semanal destinada a reunião com a Coorde- b) colação: oferecer após intervalo de 2h00 horas do des-
nação de Núcleo para planejamento/ formação/ avaliação ga- jejum
rantida, preferencialmente, a totalidade dos analistas ; c) almoço: oferecer após intervalo de 2h30 horas da colação
c) 1(uma) hora semanal para planejamento individual. d) lanche: oferecer após intervalo de 2 horas do almoço
II - Quando em jornada de 40 (quarenta) horas semanais: e) refeição da tarde: oferecer após intervalo de 2h30 horas
a) distribuídas em 5(cinco) dias da semana, assegurando o do lanche
cumprimento da jornada diária de 8(oito) horas, sendo, no míni- § 5º - Atendimento CIEJA:
mo, 6 (seis) atividades com turma por dia; a) matutino: oferecer alimentação quando decorrido meio
turno
39
b) vespertino: oferecer alimentação quando decorrido meio 1. início e término da jornada diária fixados em horas exatas
turno e meias horas;
c) noturno: oferecer alimentação no início de cada turno 2. intervalo obrigatório, para refeição no cumprimento da
Parágrafo único. Os horários referidos nos § 1º, 2º, 3º, 4º e carga horária de 8(oito) horas diárias, sendo este intervalo de:
5º deste artigo poderão ser flexibilizados mediante justificativa 2.1. no mínimo, 30(trinta) minutos quando cumprido no in-
fundamentada da Unidade Educacional, após discussão com o terior da Unidade Educacional;
Conselho de Escola/CEI e anuência do Supervisor Escolar. 2.2. no mínimo, 1(uma) e, no máximo 2(duas) horas quando
cumprido em local externo.
DAS COMPETÊNCIAS b) otimizar os recursos físicos, humanos e materiais, criando
Art. 43. Caberá: as condições necessárias para a realização da ação pedagógica
I - Às Unidades Educacionais: da Unidade Educacional;
a) elaborar ou redimensionar o seu Projeto Político-Pedagó- c) promover e acompanhar as ações planejadas e desenvol-
gico e encaminhá-lo, até 15/03/19, para a respectiva Diretoria
vidas nas Unidades Educacionais e a avaliação de seus impactos
Regional de Educação para aprovação;
nos resultados de aproveitamento, na permanência dos estu-
b) encaminhar, até 15/03/19, o Projeto Especial de Ação -
dantes e na melhoria das condições de trabalho docente;
PEA à respectiva Diretoria Regional de Educação, para análise
d) participar das reuniões de formação e orientações ofe-
e aprovação pelo Supervisor Escolar e homologação do Diretor
Regional de Educação; recidas pelas Diretorias Regionais de Educação, quando convo-
c) garantir horários de atendimento ininterrupto ao público cadas;
em todos os turnos de funcionamento; e) dar ciência e orientar os servidores, no início de cada ano,
d) definir seu horário de funcionamento para o ano subse- sobre suas responsabilidades, conforme legislação em vigor;
quente e torná-lo público no mês de setembro, após aprovação f) assegurar a plena utilização dos recursos financeiros das
pelo Conselho de Escola/CEI/CIEJA e ouvido o Supervisor Esco- Unidades Educacionais e deles prestar contas, observados os
lar; prazos estipulados e respeitada a legislação em vigor.
e) organizar os horários dos Agentes Escolares/Agentes de g) validar os registros de planejamento, avaliação, frequên-
Apoio e Auxiliares Técnicos de Educação – Área: Inspeção Es- cia, retenção, atividades de compensação de ausências e recu-
colar, que podem ser estabelecidos antes ou após o horário de peração no SGP.
funcionamento da Unidade Educacional, desde que justificada a III - Às Diretorias Regionais de Educação – DREs:
necessidade e com ciência do Supervisor Escolar; a) orientar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico,
f) proceder à análise das informações do Sistema de Ges- acompanhar a sua execução e avaliação, assegurando o fiel cum-
tão Pedagógica – SGP e do Sistema Educacional de Registro da primento dos dispositivos estabelecidos nesta Instrução Norma-
Aprendizagem – SERAP, e elaborar o registro individualizado do tiva, por meio do Supervisor Escolar;
estudante objetivando a continuidade dos estudos, sem suspen- b) aprovar e homologar os Projetos Político-Pedagógicos
são de aulas, no caso das unidades de Ensino Fundamental, de das Unidades Educacionais a elas vinculadas;
acordo com as datas especificadas no Calendário de Atividades c) aprovar os Projetos Especiais de Ação – PEAs propostos
- 2019; pelas Unidades Educacionais, mediante análise do Supervisor
g) encaminhar a documentação pedagógica do processo de Escolar e homologação do Diretor Regional de Educação, consi-
aprendizagens e desenvolvimento das crianças, às unidades de derando a implementação do Currículo da Cidade;
destino, até o final de janeiro/2019, na seguinte conformidade: d) homologar os horários de trabalho dos Profissionais de
g.1 – do CEI para a EMEI; Educação que compõem a Equipe Gestora das Unidades Edu-
g.2 – da EMEI para o Ensino Fundamental; cacionais e dos CEUs, mediante prévia análise e aprovação do
g.3 – no CEMEI: do Mini-grupo II para o Infantil I e do Infantil
Supervisor Escolar.
II para o Ensino Fundamental.
e) favorecer a implementação da jornada ampliada para, no
h) organizar os horários dos Profissionais de Educação que
mínimo, 06(seis) horas diárias aos estudantes, com atividades
compõem a Equipe Gestora de modo a garantir o atendimento
integrantes dos projetos e programas da Secretaria Municipal de
administrativo e pedagógico a todos os turnos de funcionamen-
to da Unidade Educacional; Educação, desenvolvidas pelas Unidades Educacionais, em es-
i) assegurar a presença do Diretor de Escola/Coordenador pecial, na articulação com os Centros Educacionais Unificados –
Geral ou do Assistente de Diretor/Assistente de Coordenação CEUs e demais equipamentos culturais e esportivos disponíveis
Geral, no início do primeiro e final do último turno das Unidades na cidade, por meio do Diretor Regional de Educação;
Educacionais; f) favorecer a implementação da Educação Integral em tem-
j) encaminhar, até 15/03/19, o horário da Equipe Gestora à po integral com a expansão do tempo de permanência dos estu-
respectiva DRE, para análise e aprovação do Supervisor Escolar dantes para, no mínimo, 07(sete) horas diárias de acordo com o
e homologação do Diretor Regional de Educação; disposto do art. 37 desta Instrução Normativa;
II - Às Equipes Gestoras das Unidades Educacionais e dos g) aprovar os Projetos do Programa “São Paulo Integral”,
CEUs, com apoio das Diretorias Regionais de Educação: “Mais Educação São Paulo” e/ou Programas de âmbito federal,
a) propor os horários da Equipe Gestora e fixar os da Equipe dentre outros ora em vigor;
de Apoio à Educação, consideradas as necessidades de serviço,
ouvidos os envolvidos, observadas as seguintes regras:
40
h) promover a formação e orientar as equipes gestoras domínio dos conceitos que garantam os objetivos de aprendi-
quanto às diretrizes educacionais da SME e do Currículo da Ci- zagem e desenvolvimento para o respectivo ano, previstos no
dade, acompanhando os registros e os resultados das avaliações Currículo da Cidade de Língua Portuguesa e Matemática;
da aprendizagem, tanto internas quanto externas, da avaliação - os resultados obtidos nas avaliações externas e internas
institucional, por meio da ação supervisora e das equipes das e nos demais instrumentos de acompanhamento das aprendi-
Divisões Pedagógicas; zagens;
i) aprovar Projeto da Docência Compartilhada nos termos - a gestão do conhecimento de acordo com os princípios da
da legislação vigente; avaliação para a aprendizagem;
j) validar os registros de planejamento, avaliação, frequên- - o fato de que as Ações de Apoio Pedagógico implantadas
cia, retenção, atividades de compensação de ausências e recu- pelo “Programa de Reorganização Curricular e Administrativa,
peração no SGP, por meio da Supervisão Escolar. Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais
Educação São Paulo” requererem um novo perfil de profissional
DISPOSIÇÕES FINAIS para o desenvolvimento do Projeto de Apoio Pedagógico – Recu-
peração das Aprendizagens;
Art. 43. O Diretor de Escola, o Coordenador Geral do CIEJA - o previsto na Portaria de escolha/atribuição de classes/au-
ou o Gestor do CEU deverá dar ciência expressa do contido na las publicada anualmente;
presente Instrução Normativa a todos os integrantes da respec-
tiva Unidade Educacional. RESOLVE:
Art. 44. Os Diretores Regionais de Educação decidirão os
casos omissos ou excepcionais, consultada, se necessário, a Se- I - DISPOSIÇÕES INICIAIS
cretaria Municipal de Educação.
Art. 45. Esta Instrução Normativa entrará em vigor na data Art. 1º O atendimento realizado no Projeto de Apoio Peda-
de sua publicação, produzindo efeitos a partir de 01/01/19, re- gógico Complementar – Recuperação, instituído pela Portaria nº
1.084/14 e as ações de implementação do “Currículo da Cidade de
vogando-se, então, a Portaria nº 8.945, de 2017. São Paulo” serão orientados pela presente Instrução Normativa.
Art. 2º O “Projeto de Apoio Pedagógico Complementar –

Recuperação”, referido no artigo anterior, passa a denominar-se
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 25, DE 11 DE DE- “Projeto de Apoio Pedagógico – Recuperação de Aprendizagens”
ZEMBRO DE 2018. DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO e destinar-se-á aos estudantes das Escolas Municipais de Ensino
PROJETO DE APOIO PEDAGÓGICO COMPLEMENTAR Fundamental – EMEFs, Escolas Municipais de Educação Bilíngue
– RECUPERAÇÃO BEM COMO SOBRE A INDICAÇÃO DE para Surdos – EMEBSs e Escolas Municipais de Ensino Funda-
DOCENTES PARA EXERCEREM AS FUNÇÕES DE PRO- mental e Médio – EMEFMs da Rede Municipal de Ensino.
FESSOR DE APOIO PEDAGÓGICO – PAP E PROFESSOR
ORIENTADOR. SÃO PAULO, 2018. SÃO PAULO (MUNICÍ- Art. 3º As Escolas Municipais de Ensino Fundamental –
PIO). EMEFs, as Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio
– EMEFMs e as Escolas Municipais de Educação Bilíngue para
Surdos – EMEBSs contarão com profissionais indicados pela
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 25 DE 11 DE DEZEMBRO Equipe Gestora, entre os professores em exercício na Unidade
DE 2018 Educacional, para exercer as seguintes funções docentes:
DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO PROJETO DE APOIO I – Professor de Apoio Pedagógico – PAP, para atuar com as
PEDAGÓGICO COMPLEMENTAR – RECUPERAÇÃO, BEM COMO turmas integrantes do Projeto de Apoio Pedagógico – Recupera-
SOBRE A INDICAÇÃO DE DOCENTES PARA EXERCEREM AS FUN- ção de Aprendizagens;
ÇÕES DE PROFESSOR DE APOIO PEDAGÓGICO – PAP E PROFES- II – Professor Orientador de Área – POA, para atuar no
SOR ORIENTADOR DE ÁREA – POA E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS acompanhamento do planejamento das ações dos professores
das áreas/componentes de Alfabetização, Língua Portuguesa e
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atri- Matemática, em conjunto com o Coordenador Pedagógico, para
buições legais que lhe são conferidas por lei, e a implementação do Currículo da Cidade das respectivas áreas/
componentes.
CONSIDERANDO:
- o disposto na Lei Federal nº 9.394/96, especialmente na II - DAS DIRETRIZES E OBJETIVOS
alínea “e” do inciso V do artigo 24, no inciso V do artigo 12 e no Art. 4º São objetivos comuns para o desenvolvimento dos
inciso IV do artigo 13; trabalhos de Projeto de Apoio Pedagógico – Recuperação de
- o disposto no Decreto nº 54.454, de 10/10/2013, que fixa Aprendizagens e Implementação do Currículo da Cidade de São
diretrizes gerais para a elaboração dos Regimentos Educacionais Paulo:
das unidades integrantes da Rede Municipal de Ensino; I - colaborar na implementação da Política Educacional da
- a necessidade de oferecer apoio pedagógico aos estu- Secretaria Municipal de Educação;
dantes dos três ciclos de aprendizagem do ensino fundamental II - contribuir para a melhoria dos índices do IDEB e da Prova
que ainda não se apropriaram de conhecimentos, observados o São Paulo;
41
III - favorecer o desenvolvimento de um Projeto Político-Pe- do Projeto Político-Pedagógico da Unidade Educacional e terão
dagógico articulado e comprometido no alcance de seus obje- duração temporária para o estudante com tempo suficiente
tivos; para superação das dificuldades detectadas.
IV - auxiliar a Unidade Educacional na integração das dife- § 2º Prioritariamente, as turmas poderão ser formadas
rentes Áreas de Conhecimento e demais atividades complemen- por estudantes dos 5º e 9º anos, e posteriormente a partir do
tares; 3º ano do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental com
V - aprimorar constantemente as ações, pautadas no Currí- dificuldade de aprendizagem.
culo da Cidade, na perspectiva da educação integral, da equida- § 3º Assegurado o atendimento aos estudantes
de e da educação inclusiva, tendo a garantia das aprendizagens mencionados no parágrafo anterior será possibilitada a
como norteadora do trabalho pedagógico e o ambiente escolar formação de turmas com estudantes pertencentes a outros
como local de promoção do protagonismo do estudante. anos dos Ciclos Interdisciplinar ou Autoral.
§ 4º Aos estudantes do Ensino Médio, a Recuperação
Art. 5º O “Projeto de Apoio Pedagógico – Recuperação de Paralela dar-se-á por meio de plano de trabalho específico
Aprendizagens” visa ampliar as oportunidades de aprendizagem elaborado pelo professor da disciplina em conjunto com o
articuladas em formas e metodologias diferenciadas, no proces- Coordenador Pedagógico.
so de aprendizagem, prioritariamente aos estudantes dos 5º e
9º anos, e posteriormente a partir do 3º ano do Ciclo de Alfa- Art. 9º Para a implementação do Currículo da Cidade, além
betização do Ensino Fundamental com dificuldade de aprendidos recursos existentes, as Unidades Educacionais poderão con-
zagem. tar com o Professor Orientador de Área – POA, que em conjunto
com os professores das áreas/componentes, estará implicado
Art. 6º O “Projeto de Apoio Pedagógico – Recuperação de exclusivamente, com a área de sua especialização/habilitação,
Aprendizagens” deverá articular-se com o Projeto Político-Peda- desempenhando papel essencial no planejamento e desenvol-
gógico de cada Unidade Educacional e abrangerá: vimento do trabalho.
I – Recuperação Contínua: aquela realizada pelo professor Parágrafo único - Para o ano de 2019 a atuação do Professor
Orientador de Área – POA dar-se-á nos componentes de Língua
da classe, dentro do horário regular de aulas dos estudantes,
Portuguesa e Matemática e do 1º ao 5º anos do Ensino Funda-
por meio de estratégias diferenciadas que os levem a superar
mental, com foco no Ciclo de Alfabetização.
suas dificuldades.
II – Recuperação Paralela: aquela realizada em horário di-
Art.10. As atividades realizadas no Projeto de Apoio Peda-
verso do da classe regular e será oferecida aos estudantes ma-
gógico – Recuperação de Aprendizagens e pelo Professor Orien-
triculados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio da RME,
tador de Área deverão integrar o Projeto Político-Pedagógico da
sendo entendida como ação específica para atendimento da-
Unidade Educacional e atender às diretrizes da Secretaria Muni-
queles que não atingiram os conceitos ou notas necessários ao
cipal da Educação.
seu desenvolvimento de acordo com os objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento propostos para cada ano do ciclo no III - DO ATENDIMENTO
Currículo da Cidade. Art. 11. O atendimento para as turmas integrantes do “Pro-
jeto de Apoio Pedagógico – Recuperação de Aprendizagens”
Art. 7º A Recuperação Contínua será realizada no decorrer dar-se-á por no mínimo de 02 (duas) horas-aula e no máximo de
de todo o ano letivo, orientada, inclusive, pela prévia discussão 04 (quatro) horas-aula semanais dos Componentes Curriculares
entre os professores e o Diretor de Escola da Unidade Educacio- de Língua Portuguesa e Matemática.
nal, nos Conselhos de Classe bimestrais e nos horários coletivos. § 1º - As turmas serão formadas priorizando agrupamentos
Parágrafo único - A recuperação referida no caput deste ar- por Ciclo, por faixas etárias, ou ainda por proximidade de
tigo deverá propiciar os avanços na aprendizagem, por meio da dificuldades de aprendizagem conforme diagnóstico elaborado
retomada de conhecimentos prévios do estudante, do levanta- em conjunto pelo professor regente, demais educadores da
mento de dúvidas, da aplicação do conhecimento em situações classe e pelo Professor de Apoio Pedagógico, a partir dos
problema, da socialização das respostas, da correção e da devo- resultados das avaliações e conforme segue:
lutiva dos resultados, entre outras estratégias que oportunizem I – Para as EMEFs e EMEFMs – mínimo de 10 (dez) e máximo
os avanços necessários para consolidação de suas aprendiza- de 15 (quinze) estudantes;
gens. II – Para as EMEBSs – mínimo de 05 (cinco) e máximo de 08
(oito) estudantes.
Art. 8º Para a oferta da Recuperação Paralela, as unidades III – Para as UEs participantes do Programa São Paulo Inte-
educacionais envolvidas no “Projeto de Apoio Pedagógico – Re- gral, nos termos da Instrução Normativa nº 13, de 2018.
cuperação de Aprendizagens” deverão formar turmas em núme- § 2º - As atividades do “Projeto de Apoio Pedagógico
ro suficiente para atendimento dos estudantes com dificuldades – Recuperação de Aprendizagens” serão desenvolvidas em
de aprendizagem. horário diverso ao da escolarização.
§ 1º As atividades de Recuperação Paralela de que trata § 3º - Os resultados obtidos pelos estudantes nas atividades
este artigo, dar-se-ão do início do período letivo, ao último de Recuperação Paralela serão sistematizados em relatórios de
dia de efetivo trabalho escolar, mediante a apresentação de acompanhamento e publicizados bimestralmente para análise
planos específicos elaborados a partir do Currículo da Cidade e do Conselho de Classe e registrados no Boletim Escolar.
42
§ 4º - A síntese do processo desenvolvido pelos estudantes I - identificação do professor envolvido: nome, categoria/
participantes do Projeto deverá ser apresentada e discutida situação funcional, registro funcional, número de turmas sob a
com os estudantes e familiares ou responsáveis com vistas sua responsabilidade, discriminação do número de aulas atribuí-
a favorecer sua participação e envolvimento na melhoria da das e a forma de atribuição das aulas: JOP, JEX ou TEX;
aprendizagem. II - objetivos, metodologias, conteúdos, procedimentos di-
dáticos, estratégias e instrumentos de avaliação que serão de-
IV - DA INDICAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO senvolvidos em cada turma/ano do Ciclo e dificuldades diagnos-
Art. 12. Para desempenhar as funções de PAP e POA, os pro- ticadas em consonância com o Currículo da Cidade;
fessores interessados deverão se inscrever na própria Unidade III - recursos envolvidos: físicos, materiais e financeiros;
Educacional, ficando a critério da Equipe Gestora indicar os que IV - cronograma de trabalho bimestral com as turmas indi-
melhor se adequam às funções propostas, mediante preenchi- cando os conteúdos que serão desenvolvidos e discriminando a
mento dos seguintes requisitos mínimos: quantidade de aulas previstas e horário;
I – Para o PAP: V - avaliação do trabalho e propostas de adequação das ati-
a) ter disponibilidade para atender aos estudantes de dife- vidades propostas;
rentes turnos, de acordo com as necessidades da Unidade Edu- VI – referências bibliográficas.
cacional;
b) apresentar Plano de Trabalho, de acordo com as diretri- Art. 14. Além do previsto no artigo anterior, os interessados
zes estabelecidas nesta IN para apreciação da Diretor de Escola e em assumir a função de PAP deverão incluir no seu Plano de
posteriormente ao Conselho de Escola, para referendo. Trabalho as atividades de recuperação, considerando:
II – Para o POA: I – os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Cur-
a) ter disponibilidade para atender os grupos de horário rículo da Cidade, prioritariamente, de Língua Portuguesa e de
coletivo (JEIF) de acordo com as necessidades da Unidade Edu- Matemática e do Projeto Político-Pedagógico da Unidade Edu-
cacional; cacional;
b) apresentar Plano de Trabalho, de acordo com as diretri- II - critérios para seleção dos estudantes;
zes estabelecidas nesta IN para apreciação da Diretor de Escola e
III - relação de estudantes envolvidos nas ações por turma,
posteriormente ao Conselho de Escola, para referendo;
considerando as avaliações de acompanhamento das aprendi-
c) deter conhecimento na área de atuação pretendida;
zagens e, especialmente no que tange ao desenvolvimento das
d) ser professor efetivo na área de sua atribuição: Língua
competências leitora e escritora e de resolução de problemas;
Portuguesa (Ciclos Interdisciplinar e Autoral), Matemática (Ci-
IV – os resultados das avaliações externas e internas, bem
clos Interdisciplinar e Autoral), PEIEF-I (Ciclo de Alfabetização);
e) possuir mínimo de 3 anos de atuação no magistério na como a análise dos instrumentos de acompanhamento das
PMSP; aprendizagens;
f) ter disponibilidade de horário para atendimento aos gru- V - as intervenções pedagógicas necessárias à superação
pos de JEIF da Unidade Educacional; das dificuldades detectadas;
g) ter disponibilidade para participação as formações de DI- VI - a utilização de materiais didáticos, dentro de uma abor-
PED/SME quinzenalmente e/ou mensalmente; dagem metodológica adequada às necessidades desses estu-
h) permanecer na função por, no mínimo, 1 ano letivo; para dantes;
fins de pontuação. VII - o replanejamento das atividades com vistas à organiza-
§ 1º - O POA exercerá suas funções sem prejuízo das ção do tempo e espaço na sala de aula;
atividades de regência de classes/aulas, sendo as horas de VIII - a participação do estudante no processo de avaliação
trabalho desempenhadas na função, remuneradas a título de para a aprendizagem, garantindo-se momentos de análise e au-
Jornada Especial de Hora Trabalho – TEX. toavaliação a partir dos objetivos de aprendizagem e desenvol-
§ 2º - Para desempenhar a função de POA, no ano de vimento do Currículo da Cidade;
2019, será admitida a indicação de professores habilitados em IX - os registros como instrumentos que revelem e propi-
Matemática e Português para atuar junto aos docentes desses ciem a análise e encaminhamento das ações desenvolvidas, do
componentes curriculares e de professores habilitados em Pe- processo de aprendizagem dos estudantes, dos avanços e das
dagogia para atuar junto aos docentes dos anos iniciais do Ensi- dificuldades;
no Fundamental. X - a gestão da sala de aula, envolvendo a organização do
§ 3º - Para desempenhar a função de PAP será admitida tempo e dos espaços, a indicação dos recursos necessários ao
somente a indicação de Professor de Educação Infantil e Ensino desenvolvimento das atividades e a organização dos grupos de
Fundamental I – PEIEF I. trabalho, privilegiando o trabalho por meio de projetos;
§ 4º - Visando a continuidade de trabalho pedagógico e XI – a necessidade de envolver as famílias nas ações vol-
a prática dos docentes já afastados de suas funções, a Equipe tadas à melhoria das condições de aprendizagem por meio do
Gestora deverá priorizar a indicação entre os que se encontram acompanhamento aos estudantes, indicando as formas de parti-
no exercício da função. cipação dos pais ou responsáveis.
V - DOS PLANOS DE TRABALHO VI - DAS ATRIBUIÇÕES E DAS COMPETÊNCIAS

Art. 13. Os professores interessados em assumir as funções Art. 15. São atribuições comuns aos PAP e POA:
de PAP e POA deverão elaborar seus Planos de Trabalho de acor- I - participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico
do com as especificidades de cada função, contendo, dentre ou- da Unidade Educacional e da construção do currículo na pers-
tros e quando couber: pectiva da educação integral, equidade e educação inclusiva;
43
II – contribuir na sua área de atuação na consecução dos I – participar do planejamento da ação didática em conjunto
objetivos do Currículo da Cidade e do Projeto Político-Pedagó- com os professores do componente que titulariza, auxiliando o
gico da UE; Coordenador Pedagógico.
III - participar dos horários coletivos de formação docente; II - participar dos encontros de formação continuada pro-
IV - participar da formação continuada, programas e proje- movidos pela própria Unidade Educacional, Diretoria Regional
tos de sua área de atuação oferecidos pelas Diretorias Regionais de Educação e/ou COPED/DIEFEM/SME;
de Educação – DRE e Coordenadoria Pedagógica – COPED/SME III - elaborar plano anual de trabalho articulado as premis-
e socializar junto aos seus pares, nos horários coletivos, os con- sas curriculares da rede;
teúdos dessa formação; IV - registrar no Sistema de Gestão Pedagógica - SGP a do-
V – registrar os processos de ensino e aprendizagem no Sis- cumentação pedagógica de acompanhamento do planejamento
tema de Gestão Pedagógica - SGP. docente.
V – identificar, junto ao Coordenador Pedagógico, incon-
Art. 16. São atribuições específicas do Professor de Apoio sistências no desenvolvimento dos processos de ensino e de
Pedagógico - PAP: aprendizagem e propor intervenções para o planejamento do-
I – auxiliar no diagnóstico das aprendizagens dos estudantes cente com vistas a implementação curricular.
utilizando informações de instrumentos de avaliação específicos
para este mapeamento e/ou das avaliações do acompanhamen- Art. 18. Compete ao(s) Coordenador(es) Pedagógico(s) das
to das aprendizagens (internas e externas); Unidades Educacionais, a coordenação, acompanhamento, su-
II - colaborar, no âmbito de sua atuação, com a elaboração pervisão, apoio e avaliação do trabalho desenvolvido no Projeto
do Plano de Trabalho do “Projeto de Apoio Pedagógico – Recu- de Recuperação e junto ao Professor Orientador de Área, além
peração de Aprendizagens” da Unidade Educacional; de outras atribuições e competências:
III – colaborar na organização de agrupamentos de estudan- I - orientar e coordenar a elaboração dos Planos de Trabalho
tes considerando o diagnóstico realizado; dos PAPs e POAs integrando-os ao Projeto Político-Pedagógico
IV - elaborar Plano de Trabalho para o atendimento às tur- da Unidade Educacional;
mas de recuperação paralela atendendo às necessidades de II - promover a articulação interna visando à implementa-
ção das ações de recuperação e atividades complementares, ob-
aprendizagem dos estudantes;
servando os estudantes participantes das atividades propostas
V - elaborar plano de acompanhamento do processo de
e seus avanços;
aprendizagem dos estudantes, prevendo instrumentos de ava-
III - acompanhar a execução do trabalho, fornecendo orien-
liação e registros para cada uma das etapas da Recuperação Pa-
tações e subsídios técnicos;
ralela;
IV - redirecionar as ações, quando se fizer necessário;
VI - desenvolver atividades adequadas às necessidades de
V - assegurar, periodicamente, a integração dos Professores
aprendizagem dos estudantes, propiciando-lhes a superação da classe com os responsáveis pelas atividades complementa-
das dificuldades constatadas; res, ações de Recuperação Paralela e do Professor Orientador
VII - avaliar continuamente o desempenho dos estudantes; de Área;
VIII – registrar no Sistema de Gestão Pedagógica - SGP, o VI - organizar ações de formação coletiva voltadas à
aproveitamento dos estudantes, bem como a sequência dos Recuperação Contínua e Paralela, garantidas no Currículo
conteúdos trabalhados, os resultados obtidos, os avanços alcan- da Cidade e no Projeto Político-Pedagógico para todos os
çados e as condições que ainda se fizerem necessárias para o estudantes da Unidade Educacional;
prosseguimento de estudos; VII - zelar pela frequência dos estudantes às atividades,
IX - manter atualizados os registros de frequência e comu- identificar e propor medidas para os casos de evasão no Projeto
nicar ao Diretor de Escola sobre ausências consecutivas de es- de Recuperação;
tudantes; VIII - conferir os registros apresentados pelos professores
X – providenciar a assinatura do Termo de Compromisso de a fim de garantir a sua fidedignidade e o acompanhamento das
frequência do estudante no Projeto. turmas;
XI – planejar, bimestralmente, momentos para fornecer de- IX - emitir parecer técnico manifestando-se sobre a conti-
volutivas aos estudantes sobre o seu desempenho; nuidade ou reestruturação das turmas de recuperação;
XII - ajustar bimestralmente os Planos de Trabalho e de X - orientar os pais/ responsáveis salientando a sua respon-
acompanhamento para atendimento das necessidades de sabilidade nas ações inerentes ao Projeto de Recuperação, bem
aprendizagens dos estudantes; como possibilitar o acompanhamento dos avanços de seus fi-
XIII - participar dos encontros de formação continuada pro- lhos;
movidos pela própria Unidade Educacional, Diretoria Regional XI – validar bimestralmente os registros de frequência e do
de Educação e/ou COPED/DIEFEM/SME; processo de ensino e de aprendizagem realizados pelos profes-
XIV – participar do estudo, análise e elaboração das pro- sores desses Projetos.
postas para a intervenção pedagógica necessária, em conjunto
com o Coordenador Pedagógico da unidade e com o coletivo de Art. 19. Compete ao Diretor de Escola:
professores. I - assegurar os recursos necessários ao desenvolvimento
das atividades complementares e do Projeto de Recuperação;
Art. 17. São atribuições específicas do Professor Orientador II - orientar e coordenar a elaboração dos Planos de Traba-
de Área – POA: lho da Unidade Educacional;
44
III - promover, em conjunto com o Coordenador Pedagógi- § 1º - O início das atividades dar-se-á de imediato, após
co, a articulação interna visando à implementação do Currículo a indicação e autorização da Equipe Gestora e referendo do
da Cidade de São Paulo e demais ações decorrentes; Conselho de Escola.
IV - autorizar o início dos trabalhos dos professores § 2º - Os Planos de Trabalho serão avaliados, no mínimo,
indicados; semestralmente, pelo Diretor de Escola da Unidade Educacional
V - orientar os familiares/responsáveis salientando a sua e pela Supervisão Escolar, visando à promoção dos ajustes
responsabilidade nas ações inerentes ao Projeto de Recupera- necessários à sua continuidade.
ção, bem como possibilitar o acompanhamento dos avanços de
seus filhos. VII – DA JORNADA DE TRABALHO
VI – validar bimestralmente os registros de frequência e do Art. 24. Para participar do “Projeto de Apoio Pedagógico –
processo de ensino e de aprendizagem realizados pelos profes- Recuperação de Aprendizagens” as UEs deverão comprovar nú-
sores desses Projetos. mero suficiente turmas para compor a jornada de trabalho do
PAP, observados o número de estudantes e de aulas constantes
no artigo 11 desta IN.
Art. 20. Compete à Unidade Educacional adquirir material
Parágrafo único – Na hipótese de restarem turmas sem
necessário ao funcionamento dos projetos de recuperação e da
atendimento, as aulas de Apoio Pedagógico – Recuperação de
implementação do Currículo por meio de recursos específicos,
Aprendizagens poderão ser ministradas pelo Professor de Edu-
inclusive os do Programa de Transferência de Recursos Financei- cação Infantil e Ensino Fundamental I, na ordem:
ros - PTRF, instituído pela Lei nº 13.991, de 10 de junho de 2005. I – indicados para as funções de POIE ou POSL, com Jornada
de Trabalho incompleta;
Art. 21. Compete à Diretoria Regional de Educação por meio II - a título de JEX ao indicado para as funções de PAP;
da: III – a título de JEX aos professores aos professores em re-
I - Divisão Pedagógica - DIPED e Supervisão Escolar: gência ou ocupantes de vaga no módulo sem regência, em horá-
a) fornecer orientações/formação e subsídios técnicos para rio diverso do seu turno de trabalho.
apoio às Unidades Educacionais em articulação com COPED/
SME; Art. 25. As Jornadas de Trabalho do profissional indicado
b) promover o acompanhamento e o processo de formação para a função de PAP será assim organizada:
permanente para o desenvolvimento das atividades comple- a) 20(vinte) horas-aula com atividades próprias da função;
mentares e ações de recuperação de aprendizagens, inclusive b) 05(cinco) horas-aula destinadas ao planejamento e aná-
por meio da organização de encontros de formação dos Profes- lise das atividades desenvolvidas junto aos estudantes, bem
sores e, quando se fizer necessário, dos Coordenadores Peda- como os devidos registros.
gógicos;
c) acompanhar o desenvolvimento do trabalho pedagógico Art. 26. Para atuar nas Escolas Municipais de Educação Bilín-
das UEs. gue para Surdos - EMEBSs será, ainda exigido do PAP, a habili-
II - Supervisão Escolar: tação específica na área de surdez, em nível de graduação ou
a) analisar o Plano de Trabalho e avaliar resultados do tra- especialização, na forma da pertinente legislação em vigor.
balho realizado;
b) propor medidas de ajuste/adequação do projeto de acor- Art. 27. Para atuar na função de POA, além dos requisitos
do com o Currículo da Cidade; mencionados no artigo 12 desta IN, o professor indicado deverá
c) validar bimestralmente os registros de frequência e do ter disponibilidade para desenvolvimento de suas ações, em 10
processo de ensino e de aprendizagem realizados pelos profes- (dez) horas-aula semanais, assim distribuídas:
a) 02(duas) horas-aula destinadas à formação na DRE que,
sores desses Projetos.
poderão ser organizadas em encontros quinzenais de 04 (qua-
d) acompanhar o trabalho desenvolvido por esses profissio-
tro) horas-aula;
nais na U.E.
b) até 08 (oito) horas-aula destinadas à orientação dos pro-
fessores em JEIF, sendo 04 (quatro) para cada grupo de docen-
Art. 22. Compete à Coordenadoria Pedagógica da Secretaria tes.
Municipal de Educação – COPED/SME:
I - subsidiar a formação dos profissionais referidos nessa Art. 28. A organização do horário de trabalho do PAP e do
Instrução Normativa, por meio da Diretoria Regional e também POA será de responsabilidade do próprio servidor em conjunto
de ações diretas com esses profissionais; com o Diretor de Escola da Unidade Educacional, com a aprova-
II - produzir materiais orientadores do trabalho realizado ção do Supervisor Escolar, priorizando a melhor forma de aten-
nas Salas de Apoio Pedagógico e para atividades de implemen- dimento dos estudantes.
tação curricular;
III - acompanhar o trabalho formativo desenvolvido pela DI- Art. 29. Os PAPs que se encontrarem em Jornada Básica do
PED/DRE. Docente - JBD ou optantes por Jornada Especial Integral de For-
mação - JEIF poderão cumprir, se necessário e respeitados os
Art. 23. Cada professor indicado deverá apresentar o seu limites estabelecidos na legislação em vigor, horas-aula a título
Plano de Trabalho para análise e aprovação do Diretor de Escola, de Jornada Especial de Hora/Aula Excedente - JEX – destinadas à
até o último dia letivo do mês de fevereiro de cada ano. ampliação do atendimento aos estudantes.
45
VIII - DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS

Art. 30. A formação inicial do PAP e POA será de responsa- REPUBLICAÇÃO - INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº
bilidade da Coordenadoria Pedagógica da Secretaria Municipal 13, DE 11 DE SETEMBRO DE 2018. REORIENTA O PRO-
de Educação - COPED/SME e a formação continuada, da Divisão GRAMA “SÃO PAULO INTEGRAL” NAS EMEIS, EMEFS,
Pedagógica da Diretoria Regional de Educação – DIPED/DRE. EMEFMS, EMEBS E NOS CEUS DA RME. SÃO PAULO,
2018. SÃO PAULO (MUNICÍPIO).
Art. 31. O PAP e POA serão convocados para participar de
encontros quinzenais e/ou mensais de formação, oferecidos REPUBLICADA POR CONTER INCORREÇÕES NO DOC DE
pela DRE e/ou SME, devendo apresentar, à Chefia imediata, 12/09/18
comprovante de presença emitido pela autoridade responsável.
Parágrafo único - Os profissionais que se ausentarem de-
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 13, DE 11 DE SETEMBRO
verão apresentar justificativa por escrito para a DIPED/DRE, no
DE 2018
prazo de 3 (três) dias da data estabelecida para a formação.
6016.2018/0054414-0
IX - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
REORIENTA O PROGRAMA “SÃO PAULO INTEGRAL” NAS
Art. 32. O profissional que se encontrar designado e deixar
ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL - EMEIS, DE
de exercer a função em razão do não referendo pelo Conselho
de Escola ou inexistência de aulas terá cessada sua designação a ENSINO FUNDAMENTAL - EMEFS, DE ENSINO FUNDAMENTAL
partir de 01/02/19. E MÉDIO - EMEFMS, NAS UNIDADES DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE
PARA SURDOS - EMEBSS E NOS CENTROS EDUCACIONAIS UNI-
Art. 33. A regularização da situação funcional dos profissio- FICADOS - CEUS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO E DÁ OUTRAS
nais atualmente designados, bem como, os critérios para a indi- PROVIDÊNCIAS
cação de professores para a função de PAP serão estabelecidos
por normatização própria. O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas
atribuições legais, e,
Art. 34. As atividades desenvolvidas pelo PAP E POA deve-
rão estar articuladas com o Currículo da Cidade e com o Progra- CONSIDERANDO:
ma São Paulo Integral, conforme IN nº 13, de 2018. - a Constituição Federal de 1988;
- a Lei federal nº 8.069/90, que institui o Estatuto da Criança
Art. 35. Durante os afastamentos legais dos PAPs a Equipe e do Adolescente;
Gestora deverá indicar um professor para exercer a referida fun- - a Lei federal nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e
ção até o retorno do profissional afastado. Bases da Educação Nacional – LDB, com ênfase no seu art. 1º e
Parágrafo único – Aplica-se, no que couber, as disposições alterações posteriores, em especial, a Lei federal nº 12.796/13;
contidas no inciso II do artigo 12 desta IN. - a Lei federal nº 11.494/07, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valori-
Art. 36. Não serão indicados PAPs ou POAs para os Centros zação dos Profissionais da Educação – FUNDEB;
de Educação Infantil - CEIs, Escolas Municipais de Educação In- - as Leis nºs 10.639/04 e 11.645/08, que dispõem sobre a
fantil – EMEIs, Centros Municipais de Educação Infantil - CEMEIs obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Africana, Afro-
e Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos – CIEJAs -Brasileira e Indígena;
e POAs para as EMEBSs. - a Lei federal nº 13.005/14, que aprova o Plano Nacional de
Educação – PNE;
Art. 37. Os casos omissos ou excepcionais serão resolvidos - a Lei federal nº 13.146/15, que dispõe sobre a Inclusão da
pelo Diretor Regional de Educação, ouvida, se necessário, a Se- Pessoa com Deficiência “Estatuto da Pessoa com Deficiência”;
cretaria Municipal de Educação. - o Decreto federal nº 6.949/09, que trata da Convenção so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
Art. 38. Esta Instrução Normativa entrará em vigor na data - a Resolução CNE/CP nº 2/17 - institui e orienta a implanta-
de sua publicação, produzindo efeitos a partir de 01/01/19. ção da Base Nacional Comum Curricular;
- a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, MEC/08;
ORIENTAÇÃO NORMATIVA SME Nº 01, 06 DE FE- - as Diretrizes Curriculares Nacionais contidas nas diferentes
VEREIRO DE 2019. DISPÕE SOBRE OS REGISTROS NA Resoluções do Conselho Nacional de Educação, em especial, a
EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO, 2019. SÃO PAULO Resolução CNE/CEB nº 04, de 2010;
(MUNICÍPIO). - a Lei nº 16.271/15, que aprova o Plano Municipal de Edu-
cação de São Paulo;
PREZADO CANDIDATO, O TEMA ACIMA SUPRACITADO, JÁ - o Decreto nº 54.454/13, que fixa diretrizes gerais para a
FOI ABORDADO EM TÓPICOS ANTERIORES. elaboração dos regimentos educacionais das Unidades integran-
tes da Rede Municipal de Ensino e decorrentes normas comple-
mentares estabelecidas pela Portaria SME nº 5.941/13;
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- o Decreto nº 57.379/16, que institui no âmbito da SME a A - PRINCÍPIOS:

Política Paulistana de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, regulamentado pela Portaria SME nº 8.764/16; a) o território educativo em que os diferentes espaços, tem-
- o Decreto nº 57.478/16, que aprova o Regimento Padrão pos e sujeitos, compreendidos como agentes pedagógicos, po-
dos Centros Educacionais Unificados – CEUs; dem assumir intencionalidade educativa e favorecer o processo
- a Portaria SME nº 1.224/14, que instituiu o Sistema de de formação das crianças e adolescentes para além da escola,
Gestão Pedagógica; potencializando a Educação Integral e integrando os diferentes
- a Portaria SME nº 7.464/15, que instituiu o Programa “São saberes, as famílias, a comunidade, a vizinhança, o bairro e a
Paulo Integral” nas escolas da RME e suas alterações; cidade; configurando-se, assim, a Cidade de São Paulo como Ci-
- a Portaria SME nº 1.185/16, que dispõe sobre o Atendi- dade Educadora;
mento Educacional Especializado nas Unidades Educacionais da b) a educação como instrumento de democracia que possi-
Rede Municipal de Ensino participantes do Programa “São Paulo bilita às crianças e adolescentes entenderem a sociedade e par-
ticiparem das decisões que afetam o lugar onde vivem;
Integral”;
c) o diálogo como estratégia na implementação de políticas
- a Educação Integral em tempo integral, enquanto Política
socioculturais que reconhecem as diferenças, promovem a equi-
Pública de Educação de uma Cidade Educadora;
dade e criam ambientes colaborativos que consideram a diver-
- a Educação Integral como direito de cidadania da infância
sidade dos sujeitos, da comunidade escolar e de seu entorno;
e da adolescência e promotora do desenvolvimento dos estu- d) a autonomia das Unidades Educacionais com responsabi-
dantes em todas as suas dimensões (intelectual, física, social, lidade coletiva, favorecendo a criatividade e as diferentes apren-
emocional e cultural); dizagens, na diversidade cultural existente em cada território;
- o compromisso de garantir a alfabetização a todas as crian- e) a comunidade de aprendizagem como rede de constru-
ças até o 2º ano do Ensino Fundamental e aprendizagens ade- ção de um projeto educativo e cultural próprio para educar a si
quadas em todos os anos, nos termos do Programa de Metas da mesma, suas crianças e seus adolescentes;
Cidade e do Currículo da Cidade; f) a garantia às crianças e adolescentes do direito funda-
- a necessidade de incentivar a implementação da expan- mental de circular pelos territórios educativos, apropriando-se
são dos territórios e espaços educativos e da jornada diária dos deles, como condição de acesso às oportunidades, espaços e re-
estudantes para, no mínimo, de 7(sete) horas diárias, priorita- cursos existentes e ampliação contínua do repertório sociocultu-
riamente, das turmas do Ciclo de Alfabetização, bem como de ral e da expressão autônoma e crítica, asseguradas as condições
turma(s) com estudantes dos 5º anos do Ciclo Interdisciplinar de acessibilidade aos que necessitarem;
e dos 9º anos do Ciclo Autoral que apresentem dificuldades de g) a expansão qualificada do tempo de aprendizagem como
aprendizagem; possibilidade de superar a fragmentação curricular e a lógica
- os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulista- educativa demarcada por espaços físicos e tempos rígidos, na
na, o Currículo Integrador da Infância Paulistana e o Currículo da perspectiva da garantia da aprendizagem multidimensional dos
Cidade como Documentos que subsidiam a prática pedagógica; estudantes;
- o Currículo da Cidade, documento curricular inovador, h) a intersetorialidade das políticas sociais e educacionais
como subsídio importante para orientar a prática pedagógica como interlocução necessária à corresponsabilidade na forma-
no Ensino Fundamental, orientado pelos princípios da Inclusão, ção integral, colocando no centro o ser humano e, em especial,
Equidade e Educação Integral, que se alinha à história da Rede as crianças, os adolescentes e seus educadores;
e apresenta a Matriz de Saberes e os Objetivos de Desenvolvi- i) integrar a Proposta Pedagógica das UEs assegurando o di-
mento Sustentável – ODS, na perspectiva da educação para o reito ao convívio das crianças e adolescentes em ambientes aco-
século XXI; lhedores, seguros, agradáveis, desafiadores, que possibilitem a
apropriação das diferentes linguagens e saberes que circulam na
RESOLVE: sociedade e considerem o Atendimento Educacional Especializa-
do, sempre que necessário;
I - DAS DISPOSIÇÕES INICIAIS j) fomentar a intersetorialidade consolidando, nos territó-
rios, o diálogo permanente e ações conjuntas com as Secreta-
Art. 1º O Programa “São Paulo Integral - SPI”, instituído pela rias de Cultura, Esporte, Assistência Social, Saúde, Verde e Meio
Portaria SME nº 7.464, de 03/12/15 e suas alterações, nas Uni- Ambiente, Direitos Humanos e Cidadania, Mobilidade e Trans-
dades Educacionais da Rede Municipal de Ensino, com o objetivo portes, Urbanismo e Licenciamento, Segurança Urbana, entre
de promover experiências pedagógicas diferenciadas e diversifi- outras, assim como com as organizações da sociedade civil;
cadas nos Territórios do Saber, expandindo os tempos de perma- l) fortalecer os processos democráticos nas Unidades Edu-
nência dos estudantes na escola de forma qualificada, ressignifi- cacionais, em suas diferentes instâncias decisórias como: Conse-
cando espaços e o Currículo, garantindo o direito de acesso aos lhos de Escola, Grêmios Estudantis, Associações de Pais e Mes-
territórios educativos na escola e para além dela, numa perspec- tres – APMs, Conselho Gestor e Colegiado de Integração (CEUs);
tiva de formação e desenvolvimento integral, contemplando as j) desenvolver ações na perspectiva da Educação Inclusiva e
aprendizagens multidimensionais e a integralidade dos sujeitos, criar oportunidades para que todas as crianças e adolescentes
fica reorientado na conformidade dos dispositivos estabelecidos aprendam e construam conhecimentos juntos, de acordo com
na presente Instrução Normativa, fundamentados nos seguintes suas possibilidades, em todas as etapas e modalidades de en-
princípios e diretrizes pedagógicas: sino;
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k) identificar possibilidades para o desenvolvimento de no- i) a concepção das Experiências Pedagógicas como possibi-
vas estratégias, ancoradas na concepção da Educação Integral e lidades de exprimir as intencionalidades e abordagens pedagó-
promover ações que integrem as políticas públicas de inclusão gicas propostas, com vistas a promover aprendizagens nos Terri-
social; tórios do Saber, dentre os quais: 1) Educomunicação, Oralidade
B - DIRETRIZES PEDAGÓGICAS: e Novas Linguagens; 2) Culturas, Arte e Memória; 3) Orientação
de Estudos e Invenção Criativa; 4) Consciência e Sustentabilida-
a) o Currículo da Cidade em diálogo com o Projeto Políti- de Socioambiental e Promoção da Saúde; 5) Ética, Convivência
co-Pedagógico das Unidades Educacionais, significativo e rele- e Protagonismos; 6) Cultura Corporal, Aprendizagem Emocional,
vante, organizador da sua ação pedagógica na perspectiva da Economia Solidária e Educação Financeira, além de outras ex-
integralidade, que garante que práticas, costumes, crenças e periências locais e/ou universais que dialoguem com o Projeto
valores, que estão na base da vida cotidiana dos estudantes, Político-Pedagógico da Unidade Educacional;
sejam articulados ao saber acadêmico, produzindo aprendiza- j) a ressignificação do currículo, na perspectiva da Educa-
gens significativas, promovendo o protagonismo, a autoria e a ção Integral, Integrada e Integradora de forma a torná-lo mais
autonomia; eficaz na aprendizagem do conjunto de conhecimentos que es-
b) o atendimento à criança com base na pedagogia da in- truturam os saberes escolares, qualificando a ação pedagógica e
fância, de modo a articular suas experiências e saberes com os fortalecendo o desenvolvimento integral dos estudantes como
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artís- cidadãos de direito, ampliando assim, as possibilidades de parti-
tico, ambiental, científico e tecnológico e o acesso a processos cipação e de aprendizagens para a valorização da vida.
de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens a fim de promover o seu II – DA ADESÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
desenvolvimento integral; Art. 2º Poderão solicitar a adesão ao Programa “São Paulo
c) as experiências educativas que levam em consideração Integral” as Unidades Educacionais de Ensino Fundamental –
o direito das crianças e adolescentes ao lúdico, à imaginação, à EMEFs, EMEFMs e EMEBSs que detiverem as seguintes condi-
criação, ao acolhimento, à curiosidade, à brincadeira, à demo- ções:
I - espaços educativos compatíveis com o número de estu-
cracia, à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito,
dantes a serem envolvidos em turno de tempo integral, na pró-
dignidade, à conveniência e à interação com seus pares para a
pria Unidade Educacional, em outra Unidade ou equipamentos/
produção de culturas infantis;
espaços do entorno, considerando também as possibilidades de
d) a articulação das experiências e saberes dos estudantes
organização dos espaços entre os turnos de funcionamento;
com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
II - sua proposta de adesão amplamente discutida e aprova-
artístico, ambiental, científico e tecnológico, assim como atitu-
da pelo Conselho de Escola;
des e valores, de modo a promover aprendizagens multidimen-
III - possibilidade de assegurar a permanência do estudante
sionais, com vistas ao seu desenvolvimento integral;
em turno de tempo integral, ou seja, 07 (sete) horas diárias, to-
e) a valorização do diálogo entre as pedagogias: social, po-
pular, formal, participativa e de projetos; talizando 08 (oito) horas-aula durante todo o período de efetivo
f) a potencialização do Currículo Integrador da Infância Pau- trabalho educacional.
listana como subsídio fortalecedor do Projeto Político-Pedagó- § 1º - A solicitação de que trata o caput será formalizada
gico nas Unidades de Educação Infantil, no intuito de promover mediante o preenchimento do Formulário de Adesão – Anexo
reflexões sobre as práticas pedagógicas e o processo de transi- IV, parte integrante desta Instrução Normativa, que deverá ser
ção da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, na articu- encaminhado à respectiva Diretoria Regional de Educação, no
lação dos trabalhos desenvolvidos nas duas etapas da Educação período estabelecido em Comunicado específico.
Básica; § 2º - Além das condições mencionadas nos incisos de I a
g) a aplicação e analise dos resultados dos Indicadores de III deste artigo, para a efetivação da adesão ao Programa será
Qualidade da Educação Infantil Paulistana, com o objetivo de observado pelas DREs e pela SME a disponibilidade orçamentá-
auxiliar as equipes de profissionais das Unidades Educacionais, ria, os critérios pedagógicos e a consonância da proposta com os
juntamente com as famílias e pessoas da comunidade, a desen- demais programas vigentes.
volver um processo de auto avaliação institucional participativa § 3º - Havendo Unidades Educacionais inscritas em número
que leve a um diagnóstico coletivo sobre a qualidade da edu- superior ao determinado pela SME, serão considerados, ainda,
cação promovida pela Unidade, de forma a obter melhorias no os seguintes critérios:
trabalho educativo desenvolvido com as crianças; a) se a UE pertence a um dos CEUs;
h) a promoção de reflexões e discussões formativas acerca b) o número de estudantes participantes em situação de
do Currículo da Cidade, como subsídio importante para orientar vulnerabilidade social ou dificuldade de aprendizagem.
a prática pedagógica no Ensino Fundamental, tendo por base os Art. 3º Anualmente, a SME incumbir-se-á de publicar Co-
princípios da Inclusão, da Equidade e da Educação Integral, em municado específico com o cronograma e as orientações que se
diálogo com o Projeto Político-Pedagógico das Unidades Educa- fizerem necessárias para organizar as adesões das UEs ao Pro-
cionais, com a “Matriz de Saberes” e com os Objetivos de De- grama “São Paulo Integral”.
senvolvimento Sustentável – ODS, articulados aos Territórios do Art. 4º As EMEFs, EMEFMs e EMEBSs, que aderirem ao Pro-
Saber propostos pelo Programa São Paulo Integral; grama “São Paulo Integral”, terão como prerrogativa:
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I - priorizar a formação das turmas do Ciclo de Alfabeti- IV – DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

zação e de turma(s) com estudantes dos 5ºs anos do Ciclo In- Art. 8º Ficam regulamentadas pela Portaria SME nº
terdisciplinar e dos 9ºs anos do Ciclo Autoral que apresentem 1.185/16, o Atendimento Educacional Especializado – AEE e pela
dificuldades de aprendizagem. Portaria nº 8.764/16, alterada pela Portaria nº 9.268/17, o Aten-
II- possibilitar a expansão gradativa do atendimento às de- dimento Educacional Especializado e a atuação dos professores
mais turmas da escola. das Salas de Recursos Multifuncionais - S.R.M. nas escolas parti-
cipantes do Programa “São Paulo Integral”.
Art. 5º As EMEFs, EMEFMs e EMEBSs que participam do
Programa “São Paulo Integral”, no ano vigente, deverão preen- V – DOS CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS - CEUs
cher o Formulário de Continuidade constante do Anexo III, Art. 9º A participação dos Centros Educacionais Unificados
parte integrante desta Instrução Normativa, e encaminhá-lo à – CEUs no Programa “São Paulo Integral” dar-se-á por meio da
respectiva Diretoria Regional de Educação, no período estabe- construção coletiva de ações com as unidades educacionais que
lecido em Comunicado específico. o compõe e com as do entorno.
§ 1º - As UEs mencionadas no caput deverão atender, no Parágrafo Único – A participação de que trata o caput será
ano subsequente, as turmas dos 1ºs e/ou, 5ºs ou 9ºs anos do articulada pelos Coordenadores de Núcleos dos CEUs, equipes
Ensino Fundamental. Gestoras e Docentes das UEs envolvidas e Conselho Gestor do
§ 2º - Será possibilitada a continuidade no Programa das CEU.
turmas atendidas no ano vigente, ficando vedada a inclusão
de novas turmas exceto aquelas mencionadas no parágrafo VI – DA ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS
anterior. Art. 10. As turmas das Unidades de Ensino Fundamental
participantes do Programa “São Paulo Integral” serão organiza-
das nos seguintes horários:
III - DA ADESÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
a) se no 1º turno: das 7h às 14h;
Art. 6º Poderão solicitar a adesão ao Programa “São Pau- b) se no 2º turno: das 11h30 às 18h30 ou das 12h às 19h.
lo Integral” as Unidades Educacionais de Educação Infantil – Parágrafo único: Os horários estabelecidos no caput des-
EMEIs que detiverem as seguintes condições: te artigo poderão sofrer alterações, em casos excepcionais, de
I - demanda escolar atendida; acordo com normatização própria.
II - espaços educativos compatíveis com o número de es- Art. 11. Para as turmas dos 5ºs e 9ºs anos as turmas pode-
tudantes a serem envolvidos em turno de tempo integral, na rão ser formadas com 15(quinze) a 20(vinte) estudantes da série
própria Unidade Educacional, em outra Unidade ou equipa- indicada independentemente da turma a que pertence.
mentos/espaços do entorno;
III - ter sua proposta de adesão amplamente discutida e VII – DA EXPANSÃO CURRICULAR
aprovada pelo Conselho de Escola; Art. 12. A expansão curricular configurar-se-á com os se-
IV - possibilidade de assegurar a permanência do estudan- guintes Territórios do Saber:
te em turno de tempo integral, ou seja, 08 (oito) horas diárias. I - Educomunicação, Oralidade e Novas Linguagens;
Parágrafo Único - A solicitação de que trata o caput será II - Culturas, Arte e Memória;
formalizada mediante o preenchimento do Formulário de Ade- III - Orientação de Estudos e Invenção Criativa;
IV - Consciência e Sustentabilidade Socioambiental e Pro-
são - Anexo IV, parte integrante desta Instrução Normativa,
moção da Saúde;
que deverá ser encaminhado à respectiva Diretoria Regional de
V - Ética, Convivência e Protagonismos;
Educação, no período estabelecido por comunicado específico.
VI - Cultura Corporal, Aprendizagem emocional, Economia
Art. 7º Na composição do tempo de permanência diário Solidária e Educação Financeira,
dos estudantes atendidos nas Unidades Educacionais de Edu- § 1º - Para contemplar os Territórios do Saber, considerando
cação Infantil deverá ser observada: a diversidade da Rede Municipal de Ensino, a Unidade
I - a garantia, durante o tempo de permanência na unida- Educacional deverá optar pelas experiências pedagógicas
de, de momentos de cuidados, destinados à higiene, alimenta- abaixo elencadas, assegurando as questões da acessibilidade
ção e atividades livres, conforme as necessidades das crianças, arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental e
em diálogo permanente com o Projeto Pedagógico da Unida- atitudinal:
de, considerando o Currículo Integrador da Infância Paulistana, 1- Clubes de Leitura (Academia Estudantil de Letras, clube
ampliando repertórios de experiências pedagógicas na pers- de leitura, contação de histórias, cordel, cultura popular, ora-
pectiva da Pedagogia Participativa e de Projetos, considerando tória, diversidade cultural, sarau, língua estrangeira): docência
os Territórios do Saber; realizada pelos PEIFs e/ou PEFIIs – Português ou professor com
II – nas experiências de aprendizagem e na associação do experiência na atividade proposta;
cuidar e educar em diferentes espaços, flexibilizando o tempo 2- Arte (artes visuais, canto coral, dança, hip hop, música,
conforme o interesse da criança; teatro): docência realizada pelos PEFIIs – Arte ou professor com
III – a intencionalidade docente, manifestada por meio de experiência na atividade proposta;
vivências que possibilitem o protagonismo infantil, em diálogo 3- Jogos e brincadeiras (brinquedos e brincadeiras, brinca-
com a formação integral das crianças em todas as suas dimen- deiras inclusivas, diversidade cultural, jogos de tabuleiro): do-
sões. cência realizada pelos PEFIIs – Matemática ou professor com
experiência na atividade proposta;
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4- Atividades Físicas e recreativas (circo, iniciação esporti- I - carga horária mínima de 08 (oito) horas-aula diárias du-
va): docência realizada pelos PEFIIs - Educação Física ou profes- rante todo o período de efetivo trabalho educacional;
sor com experiência na atividade proposta; II - 01 (uma) hora diária de intervalo, distribuída na jornada
5- Educomunicação (cinema e vídeo, fotografia, imprensa do estudante, garantindo, no mínimo, dois tempos destinados à
jovem, rádio, jornal, jornal escolar): docência realizada pelos higiene, alimentação e atividade livre, em horários previamente
PEIFs ou PEFIIs com experiência em tecnologias e mídia. definidos, para todos os dias da semana;
6- Horta e Educação Alimentar (culinária, educação alimen- III – as aulas da expansão curricular prevista na matriz cur-
tar e nutricional, alimentação, saúde, jardinagem): docência rea- ricular constante do Anexo I desta Instrução Normativa deverão,
lizada pelos PEFIIs – Ciências ou professor com experiência na preferencialmente, ser atribuídas ao longo do turno das 08 (oito)
atividade proposta; horas-aula diárias, de forma a compor o horário das turmas.
7- Conhecimentos Matemáticos (memória, robótica): do- Parágrafo único - Na composição do tempo de permanên-
cência realizada pelos PEFIIs – Matemática ou professor com cia do estudante na escola poderão ser organizados quadros de
expansão curricular, de acordo com as prioridades estabelecidas
experiência na atividade proposta;
no Projeto-Político Pedagógico da Unidade e com ênfase nas di-
8- Ações Cidadãs (cidadania e participação, economia so-
mensões intelectuais, cognitivas, sociais, emocionais, físicas e
lidária, mobilidade urbana): docência realizada pelos PEIFs ou
culturais em consonância com orientações a serem publicadas
PEFIIs;
oportunamente.
9 - Ações de Apoio Pedagógico / Lição de Casa (aprofunda- Art. 14. Outras formas de expansão gradativa da jornada
mento de estudos, recuperação, e língua estrangeira): docência diária dos estudantes com dificuldades de aprendizagem pode-
realizada pelos PEIFs, PEFIIs ou designados para a função de Pro- rão integrar o Programa de que trata esta Instrução Normativa a
fessor de Apoio Pedagógico; partir da oferta de atividades complementares desenvolvidas na
10- LIBRAS: docência realizada por com PEIFs ou PEFIIs ha- ampliação da jornada escolar.
bilitação na área;
§ 2º - Todas as atividades curriculares deverão ser XI - DA ATRIBUIÇÃO DE CLASSES /AULAS
planejadas e desenvolvidas com metodologias, estratégias Art. 15. A regência das classes, das aulas dos componentes
e recursos didático-pedagógicos específicos, em diferentes curriculares e das 06 (seis) aulas do Território do Saber, das tur-
espaços e territórios educativos, observado o respeito à forma mas do Ciclo de Alfabetização participantes do Programa “São
e a característica de ensinar para todos, conduzindo ao mesmo Paulo Integral”, serão atribuídas aos profissionais abaixo discri-
objetivo educacional. minados, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico da U.E. e
§ 3º - Fica mantida a quantidade de aulas respectivas em na seguinte conformidade:
LIBRAS, para as Unidades Educacionais de Educação Bilíngue I - Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I,
para Surdos, previstas na matriz constante no Anexo II da regência da classe: 25 (vinte e cinco) horas-aula;
presente Instrução Normativa. II - Professor de Ensino Fundamental II e Médio – Arte: 02
§ 4º - O planejamento das experiências pedagógicas (duas) horas-aula;
elencadas no § 1º deste artigo deverá, também, considerar III - Professor de Ensino Fundamental II e Médio – Educação
o atendimento às necessidades específicas das crianças e Física: 03 (três) horas-aula;
adolescentes público alvo da Educação Especial garantindo sua IV - Professor de Ensino Fundamental II e Médio – Inglês: 02
plena participação e assegurando o direito à educação com os (duas) horas-aula;
princípios da equidade. V- Professor Orientador de Sala de Leitura – POSL: de 01
§ 5º - O detalhamento da matriz curricular, conforme opção (uma) a 03 (três) horas-aula;
da Unidade Educacional deverá ser apresentado no descritivo VI - Professor Orientador de Informática Educativa – POIE:
do conjunto da proposta pedagógica, integrando o Projeto de 01 (uma) a 03 (três) horas-aula;
Político-Pedagógico da U.E. VII - Professor de Apoio Pedagógico – PAP: mínimo de 02
§ 6º - A Unidade Educacional que tiver proposta de (duas) horas-aula;
organização curricular diferenciada da estabelecida nesta VIII - Professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Instrução Normativa, desde que consoante com o seu Projeto I e/ou de Ensino Fundamental II e Médio: de 02 (duas) a 06 (seis)
Político-Pedagógico e a Política Educacional da SME, deverá horas-aula do Território do Saber.
propor a alteração, justificando-a, em projeto específico, § 1º - Na hipótese da continuidade dos projetos e com a
previamente aprovado pelo Conselho de Escola e enviá-lo anuência da Equipe Gestora da U.E., as aulas dos Territórios
à Diretoria Regional de Educação para análise conjunta da do Saber poderão ser atribuídas com prioridade aos regentes
Supervisão da Unidade Escolar, e os membros do GT Cidade dessas aulas no ano de 2018, exceto aos excedentes.
Educadora que acompanham o Programa “São Paulo Integral”, § 2º - As aulas remanescentes serão atribuídas,
para autorização do Supervisor Escolar e homologação do Dire- compulsoriamente, respeitado o turno de trabalho e na ordem:
tor Regional de Educação. a) até 15 horas-aula aos professores com jornada incomple-
ta;
VIII - DA ORGANIZAÇÃO DO TEMPO INTEGRAL b) aos ocupantes de vaga no módulo sem regência.
Art. 13. Na composição do tempo de permanência diária § 3º - Poderão ser previstas 02 (duas) horas-aula do
dos estudantes matriculados nas EMEFs, EMEFEMs e EMEBSs, Território do Saber ao Professor mencionado no inciso I deste
observar-se-á: artigo.
50
Art. 16. A regência das 10 (dez) horas-aula do Território do § 2º - Os Professores ocupantes de vaga no módulo sem
Saber das turmas do Ciclo Interdisciplinar e do Ciclo Autoral par- regência escolherão/terão atribuídas aulas de Expansão
ticipantes do Programa “São Paulo Integral” será atribuída aos Curricular a título de JEX e em turno diverso ao de sua jornada
profissionais abaixo relacionados, de acordo com o projeto da regular de trabalho.
escola e na seguinte conformidade: Art. 21. Deverão ser respeitados os limites previstos na
I - Professor Orientador de Sala de Leitura – POSL: de 01 Lei nº 14.660/07 e observadas as disposições do Decreto nº
(uma) a 03 (três) horas-aula; 49.589/08, para a atribuição de aulas a título de JEX.
II - Professor Orientador de Informática Educativa – POIE: de Art. 22. Para participar da atribuição de aulas que compõem
01 (uma) a 03 (três) horas-aula; o Território do Saber aos professores mencionados no inciso VIII
III – Professor de Apoio Pedagógico – PAP: asseguradas, no do artigo 15 e inciso IV do artigo 16 desta Instrução Normativa,
mínimo, 02 (duas) horas-aula. os interessados serão classificados em ordem decrescente de
IV - Professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental pontuação, considerando, a Ficha de Pontuação e os pontos da
I e/ou de Ensino Fundamental II e Médio: de 02 (duas) a 10 (dez) coluna 1, para os professores lotados na EU e, pontos da coluna
horas-aula de Território do Saber. 2, para os professores não lotados na UE.
§ 1º - Na hipótese da continuidade dos projetos e com a Art. 23. A Equipe Gestora da Unidade Educacional organi-
anuência da Equipe Gestora da U.E., as aulas dos Territórios zará as aulas do Território do Saber de modo a possibilitar que
do Saber poderão ser atribuídas com prioridade aos regentes sejam ministradas por diferentes professores.
dessas aulas no ano em curso, exceto aos excedentes. Art. 24. Esgotadas todas as possibilidades de atribuição no
§ 2º - As aulas remanescentes serão atribuídas, âmbito da UE, as aulas do Território do Saber, serão encaminha-
compulsoriamente, respeitado o turno de trabalho e na ordem: das para a DRE para divulgação e atribuição nos Processos de
a) até 10 horas-aula aos professores com jornada incomple- Escolha/Atribuição Inicial e ou Periódico.
ta; Parte inferior do formulário
b) aos ocupantes de vaga no módulo sem regência. Parte inferior do formulário
Art. 17. Poderá ser ampliado o tempo de permanência dos
estudantes matriculados nos 5º e 9º anos, com prioridade, para X – DO MÓDULO DE SERVIDORES
aqueles que se encontrarem em situação de vulnerabilidade so- Art. 25. As Unidades Educacionais com turmas de Ensino
cial e/ou com dificuldade de aprendizagem, mediante a oferta Fundamental I participantes do Programa “São Paulo Integral”,
de plano de expansão curricular. terão seu módulo de profissionais acrescido de:
§ 1º - Para a formação das turmas mencionadas no caput I – de 3 a 7 classes: 02 (dois) Professores de Educação In-
serão fixados blocos com 10 (dez) horas-aulas e, com turmas fantil e Ensino Fundamental I, além de 01 (um) Auxiliar Técnico
de, no mínimo, 15 (quinze) e máximo de 20 (vinte) estudantes. de Educação, para exercício de atividades de Inspeção Escolar;
§ 2º - Serão consideradas para a ampliação do tempo de II – a partir de 8 classes: 03 (três) Professores de Educação
permanência dos estudantes mencionados no caput as horas- Infantil e Ensino Fundamental I, além de 01 (um) Auxiliar Técnico
aula desenvolvidas na ampliação da jornada escolar, nos termos de Educação, para exercício de atividades de Inspeção Escolar;
do art. 14 desta Instrução Normativa. § 1º - A permanência na UE dos profissionais mencionados
Art. 18. Poderão, ainda, ser previstas na composição da JOP nos incisos I e II deste artigo estará condicionada à continuidade
do Professor regente de classe do 1º ao 5º ano, 02 (duas) horas- no Programa “São Paulo Integral”.
-aula, que a critério da Equipe Gestora serão assim organizadas: § 2º - A organização dos horários do profissional do módulo
I – regência com atividades do Território do Saber com ativi- de Docentes deverá contemplar o horário de funcionamento do
dades de Apoio Pedagógico; ou turno da Unidade Educacional, em articulação com os horários
II – ministrada em docência compartilhada de Língua Ingle- dos demais docentes que atuarão com as turmas integrantes do
sa. Programa “São Paulo Integral”.
Parágrafo único – Na hipótese de a opção ser pelo inciso
II deste artigo, deverão ser asseguradas 02 (duas) horas-aula XI - DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
do Território do Saber para apoio aos estudos ministradas pelo Art. 26. A adesão das Unidades Educacionais de Educação
Professor de Apoio Pedagógico ou Professor com experiência na Infantil e de Ensino Fundamental ao Programa “São Paulo Inte-
atividade proposta. gral” implicará em decorrente redimensionamento de seu Pro-
Art. 19. Na impossibilidade ou não havendo interesse do jeto Político-Pedagógico e de seu Regimento Educacional, sob a
POIE/POSL em assumir as aulas a título de JEX, as aulas rema- coordenação da Equipe Gestora, com a participação da comu-
nescentes poderão ser escolhidas/atribuídas aos demais profes- nidade educacional, aprovação do Conselho de Escola, análise
sores da U.E. conjunta do Supervisor da Unidade Escolar e GT da Diretoria
Art. 20. Os professores em regência de classes e aulas e os Regional de Educação do Programa São Paulo Integral, autori-
designados para funções docentes participarão da atribuição de zação do Supervisor Escolar e homologação do Diretor Regional
aulas do Território do Saber, desde que, esgotadas as possibi- de Educação.
lidades de aulas de seu componente curricular/titularidade de
concurso. XII – DOS RECURSOS FINANCEIROS
§ 1º - As aulas do Território do Saber, serão atribuídas Art. 27. Nas Unidades Educacionais de Ensino Fundamen-
para compor a Jornada de Trabalho/Opção – JOP ou a título de tal em que forem organizadas turmas do Programa “São Paulo
Jornada Especial de Trabalho Excedente – JEX. Integral”, os recursos repassados do Programa de Transferência
51
de Recursos Financeiros – PTRF, destinados a atividades e ações § 5º - As horas-aula desempenhadas pelo POEI referidas no
que efetivamente contribuam para potencializar as demandas § anterior, observarão o limite de, no mínimo, 10 (dez) e, no
em relação aos tempos, espaços e materiais imprescindíveis máximo, 15 (quinze) horas-aula semanais, observados os limites
à implantação e implementação do referido Programa, serão estabelecidos no disposto nas alíneas “a” e “b” do inciso IV, do
acrescidos dos percentuais abaixo especificados, observada a artigo 15 da Lei nº 14.660/07.
seguinte proporcionalidade:
I – 20% sobre o valor fixo quando organizadas até 03 (três) Art. 29. O Professor Orientador de Educação Integral – POEI,
turmas; que se afastar de suas funções por períodos iguais ou superiores
II – 25% sobre o valor fixo quando organizadas até 04 (qua- a 30 (trinta) dias consecutivos terão sua designação cessada.
tro) turmas;
III – 30% sobre o valor fixo quando organizadas até 05 (cin- Art. 30. Compete ao “Professor Orientador de Educação In-
co) ou mais turmas. tegral - POEI”:
§ 1º - As UEs de Ensino Fundamental, que no ano subse- I – articular as atividades propostas pelos Programas “São
quente aderirem ao Programa terão o acréscimo de R$ 10.000,00 Paulo Integral” e/ ou “Mais Educação Federal” com o Projeto
(dez mil reais), aos recursos repassados por meio do PTRF; Político-Pedagógico da UE e diretrizes dos demais programas
§ 2º - O recurso mencionado no parágrafo anterior será desta Secretaria;
devido uma única vez e no ano da implantação do Programa. II – buscar parcerias que promovam a utilização de espaços
educativos existentes no seu entorno;
§ 3º- As Unidades Educacionais de Ensino Fundamental III – promover a intersetorialidade com vistas a potencia-
aderiram ao Programa de São Paulo Integral no ano vigente e lizar as experiências de aprendizagem possíveis no território
permanecerem no programa no ano subsequente, terão além educativo;IV – organizar e acompanhar o desenvolvimento das
dos percentuais estabelecidos nos incisos I, II e III acréscimo de diferentes experiências/vivências/ itinerários de aprendizagem
R$ 5.000,00 (cinco mil reais) aos recursos repassados por meio na perspectiva da integralidade e integração das atividades edu-
do PTRF; cacionais, culturais, esportivas e sociais, promovidas na Unidade
§ 4º - A transferência dos recursos mencionados neste
Educacional e em outros espaços educativos;
artigo será repassada às UEs participantes do Programa confor-
V – articular e implementar ações educativas que favoreçam
me texto legal anual específico.
o desenvolvimento dos Programas;
VI – propor ações que promovam a circulação dos estudantes
XIII – DA DESIGNAÇÃO DO POEI
pelos “Territórios do Saber” e a ambiência no convívio escolar;
Art. 28. As Unidades Educacionais de Ensino Fundamental
VI – auxiliar na implantação de uma política intersetorial e
participantes do Programa “São Paulo Integral” e/ou o Progra-
intersecretarial entre os setores e Secretarias dos diferentes ór-
ma “Mais Educação Federal” poderão designar 1 (um) professor
gãos públicos.
para exercer a função de “Professor Orientador de Educação In-
tegral - POEI”, sem prejuízo de suas atividades de VII - desempenhar outras atividades necessárias à execução
regência de classes/aulas. do Programa SPI, inclusive eventual substituição de docentes,
§ 1º - O “Professor Orientador de Educação Integral - POEI” sendo remunerado a título de JEX.
deverá ser eleito dentre os integrantes do Quadro do Magistério Art. 31. Na 2ª quinzena do mês de novembro de cada ano, o
Municipal, em exercício, preferencialmente, na própria Unidade Conselho de Escola avaliará o desempenho do Professor Orien-
Educacional, optante por Jornada Básica do Docente - JBD ou tador de Educação Integral - POEI, para decidir sobre a sua conti-
Jornada Especial Integral de Formação – JEIF, e observará os nuidade ou não, assegurando- lhe a permanência na função até
seguintes critérios: o término do ano letivo.
a) ter disponibilidade de horário para atendimento às ne- Parágrafo Único - O não referendo do POEI pelo Conselho
cessidades dos referidos Programas; de Escola, devidamente fundamentado, desencadeará novo
b) apresentar proposta de trabalho a ser referendada pelo processo eletivo, no período de 30 (trinta) dias subsequentes,
Conselho de Escola para seleção e indicação do profissional de envolvendo outros docentes interessados.
que trata este artigo;
c) participar dos cursos ou encontros de formação/orienta- XIV - DAS ATRIBUIÇÕES
ção promovidos pela Diretoria Regional de Educação e/ou pela Art. 32. Atribuições da Equipe Gestora da UE:
Secretaria Municipal de Educação-SME. I - articular o processo de adesão ao Programa, por meio
§ 2º - Os “Professores Orientadores de Educação Integral da divulgação e incentivo à participação dos estudantes, asse-
- POEIs” atuarão nas Unidades Educacionais, desempenhando gurando o compartilhamento de informações entre os professo-
suas atribuições em corresponsabilidade com o Diretor de Esco- res, funcionários e as famílias;
la, o Coordenador Pedagógico e o Conselho de Escola. II - promover o debate acerca dos conceitos e concepções
§ 3º - O “Professor Orientador de Educação Integral - POEI” da Educação Integral, bem como, dos princípios e diretrizes pe-
será designado por ato do Secretário Municipal de Educação. dagógicas que balizam a adesão ao Programa “São Paulo Inte-
§ 4º - Respeitados os limites previstos em lei, as horas gral” e seu significado no Projeto Político-Pedagógico da Unida-
efetiva e exclusivamente desempenhadas pelo POEI no de Educacional, nos diferentes espaços e colegiados da escola,
desenvolvimento dos Programas serão remuneradas a título de dentre os quais reuniões pedagógicas, reuniões de planejamen-
Jornada Especial de Hora- Trabalho – TEX. to, reuniões de estudo, reuniões de conselhos de classe, reu-
52
niões de Conselho de Escola, reuniões de Associação de Pais e V - indicar avanços, desafios e necessidades na implanta-
Mestres, assembleias de estudantes, reuniões de grêmio estu- ção do Programa “São Paulo Integral” à Secretaria Municipal de
dantil, entre outros; Educação;
III - tecer as relações interpessoais, promovendo a participa- VI - promover a intersetorialidade com vistas a potencializar
ção de todos que compõem os diferentes segmentos da escola as experiências de aprendizagem possíveis nos territórios edu-
nos procedimentos de tomada de decisão, na construção de es- cativos;
tratégias para enfrentar demandas e dificuldades e nas metodo- VII - auxiliar na implantação de uma política intersetorial e
logias para mediar conflitos; intersecretarial entre os setores e Secretarias dos diferentes ór-
IV - promover o envolvimento de toda a comunidade, em gãos públicos no âmbito de sua região;
especial dos estudantes, em estratégias de ação/reflexão/ação VIII - propor ações que promovam a circulação dos estu-
com vistas a assegurar o acompanhamento e avaliação contínua dantes pelos “Territórios do Saber” e a ambiência no convívio
da nova dinâmica, reafirmando o papel da escola, a importância escolar;
e o lugar dos estudantes, professores, gestores e demais funcio- IX – realizar o acompanhamento dos registros dos profes-
nários, das famílias e demais setores/organizações da sociedade sores das experiências pedagógicas e da avaliação institucional
na superação das fragilidades ainda estabelecidas na relação do programa em conjunto com a equipe gestora das escolas que
entre a escola e a comunidade, entre a conceituação de turno realizaram a adesão ao programa, considerando: as experiências
e contraturno, entre o entendimento do currículo e das ações pedagógicas desenvolvidas, a integração curricular, as aprendi-
complementares/suplementares, de forma a garantir, de fato, zagens multidimensionais, a articulação dos territórios educati-
ambiência à educação integral; vos nas e entre as escolas e a intersetorialidade bimestralmente;
V - garantir percursos e tomada de decisões coletivas acerca X – Incluir no Plano de Trabalho da DRE;
das escolhas dos Territórios do Saber que comporão a expansão a) o trabalho regionalizado, baseado em indicadores de
curricular na definição do currículo do Programa “São Paulo In- aprendizagem e vulnerabilidade social, objetivando orientar o
tegral” selecionados pela Unidade Educacional; estabelecimento das prioridades para participação no Progra-
VI - promover a intersetorialidade com vistas a potencializar ma,
as experiências de aprendizagem possíveis nos territórios edu- b) a expansão do Programa nos CEUs.
cativos;
VII - realizar a avalição institucional do programa por meio Art. 34. Atribuições da Secretaria Municipal de Educação
de uma autoavaliação participativa com a equipe gestora, pro- em conjunto com as Diretorias Regionais de Educação para sub-
fessores, quadro de apoio, estudantes, pais e demais membros sidiar as Unidades Educacionais na implementação e desenvolvi-
da comunidade escolar que realizaram a adesão ao programa, mento do Programa “São Paulo Integral”, bem como, na forma-
considerando: as experiências pedagógicas desenvolvidas, a in- ção dos profissionais envolvidos:
tegração curricular, a articulação dos territórios educativos nas I – realizar visitas itinerantes às DREs/UEs para: apresenta-
e entre as escolas, a intersetorialidade e outras diretrizes que a ção da política de Educação Integral em Tempo integral da SME,
unidade educacional considerar pertinente; planejamento e organização das ações de formação, escuta sen-
VIII – monitorar o Programa São Paulo Integral nas Unidades sível das Equipes Pedagógicas nos territórios, alinhamentos so-
Educacionais por meio da aplicação de Indicadores de Qualida- bre a concepção e conceito de Educação Integral e procedimen-
de, nos quais as escolas que aderirem deverão informar dados tos do Programa SPI, encaminhamentos para o funcionamento
quantitativos e qualitativos sobre a implementação do plano de orgânico do Programa SPI;
atendimento da Educação Integral em Tempo Integral; II - construir pautas coletivas e realizar formação mensal
IX – elaborar carta explicativa aos pais/responsáveis com com os representantes membros do Grupo de Trabalho “São
destaque para os benefícios da ampliação do tempo de perma- Paulo Educadora”;
nência do estudante na Unidade Educacional. III – formar e orientar os POEIs em conjunto com as DREs;
Art. 33. Atribuições da Diretoria Regional de Educação - IV - formar e orientar os Coordenadores Pedagógicos das
DRE, por meio da articulação de suas Divisões e da Supervisão UEs que aderiram ao Programa SPI;
Escolar, no âmbito de sua atuação: V - orientar os representantes dos Grupos de Trabalho das
I - fomentar discussões e reflexões acerca da organização DREs para a realização da adesão das UEs ao Programa SPI;
dos tempos, da relação com os saberes e práticas contemporâ- VI – acompanhar a construção e publicação de documentos
neos, dos espaços potencialmente educacionais da comunidade curriculares: Documento Conceitual e Orientador da Política São
e da cidade; Paulo Educadora, Documento Indicadores de Monitoramento
II - subsidiar os profissionais das Unidades Educacionais e do Programa São Paulo Integral, Avaliação e Aprimoramento das
propor atividades de formação que potencializem o debate, as atividades de expansão da jornada, Cadernos de Subsídios da
estratégias e metodologias de implantação, acompanhamento e Educação Integral, dentre outros;
avaliação do Programa “São Paulo Integral”; VII – acompanhar por meio da análise e leitura de dados do
III - subsidiar as equipes das Unidades Educacionais no redi- CIEDU – EOL o fluxo de estudantes participantes do Programa
mensionamento de seu Projeto Político- Pedagógico e Regimen- SPI, adequando o sistema EOL para garantir o registro das ma-
to Educacional; trículas em tempo integral na rede Municipal de Educação São
IV - propor atividades de formação em conjunto com Se- Paulo;
cretaria Municipal de Educação com a participação das equipes VIII – elaborar e desenvolver planos de ações e formação
envolvidas; conjuntas articuladas com a COPED;
53
IX – propor a formação de GT Intersecretarial para consoli-

dação da política “São Paulo Educadora”; RETIFICAÇÃO - INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 13,
X - mapear Unidades Educacionais potenciais, para expan- DE 11 DE SETEMBRO DE 2018. REORIENTA O PROGRA-
são da politica “São Paulo Educadora” em consonância com as MA “SÃO PAULO INTEGRAL” NAS EMEIS, EMEFS, EME-
Equipes das DREs; FMS, EMEBS E NOS CEUS DA RME. SÃO PAULO, 2018.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO).
Art. 35. O Grupo de Trabalho - GT “São Paulo Educadora”
responsável pela implementação, acompanhamento e avaliação PREZADO CANDIDATO, O TEMA ACIMA SUPRACITADO, JÁ
do Programa “São Paulo Integral”, terá as seguintes atribuições: FOI ABORDADO EM TÓPICOS ANTERIORES.
I - garantir subsídios para implementação e desenvolvimen-
to do Programa;
II - propor ações de formação dos profissionais envolvidos;
III - articular a intersetorialidade do Programa, especialmen-
te DECRETO Nº 57.379, DE 13 DE OUTUBRO DE 2016.
com as Secretarias de Cultura, Esporte, Assistência Social, INSTITUI NO ÂMBITO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
Saúde, Verde e Meio Ambiente, Direitos Humanos e Cidadania, EDUCAÇÃO, A POLÍTICA PAULISTANA DE EDUCAÇÃO
Mobilidade e Transportes, Urbanismo e Licenciamento, Segu- ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
rança Urbana, entre outras, assim como com as organizações da SÃO PAULO, 2016. SÃO PAULO (MUNICÍPIO).
sociedade civil;
IV – acompanhar as aprendizagens das crianças e adoles-
centes a partir dos registros realizados e das itinerâncias. DECRETO Nº 57.379, DE 13 DE OUTUBRO DE 2016
§ 1º – O Grupo de Trabalho mencionado no caput e Institui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a
instituído pela Portaria SME 7.464/15, passa a ser constituído Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Edu-
por: cação Inclusiva.
a) 9 (nove) representantes da SME, sendo 1 (um) de cada FERNANDO HADDAD, Prefeito do Município de São Paulo,
Coordenadoria: COCEU, COPED, COGEP, COGED, Gabinete, CO- no uso das atribuições que lhe são conferidas por lei,
TIC/CIEDU, CODAE. CONSIDERANDO as disposições da Convenção Internacional
b) 4 (quatro) representantes de cada DRE, sendo 1 (um) da sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Divisão Pedagógica - DIPED; 1 (um) da Divisão dos Centros Edu- Facultativo, promulgada peloDecreto Federal nº 6.949, de 25 de
cacionais Unificados e da Educação Integral – DICEU, 1 (um) da agosto de 2009, e dasLeis Federais nº 9.394, de 20 de dezembro
Divisão de Administração e Finanças – DIAF e 1 (um) Supervisor de 1996, enº 13.146, de 6 de julho de 2015, bem como a Polí-
Escolar. tica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
§ 2º - A Composição do Grupo de Trabalho, nos termos do Inclusiva e as orientações do Ministério da Educação para sua
parágrafo anterior, será objeto de publicação anual no Diário implementação;
Oficial da Cidade de São Paulo - DOC. CONSIDERANDO, ainda, aLei Municipal nº 16.271, de 17 de
setembro de 2015, que aprovou o Plano Municipal de Educação
XV - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS de São Paulo, bem como as diretrizes da atual Política Municipal
Art. 36. Para assegurar a expansão do tempo de permanên- da Educação;
cia dos estudantes será possibilitada, mediante autorização ex- CONSIDERANDO, finalmente, a deficiência como um concei-
pressa do Diretor Regional de Educação, a realização de trabalho to em evolução, resultante da interação entre as pessoas com
coletivo de formação, nos termos do inciso I do artigo 17 da Lei deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem
14.660/07, até às 20h30min. a sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas,
Art. 37. Os casos omissos ou excepcionais serão resolvidos
pelo Diretor Regional de Educação, ouvida a Secretaria Munici- D E C R E T A:
pal de Educação, se necessário. CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 38. Esta Instrução Normativa entrará em vigor na data
de sua publicação, revogada em especial, a Portaria SME nº Art. 1º Fica instituída a Política Paulistana de Educação Es-
8.003, de 09/10/17. pecial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, com o objetivo de
assegurar o acesso, a permanência, a participação plena e a
aprendizagem de crianças, adolescentes, jovens e adultos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento – TGD e al-
tas habilidades nas unidades educacionais e espaços educativos
da Secretaria Municipal de Educação, observadas as diretrizes
estabelecidas neste decreto e os seguintes princípios:
I – da aprendizagem, convivência social e respeito à dignida-
de como direitos humanos;
54
II – do reconhecimento, consideração, respeito e valoriza- § 1º A matrícula no agrupamento, turma e etapa

ção da diversidade e da diferença e da não discriminação; correspondentes será efetivada com base na idade cronológica
III – da compreensão da deficiência como um fenômeno e outros critérios definidos, em conjunto, pelos educadores
sócio-histórico-cultural e não apenas uma questão médico-bio- da unidade educacional, Supervisão Escolar e profissionais
lógica; responsáveis pelo AEE, ouvidos, se necessário, a família, outros
IV – da promoção da autonomia e do máximo desenvolvi- profissionais envolvidos e, sempre que possível, o próprio
mento da personalidade, das potencialidades e da criatividade educando ou educanda.
das pessoas com deficiência, bem como de suas habilidades fí- § 2º A unidade educacional deverá mobilizar os recursos
sicas e intelectuais, considerados os diferentes tempos, ritmos e humanos e estruturais disponíveis para garantir a frequência
formas de aprendizagem; dos educandos e educandas.
V – da transversalidade da Educação Especial em todas as § 3º Fica vedado o condicionamento da frequência e da
etapas e modalidades de educação ofertadas pela Rede Muni- matrícula dos educandos e educandas a quaisquer situações
cipal de Ensino, a saber, Educação Infantil, Ensino Fundamental, que possam constituir barreiras ao seu acesso, permanência e
Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profis- efetiva participação nas atividades educacionais.
sional e Educação Indígena; Art. 4º A Secretaria Municipal de Educação, em suas dife-
VI – da institucionalização do Atendimento Educacional Es- rentes instâncias, assegurará a matrícula, a permanência qualifi-
pecializado - AEE como parte integrante do Projeto Político-Pe- cada, o acesso ao currículo, a aprendizagem e o desenvolvimen-
dagógico – PPP das unidades educacionais; to dos educandos e educandas, de modo a garantir resposta às
VII – do currículo emancipatório, inclusivo, relevante e or- suas necessidades educacionais, mediante:
ganizador da ação pedagógica na perspectiva da integralidade, I - identificação do público-alvo da Educação Especial, por
assegurando que as práticas, habilidades, costumes, crenças e meio do preenchimento do cadastro de educandos e educandas
valores da vida cotidiana dos educandos e educandas sejam ar- no Sistema Escola On Line - Sistema EOL;
ticulados ao saber acadêmico; II - formação específica dos professores para atuação nos
VIII – da indissociabilidade entre o cuidar e o educar em serviços de Educação Especial e de formação continuada dos
profissionais de educação que atuam nas classes comuns das
toda a Educação Básica e em todos os momentos do cotidiano
unidades educacionais;
das unidades educacionais;
III - elaboração e redimensionamento do PPP das unida-
IX – do direito à brincadeira e à multiplicidade de interações
des educacionais para assegurar a oferta do AEE nos diferen-
no ambiente educativo, enquanto elementos constitutivos da
tes tempos e espaços educativos, consideradas as mobilizações
identidade das crianças;
indispensáveis ao atendimento das necessidades específicas do
X – dos direitos de aprendizagem, visando garantir a forma-
público-alvo da Educação Especial, bem como as condições e re-
ção básica comum e o respeito ao desenvolvimento de valores
cursos humanos, físicos, financeiros e materiais que favoreçam
culturais, geracionais, étnicos, de gênero e artísticos, tanto na-
seu processo de aprendizagem e desenvolvimento;
cionais como regionais;
IV - trabalho articulado entre os professores responsáveis
XI – do direito de educação ao longo da vida, bem como
pelo AEE, professores das classes comuns e demais educadores
qualificação e inserção no mundo do trabalho; da unidade educacional;
XII – da participação do próprio educando e educanda, de V - avaliação pedagógica para a aprendizagem, utilizada
sua família e da comunidade, considerando os preceitos da ges- para reorientação das práticas educacionais e promoção do de-
tão democrática. senvolvimento, realizada pelos educadores da unidade educa-
Art. 2º Serão considerados público-alvo da Educação Espe- cional, com a participação, se necessário, do Supervisor Esco-
cial os educandos e educandas com: lar, das famílias e de representantes de Centro de Formação e
I - deficiência (visual, auditiva, física, intelectual, múltipla ou Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, além de outros profissio-
com surdocegueira); nais envolvidos no atendimento;
II - transtornos globais do desenvolvimento - TGD (autismo, VI - prioridade de acesso em turno que viabilize os atendi-
síndrome de Asperger, síndrome de Rett e transtorno desinte- mentos na área da saúde, quando necessários, e a compensação
grativo da infância); de ausências nos termos do regimento educacional;
III - altas habilidades. VII - atendimento às necessidades de locomoção, higiene
e alimentação a todos que necessitem, por meio da mobiliza-
CAPÍTULO II ção de profissionais da unidade educacional, considerando as
ACESSO E PERMANÊNCIA atribuições especificadas nos artigos 3º, 6º, 8º, 15, 17, 20 e 24
doDecreto nº 54.453, de 10 de outubro de 2013, em relação ao
Art. 3º A matrícula nas classes comuns e a oferta do Atendi- público-alvo da Educação Especial, mediante discussão da situa-
mento Educacional Especializado - AEE serão asseguradas a todo ção com o próprio educando e educanda, a família, os professo-
e qualquer educando e educanda, visto que reconhecida, con- res responsáveis pelo AEE e a Supervisão Escolar;
siderada, respeitada e valorizada a diversidade humana, veda- VIII - adequação do número de educandos e educandas
das quaisquer formas de discriminação, observada a legislação por agrupamento, turma e etapa, se necessário, considerando
vigente. o atendimento à demanda, a apresentação de justificativa pe-
55
dagógica fundamentada no PPP e a avaliação dos profissionais § 2º Visando dar cumprimento ao disposto no § 1º deste
da unidade educacional, da Supervisão Escolar e do CEFAI, com artigo, o trabalho dos professores das classes e turmas da EJA
posterior autorização expressa do Diretor Regional de Educação; deverá ser articulado com o trabalho dos professores do AEE
IX - modificações e ajustes necessários e adequados nas no que diz respeito à elaboração de estratégias pedagógicas e
unidades educacionais e em sua organização, que não acarre- formativas e às metodologias, de modo a favorecer a aprendiza-
tem ônus desproporcional ou indevido, como acessibilidade ar- gem e a participação dos educandos e educandas jovens e adul-
quitetônica, nos mobiliários e nos equipamentos, nos transpor- tos no contexto escolar e na vida social.
tes, na comunicação e na informação;
X - articulação intersetorial na implementação das políticas CAPÍTULO IV
públicas. SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
§ 1º Para dar cumprimento ao disposto no inciso VII
do “caput” deste artigo, a unidade educacional deverá, se Art. 7º Consideram-se Serviços de Educação Especial aque-
necessário, acionar os profissionais da saúde, as instituições les prestados por:
conveniadas e outras visando a orientação dos procedimentos a I - Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão –
serem adotados pela comunidade educativa. CEFAIs;
§ 2º A matrícula do educando e educanda público-alvo da II - Salas de Recursos Multifuncionais – SRMs (antes deno-
Educação Especial não caracterizará, por si só, justificativa para minadas Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAIs);
adequação do número de educandos e educandas, devendo III - Professores de Atendimento Educacional Especializado
ser considerados os critérios previstos no inciso VIII do “caput” – PAEEs (antes denominados Professores Regentes de SAAIs);
deste artigo. IV - Instituições Conveniadas de Educação Especial;
V - Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos –
CAPÍTULO III EMEBSs;
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE VI - Unidades Polo de Educação Bilíngue.
Parágrafo único. De acordo com as suas especificidades, os
Art. 5º Para os fins do disposto neste decreto, considera-se Serviços de Educação Especial serão responsáveis pela oferta do
Atendimento Educacional Especializado - AEE o conjunto de ati- AEE, juntamente com as unidades educacionais.
vidades e recursos pedagógicos e de acessibilidade organizados Art. 8º O CEFAI será composto por:
institucionalmente, prestado em caráter complementar ou su- I - Coordenador: profissional de educação, integrante da
plementar às atividades escolares, destinado ao público-alvo da carreira do Magistério Municipal, nomeado como Assistente
Educação Especial que dele necessite. Técnico de Educação I, com habilitação ou especialização em
§ 1º O AEE terá como função identificar, elaborar e Educação Especial, em uma de suas áreas, ou em Educação In-
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que clusiva;
eliminem as barreiras existentes no processo de escolarização e II - Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão -
desenvolvimento dos educandos e educandas, considerando as PAAIs, designados pelo Secretário Municipal de Educação, den-
suas necessidades específicas e assegurando a sua participação tre os professores da carreira do Magistério Municipal, com ha-
plena e efetiva nas atividades escolares. bilitação ou especialização em Educação Especial, em uma de
§ 2º A oferta do AEE será realizada, de maneira articulada, suas áreas, ou em Educação Inclusiva;
pelos educadores da unidade educacional e pelos professores III - Auxiliar Técnico de Educação, integrante do Quadro dos
responsáveis pelo AEE. Profissionais da Educação da Rede Municipal de Ensino.
§ 3º A oferta do AEE dar-se-á nos diferentes tempos e § 1º O CEFAI será composto por 8 (oito) PAAIs, podendo
espaços educativos, sob as seguintes formas: esse número ser ampliado, justificada a necessidade, por soli-
I - no contraturno; citação fundamentada do Diretor Regional de Educação e com
II - por meio de trabalho itinerante; anuência do Secretário Municipal de Educação.
III - por meio de trabalho colaborativo.
§ 2º O CEFAI será vinculado à Divisão Pedagógica – DIPED e
§ 4º Será assegurado o AEE às crianças matriculadas em
Centros de Educação Infantil - CEIs, Escolas Municipais de Edu- integrará a DRE.
cação Infantil – EMEIs e Centros Municipais de Educação Infantil § 3º A DRE será responsável por disponibilizar, aos CEFAIs,
– CEMEIs. os recursos humanos e materiais necessários ao desenvolvimen-
§ 5º Para os fins do disposto no § 4º deste artigo, o Secretário to de seus trabalhos nas unidades educacionais.
Municipal de Educação editará portaria regulamentando a § 4º Competirá à DIPED e ao CEFAI, em conjunto com os
oferta e organização do AEE. demais profissionais da DRE, articular e desenvolver ações que
Art. 6º Na Educação de Jovens e Adultos - EJA, a Educação garantam a implementação das políticas públicas de Educação
Especial atuará nas unidades educacionais e espaços educativos Especial e das diretrizes da Secretaria Municipal de Educação
a fim de possibilitar a ampliação de oportunidades de escolari- em cada território.
zação, a formação para inserção no mundo do trabalho, a auto- § 5º Competirá ao Coordenador elaborar, coordenar,
nomia e a plena participação social. implementar e avaliar o plano de trabalho do CEFAI, em
§ 1º Na EJA, a oferta e a organização do AEE serão consonância com as diretrizes da Secretaria Municipal de
condizentes com os interesses, necessidades e especificidades
Educação e da DRE.
desses grupos etários.
56
§ 6º Competirá ao PAAI realizar trabalho de orientação, de III - escolas comuns: unidades educacionais de Educação In-
formação continuada e de acompanhamento pedagógico para fantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens
as unidades educacionais, ficando responsável pela organização e Adultos para surdos e ouvintes, com a indicação de:
do AEE, por meio de trabalho itinerante e mediante atuação a) agrupar os educandos e educandas com surdez na mes-
conjunta com os profissionais da DRE e da unidade educacional. ma turma, considerando a idade cronológica e o agrupamento,
§ 7º Competirá ao Auxiliar Técnico de Educação executar turma e etapa no processo de compatibilização da demanda,
as atividades técnico-administrativas do CEFAI que lhe forem devido à diferença linguística, objetivando a circulação e o uso
atribuídas pelo Coordenador, respeitada a legislação em vigor. de Libras;
Art. 9º A Sala de Recursos Multifuncionais – SRM poderá ser b) assegurar a oferta do AEE aos educandos e educandas
instalada em unidades educacionais e espaços educativos com com surdez, contemplando atividades em Libras, bem como en-
local adequado e dotada, pela unidade educacional, pela DRE sino e aprimoramento de Libras e ensino de língua portuguesa.
e pela Secretaria Municipal de Educação, com equipamentos, Art. 13. A oferta da Educação Bilíngue nas unidades educa-
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do cionais deverá, de acordo com a necessidade dos educandos e
AEE no contraturno. das educandas, contar com o apoio dos seguintes profissionais:
Parágrafo único. A SRM será instalada mediante indicação I - para as EMEBSs, instrutor de Libras, preferencialmente
do CEFAI em conjunto com o Supervisor Escolar, em função da surdo, e guia-intérprete de Libras/língua portuguesa;
existência de demanda. II - para as Unidades Polo de Educação Bilíngue e as escolas
Art. 10. O Professor de Atendimento Educacional Especiali- comuns, instrutor de Libras, preferencialmente surdo, intérpre-
zado - PAEE será designado, por ato do Secretário Municipal de te de Libras/língua portuguesa e guia-intérprete de Libras/língua
Educação, dentre integrantes da Classe dos Docentes do Quadro portuguesa.
do Magistério Municipal, efetivos e estáveis, com habilitação ou Art. 14. A aquisição de Libras dar-se-á por meio da interação
especialização em Educação Especial, em uma de suas áreas, ou dos educandos e educandas com surdez com toda a comunida-
em Educação Inclusiva. de educativa em que a Libras seja considerada língua de comu-
Art. 11. As instituições de direito privado, sem fins lucrati- nicação e de instrução, devendo possibilitar aos surdos o acesso
vos, voltadas ao atendimento do público-alvo da Educação Es- ao conhecimento, a ampliação do uso social da língua nos dife-
pecial e que tenham convênio com a Secretaria Municipal de rentes contextos e a reflexão sobre o funcionamento da língua e
Educação deverão observar as diretrizes deste decreto e a legis- da linguagem em seus diferentes usos.
lação vigente. Art. 15. A língua portuguesa, como segunda língua, deverá
Parágrafo único. Quando necessário e caso haja anuência contemplar o ensino da modalidade escrita, considerada como
da família, os educandos e as educandas serão encaminhados fonte necessária para que o educando e a educanda com surdez
às instituições de que trata o “caput” deste artigo, atendidos os possam construir seu conhecimento, para uso complementar e
seguintes critérios: auxiliar na aprendizagem das demais áreas de conhecimento.
I - indicação, mediante avaliação pedagógica, de que o edu- Art. 16. As unidades educacionais deverão garantir ações
cando ou educanda se beneficiará do atendimento oferecido; interdisciplinares visando a circulação de Libras e o desenvol-
II - verificação da capacidade de atendimento da demanda vimento e aprendizagem dos educandos e das educandas com
para AEE no contraturno escolar, nas SRMs existentes no terri- surdez, bem como a formação continuada em Libras, envolven-
tório; do os profissionais da unidade educacional, educandos e edu-
III - modalidade de atendimento estabelecida no termo de candas, famílias e comunidade por meio da organização de pro-
convênio; jetos e de atividades previstos no PPP.
IV – público-alvo estabelecido no termo de convênio. Art. 17. As DREs poderão, em atuação conjunta com o CEFAI
e a Supervisão Escolar, propor a implantação de Unidades Polo
CAPÍTULO V
de Educação Bilíngue em unidades educacionais da Rede Muni-
EDUCAÇÃO BILÍNGUE
cipal de Ensino, quando constatada a existência de demanda, es-
Art. 12. A Educação Bilíngue, no âmbito da Rede Munici- paço físico adequado, recursos necessários e parecer favorável
pal de Ensino, será assegurada aos educandos e educandas com do Conselho de Escola quanto à adesão ao projeto.
surdez, surdez associada a outras deficiências e surdo cegueira, Parágrafo único. A implantação de Unidade Polo de Educa-
ficando adotada a Língua Brasileira de Sinais - Libras como pri- ção Bilíngue nas unidades educacionais dar-se-á por ato oficial
meira língua e a língua portuguesa, na modalidade escrita, como do Secretário Municipal de Educação.
segunda língua. Art. 18. As atuais SAAIs Bilíngue I e SAAIs Bilíngue II instala-
§ 1º A Educação Bilíngue deverá contemplar os Componentes das nas Unidades Polo de Educação Bilíngue passarão a ser de-
Curriculares da Base Nacional Comum e as condições didático- nominadas Classes Bilíngue I e Classes Bilíngue II.
pedagógicas para que a Libras e a língua portuguesa constituam Art. 19. Os professores que atuam nas EMEBSs e Classes
línguas de instrução, comunicação e de circulação na escola. Bilíngues serão denominados Professores Bilíngues.
§ 2º A Educação Bilíngue será ofertada em:
Parágrafo único. Os Professores Bilíngues deverão compro-
I - Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos –
var habilitação em sua área de atuação, habilitação específica
EMEBSs;
II - Unidades Polo de Educação Bilíngue, para surdos e ou- na área de surdez, em nível de graduação ou especialização, na
vintes; forma da legislação em vigor, além do domínio de Libras.
57
Art. 20. A Educação Bilíngue desenvolvida nas unidades CAPÍTULO VII

educacionais deverá compor o PPP de cada unidade educacional ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS E ACESSIBILIDADE
e considerar as diretrizes estabelecidas pela Secretaria Munici-
pal de Educação. Art. 24. A Secretaria Municipal de Educação promoverá a
acessibilidade e a eliminação de barreiras de acordo com as nor-
CAPÍTULO VI mas técnicas em vigor.
SERVIÇOS DE APOIO § 1º Para os fins deste decreto, consideram-se barreiras,
dentre outras, quaisquer entraves, obstáculos, atitudes ou
Art. 21. Os serviços de apoio serão oferecidos por: comportamentos que limitem ou impeçam o exercício dos
I - Auxiliar de Vida Escolar – AVE: profissional com formação direitos dos educandos e educandas à participação educacional,
em nível médio, contratado por empresa conveniada com a Se- gozo, fruição, acessibilidade, liberdade de movimento e
cretaria Municipal de Educação, para oferecer suporte intensivo expressão, comunicação, acesso à informação, compreensão e
aos educandos e educandas com deficiência e TGD que não te-
circulação.
nham autonomia para as atividades de alimentação, higiene e
§ 2º As barreiras classificam-se em:
locomoção;
I - barreiras arquitetônicas: entraves estruturais do equipa-
II - Estagiário do Quadro Aprender Sem Limite: estudante
mento educacional que dificultem a locomoção do educando e
do curso de Licenciatura em Pedagogia, contratado por em-
presa conveniada com a Secretaria Municipal de Educação, educanda;
para apoiar, no desenvolvimento do planejamento pedagógico II - barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
e atividades pedagógicas, os professores das salas de aula que entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
tenham matriculados educandos e educandas considerados pú- impossibilite a comunicação expressiva e receptiva, por meio de
blico-alvo da Educação Especial, mediante avaliação da necessi- códigos, línguas, linguagens, sistemas de comunicação e de tec-
dade do serviço pela DRE, DIPED e CEFAI. nologia assistiva;
§ 1º A indicação do AVE será realizada mediante avaliação III - barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que
da necessidade do serviço pela DRE, por meio da DIPED e do impeçam ou prejudiquem a participação plena da pessoa com
CEFAI. deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as
§ 2º As atividades relacionadas aos cuidados oferecidos demais pessoas.
pelo profissional de que trata o inciso I do “caput” deste artigo Art. 25. A promoção da acessibilidade, visando a eliminação
não configuram atendimento na área da saúde. das barreiras, considerará:
Art. 22. A existência dos serviços de apoio não será condi- I - a acessibilidade arquitetônica: a eliminação das barreiras
ção para a efetivação da matrícula ou frequência na unidade arquitetônicas nas unidades educacionais, criando condições
educacional. físicas, ambientais e materiais à participação, nas atividades
Parágrafo único. As unidades educacionais deverão se or- educativas, dos educandos e educandas que utilizam cadeira de
ganizar com o seu quadro de profissionais, a fim de assegurar o rodas, com mobilidade reduzida, cegos ou com baixa visão;
atendimento às necessidades dos educandos e educandas, de II - a acessibilidade física: a aquisição de mobiliário adaptado,
acordo com o disposto no inciso VII do artigo 4º deste decreto. equipamentos e materiais específicos, conforme a necessidade
Art. 23. Serão assegurados os seguintes serviços de suporte dos educandos e educandas, com acompanhamento dos respon-
técnico e de apoio intensivo: sáveis pelo AEE, para assegurar a sua adequada utilização;
I - Auxiliar de Vida Escolar – AVE, nos termos do inciso I do III - a acessibilidade de comunicação, que abrange:
“caput” e do § 1º do artigo 21 deste decreto; a) a eliminação de barreiras na comunicação, estabelecen-
II - Supervisão Técnica, com a função de orientar a atuação do mecanismos e alternativas técnicas para garantir o acesso à
dos AVEs, oferecer às equipes escolares suporte e orientação informação, à comunicação e ao pleno acesso ao currículo;
técnica sobre sua área de atuação, ações formativas aos pro- b) a consideração da comunicação como forma de interação
fissionais da Rede Municipal de Ensino, além da indicação de por meio de línguas, inclusive a Libras, visualização de textos,
tecnologia assistiva; Braille, sistema de sinalização ou comunicação tátil, caracteres
III - Núcleo Multidisciplinar, que integra a equipe do Núcleo ampliados, dispositivos multimídia, linguagem simples, escrita
de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem – NAAPA, e oral, sistemas auditivos, meios de voz digitalizados, modos,
criado peloDecreto nº 55.309, de 17 de julho de 2014, desenvol- meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação
vendo, quando necessário: e de tecnologias da informação e das comunicações, dentre ou-
a) atividades de avaliação, apoio e encaminhamento dos tros;
educandos e educandas com suspeita ou quadros de deficiência, c) a implantação e ampliação dos níveis de comunicação
TGD, altas habilidades e outros; para os educandos e educandas cegos, surdos ou surdocegos;
b) apoio às unidades educacionais e CEFAIs, mediante arti- d) o acesso à comunicação para educandos e educandas
culação intersetorial no território e fortalecimento da Rede de com quadros de deficiência ou TGD que não fazem uso da orali-
Proteção Social, observada a sua área de atuação. dade, por meio de recursos de comunicação alternativa ou au-
Parágrafo único. Os serviços de que trata este artigo pode- mentativa, quando necessário;
rão ser realizados por meio da celebração de convênios ou par- e) o acesso ao currículo para os educandos e educandas
cerias com instituições especializadas e serão regulamentados com baixa visão, assegurando os materiais e equipamentos ne-
em portaria do Secretário Municipal de Educação. cessários;
58
IV - o transporte escolar municipal gratuito, por meio de veí- - a necessidade de se estabelecer critérios que organizem
culos adaptados, quando necessário. o acesso e as garantias para a permanência dos educandos(as)
público alvo da Educação Especial nas Unidades Educacionais da
CAPÍTULO VIII RME; a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE;
DISPOSIÇÕES FINAIS os serviços de Educação Especial e os Serviços de Apoio a esta
modalidade; a oferta da Educação Bilíngue e as ações para elimi-
Art. 26. As disposições deste decreto aplicam-se, no que nação de barreiras e promoção de acessibilidade,
couber, às instituições de Educação Infantil sob a supervisão da
Secretaria Municipal de Educação. RESOLVE:
Art. 27. A Secretaria Municipal de Educação, por meio da
Divisão de Educação Especial, fixará as normas complementa- Art. 1º - A Política Paulistana de Educação Especial, na pers-
res, específicas e intersetoriais que viabilizem a implantação e pectiva da educação inclusiva, instituída pelo Decreto nº 57.379,
implementação da Política Paulistana de Educação Especial, na de 13/10/16, fica estabelecida nos termos do referido Decreto e
Perspectiva da Educação Inclusiva, ora instituída. regulamentada na conformidade da presente Portaria.
Art. 28. As despesas decorrentes da execução deste decreto I - ACESSO E PERMANÊNCIA
correrão por conta de dotações orçamentárias próprias, suple- Art. 2º - Para os fins do disposto nesta Portaria serão consi-
mentadas se necessário. derados como público-alvo da educação especial os educandos
Art. 29. Este decreto entrará em vigor na data de sua publi- e educandas com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
cação, revogados osDecretos nº 45.415, 18 de outubro de 2004, mento e altas habilidades ou superdotação.
enº 51.778, de 14 de setembro de 2010. Parágrafo Único - O responsável pelo cadastramento dos
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, aos 13 de outu- educandos e educandas público-alvo da Educação Especial no
bro de 2016, 463º da fundação de São Paulo. Sistema EOL e no Censo Escolar, deverá basear-se no Anexo I,
parte integrante desta Portaria, consultado os CEFAIs, se neces-
sário.
Art. 3º - Os educandos e educandas público-alvo da Edu-
PORTARIA Nº 8.764, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2016. cação Especial serão matriculados nas classes comuns e terão
REGULAMENTA O DECRETO Nº 57.379/2016 QUE INS- assegurada a oferta do Atendimento Educacional Especializado
TITUI NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO A POLÍTICA – AEE.
PAULISTANA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA PERSPECTI- Art. 4º - O Projeto Político-Pedagógico - PPP de todas as Uni-
VA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. SÃO PAULO, 2016. SÃO dades Educacionais/Espaços Educativos da RME deverá conside-
PAULO (MUNICÍPIO). rar as mobilizações indispensáveis ao atendimento das necessi-
dades específicas dos educandos e educandas público-alvo da
PORTARIA Nº 8.764, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2016. Educação Especial, assegurando a institucionalização da oferta
do AEE nos diferentes tempos e espaços educativos.
Regulamenta o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de Parágrafo Único - A descrição das mobilizações citadas no
2016, que “Institui no Sistema Municipal de Ensino a Política caput deste artigo está especificada no documento constante do
Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Anexo II, parte integrante desta Portaria.
Inclusiva.”
II - SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas Art. 5º - Considerar-se-ão serviços de Educação Especial nos
atribuições legais, e, termos do art. 7º do Decreto nº 57.379, de 13/10/16, organiza-
dos de acordo com as diretrizes da SME e oferecidos na Rede
CONSIDERANDO: Municipal de Ensino:
I - Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CE-
- os princípios que fundamentam a Política Paulistana de FAI;
Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva; II - Salas de Recursos Multifuncionais – SRM;
- a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência III – Professores de Atendimento Educacional Especializado
(ONU 2007), ratificada no Brasil com status de emenda constitu- – PAEE;
cional por meio dos Decretos nº 186/2008 e nº 6.949/2009, que IV – Instituições Conveniadas de Educação Especial;
indicam que a “pessoas com deficiência são aquelas que têm V - Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos –
impedimentos de longo prazo, de natureza física, intelectual ou EMEBSs;
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem VI – Unidades Polo de Educação Bilíngüe.
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igual- Art. 6º - Os CEFAIs, compostos por Coordenadores, PAAIse
dade de condições com as demais pessoas”; ATEs, deverão funcionar em espaços adequados, que compor-
- que a Educação Especial é uma modalidade de ensino não tem:
substitutiva ao ensino regular, que perpassa todas as etapas e a) formações de educadores;
modalidades do Sistema Municipal de Ensino, e será ofertada b) produção de materiais;
em consonância com a legislação vigente e com os documentos c) acervo de materiais e equipamentos específicos;
e diretrizes desta Secretaria; d) acervo bibliográfico;
59
e) desenvolvimento de projetos. Art. 8º - Caberá a SME/DIEE, em parceria com os CEFAIs,

Art. 7º - O CEFAI, por meio da atuação de seu Coordenado- oferecer formação continuada aos Professores, inclusive em ní-
re pelo trabalho dos Professores de Apoio e Acompanhamento vel de especialização/ pós-graduação para o trabalho nas classes
àInclusão – PAAIs, profissionais vinculados a este Centro e que- comuns e com as atividades próprias do AEE.
realizam o apoio e acompanhamento pedagógico à Comunida- Art. 9º - As Salas de Recursos Multifuncionais – SRMs são
deEducativa, terão como atribuições: destinadas à oferta do Atendimento Educacional Especializado,
I - analisar a demanda do território otimizando o uso dos- no contraturno escolar, em caráter complementar ou
serviços de Educação Especial e dos recursos humanos disponí- suplementar para educandos e educandas público-alvo da edu-
veis, visando ampliar a oferta de AEE; cação especial, desde que identificada a necessidade deste ser-
II - implementar as diretrizes relativas às Políticas de Educa- viço, após avaliação pedagógica/estudo de caso;
ção Especial da SME, articular as ações intersetoriais e interse- Art. 10 – As Salas de Recursos Multifuncionais – SRMs serão
cretariais com vistas a fortalecer a Rede de Proteção Social no instaladas por ato oficial do Secretário Municipal de Educação,
âmbito de cada território; de acordo com o Art. 9º do Decreto nº 57.379, de 13/10/2016.
III - organizar, coordenar, acompanhar e avaliar ações de for- § 1º - O AEE no contraturno, ofertado nas SRM de que
mação permanente aos educadores das Unidades Educacionais trata o caput deste artigo poderá estender-se a educandos e
por meio de cursos, reuniões formativas, grupos de estudo, se- educandas matriculados em outras U.Es da RME onde inexista
minários e formação in loco, nos horários coletivos e em outros tal atendimento.
planejados pelas Equipes Gestoras; § 2º - O acervo inicial de mobiliários e recursos didático-
IV - participar das discussões sobre as práticas educacionais pedagógicos, bem como os equipamentos tecnológicos e os de
desenvolvidas nas U.Es, em parceria com o Coordenador Peda- informática que comporão a SRM, deverão ser adquiridos pela
gógico, os familiares e responsáveis e demais educadores envol- U.E/DRE/SME.
vidos, na construção de ações que garantam a aprendizagem, o Art. 11 – Para instalação da SRM constituir-se-á expediente
desenvolvimento, a autonomia e a participação plena dos edu- a ser enviado a SME, composto dos seguintes documentos:
candos e educandas; I – parecer sobre a análise da demanda da U.E. e/ou do ter-
V – disponibilizar, com recursos fornecidos pela SME/DRE,
ritório a ser atendida, elaborado pelo CEFAI em parceria com a
materiais às Unidades Educacionais, bem como orientá-las
Supervisão Escolar;
quanto à utilização dos recursos financeiros para a aquisição de
II – parecer da DIAF/DRE quanto aos aspectos de infraestru-
materiais e o desenvolvimento de suas ações voltadas ao AEE;
tura que assegurem o atendimento, com posterior homologação
VI - apoiar a institucionalização do AEE no Projeto Político -
do Diretor Regional de Educação.
Pedagógico das Unidades Educacionais;
Parágrafo Único – A SME/ Divisão de Educação Especial -
VIII - realizar o AEE itinerante, por meio da atuação cola-
borativa, nos diferentes tempos e espaços educativos, dentro DIEE ratificará a solicitação e enviará o expediente para publi-
do turno de aula do educando e educanda, colaborando com cação no DOC.
o professor regente da classe comum e demais educadores no Art. 12 – A extinção da SRM dar-se-á por ato do Secretário
desenvolvimento de estratégias e recursos pedagógicos e de Municipal de Educação, mediante expediente próprio instruído
acessibilidade; com:
IX – orientar, acompanhar a elaboração e execução do Plano I – ofício da U.E ou da DRE, justificando a extinção;
de AEE, de forma articulada com os demais educadores da U.E, II – parecer favorável do Supervisor Escolar e do CEFAI, jus-
nas formas de contraturno e colaborativo nos termos do § 3º do tificando de que forma se dará a oferta do AEE à demanda na
Artigo 5º do Decreto nº 57.379/16, dos educandos e educandas U.E e entorno;
de acordo com o Anexo III, parte integrante desta Portaria; III – parecer conclusivo da DIEE.
X – acompanhar, avaliar e reorientar as ações desenvolvi- Art. 13 – Os Professores de Atendimento Educacional Espe-
das pelo Professor de Atendimento Educacional Especializado cializado – PAEEs terão suas funções e atribuições descritas nos
– PAEE; termos do art. 43 desta Portaria.
XI - promover ações que fortaleçam o diálogo, a participa- Art. 14 – O atendimento prestado pelas instituições conve-
ção e orientem à comunidade escolar, em relação aos direitos niadas de Educação Especial deverá estar em consonância com
das pessoas com deficiência, bem como a importância do envol- as diretrizes e princípios da política educacional da SME.
vimento dos familiares e responsáveis no acompanhamento da Art. 15 – Visando facilitar a necessária articulação entre o
vida escolar; AEE e o ensino comum, os educandos e educandas devem ser,
XII – estabelecer parceria com o Supervisor Escolar, no preferencialmente, atendidos pelos serviços de Educação Es-
acompanhamento, orientação e avaliação do trabalho desenvol- pecial da rede direta e encaminhados para as Instituições Con-
vido nas instituições de Educação Especial conveniadas à SME; veniadas de Educação Especial, quando constatada a necessi-
XIII – sistematizar e documentar as práticas pedagógicas do dade, de acordo com o estabelecido no art. 11, do Decreto nº
território, produzindo dados e registros para contribuir na ela- 57.379/2016.
boração de políticas para a área no âmbito da SME; Art. 16 – A organização e funcionamento das Escolas Muni-
XIV – elaborar e manter atualizados os registros do acompa- cipais de Educação Bilíngue para Surdos - EMEBSs e Unidades-
nhamento às U.Es e das demais ações desenvolvidas; -Polo de Educação Bilíngue, respeitadas as especificidades de
XV - elaborar, ao final de cada ano, relatório circunstanciado cada unidade, estarão elencadas nos arts. 46 a 82 desta Portaria;
de suas ações, divulgando-o e mantendo os registros e arquivos
atualizados. III - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
60
Art. 17 – O AEE, institucionalizado no Projeto Político-Pe- b) a problematização das práticas pedagógicas desenvolvi-
dagógico das U.Es, será organizado e prestado de acordo com o das e o atendimento das necessidades específicas dos educan-
disposto nos artigos 5º e 6º do Decreto nº 57.379/16, bem como dos e educandas no âmbito da classe comum sob a orientação
no art. 23 desta Portaria; do Coordenador Pedagógico, dos professores responsáveis pelo
Art. 18 - O Professor de Atendimento Educacional Especia- AEE e educadores da Unidade Educacional;
lizado - PAEE e o Professor de Apoio e Acompanhamento à In- c) o Plano do AEE.
clusão – PAAI serão os responsáveis pelo AEE, e por sua oferta, Art. 22 - As atividades próprias do Atendimento Educacional
de maneira articulada com os educadores da U.E, observadas as Especializado - AEE, de acordo com as necessidades educacio-
funções que lhe são próprias.
nais específicas do público-alvo da educação especial serão:
§ 1º – Para cada educando ou educanda atendido deverá ser
I - ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das técni-
elaborado um Plano de Atendimento Educacional Especializado,
conforme disposto no Anexo III, parte integrante desta cas para a orientação e mobilidade;
Portaria, que se constituirá em orientador do atendimento, II - estratégias para o desenvolvimento da autonomia e in-
independentemente da forma ofertada. dependência;
§ 2º - Quando, após avaliação pedagógica/estudo de caso se III - estratégias para o desenvolvimento de processos men-
constatar que o educando ou educanda não será encaminhado tais;
ao AEE, em quaisquer de suas formas, para fins de registro, o IV - ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como pri-
Plano do AEE deverá ser elaborado com esta orientação. meira língua, para educandos e educandas com surdez;
Art. 19 - A oferta do AEE deve ser assegurada, cabendo aos V - ensino de Língua Portuguesa na modalidade escrita,
educadores da Unidade Educacional e aos demais profissionais como segunda língua, para educandos e educandas com surdez;
envolvidos orientar os familiares e responsáveis, bem como o VI - ensino do uso da Comunicação Alternativa e Aumenta-
educando e educanda quanto à importância do atendimento e tiva (CAA);
suas diferentes formas. VII - ensino da informática acessível e do uso dos recursos
Art. 20 - Os educandos e educandas público-alvo da Edu- de Tecnologia Assistiva – TA;
cação Especial, acometidos por enfermidades ou doenças que VIII - orientação de atividades de enriquecimento curricular
os impossibilitem de frequentar as aulas, com permanência para as altas habilidades ou superdotação.
prolongada em domicílio, terão assegurados o AEE, quando ne- Parágrafo Único - As atividades próprias do Atendimento
cessário, considerando as atividades específicas constantes no
Educacional Especializado elencadas no caput deste artigo estão
art.22 desta Portaria e o Plano de AEE.
descritas no Anexo I desta Portaria.
Parágrafo Único - Compete à Equipe Gestora e ao professor
da classe comum, orientados pelo Supervisor Escolar, a opera- Art. 23 - O AEE nas Unidades Educacionais da Rede Munici-
cionalização do atendimento pedagógico domiciliar, visando o pal de Ensino será organizado nas seguintes formas:
acesso ao currículo aos educandos e educandas referidos no I – colaborativo: desenvolvido dentro do turno, articulado
caput do artigo; com profissionais de todas as áreas do conhecimento, em todos
Art. 21 - O encaminhamento dos educandos e educandas os tempos e espaços educativos, assegurando atendimento das
público-alvo da Educação Especial para o AEE dar-se-á após ava- especificidades de cada educando e educanda, expressas no Pla-
liação pedagógica/estudo de caso conforme o Anexo IV desta no de AEE, por meio de acompanhamento sistemático do PAEE;
Portaria, envolvendo a equipe escolar, o educando e educanda, II – contraturno: atendimento às especificidades de cada
os professores que atuam no AEE, os familiares e responsáveis educando e educanda, expressas no Plano de AEE, no contra-
e, se necessário, a Supervisão Escolar e outros profissionais en- turno escolar, realizado pelo PAEE, na própria U.E, em U.E do
volvidos no atendimento. entorno ou em Centro de Atendimento Educacional Especializa-
§ 1º - A necessidade de avaliação pedagógica/ estudo de do – CAEE em Instituição de Educação Especial conveniada com
caso de que se trata o caput deste artigo poderá ser constatada: a SME.
a) pelos educadores das classes comuns e/ou pela equipe III - Itinerante: dentro do turno, de forma articulada e cola-
gestora; borativa com professores da turma, a Equipe Gestora, o PAAI e
b) pelo PAEE, nas U.Es que contam com o profissional; demais profissionais, assegurando atendimento às especificida-
c) pelo PAAI que realiza o acompanhamento pedagógico à
des de cada educando e educanda, expressas no Plano de AEE.
U.E.
§ 1º - No AEE Colaborativo previsto no inciso I deste artigo,
§ 2º - O encaminhamento dos educandos e educandas
para o AEE deverá ser orientado pelas necessidades específicas o trabalho a ser realizado deverá considerar o fortalecimento
quanto às atividades próprias deste atendimento, e não apenas da atuação dos professores do AEE em parceria com os
pela existência da deficiência, TGD ou AH/SD. Coordenadores Pedagógicos, junto aos professores regentes das
§ 3º - O processo de encaminhamento de educandos classes comuns, com apoio ao planejamento, acompanhamento
e educandas para o AEE, bem como a decisão sobre seu e avaliação das estratégias para a eliminação de barreiras e
desligamento ou permanência neste atendimento, poderá acesso ao currículo;
ocorrer em qualquer época do ano e deverá ser acompanhado § 2º – As atividades previstas no AEE colaborativo,
pelo CEFAI, considerando: contraturno ou itinerante não substituirão aquelas
a) o Projeto Político-Pedagógico da Unidade Educacional desenvolvidas para todos os educandos e educandas nas classes
que deverá assegurar os direitos de aprendizagem, o trabalho comuns e demais espaços educativos, não devendo ser confun-
com a diversidade, as estratégias de ensino inclusivas, os recur- dido ou considerado como recuperação paralela ou atividade
sos pedagógicos e a acessibilidade; terapêutica.
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§ 3º - Fica vedada qualquer forma de organização do de frequência à unidade educacional, com atuação colaborativa
AEE ou estratégia/recurso que impeça a acesso às atividades entre os professores responsáveis pelo AEE colaborativo, ou iti-
educacionais com seu agrupamento/turma/etapa. nerante e os demais profissionais da U.E.
§ 4º - Para educandos e educandas com matrícula em § 4º - As crianças de 4 e 5 anos com matrícula na EMEI ou no
período integral, ou de agrupamento/turma que aderiram CEMEI, em período parcial, poderão ser encaminhadas para o
ao Programa “São Paulo Integral”, por período mínimo de AEE no contraturno escolar, após avaliação pedagógica/estudo
07 (sete) horas (relógio) diárias, o atendimento previsto de caso que indique não ser possível o atendimento nas formas
na forma contraturno escolar, em ampliação à sua jornada previstas nos incisos I e III do art. 23, utilizando como critério,
integral somente será ofertado nos casos onde o educando a necessidade específica da criança em relação às atividades
ou educanda, comprovadamente, não puder se beneficiar das próprias do AEE elencadas no art. 22.
formas de atendimento previstas nos incisos I e III deste artigo, Art. 26 – Os CEFAIs deverão, no início de cada ano letivo,
mediante anuência expressa dos pais ou responsáveis. realizar chamamento público, via DOC, com ampla divulgação
§ 5º - O CEFAI acompanhará a composição dos grupos entre as Unidades Educacionais para os profissionais interessa-
e organização do atendimento a demanda para o AEE nas dos em atuar como PAEE.
Unidades Educacionais. § 1º - Os professores inscritos irão compor cadastro de
Art. 24 – O Plano de AEE será elaborado e executado pelos reserva;
educadores da UE em conjunto com o Professor do AEE e/ou § 2º - Os professores que não participaram do cadastramento
com apoio do PAAI e deverá ser precedido de avaliação pedagó- inicial e manifestarem a intenção de atuar como PAEE poderão,
gica/estudo de caso, contemplando: em qualquer período do ano letivo, realizar a sua inscrição no
I – a identificação das habilidades, barreiras existentes, e CEFAI.
necessidades educacionais específicas dos educandos e educan- Art. 27 – São requisitos para o professor atuar na função
das; de PAEE:
II – a definição e organização das estratégias, serviços e re- I- ser professor efetivo ou estável de Educação Infantil e
cursos pedagógicos e de acessibilidade; Ensino Fundamental I ou Professor de Ensino Fundamental II e
III – o tipo de atendimento conforme as necessidades edu- Médio;
cacionais específicas dos educandos e educandas; II - ser optante pela Jornada Básica do Docente – JBD ou Jor-
IV – o cronograma de atendimento; nada Especial de Formação JEIF, sendo vedada a designação de
V – a carga horária. professores que optaram pela permanência na Jornada Básica
Art. 25 - A oferta do AEE na educação infantil deverá con- do Professor – JB;
siderar o disposto na Nota Técnica Conjunta N° 02/2015/MEC/ III – possuir habilitação ou especialização em Educação Es-
SECADI/DPEE/SEB/DICEI, de 04 de agosto de 2015, que trata de pecial, em uma de suas áreas, ou em Educação Inclusiva;
“Orientações para a organização e oferta do Atendimento Edu- IV - quando em JBD, o professor deverá cumprir, obriga-
cacional Especializado na Educação Infantil”. toriamente, 10 h/a a título de Jornada Especial de Trabalho
§ 1º - O atendimento educacional especializado aos Excedente - JEX, para atendimento a educandos e educandas;
bebês e crianças público-alvo da Educação Especial será feito, V - disponibilidade para realizar o AEE colaborativo e no
preferencialmente, no contexto da Unidade Educacional e contraturno, atuando nos diferentes períodos de funcionamen-
em seus diferentes espaços educativos, não substituindo as to da escola;
experiências oferecidas para todos os bebês e crianças, de VI – conhecimento da legislação que organiza a Política Pau-
acordo com as propostas pertinentes ao currículo da infância. listana de Educação Especial e as diretrizes da SME;
§ 2º - A organização do AEE na Educação Infantil demandará § 1º - Estarão dispensados do cumprimento obrigatório
a articulação entre o professor de referência do agrupamento/ da JEX descrita no Inciso IV deste artigo os professores que
turma e o professor responsável pelo AEE, que de forma acumulam cargos, desde que estejam designados para a função
colaborativa e articulada, observam e discutem: de PAEE em ambos os cargos.
a) as necessidades e potencialidades dos bebês e crianças § 2º – Os Professores da RME, que atenderem os critérios
público alvo da Educação Especial; estabelecidos nos incisos I, II, IV, V e VI deste artigo e que estejam
b) as formas de promoção da estimulação necessária para regularmente matriculados em Cursos de Especialização em
a aprendizagem e desenvolvimento dos bebês e crianças com Educação Especial (Pós Graduação Lato Sensu) oferecidos por
deficiência; instituições de ensino superior, promovidos por SME/DIEE,
c) a definição de estratégias e recursos pedagógicos e de poderão se inscrever e participar do processo seletivo para
acessibilidade que removam as barreiras encontradas neste pro- exercer a função de PAEE e PAAI e, serem designados mediante
cesso, bem como favoreçam o acesso deste público a todas as autorização do Secretário Municipal de Educação, em caráter
experiências educacionais, assim como sua interação no grupo e excepcional.
sua plena participação; Art. 28 – Os profissionais interessados em atuar como PAEE
d) as atividades próprias do AEE articuladas ao currículo da deverão:
infância. I - se inscrever no(s) CEFAI(s) de sua preferência, preenchen-
§ 3º - Para os bebês e as crianças de 0 a 3 anos, matriculadas do a ficha cadastral, conforme Anexo V desta portaria, e apre-
nos Centros de Educação Infantil – CEIs, CEMEIs e EMEIs, e para sentar os seguintes documentos:
as crianças de 4 a 5 anos, matriculadas em EMEIs ou CEMEIs a) documentos pessoais;
em período integral, o AEE deverá ser realizado no seu horário b) demonstrativo de pagamento;
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c) diploma de graduação; § 1º - Designado, o PAEE deverá realizar, no prazo de, até,

d) certificação da habilitação ou especialização em Educa- 2 (duas) semanas, estágio de 30 (trinta) horas-aula, sendo 20
ção Especial em uma de suas áreas ou em educação inclusiva ou (vinte) horas-aula em U.E(s) indicada(s) pelo CEFAI e 10 (dez)
comprovante de matrícula e freqüência nos termos do § 2º do horas-aula no próprio CEFAI, para orientação sobre o início do
art. 27 desta Portaria; trabalho.
II - Entregar currículo e Projeto de Trabalho. § 2º - O início das atividades do PAEE na Unidade Educacional
III – Participar de entrevista com o CEFAI. ficará condicionado à publicação de sua designação no DOC e ao
Art. 29 – O CEFAI entrevistará os candidatos, analisará o cur- cumprimento do estágio referido no parágrafo anterior.
rículo e a proposta de trabalho e emitirá parecer que integrará a § 3º - Os Professores que já tiverem exercido a função de
sua documentação no cadastro de reserva. PAEE deverão realizar, no prazo de 1 (uma) semana, estágio de
§ 1º - O candidato poderá solicitar ciência do parecer 15 (quinze) horas-aula, sendo 10 (dez) horas-aula em Unidade
emitido pelo CEFAI. Educacional indicada pelo CEFAI e 5 (cinco) horas-aula no
§ 2º - O parecer emitido pelo CEFAI terá um caráter técnico próprio CEFAI, para orientação sobre o início do trabalho.
com o intuito de contribuir com as discussões do Conselho de § 4º - O Diretor da(s) U.E(s) onde o estágio foi realizado
Escola. deverá(ão) expedir documento comprobatório do cumprimento
Art. 30 – Quando da existência de U.E que necessite de dedo estagio, encaminhando-o à Unidade Educacional de exercício
signação de PAEE, o CEFAI realizará ampla divulgação da vaga do PAEE para ciência do Diretor de Escola e Supervisor Escolar,
aos educadores constantes do cadastro de reserva para inscri- com posterior arquivamento.
ção na U.E e participação da reunião de Conselho de Escola. Art. 32 – Na 2ª quinzena do mês de novembro de cada ano,
§ 1º - O período de inscrição na U.E deverá ser definido o Conselho de Escola deliberará quanto à continuidade ou não
entre CEFAI e escola, não podendo ser inferior a 3 (três) dias da designação do PAEE, mediante avaliação do trabalho desen-
úteis; volvido, assiduidade e demais registros disponibilizados para
§ 2º - Serão indeferidas as inscrições de professores que
esse fim, ouvidos o CEFAI e, se necessário, a Supervisão Escolar;
não tenham participado do cadastramento inicial no CEFAI;
Art. 33 – A cessação da designação do PAEE ocorrerá:
§ 3º - Após a comunicação da Unidade Educacional sobre
I – a pedido do interessado;
as inscrições recebidas, o CEFAI encaminhará à U.E os seguintes
II – por deliberação do Conselho de Escola, conforme o art.
documentos: ficha de inscrição, proposta de trabalho, currículo
e parecer, com no mínimo 2 (dois) dias úteis de antecedência à 32 desta Portaria;
realização da reunião do Conselho de Escola; III – na hipótese referida no art. 34 desta Portaria.
§ 4º - O Conselho de Escola deverá analisar a documentação Parágrafo Único – Em casos que, por meio do acompanha-
dos professores interessados considerando o Projeto Político- mento do trabalho desenvolvido durante o ano letivo, o CEFAI
Pedagógico da U.E e às especificidades da demanda a ser e a Supervisão Escolar avaliarem a necessidade de cessação da
atendida, sendo responsável pela eleição do PAEE; designação do PAEE, deverão se manifestar expressamente, fun-
§ 5º - O CEFAI poderá participar da reunião de Conselho, damentados nos registros do processo e nas diretrizes educa-
com direito à voz, caso a U.E entenda que colaborará com as cionais da SME, observado o prazo de, até, 15 (quinze) dias de
discussões. antecedência da data do referendo;
§ 6º – Na inexistência de candidatos interessados em atuar Art. 34 – Nos afastamentos do PAEE por períodos iguais ou
na U.E, serão abertas inscrições à Rede Municipal de Ensino, superiores a 30 (trinta) dias consecutivos, será cessada a sua de-
divulgadas por meio de publicação no DOC, pela DRE/CEFAI, signação, e adotar-se-ão os procedimentos previstos no art. 30
procedendo-se, no que couber, nos termos dos artigos 26 a 30 desta Portaria, para escolha e designação de outro docente para
desta Portaria; a função.
Art. 31 – Uma vez eleito o PAEE, constituir-se-á expediente a Art. 35 – Cada PAEE atenderá de 12 (doze) a 20 (vinte) edu-
ser enviado à SME, para fins de designação, composto por: candos e educandas, independentemente da forma de AEE e da
I – documentos do interessado: necessidade de acompanhamento às classes comuns, conside-
a) cópia dos documentos pessoais; rando as necessidades específicas dos educandos e educandas e
b) cópia do demonstrativo de pagamento; a organização da Unidade Educacional.
c) cópia do diploma de graduação; Art. 36 – Para o pleno atendimento a demanda, o PAEE
d) cópia da certificação da habilitação ou especialização em poderá cumprir sua jornada de trabalho em 2(duas) U.Es da
Educação Especial, em uma de suas áreas ou em Educação In- mesma DRE, que tenham de 05 (cinco) a 11 (onze) educandos
clusiva; e educandas que necessitem de AEE, não ultrapassando o nú-
e) comprovação de matrícula em curso de Especialização mero máximo de educandos atendidos previsto no art. 35 desta
em Educação Especial, em uma de suas áreas ou em Educação
Portaria;
Inclusiva, e declaração de frequência emitida pela Instituição de
§ 1º – Para autorização da composição das duas Unidades
Ensino Superior nos casos em que o professor a ser designado
que trabalharão com PAEE compartilhado, a DRE/DIPED/CEFAI e
atenda aos critérios contidos no § 2º do art. 27, desta Portaria;
a Supervisão Escolar deverão considerar:
II – declaração da Unidade Educacional de lotação do pro-
fessor eleito de que existe professor substituto para a sua clas- a) atendimento integral da demanda das duas U.Es;
se/aulas; b) a proximidade;
III - análise e emissão de parecer da SME/DIEE. c) a compatibilidade de horários e turnos.
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§ 2º - Para organização do compartilhamento do PAEE, b) 05 (cinco) horas, destinadas à articulação do trabalho

poderão ser consideradas a junção de: com os demais educadores da própria Unidade ou de Unidade
- EMEI com EMEI; do Entorno, quando educandos e educandas de outras unidades
- EMEI com EMEF/EMEFM/CIEJA; ou frequentarem o AEE no contraturno;
- EMEF/EMEFM/CIEJA com EMEF/EMEFM/CIEJA. c) horas-aula a título de Jornada Especial de Hora-Aula Ex-
Art. 37- A indicação de um professor para à eleição de PAEE cedente – JEX: destinadas à ampliação do atendimento aos edu-
compartilhado para duas U.Es nos termos do Art. 36 desta Por- candos e educandas, se necessário;
taria será de competência da DRE/CEFAI; d) horas-aula a título de Jornada Especial de Trabalho Ex-
§ 1º - Os respectivos Diretores de Escola organizarão, em cedente – TEX: até 05 (cinco) horas-aula, destinadas ao cumpri-
conjunto com o CEFAI o processo eletivo, estabelecendo-se o mento de horário coletivo, planejamento da ação educativa e
mesmo período de inscrições nas duas U.Es e datas de reuniões atendimento aos pais, se necessário;
de Conselho de Escola, respeitando os prazos estabelecidos no II - Em JBD: além da organização prevista no inciso I deste
art. 30 desta Portaria. artigo - cumprimento de 10 h/a semanais a título de JEX, des-
§ 2º - Na hipótese de o professor indicado não seja eleito tinadas ao atendimento de alunos em AEE no contraturno, ou
nas duas U.Es, a DRE/CEFAI/UEs, informadas, organizará novo colaborativo, de acordo com a demanda a ser atendida e seu
processo eletivo, com a indicação de outro professor. Plano de Trabalho, aprovado pela Supervisão Escolar;
§ 3º - Caso seja eleito o mesmo candidato nas duas U.Es, § 1º - Em relação à articulação com Unidade do entorno,
será dada sequência ao processo de designação, pela U.E onde prevista na alínea “b” do inciso I do art. anterior, ela poderá se
o professor cumprirá a maior parte de sua jornada de trabalho. dar:
§ 4º - A 2ª Unidade Educacional de designação deverá pro- a) por meio de visitas às Unidades do Entorno, devendo a
videnciar.mensalmente, em tempo hábil, o envio da FFI do PAEE U.E emitir atestado de presença do PAEE, a ser entregue na sua
à U.E sede; U.E. de exercício, sendo esta a forma de articulação que deve
§ 5º - Caso o PAEE eleito seja lotado em uma das U.Es de ser privilegiada;
exercício, esta será sua sede; e no caso das duas U.Es sejam di- b) recebimento de professores ou da Equipe Gestora da U.E.
ferentes da U.E de lotação, será considerada sede aquela onde o do entorno;
PAEE exercer a maior parte de sua jornada. c) estabelecimento de contato telefônico ou digital;
§ 6º - Na hipótese do professor já estar designado como § 2º - O educando ou educanda atendido no contraturno
PAEE em uma U.E. e houver a necessidade de designação em escolar deverá ser acompanhado sistematicamente pelo PAEE
uma segunda U.E, o processo seguirá o descrito nos arts. 36 e no seu turno regular, na sala de aula e nos demais espaços
37 desta Portaria. educativos para acompanhamento da aplicabilidade dos
Art. 38 – Nas U.Es com número menor que 5 (cinco) edu- recursos e estratégias de acessibilidade desenvolvidas na SRM
candos e educandas público alvo da Educação Especial, estes e o processo de aprendizagem.
deverão ser encaminhados para Unidades do entorno ou CAEE Art. 42 - O horário de trabalho do PAEE, independentemen-
ou contar com o AEE itinerante, por meio do CEFAI. te de sua jornada de trabalho, deverá ser distribuído por todos
Art. 39 - A Unidade Educacional, que não possuir SEM insta- os dias da semana;
lada poderá designar um Professor de AEE para atuar prestando § 1º - O horário de trabalho do PAEE deve assegurar, além
Atendimento Educacional Especializado na forma colaborativa e do Atendimento Educacional Especializado, sua articulação no
desde que: horário coletivo da(s) U.E(s) e sua articulação com os demais
I - comprovada a matrícula de, no mínimo 12 (doze) educan- educadores da(s) Unidade(s);
dos ou educandas que necessitem de AEE; ou § 2º - A organização do horário de trabalho do PAEE será de
II - nos casos previstos no caput do art.36, desta Portaria. responsabilidade do próprio servidor em conjunto com a Equipe
Art. 40 - Visando a organização das escolas e o pleno aten- Gestora da U.E. com a aprovação do Supervisor Escolar.
dimento à demanda, situações não previstas nos arts. 35 a 39 Art. 43 – São atribuições do Professor de Atendimento Edu-
desta Portaria, poderá, em caráter excepcional, ser autorizada a cacional Especializado – PAEE:
designação de PAEE, após analise do CEFAI, Supervisão Escolar e I – identificar as barreiras que impedem a participação ple-
posterior autorização do Diretor Regional de Educação, sempre na dos educandos e educandas público-alvo da Educação Espe-
visando beneficiar os educandos e educandas que serão aten- cial, nos diferentes tempos e espaços educativos, bem como a
didos. necessidade de estratégias e recursos pedagógicos e de acessi-
Art. 41 – Os Professores de AEE, deverão cumprir semanal- bilidade, considerando as especificidades deste público;
mente, respeitados os limites estabelecidos na legislação em II – elaborar e executar, de forma articulada com os demais
vigor: educadores da UE, o Plano de AEE dos educandos e educandas
I - JEIF ou JBD em acúmulo de cargos, quando designado de acordo com o estabelecido no § 1º do art. 18 desta Portaria;
PAEE em ambos os cargos, sendo: III – acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabili-
a) 20 (vinte) horas/aula semanais: destinadas ao atendi- dade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na SRM, na
mento de educandos e educandas em AEE no contraturno, ou classe comum e nos demais espaços educativos, por meio do
colaborativo, de acordo com a demanda a ser atendida e seu trabalho articulado com professores, com os demais profissio-
Plano de Trabalho, aprovado pela Supervisão Escolar; nais da UE e com os familiares e responsáveis;
64
IV– produzir materiais didáticos e pedagógicos, consideran- h) assegurar a participação do PAEE nos horários coletivos
do as necessidades educacionais específicas dos educandos e e nas diversas ações de formação dos profissionais da Unidade
educandas, a partir dos objetivos e das atividades propostas no Educacional.
currículo; II - Ao Diretor de Escola:
V - orientar professores, demais educadores, familiares e a) assegurar as condições necessárias para a plena partici-
responsáveis sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade pação dos educandos e educandas com deficiência, TGD e altas
utilizados pelos educandos e educandas; habilidades ou superdotação em todas as atividades educacio-
VI – utilizar a tecnologia assistiva de forma a ampliar ha- nais;
bilidades funcionais dos educandos e educandas, promovendo b) coordenar a elaboração do PPP, assegurando em seu pro-
autonomia e participação; cesso de elaboração/ revisão, a institucionalização do AEE;
VII - articular, acompanhar e orientar o trabalho dos pro- c) organizar o funcionamento da Unidade Educacional, de
fessores em relação ao desenvolvimento, aprendizagem e a modo a atender a demanda e os aspectos relativos aos educan-
participação plena dos educandos e educandas nas atividades dos e educandas público-alvo da Educação Especial, tanto de
educacionais; ordem administrativa quanto pedagógica;
VIII – desenvolver atividades próprias do AEE, conforme art. d) garantir a articulação do trabalho entre os professores
22 desta Portaria; responsáveis pelo AEE e educadores da U.E. e outros profissio-
IX – manter atualizados os registros da SRM e o controle de nais vinculados aos serviços de Educação Especial;
frequência dos educandos e educandas que estão matriculados e) estabelecer parcerias intersetoriais e intersecretarias no
neste serviço, bem como os registros relativos ao acompanha- território fortalecendo as condições de acesso e permanência
mento do AEE colaborativo; qualificada dos educandos e educandas;
X – assegurar, em parceria com o Coordenador Pedagógico f) propiciar a participação da comunidade educativa, além
e CEFAI, quando os educandos ou educandas atendidos na SEM dos familiares e responsáveis pelos educandos e educandas na
forem de outra Unidade Educacional, a articulação do trabalho tomada de decisões em relação ao processo de aprendizagem e
e dos profissionais envolvidos; desenvolvimento;
XI – Elaborar a cada ano letivo, Plano de Trabalho para re- g) garantir a participação do professor do AEE nas ativida-
gistro e acompanhamento da Equipe Escolar, CEFAI e Supervisão des formativas promovidas pela SME/DIEE/DRE/DIPED/CEFAI
Escolar sobre: educandos e educandas atendidos, distribuição para as quais for solicitada sua presença.
de sua jornada de trabalho, formas de atendimento, articulação h) gerir, juntamente com as instituições auxiliares constituí-
com os professores da classe comum e demais educadores e ou- das e em consonância com as determinações legais, os recursos
tras ações relevantes; humanos e financeiros recebidos pela U.E para o desenvolvi-
XII – comparecer às ações de formação continuada oferecimento de ações voltadas ao AEE no âmbito das U.Es.
das pela DIPED/CEFAI e pela DIEE/SME; III - À Supervisão Escolar:
Art. 44 – Em relação ao AEE competirá: a) orientar, acompanhar e avaliar a implementação das dire-
I - Ao Coordenador Pedagógico: trizes da Política Paulistana de Educação Especial na Perspectiva
a) coordenar a elaboração, implementação e avaliação do da Educação Inclusiva, em parceria com o CEFAI, nas Unidades
Projeto Político-Pedagógico da U.E., contemplando o AEE, em educacionais do território, de acordo com o previsto nesta Por-
consonância com as diretrizes educacionais da SME; taria;
b) identificar, em conjunto com a Equipe Escolar, na avalia- b) orientar, acompanhar e avaliar a implementação do PPP
ção pedagógica/estudo de caso, os educandos e educandas que das unidades educacionais assegurando a institucionalização do
necessitam de AEE e orientar quanto à tomada de decisão para AEE;
os encaminhamentos adequados; c) tomar conhecimento e orientar a equipe gestora da uni-
c) acompanhar a elaboração e execução do Plano de Traba- dade educacional quanto à execução das ações/orientações dos
lho do PAEE; registros de acompanhamento dos professores responsáveis
d) participar da elaboração e assegurar a execução dos Pla- pelo AEE;
d) acompanhar e avaliar em parceria com os CP’s e com o
nos de AEE dos educandos e educandas da U.E, orientando a
CEFAI o Plano de Trabalho do PAEE, participando da organização
Equipe Escolar;
do atendimento a demanda para o AEE;
e) garantir o fluxo de informações com a comunidade edu-
IV - Aos docentes da Unidade Educacional:
cativa e discutir, mediante registros atualizados, o processo de
a) participar da elaboração, execução e avaliação do Plano
aprendizagem e desenvolvimento dos educandos e educandas
de AEE, no âmbito da classe comum, nos diferentes tempos e
com deficiência, TGD e altas habilidades ou superdotação; espaços educativos, articuladamente com os professores res-
f) assegurar a articulação do trabalho desenvolvido na Uni- ponsáveis pelo AEE;
dade Educacional entre os professores responsáveis pelo AEE e b) discutir com os educandos e educandas público alvo da
demais educadores; Educação Especial e familiares as propostas de trabalho da Uni-
g) apoiar a articulação entre os professores responsáveis dade Educacional específicas do AEE, as formas de acompanha-
pelo AEE e os educadores de Unidade Educacional do entorno, mento da vida escolar e procedimentos adotados no processo
quando a SRM atender educandos e educandos de outra U.E.; de avaliação;
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c) identificar, em conjunto com o Coordenador Pedagógico os dispositivos previstos na presente Portaria e legislação, dire-
e Professores responsáveis pelo AEE os educandos e educandas trizes, metas e objetivos da SME, especialmente o explicitado
que necessitem desse atendimento; nos arts. 12 a 20 do Decreto nº 57.379/16.
d) organizar, articuladamente com os professores respon- § 1º – A Educação Bilíngue, de que trata o caput deste artigo,
sáveis pelo AEE, os recursos didáticos e pedagógicos que visem será ofertada às crianças, adolescentes, jovens e adultos, cujos
eliminar as barreiras para o acesso ao currículo e participação familiares/ responsáveis ou o próprio educando ou educanda,
plena dos educandos em igualdade de condições. optarem por esta proposta.
V - Do Quadro de Apoio: § 2º Além das diretrizes mencionadas no “caput” deste
a) auxiliar os educandos e educandas nas atividades desen- artigo, a organização e a oferta da Educação Bilíngüe no âmbito
volvidas no AEE, apoiando suas ações nos diferentes tempos e da SME considerará:
espaços educativos, adotando como princípio o caráter educa- a) Libras adotada como primeira língua;
cional de sua função; b) Libras e Língua Portuguesa - na modalidade escrita -
VI - Ao Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão
como línguas de instrução e de circulação, que devem ser uti-
– CEFAI, além das atribuições previstas no art. 7º desta Portaria:
lizadas de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando
a) responsabilizar-se pela tramitação, controle e fluxo das
para o desenvolvimento de todo o processo educativo;
informações referentes à Educação Especial.
c) promoção do uso da visualidade e das tecnologias da in-
Art. 45 – Para a implementação das diretrizes da Política
Paulistana de Educação Especial, na perspectiva da Educação formação e da comunicação para assegurar o pleno acesso ao
Inclusiva, competirá a SME/COPED/DIEE: currículo;
I – coordenar e acompanhar as ações de Educação Especial d) organização de práticas educativas que respeitem as es-
e a implementação das diretrizes para o AEE no âmbito da SME, pecificidades dos educandos e educandas;
em articulação com os CEFAIs; e) organização dos tempos e dos espaços que privilegiem as
II - apoiar os CEFAIs na garantia do acompanhamento dos relações entre os educandos e educandas surdos, surdocegos e
educandos e educandas público-alvo da Educação Especial em ouvintes, com a mesma idade e também de faixas etárias dife-
cada território; rentes, com os interlocutores bilíngues, para que se constituam
III - definir critérios, metodologias, indicadores e instru- e se reconheçam como usuários da Língua de Sinais;
mentos de acompanhamento e avaliação do trabalho com os f) oferta de esclarecimentos aos familiares e responsáveis
educandos e educandas, coordenando sua implementação, em sobre os princípios e demandas da Educação Bilíngue, a fim de
articulação com os CEFAIs; que tenham confiança e familiaridade com esta proposta, in-
IV - promover a formação inicial e continuada para atuação cluindo orientação em relação à necessidade do conhecimento,
nos serviços de educação especial da Rede Municipal de Ensino, aquisição e uso da Libras por parte dos mesmos;
bem como a formação dos demais profissionais de educação e g) articulação entre os profissionais que atuam na Educa-
comunidade educativa sobre questões relacionadas à educação ção Bilíngüe: educadores, Instrutores de Libras, Interpretes de
especial na perspectiva da educação inclusiva, alinhada às dire- Libras/Língua Portuguesa e Guias-interpretes Libras/Língua Por-
trizes da SME e em articulação com os CEFAIs; tuguesa.
V - assegurar, em conjunto com os demais setores responsá- § 3º - Na etapa da Educação Infantil, as EMEBSs poderão
veis, o acesso, permanência, aprendizagem e desenvolvimento atender bebês e crianças na faixa etária de zero a três anos,
quando constatada a existência de demanda e, desde que apre-
dos educandos e educandas público-alvo da educação especial
sentem estrutura própria para este atendimento, após parecer
nas U.Es;
favorável do Supervisor Escolar e do CEFAI e anuência do Diretor
VI - garantir o direito à avaliação para aprendizagem aos
Regional de Educação.
educandos e educandas com deficiência, Transtornos Globais do
Art. 47 – As U.Es, visando o conhecimento e circulação de
Desenvolvimento – TGD, altas habilidades ou superdotação nas
Libras, poderão organizar projetos e atividades para oferta de
várias instâncias da SME;
formação aos educadores, educandos e educandas, comunida-
VII - articular projetos e ações intersecretariais e interseto-
de educativa, incluindo familiares ou responsáveis, em conso-
riais para o atendimento aos educandos e educandas público-al-
nância com seu Projeto Político-Pedagógico.
vo da educação especial, com vistas ao fortalecimento da Rede
§ 1º - Nos projetos e atividades, a Libras poderá ser ensinada
de Proteção Social no Município de São Paulo; e aprimorada por meio:
VIII - articular e acompanhar ações intersetoriais que obje- a) Nas EMEBSs:
tivem a garantia de acessibilidade em todos os seus aspectos; - da atuação dos professores regentes de Libras e os profes-
IX - assegurar recursos e estrutura necessários ao atendi- sores bilíngues, com o apoio dos instrutores de LIBRAS, quando
mento do público-alvo da Educação Especial, articulando-se necessário;
com as demais instâncias da SME. b) Nas Unidades Polo de Educação Bilíngue:
- dos professores bilíngues, pelos professores responsáveis
IV - EDUCAÇÃO BILÍNGUE pelo AEE, com o apoio do instrutor de Libras, quando necessá-
Art. 46 - As U.Es que ofertam a Educação Bilíngue para os rio.
educandos e educandas com surdez, com surdez associada a ou- c) Nas Escolas Comuns, quando atender educandos e edu-
tras deficiências, limitações, condições e disfunções e surdoce- candas com surdez:
gueira, no âmbito da RME, deverão organizar-se de acordo com
66
- pelos professores responsáveis pelo AEE, com o apoio do § 2º – As atividades realizadas pelos Instrutores de
instrutor de Libras, quando necessário. Libras, Intérpretes e Guias-Intérpretes de Libras/Língua
§ 2º - As Equipes Gestoras das U.Es deverão organizar, nos Portuguesa deverão ser organizadas de forma colaborativa e,
horários coletivos, momentos de articulação, planejamento de sistematicamente orientadas e acompanhadas pelo professor
atividades, execução e avaliação do trabalho realizado pelos regente da classe em que estiver atuando, pelo Coordenador
educadores, professores responsáveis pelo AEE, Instrutor de Li- Pedagógico e quando necessário, pelo CEFAI.
bras, Intérprete e Guia-Intérprete de Libras/Língua Portuguesa. Art. 51 – A carga horária de trabalho dos Instrutores de Li-
bras, Interpretes e Guias-Interprete de Língua Portuguesa/Libras
Art. 48 - A Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como
será organizada da seguinte forma:
segunda língua, deverá ter como finalidade a ampliação do uso
I - Nas EMEBSs e nas Unidades Polo de Educação Bilíngue:
social da língua nos diferentes contextos e a reflexão sobre o 30 horas (relógio) semanais;
seu funcionamento, tanto nos processos de leitura como na pro- II – Nas escolas comuns e para atuação em atividades de for-
dução textual; o conhecimento da língua, considerada também, mação: será definida pelo CEFAI em parceria com a EU ou SME/
como fonte para a construção de conhecimentos, acesso ao cur- DIEE/DRE, mediante verificação da necessidade desse serviço.
rículo e promoção da cidadania. Art. 52 - São atribuições dos Instrutores de Libras, Intérpre-
§ 1º - A alfabetização, considerada na perspectiva do tes e Guias-Intérpretes de Libras /Língua Portuguesa, respecti-
letramento e direito social deverá ser garantida a todos os vamente:
educandos e educandas surdos; I - Instrutor de Libras:
§ 2º - A Língua Portuguesa deverá ser ensinada ao surdo por a) acompanhar e apoiar os educadores, que atuam nas
meio de metodologia própria para o ensino de segunda língua, EMEBSs, Unidades Polo de Educação Bilíngue e Escolas Comuns
fazendo uso de recursos visuais e outros necessários para o que desenvolvam projetos de educação bilíngue para educan-
dos e educandas com surdez ou surdocegueira;
atendimento às especificidades deste público.
b) confeccionar, utilizar e disponibilizar recursos didáticos
Art. 49 – Nas EMEBSs e nas Unidades Pólo Bilíngüe, os pro-
para o ensino de Libras;
fessores bilíngues serão responsáveis pela acessibilidade lin- c) estudar os termos científicos próprios das áreas do co-
guística em atividades desenvolvidas pelas respectivas U.Es e nhecimento em Libras e orientar os professores para o uso com
deverão aprimorar, de maneira constante, o seu conhecimento o objetivo de ampliar o vocabulário técnico da Libras, criar no-
e fluência em Libras. vos sinais e aprofundar os conhecimentos nessa língua;
§ 1º - Os professores bilíngues poderão atuar com os d) planejar e acompanhar as atividades pedagógicas de-
educandos e educandas surdocegos, desde que comprovada a senvolvidas em parceria com os demais educadores da UE, na
formação na área de surdocegueira ou em cursos de Guia-In- perspectiva do trabalho colaborativo e da comunidade escolar,
terpretação. quando necessário, em consonância com o Projeto Político-Pe-
§ 2º – Na ausência de professores bilíngues com formação dagógico;
em Guia-Interpretação, deverão ser contratados profissionais e) elaborar e realizar registros solicitados pela UE em docu-
Guias-Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa credenciados mentos como: planos de trabalho, frequência de participantes
pela SME com comprovada certificação. nas oficinas, cursos, avaliação, relatórios, pareceres descritivos,
§ 3º - Caberá à SME/DIEE/DRE oferecer, aos educadores dentre outros;
que atuam na Educação Bilíngue, oportunidades para aprimorar f) participar do planejamento, acompanhamento e avalia-
a fluência em Libras e para atuação como Guia-Intérprete de ção das atividades desenvolvidas com educandos e educandas
Libras/Língua Portuguesa, por meio de formação continuada. surdos ou com surdocegueira, na perspectiva do trabalho cola-
Art. 50 – A oferta da Educação Bilíngue deverá, de acordo borativo;
com a necessidade dos educandos e educandas com surdez e g) participar e acompanhar os educandos e educandas nas
surdocegueira, contar com o apoio dos seguintes profissionais: saídas pedagógicas e estudos de campo em colaboração com o
I - para as EMEBSs: instrutor de Libras, preferencialmente professor regente da turma;
surdo, e Guia-Intérprete de Libras/Língua Portuguesa; h) participar das reuniões pedagógicas, dos horários coleti-
II - para as Unidades Polo de Educação Bilíngue: instrutor de vos de estudo, de espaços de formação e projetos promovidos
Libras, preferencialmente surdo, Intérprete e Guia-Intérprete de pela/na UE, sem prejuízo de recebimento pelo tempo utilizado
Libras/Língua Portuguesa; para tais recursos;
i) participar do planejamento das ações específicas, junta-
III – para as Escolas Comuns: instrutor de Libras, preferen-
mente com os demais profissionais, em âmbito regional e cen-
cialmente surdo, intérprete e Guia-Intérprete de Libras/Língua
tral e dos encontros de formação organizados na Unidade Edu-
Portuguesa;
cacional, SME/DRE/DIPED/CEFAI;
§ 1º - Os profissionais referidos nos incisos I, II e III deste
j) promover espaços nos quais os participantes das ativida-
artigo, serão contratados pela SME/DRE e deverão possuir des possam expressar suas ideias, avaliar suas possibilidades,
certificação mínima em Ensino Médio e certificação em participar, desenvolvendo o conhecimento da Libras, bem como
proficiência na sua área de atuação, PROLIBRAS/MEC ou cursos a conversação e fluência nesta língua;
de graduação ou Pós-Graduação, credenciados anualmente k) desenvolver oficinas de Libras à comunidade educativa;
pela SME, mediante apresentação de certificação e avaliação da l) realizar os registros da frequência da atividade oferecida e
proficiência em Libras por banca examinadora. dos participantes das oficinas.
67
II - Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa: Art. 53 – Em relação aos profissionais: Instrutores de Libras,

a) realizar a interpretação das duas línguas: Libras /Língua Intérpretes e Guias-Intérpretes de Libras /Língua Portuguesa,
Portuguesa e Língua Portuguesa/ Libras, dos conteúdos minis- caberá:
trados, de maneira simultânea e consecutiva; I - às Unidades Educacionais:
b) interpretar as atividades didático-pedagógicas, esporti- a) solicitar a contratação destes profissionais à DRE/DIPED/
vas e culturais e outras desenvolvidas nas U.Es nos diversos tem- CEFAI, quando constatada a necessidade;
pos e espaços, sempre que necessário, de forma a viabilizar o b) organizar os horários e as atividades dos profissionais
acesso aos conteúdos curriculares e informações em circulação; contratados, orientadas pelo CEFAI;
c) viabilizar a comunicação entre usuários e não usuários de c) encaminhar a frequência mensal dos profissionais contra-
Libras junto à comunidade educativa; tados à DRE/DIPED/CEFAI;
d) solicitar, antecipadamente, os conteúdos que serão tra- d) orientar, acompanhar e avaliar o trabalho realizado pelos
balhados, em sala de aula, para a realização de processo tradu- profissionais contratados, considerando as atribuições especifi-
tório significativo; cadas nesta portaria.
e) acompanhar os momentos de intervenções pedagógicas II – ao CEFAI:
do professor e o processo de avaliação para a aprendizagem a) mapear as escolas e agrupamentos, turmas e etapas em
atuando, sempre que necessário; que há educandos e educandas com surdez ou surdocegueira e
f) exercer o seu trabalho com rigor técnico, zelando pelos avaliar se há necessidade do apoio de Instrutores de Libras Intér-
valores éticos a ele inerentes, pelo respeito à pessoa humana e pretes e Guias-Intérpretes de Libras /Língua Portuguesa;
à cultura do surdo e, em especial: b) informar a DRE/DIAF quando da necessidade de contra-
f.1) pela honestidade e discrição, protegendo o direito de tação destes profissionais, para que seja feito o planejamento e
sigilo da informação recebida; as reservas orçamentárias necessárias;
f.2) pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo c) acompanhar e orientar a atuação dos profissionais con-
religioso, idade, gênero e sexualidade; tratados nas U.Es.
f.3) pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe III - à Diretoria Regional de Educação - DRE:
a) contratar os Instrutores de Libras, Intérpretes e Guias-In-
couber traduzir;
térpretes de Libras/Língua Portuguesa para atuarem no âmbito
f.4) pela postura e conduta adequadas aos ambientes que
de sua jurisdição;
frequentar por causa do exercício profissional;
b) – planejar e assegurar recursos do orçamento para a
f.5) pela solidariedade e consciência de que o direito de
formalização dos contratos, mediante demanda apontada pelo
expressão é um direito social independentemente da condição
CEFAI.
social e econômica daqueles que dele necessitem;
IV - à SME:
f.6) pelo conhecimento das especificidades da comunidade
a) – elaborar e homologar edital de credenciamento de Ins-
surda;
trutor de Libras, Intérprete e Guia-Intérprete de Libras/Língua
g) realizar as atividades previstas nas alíneas f, g, h, i do in-
Portuguesa;
ciso I desta Portaria.
b) – credenciar Instrutor de Libras, Intérprete e Guia-Intér-
III - Guias-Intérpretes de Libras /Língua Portuguesa:
prete de Libras/Língua Portuguesa para atender necessidades
a) transmitir mensagens na forma de comunicação utiliza-
das SME/DRE/CEFAI/Unidades Educacionais;
da pela pessoa com surdocegueira, tais como: Libras em campo
c) – promover a formação dos Instrutores de Libras, Intér-
reduzido, escrita ampliada, leitura labial, fala ampliada, Libras
pretes e Guias Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa;
tátil, braille tátil, alfabeto manual tátil, escrita na palma da mão,
d) – contratar os Instrutores de Libras, Intérpretes e Guias-
uso do dedo como lápis, placas alfabéticas, meios técnicos com
-Intérpretes de Libras /Língua Portuguesa para atuarem em
saída em braille, tadoma e outras que sejam desenvolvidas e uti-
eventos e/ou ações formativas organizados pela DIEE.
lizadas de forma sistemática;
Art. 54 – A SME/DIEE/DRE deverá assegurar a formação
b) fazer descrição de pessoas, ambiente e objetos;
continuada dos educadores que atuam na Educação Bilíngue de
c) guiar a pessoa com surdocegueira conforme as técnicas
forma a:
do guia-vidente;
I – promover encontros para a criação de novas redes de
d) viabilizar a comunicação entre os alunos com surdoce-
aprendizagem dinâmicas e colaborativas entre as U.Es que de-
gueira e a comunidade escolar;
senvolvem a Educação Bilíngue, de modo a favorecer a análise
e) guiar o educando e educanda surdocego durante a rea-
coletiva do trabalho realizado, discutir estratégias relativas ao
lização das atividades desenvolvidas nas Unidades Educacionais
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos
ou em outros ambientes;
e educandas surdos e a produção de materiais que possam ser
f) realizar as atividades previstas nas alíneas f, g, h, i do inci-
compartilhados entre as unidades;
so I e alíneas b e f do inciso II deste artigo.
II – manter em funcionamento espaço virtual em Educação
Parágrafo Único – Os profissionais especificados no caput
Bilíngue para disponibilização de acervo bibliográfico, de for-
deste artigo deverão preencher e assinar a folha de frequência
mação, das atividades realizadas, de informações atualizadas e
diariamente e comparecer ao local de trabalho com assiduida-
glossário de Libras propiciando a formação continuada, a troca e
de e pontualidade executando suas atribuições com eficiência,
divulgação de produções interunidades.
presteza e ética.
68
Art. 55 - A Unidade Polo de Educação Bilíngue deverá de- § 2º Fica vedada a designação de professores que optaram
signar professores regentes, para atuar na Classe bilíngue I (an- em permanecer na JB.
teriormente denominada SAAI bilíngue I) e Classe bilíngue II Art. 59 - Uma vez eleito o Professor, constituir-se-á expe-
(anteriormente designada SAAI Bilíngue II), a fim de assegurar diente a ser enviado a SME, para fins de designação, conforme
o atendimento. o especificado nas alíneas “a, b, c, d, e” do inciso I e inciso II do
Parágrafo Único - O professor regente das classes bilíngues art. 31 desta Portaria.
deverá ministrar 25 horas/aula aos educandos e educandas com Parágrafo Único - O início das atividades do Professor Re-
surdez, conforme diretrizes curriculares previstas para a Educa- gente de Classe Bilíngue na Unidade Educacional fica condicio-
ção Infantil e o Ensino Fundamental, em Libras. nado à publicação de sua designação no DOC.
Art. 56 - O atendimento na classe bilíngue será organizado Art. 60 - Ao final de cada ano letivo, o Conselho de Escola
conforme segue: deliberará quanto à continuidade ou não do Professor Regente
I –Classe Bilíngue I: de Classe Bilíngue, mediante avaliação do trabalho desenvolvi-
a) na Educação Infantil, composta por crianças surdas do do, da assiduidade, frequência e demais registros disponibiliza-
Infantil I e Infantil II; dos para esse fim.
b) no Ensino Fundamental, composta por educandos e edu- Art. 61 - A cessação da designação do Professor Regente de
candas surdos e ouvintes do Ciclo de Alfabetização e do 4º e 5º Classe Bilíngue I e da Classe Bilíngue II ocorrerá de acordo com o
ano do Ciclo Interdisciplinar. previsto nos artigos 33 e 34 desta Portaria.
II – Classe Bilíngue II: Art. 62– Os Professores Regentes das Classes Bilíngues, de-
a) No Ensino Fundamental – atenderá os educandos e edu- verão cumprir sua jornada, respeitados os limites estabelecidos
candas surdos matriculados no 6º ano do Ciclo Interdisciplinar em vigor e:
e 7º, 8º e 9º ano do Ciclo Autoral no componente Língua Portu- I – horas-aula a título de Jornada Especial de Trabalho Exce-
guesa, ministrada no mesmo horário daquela ofertada para os dente – TEX: até 05 (cinco) horas-aula semanais, destinadas ao
ouvintes, com metodologia de ensino de segunda Língua e em cumprimento de horário coletivo, planejamento da ação educa-
espaço próprio; tiva e atendimento aos pais, se necessário;
Art. 57 - A Unidade Polo de Educação Bilíngue poderá ter II – horas-aula a título de Jornada Especial de Hora-Aula
Professores de Atendimento Educacional Especializado para Excedente – JEX: destinadas à ampliação do atendimento aos
atender a demanda por AEE da U.E. educandos e educandas, se necessário.
§ 1º - Na SRM será realizado prioritariamente, o AEE, no Art. 63 - Assegurado o atendimento aos educandos e edu-
contraturno escolar, contemplando atividades em Libras, candas surdos e ouvintes, para fins de composição da Jorna-
bem como ensino e aprimoramento de Libras e ensino de da de Trabalho ou a título de JEX, quando sua jornada estiver
língua portuguesa como segunda língua para os educandos e completa, será possibilitado aos Professores regentes da Classe
educandas com surdez, atividades anteriormente desenvolvidas Bilíngue I e Classe Bilíngue II, o desenvolvimento de Projetos de
pela SAAI Bilíngue Complementar. Libras para a comunidade educativa.
§ 2º - Os educandos e educandas, público-alvo da educação Parágrafo Único: Em caráter de excepcionalidade, o profes-
especial matriculados nas Unidades Polo de Educação Bilíngue, sor regente da Classe Bilíngue II poderá desenvolver Projetos de
inclusive os educandos e educandas com surdez, quando Libras, juntamente com os professores que atuam com Língua
necessário, terão Atendimento Educacional Especializado; Portuguesa, na classe comum, nas turmas do 6º ano do Ciclo
§ 3º - A organização do AEE, a instalação e extinção da SRM,
Interdisplinar e do 7º ao 9º ano do Ciclo Autoral, com matrícula
bem como a designação e cessação de PAEE nas Unidades Polo
de educandos e educandas com surdez.
de Educação Bilíngue seguirá o especificado nos artigos 17 a 44
Art. 64 – A formação dos agrupamentos/turmas/classes ob-
desta Portaria;
servará ao que segue:
Art. 58 - Os Professores de Educação Infantil e Ensino Fun-
a) Nas EMEBSs:
damental I e os Professores de Ensino Fundamental II e Médio,
com a formação especificada no art.19, do Decreto 57.379/16, - na Educação Infantil (0-3 anos) – em média, 6 (seis) bebês
efetivos ou estáveis, em Jornada Básica do Docente – JBD ou e crianças por agrupamento;
optante por Jornada Especial Integral de Formação – JEIF, que se - na Educação Infantil (4 e 5 anos) – em média, 8 (oito) crian-
interessem em desempenhar a função de “Professor Regente de ças por agrupamento;
Classe Bilíngue” deverão: - no Ensino Fundamental regular e EJA – em média, 10 (dez)
I – inscrever-se na Unidade-Polo de Educação Bilíngue de educandos e educandas, por classe.
interesse, apresentando os documentos constantes das alíneas b) Na Classe Bilíngue I das Unidades Polo de Educação Bilín-
a, b, c do inciso I e inciso II do Art. 28 e certificação da habilitação gue:
ou especialização em Educação Especial, na área da Deficiência - na Educação Infantil (4 e 5 anos) – em média, 8 (oito) crian-
Auditiva/Surdez; ças por agrupamento;
II – Participar de Reunião de Conselho de Escola, conforme - no Ensino Fundamental – em média, 10 (dez) educandos e
previsto no § 4º do Art. 30, desta Portaria; educandas, por classe.
§ 1º – A Unidade-Polo de Educação Bilíngue deverá divulgar, c) Na Classe Bilíngue II das Unidades Polo de Educação Bilín-
por meio do DOC, a abertura de inscrições à RME, procedendo- gue:
se, no que couber, nos termos deste artigo.
69
- no Ensino Fundamental (6º ano do Ciclo Interdisicplinar e a) Excepcionalmente, no ano de 2017, no Projeto de Libras,
7º, 8º e 9º ano do Ciclo Autoral, prioritariamente) – de acordo conforme especificado no art. 63 desta Portaria, para todos os
com a necessidade de atendimento, não excedendo a média de educandos e educandas, surdos e ouvintes, nos Ciclos de Alfa-
10 (dez) educandos e educandas por aula. betização, Interdisciplinar e Autora e será desenvolvido pelos
d) Nas classes comuns, das Unidades Educacionais da SME, Professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental I e/ou
de acordo com o disposto em portaria específica da SME para a Professor de Ensino Fundamental II e Médio, em parceria com
organização das escolas e, considerando a indicação de agrupar os Professores Bilíngues e Instrutor de Libras, assegurando 1
os educandos e educandas com surdez na mesma turma, tendo (uma) atividade semanal do projeto para cada turma, no turno.
em vista a idade cronológica e o agrupamento, turma e etapa no b) A partir de 2018, considerando a inclusão do componen-
processo de compatibilização da demanda, devido à diferença lin- te Libras na Matriz Curricular
guística, objetivando a circulação e o uso de LIBRAS. III - Nas Escolas Comuns, o PAEE e o PAAI, com o apoio do
Art. 65 – Nas EMEBSs, o número de educandos e educandas instrutor de Libras, quando necessário, serão responsáveis pela
por agrupamento/turma poderá ser revisto, nos casos que conta- difusão da Libras.
rem educandos e educandas com deficiência múltipla, mediante Art. 69 - Os professores bilíngues que vierem a ministrar
análise prévia do Supervisor Escolar, em conjunto com o CEFAI/ aulas do Componente Curricular LIBRAS deverão apresentar a
DRE, conforme inciso VIII do Art. 4º do Decreto nº 57.379/16. formação, observada a seguinte ordem:
Parágrafo Único - A formação dos agrupamentos/turmas/ I – graduação em Letras/Libras;
classes poderá, em caráter excepcional, ser organizada com edu- II – pós-graduação em Libras;
candos e educandas dos diferentes agrupamentos e /ou anos/ci- III – certificação de proficiência em Libras;
clo, devendo-se evitar grande defasagem entre idade/ano/ciclo, a IV – experiência comprovada de docência em Libras.
fim de atender a demanda, mediante autorização do Supervisor Art. 70 - Considerando a necessidade de assegurar a plena
Escolar. participação dos educandos e educandas com surdocegueira ou
Art. 66 - O educando e educanda com surdocegueira, em fun- com surdez associada a outras deficiências, limitações, condi-
ção das suas especificidades poderá, quando necessário, ser con- ções ou disfunções, as EMEBSs poderão desenvolver projeto(s),
siderado uma turma para efeitos de atribuição de aula, após ava- denominado(s) “Projeto(s) Especializado(s)”, no contraturno,
liação da DRE/DIPED/CEFAI e autorização da Supervisão Escolar. que visem o aprofundamento linguístico e eliminar as barreiras
Parágrafo Único - O trabalho pedagógico a ser realizado com encontradas pelos educandos e educandas supracitados no seu
os educandos e educandas surdocegos deverá se realizar no con- processo de aprendizagem e desenvolvimento.
texto da sala de aula, juntamente com os educandos e educandas
Art. 71 - Caberá a EMEBSs a proposição de Projeto Especia-
surdos e/ou ouvintes do agrupamento/turma/etapa correspon-
lizado, mediante a justificativa da necessidade, especificação da
dente.
demanda a ser atendida, os critérios de atendimento e recur-
Art. 67 - Nas EMEBSs, a Língua de Sinais será componente
sos necessários, os espaços disponíveis e o parecer favorável do
curricular na Parte Diversificada.
Conselho de Escola.
§ 1º - Nas Unidades Polos de Educação Bilíngue, a partir de
Art. 72 - Caberá à DRE, a análise e manifestação da DIPED/
2018, a matriz curricular deverá contemplar o componente Libras
CEFAI; análise, manifestação e aprovação do Supervisor Escolar
na parte diversificada.
e homologação do Diretor Regional de Educação com revisão
§ 2º - No ano de 2017, nas Unidades Pólo de Educação Bilín-
anual.
güe, os instrutores de Libras, serão responsáveis pelo ensino e
Art. 73 – As EMEBSs que organizarem Projeto(s) Especia-
difusão da Libras em formações a serem desenvolvidas para os
educandos e educandas ouvintes e à comunidade educativa. lizado(s) poderão designar professor para exercer a função de
Art. 68 - As aulas ou atividades de Libras, considerando o dis- “Professor de Projeto Especializado - PPE”, por ato do Secretário
posto no art. 69, serão ministradas da seguinte forma: Municipal de Educação, conforme segue:
I - nas EMEBSs: I – Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I -
a) No Ciclo de Alfabetização e 4º e 5º anos do Ciclo Interdisci- exclusivamente para o Projeto Especializado;
plinar, pelo Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental II – Professor de Ensino Fundamental II e Médio - sem pre-
I e o Professor regente de LIBRAS, em docência compartilhada; juízo de suas atividades de regência de classes/aulas.
b) No 6º ano do Ciclo Interdisciplinar, pelo Professor regente Parágrafo Único - O “Professor de Projeto Especializado” de-
de LIBRAS, sendo 1 (uma) aula reservada para o desenvolvimento verá ser eleito dentre os integrantes do Quadro do Magistério
de Projeto de LIBRAS em docência compartilhada com o Professor Municipal, em exercício, preferencialmente, na própria Unidade
de Educação Infantil e Ensino Fundamental I; Educacional, optante por Jornada Básica do Docente - JBD ou
c) No Ciclo Autoral, pelo Professor regente de Libras; Jornada Especial Integral de Formação – JEIF, observará os se-
d) Na Educação de Jovens e Adultos – Etapas de Alfabetização guintes critérios:
e Básica, pelo Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamen- a) ter disponibilidade de horário para atendimento às ne-
tal I e Professor regente de Libras em docência compartilhada e, cessidades do “Projeto Especializado”;
nas Etapas Complementar e Final pelo professor regente de Li- b) apresentar Proposta de Trabalho a ser referendada pelo
bras. Conselho de Escola para seleção e indicação do profissional de
II - Nas Unidades-Polo de Educação Bilíngue: que trata este artigo.
70
Art. 74 – Os professores mencionados no inciso I do artigo II - avaliar continuamente o processo de aprendizagem e

anterior cumprirão sua jornada de opção e poderão cumprir, caso desenvolvimento, por meio dos registros das informações que
haja necessidade e respeitados os limites da legislação em vigor: compõem a documentação pedagógica de cada um;
a) horas-aula, a título de Jornada Especial de Hora-Aula III - informar as famílias sobre o trabalho realizado e apre-
Excedente – JEX, destinadas ao atendimento dos educandos e sentar os resultados ao Conselho de Escola/Supervisão Escolar/
educandas, destinadas à ampliação do atendimento do Projeto; DIPED/CEFAI.
b) hora-aula a título de Jornada Especial de Trabalho Exce- Parágrafo Único – Caberá à DIPED/CEFAI, em parceria com
dente – TEX destinadas ao cumprimento do horário coletivo e o Supervisor Escolar, acompanhar, analisar e orientar as ativida-
planejamento da ação educativa. des realizadas no Plano de Trabalho do Projeto Especializado no
Art. 75 - Os professores mencionados no inciso II do Art. 71 que concerne:
desta Portaria, poderão cumprir, respeitados os limites previstos a) aos educandos e educandas atendidos;
em lei, no mínimo, 10 (dez) e, no máximo, 15 ( quinze ) horas-au- b) à distribuição da jornada de trabalho do PPE;
la semanais, em JEX além de sua jornada de opção, bem como c) à organização dos atendimentos;
os limites contidos na Lei nº 14.660/07. d) à articulação com os professores que atuam nas classes
Art. 76 - Compete ao “Professor de Projeto Especializado” em que estão inseridos os educandos e educandas participantes
– PPE: do referido projeto.
I – elaborar Plano de Trabalho, juntamente com os profes- Art. 80 – Os procedimentos relativos à inscrição dos profes-
sores regentes das classes e com a orientação da Coordenação sores interessados em atuar como Professor de Projeto Espe-
Pedagógica, devendo constar no Projeto Político- Pedagógico da cializado, eleição, designação e cessação da designação, são os
EMEBSs; especificados nos artigo 58 a 61 desta Portaria, no que couber.
II – ensinar e ampliar o léxico da Libras e fornecer a base Art. 81 – O Módulo de Docentes que comporá as EMEBSs e
conceitual em Libras, dos Conteúdos Curriculares desenvolvidos as Unidades Polo de Educação Bilíngue será calculado nos ter-
na sala de aula; mos estabelecidos em Portaria específica acrescido de mais um
III – identificar, organizar, produzir e utilizar recursos didáti- profissional por turno de funcionamento.
cos acessíveis, que explorem a visualidade, para ilustrar e contri- Art. 82 – As Classes Bilíngues I e II, nas Unidades Polos de
buir para a construção de diferentes conceitos; Educação Bilíngue, deverão ser contabilizadas na definição do
IV - utilizar recursos de tecnologia assistiva e de acessibili- módulo de lotação de profissionais nas respectivas Unidades
dade para ampliar as habilidades de comunicação, interação e Educacionais.
funcionais nos diferentes espaços educativos, por meio do tra-
balho articulado com os educadores da EMEBSs, os familiares e V - SERVIÇOS DE APOIO
os responsáveis; Art. 83 - As U.Es, além de contar com seus recursos huma-
V - produzir materiais didáticos e pedagógicos, consideran- nos no atendimento às necessidades específicas dos educandos
do as necessidades educacionais específicas dos educandos e e educandas público-alvo da Educação Especial, poderão contar,
educandas, a partir dos objetivos e das atividades propostas no quando necessário, com a oferta de serviços de apoio – Auxiliar
currículo; de Vida Escolar - AVE e Estagiário, conforme especificado no art.
VI - manter atualizado os registros do projeto e o controle 21 do Decreto nº 57.379/10.
de frequência dos educandos e educandas participantes; Parágrafo Único - Os profissionais de apoio deverão atuar
VII – participar das ações de formação continuada organiza- para a promoção da autonomia e independência dos educan-
das pela EMEBSs/DRE/SME. dos e educandas público alvo da Educação Especial, evitando a
Art. 77 - A organização do horário de trabalho do PPE deve- tutela, de forma a respeitar a dignidade inerente à autonomia
rá assegurar o atendimento da demanda encaminhada ao Proje- individual e a individualidade do sujeito.
to Especializado e será de responsabilidade do próprio servidor Art. 84 - Cada Auxiliar de Vida Escolar - AVE deverá, aten-
em conjunto com a Equipe Gestora da EMEBS com a aprovação der de 02 a 06 (seis) educandos e educandas por turno de fun-
do Supervisor Escolar. cionamento, observadas as especificidades do público-alvo da
Art. 78 - Na 2ª quinzena do mês de novembro de cada ano, educação especial elegível para este apoio e características da
o Conselho de Escola avaliará o desempenho do PPE para decidir Unidade Educacional.
sobre a sua continuidade ou não, consultado o Supervisor Esco- § 1º - Excepcionalmente, a indicação do AVE para atender
lar e, se necessário, o CEFAI, assegurando- lhe a permanência na 1 (um) educando ou educanda será autorizada mediante
função até o término do ano letivo. avaliação do CEFAI.
Parágrafo Único - O não referendo do PPE pelo Conselho § 2º - As escolas que atualmente contam com o serviço
de Escola, devidamente fundamentado, desencadeará novo de apoio do AVE para atender somente 1 (um) educando ou
processo eletivo, no período de 30 (trinta) dias subsequentes, educanda terão assegurada a permanência do profissional com
envolvendo outros docentes interessados. análise da situação e avaliação do CEFAI.
Art. 79 - Caberá a Equipe Gestora da EMEBS, em conjunto § 3º - O horário de trabalho do AVE deverá ser organizado
com os educadores: tendo em vista o atendimento da demanda dos educandos e
I - realizar o registro e acompanhamento da frequência dos educandas que necessitam deste apoio.
educandos e educandas inscritos no Projeto Especializado;
71
Art. 85 - Caberá ao Auxiliar de Vida Escolar, dentro do seu § 1º - As atividades de locomoção, higiene e alimentação
horário de trabalho: atribuídas ao AVE, poderão ser desempenhadas em conjunto
I - organizar sua rotina de trabalho conforme orientações com os demais profissionais do Quadro de Apoio da U.E., de
da equipe escolar e demanda a ser atendida de acordo com as acordo com as especificidades do atendimento às necessidades
funções que lhes são próprias; dos educandos e educandas.
II – auxiliar na locomoção dos educandos e educandas nos § 2º - A ausência do AVE não deverá implicar em prejuízo
diferentes ambientes onde se desenvolvem as atividades co- no atendimento às necessidades de alimentação, higiene e
muns a todos nos casos em que o auxílio seja necessário; locomoção dos educandos e educandas, devendo a escola se
III – auxiliar nos momentos de higiene, troca de vestuário e/ organizar conforme o Art. 3º do Decreto 57.379/2016.
ou fraldas/ absorventes, higiene bucal em todas as atividades, Art. 86 - Caberá aos Estagiários do quadro denominado
inclusive em reposição de aulas ou outras organizadas pela U.E. “Aprender Sem Limite”:
nos diferentes tempos e espaços educativos, quando necessá- I – auxiliar no planejamento e realização das atividades em
rio; sala de aula e demais espaços educativos da UE, sempre sob a
IV - acompanhar e auxiliar, se necessário, os educandos e orientação do professor regente da classe;
educandas no horário de refeição; II – acompanhar os momentos de intervenções pedagógicas
V- executar procedimentos, dentro das determinações le- do professor e o processo de avaliação para a aprendizagem;
gais, que não exijam a infraestrutura e materiais de ambiente III – colaborar com o professor regente na sua ação peda-
hospitalar, devidamente orientados pelos profissionais da insti- gógica cotidiana, auxiliando nas necessidades específicas dos
tuição conveniada a SME, responsável pela sua contratação; educandos e educandas conforme solicitação, no contexto das
VI - utilizar luvas descartáveis para os procedimentos de atividades desenvolvidas nos diferentes tempos e espaços edu-
higiene e outros indicados, quando necessário, e descartá-las cativos;
após o uso, em local adequado; IV – preencher diariamente e assinar a folha de freqüência;
VII - administrar medicamentos para o educando ou edu- V – participar dentro do horário de estágio dos encontros
canda, mediante a solicitação da família ou dos responsáveis, de formação organizados mensalmente pelas DRE/DIPED/CEFAI
com a apresentação da cópia da prescrição médica, e autoriza- e das ações formativas realizadas na U.E.
ção da Equipe Gestora da UE; § 1º - As atividades realizadas pelos Estagiários deverão ser
VIII - dar assistência às questões de mobilidade nos diferen- sistematicamente orientadas e acompanhadas pelo professor
tes espaços educativos: transferência da cadeira de rodas para regente da classe em que estiver atuando, bem como pelo
outros mobiliários e/ou espaços e cuidados quanto ao posicio- Coordenador Pedagógico com o apoio das DRE/DIPED/CEFAI.
namento adequado às condições do educando e educanda; § 2º - Considerando que as atividades desenvolvidas pelo
IX - auxiliar e acompanhar o educando ou educanda com Estagiário do quadro “Aprender sem Limites” são de apoio
Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD que não possui ao professor regente da classe, não haverá sobreposição
autonomia, para que este se organize e participe efetivamente de recursos humanos, inclusive dos estagiários do quadro
das atividades educacionais com seu agrupamento/turma/clas- “Parceiros da Aprendizagem”, instituído pela Portaria nº
se, somente nos casos em que for identificada a necessidade de 1.336/2015, devendo se considerar somente 01 (um) Estagiário
apoio; por sala de aula;
X - realizar atividades de apoio a outros educandos e edu- Art. 87 - Os serviços de apoio descritos nesta Portaria serão
candas, sem se desviar das suas funções e desde que atendidas desenvolvidos de acordo com as diretrizes da SME e legislação
as necessidades dos educandos e educandas pelas quais o ser-
vigente, em consonância com o AEE, institucionalizado no Proje-
viço foi indicado;
to Político-Pedagógico da U.E., sendo que compete:
XI - comunicar à direção da Unidade Educacional, em tempo
I - Ao Professor regente da classe:
hábil, a necessidade de aquisição de materiais para higiene do
a) solicitar o auxílio do AVE, quando necessário, para as fun-
educando ou educanda;
ções descritas no Art. 85 desta Portaria;
XII - reconhecer as situações que ofereçam risco à saúde
b) organizar a rotina da classe para possibilitar a atuação do
e bem estar do educando ou educanda, bem como outras que
necessitem de intervenção externa ao âmbito escolar tais como: estagiário conforme o Art. 86 desta Portaria;
socorro médico, maus tratos, entre outros e comunicar a equipe c) indicar as atividades que necessitem de apoio do Estagiá-
gestora para providências cabíveis; rio que atua junto à classe;
XIII – preencher a Ficha de Rotina Diária, registrando o aten- d) orientar o estagiário nas atividades a serem por ele rea-
dimento e ocorrências e encaminhar à Equipe Gestora para ar- lizadas.
quivo mensal no prontuário dos educandos e educandas; II – Ao Coordenador Pedagógico das Unidades Educacionais:
XIV - comunicar ao Supervisor Técnico/Coordenação do Pro- a) acompanhar e orientar a atuação dos profissionais do
jeto Rede e a Equipe Gestora da Unidade Educacional, os proble- serviço de apoio, de acordo com os artigos 85 e 86 desta Portaria
mas relacionados ao desempenho de suas funções; visando à aprendizagem, o desenvolvimento e a construção da
XV - receber do Supervisor Técnico, dos profissionais da U.E. autonomia pelos educandos e educandas;
e do CEFAI as orientações pertinentes ao atendimento dos edu- b) apropriar-se das orientações dos Supervisores Técnicos
candos e educandas; em relação ao trabalho dos AVEs junto aos educandos e educan-
XVI - assinar o termo de sigilo, a fim de preservar as infor- das por ele atendidos;
mações referentes ao educando e educanda que recebe seus c) orientar o Professor regente quanto à atuação do Estagiá-
cuidados e à U.E. onde atua. rio nas atividades pedagógicas propostas;
72
d) assegurar o preenchimento da documentação do Esta- Art. 90 - Nas Unidades Educacionais da rede direta de Edu-
giário, de acordo com as orientações da SME/DRE/DIPED/CEFAI; cação Infantil a indicação de serviços de apoio, em especial o
III – Ao Diretor de Escola das Unidades Educacionais: AVE, só se justifica quando a necessidade específica da criança
a) garantir que os profissionais envolvidos nos serviços de com deficiência não for atendida no contexto geral dos cuidados
apoio desempenhem suas atividades de acordo com o previsto dispensados a todas as crianças considerando o especificado na
nesta Portaria; Nota Técnica Conjunta nº 02/2015/MEC/SECADI/DPEE-SEB/DICEI.
b) assegurar espaços adequados para o desenvolvimento Art. 91 - Caberá a Coordenadoria Pedagógica/Divisão de
dos serviços de apoio, especialmente no que se refere às ativi- Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação, realizar
dades de higiene dos educandos e educandas; as orientações gerais e o acompanhamento do trabalho realiza-
c) organizar os serviços de apoio, para que se articulem com do pelos CEFAI referente aos serviços de apoio, atuação dos AVE
os profissionais do Quadro de Apoio da U.E, de modo a otimizá- e dos Estagiários de Pedagogia.
-los no atendimento das necessidades específicas dos educan- VI - ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS E ACESSIBILIDADE
dos e educandas e da Unidade Educacional. Art. 92 - A Secretaria Municipal de Educação promoverá a
d) assegurar a participação de todos os estagiários da U.E acessibilidade arquitetônica, física e de comunicação e a elimi-
nos encontros de formação organizados mensalmente pelas nação de barreiras arquitetônicas, nas comunicações e na infor-
DRE/DIPED/CEFAI; mação e atitudinais, previstas nos artigos 24 e 25 do Decreto nº
e) encaminhar a documentação referente à frequência e 57.379/2016, de acordo com as normas técnicas em vigor e por
avaliação dos Profissionais de Apoio no prazo estipulado pela meio das disposições constantes nesta Portaria.
DRE/DIPED/CEFAI. Parágrafo Único – A SME/DRE/UE adquirirão recursos de
IV - Caberá a DRE/DIPED/CEFAI: tecnologia assistiva e mobiliários adaptados visando à elimina-
a) acolher e orientar os candidatos sobre os procedimentos ção de barreiras conforme especificado no “caput” deste artigo,
de formalização do estágio;
visando o atendimento às necessidades específicas dos educan-
b) selecionar, dentre os candidatos disponibilizados por
dos e educandas, conforme segue:
meio do convênio com empresa responsável, os estagiários para
I - na DRE e na U.E. serão utilizados os recursos disponíveis,
atuação no âmbito da DRE e indicar a U.E. para a realização do
de acordo com a legislação vigente;
estágio;
II - na SME/DIEE serão utilizados os recursos de dotação es-
c) oferecer formação e acompanhar a execução das atribui-
pecífica.
ções do estagiário previstas no art. 86 desta Portaria.
Art. 93 - O Transporte Escolar Municipal Gratuito – Vai e
d) formalizar, por meio de protocolo específico a solicitação
Volta, por meio de veículos adaptados deve ser assegurado aos
de AVE após a avaliação da sua necessidade;
serviços constantes desta Portaria, respeitado o previsto na le-
e) indicar o remanejamento de AVE e estagiário de U.E.,
gislação em vigor que trata do assunto.
sempre que necessário, considerando a autonomia dos educan-
Art. 94 - As informações sobre os recursos orçamentários
dos e educandas e as demandas de cada território;
específicos da Educação Especial alocados nas DREs deverão
f) solicitar o desligamento dos profissionais de apoio, me-
circular entre os interessados, em tempo hábil, assegurando o
diante acompanhamento e avaliação das atividades realizadas.
desenvolvimento das ações especificadas nesta Portaria.
Parágrafo Único – As comunicações e os contatos com os
VII - DISPOSIÇÕES FINAIS
familiares e responsáveis pelos educandos e educandas deverão
Art. 95 - Todos os educandos e educandas público-alvo da
ser realizadas, exclusivamente, pelos educadores da U.E, não
Educação Especial terão direito à certificação ao final do Ensino
sendo esta, uma função dos serviços de apoio;
Fundamental, EJA e Ensino Médio;
Art. 88 - A indicação do serviço de apoio prestado pelo Esta-
§ 1º - Poderá ser emitido relatório descritivo anexado
giário ou AVE será precedida de avaliação do CEFAI.
ao histórico emitido pelas Unidades Educacionais, quando
§ 1º - A avaliação do CEFAI, considerará a necessidade dos
necessário;
educandos ou educandas, as funções especificas dos serviços de
§ 2º - A certificação, acompanhada de relatório, não se
apoio e o princípio da promoção de autonomia.
caracterizará, necessariamente, como terminalidade específica
§ 2º - A avaliação mencionada no parágrafo anterior
prevista no art. 100 da Portaria SME nº 5.941/13, pois permitirá
será realizada após a efetivação da matrícula, considerando a
que os educandos e educandas continuem seus estudos,
necessidade de observar a interação entre as especificidades
podendo acessar a outras etapas/níveis/modalidades de acordo
apresentadas pelos educandos e educandas em função de sua
com suas escolhas e de seus familiares e com os objetivos
condição e o meio escolar onde está inserido.
das Políticas Nacional e Paulistana de Educação Especial, na
§ 3º - Estará vedada a organização de formas de
perspectiva da Educação Inclusiva.
atendimento ou estratégias, desenvolvidas pelos profissionais
Art. 96 – As U.Es, em parceria com o CEFAI, atentarão para
de apoio, que impeçam o acesso dos educandos e educandas
outras possibilidades de suplementar a formação dos educan-
público-alvo da Educação Especial às atividades educacionais
dos e educandas com Altas Habilidades ou Superdotação, além
com seu agrupamento/turma/etapa nos diferentes tempos e
do AEE, quando necessário tais como: participação dos educan-
espaços educativos.
dos e educandas nos diversos projetos e atividades desenvolvi-
Art. 89 - A permanência do serviço de apoio nas Unidades
das na U.E. e estabelecimento de parcerias no território, na área
Educacionais deverá ser periodicamente reavaliada pelo CEFAI
da cultura, esporte e educação.
quanto à sua efetividade e continuidade.
73
Art. 97 – Excepcionalmente, para o ano de 2017, as U.Es Art. 6º Este decreto entrará em vigor na data de sua publi-
que já contarem com o(s) profissionais designados na função de cação.
PAEE, como Professor regente de Classe Bilíngüe nas Unidades PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, aos 23 de no-
Pólo de Educação Bilíngüe e Professores de Projetos Especializa- vembro de 2018, 465º da fundação de São Paulo.
dos nas EMEBSs, e que se organizaram nos termos das Portarias
até então em vigor, poderão manter a mesma organização; QUESTÕES
§ 1º - No final de 2017, os referendos dos profissionais
mencionados no “caput” deste artigo já atentarão aos critérios 1. Mariza e Cláudia, recém-concursadas, estão ansiosas em
previstos nesta portaria; saber como será a organização curricular da escola em que vão
§ 2º - Para novas designações no decorrer do ano letivo, atuar e querem saber o que deve ser ensinado aos seus futuros
serão aplicados os critérios da presente Portaria, inclusive em alunos. Sobre o tema abordado no exemplo acima, analise as
relação à jornada do professor; afirmativas a seguir.
Art. 98 - Os Diretores das Unidades Educacionais, Coor-
denadores Gerais dos CIEJAs e Gestores dos CEUs deverão dar I. A previsão do que deve ser ensinado está previsto na
ciência expressa do contido na presente Portaria a todos os in- base comum nacional, uma vez que todas as escolas no país
tegrantes das U.Es. devem ensinar os mesmos conteúdos.
Art. 99 – Os casos omissos ou excepcionais deverão ser re-
solvidos pela Diretoria Regional de Educação, consultada, se ne- II. A definição curricular deve levar em conta a definição da
cessário, a Secretaria Municipal de Educação. escola como ambiente voltado ao conhecimento acadêmico.
Art. 100 - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua pu-
blicação, produzindo efeitos a partir de 01/01/17, revogando- III. A definição do que deve ser ensinado vai além da ques-
--se, então, as disposições em contrário, em especial, as Porta- tão o que ensinar? abrangendo também para quem, como,
rias SME nº 5.718/04, nº 5.883/04, nº 2.754/09, nº 5.707/11, nº com quem e por que ensinar?.
2.496/12, nº 2.963/13, nº 3.553/14 e nº 3.560/14.
Está correto o que se afirma em
A. I, apenas.
B. II, apenas.
DECRETO Nº 58.526, DE 23 DE NOVEMBRO DE 2018. C. III, apenas.
INSTITUI O PLANO MUNICIPAL DE PROMOÇÃO DA D. I e III, apenas.
IGUALDADE RACIAL – PLAMPIR. SÃO PAULO, 2018. E. II e III, apenas.
DECRETO Nº 58.526, DE 23 DE NOVEMBRO DE 2018 2. O documento Programa Mais Educação propõe a am-
Institui o Plano Municipal de Promoção da Igualdade Racial pliação e a qualificação da Educação de Jovens e Adultos. Sobre
- PLAMPIR. as reflexões do documento sobre o tema, assinale V para a
BRUNO COVAS, Prefeito do Município de São Paulo, no uso afirmativa verdadeira e F para a falsa.
das atribuições que lhe são conferidas por lei,
D E C R E T A: ( ) A EJA deve ser reconhecida nas suas especificidades,
Art. 1º Fica instituído o Plano Municipal de Promoção da assumindo seu papel de atuar na transformação da realidade
Igualdade Racial - PLAMPIR, contendo as propostas de ações go- social e rompendo com a ideia de que seria uma reprodução do
vernamentais para a promoção da igualdade racial, conforme o Ensino Fundamental.
Anexo Único deste decreto.
Art. 2º O PLAMPIR tem como objetivo principal reduzir as ( ) O público da EJA deve ser atendido em condições estru-
desigualdades étnico-raciais no Município de São Paulo, com ên- turais equivalentes a todos os demais educandos, promovendo
fase na população negra e nos povos indígenas. a equidade.
Art. 3º Caberá ao Conselho Municipal de Promoção da
Igualdade Racial a avaliação e o monitoramento da execução do ( ) O currículo da EJA deve contemplar a diversidade, possi-
PLAMPIR. bilitando a reorganização dos tempos e espaços, configurando
Art. 4º A Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Ci- um currículo significativo, ligado às práticas sociais.
dadania, por meio da Coordenação de Promoção da Igualdade
Racial, será responsável pela coordenação das ações e da arti- As afirmativas são, respectivamente,
culação institucional necessárias à implementação do PLAMPIR.
Parágrafo único. Os órgãos da Administração Pública Mu- A. V, V e F.
nicipal Direta e Indireta prestarão apoio à implementação do B. F, V e V.
PLAMPIR. C. V, F e V.
Art. 5º As despesas decorrentes da implementação do D. V, V e V.
PLAMPIR correrão por conta de dotações orçamentárias pró- E. V, F e F.
prias.
74
3. Sobre a valorização do contexto sociocultural dos alu- 6. Relacione as Modalidades da Educação Básica à respec-
nos, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, analise tiva característica.
as afirmativas a seguir.
1. Educação de Jovens e Adultos
I. Estabelece o respeito aos valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social da criança e do adoles- 2. Educação Especial
cente, desde que seja garantida sua expressão fora do contexto
escolar. 3. Educação Profissional e Tecnológica
II. Estabelece o respeito aos valores culturais, artísticos e 4. Educação do Campo

históricos próprios do contexto social da criança e do adoles-
cente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso ( ) Integra-se aos diferentes níveis e modalidades de edu-
às fontes de cultura. cação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia,
e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades
III. Estabelece que as escolas não podem interferir nos educacionais.
valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social dos alunos. ( ) Destina-se aos que se situam em faixa etária superior à
considerada própria para a conclusão do Ensino Fundamental e
Está correto o que se afirma em do Ensino Médio.
A. I, apenas. ( ) Está prevista para população específica, com adequa-

B. II, apenas. ções necessárias às peculiaridades contextuais de cada região.
C. III, apenas.
D. I e II, apenas. ( ) Modalidade transversal a todos os níveis, etapas e mo-
E. II e III, apenas. dalidades de ensino, é parte integrante da educação regular,
devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unida-
4. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, de escolar.
encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos
direitos da criança e do adolescente. Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para
baixo.
No que se refere à rotina escolar, o Conselho Tutelar de-
verá ser acionado nas situações listadas a seguir, à exceção de A. 3 •1 •2 •4
uma. Assinale-a. B. 3 •1 •4 •2
A. Elevados níveis de repetência do aluno. C. 2 •1 •4 •3
B. Faltas injustificadas do aluno, esgotados os recursos D. 3 •3 •4 •1
escolares. E. 4 •1 •3 •2
C. Evasão escolar.
D. Notas baixas do aluno em uma avaliação escolar. 7. A respeito do documento
E. Maus-tratos sofridos pelo aluno.
•Currículo integrador da infância paulistana, analise o
5. A LDB/96 define o Ensino Médio como etapa final da fragmento a seguir. •Ao tratar de experiências e _____ no
Educação Básica. Currículo Integrador da infância paulistana é fundamental que
as Unidades Educacionais trabalhem as múltiplas ______ para
Nessa etapa do ensino além das tradicionalmente valorizadas na escola como _____
e _____, e que reconheçam as experiências reais obtidas por
A. é esperada a consolidação dos conhecimentos anterior- meio _____ e de descobertas sensoriais e estéticas dos bebês e
mente adquiridos. das crianças.
B. é iniciada a implementação da heteronomia intelectual.
C. é desenvolvida a dissociação entre teoria e prática. Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do
D. é estimulada a estruturação do pensamento hegemôni- fragmento acima.
co.
E. é implementada a formação específica para o mundo do A. exercícios • habilidades • a escrita - as artes • das repeti-
trabalho. ções
B. vivências • linguagens• a escrita - a matemática • da pes-
quisa
C. práticas • facetas• a escrita - a matemática• da pesquisa
D. vivências •linguagens • as artes - a música • da pesquisa
E. interesses • habilidades • a escrita - a matemática •das
repetições
75
8. Os estudos sobre a avaliação da educação básica no ( ) A proposta da professora está vinculada a uma concep-
Brasil identificam três fases nas políticas de avaliação em larga ção de escolaridade em que se dá importância à participação
escala. Sobre estas três fases, analise as afirmativas a seguir. dos alunos em seu processo de aprendizagem.
I. A primeira fase enfatiza a avaliação com caráter diagnós- ( ) A proposta da professora costuma ser um procedimento
tico da qualidade da educação ofertada no Brasil, sem atribui- motivador para o aluno, pois este se sente envolvido no proces-
ção de consequências diretas para as escolas e para o currículo. so de aprendizagem.
II. As avaliações de segunda fase geraram consequências ( ) A proposta da professora valoriza as habilidades que
simbólicas decorrentes da divulgação e da apropriação dos deverão ser desenvolvidas por seus alunos no desenvolvimento
resultados das escolas pelos pais e pela sociedade. do projeto de trabalho a partir de uma questão levantada em
grupo.
III. As avaliações de terceira fase servem de referência para
políticas de responsabilização que contemplam sanções ou re- As afirmativas são, respectivamente,
compensas em decorrência dos resultados de alunos e escolas
e envolvem mecanismos de remuneração em função de metas A. V, V e V.
estabelecidas. B. F, V e V.
C. V, F e V.
Está correto que se afirma em D. V, V e F.
E. F, V e F.
A. I, apenas.
B. I e II, apenas. GABARITO
C. I e III, apenas.
D. II e III, apenas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E. I, II e III.
C D B D A B B E A A
9. Sobre as consequências da mudança estrutural proposta
pela Lei nº 10.639/03, de acordo com Nilma Gomes, assinale V
para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) Mantém as relações propostas e evocadas na elabora- ANOTAÇÃO

ção curricular.
( ) Deverá romper com o silêncio e desvelar rituais pedagó-
gicos a favor da discriminação racial. ___________________________________________________
( ) Estabelece que o trabalho acerca das questões raciais
deve acontecer como uma mudança cultural e política no cam-
po curricular. ___________________________________________________
As afirmativas são, respectivamente, ___________________________________________________

A. F, V e V.
B. V, V e V. ___________________________________________________
C. F, V e F.
D. F, F e V.
E. F, F e F. ___________________________________________________
10. Em uma roda de conversas com seus alunos do Ensino

___________________________________________________
Fundamental, a professora Lia ouve um de seus alunos contar
para a turma sobre a inauguração de um grande aquário na
cidade. Os alunos ficam curiosos e querem saber: Quais ani- ___________________________________________________
mais vão morar lá? De onde eles vêm? Quem vai cuidar deles?
Será que vão gostar da nova casa? E uma série de outras per-
guntas.... A professora organiza a discussão, levando os alunos ___________________________________________________
a levantarem hipóteses a partir do que sabem sobre o assunto.
Então, propõe à turma o desenvolvimento de um Projeto sobre
o tema. ___________________________________________________
De acordo com Hernández (1998), assinale V para a afirma- ___________________________________________________

tiva verdadeira e F para a falsa.
76
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
COORDENADOR PEDAGÓGICO
ALMEIDA L. R.PLACCO,V. M. N. S. (Org). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo: Loyola, 2015. . . . . 01
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed,
2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BENTO, Maria Aparecida (org) Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos, conceituais. Centro de
Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades. CEERT, 2011. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
DIETRICH, Ana Maria; HASHIZUME, Cristina Miyuki. Direitos Humanos no chão da escola. Santo André: UFABC, 2017. . . . . . . . . . . 04
FALK, J. Educar os três primeiros anos: a experiência de Loczy. Araraquara: Junqueira e Marin Editora, 2004. . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
FERNANDES, Domingos. Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v.
19, n. 41, set./dez. 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. . . . . . . . . . 06
FOCHI, Paulo. Afinal, o que os bebês fazem no bercário?: comunicação, autonomia e saber-fazer de bebês em um contexto de vida
coletiva. Porto Alegre: Penso, 2015. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
FUJIKAWA, Mônica Matie. A coordenação pedagógico e a questão do registro. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho; SOUZA, Vera Maria
Nigro de. (Org.) O coordenador pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2012. p. 127-142. . . . . . . . . 12
GATTI, Bernardete A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 27, jan./ jun.
2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
LACERDA, C. B. ; ALBRES, N. A. ; DRAGO, S. L. Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de São
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LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus, 2015. Cap. 6, 7 e 14. . . . . . . . . . . . . . . . . 27
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e 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
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Outro ponto ressaltado é a defesa da indissocialidade entre
ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (ORG.). O COOR- o cuidar e o educar, orientando que as ações escolares precisam
DENADOR PEDAGÓGICO E O ATENDIMENTO À DIVER- se voltar para esta proposta de ensino.
SIDADE. SÃO PAULO: LOYOLA, 2015. A partir dessas considerações segue a proposta de discus-
são das autoras, quanto aos aspectos que julgam ser essenciais
Trata-se de uma pesquisa sobre o coordenador pedagógico, e que devem ser considerados e revistos para que as ações edu-
realizada pelas autoras (PLACCO, ALMEIDA, SOUZA, 2011), que cativas na educação infantil sejam sistematizadas e garantam
visava a identificar e analisar os processos de coordenação em um processo emancipatório para as crianças.
curso em escolas de diferentes regiões brasileiras. Nas ações escolares entre crianças de 0 à 5 anos de idade
A pesquisa investigou a coordenação pedagógica em redes como destacam-se três aspectos: I) A rotina do cotidiano das
estaduais e municipais das cinco regiões do pais, com base em práticas educativas; II) A organização dos espaços e III) A pre-
dados colhidos nas seguintes capitais: São Paulo (SP), Curitiba sença do brincar como eixo do trabalho educativo-pedagógico.
(PR), Rio Branco (AC) Goiania (GO) e Natal (RN). Foram sele-
cionadas quatro escolas por cidade – duas da rede municipal e As autoras falam da importância deste trabalho estar orien-
duas da rede estadual –, e em cada uma delas foram estudados tado por projetos, pois eles interferem positivamente sobre o
quatro sujeitos: um coordenador, um diretor e dois professo- desenvolvimento infantil.
res, perfazendo 16 informantes por região e 80 no total. Como
instrumentos de coleta de dados, optou-se por questionários Veremos agora os temas abordados na estruturação feita
e entrevistas, que foram delineados em consonância com os pelas autoras.
objetivos da pesquisa. Um grupo de colaboradores locais ficou
responsável pela aplicação desses instrumentos em suas respec- Rotina – deve ser modificada e revista constantemente para
tivas regiões e pela elaboração dos relatórios preliminares. tomar as ações cotidianas, ou seja, pensar numa organização
A escolha dos colaboradores foi feita com base nos seguin- da rotina que contemple este objetivo significa pensar em
tes critérios: experiência anterior de pesquisa em escola, conhe- estratégias diferenciadas para se planejar o momento de
cimento da rede publica de ensino e disponibilidade para envol- recepção e de saída das crianças, os diversos momentos de
ver-se no trabalho. refeição e higiene pessoal, a organização dos espaços físicos,
Antes da coleta de dados junto as escolas, procedeu-se a os momentos de parque e de sono, assim como em todas as
um levantamento e a analise, pelas pesquisadoras locais, dos outras atividades que de uma forma ou de outra acabam se
textos legais dos estados e municípios estudados referentes ao sedimentando na educação infantil, prevalecendo a ideia de
coordenador pedagógico por se entender que se trata de um que é natural ocorrerem da mesma forma sempre.
sujeito histórico, determinado por diferentes configurações da Significa que, devemos possibilitar novas situações que de-
função que exerce – configurações que decorrem, principalmen- sestabilizem as crianças, levando-as a refletir sobre suas ações,
te: de modo que a rotina proposta esteja vinculada com todos os
• da estrutura oficial: o que chega do instituído legal para objetivos pedagógicos e seja constantemente avaliada e reestru-
o coordenador e como o coordenador absorve esse instituído turada quando houver necessidade.
para exercer sua função; A rotina deve ser propiciadora de ações que permitam às
• da estrutura da escola: como a organização da escola in- crianças serem ativas e questionadoras diante de diferentes
terfere no trabalho da coordenação e como o coordenador se práticas propostas pela instituição escolar a fim de desenvolver
posiciona para atender a essa organização; variadas habilidades.
• do sentido que o coordenador confere às atribuições que Deverá ser desafiadora, contudo ela representa também
lhe são feitas. uma segurança em termos de acontecimentos. A previsibilidade
A analise dos dados possibilitou compreender o trabalho tranquiliza os pequenos ao mesmo tempo em que os encaminha
dos CP de maneira dinâmica, no processo por meio do qual eles para as atividades cotidianas. Isto não quer dizer que tudo deva
assumem seu papel dentro da escola, junto aos professores, alu- acontecer da mesma forma todos os dias ou na mesma sequên-
nos, direção e outros CP – considerando as atribuições e expec- cia, e sim, que uma certa organização para s práticas permite um
tativas desses parceiros, assim como aquelas previstas em leis e melhor aproveitamento das atividades propostas.
normativas da rede de ensino a qual pertencem.1
Espaço físico – Pensar nos espaço para crianças de 0 a 5
anos é preciso levar em conta toda a gama de necessidades e
peculiaridades que envolvam o trabalho com crianças peque-
BARBOSA, MARIA CARMEN SILVEIRA; HORN, MARIA
nas. Neste sentido, ele deve ser acolhedor, desafiador, criativo,
DA GRAÇA SOUZA. PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDU-
instigante e, ao mesmo tempo, seguro.
CAÇÃO INFANTIL. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2008.
A importância do brincar - A relação entre o brincar
A luta por ma educação infantil de qualidade e humanizado- e desenvolvimento infantil, dada sua importância, já foi
ra é um dos destaques feitos pelas autoras. amplamente indicada e discutida por uma série de teóricos,
tanto da área da psicologia como da pedagogia.
Pelo brincar, nos primeiros anos de vida, a criança estabele-
1 Fonte:www.scielo.br ce relações com o mundo e com as pessoas que a cercam.
1
Ao brincar, tem a possibilidade de representar o mundo real Definindo-se o problema parte-se para o segundo passo,
e se apropriar dele, interagindo com outras crianças e adultos, que envolve o planejamento do trabalho e a concretização do
construindo hipóteses, respeitando regras e, dessa forma, cons- projeto. Neste momento acontece o levantamento de propostas
truindo-se enquanto sujeito. Há de se considerar que as crianças de trabalho – indicadas pelas crianças e também propostas pelo
de diferentes classes sociais estabelecem relações diferenciadas professor e a divisão de tarefas – O que precisa ser feito? Como
com o brincar, ou seja, as brincadeiras variam de acordo com o trabalho pode ser desenvolvido? Como obter o material ne-
a classe social, o contexto, a cultura, os objetos e os espaços cessário? Feito isso se inicia a coleta, organização e registro das
disponíveis. informações. Professores e crianças buscam informações em di-
Na instituição de educação infantil torna-se necessário ferentes fontes previamente definidas e acordadas: conversas,
que os espaços e as atividades estejam direcionados para a entrevistas, passeios, visitas, observações, exploração de mate-
valorização do brincar, pois quanto mais ricas forem as expe- riais, experiências concretas, pesquisas bibliográficas, uso dos
riências oferecidas mais interessante e enriquecido será o brin- diferentes espaços da instituição. Como último passo, no traba-
car. (CARNEIRO, 2010). lho com projetos, de acordo com as autoras, tem-se a avaliação
Ao exercitar a criatividade, a imaginação e promover a so- e a comunicação, que envolvem a sistematização e a reflexão
cialização, as brincadeiras são um excelente recurso de apren- sobre as informações coletadas e produzidas como também a
dizagem e desenvolvimento e devem fazer parte da rotina nas documentação e exposição dos “achados”.
atividades da educação infantil. Para tanto é importante que os A partir deste percurso percebemos o quanto é importan-
profissionais que trabalham com as crianças ofereçam um am- te trabalhar com projetos na educação infantil, uma vez que ao
biente rico em estímulos e também desafiem as crianças com desenvolvê-los professores e crianças encontram-se envolvidos
atividades que envolvam o brincar. pela temática e podem aprender muito com o encaminhamento
das atividades e sua consecução.
O trabalho com projetos Assim é necessário que se planeje previamente as ativida-
des que serão desenvolvidas, para que não se perca de vista os
Reconhecido como um modo de organizar as práticas repre- objetivos a serem alcançados, de modo que a prática pedagógi-
senta uma ação intencional, planejada e com alto valor educati- ca tenha sequencia e permita que a criança atinja determinadas
vo. Neste sentido, os projetos envolvem estudo, pesquisa, bus- metas e, então desenvolva mais habilidades linguísticas, moto-
ca de informações, exercício de crítica, dúvida, argumentação, ras e emocionais.
reflexão coletiva, devendo ser elaborados e executados com as Desse modo, praticar a elaboração de projetos é um modo
crianças e não para as crianças. de se garantir a participação dos alunos, uma vez que o projeto
Barbosa e Horn (2008) indicam algumas dimensões que fa- parte sempre de uma problemática surgida no contexto escolar
zem parte do trabalho com projetos: aqueles organizados pela e/ou social. (Texto adaptado de LIRA, A.C.M.;SAITO,H.T.I)2
escola para serem realizados com as famílias, as crianças e os
professores; o Projeto Político Pedagógico da escola; aqueles
organizados pelos professores para serem trabalhados com as BENTO, MARIA APARECIDA (ORG) EDUCAÇÃO IN-
crianças e as famílias e, principalmente aqueles propostos pelas FANTIL, IGUALDADE RACIAL E DIVERSIDADE: ASPEC-
próprias crianças. TOS POLÍTICOS, JURÍDICOS, CONCEITUAIS. CENTRO DE
Neste sentido é importante estar atento para as necessida- ESTUDOS DAS RELAÇÕES DE TRABALHO E DESIGUAL-
des e interesses do grupo e assim, propor temas e pesquisas que DADES. CEERT, 2011.
envolvam o interesse das crianças e com isso motivem nas a par-
ticipar ativamente das atividades. O professor pode, ele mesmo,
a partir de uma necessidade identificada no grupo com o qual Dentre os produtos que tivemos o privilégio de desenvolver
trabalha, apresentar um projeto a ser trabalhado e explorado no âmbito do Projeto Formação da Rede em Prol da Igualda-
pelo grupo. Além disso, os professores precisam também levar de Racial, em parceria com UFSCar e apoio da COEDI/SEB/MEC,
em conta os interesses declarados pelo grupo, as dúvidas apon- este livro representa um diferencial e uma sinalização dos desa-
tadas sobre determinado assunto, os questionamentos, o que fios que se avizinham. Diferencial porque os demais produtos
indica o nível de curiosidade das crianças e assim o tema que – módulo de formação à distância, textos para professores, ví-
pode ser trabalhado em um projeto. deos, guia de práticas pedagógicas etc. –, buscam formular res-
Os projetos não tem uma durabilidade fixa, podendo du- postas para questões do cotidiano de professores, funcionários
rar dias, meses ou até um ano. Tudo vai depender do plano de e gestores dos sistemas educacionais. Distanciando-se dessa
trabalho organizado, o que poderá demandar mais ou menos tendência, o presente texto propõe uma perspectiva mais analí-
tempo de envolvimento do grupo. tica, abrangente, reflexiva sobre a temática da primeira infância,
De acordo com Barbosa e Horn (2008) são três os momen- vista pelo ângulo da diversidade racial e da responsabilidade da
tos decisivos na elaboração e concretização de um projeto peda- política educacional infantil, na sua valorização e na promoção
gógico na educação infantil, sempre a partir de um trabalho con- da igualdade racial.
junto dos professores com as crianças. Inicialmente a definição Tanto quanto os demais produtos, este livro afigura-se
do problema, seja a partir de uma fato inusitado e instigante, de como ferramenta potencialmente útil para o trabalho de ela-
um relato de um colega ou de uma curiosidade manifestada por boração de conteúdos de práticas pedagógicas promotoras da
uma criança ou pelo grupo de crianças. igualdade na educação infantil.
2 Fonte: www.lubarrach.blogspot.com.br
2
Mas é igualmente verdadeiro que ele descortina alguns dos - Os primeiros anos são para sempre;
principais desafios que temos pela frente, em termos de maior Os primeiros anos da infância são decisivos para a forma-
conhecimento da temática e de necessidade de aprofundamen- ção intelectual, afetiva e social do ser humano. Por este motivo,
to de análises e proposições. cercar as crianças do melhor atendimento possível é imperativo
Com efeito, são significativas as zonas de desinformação so- para todas as sociedades.
bre os processos por meio dos quais um bebê ou uma criança A frequência às unidades educativas de boa qualidade é um
conseguem perceber as diferenças raciais, exibir preferências dos grandes esteios do cuidar e do educar crianças pequenas.
raciais e manifestar comportamentos de identificação ou rejei- O artigo delineia o contexto brasileiro em relação à educação
ção de crianças negras. Conceitos como discriminação, precon- infantil, elenca e discute os elementos que são imprescindíveis
ceito e racismo são usualmente empregados por diferentes pes- a uma boa creche e-ou pré-escola. Há destaque especial para
quisadores para qualificar a interação inter-racial na educação a formação continuada dos profissionais em uma perspectiva
infantil, fato este que não nos exime, antes pelo contrário, de reflexiva, com a compreensão de que nessa fase da educação
problematizar a aplicação daqueles conceitos na caracterização básica não é possível a improvisação e a falta de profissionalis-
do comportamento de crianças pequenas. mo. Acima de tudo, a concepção de criança competente e capaz
deve permear as propostas pedagógicas direcionadas a essa fai-
Parte 1 xa etária.
Aspectos conceituais e jurídicos da educação para a igual-
dade racial na educação infantil - A identidade racial em crianças pequenas.
Este texto trata da construção da identidade racial de crian-
- A criança pequena e o direito à creche no contexto dos ças pequenas, a partir da discussão de estudos que focalizam
debates sobre infância e relações raciais; elementos fundamentais como o significado do corpo, da con-
O artigo focaliza a condição de cidadania de crianças de 0 vivência, da herança cultural e seu impacto no desenvolvimen-
a 6 anos, particularmente dos bebês. Com base em revisão da to de uma personalidade sadia. Identidade racial é entendida
literatura e reflexões, argumenta que as sociedades ocidentais como direito e como condição imprescindível para assegurar
contemporâneas são adultocêntricas. Voltando-se para a pro- saúde, bem estar e desenvolvimento pleno de todas as crianças,
dução de conhecimentos e práticas políticas, o artigo persegue em particular das negras, e como base imprescindível para uma
orgumento de que os bebês constituem categoria social discri- sociedade que se propaga como igualitária.
minada. Também destaca a pequena aproximação entre os cam-
pos dos estudos sociais sobre infância e das relações raciais (em PARTE 2
ambos os sentidos) e termina apontando carências no plano do Vivências de igualdade étnico-racial nas instituições de
conhecimento a serem superadas. educação infantil
- As relações étnico-raciais e a sociologia da infância no - Diversidade étnico-racial: por uma prática pedagógica na
Brasil: alguns aportes; educação infantil;
O objetivo do artigo é discutir as principais temáticas que O texto objetiva discutir e apreender possibilidades para
fazem parte da sociologia da infância buscando as singularida- o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas para o
des pelas quais ela se desenvolve no Brasil. O artigo procura respeito à diversidade étnico-racial em espaços de educação
mostrar que a sociologia da infância no Brasil só pode ser pen- infantil. Tais possibilidades serão apresentadas considerando
sada a partir da relação racial, pois esta é constituinte da socie- situações ocorridas com crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos
dade brasileira. Buscamos analisar a especificidade da socializa- em uma escola deeducação infantil situada na zona oeste da ci-
ção das criançasnegras nas instituições de cuidado e educação à dade de São Paulo.
pequena infância buscando aportes também para refletir sobre Primeiramente, partirei da compreensão sobre educação
uma educação da infância. infantil e o currículo, para, posteriormente, desenvolver os ob-
jetivos propostos.
- Anotações conceituais e jurídicas sobre educação infantil,
diversidade e igualdade racial; - A abordagem da temática étnico-racial na educação in-
O texto objetiva discutir e desenvolver a noção de interven- fantil: o que nos revela a prática pedagógica de
ção preventiva, com vistas ao desenvolvimento de políticas pú- uma professora.
blicas voltadas para o respeito à diversidade étnico-racial em es- O artigo parte da observação de que, desde bem pequenas,
paços de educação. Tais considerações serão apresentadas com as crianças negras vão construindo sua identidade racial basea-
base no tratamento dado à educação pela Constituição Federal, da em conceitos negativos sobre os negros, difundidos na escola
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, pela Lei de Diretrizes e na sociedade como todo. Em contrapartida, as crianças iden-
e Bases e pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008.Será enfocada a tificam as características valorizadas nesse espaço e na socieda-
importância da contribuição das diferentes etnias para a forma- de, de tal modo que muito cedo compreendem e introjetam o
ção do povo brasileiro como conteúdo curricular obrigatório em ideal de branqueamento. Nesse contexto, o objetivo principal
todos os níveis de ensino – em especial nos estabelecimentos de foi apreender e analisar a representação social sobre as crianças
educação infantil. negras na educação infantil, na perspectiva de uma professora e
como isso repercutia em sua prática pedagógica.
3
No decorrer da pesquisa de campo e com o aprofundamen- Em seguida, as análises desenvolvidas na pesquisa aponta-
to teórico, passamos a tentar compreender como a professora ram elementos que indicam limites e os significativos avanços
observada representava a inserção da temática racial na edu- na literatura infantil brasileira, no que se refere à promoção de
cação infantil. Este artigo trata de dados referentes à temática igualdade racial.
racial no campo da educação infantil, por meio da professora e
de como ela acredita tratar a questão. Veja o conteúdo completo acessando o link a seguir:
- Anotações sobre a vivência de igualdade em sala de aula www.portal.mec.gov.br/docman/agosto-2012-pdf/
Este texto origina-se em reflexões sobre formas de sociali- 11283-educa-infantis-conceituais
zação e transposição didática de conhecimentos adquiridos em
estudos, discussões colaborativas e atuação docente sobre a te-
mática da diversidade e da igualdade, centradas no problema DIETRICH, ANA MARIA; HASHIZUME, CRISTINA
das relações étnico-raciais no ambiente escolar. Destaca o valor MIYUKI. DIREITOS HUMANOS NO CHÃO DA ESCOLA.
do desenvolvimento de bases conceituais para instituir uma cul- SANTO ANDRÉ: UFABC, 2017.
tura da igualdade, a partir da educação das crianças e jovens,
com a mediação da escola. Disponibiliza também informações
recolhidas em entrevistas com professores pesquisadores em O livro Direitos Humanos no chão da escola traz uma sín-
busca de sugestões para melhoria da formação docente. Os re- tese de reflexões e práticas do curso de aperfeiçoamento, rea-
sultados dasreflexões estão apresentados nos seguintes tópicos: lizado pela Universidade Federal do ABC, e premia os melhores
a qualidade da escola para todos; observação do processo de alunos.
implementação do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da É importante relembrar que a Declaração Universal dos Di-
Educação Nacional – LDB 9394/96 na perspectiva das iniciativas reitos Humanos teve como principal fomento a enorme tragédia
pedagógicas inovadoras. Ressalta também o significado da plu- humanitária que ocorreu durante o período da Segunda Guer-
ralidade. ra Mundial (1939-1945) e que revelou ao mundo, situações de
genocídio que ultrapassaram, e muito, os campos de batalhas,
PARTE 3 – Formação de professores para a igualdade étni- de modo a provocar o extermínio de milhões de pessoas, pelo
co-racial na educação infantil simples fato destas existirem, dentre elas: judeus, negros, ho-
mossexuais, crianças, mulheres, idosos e camponeses que mo-
- Formação de professores, educação infantil e diversidade ravam na Europa e também na Ásia e que, diferentemente dos
étnico-racial: saberes e fazeres. soldados que estavam no front, encontravam-se desarmados e
Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de doutorado à mercê da decisão de terem suas vidas extintas por alguns de
que teve como principal objetivo compreender os modos pelos seus semelhantes.
quais professoras da primeira infância se apropriaram de conhe- Tal situação de horror chocou o mundo todo e fez com que,
cimentos adquiridos em cursos de formação continuada que ti- diante dos sentimentos de revolta e medo, a humanidade pas-
nham por objetivo estimular a inclusão de práticas pedagógicas sasse a buscar o resgate da racionalidade humana de modo a es-
que tratassem da diversidade étnico-racial. Foram analisadas tabelecer o consenso universal de que todos os seres humanos
duas experiências, uma desenvolvida pela Secretaria de Estado têm o direito de viver, independentemente de onde morem, de
de Educação do Mato Grosso do Sul, em Campo Grande (MS) e que línguas falem, de sua condição social, de orientação sexual,
outra,pela Secretaria Municipal de Educação de Campinas (SP). de sua origem étnica, de sua crença ou não crença ou de quais-
O trabalho se ancora em concepções da teoria crítica da educa- quer outras características. Assim, a Declaração Universal dos
ção, para a qual as práticas pedagógicas estão relacionadas com Direitos Humanos se constituiu tendo por referência 30 artigos
as práticas sociais, sendo também tarefa do professor a cons- que visam à preservação da vida e da dignidade humana para
trução de estratégias educacionais que fomentem o respeito da todos/todas.
diversidade étnico-racial. Passados 70 anos, infelizmente, aqui no Brasil a Declaração
Universal dos Direitos Humanos ainda é muito pouco conhecida.
- Diversidade étnico-racial e a produção literária infantil: Exemplo disso é que o senso comum tende a denominar que a
análise de resultados defesa dos Direitos Humanos é destinada à defesa de bandidos.
Os resultados apresentados neste artigo referem-se a uma Tal crença, por si só, já nos expõe a enorme necessidade de tra-
pesquisa desenvolvida entre outubro de 2010 a abril de 2011, tarmos sim, sobre os Direitos Humanos de forma séria, ampla,
que consistiu no levantamento de obras literárias infantis e aná- transparente e com referências adequadas, de modo que trate-
lise de seus enredos, ilustrações, características tipográficas, mos dos Direitos Humanos para muito além da apresentação de
bem como da origem e do pertencimento étnico-racial das/os seus 30 artigos.
autoras/es e ilustradoras/es. O objetivo foi traçar um panora- Se faz necessário expor, ao maior número de pessoas pos-
ma da produçãoliterária brasileira para crianças pequenas que síveis, que a ignorância diante da existência e das intenções da
apresentam em alguma medida personagens negras ou temá- Declaração Universal dos Direitos Humanos tem causado a vio-
ticas relacionadas à cultura e história africana e afro-brasileira. lação dos direitos, principalmente das minorias sociais caracte-
Inicialmente, foi proposta uma discussão específica sobre a pro- rizadas por negros (afrodescendentes), indígenas, imigrantes,
dução literária infantil, bem como sua contextualização histórica mulheres, homossexuais, idosos, moradores de comunidades
e a articulação com estudos sobre relações raciais. (ou favelas), pessoas com deficiências, moradores de rua, refu-
giados e crianças.
4
Defendemos, portanto, que a questão dos Direitos Huma- Referências:
nos precisa ser tratada com seriedade e acreditamos que é por
meio da Educação em Direitos Humanos que conseguiremos DIETRICH, A. M. & HASHIZUME, C. M. (Orgs). Direitos huma-
promover a conscientização de que a vida humana precisa ser nos no chão da escola. Santo André, SP: Universidade Federal do
preservada, acima de qualquer coisa, interesse ou poder. ABC (Coleção Transversalidades EDH), 2017.
Periodicamente, organizações de todo o mundo apresen- STEFANO, D. & MENDONÇA, M. L. (Orgs.) Direitos Humanos
tam relatórios que expõem à sociedade mundial as violações no Brasil 2018: Relatório da Rede Social e Direitos Humanos. 1ª
dos Direitos Humanos, exemplo disso é o exemplar: Direitos edição. São Paulo, SP: Outra Expressões, 2018.
Humanos no Brasil 2018: Relatório da Rede Social e Direitos Hu-
manos (2018) que apresenta um panorama das violações dos Fonte: http://revistacontemporartes.com.br/2019/04/13/
Direitos Humanos no Brasil, durante o ano de 2018, que traz 32 afinal-por-que-precisamos-falar-sobre-direitos-humanos/
importantes artigos que nos ajudam a entender a gravidade de
tais violações, tais como: o impacto das recentes leis trabalhis-
tas para a precarização da vida de trabalhadores e trabalhadoras FALK, J. EDUCAR OS TRÊS PRIMEIROS ANOS: A
em todo Brasil; o afrouxamento das leis que combatem o traba- EXPERIÊNCIA DE LOCZY. ARARAQUARA: JUNQUEIRA E
lho escravo; a desastrada intervenção militar na cidade do Rio MARIN EDITORA, 2004.
de Janeiro; o ataque proposital à obra do educador Paulo Freire
como marco do desmonte para uma educação pública de quali-
dade; sobre a dificuldade da manutenção das mulheres na polí-
A experiência do Instituto Lóczy, iniciada nos anos 40 do sé-
tica; sobre a violência contra as mulheres, em todos os ramos da culo passado na Hungria, é relatada em alguns capítulos deste
sociedade; a difícil manutenção dos direitos da população LGB- livro.
TI; os danos da extração de minérios para a sociedade e para o Pela inovadora relação dos adultos com as crianças – ex-
meio ambiente e tantas outras violações dos Direitos Humanos pressão de uma nova concepção de criança -, a experiência do
que precisam ser conhecidas, para serem combatidas. Instituto Lóczy iluminou experiências européias de educação de
Contudo, não há somente más notícias, também é possí- crianças de 0 a 6 anos em creches e escolas infantis, hoje re-
vel (e preciso!) apontar os avanços com relação à Educação conhecidas como as mais avançadas na educação da infância.
em Direitos Humanos. Exemplo disso é o Curso de Educação Nesse sentido, pode ser modelar para educadores e pais, que
em Direitos Humanos ministrado pela Universidade Federal do nos quatro cantos do mundo enfrentam o desafio do cuidado
ABC (UFABC) em parceria com o MEC. Coordenado pela Profa. cotidiano com crianças pequenas.
Dra. Ana Maria Dietrich, este curso inicialmente se caracterizou A força do olhar, da palavra, do gesto, do que temos de mais
como Curso de Aperfeiçoamento e, em pouco tempo, se conso- “demasiado humano” é o que se recupera nestas páginas que
lidou como um curso de Especialização por se caracterizar como nos falam de respeito à infância e de novas relações entre adul-
importante forma de capacitação a professores e demais atores tos e pequenos, seguindo a “ética do cuidado amoroso” propos-
sociais na divulgação sobre os Direitos Humanos e também de ta pelo teólogo Leonardo Boff.
importantes atividades de intervenção no combate à violação O fato da experiência de Lóczy, – relatada aqui a partir de
desses direitos em escolas e outros espaços sociais, sendo pos- várias temáticas convergentes para a experiência grupal: a auto-
sível conferir a qualidade de tais intervenções no livro: Direitos nomia, a linguagem entre o educador e as crianças, as regras de
Humanos no chão da escola (2017). vida, as atividades em comum, a participação no cuidado com o
Feitas estas considerações, creio que é preciso que volte- corpo -, se realizar dentro do claro marco institucional, nos ani-
mos à questão que intitula este artigo: Afinal, por que precisa- ma a pensar a reivenção da própria instituição que tem sob sua
mos falar sobre Direitos Humanos? E, minha resposta para esta responsabilidade o cuidado com os pequenos. E desafia-nos a
pergunta se pauta na crença de que, para que a vida em socieda- pensar, também, na intervenção doméstica – privada – que, em
de seja possível, se faz necessário (e urgente!) que todos e todas muitas situações, segue entendendo as crianças pequenininhas
como seres inertes, meros objetos de higienização e alimenta-
nós, não só saibamos da existência e da importância dos Direi-
ção que “mais tarde despertarão”.
tos Humanos, mas também, que passemos a contribuir para que
O livro retrata a experiência de uma educadora, médica
todos os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos
pediatra chamada JUDITH FALK,do por Emmi Pikler, também e
sejam vivenciados na prática, ou seja, não só é necessário falar
suas parceiras de pesquisa em Budapeste/Hungria, num Insti-
sobre os Direitos Humanos, como é preciso divulgar os direitos tuto chamado Lóczy, fundado por Emmi Pikler, também médica
humanos, reivindicar os direitos humanos e impedir que a vio- pediatra, onde começou à estudar e pesquisar o desenvolvimen-
lação destes direitos aconteça como, infelizmente, temos regis- to e o comportamento dos bebês e de crianças pequenas.
trado frequentemente. Estes estudos serviram de base para muitos outros pesqui-
E é por esse motivo, que eu e os demais colaboradores sadores, tendo sido reconhecido como MÉTODO LÓCZY, devido
desta coluna, estaremos aqui quinzenalmente, apresentando seus numerosos detalhes das práticas de observação utilizadas
artigos sobre os Direitos Humanos e esperando sempre poder para acompanhar o desenvolvimento dos bebês e das crianças
contar com o imprescindível prestígio de você: leitor/leitora da pequenas.
Revista ContemporArtes.
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A contribuição das pesquisas neste instituto foram tão
grande que não se restringiu apenas à educação institucional FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABE-
dos bebês e de crianças pequenas e à formação profissional mas RES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA. 43. ED. SÃO
abarcou contribuições à pediatra, à pediatra social, à proteção PAULO: PAZ E TERRA, 2011.
da infância e da juventude, à psicologia genética, à pedagoga,
médica -pedagógica, ao social e também à psiquiatria infantil. Justificativa da “Pedagogia do Oprimido”
Muitos filmes e livros estão disponíveis a respeito desta ex- ”Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade
periência, além de diversas instituições espalhadas pela Europa da hora atual, se propõem a si mesmos como problema.
adotam o método Lóczy em suas atividades educacionais.
Em 1962, Judith Falk, integrou-se à equipe de educadores/ Descobrem que pouco sabem de si mesmos como proble-
pesquisadores do Instituto Lóczy/orfanato onde aprofundou os ma. Descobrem que pouco sabem de si, de seu “posto no cos-
estudos com bebês e crianças pequenas (0 e 3 anos de idade) mos”, e se inquietam por saber mais. Estará, aliás, no reconheci-
inclusive com seus próprios filhos. Desta experiência, proferiu mento do seu pouco saber de si uma das razões desta procura.
palestras, escreveu livros e artigos. Judith Falk faleceu em 2010 Ao se instalarem na quase, senão trágica descoberta do seu
deixando um enorme legado.3 pouco saber de si, se fazem problemas a eles mesmos. Indagam.
Respondem, e sua resposta as levam as novas perguntas.
FERNANDES, DOMINGOS. PARA UMA TEORIA DA O problema de sua humanização deve haver sido, de um
AVALIAÇÃO NO DOMÍNIO DAS APRENDIZAGENS. ES- ponto de vista axiológico, o seu problema central, assume, hoje
TUDOS EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL, SÃO PAULO, V. caráter de preocupação iniludível.”
19, N. 41, SET./DEZ. 2008. “A desumanização, que não se verifica apenas nos que tem
sua humanidade roubada, mas também ainda que forma dife-
rença nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais. É
A construção de uma teoria da avaliação no domínio das distorção possível na história, mas não vocação histórica. Na ver-
aprendizagens dos alunos obriga a um esforço de sistematiza- dade, se admitíssemos que a desumanização é vocação histórica
ção, de clarificação, de identificação e de compreensão dos seus dos homens, nada mais teríamos que fazer a não ser adotar uma
elementos essenciais e das relações entre eles. atitude cínica ou de total desespero. A luta pela humanização ,
Não será fácil apoiar, transformar e desenvolver práticas de pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos ho-
avaliação sem uma teoria que as possa enquadrar dos pontos de mens como pessoa, como” seres para si”, não teria significação.
vista epistemológico, ontológico e metodológico. Esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que
Mudar e melhorar práticas de avaliação implica que o seu um fato concreto na história, não é porém, destino dado, mas
significado seja claro para os diferentes intervenientes e, muito resultado de uma “ordem” injusta que gera violência dos opres-
particularmente, para os professores e investigadores. sores e está, ser o menos.”
A principal finalidade deste artigo é identificar e discutir al-
gumas questões consideradas críticas no processo de constru- A contradição opressores-oprimidos. Sua superação.
ção teórica da avaliação no domínio das aprendizagens. “A violência dos opressores, que os faz também desumani-
As questões críticas são as que se consideram incontorná- zados, não instaura uma outra vocação – a do ser menos. Como
veis na construção teórica, representando, simultaneamente, distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou
áreas de dificuldade, ou áreas problemáticas, que é preciso tarde, a lutar contra que os fez menos. E esta luta somente tem
compreender mais profundamente. sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua hu-
O artigo é exploratório por natureza e tem um âmbito redu- manidade, que é uma forma de cria-la, não se sentem idealis-
zido, limitando-se a abordar as seguintes questões críticas: tamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos
a) a integração e/ou articulação de conceitos fundadores opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí
das tradições teóricas mais influentes na literatura (a francófona está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – li-
e a anglo-saxónica); bertar-se a si e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e
b) a conceptualização da avaliação formativa alternativa, violentam, em razão de seu poder, não podem ter, neste poder,
integrando os contributos de diferentes tradições teóricas e cujo a força da libertação dos oprimidos nem de si mesmos.”
principal propósito é melhorar as aprendizagens; e “Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado
c) as relações entre a avaliação sumativa e a avaliação for- para entender o significado terrível de uma sociedade opres-
mativa alternativa. O artigo suscita um conjunto de reflexões sora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão?
e conclusões em que se sugerem algumas perspectivas desen- Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da
volvimento na construção teórica da avaliação no domínio das libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela
aprendizagens dos alunos. práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da
necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade que lhe
derem os oprimidos, será um ato de amor, com o qual se opo-
rão ao desamor contido na violência dos opressores, até mesmo
quando esta se revista da falsa generosidade referida.”
“O opressor só se solidariza com os oprimidos quando o seu
3 Fonte: www.entrelacosdainfancia.blogspot.com/ gesto deixa de ser um gesto sentimental, de caráter individual, e
wwwcidadaniaitaliana-tenhodireito.blogspot.com passa a ser um ato de amor àqueles.
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Quando, para ele, os oprimidos deixam de ser uma designa- Fora da posse direta, concreta, material, do mundo e dos
ção abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiçados homens, os opressores não se podem entender a si mesmos.”
e roubados. Roubados na sua palavra, por isto no seu trabalho
comprado, que significa a sua pessoa vendida. Só na plenitude A situação concreta de opressão e os oprimidos
deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se consti- “Há em certo momento da experiência existencial dos opri-
tui a solidariedade verdadeira. Dizer que os homens são pessoas midos, uma irresistível atração pelo opressor. Pelos seus pa-
e, como pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para drões de vida. Participar destes padrões constitui uma incontida
que esta afirmação se objetive, é uma farsa.” aspiração. Na sua alienação querem, a todo custo, parecer com
A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos o opressor. Imita-lo. Segui-lo. Isto se verifica, sobretudo, nos
homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas oprimidos de “classe média”, cujo anseio é serem iguais ao “ho-
raízes aí. E tem que ter nos próprios oprimidos, que se saibam mem ilustre” da chamada “classe superior”.
ou comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos seus De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não
sujeitos. sabem nada, que não podem saber, que são enfermos, indolen-
Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar dis- tes, que não produzem em virtude de tudo isso, terminam por
tante dos oprimidos, quer dizer, pode fazer deles seres desdi- se convencer de sua “incapacidade”. Falam de si como os que
tados, objetos de um “tratamento” humanitarista, para tentar, não sabem e do “doutor” como o que sabe e a quem devem
através de exemplos retirados de entre os opressores, modelos escutar. Os critérios de saber que lhe são impostos são os con-
para a sua “promoção”. Os oprimidos hão de ser o exemplo para vencionais.
si mesmos, na luta por sua redenção. A te o momento em que os oprimidos não tomem cons-
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e li- ciência das razões de seu estado de opressão “aceitam” fatalis-
bertadora, terá dois momentos. Distintos. O primeiro, em que os tamente a sua exploração. Mais ainda, provavelmente assumam
oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão se com- posições passivas, alheadas, com relação à necessidade de sua
prometendo, na práxis, com a sua transformação; segundo, em própria luta pela conquista da liberdade e de sua afirmação no
que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa mundo. Nisto reside sua “conivência” com o regime opressor.”
de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em
processo de permanente libertação. Ninguém liberta ninguém, ninguém liberta sozinho:
Daí a afirmação anteriormente feita, de que a superação au- Os homens se libertam em comunhão.
têntica da contradição opressores-oprimidos não está na pura “Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente,
troca de lugar, na passagem de um pólo a outro. Mais ainda: não o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação,
está em que os oprimidos de hoje, em nome de sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convi-
passem a ter novos opressores. vência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode
ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos
A situação concreta de opressão e os opressores. parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo,
“Mas o que ocorre, ainda quando a superação da contra- mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja
dição se faça em termos autênticos, com a instalação de uma práxis.
nova situação concreta, de uma nova realidade inaugurada pe- A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo,
los oprimidos que se libertam, é que os opressores de ontem “ação cultural” para a liberdade, por si mesmo, ação com eles.
não se reconheçam em libertação. Pelo contrário, vão sentir-se A sua dependência emocional, fruto da situação concreta de
como se realmente estivessem sendo oprimidos. É que, para dominação em que se acham e que gera também a sua visão
eles, “formados” na experiência de opressores, tudo o que não inautêntica do mundo, não pode ser aproveitada a não ser pelo
seja o seu direito antigo de oprimir significa opressão a eles. opressor. Este é que se serve desta dependência para criar mais
Vão sentir-se agora, na nova situação, como oprimidos por- dependência.
que, se antes podiam comer, vestir, calçar, educar-se… qualquer A ação libertadora, pelo contrário, reconhecendo esta de-
restrição a tudo isso, em nome do direito de todos, lhes pare- pendência dos oprimidos como ponto vulnerável, deve tentar,
cem uma profunda violência a seu direito de pessoa. Direito de através da reflexão e da ação, transforma-la em independência.
pessoa que, na situação anterior, não respeitava nos milhões de Esta, porém, não é doação que uma liderança, por mais bem-
pessoas que sofriam e morriam de fome, de dor, de tristeza, de -intencionada que seja, lhes faça. Não podemos esquecer que a
desesperança. libertação dos oprimidos é libertação de homens e não de “coi-
É que, para eles, pessoa humana são apenas eles. Os outros sas”. Por isto, se não é autolibertação – ninguém se liberta sozi-
são coisas. Para eles, há um só direito – o direito de viverem nho -, também não é libertação de uns feita por outros.”
em paz, ante o direito de sobreviverem, que talvez nem sequer
reconheçam, mas somente admitam aos oprimidos. E isto A concepção “bancária” da educação como instrumento
ainda, porque, afinal, é preciso que os oprimidos existam, para da opressão.
que eles existam e sejam “generosos”… Seus pressupostos, sua crítica
Esta violência, como um processo, passa de geração a ge- A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os edu-
ração de opressores, que se vão fazendo legatários dela e for- candos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais
mando-se no seu clima geral. Este clima cria nos opressores uma ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a
consciência fortemente possessiva. Possessiva do mundo e dos serem enchidos pelo educador.
homens.
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Quanto mais vai se enchendo os recipientes, com seus “de- Em que, para ser-se, funcionalmente autoridade, se neces-
pósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem sita de estar sendo com as liberdades e não contra eles.”
docilmente encher, tanto melhores educandos serão.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” O homem como um ser inconcluso, consciente de sua in-
e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pa- conclusão,
cientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancá- E seu permanente movimento de busca do ser mais
ria” da educação, em que a única margem de ação que se ofe- “A concepção e a prática “bancárias”, imobilistas, “fixistas”,
rece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los terminam por desconhecer os homens como seres históricos,
e arquiva-los. enquanto a problematizadora parte exatamente do caráter his-
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação tórico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os
dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação reconhece como seres que estão sendo, como seres inacabados,
que se funda numa das manifestações instrumentais de ideolo- inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histórica tam-
gia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o bém, é igualmente inacabada.
que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são
se encontra sempre no outro.” apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sa-
bem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se
A concepção problematizadora e libertadora da educação encontram as raízes da educação mesma, como manifestação
Seus pressupostos exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos homens e
A educação “bancária”, em cuja prática se dá a inconciliação na consciência que dela têm. Daí que seja a educação um fazer
educador- educandos, rechaça este companheirismo. E é lógico permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens
que seja assim. No momento em que o educador “bancário” vi- e do devenir da realidade.
vesse a superação da contradição já não seria “bancário”. Já não Em busca do ser mais, porém, não pode realizar-se no isola-
faria depósitos. Já não tentaria domesticar. Já não prescreveria. mento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade
Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, dos existires, daí que seja impossível dar-se nas relações anta-
seria sua tarefa. Já não estaria a serviço da desumanização. A gônicas entre opressores e oprimidos.”
serviço da opressão, mas a serviço da libertação.”
A dialogicidade – essência da educação como prática da
A concepção “bancária” e a contradição educador-educan- liberdade.
do Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões:
Se para a concepção “bancária” a consciência é, em sua re- ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão
lação com o mundo, esta “peça” passivamente escancarada a radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se res-
ele, à espera de que entre nela, coerentemente concluirá que sente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira que
ao educador não cabe nenhum outro papel que não o de disci- não seja práxis.
plinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho será, Esta é a razão porque não é possível o diálogo entre os que
também, o de imitar o mundo. O de ordenar o que já se faz es- querem a pronúncia do mundo e os que não a querem; entre
pontaneamente. O de encher os educandos de conteúdos. É o os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que
de fazer depósitos de comunicados – falso saber – que ele conse acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que
sidera como verdadeiro saber. assim se encontram negados no direito primordial de dizer a
Não pode perceber que somente na comunicação tem sen- palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto
tido a vida humana. Que o pensar do educador só ganha auten- desumanizante constitui.
ticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatiza-
dos ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por Educação dialógica e diálogo
isso, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao
a estes imposto. Daí que não deva ser um pensar no isolamento, mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo,
na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repi- que é um ato de criação e recriação, se não há amor que a in-
tamos, de uma realidade. funda.
Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo.
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa
Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patolo-
Em verdade, não seria possível à educação problematiza- gia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos domi-
dora, que rompe com os esquemas verticais característicos da nados. Amor, não. Porque é um ato de coragem, nunca de medo,
educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem o amor é compromisso com os homens. Onde que estejam es-
superar a contradição entre o educador e os educandos. Como tes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua
também não lhe seria possível faze-lo fora do diálogo. causa. A causa de sua libertação. Mas, este compromisso, por-
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, que é amoroso, é dialógico.
mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o edu- Somente com a supressão da situação opressora é possível
cando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se restaura o amor que nela estava proibido
tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os
os “argumentos de autoridade” já não valem. homens, não me é possível o diálogo.
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Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A Os homens, ao terem consciência de sua atividade e do
pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanen- mundo em que estão, ao atuarem em função de finalidades que
temente, não pode ser um ato arrogante. propõem e se propõem, ao terem o ponto de decisão de sua
Como posso dialogar, se me admito como um homem dife- busca em si e em suas relações em mundo, e com os outros,
rente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em ao impregnarem o mundo de sua presença criadora através da
que não reconheço outros eu? transformação que realizam nele, na medida em que dele po-
dem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os ho-
A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens mens, ao contrário do animal, não somente vivem, mas existem,
que não têm humildade ou a perdem, não podem aproximar-se e sua existência é histórica.”
do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do
mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão ho- A investigação dos temas geradores e sua metodologia
mem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que cami- A questão fundamental, neste caso, está em que, faltando
nhar, para chegar ao lugar de encontro com eles, Neste lugar de aos homens uma compreensão critica da totalidade em que es-
encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: tão, captando-a em pedaços nos quais não reconhecem a intera-
há homens que, em comunhão, buscam saber mais. ção constituinte da mesma totalidade, não podem conhece-la. E
Sem o diálogo, não há comunicação e sem esta não há ver- não o podem porque, para conhece-la, seria necessário partir do
dadeira educação. A que, operando a superação da contradição ponto inverso. Isto é, lhes seria indispensável ter antes a visão
educador-educandos, se instaura como situação gnosiológica, totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem
em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto os elementos ou as parcialidades do contexto, através de cuja
cognocível que os mediatiza.” cisão voltariam com mais claridade à totalidade analisada.
Este é um esforço que cabe realizar, não apenas na metodo-
O diálogo começa na busca do conteúdo programático logia da investigação temática que advogamos, mas, também,
A inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquie- na educação problematizadora que defendemos. O esforço de
tação em torno do conteúdo programático da educação. Para propor aos indivíduos dimensões significativas de sua realida-
o educador-educando, dialógico, problematizador, o contudo de, cuja análise crítica lhes possibilite reconhecer a interação de
programático da educação não é uma doação ou uma imposição suas partes.
– um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, É preciso que nos convençamos de que as aspirações, os
mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao motivos, as finalidades que se encontram implicitados na temá-
povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma de- tica significativa são aspirações, finalidades, motivos humanos.
sestruturada. Por isto, não estão aí, num certo espaço, como coisas petrifica-
das, mas estão sendo. São tão históricos quanto os homens. Não
Por isto é que não podemos, a não ser ingenuamente, es- podem ser captados fora deles, insistamos.
perar resultados positivos de um programa, seja educativo num Captá-los e entende-los é entender os homens que os en-
sentido mais técnico ou de ação política, se, desrespeitando a carnam e a realidade a eles referida. Mas, precisamente porque
particular visão do mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se não é possível entende-los fora dos homens, é preciso que estes
constitui numa espécie de invasão cultural, ainda que feita com também os entendam. A investigação temática se faz, assim, um
a melhor das intenções. Mas “invasão cultural” sempre. esforço comum de consciência da realidade e de autoconsciên-
cia, que a inscreve como ponto de partida do processo educati-
As relações homens-mundo, os temas geradores e o convo, ou da ação cultural de caráter libertador.”
teúdo programático desta educação
Será a partir da situação presente, existencial, concreta, re- Pedagogia do Oprimido Paulo freire
fletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos orga- A significação conscientizadora da investigação dos temas
nizar o conteúdo programático da educação ou da ação política. geradores.
Os vários momentos da investigação.
O que temos a fazer, na verdade, é propor ao povo, através A investigação temática, que se dá no domínio do humano
de certas contradições básicas, sua situação existencial, concre- e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico.
ta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, as- Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de
sim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no enca-
da ação. deamento dos temas significativos, a interpenetração dos pro-
blemas.
Nosso papel não é falar ao povo a nossa visão do mundo, ou Por isto é que a investigação se fará tão mais pedagógica
tentar impo-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. quanto mais crítica e tão mais crítica quanto, deixando de per-
Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que der-se nos esquemas estreitos das visões parciais da realidade,
se manifesta na várias formas de sua ação, reflete a sua situação das visões “focalistas” da realidade, se fixe na compreensão da
no mundo, em que se constitui. A ação educativa e política não totalidade.
podem prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao mun-
pena de se fazer “bancária” ou de pregar no deserto. do, se não penso. Mas, não penso autenticamente se os outros
também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos
outros nem para os outros, nem sem os outros.
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A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o Não se pode dar ao luxo de consentir na unificação das
povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar, na ação, que ele massas populares, que significaria, indiscutivelmente, uma séria
mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir ameaça à sua hegemonia.
idéias, mas no de produzi-las e de transforma-las na ação e na
comunicação.” O que interessa ao poder opressor é enfraquecer os oprimi-
dos mais do que já estão, ilhando-os, criando e aprofundando
A teoria da ação antidialógica cisões entre eles, através de uma gama variada de métodos e
“Começaremos reafirmando que os homens são seres da processos.
práxis. São seres do querfazer, diferentes, por isto mesmo, dos Desde os métodos repressivos da burocratização estatal,
animais, seres do puro fazer. Os animais não “ad-miram” o mun- à sua disposição, até as formas de ação cultural por meio das
do. Imergem nele. Os homens, pelo contrário, como seres do quais maneja as massas populares, dando-lhes a impressão de
quefazer “emergem” dele e, objetivando-o, podem conhece-lo e que as ajudam.”
transforma-lo com seu trabalho.
Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente por- Manipulação
que seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do “Através da manipulação, as elites dominadoras vão tentan-
mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo do conformar as massas populares a seus objetivos. E, quanto
fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o mais imaturas, politicamente, estejam elas ( rurais ou urbanas),
ilumine. O quefazer tem de ter uma teoria e prática. É reflexão e tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites domina-
ação. Não pode reduzir-se, à palavra, nem ao verbalismo, nem dora que não podem querer que se esgote seu poder.
ao ativismo.” A manipulação aparece como necessidade imperiosa das
Se não é possível o diálogo com as massas populares antes elites dominadoras, com o fim, através dela, conseguir um tipo
da chegada ao poder, porque falta a elas experiência do diálo- inautêntico de “organização”, com que evite o seu contrário,
go, também não lhes é possível chegar ao poder, porque lhes que é a verdadeira organização das massas populares emersas
falta igualmente experiência dele. Precisamente porque defen- e emergindo.
demos uma dinâmica permanente no processo revolucionário, Estas, inquietas ao emergir, têm duas possibilidades: ou são
entendemos que é nesta dinâmica, na práxis das massas com manipuladas pelas elites para manter a dominação ou se organi-
a liderança revolucionária, que elas e seus líderes mais repre- zam verdadeiramente para sua libertação. É óbvio, então, que a
sentativos aprenderão tanto o diálogo quanto o poder. Isto nos verdadeira organização não possa ser estimulada pelos domina-
parece tão óbvio quanto dizer que um homem não aprende a dores. Isto é tarefa da liderança revolucionária.”
nadar numa biblioteca, mas na água.
O diálogo com as massas não é concessão, nem presente, Invasão cultural
nem muito menos uma tática a ser usada, como a sloganização Desrespeitando as potencialidades do ser a que condicio-
o é, para dominar. O diálogo, como encontro dos homens para a na, a invasão cultural é a penetração que fazem os invasores no
“pronúncia” do mundo, é uma condição fundamental para a sua contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do
real humanização.” mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua ex-
pansão.
A teoria da ação antidialógica e suas características: a con- Neste sentido, a invasão cultural, indiscutivelmente alienan-
quista te, realizada maciamente ou não, é sempre uma violência ao ser
Dividir para manter a opressão, a manipulação e a invasão da cultura invadida, que perde sua originalidade ou se vê amea-
cultural. çado de perde-la.
Conquista: Por isto é que, na invasão cultural, como de resto em todas
“O primeiro caráter que nos parece pode ser surpreendido as modalidades da ação antidialógica, os invasores são os auto-
na ação antidialógica é a necessidade da conquista”. res e os atores do processo, seu sujeito; os invadidos, seus ob-
A conquista crescente do oprimido pelo opressor aparece, jetos. Os invasores modelam; os invadidos são modelados. Pelo
pois como um traço marcante da ação antidialógica. Por isto é menos é esta a expectativa daqueles. Os invasores atuam; os
que, sendo a ação libertadora dialógica em si, não pode ser o invadidos têm a ilusão de que atuam, na atuação dos invasores.
diálogo uma a posteriori seu, mas um concomitante dela. Mas, A invasão cultural tem uma dupla face. De um lado, é já do-
como os homens estarão sempre libertando-se, o diálogo se tor- minação; de outro, é a tática de dominação.
na um permanente da ação libertadora. Na verdade, toda dominação implica uma invasão, não ape-
O desejo de conquista, talvez mais que o desejo, a necessi- nas física, visível, mas às vezes camuflada, em que o invasor se
dade da conquista, acompanha a ação antidialógica em todos os apresenta como se fosse o amigo que ajuda. No fundo, invasão
seus momentos.” é uma forma de dominar econômica e culturalmente o invadido.
Dividir, para manter a opressão:

Esta é uma outra dimensão fundamental da teoria da ação
opressora, tão velha quanto a opressão mesma.
Na medida em que, as minorias, submetendo as a maiorias
a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-las divididas são
condição indispensável à continuidade de seu poder.
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A teoria da ação dialógica e sua característica: Este livro quer nos transmitir que: assim como o opressor,
para oprimir, precisa de uma teoria de ação opressora, os opri-
A colaboração, a união, a organização e a síntese cultural. midos, para se libertarem, igualmente necessitam de uma teoria
Colaboração: de sua ação.”4
A colaboração, como característica da ação dialógica, que
não pode dar-se a não ser entre sujeitos, ainda que tenham ní-
veis distintos de função, portanto, de responsabilidade, somen- FOCHI, PAULO. AFINAL, O QUE OS BEBÊS FAZEM NO
te pode realizar-se na comunicação. BERCÁRIO?: COMUNICAÇÃO, AUTONOMIA E SABER-
O diálogo, que é sempre comunicação, funda a colaboração. -FAZER DE BEBÊS EM UM CONTEXTO DE VIDA COLETI-
Na teoria da ação dialógica, não há lugar para a conquista das VA. PORTO ALEGRE: PENSO, 2015.
massas aos ideais revolucionários, mas para a sua adesão.
A comunhão provoca a colaboração que leva liderança e
massas àquela fusão a que se refere a um líder. Fusão que só Este estudo se ocupou em investigar sobre quais ações dos
bebês com idade entre 06 e 14 meses emergiam de suas expe-
existe se a ação revolucionária é realmente humana, por isto,
riências com o mundo em contextos de vida coletiva.
simpática, amorosa, comunicante, humilde, para ser libertado-
A partir desta pergunta, também se procurou discutir sobre
ra.”
como as ações dos bebês problematizam o professor desta faixa
etária e de que forma se pode pensar no conhecimento pedagó-
União gico diante deste cenário.
Seria uma inconsequência da elite dominadora se consen-
tisse na organização das massas populares oprimidas, pois que A Pedagogia nesta pesquisa é o campo de conhecimento
não existe aquela sem a união destas entre si e destas com a escolhido e, em virtude disso, utilizou-se como metodologia a
liderança. Enquanto que, para a elite dominadora, a sua unidade abordagem
interna, que lhe reforça e organiza o poder, implica a divisão das
massas populares, para a liderança revolucionária, a sua unida- O conteúdo apresentado tem por objetivo contribuir com
de só existe na unidade das massas entre si e com ela.” os estudos para as Pedagogias da Pequena Infância.
A união dos oprimidos é um quefazer que se dá no domínio
do humano e não no das coisas. Para que os oprimidos se unam Vale ressaltar que não trata de uma pesquisa que sirva
entre si, é preciso que cortem o cordão umbilical, de caráter má- como manual, mas sim, que, na conjugação daquilo que compõe
gico e mítico, através do qual se encontram ligados ao mundo “a essência da pedagogia na sua expressão por nós considerada
da opressão.” mais nobre, que reside na integração das crenças e dos saberes,
da teoria e da prática, da ação e dos valores” venha contribuir
Organização: para a reflexão e a formulação de conceitos em tantas outras
” A organização não apenas está diretamente ligada à sua experiências educativas.
unidade, mas é um desdobramento natural desta unidade das
massas populares. A partir do cruzamento dos dados gerados no campo de
Desta forma, ao buscar a unidade, a liderança já busca, pesquisa e ao produzir as historias narradas e mini-historias dos
igualmente, a organização das massas populares, o que implica bebes, à luz de um campo de conhecimento e de interlocutores
o testemunho que deve dar a elas de que o esforço de libertação teóricos, o autor compartilha a imagem de criança que comunga
é uma tarefa comum a ambas. ao longo do estudo.
Na teoria da ação dialógica, portanto, a organização, impli-
cando autoridade, não pode ser autoritária; implicando liberda- Um dos destaques que o autor faz é sobre a capacidade
de aprendizagem que os bebes tem a partir de si próprios, ou
de, não pode ser licenciosa.
seja, as ações, quando são iniciados por meio de seus interes-
Pelo contrário, é o momento altamente pedagógico, em que
ses, implicam na conjugação de muitos fatores, mas um deles
a liderança e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e
se comporta como eixo central e propulsor de todos os outros:
da liberdade verdadeira que ambos, como um só corpo, buscam
a intenção.
instaurar, com a transformação da realidade que os mediatiza.”
A obra mostra exemplos do quanto as ações das crianças
Síntese cultural: demarcam um processo inaugural de aprendizagem e relação
Em todo o corpo deste capítulo se encontra firmado, ora com o mundo. Apontam ainda que a forma de aprender, quando
implícita, ora explicitamente, que toda ação cultural é sempre apoiada pela decisão e iniciativa, consegue agregar fatores
uma forma sistematizada e deliberada de ação que incide sobre cruciais para o êxito dessa aprendizagem, como, por exemplo:
a estrutura social, ora no sentido de mantê-la como está ou mais os meios que os bebes utilizam para resolver ou realizar algo,
ou menos como está, ora no de transforma-la. avaliando e adequando, conforme percebe necessidade; os
“Finalmente, a invasão cultural, na teoria antidialógica da ajustes corporais que adotam para encontrar maior segurança
ação, serve de manipulação que, por sua vez, serve à conquista
4 FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido Editora Paz e
e esta à dominação, enquanto a síntese serve à organização e Terra – 29ª edição – 1987
sesta à libertação.”
11
e equilíbrio; o tempo que empreendem, geralmente, muito A publicação do artigo “Esboço de uma problemática do sa-
mais concentrados do que se possa imaginar; a permanência ber docente”, de Tardif e Lessard (1991), na revista Teoria e Edu-
e o abandono em uma determinada situação; o conjunto de cação estimulou o aparecimento de muitos textos e pesquisas
emoções que experimentam e como lidam com estes; os concei- sobre o assunto, e desde então o número de trabalhos cresce
tos que formulam e como os utilizam nas experiências futuras; a cada ano.
a confiança que adquirem para avançar em novas conquistas; o
desejo de alcançar o outro, demonstrando seu caráter social e A emergência dessa problemática está associada à crítica ao
relacional e a consciência que tem do outro. tecnicismo que dominava o pensamento educacional nos anos
Esses e tantos outros elementos que, conforme apresenta- 1970 e concebia o professor como um técnico eficiente.
do ao longo deste trabalho, demonstram uma enorme capacida- Na perspectiva da racionalidade técnica, a prática profissio-
de que os bebes tem para realizar e empreender suas atividades nal configura-se como portadora de soluções instrumentais que
e que, quando conseguem fazer dessa forma, parece ser bas- se resolvem mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e
tante produtivo a eles, pois descobrem a partir do seu próprio técnicos. A docência resume-se à aplicação de normas e técni-
ritmo a surpresa de uma conquista e o sentido da participação cas derivadas de um conhecimento especializado. O profissional
em uma cultura. docente não é visto como um produtor de conhecimento, mas
O autor diz que, ao reconhecer essa imagem de bebe, é pos-
como um consumidor do que é produzido pela ciência, e en-
sível ir descobrindo pistas sobre o trabalho docente para essa
quanto técnico sua ação se reduz à utilização de decisões toma-
faixa etária.
das por outros especialistas.
Ressalta que o esforço feito nessa pesquisa foi de visibilizar
ações dos bebes, as quais, muitas vezes, são ocultadas ou des-
consideradas, para significa-las, demonstrando o valor e o con- Nos anos 1980, esse modelo foi fortemente criticado por
teúdo dessas aprendizagens que emergem do cotidiano. dar atenção demasiada aos aspectos instrumentais, por atribuir
Finaliza apontando que, ao que parece, um dos princípios à teoria uma posição de prevalência sobre a prática, pela insufi-
para o trabalho docente é o interesse por parte do adulto em ciência em interpretar a prática educativa, que, constituída por
observar os processos de exploração das crianças pequenas a sujeitos em ação e em relação, não pode ser esclarecida pela
partir delas mesmas, criando, para isso, o entorno positivo do mera aplicação de conhecimentos científicos previamente de-
qual fala Pikler (2010ª), organizando e estruturando tudo o que finidos.
é necessário para favorecer que a criança o explore e o descu-
bra. Entre as propostas de superação da racionalidade técnica,
há aqueles que defendem a formação de profissionais autôno-
mos, capazes de tomar decisão, refletir sobre sua ação, realizar
FUJIKAWA, MÔNICA MATIE. A COORDENAÇÃO PE- investigações sobre sua própria prática e formar um coletivo
DAGÓGICA E A QUESTÃO DO REGISTRO. IN: ALMEIDA, docente, o que para alguns autores configura o modelo da ra-
LAURINDA RAMALHO; SOUZA, VERA MARIA NIGRO cionalidade prática (Contreras, 2002; Morgado, 2005; Pereira,
DE. (ORG.) O COORDENADOR PEDAGÓGICO E AS 2002). Nesse modelo, há uma clara valorização da prática, dos
QUESTÕES DA CONTEMPORANEIDADE. SÃO PAULO:
processos de reflexão e da pesquisa sobre ela e um destaque ao
LOYOLA, 2012. P. 127-142.
papel ativo do profissional docente.
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A QUESTÃO DOS SABE- Ao lado das propostas que definem o modelo da raciona-
RES lidade prática e ainda em contraposição ao da racionalidade
técnica, surge também o modelo do professor como intelectual
Marli Eliza Dalmazo Afonso de André crítico. Constitui um avanço em relação ao modelo da racionali-
Marili M. da Silva Vieira dade prática, porque acentua a perspectiva política do trabalho
docente, concebe o professor como um intelectual transforma-
Por que a temática dos saberes faz parte das questões con-
dor, uma verdadeira “autoridade emancipatória” nutrida pelos
temporâneas?
ideais de liberdade, igualdade e democracia, que devem ser pos-
tos em prática na educação de seus alunos, para que se tornem
Pareceu-nos interessante iniciar este capítulo com um es-
cidadãos participativos e transformadores da realidade social.
clarecimento sobre a relação entre o título do livro e o tema dos
saberes. Foi somente nos últimos vinte anos que essa temática
ganhou visibilidade no cenário educacional, com a produção de A discussão sobre os saberes docentes situa-se nesse con-
estudos e pesquisas sobre os saberes docentes. texto de crítica à concepção do professor como técnico e de
valorização das dimensões reflexiva, crítica, ética e política da
No início dos anos 1980, primeiramente no mundo anglo- formação docente, de interesse nos processos de constituição
-saxão e depois em toda a Europa, surgiram milhares e milhares da profissionalidade e da identidade profissional dos docentes,
de pesquisas sobre o saber docente. Ao final da década, essa de destaque ao papel da reflexão e da pesquisa sobre a prática.
temática já tinha presença definida nos escritos e nas produções
acadêmicas dos pesquisadores brasileiros. No artigo de Tardif e Lessard (1991, p. 215), a problemática
dos saberes é introduzida da seguinte maneira:
12
Se chamamos de “saberes sociais” o conjunto de saberes de O terceiro eixo acentua a temporalidade do saber. O autor
que dispõe uma sociedade e de “educação” o conjunto dos pro- argumenta que os saberes se modificam ao longo do tempo, na
cessos de formação e de aprendizagem elaborados socialmen- medida em que os profissionais aprendem a dominar progres-
te e destinados a instruir os membros da sociedade com base sivamente os saberes necessários à realização de seu trabalho.
nesses saberes, então é evidente que os grupos de educadores, Esses saberes, por um lado, são influenciados pelas experiências
os corpos docentes que realizam efetivamente esses processos familiares e escolares. Quantas concepções, representações,
educativos no âmbito dos sistemas de formação em vigor são crenças são geradas por essas experiências, muitas das quais
chamados, de uma maneira ou de outra, a definir sua prática em jamais serão abaladas! Por outro lado, os saberes se modifi-
relação aos saberes que possuem e transmitem. cam ao longo da carreira profissional, passam pelos estágios de
A proposição dos autores, conforme o extrato acima, am- socialização profissional, de consolidação da experiência e das
plia a discussão dos saberes para além do âmbito dos docentes, transformações, continuidades, rupturas que marcam a trajetó-
estendendo-a ao conjunto dos educadores responsáveis pelos ria profissional. Além disso, são também afetados pela singula-
processos educativos. É com apoio nessa proposição que situa- ridade do sujeito, por questões de identidade e subjetividade.
mos o tema dos saberes dos coordenadores pedagógicos, obje- O quarto eixo é o da experiência enquanto fundamento do
to deste capítulo. saber. Segundo Tardif, os professores tendem a hierarquizar os
saberes em função de sua utilidade na profissão. Nessa ótica,
Saberes: concepção e fios condutores diz o autor, os saberes oriundos da experiência de trabalho co-
Iniciamos este diálogo com algumas indagações: que sabe- tidiano são considerados os mais importantes, são o verdadeiro
res são mobilizados pelos coordenadores pedagógicos no exercí- “alicerce da prática e da competência profissionais” (p. 21). Para
cio de seu trabalho cotidiano? Como eles os utilizam nas diferen- o autor, os saberes da experiência são saberes práticos que “for-
tes situações que enfrentam diariamente? Quais são as relações mam um conjunto de representações a partir das quais os pro-
desses saberes com o contexto de trabalho? fessores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e
Talvez não consigamos responder a todas essas questões, sua prática cotidiana em todas as suas dimensões” (p. 49). É a
mas antes de tentar apreciá-las é necessário esclarecer o que se própria cultura docente em ação, conclui ele.
entende por saber. Um quinto eixo proposto por Tardif caracteriza o trabalho
Tardif, um dos autores que sistematizaram vários escritos docente como um trabalho essencialmente interativo. Segundo
sobre os saberes docentes, ajuda-nos a entender esse concei- ele, é um trabalho que envolve saberes humanos a respeito de
to, pois atribui ao saber “um sentido bem amplo, que engloba seres humanos. Com essa ideia, o autor procura “compreender
os conhecimentos, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes as características da interação humana que marcam os atores
dos docentes, ou seja, tudo o que foi muitas vezes chamado de que atuam juntos”, assim como os “poderes e regras mobiliza-
saber, de saber-fazer e de saber-ser” (Tardif, 2002, p. 212). Sua dos pelos atores sociais na interação concreta” (p. 22).
proposta é muito aberta, o que o leva a alertar para o perigo de O último fio condutor da proposta de Tardif relaciona a
que esse conceito se torne mais um modismo, se não for ana- questão dos saberes com o repensar da formação de professo-
lisado em função do contexto de trabalho dos atores escolares, res. O autor defende a ideia de que levar em conta os saberes
assim como de sua história pessoal e profissional. cotidianos, os saberes construídos na experiência, “permite
Tardif (2002, p. 11) argumenta que não se pode falar em renovar nossa concepção não só a respeito da formação deles,
saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto mas também de suas identidades, contribuições e papéis profis-
de trabalho, pois “o saber é sempre o saber de alguém que tra- sionais” (p. 23).
balha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer”. A apresentação dos eixos propostos por Tardif deixa evi-
Embora o autor se refira ao saber dos docentes, suas reflexões
dente a atualidade da temática, em especial quando destaca a
e ponderações podem ser perfeitamente adaptadas ao contex-
importância dos saberes práticos ou experienciais. Reconhecer
to de trabalho do coordenador pedagógico, que também é um
o docente como um produtor de saberes e valorizar os saberes
docente e desenvolve suas atividades junto com os professores,
práticos é algo muito recente na literatura educacional. Daí a
com o propósito bem claro de favorecer o processo de ensino e
contemporaneidade do tema.
promover a aprendizagem no espaço escolar.
O autor defende que é preciso relacionar os saberes com
A perspectiva de Tardif (2002) sobre os saberes docentes
o trabalho, mostrar que eles têm origem social, são plurais,
baseia-se em alguns fios condutores. O primeiro relaciona o
compósitos e heterogêneos, evoluem ao longo da carreira e são
saber dos professores com a pessoa do trabalhador e com seu
saberes humanos sobre seres humanos. Esses aspectos cons-
trabalho. Isso significa que as relações dos profissionais com os
saberes “são mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios tituem os fios condutores de suas reflexões sobre os saberes
para enfrentar e solucionar situações cotidianas” (p. 17). docentes e levam-nos a concluir que são linhas de orientação
Um segundo fio condutor estabelece a pluralidade de sabe- muito pertinentes para a leitura da prática cotidiana do coorde-
res aos quais os profissionais recorrem no exercício de sua pro- nador pedagógico.
fissão. O autor afirma que essa diversidade advém da origem so- Por isso, tomaremos como base o relato de uma manhã
cial dos saberes: alguns provêm da história familiar e da cultura de trabalho de uma coordenadora pedagógica que atua há dez
pessoal, outros do processo de escolarização, outros dos cursos anos na função em uma escola particular da cidade de São Paulo
de formação profissional e outros, ainda, da instituição escolar, e tentaremos fazer uma análise dos saberes envolvidos em suas
das relações com os pares e da própria experiência da profissão. ações:
13
Um dia normal de aula se inicia. A coordenadora chega à Essa coordenadora em particular, num dia comum de traba-
escola com entusiasmo para elaborar a agenda da semana. Pas- lho, relaciona-se com professores, alunos e pais, faz a mediação
sa inicialmente pela sala dos professores para desejar a eles um de conflitos e problemas, planeja e organiza atividades, atende
bom dia de trabalho. Logo ao entrar, recebe a notícia de que emergências e, além de tudo, mantém sua atenção na importân-
o professor de Língua Portuguesa vai faltar. Consulta o horário cia da construção do projeto político pedagógico da escola e na
e verifica que ele daria todas as aulas naquele dia. Não pode necessidade de envolvimento dos professores nesse processo.
deixar os alunos sem aula. Imediatamente, verifica se há profes- Fazer essa orquestração de fatos, situações, acontecimen-
sores com “janela” e tenta arrumar as substituições. Na primeira tos que ora se articulam, ora se superpõem ou se contrapõem,
aula, ela mesma entra na classe e conversa com os alunos sobre exige uma sabedoria pessoal adquirida, muito provavelmente,
o trimestre que passou, aproveita para fazer um levantamento em diversas fontes: na família, na escola, nas relações interpes-
das dificuldades que encontraram, já tendo em mente o conse- soais, na formação profissional, na instituição, na experiência
lho de classe que se aproxima. Na segunda aula, precisará aten- cotidiana. É preciso, no entanto, que esses saberes sejam com-
der um pai de aluno que havia marcado horário no dia anterior. binados, amalgamados em função do contexto e das contingên-
Enquanto aguarda o pai, que está atrasado, seleciona um texto cias especiais do trabalho. É isso que essa coordenadora parece
para os professores lerem e discutirem no próximo encontro.
fazer.
Neste ano, estão revendo o projeto pedagógico e necessitam,
A forma com que a coordenadora integra esses saberes,
enquanto coletivo escolar, refletir sobre diferentes teorias de
quando e como os põe em ação é algo muito particular. Tem
ensino e seus pressupostos. Escolhe um texto que trata de uma
muito a ver com os sentidos e significados que ela atribui aos
dessas teorias. Quando houver tempo, pretende discutir com a
outra orientadora se o texto está apropriado ou não e planejar problemas que enfrenta e com o tipo de questão que precisa
com ela uma dinâmica para estimular a discussão. O pai chega, resolver em seu dia-a-dia. Há, assim, uma estreita relação entre
é atendido, e em seguida um grupo de alunos a procura com al- a pessoa que faz e aquilo que é feito, entre o saber e o trabalho.
gumas reclamações sobre uma prova. Ela pergunta se já haviam
conversado com a professora e os orienta que devem sempre Eixo 2 — Pluralidade de saberes
procurar primeiro a professora antes de trazer o problema para Em sua atuação cotidiana, essa coordenadora mobiliza uma
a coordenação. Em seguida, chama a professora de Matemática pluralidade de saberes de naturezas diversas. Recorre a sabe-
para conversar sobre a necessidade de variar suas estratégias de res gerenciais ao tentar resolver o problema da substituição do
aula para conseguir que os alunos tenham um melhor aprovei- professor, mas também aciona seus saberes profissionais, éti-
tamento. A coordenadora tem acompanhado essa professora, cos, políticos ao decidir que os alunos não podem ficar sem aula.
que é nova na escola. Conversam sobre a rotina da aula e sobre Mobiliza saberes relacionais ao interagir com o pai e com os alu-
diversas possibilidades de variação. A professora sai da sala em nos, mas também se refere a seus conhecimentos profissionais
busca de desafios que possam enriquecer a fixação do conteú- ao preparar um texto para a atividade de formação dos docen-
do. Final da manhã... tes. Ao mesmo tempo, não deixa de aproveitar o momento de
Esse extrato revela que o dia de um coordenador pedagógi- contato com os alunos para avaliar as atividades do trimestre,
co é repleto de acontecimentos variados, superpostos e impre- o que nos leva a identificar a mobilização de saberes curricula-
visíveis. A cada nova situação, a cada novo fato, ele é chamado a res, técnico-profissionais, afetivos, experienciais. Muitos desses
acionar um ou mais de seus saberes e a construir novos. saberes devem ter sido adquiridos ao longo da vida, seja na fa-
Suas atividades incluem tanto o planejamento e a manuten- mília, na escola, na formação inicial ou em sua experiência de
ção da rotina escolar quanto a formação e o acompanhamen- atuação. São saberes que têm origem social, pois advêm de suas
to do professor, assim como o atendimento a alunos e pais. Ao relações com o outro e dos significados que ela vai atribuindo
desempenhar suas funções, o coordenador busca, em última a suas experiências como um ser enraizado num mundo, numa
instância, contribuir para a efetivação do processo de ensino e cultura, numa sociedade, num tempo determinado.
aprendizagem, o que exige a mobilização de uma série de sa- O relato demonstra que a coordenadora precisa dominar
beres.
um saber curricular ao lidar com o horário de aulas e com a
No relato da atuação da coordenadora pedagógica acima
substituição de professores. Mostra a necessidade de um saber
apresentado, é possível identificar uma diversidade de saberes
específico quando ela prepara a formação continuada e anteci-
marcados pelos fios condutores apontados por Tardif (2002),
pa a revisão do projeto político pedagógico. Explicita o domínio
que servirão de base para a análise do relato.
do saber pedagógico com seu uso de um tempo de aula para
Eixo 1 — A pessoa do trabalhador e seu trabalho obter a opinião dos alunos sobre o trimestre. Revela conheci-
A leitura do relato de uma manhã de trabalho na vida de mento profissional e sensibilidade quando pondera com os alu-
uma coordenadora pedagógica revela uma grande capacidade nos a necessidade de discutir as dificuldades diretamente com
de articular diferentes tipos de saberes para solucionar os deos professores. Denuncia, em todas as suas ações, a importância
safios cotidianos. Como ela faz isso? Qual é a origem desses sado domínio das habilidades que lhe permitam exercer o papel
beres? de mediadora nas relações interpessoais e de articuladora do
projeto político pedagógico.
14
Eixo 3 — Temporalidade do saber Eixo 5 — Saberes humanos a respeito de seres humanos
Os saberes evoluem, modificam-se ao longo do tempo. Os Mate (2000) aponta o coordenador pedagógico (que ê para
saberes adquiridos na família, na escolarização e/ou na forma- o seu grupo de trabalho também um professor) como o profis-
ção continuada ganham novas cores e dimensões quando vivi- sional que estará constantemente refletindo sobre as mudan-
dos no contexto do trabalho e compartilhados com os pares. A ças na sociedade e na escola. Sarmento (2000) acrescenta que
experiência permite uma consolidação de certos saberes que se o coordenador deverá ser um instigador para o crescimento e
mostram eficientes em certas situações, assim como um rear- o desenvolvimento do professor. O coordenador deve passar a
ranjo de conhecimentos, habilidades, atitudes adquiridas para ser, para o professor, um consultor, um apoio no processo de
fazer frente a situações novas. Novos saberes podem ser gera- formação de sua profissionalidade, que se dá na situação de
dos, testados e, se necessário, reestruturados. trabalho. Um processo assim implica um trabalho em parceria,
O coordenador atua sempre num espaço de mudança. É coletivo. Os saberes relacionais destacam-se como muito impor-
visto como um agente de transformação da escola. Ele precisa tantes nessa parceria. É fundamental que o coordenador peda-
estar atento às brechas que a legislação e a prática cotidiana gógico seja alguém que saiba ouvir, pois o ato de ouvir traz ao
permitem para atuar, para inovar, para provocar nos professores outro, enquanto ele fala, mudança na forma de se perceber, faz
possíveis inovações. que perca o medo de apresentar-se e, de acordo com Almeida
No relato acima, observamos que ao resolver as questões (2000), fortalece sua identidade. O ato de ouvir permite ao ou-
cotidianas, por exemplo a falta do professor, a coordenadora tro tomar consciência de si e assumir-se como sujeito.
não deixa de lado sua perspectiva formadora de professores Observamos, no relato de um dia de trabalho da coorde-
— não como uma avaliadora de professores, mas numa busca nadora pedagógica, que ela ouve os alunos, conversa, aconse-
de questões a ser discutidas com professores no conselho de lha, demonstra atitude de acolhimento, capacidade de escuta e
classe, nos atendimentos individuais, tanto formais como es- exerce papel mediador nas relações entre alunos e professores.
pontâneos, em direção a “brechas” para transformar a escola, Ao receber um pai para atendimento, ela revela, mais uma vez,
para modificar a prática pedagógica e melhorar os resultados de uma atitude de acolhimento, de abertura ao outro e de crença
aprendizagem dos alunos. no trabalho conjunto. Ao discutir com a professora a necessida-
de de variar as estratégias de ensino, ela revela tanto respeito
Eixo 4 — A experiência enquanto fundamento do saber por sua inexperiência didática como crença em sua capacidade
Os saberes oriundos da experiência do trabalho cotidiano de mudança.
são considerados importantes pelos profissionais que atuam na
educação escolar. Eixo 6 — Saber repensar a formação dos professores
No relato, fica claro que o trabalho da coordenação é aten- Ao viver os sucessos e insucessos inerentes ao processo de
der necessidades e prever ações que possam garantir o bom se relacionar com pessoas, ao vivenciar diferentes estratégias
andamento do processo de ensino e aprendizagem. Esse trade formar professores, o coordenador se verá diante de confli-
balho pode utilizar recursos como a formação continuada dos tos e incertezas que o levarão, muito provavelmente, a pensar e
professores, o atendimento aos pais ou o trabalho direto com repensar o processo de formação que desenvolve na escola. O
alunos, lidando com relações pessoais ou com burocracia e pla- trabalho de “instigar” os professores a fazer mudanças em suas
nejamento. práticas, a transformar seu ensino, precisa ser cuidadosamente
Ao confrontar o professor com a questão da necessidade de planejado, ser intencional.
variar estratégias, a coordenadora atua em sua formação con- Para Franco (2000) e Almeida (2000), o coordenador peda-
tínua. Para esse exercício, lança mão de saberes relacionais e gógico deverá elaborar projetos individuais com seus professo-
técnicos adquiridos na formação inicial, mas principalmente na res, estudar com eles, registrar, refletir, indicar leituras, discutir.
experiência vivida cotidianamente. Isso sempre numa relação afetiva, de confiança, que permita,
A forma de fazer esse confronto é um saber que adquire conforme nos alerta Santos (2000), que os professores reco-
ao longo dos anos de atuação, tanto pelos sucessos como pelos nheçam seus saberes e os aspectos que precisam ser superados
insucessos nos resultados de suas relações com os professores, e aperfeiçoados. Essa elaboração de projetos de formação de
assim como pela clareza das intenções de sua participação para professores, tanto individuais como coletivos, precisa estar arti-
construção e reconstrução do projeto político pedagógico. culada com o projeto pedagógico da escola, sempre visando ao
. ^Como a coordenadora descobre qual é o momento ade- aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem.
quado de confrontar o professor e qual é a melhor forma de Fusari (2000) e Garrido (2000) defendem que o trabalho
fazê-lo? São saberes que ela adquire na experiência cotidiana, ativo e intencional do coordenador, sempre articulado com o
fruto das interações, da especificidade das situações e do con- projeto político pedagógico da escola, favorece ao professor a
texto de trabalho. Utilizar bem o tempo, distribuí-lo de forma tomada de consciência sobre a sua ação e sobre o contexto em
que ela não seja consumida pelas urgências é também um saber que trabalha, bem como, pode-se afirmar, favorece o próprio
que se aperfeiçoa na experiência. Esses saberes práticos, mes- repensar do coordenador sobre sua atuação. O professor, como
mo que explicitados pelos pares, pelos colegas mais experien- também o coordenador, consciente de sua prática, das teorias
tes, vão ser reelaborados e ressignificados pela coordenadora a que a embasam e das teorias que cria e desenvolve ao resolver
cada situação e a cada desafio enfrentado, e construídos em sua problemas diários, é um profissional inserido no processo de
experiência profissional. formação contínua, em busca de mudanças e fundamentações
criteriosas para sua prática.
15
Entendemos mudança como um processo orientado para vezes impedem que o processo de ensino-aprendizagem se efe-
um fim. No entanto, não um processo finito, mas dinâmico e tive, afastam a possibilidade de diálogo entre os pais e a escola,
contínuo, em que o questionamento da prática leva a reformu- entre os professores e os coordenadores. Outra consequência a
lações constantes. Dessa forma, não se pode falar em mudanças ser considerada são as práticas adotadas pelos atores da esco-
em educação sem a participação e o envolvimento do professor. la no encaminhamento das situações conflituosas: no caso dos
O que se pode fazer é provocar nele o constante questionamen- alunos, retirada da sala, conversa com o coordenador ou diretor,
to e busca de identificação de suas necessidades para uma atu- bilhete para os pais etc.; no caso dos professores, o silêncio ou
ação cada vez melhor no processo de aprendizagem. Esse ques- desabafos generalizados. Essas práticas impedem a construção
tionar constante e sistemático que inclui o estudo e a crítica às de valores positivos pelos alunos e demais atores da escola.
teorias e à própria prática é parte do trabalho do coordenador Quais valores estão presentes nas cenas apresentadas? Ao
pedagógico. buscar responder a essa questão, nós nos debruçamos sobre a
Considera-se que os saberes do coordenador são, portanto, formação de valores e sua relação com o exercício da autori-
plurais, heterogêneos e interconectados. No cotidiano, ele atua dade, enfocando especialmente o papel e a prática do coorde-
e recompõe constantemente seus saberes. nador pedagógico, que é convocado, com muita frequência, a
Contudo, pensamos que ter clareza do papel de articulador
resolver os conflitos desencadeados em sala de aula, e a quem,
do projeto político pedagógico da escola, num processo contí-
via de regra, é atribuída a responsabilidade de manter o respeito
nuo de formação de professores, é de fundamental importância
como condição para a realização da ação pedagógica.
para que o coordenador não se perca nas emergências e nas
Entendemos que a reflexão sobre a formação de valores,
rotinas do dia-a-dia escolar. Placco (2003, p. 47) nos alerta que
“o cotidiano do coordenador pedagógico ou pedagógico-educa- da perspectiva adotada neste texto, se constitui como condição
cional é marcado por experiências e eventos que o levam, com para a construção de relações de autoridade que viabilizem a
frequente- cia, a uma atuação desordenada, ansiosa, imediatista realização de urna educação voltada para a formação ética.
e reacional às vezes até frenética...”.
Esse alerta nos remete a um saber fundamental no trabalho Algumas considerações teóricas
do coordenador pedagógico quando ele para, pensa, planeja, Os diversos campos de saberes que têm estudado a questão
organiza e redimensiona as próprias ações. Conforme Placco da autoridade revelam acepções concordantes e divergentes.
(2003) nos indica, deve-se lutar pela importância do trabalho No primeiro caso, todos se remetem à história para postular sua
de coordenação pedagógica (formação de professores, articu- existência ou forma de manutenção e consideram que a autori-
lação do projeto político pedagógico), organizar as rotinas e in- dade se encontra em crise.
terromper as urgências quando necessário. Isso significa cuidar Hannah Arendt (2000, p. 129) diz que a autoridade, com
também da própria formação contínua, reservando tempo para certa frequência, confunde-se com poder e violência. No entan-
ler, estudar, pensar, criticar a prática cotidiana e rever constan- to, só se pode conceber a presença de autoridade quando se
temente as intenções. “(...] exclui a utilização de meios externos e coerção, pois onde
a força é usada a autoridade fracassou”. Logo, a autoridade se
O COORDENADOR PEDAGÓGICO, A QUESTÃO DA AUTORI- contrapõe à coerção física ou à persuasão e se constitui pela
DADE E DA FORMAÇÃO DE VALORES hierarquia legitimada pelo reconhecimento da competência de
quem a exerce. Essa legitimidade funda-se nas práticas sociais
Vera Lúcia Trevisan de Souza dos indivíduos e instituições e não no cargo ocupado por indiví-
Vera Maria Nigro de Souza Placco duos em organizações.
Na mesma linha que Arendt, Elmore (1987, p. 69) diz que
O que é autoridade? Por que está tão presente como inte- “[...] autoridade é uma relação recíproca em que a atribuição
resse e demanda na escola, nos dias atuais? Qual é sua relação de legitimidade baseia-se em uma desigualdade reconhecida”.
com a formação de valores pelos atores da escola? Como é vivi- Essa legitimidade se daria pelo respeito ao conhecimento ou à
da na escola, sobretudo pelo coordenador pedagógico?
competência, pelo trato ou pela represália, ou ainda pela tradi-
Essas questões nascem à medida que acessamos situações
ção ou pela regra. Logo, a autoridade caracterizar-se-ia por uma
presentes nas escolas, como as cenas que abrem este texto e
relação assimétrica.
anunciam o que queremos apresentar como proposta de refle-
No campo da psicologia, La Taille (1999) entende que o res-
xão, oferecendo elementos para a compreensão dos aspectos
presentes em interações dessa natureza. peito, a hierarquia e a autonomia constituem-se em condição
A questão da autoridade nos espaços educacionais, nas para a existência da autoridade. Isso porque o fato de alguém
famílias, em escolas ou em outros ambientes sociais costuma obedecer a determinada ordem não significa que o mandante
aparecer, via de regra, mais por sua ausência que pela presen- tenha autoridade, se não estão presentes o respeito e a autono-
ça: mánifesta-se na queixa de educadores, pais ou professores, mia de quem obedece.
geralmente mobilizada por conflitos de relações, e decorre, por Reforçando o conceito de La Taille, Araújo (1999) entende
sua vez, de situações que envolvem o que os professores deno- que a autoridade está relacionada com o sentimento de respei-
minam “desrespeito”. to, que se constrói nas relações entre as pessoas e se constitui
Quando observamos, especificamente, a escola, constata- de duas maneiras distintas: como resultado da hierarquização
mos que situações que envolvem conflitos de autoridade são nas relações sociais e como reconhecimento do prestígio ou
cada vez mais frequentes, provocando transtornos que algumas competência.
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Das considerações dos autores supracitados, dois tipos passemos a nos ver como pessoas corretas, dignas, pois concor-
de autoridade podem ser, portanto, identificados: um que se damos com o juízo que recebemos. Do mesmo modo, se ações
constrói nas relações entre as pessoas, pelo reconhecimento praticadas ou modos de conduta são avaliados como “errados”
de que aquela que exerce o papel de autoridade tem qualifica- ou “ruins” por pessoas que prezamos (visto que podemos não
ções pessoais e profissionais para tal, como o conhecimento e levar em conta julgamentos de pessoas que não nos são caras),
saberes institucionais específicos, por exemplo; e um tipo em podemos passar a nos ver, temporariamente ou não, a depen-
que a autoridade é dada pelo cargo de quem a exerce em dada der da frequência desses juízos negativos e de sua alternância
organização, independentemente das qualificações da pessoa, com juízos positivos, como incompetentes ou fracassados.
qualificações que podem ou não estar presentes. Ainda segundo La Taille, “[...] ninguém quer se ver como
Ainda segundo esses autores, é possível dizer que a auto- valor negativo [...]” (2001, p. 73), o que faz com que os valores
ridade é construída nas relações interpessoais e, se a realidade constituam uma força motivacional para nossas ações. O fato
se transforma permanentemente, a autoridade e sua forma de de nos vermos como competentes, por exemplo, nos leva a agir
expressão também carecem de ser repensadas, reconstruídas como competentes, pois buscaremos preservar essa imagem
por aqueles que as exercem, nas práticas sociais que se empre- que nos confere valor positivo. E vice-versa.
endem. Com quais valores o coordenador pedagógico se represen-
Finalmente, também é possível afirmar que a autoridade ta? Qual é a relação entre a imagem que faz de si e o exercício
está imbricada com os valores, na medida em que todos os au- de sua autoridade? Se ele se constitui como autoridade no es-
tores que a discutem inserem o respeito (La Taille, Araújo. Elmo- paço da escola, pelas práticas sociais que empreende com seus
re), a responsabilidade (Arendt), a autonomia (Arendt, Araújo), atores, o que o constitui como autoridade legitimada pelo re-
o reconhecimento e a admiração (Araújo) como condição para conhecimento de seus conhecimentos, sua competência, pela
sua existência. admiração dos demais atores da escola? Ou apenas exerce a au-
Mas o que estamos chamando de valores? Por que quere- toridade porque ocupa um lugar na organização que lhe confere
mos atrelá-los à autoridade? poder para tal?
Entendemos valores como o conjunto das representações Sobre essas questões discorreremos a seguir, a partir de
que o sujeito tem de si, conforme concebe La Taille (2001, p. 74), exemplos de situações observadas em interações empreendidas
para quem “[...] pensar sobre si implica atribuição de valor a si, na escola, com o envolvimento da coordenação e dos demais
uma vez que sempre nos pensamos em termos de categorias, atores.
como superior/inferior, desejável/indesejável, certo/errado,
bom/mau etc.”. Das representações que o sujeito tem de si de- O coordenador, os valores e a autoridade
correm as atribuições de valor a tudo o mais. As falas da professora e da coordenadora apresentadas no
Para La Taille, essas representações conferem identidade ao início do texto permitem observar como cada uma concebe a
ser, ou seja, o sujeito se constitui a partir das ideias, imagens que autoridade na escola. A professora atrela a autoridade ao res-
tem de si, as quais são sempre valorativas e múltiplas, podendo peito, quando diz que os alunos não respeitam porque ninguém
até mesmo ser conflitantes. faz nada na escola. Esse “ninguém” parece ser a coordenadora,
Os valores constituintes da identidade do sujeito podem ser a quem a professora atribui a responsabilidade de impor o res-
morais, quando associados à justiça, à fidelidade, à honestidade peito que julga necessário, pois a ataca em seguida, criticando
e demais virtudes morais; ou não-morais quando associados à as HTPCs e fazendo referência a uma experiência melhor, vivida
beleza, ao sucesso profissional, ao status social etc. em outra realidade escolar.
Os valores não-morais são geradores da autoestima, e os Logo, a professora julga a coordenadora de maneira de-
morais são geradores do autorrespeito. Assim, o sentimento preciativa. Podemos então questionar em que medida esse jul-
de autorrespeito tem sua gênese e sua sustentação nos valores gamento interfere na imagem que a coordenadora tem de si.
morais e, para La Taille, corresponde ao sentimento de honra- Retomaremos essa questão adiante, pois, inicialmente, é impor-
-virtude ou dignidade. Logo, só nos vemos, nos representamos tante perguntar sobre os valores da professora: parece que ela
como dignos porque nos autorrespeitamos. A presença do au- se exclui da situação, não se vê como responsável por manter o
torrespeito como valor indica que a pessoa que o possui respei- respeito, quando diz que não há ninguém que o faça na escola.
ta moralmente as demais pessoas de suas relações, ou seja, só Também parece entender que a autoridade na escola não diz
se autorrespeito quem respeita os outros e vice-versa. respeito ao professor, pois coloca a responsabilidade ou culpa
Os valores, tanto morais como não-morais, são construí- fora de si; projeta-a na coordenadora. O respeito está presente
dos nas interações de que tomam parte os indivíduos. Ou seja, na atitude dessa professora que ataca a coordenadora em uma
de onde vêm as imagens que temos de nós, a forma como nos reunião, na presença dos demais professores? Ainda que consi-
representamos? Por que nos vemos como competentes ou in- deremos tratar-se de um desabafo, é possível identificar o res-
competentes, honestos ou desonestos, respeitosos ou desrespeito pelo outro como valor presente em alguém que deprecia,
peitosos? publicamente, o trabalho do outro?
Esses sentimentos provêm das significações que nos são Dois aspectos importantes, decorrentes dessa análise, po-
atribuídas pelas pessoas com as quais nos relacionamos, em um dem ser destacados. Dissemos anteriormente que os valores
processo que, no caso dos valores, envolve sempre o julgamento têm sua gênese nas interações, a partir do julgamento que as
de nossas ações ou qualificações. Se praticamos determinadas pessoas que prezamos fazem de nós. Também dissemos que
ações que são concebidas como “certas” e “boas” pelas pesso- respeitar alguém é condição para nos respeitarmos e vice-ver-
as que prezamos e que, portanto, respeitamos, é possível que sa. Essa professora que, em sua atitude com a coordenadora,
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não revela respeito clama pelo respeito dos alunos. Contudo, Cena 1
será que o respeito está presente em sua relação com os alu- Aluno: A professora me mandou vir conversar com você.
nos? Como poderão seus alunos constituir-se como respeitosos Coordenadora: Por quê?
se não tomarem parte de interações em que o respeito circule Aluno: Não sei, só mandou eu vir.
como valor positivo? Ainda, a professora concebe a autoridade Coordenadora: O que você fez?
como responsabilidade da escola ou da coordenadora e não se Aluno: Nada, eu estava quieto, os dois meninos de trás es-
inclui ou não toma para si a responsabilidade de exercê-la. Se tavam bagunçando. Eu virei para pedir a borracha emprestada e
ela não se vê como responsável, não se vê como capaz de impor ela me mandou sair.
o respeito que julga necessário, poderão os alunos respeitá-la? Coordenadora: Então volte para a classe e diga à professora
Ainda, vimos que a responsabilidade e a admiração são condi- que depois vou lá falar com ela!
ções para que a autoridade se constitua. É possível admirar al- Aluno; Não posso, ela disse que não me quer mais lá hoje.
guém que não respeitamos? Alguém que não se responsabiliza Disse que você vai mandar bilhete para minha mãe.
por nós ou só se responsabiliza parcialmente? Coordenadora: Então sente-se ali (aponta uma cadeira em
Essas questões estão no cerne dos conflitos de valores na sua sala); quando eu terminar, conversamos e verei o que faço.
escola que, via de regra, só se manifestam em relação à autori- Aluno: Por favor, qualquer coisa, mas não manda bilhete
dade, colocando em xeque a competência dos educadores para para a mãe, ela vai me bater.
encaminhá-las de maneira adequada. Se o respeito e o autor- Coordenadora: Agora estou ocupada, depois conversamos.
respeito não entrarem nas considerações sobre o exercício da
autoridade, esta não será, ou não poderá ser, exercida satisfa- Cena 2
toriamente. “Nesta escola, em particular, está difícil a construção de vín-
Voltemos à coordenadora. A expectativa da referida profes- culos. Talvez o que dificulte seja o Sistema Estatal, onde todos
sora e sua atitude em relação à coordenadora não são inusitadas podem fazer o que querem sem temer prejuízos à sua carreira
ou inesperadas: é a coordenadora que é chamada a resolver os e não se comprometem. Se você sente desconforto em ser dire-
conflitos de autoridade na escola. Isso porque a escola continua ta e dizer o que pensa ao outro, é porque ainda não construiu
a encaminhar os conflitos de valores e autoridade da mesma for- uma relação sincera e verdadeira. Quem não aceita e diz, parece
ma, desde muito tempo. Como já dissemos no início do texto, sempre estar resistindo para bloquear, e quem diz que sim não o
ações como retirar o aluno da sala, mandá-lo para a coordena- faz sinceramente: vira as costas, sai da sala e faz outra coisa. En-
ção ou direção, mandar bilhetes para os pais continuam a ser tão, fico ‘amarrada’ (e até desgastada) em, por exemplo, achar
as mais comuns para se encaminhar as situações que os pro-
que uma professora fez algo indevido e ir até ela para conversar
fessores identificam como portadoras de desrespeito. Essas for-
— não vai mudar mesmo! Então, para que se indispor? Acho que
mas podem ser denominadas sanções expiatórias, que, segundo
distancia mais ainda. Talvez neste sistema o autoritarismo seja
Piaget (1932), se caracterizam como aquelas que contêm uma
a linha mais adequada, mas, para isso, você deve abrir mão do
intenção moral clara de fazer quem errou pagar pelo que fez,
pessoal, se afastar e também fingir, como todos fazem” (trecho
sendo esse pagamento uma forma dolorosa, um sacrifício, ainda
de reflexão de coordenadora).
que este não tenha relação com a infração cometida.
O grande problema de utilizar esse tipo de punição para ati-
Na cena 1, é possível observar um exemplo de situação vi-
tudes inadequadas, além da injustiça frequente, é que a punição
incide sobre o comportamento inanifesto e não sobre sua causa. vida pelo coordenador em seu dia-a-dia: chega-lhe uma criança
Não se busca identificar a motivação de tais comportamentos, ou adolescente, contando-lhe uma situação que desconhece, e
nem refletir sobre os valores em questão. Logo, esse tipo de ele tem de tomar medidas com base no que lhe diz o aluno, já
ação até pode extinguir o comportamento inadequado, mas não sabendo, de antemão, que, independentemente de correspon-
extinguirá sua motivação e exigirá permanente controle externo der ou não à verdade, não expressa o ponto de vista do profes-
por parte dos adultos para que não volte a se manifestar. sor. O professor que mandou o aluno à coordenação livrou-se do
A autonomia não se desenvolve, e uma relação de autorida- conflito; contudo, atestou para ele que não é capaz de lidar com
de que se legitime pelo autorrespeito também fica inviabilizada. tal situação e transferiu a responsabilidade para o coordenador.
A única autoridade possível, neste caso, é a que se sustenta pelo Logo, sua autoridade fracassa, não somente em relação a esse
lugar ocupado (professor ou coordenador) e por relações do aluno, mas em relação a toda a classe, que vivência a situação.
tipo mando-medo-obediência. A coordenadora não tem muitas opções de ação, visto que
Ainda no que concerne a valores, as sanções expiatórias não pode retomar a situação com o aluno e a professora, pois
acabam por julgar de maneira depreciativa o sujeito que as re- esta manda dizer-lhe que não quer mais o aluno na sala. Resta-
cebe, atrelando valores negativos à sua identidade e, algumas -lhe, então, conversar com o aluno, que alega não ter feito nada.
vezes, humilhando-o diante da comunidade que lhe é cara. Essa Sem maiores dados, como deve ela agir, como encaminhar a
situação pode ser vivida com sentimentos dolorosos, como a situação? Atende aos pedidos da professora e manda bilhete
culpa ou a vergonha, por exemplo, ou com revolta contra a auto- para a mãe? Dizendo o quê? Seria justo com o aluno? Atende ao
ridade, o que é mais frequente quando a autoridade se reveste aluno, não manda bilhete e conversa com a professora depois
de autoritarismo. da aula, e continua sendo vista como quem “não faz nada”, as-
Para clarear nossas concepções no que diz respeito às re- sumindo a identidade de coordenadora que não impõe respeito,
lações na escola, à autoridade, ao respeito e ao autorrespeito, conforme atribuição feita por uma das professoras, na cena que
apresentamos abaixo duas cenas acontecidas em escola: abre este texto?
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Se a coordenadora concordasse com a forma com que a Entendemos que o coordenador pedagógico é o profissio-
professora encaminhou a situação, provavelmente a atenderia e nal, dentro da escola, que pode tomar para si a tarefa de de-
mandaria o bilhete, participando da execução da sanção expia- senvolver processos que viabilizem essa construção e essa for-
tória, integrando um corporativismo que exerce o poder sobre mação. Ele pode ser o mediador desse processo, aquele que o
os mais fracos, e afastaria o conflito na relação com a professo- propõe, o coordena, mas não é o responsável único por ele, o
ra e o grupo de professores. A autoridade aqui se caracterizaria que deve ser assumido por toda a equipe da escola. De que for-
como legitimada pelo lugar que ocupa na organização escola, ma?
lugar do poder de quem manda mais. Contudo, pela acusação Um coordenador comprometido com seu papel de educa-
da cena anterior, de que a coordenadora não faz nada, parece dor, cujos princípios da educação democrática constituem sua
que ela não costuma concordar com tais encaminhamentos, o concepção do que deve ser a educação, investirá na construção
que mantém os conflitos de valores no grupo de professores, de uma autoridade que exclui a coerção como meio de conquis-
por um lado, mas pode mostrar que a coordenadora realmente ta, exercitando a responsabilidade, o autorrespeito, a autono-
se exime de tomar decisões, por outro. No entanto, pode ainda mia. Utilizará a autoavalição, buscando o desvelamento de seus
indicar que a coordenadora busca construir uma outra forma de próprios valores, investindo na formação de professores, favore-
relação, que implica a participação do grupo. cendo processos de autoavalição. Esses processos têm de se vol-
Na cena 2, em que a coordenadora escreve sobre sua relatar para a autoavaliação do ser, do que cada um tem sido, como
ção com os professores e o Sistema de Ensino, ela parece bas- professor, não para uma autoavalição das ações, do que se tem
tante insatisfeita com os tipos de atitudes que observa e revela feito, do que aparece externamente, como atividade.
um dilema: ser ou não autoritária? Que tipo de autoridade deve A partir de então, de um exercício constante de reflexão so-
exercer? Como enfrentar conflitos, investir no diálogo, se as pes- bre os valores próprios e do outro, sobre como os valores se
soas viram as costas e não fazem o combinado? De que adianta constituem no processo de constituição do sujeito, será possível
se desgastar? se voltar para a discussão da autoridade, também em um pro-
• Observe-se a contradição no discurso da coordenadora: cesso autoavaliativo, em que a autoridade de cada um e do que
ao mesmo tempo em que critica a postura dos atores com quem cada um tem sido emerja.
interage, defende uma forma de conduta muito semelhante à Em contraposição, o que acontece com a construção de
valores quando um coordenador se autoavalia como autoritá-
que critica — ambas de cunho autoritário. Contudo, é possível
rio, é visto como autoritário pelos demais, concorda com essa
observar seu mal-estar, seu desejo de que as coisas fossem di-
avaliação, entende que esse é o único meio de fazer as coisas
ferentes, e sua tentativa de compreender o porquê de dadas
funcionarem e não se sente mal com esse autojulgamento? Su-
condutas.
ponhamos que ele saiba que esse tipo de autoridade impede
Essa dúvida e esse conflito com relação à maneira como
o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade pelos
deve agir enquanto autoridade são muito comuns como sen-
demais atores do processo educativo, que obedecem a suas
timentos de coordenadores, e devemos encará-los como re-
ordens por medo do que lhes possa acontecer e não porque o
sultantes da natureza própria da função: complexa, ainda mal
respeitam ou admiram.
delimitada pela regularização das profissões, pouco explorada Suponhamos, também, que os demais atores do processo
ou discutida na formação inicial etc. Contudo, esse fato não mi- educativo aparentemente concordem com suas ações e impo-
nimiza a responsabilidade do coordenador como mobilizador do sições, mas que ele saiba que precisarão ser fiscalizados e co-
processo educativo na escola: como tal, deve promover espaços brados permanentemente, visto que esse tipo de autoridade os
para a construção de relações que tenham em sua base valores regula apenas externamente.
positivos. Suponhamos, finalmente, que esse mesmo coordenador te-
No caso da reflexão da coordenadora acima, sabemos que nha clareza de que as relações que ele desenvolve com seus pro-
sua fala foi um desabafo, pois tivemos a oportunidade de acom- fessores são, via de regra, reproduzidas pelos professores com
panhar seu trabalho durante dois anos, por ocasião da realiza- os alunos, sem que, muitas vezes, percebam que as estão repro-
ção de pesquisa de doutorado, e suas atitudes sempre se pau- duzindo. Neste caso, também os alunos estarão submetidos às
taram por questionamento da própria função, das relações com consequências dessa característica de autoridade, e a formação
professores, alunos, pais, direção e sistema educacional, das de valores positivos poderá não se concretizar.
ações educativas de cada um e dos valores envolvidos. Se, ainda assim, tendo clareza dos três supostos acima, esse
coordenador fictício escolhe esse modo de exercer sua autorida-
A construção da autoridade e a formação de valores: ações de, podemos inferir que seus valores, ou seja, as imagens com
da coordenação que se representa, estão de acordo com os princípios de uma
A autoridade, conforme já dissemos, é construída nas prá- educação autoritária e essa forma de representar-se constitui-se
ticas sociais, em um movimento permanente que leve em conta em motivação para suas ações futuras. Nesse caso, ele não veria
as necessidades, os desejos, os valores dos atores em interação. essas ações como ferindo a ética ou a cidadania. Isso porque, no
Logo, ela não está dada, a não ser que se queira mantê-la como conjunto das representações de si, nosso coordenador fictício
lugar do poder. teria valores não- morais como mais importantes que os morais:
É preciso que se invista na construção da autoridade, e, se- parecer competente, fazer que todos o obedeçam, ser julgado
gundo o que vimos apresentando, isso implica investir na forma- como bom coordenador, ter status e poder na escola seriam va-
ção de valores como o respeito, a responsabilidade, a admiração lores centrais nesse conjunto, em detrimento da responsabilida-
e a autonomia. de, do compromisso, da ética, do autorrespeito, da justiça.
19
Logo, não parecer competente perante os olhos do outro e Nosso querido Pequeno Príncipe é um bom exemplo do cui-
de si próprio geraria o sentimento de vergonha não-moral. dar em suas várias acepções: tem cuidado consigo mesmo, com
Analisando os dois exemplos de ações autoavaliativas de co- sua apresentação logo de manhã e, depois, passa a cuidar de
ordenadores, observa-se, em primeiro lugar, que a autoavalição seu pequeno planeta, porque precisa cuidar do que pode acon-
não é suficiente para garantir a construção de valores positivos, tecer ao espaço onde se passa sua existência; responde com
mas é um ponto de partida importante. Observa-se, ainda, que cuidado às perguntas que o aviador lhe faz, ponderando muito
o grande problema é a diversidade de valores com os quais cada sobre elas; cuida dos assuntos do seu novo amigo, aplicando sua
um dos coordenadores se representa, o que interfere, de ma- atenção, seu julgamento, sua imaginação; cuida-se responsável
neira inconteste, na forma como exercemos à docência, a au- por sua flor, depois de refletir sobre o que lhe ensinou a rapo-
toridade. sa: “Quem cativa torna-se responsável’. Convém lembrar, neste
Lidar com essas diferenças e tomá-las como mais uma razão último caso, que responsável, em sua etimologia (do latim res-
para a autoavaliação permanente, considerá-las na elaboração pondere), implica dar uma resposta, estabelecer uma relação.
dos projetos de trabalho, de planejamento e, sobretudo, nas re-
Esses tipos de cuidar que Saint-Exupéry vai apontando ao
lações com os alunos é também algo em que o coordenador terá
longo de seu extraordinário encontro com o Pequeno Príncipe
de investir, a partir da observação de suas próprias diferenças e
remetem-nos à teoria de desenvolvimento de Henri Wallon,
do exercício do respeito em seus encontros com os professores.
médico, psicólogo, pesquisador e professor francês (1879-1962).
Uma segunda ação para a construção da autoridade e a
formação de valores passa pela discussão coletiva do projeto Wallon nos declara geneticamente sociais: “O indivíduo, se ele
político pedagógico da escola, em que a formação de valores se apreende como tal, é essencialmente social. Ele o é não em
e as ações necessárias para ela constituam propostas focadas virtude de contingências externas, mas por uma necessidade ín-
também na identificação das relações pedagógicas e de autori- tima. Ele o é geneticamente” (Wallon, 1986, p. 165).
dade que a escola precisaria construir, a partir do pressuposto Então, se somos geneticamente sociais, constituímo-nos
da compreensão e do respeito pelo outro e seus valores. pessoas pelo cuidar do outro. Nesse processo, passamos a abri-
Mas como compreender e respeitar os valores dos outros? gar em nós, a internalizar, o outro — que não é um, são muitos,
Essa seria a temática da terceira linha de ação do coordenador. representantes de nosso entorno cultural. Diz Wallon:
Um músico de uma banda jovem de São Paulo, em entrevis- O socius ou o outro é um parceiro permanente do eu na
ta recente, dizia o seguinte: “Nós nos juntamos pela afinidade, vida psíquica. Ele é normalmente reduzido, invisível, recalcado
porque tínhamos um objetivo em comum, e não porque éramos e como que negado pela vontade de dominação e de completa
iguais. Só que a afinidade era somente o começo, o ponto de integridade que acompanha o eu. Entretanto, toda deliberação,
partida para descobrirmos as diferenças de cada um, e crescer toda indecisão é um diálogo por vezes mais ou menos explícito
com elas. Quando descobrimos que somos diferentes podemos entre o eu e um oponente. [...] (1986, p. 165).
compreender as razões de cada um, as motivações para as atitu- É por isso que nos remetemos à teoria walloniana nesta
des, e não mais avaliar somente atitudes”. discussão. Wallon explicita que nascemos e nos tornamos cada
Essa fala traduz o que entendemos por valores e seu pro- vez mais humanos quanto mais nos enriquecemos com o outro
cesso de constituição, formação. É esse modo de ser, ver: como que passa a fazer parte de nós (socius). Como? A partir do aco-
singular no grupo e como grupo no singular. Somente assim po- lhimento, do cuidado desse outro. A relação de cuidar envolve,
demos investir na formação de valores, sem correr o risco de necessariamente, a relação eu-outro, da qual trata Wallon.
cair no autoritarismo, em que valores de grupos hegemônicos Como seres humanos, necessitamos ser cuidados e cuidar.
seriam impostos como os melhores e únicos possíveis, ou na ti- Cuidar de outra pessoa, no sentido mais significativo, é estar
rania de determinados grupos de alunos, que querem fazer valer atento ao seu bem-estar, ajudá-la a crescer e atualizar-se, e para
seus valores a qualquer custo. Valores se constroem na intera- isso o outro é essencial. Envolve um “sentir com o outro” —
ção, no exercício cotidiano: os morais e os não-morais (ou até
podemos chamar essa disponibilidade de empatia: é perceber,
imorais), os negativos e os positivos. Refletir sobre eles e agir em
mesmo em um leve indício, que algo está faltando ao outro, e
conformidade com os valores com que se representa é a possi-
que é preciso intervir. Cuidar implica ação (a ação pode ser a
bilidade que se vislumbra, em uma escola em que autoridade e
decisão de não intervir, em respeito à individualidade do outro,
valores se relacionem, reciprocamente, constituindo-se e cons-
tituindo alunos e educadores. depois de “sentir com”, e na confiança de que ele pode encon-
trar seu próprio caminho). Quando nos tornamos professores,
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A QUESTÃO DO CUIDAR entrai-nos em uma relação de cuidar mais especializada e inten-
cional que a relação eu-outro do contexto familiar.
Laurinda Ramalho de Almeida As ações de cuidar, na relação pedagógica, são diferentes
conforme o estágio de desenvolvimento do aluno; porém, en-
“É uma questão de disciplina”, me disse mais tarde o Pe- volvem sempre o comprometimento, a disponibilidade para
queno Príncipe. “Quando a gente acaba de se arrumar toda ma- conhecer as necessidades do outro naquele momento, naquele
nhã, precisa cuidar com carinho do planeta. ” “Que quer dizer contexto determinado. Em termos amplos, o cuidar do profes-
catiuar?” “£ uma coisa muito esquecida” — disse a raposa. “Sig- sor implica um cuidado constante com o fazer, um cuidado com
nifica criar laços.” o conhecimento já construído, um cuidado em fazer do conhe-
Antoine de Saint-Exupéry, O Pequeno Príncipe. cimento um alicerce para os alunos elaborarem projetos de vida
éticos, um cuidado consigo mesmo.
20
Ao aceitar que a escola é o espaço para trabalhar o conhe- Cuidar do fazer
cimento, assumimos que as relações interpessoais, as relações O que eu vi, sempre, é que toda ação principia mesmo é por
eu- outro podem e devem estar comprometidas com o conheci- uma palavra pensada.
mento e que, portanto, a escola deve ter um olhar especial para O fazer do professor começa com o planejamento de suas
o fortalecimento dessas relações. Daí a ênfase que vamos dar a aulas, e o primeiro passo é propor seus objetivos — que devem
esse aspecto, ao discutir o cuidar. Ao fazê-lo, pensamos princi- ser valiosos {porque vão colaborar para o desenvolvimento do
palmente em nos voltar para: a) o ensino fundamental (amplia- aluno) e exequíveis (porque passíveis de serem atingidos pelos
do para nove anos), porque acreditamos que não só o tempo na alunos).
escola é importante, mas que a qualidade do uso desse tempo é O primeiro cuidado do professor é refletir sobre as consequ-
necessária; b) o ensino médio, porque dele uma parcela signifi- ências de um objetivo que os alunos não têm condições de atin-
cativa de jovens tem se evadido. No entanto, nossa experiência gir: a aprendizagem não ocorrerá, mas ocorrerá o rebaixamento
mostra que a discussão trazida aqui vale para todos os níveis de da autoestima do aluno. Outro cuidado é refletir que o ponto
ensino. de partida é diferente para cada aluno, porque suas bagagens
são diferentes, e esse ponto deve ser respeitado. É preciso cui-
A formação para o cuidar dar da proposição dos objetivos, para evitar que o incluído no
sistema escolar não se torne um excluído na escola.
Trago dentro do meu coração como num cofre que não se Esse ponto remete diretamente à proposta de um conteúdo
pode fechar de cheio, todos os lugares onde estive, todos os significativo para o aluno, tanto no sentido de estar ancorado
portos a que cheguei, todas as paisagens que ui atraués de jane- em outros saberes que ele já possui como no sentido de atender
las ou uigias, ou de tombadilhos, sonhando. às necessidades típicas de seu momento de desenvolvimento.
E tudo isso, que é tanto, é pouco para o que quero. Passa então para a comunicação do conteúdo selecionado,
Fernando Pessoa, Passagem das horas. o que implica a entrada no campo das relações interpessoais. É
sobre esse ponto que vamos nos deter, porque nossa experiên-
Nossos pressupostos: cia e o contato com escolas têm evidenciado que os professores
1) a escola é um rico espaço para a formação de seus pro- estão clamando pela melhoria dessas relações.
fessores, embora haja outros espaços que devem ser articulados Ao aceitarmos que é possível desenvolver habilidades de
aos objetivos de formação; relacionamento e/ou comunicação, pensamos ser possível iden-
2) a escola também deve ser organizada para o cuidar, e a tificar algumas situações que ocorrem no cotidiano da sala de
formação para o cuidar deve fazer parte de seus objetivos; 3) aula e alguns modos de administrá-las. Está implícito que o con-
o coordenador pedagógico tem uma função formadora, uma teúdo dê conta dos objetivos selecionados e que o professor te-
articuladora e uma transformadora; como formador, cabe-lhe nha um bom domínio desse conteúdo.
oferecer orientação pedagógica pela via de seus conhecimentos a) Habilidade de fazer-se próximo do aluno
e pela procura de interlocutores qualificados para seus profes- Um bom manejo de classe parte de um princípio: é preciso
sores, dentro ou fora da escola, articulando os participantes da ter uma atitude de atenção para captar o que se passa na classe.
equipe escolar, cuidando tanto das relações interpessoais como O aluno precisa sentir a proximidade do professor. A resposta
das relações com o conhecimento. Para que a formação seja dada por um aluno da então 6ª série do 1º grau noturno de uma
transformadora em conhecimentos, sentimentos e ações, é pre- escola pública a uma pergunta sobre um projeto que sua escola
ciso que a proposta de formação tenha referência na atividade desenvolverá (Almeida, 1992) até hoje faz parte de minhas re-
cotidiana do professor, que faça sentido para ele. Citando Capra flexões. Quando lhe foi perguntado: “O que foi mais significativo
(2002, p. 123): no projeto para você?”, a resposta foi imediata: “O professor ter
As coisas em que as pessoas prestam atenção são determi- chegado até a terceira carteira” (possivelmente a terceira car-
nadas pelo que essas pessoas são enquanto indivíduos, pelas teira indicava o lugar em que ele sentava, e que os professores
características culturais de suas comunidades de prática. Não é antes da execução do projeto se movimentavam da lousa para a
a intensidade ou a frequência de uma mensagem que vai fazê-la mesa e vice-versa).
ser ouvida por elas; é o fato de a mensagem ser ou não signifi- Meus acertos e desacertos no cotidiano da sala de aula têm
cativa para elas. mostrado que sou mais eficiente quando consigo:
Lembrando mais uma vez a raposa: somente quando sou — ao apresentar/discutir um assunto para toda a classe,
cativado pela proposta, fico responsável por ela, isto é, dou res- ou supervisionar o trabalho dos alunos, posicionar-me ou mo-
postas, a partir das relações que estabeleço. vimentar-me de forma que apreenda o que se passa na classe
Com esse espírito, discutiremos o cuidar, enfocando a rela- e seja vista por todos; fazer cada aluno sentir que estou falando
ção professor-aluno, como subsídio ao coordenador pedagógico para ele e não para interlocutores privilegiados (confesso que os
nos processos de formação que viabiliza na escola. Falaremos de tenho, às vezes, por diferentes motivos);
situações que acontecem no cotidiano da sala de aula, porque — ao trabalhar com um pequeno grupo, enquanto os de-
esta representa o lugar de trabalho do professor, onde, domi- mais alunos fazem suas atividades, dirigir-me a todos os seus
nando o conteúdo e sendo gestor das relações interpessoais, membros, mas, ao mesmo tempo, estar atenta ao que está
realiza uma sequência de atividades, rotinas, movimentos para acontecendo com os outros alunos;
promover aprendizagens; e porque acreditamos que o principal
espaço de autonomia do professor é sua sala de aula, e a manei-
ra como trata seus alunos.
21
— ao utilizar recursos tecnológicos, certificar-me de que os — provocar a expressão dos sentimentos, tentando traduzir
recursos estejam adequados às etapas de desenvolvimento do para os alunos a situação que observei;
aluno; promover condições para que os observadores possam — dar aos alunos a possibilidade de se manifestar, expres-
explorá-los suficientemente (questões formuladas por escrito sando meus sentimentos, estimulando os alunos a expressar os
ou oralmente que mobilizem o aluno a classificar, representar, seus;
analisar, sintetizar, ou seja, que desafiem o aluno a buscar so- — não criticando, não ameaçando, não ridicularizando, fa-
luções diante das mensagens, em vez de assistir a elas passiva- zendo os alunos entenderem que cuido dos sentimentos deles;
mente); — enfim, o que tenho tentado fazer para responder aos
— ao planejar qualquer procedimento para atingir meus sentimentos dos alunos é colocar-me no lugar deles: “o que eu
objetivos, perguntar-me como ele poderá colaborar na apren- sentiria se não estivesse preparada para a avaliação?”; “o que
dizagem dos alunos; perguntar-me também quanto estou con- eu sentiria se dominasse todo o conteúdo já apresentado?” ; “o
fortável para usar este ou aquele tipo de procedimento/recurso. que eu sentiria se percebesse que o professor me julga incapaz
de aprender sua matéria?”; “o que eu sentiria se tentasse ser
b) Habilidade de observar, olhar, ouvir.
boa aluna e fosse sempre deixada de lado?”
Cabe aqui uma afirmação de Wallon (1975, p. 16):
Algo que tem ficado muito evidente: os alunos percebem
Observar é evidentemente registrar o que pode ser verifi-
quando a preocupação com os sentimentos é legítima ou é arti-
cado. Mas registrar e verificar é ainda analisar, é ordenar o real
em fórmulas, é fazer-lhe perguntas. É a observação que permite ficial. Autenticidade é fundamental.
levantar problemas, mas são os problemas levantados que tor-
nam possível a observação. d) Habilidade de encaminhar soluções
Lembrando também que cada um de nós é um intricado de Captados os sentimentos pelo professor, expressos os senti-
afetos, cognições e movimentos, tenho tentado, com maior ou mentos pelos alunos, o que fazer? Tenho vivenciado que esse é
menor sucesso: o nó górdio da questão, e tenho tentado algumas saídas:
— observar a postura dos alunos — é um indicador potente — dialogar com os alunos-,
para demonstrar se o aluno está na aula “por inteiro” ou só “de — fazer todos participarem da discussão, para resolver os
corpo presente”; problemas levantados;
— ouvir cada questão formulada pelos alunos — sobre o — estabelecer com eles os objetivos, lembrando-me de que
assunto tratado ou sobre suas necessidades; os objetivos são tanto meus quanto deles;
— ao fazer uma questão, lembrar-me de que não vou rece- — determinar, com a ajuda deles, corno atingir objetivos e
ber a resposta daquela questão, mas daquele aluno; fazer acordos para sua execução;
— não ignorar planos que os alunos apresentam; — deixar claro que confio na capacidade deles.
— escutar” a expressão dos alunos: barulhos, cochichos, Tenho presente alguns “vividos” que me servem de bússola:
olhares, temas sobre os quais falam: da matéria, da atividade, — o jeito de ser do professor interfere no jeito de ser do
dos colegas etc.; aluno;
— tentar apreender os sentidos dos movimentos, das pala- — por jeito de ser entendo o professor “por inteiro”, com
vras e sons, porque revelam os interesses do momento; seus afetos, cognições e movimentos, seu jeito de comunicar o
— estar atenta à dinâmica da classe, não ignorando a ma- conteúdo, o jeito de relacionar-se com os alunos, enfim, o jeito
neira como os alunos se expressam. de ser a pessoa do professor; reconheço que não é fácil ser au-
Retornando a Wallon, o afetivo (sentimentos e emoções) é têntico: ser autêntico é traduzir seus sentimentos com clareza
um lastro para o cognitivo e vice-versa. para si e para os outros, sem julgamento; também não é fácil ser
empático, colocar-se no lugar do outro, porque estamos acos-
c) Habilidade de responder aos sentimentos
tumados a uma compreensão sempre avaliativa: ser empático
Rogers (1983, p. 7) registra a alegria de ter encontrado pes-
é compreender o outro segundo o ponto de vista dele, e não
soas que captaram seus sentimentos:
segundo o meu;
Várias vezes em minha vida me senti explodindo diante de
— se o professor não confia na capacidade do aluno, em
problemas insolúveis ou andando em círculos atormentadamen-
te, ou ainda, em certos períodos, subjugado por sentimentos suas potencialidades de desenvolvimento, e não está disposto
de desvalorização e desespero. Acho que tive mais sorte que a a viver as incertezas das descobertas que vão surgindo quando
maioria, por ter encontrado, nesses momentos, pessoas que fo- se abre para ouvir seu aluno, permitir-lhe a expressão dos sen-
ram capazes de me ouvir e assim resgatar-me do caos de meus timentos, captar os sentimentos dele e os seus, fica difícil haver
sentimentos. Pessoas que foram capazes de perceber o significa- um diálogo verdadeiro e a elaboração de planos conjuntos;
do do que eu dizia um pouco além do que era capaz de dizer. Es- — o aluno capta o professor “por inteiro”: não é só a fala do
sas pessoas me ouviram sem julgar, diagnosticar, apreciar, ava- professor que o leva para a frente ou o barra; também seu jeito
liar. Apenas me ouviram, esclareceram-me e responderam-me de falar, de se expressar, de se movimentar.
em todos os níveis em que eu me comunicava... Enfim, tendo em vista que a dinâmica da classe não pode
Porque também tive ao meu lado pessoas assim, e reconhe- ser esquecida, e precisa ser compreendida em seu contexto,
ço a importância delas em minha formação, tenho tentado, ao gostaria de terminar o tópico “Cuidar do fazer” narrando um
trabalhar com a classe toda, com um pequeno grupo ou um só episódio relatado por uma aluna-professora, considerando-o
aluno: um incidente crítico digno de análise.
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Diogo, aluno de 5a série do Ensino Fundamental em 2005. Cuidar da elaboração de projetos de vida éticos
Segundo a professora de Matemática, perturbava bastante suas
aulas: terminado o exercício saía do lugar, ficava conversando Lembramos que nossa proposta foi refletir sobre o cuidar
com seus colegas, fazia perguntas fora do assunto. A professo- no segmento do Ensino Fundamental e Médio, um período em
ra constantemente lhe perguntava: “O que acontece com você, que, estando os alunos na idade escolar adequada, sem defa-
menino?”, e ele dava de ombros. Certo dia, Diogo encontrou-se sagem idade-série, se encontram no estágio categorial e pos-
com a professora no corredor e lhe disse: “Professora, faz tempo teriormente no estágio da puberdade e adolescência, segundo
que a senhora não me pergunta o que acontece comigo. A se- a periodização proposta por Wallon para os estágios de desen-
nhora nem notou que agora fico quieto na minha carteira. Sabe? volvimento. De acordo com esse autor, por volta dos seis a onze
Minha mãe morreu...”. anos a criança encontra- se no período categorial, período que
coincide com o primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Nesse
Cuidar do conhecimento já elaborado estágio, a criança continua a se desenvolver tanto no plano mo-
tor como no afetivo, mas é principalmente no plano intelectual
Cuidar do conteúdo significa cuidar do que já foi feito, sig-
que ocorrem os maiores avanços. Com a maturação dos centros
nifica um respeito pela cultura e pelo homem que a construiu
nervosos que permitem o controle da memória voluntária e da
e foi construído por ela. Significa mostrar que por trás de cada
atenção, a criança tem a capacidade de manter-se concentrada,
conceito, de cada expressão científica ou artística está um ho-
de selecionar entre múltiplos estímulos os que mais lhe interes-
mem, com os instrumentos que representam a síntese de seu
momento histórico. sam. Deparando com meios, grupos e interesses variados, exer-
Ao passar o legado do passado, o professor está mostrando ce diferentes papéis, tendo de adequar sua conduta a diferentes
ao aluno que a Humanidade não é um conceito abstrato: tanto situações. Ao final do período, chega ao pensamento categorial,
o homem de ontem como o de hoje — os que nos antecederam, com a capacidade de organização do mundo em categorias bem
os que aqui estão e os que estão por vir — constituem a Huma- definidas, e uma compreensão mais nítida de si.
nidade. A escola é a síntese entre o passado (legado cultural) e o Esse longo período será mais bem-sucedido em termos de
futuro (alternativas de possibilidades), e o professor o mediador desenvolvimento se contar com os cuidados do professor, espe-
entre o conhecimento e o aluno (Almeida, 2005). cialmente, para:
Apresentar à criança e ao jovem o que a humanidade já — levar em conta o que o aluno já sabe e o que precisa para
construiu implica também dar-lhes a segurança para não acei- dominar certos conceitos;
tar o conhecimento como algo pronto e acabado, mas como um — propor procedimentos adequados para apresentação do
trampolim para novas conquistas. Dar-lhes a segurança e a opor- conteúdo (individuais e grupais);
tunidade para questioná-lo, para experimentá-lo, para brincar — estar atento à dinâmica das relações entre as crianças,
com ele — brincar na aceitação de que o conhecimento pode nos processos de acolhimento ou de exclusão;
ser conquistado com esforço sim, mas também com alegria. En- — estar atento ao fato de que o clima da classe é gerado
sinar-lhes que “... a verdade nunca pode ser dádiva de um ho- pelas inter-relações professor-alunos e alunos-alunos, e ele, pro-
mem a outro homem. A verdade só pode surgir como resultado fessor, é também modelo para essas relações;
de uma busca e de uma luta que cada um de nós tem de travar — expressar receptividade ao outro — igual ou diferente —,
consigo próprio, por sua própria conta e risco” (Gusdorf, 1967, cooperação, generosidade, solidariedade. São valores aprendi-
p. 21). dos quando vividos, compartilhados na relação eu- outro e fun-
Quando o aluno sente no professor a disponibilidade, o en- damentais para a escolha de projetos de vida futuros; não são
tusiasmo, a sinceridade para com sua área de conhecimento, aprendidos pelo discurso, pela apresentação de informações
mostrando-lhe sua beleza e seu processo de construção, o aluno apenas.
admira o professor por sua competência. Então, mesmo numa Se no período categorial o objetivo principal é a exploração
classe de cinquenta alunos acontece o “encontro a dois” de que
do mundo, a partir dos onze anos, na puberdade e adolescência,
fala Gusdorf.
vai aparecer com força a exploração de si mesmo. O domínio
Tenho compartilhado a emoção de professores que passam
de categorias cognitivas de maior nível de abstração, fortaleci-
por essa experiência. Vejo, por exemplo, os olhos brilhantes do
do com a dimensão temporal, possibilitará uma discriminação
professor Gustavo dizendo: “Vou lhe contar um segredo, profes-
sora. Os professores de matemática também amam e querem mais clara dos limites de autonomia e dependência. Ações de
ser amados. E querem fazer de seus alunos amantes e mais do questionamento, contrapondo-se aos valores tais como apre-
que amantes da matemática. Por isso, cuido muito bem de mi- sentados pelos adultos, com apoio dos pares, são frequentes.
nhas aulas e de meu aluno”. E continua, depois de contar que As grandes perguntas que surgem: “Quem sou eu? Quais são
faz parte, como voluntário, de um grupo de estudos sobre in- meus valores? Quem serei no futuro?”, provocam ambiguidades
clusão em sua escola: “Minha maior alegria, como professor, de sentimentos e ações.
será quando conseguir transpor uma estrutura matemática de
domínio geral dos alunos para uma linguagem que seja acessível
a alunos portadores de necessidades especiais”.
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Para as respostas a essas questões, o socius (o outro inter- • procurar identificar seu jeito de ser, fruto de sua história
nalizado) tem papel importante. Papel importante tem também — experiências, leituras, trocas, crenças —, e refletir se esse jei-
o professor, na medida em que aceita que os conflitos fazem to o satisfaz ou se alguma mudança deve ser tentada;
parte do desenvolvimento e não devem ser camuflados; em que • compartilhar com seus pares suas certezas e dúvidas;
aceita os sentimentos ambivalentes do adolescente na busca de • aprender a administrar seu tempo, para não ter só traba-
uma identidade autônoma; em que oferece recursos para os jo- lho;
vens exercitarem seu desejo de aventuras e mudanças, propon- • manter contato com grupos de afiliação;
do projetos sociais, estimulando a cooperação, a solidariedade, • enfrentar os obstáculos que surgem, buscando a ajuda do
a justiça social. coletivo;
Enfim, não podemos esquecer que nós, professores, temos • ser despojado: não propor objetivos inatingíveis.
um poder muito grande, porque, como “outro significativo”, so- Vale a pena lembrar o estudo realizado por Codo (1999),
mos agentes éticos. Quando pedimos gentilmente a um aluno que, a partir de pesquisa sob sua coordenação sobre condi-
uma clarificação da questão, uma contribuição para a classe, ções de trabalho saúde mental de trabalhadores em educação
quando dizemos ao aluno “eu sei que você pode fazer melhor” no país, investigou professores, funcionários e especialistas em
ou “eu sei que você pode ajudar seu colega”, estamos transmi- educação, em 1.440 escolas espalhadas por todos os estados.
tindo valores. Quando recebemos e aceitamos os sentimentos Concluiu que a não-satisfação de suas necessidades afetivas
do aluno sobre a matéria, percebendo-a através dos seus olhos pode levá-los ao burnout — estresse laborai, “síndrome da de-
e ouvidos, procurando atender às necessidades que os senti- sistência do educador”. As origens do burnout — que fazem a
mentos expressam, transmitimos valores. Quando aceitamos diferença entre o prazer e o sofrimento no trabalho do profes-
que cada aluno deseja ter competência em seu mundo e tenta- sor — identificadas em sua pesquisa referem-se basicamente ao
mos fornecê-la, estamos transmitindo valores. Quando procura- “conflito afeto versus razão”, às “relações sociais” que envolvem
mos entender os motivos de nosso aluno e dialogamos com ele o trabalho do professor e ao “controle sobre o meio”.
para mostrar-lhe que vão contra nossa própria ética, e por isso Os dados evidenciam que o caráter de cuidado é inerente
não podemos atendê-los, estamos transmitindo valores. ao trabalho do professor, pois seu objetivo é suprir as neces-
Ética não é dar um catálogo de regras: é discutir com os alu- sidades do outro e as suas, num espaço afetivo intenso. Há
nos o que seus atos significam em termos de necessidades, sen- conteúdos a cumprir, tópicos a ser seguidos, pressões de várias
timentos, consequências e. projetos de vida seus e dos outros. ordens. A equação entre afeto e razão, se bem resolvida, é uma
Acima de tudo, é vivê-la, em sua relação com o aluno. É esse o grande fonte de prazer no trabalho; porém, se mal resolvida (e
cuidar do professor, colocando o conhecimento e a dinâmica da uma das formas é “esfriar” a mediação pelo afeto), exaure emo-
classe a serviço da elaboração de projetos de vida éticos, para cionalmente o professor, que se defende com a perda do envol-
que o jovem possa optar e lutar por seus valores, “para escolher vimento pessoal no trabalho, transformando cada aluno em um
suas opiniões e seus atos”, de acordo com eles. número a mais, isto é, entra em burnout.
Os resultados da pesquisa indicam, fortemente, quanto a
Cuidar de si mesmo “comunidade em torno” (o que acontece ao redor da escola e do
Para cuidar bem do outro, é preciso cuidar-se. O que pode o aluno, o que ocorre na comunidade, o que é trazido pela mídia)
professor fazer para cuidar bem de si? invade a aula do professor e revela outro grupo de tensões: o
• prestar atenção em si mesmo, garantir mais tempo para que e como o professor comunica pode gerar tensões pela im-
maior contato consigo mesmo; portância do papel que lhe é atribuído e pela imprevisibilidade
• procurar identificar as situações provocadoras de sentidos acontecimentos.
mentos positivos e negativos: Os depoimentos dos professores evidenciam ainda um ter-
— o que me afeta na sala de aula e na escola? ceiro eixo de tensões: o controle sobre seu trabalho e sobre o
— por que alguns alunos me equilibram e outros me dese- meio ambiente, que pode lhes trazer prazer, mas também sofri-
quilibram? mento; a perda do controle sobre a classe, sobre o meio escolar,
— o que me torna mais seguro, mais confiante em mim traz a desesperança, a impotência, que podem levar ao burnout.
mesmo, mais enfrentador de dificuldades? Por que a referência à pesquisa de Codo? Porque, se o pro-
— o que me torna mais aceitador, mais flexível? fessor se sente derrotado por não conseguir atingir os objetivos
— quais sentimentos me fazem avançar e quais tolhem mi- propostos e vê sua relação deteriorada com os alunos, pode ca-
nhas ações? minhar para a perda de seus recursos pessoais, para a desper-
• procurar identificar os sentidos que seu trabalho tem para sonalização, a exaustão emocional e o baixo envolvimento no
si: trabalho.
— como entendo meu trabalho? Cuidar de si mesmo, voltar-se para si mesmo, conhecer-se
— o que mais me gratifica no trabalho? melhor, ter um grupo de referência e de apoio, dar-se tempo
— qual é meu lugar de conforto no trabalho? para afiliações, participar de momentos de discussão em que é
— quais propostas formadoras fazem sentido para mim, em escancarada a complexidade do cotidiano escolar ajudam-no a
função de minhas necessidades e aspirações? vencer momentos de desânimo e impotência, que fazem parte
• aceitar-se como pessoa concreta que é sujeita a limitações do processo ensino-aprendizagem.
de condições internas (valores, crenças, expectativas) e de con-
dições externas (pressões, ambiente perturbador dentro e fora
da escola);
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Em jeito de conclusão — Qualquer aprendizagem significativa envolve mudança, e
a mudança é uma experiência assustadora; porém, se gera um
O pressuposto que norteou nossa discussão foi: a questão resultado gratificante, o professor permite-se o risco de mudar,
do cuidar é importante em todos os níveis de ensino. E certo que abrindo-se para novas experiências.
as nuanças do cuidar serão diferentes em função do estágio de — Como profissional, o coordenador é um especialista em
desenvolvimento do aluno, que impõe necessidades diferentes possibilidades de desenvolvimento, e se analisar, com o grupo
e formas diferentes de atendimento. de professores, tanto os recursos do grupo como as alternativas
Focalizamos a relação professor-aluno-conhecimento por- de superação dos obstáculos que se opõem ao desenvolvimen-
que esse é o esteio para que a escola dê conta de sua função. to, terá maiores garantias de sucesso.
No entanto, ao considerarmos que a escola é um espaço privi- — A sensibilidade para o cuidar não é conseguida por dis-
legiado para a formação de professores, e que uma das funções cursos, mas pode ser alertada na e pela experiência.
do coordenador pedagógico é a formadora, os tópicos que esco- Neste ponto, uma questão se coloca: quem vai cuidar para
lhemos para discutir o cuidar valem igualmente para a relação que o coordenador pedagógico possa desempenhar suas ativi-
coordenador-professores-conhecimento. dades? Entendemos que o cuidado pressupõe reciprocidade;
O coordenador, tal qual o professor, tem uma tarefa que quando me proponho a cuidar, recebo respostas de cuidado em
implica, e talvez dobrado, grande investimento afetivo. Cuidar meu entorno. Julgamos, porém, que cabe às instâncias superio-
de seu fazer, cuidar do conhecimento já elaborado, cuidar de res à escola (em decorrência de políticas públicas) oferecer ao
seus professores requer envolvimento e desgaste emocional. coordenador recursos para um desempenho satisfatório e cui-
O compromisso com o desenvolvimento dos professores, que dados com sua formação. Atribuir-lhe responsabilidades sem as
envolve relações com alunos, família e comunidade, pode resul- condições necessárias para as respostas adequadas é negar-lhe
tar, sim, produtivo e prazeroso, mas não deixa de ser desgastan- esse cuidar.
te. As relações humanas, as relações interpessoais são sempre Tentando um fechamento para este artigo, na expectativa
muito delicadas. Não é fácil conviver com a diferença, aceitá-la, de que o diálogo continue, selecionamos as falas de duas coor-
aproveitá-la como recurso. Não é fácil conviver com situações denadoras pedagógicas da rede pública presentes em um en-
previsíveis e imprevisíveis do cotidiano escolar, principalmente contro de formação do qual participamos:
1. Quando me perguntam por que eu consigo as coisas na
por causa da diversidade e da multiplicidade.
escola, por que eu tenho tanto poder, respondo: Porque tenho
Ao discutir a questão do cuidar, estamos dando ao coorde-
o grupo ao meu lado, e eu tenho porque aprendi a ouvir as pes-
nador pedagógico mais uma incumbência, mais um desafio: con-
soas, a filtrar as informações, a evitar as fofocas, a dar retorno,
tribuir para fazer da escola um fator de proteção para crianças e
mesmo que seja para dizer: Não consegui. Não posso. Aprendi
jovens, ao lhes propiciar relacionamentos confortáveis com seus
a confiar e a receber a confiança do grupo. Aprendi a cuidar do
pares e professores e fortalecimento de vínculos, pois assim,
grupo, das pessoas e do nosso espaço de reuniões.
respaldadas por atitudes de respeito, aceitação e não-rejeição,
2. Escola tratar os professores com hospitalidade? Imagine!
podem usufruir favoravelmente das oportunidades que a escola
Reinventar a escola? Isso é pura utopia!
lhes oferece para o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Pesqui- As afirmações das duas coordenadoras pedagógicas, acres-
sas (algumas relatadas por Lisboa e Koller, 2004) que exploraram centamos a de um escritor uruguaio, Eduardo Galeano (1994):
o conceito de bullying (vitimização). Largamente empregado na “Ela está no horizonte (...]. Me aproximo dois passos, ela se
literatura internacional, mostram como a experiência de ser vi- afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez
timizado, exposto, de forma mais ou menos frequente, ao longo passos. Por mais que eu caminhe, jamais a alcançarei. Para que
do tempo, a ações negativas por parte de um ou mais alunos não serve a utopia? Serve para isso: para caminhar”.
é facilmente superada e pode tornar-se um estigma. O coorde-
nador pedagógico precisa evidenciar aos professores e demais Fonte
agentes educativos que situações aparentemente corriqueiras ALMEIDA. Laurinda Ramalho e PLACCO. Vera Maria Nigro
podem ser devastadoras para alguns: brincadeiras, divertidas (orgs.). O coordenador pedagógico e a questão da contempora-
para os que as propõem, podem ser dolorosas e danosas para neidade. São Paulo: Loyola, 2006
quem as recebe; palavras podem machucar; apelidos podem
deixar marcas profundas. Enfim, mostrar que compete a eles,
adultos mais experientes e mais bem informados, tutelar as re- GATTI, BERNARDETE A. O PROFESSOR E A AVALIA-
lações interpessoais de crianças e jovens na escola — na sala ÇÃO EM SALA DE AULA. ESTUDOS EM AVALIAÇÃO
de aula e fora dela. Não se trata de intervir, mas de cuidar, evi- EDUCACIONAL, SÃO PAULO, N. 27, JAN./ JUN. 2003.
tando excessos, mostrando alternativas adequadas. A escola é
uma oficina de convivência, e seus profissionais devem cuidar
para que a convivência seja saudável e provocadora de desen- Este texto trata da avaliação educacional nas salas de aula.
volvimento. Enfoca o acompanhamento que o professor faz dos alunos
O coordenador pedagógico (emprestamos de Merleau-Pon- em sua sala de aula ao longo do desenvolvimento de seu traba-
ty, 1993, as características que vê nos filósofos) precisa ter inse- lho, com vistas à progressão dos alunos.
paravelmente o gosto da evidência e o sentido da ambiguidade.
Com toda a ambiguidade e complexidade do cotidiano es-
colar, há evidências de que:
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A avaliação a ser desenvolvida pelos professores em classe Propostas de escolas de surdos e de educação inclusiva
tem merecido alguns estudos mas, em geral, pouca ou nenhuma emergem e debatem o direito linguístico da pessoa surda, a
orientação se dá nos cursos de formação de professores sobre abordagem metodológica e a atuação de profissionais bilíngues,
este aspecto tão importante do desenvolvimento das atividades além de demandarem políticas governamentais para sua imple-
escolares. mentação.
Esta avaliação tem por finalidade acompanhar os proces- No Brasil, a Lei nº 10.436, de 2002, e o Decreto nº 5.626, de
sos de aprendizagem escolar, compreender como eles estão se 2005, tratam da língua brasileira de sinais (Libras) e da educa-
concretizando, oferecer informações relevantes para o próprio ção de surdos, indicando a necessidade de formação de futuros
desenvolvimento do ensino na sala de aula em seu dia-a-dia, profissionais (professor bilíngue, instrutor surdo e intérprete de
para o planejamento e replanejamento contínuo da atividade Libras) cientes da condição linguística diferenciada dos alunos
de professores e alunos, como para a aferição de graus. surdos.
Uma das características mais importantes desta avaliação é Nessa perspectiva, destaca-se o caso do município de São
que o avaliador é, ao mesmo tempo, o responsável direto pelo Paulo, que conta com surdos inseridos em dois contextos educa-
processo que vai avaliar. É o próprio professor que trabalha com cionais distintos: escolas municipais de educação bilíngue (para
os alunos quem os avalia: não uma pessoa qualquer ou um téc- alunos surdos) e escolas regulares (que recebem alunos ouvin-
nico especializado. Isto implica que pensemos a avaliação em tes e surdos) regulamentadas pelo Decreto nº 52.785, de 2011,
sala de aula como uma atividade contínua e integrada às ativida- que cria escolas municipais de educação bilíngue para surdos
des de ensino, algo que é decorrente destas atividades, inerente (EMEBS) na rede municipal de ensino, e pela Portaria nº 5.707,
a elas e a seu serviço. também de 2011, que regulamenta o referido decreto.
Para ter sentido, a avaliação em sala de aula deve ser bem
fundamentada quanto a uma filosofia de ensino que o professor Aspectos teórico-metodológicos que embasam este estudo
espose. A partir dessa premissa, o professor pode acumular da- Na escola, o aluno surdo alcança um nível de desempenho
dos sobre alguns tipos de atividades, provas, questões ou itens satisfatório quando há preocupação com o resgate de sua his-
ao longo do seu trabalho, criando um acervo de referência para tória, compreensão de sua singularidade linguística e uma edu-
suas atividades de avaliação dentro de seu processo de ensino. cação que valorize suas capacidades e potencialidades, além de
É de todo importante que o professor possa criar, e verificar no uma atenção às formas de organização social das comunidades
uso, atividades diversas que ensejem avaliação de processos de surdas e à importância da Libras no processo educativo e nas de-
aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de atitudes, de mais instâncias cotidianas. Acrescenta-se a isso a relevância da
formas de estudo e trabalho, individual ou coletivamente, para disposição de recursos – sejam eles humanos, materiais, meto-
utilizar no decorrer de suas aulas. Todo este trabalho de acumu- dológicos ou outros – importantes para um ensino de qualidade
lação e tratamento progressivo de dados sobre meios avaliativos no espaço escolar (LODI; LACERDA, 2009).
para sala de aula exige dele um certo tempo de dedicação, que O processo de aquisição da linguagem ocorre de forma gra-
pode ser maximizado e socializado se a escola dispuser de um dual, já que se constitui como base simbólica essencial para o
horário compartilhado de trabalho entre os docentes, no qual desenvolvimento humano, e a educação depende fundamental-
essa questão seja trabalhada. mente da linguagem para promover a construção de conheci-
Acumulando, analisando e refletindo sobre os meios avalia- mentos. Desse modo, linguagem e língua são pilares centrais em
tivos que venham a criar, os professores, bem como toda a equi- qualquer contexto educacional. Vygotsky (1998) aponta para a
pe escolar, podem apurar e melhorar suas formas de avaliação centralidade do uso de signos e instrumentos na constituição
e, portanto, tornarem-se mais justos na apreciação das diversas do sujeito, pois estes são mediadores – auxiliares – da atividade
aprendizagens de seus alunos.5 mental superior humana. Os signos são instrumentos psicológi-
cos que colaboram e configuram as construções mentais, já que
são orientados internamente.
LACERDA, C. B. ; ALBRES, N. A. ; DRAGO, S. L. POLÍ-
TICA PARA UMA EDUCAÇÃO BILÍNGUE E INCLUSIVA O processo contínuo de construção das significações nasce
A ALUNOS SURDOS NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. das experiências externas que se internalizam e constituem o in-
EDUCAÇÃO E PESQUISA: REVISTA DA FACULDADE DE divíduo. É nas ações, nas interações sociais e na linguagem que o
EDUCAÇÃO DA USP, SÃO PAULO, N. 39, P. 65-80, 2013. homem mergulha nessa rede de significações e representações
simbólicas, transformando-se e se desenvolvendo ao longo de
toda sua vida. E tal processo complexo não pode ocorrer sem
O objetivo deste artigo é analisar a atual política para edu- uma língua estruturada e compartilhada socialmente que favo-
cação de alunos com surdez no município de São Paulo, já que reça as mediações e as construções de sentido.
tal política tem impacto na indução de ações no sentido de criar Bakhtin (1986), estudioso das questões da língua e da lin-
ou não melhores condições para a aprendizagem desse alunado. guagem, também se apoia em uma perspectiva histórico-cultu-
A educação de surdos é tema polêmico e resultados satisfatórios ral, afirmando que é a partir do meio ideológico e social que se
nem sempre são alcançados. forma a consciência individual. Assim, a palavra é fundamental
A língua de sinais é a língua de constituição de sujeitos sur- na constituição dessa consciência, exercendo a função de signo.
dos e, quando assumida nos espaços educacionais, favorece um Para o autor, o dialogismo ocupa lugar central, pois os processos
melhor desempenho desses sujeitos. que envolvem a linguagem são responsáveis pela complexidade
5 Fonte: www.publicacoes.fcc.org.br da vida humana.
26
De acordo com ele, toda enunciação é um diálogo e, por-
tanto, o enunciado não é algo isolado, mas sim um elo de uma LIBÂNEO, J. C. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA:
cadeia infinita, num processo de comunicação ininterrupto. TEORIA E PRÁTICA. 6. ED. SÃO PAULO: HECCUS, 2015.
A Libras é uma língua visual-espacial utilizada naturalmente CAP.6, 7 E 14.
em comunidades surdas brasileiras, permitindo expressar senti-
mentos, ideias, ações e qualquer conceito e/ou significado para O livro “ Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática”
estabelecer interações entre sujeitos. A língua de sinais possui de José Carlos Libâneo, nos quatro primeiros capítulos discute
todas as características linguísticas de qualquer língua humana os objetivos, funções e critérios de qualificação das escolas e da
natural. Como as demais línguas orais, ela não é universal; ao situação do professor quanto profissional.
longo do território brasileiro, apresenta variações que advêm No primeiro capítulo, Libâneo destaca a escola como or-
das características regionais, sociais e culturais de cada lugar. ganização de trabalho e lugar para desenvolvimento do conhe-
É uma língua autônoma, dotada de gramática específica estru- cimento do professor. Ressalta a importância do trabalho em
turada nos diversos níveis linguísticos (GESSER, 2009). A impor- equipe onde o docente deve participar ativamente na gestão e
tância da Libras para o desenvolvimento dos alunos surdos é organização da escola, exercendo competentemente sua profis-
enorme, já que “todas as esferas da atividade humana, por mais são de professor.
variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização O autor escreve sobre as mudanças, pelas quais as escolas
da língua”; tal utilização, por sua vez, ”efetua-se em forma de estão passando nos âmbitos econômico, político, cultural, edu-
enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam cacional, geográfico, e a postura que os professores devem ter
dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” diante destas novas perspectivas os quais terão de estar em con-
(BAKHTIN, 1997, p. 279), conferindo à enunciação/linguagem/ tínua aprendizagem e formação.
língua papel fundamental na apropriação e na construção de Libâneo no segundo capítulo nos faz ver como o ensino vem
conceitos. sendo afetado pelas alterações nos currículos, na organização
Assim, os textos legais constituem importante campo de escolar, alterações estas ocorridas pela introdução de novas tec-
pesquisa, já que neles estão materializadas ideias e propostas nologias, novas atitudes e valores sociais e culturais. Frente a
de implementação de práticas que interferem diretamente na esta mudanças, a sociedade exige uma escola para novos tem-
vida das pessoas, de modo que a melhor compreensão de tais pos, a qual deve preparar cidadãos com perfil crítico e criativo.
textos pode colaborar, em nosso caso específico, para o melhor O autor observa também, a necessidade de formação da
atendimento de sujeitos surdos. ética e respeito dentro da sociedade capitalista, na qual estamos
As pesquisas no campo das políticas públicas têm-se mos- inseridos e globalizados.
trado fundamentais aos estudos educacionais, já que os docu- O livro em seu terceiro capítulo, nos mostra a importância
mentos oficiais são instrumentos para a concretização dos direi- de buscarmos a qualidade social do ensino e quais os critérios a
tos dos cidadãos. Além disso, entende-se que esses documentos serem considerados nessa busca. Libâneo destaca ideias do so-
representam a política, apesar de não a serem de fato, e devem ciólogo Pedro Demos, e nos apresenta o conceito de qualidade
ser vistos como parte de um processo contínuo “cujo locus de no ensino, os quais nos encaminha aos pensamento de que a
poder está constantemente mudando” (SHIROMA; CAMPOS; qualidade nas instituições educacionais deve desenvolver seres
GARCIA, 2005, p. 433). humanos capazes de participarem ativamente na sociedade.
Compreendemos, pois, que a análise de uma fonte legal é Libâneo revela-nos que com os novos valores sociais, já
apenas um instrumento para interpretação, apesar de ser uma não é suficiente preparar alunos para provas e exames. Esco-
peça fundamental. Para Cury (2002, p. 246), o contorno legal las de qualidade deverão apresentar professores capacitados,
indica direitos, deveres, proibições, possibilidades e limites de que atendam as necessidades do corpo discente, segundo as
atuação: exigências sociais em que está inserido. Portanto os conteúdos
Tal conjunto possui impacto no cotidiano das pessoas, mes- aplicados deverão ir de encontro com a vida cultural e prática
mo que nem sempre estejam conscientes de suas implicações e do aluno.
consequências. No quarto capítulo, o autor argumenta sobre a constru-
Assim, para este estudo foram considerados documentos ção da identidade profissional do professor, apresentando-nos
sobre o atendimento da educação especial no município de São conceitos sobre a profissionalização e profissionalismo, Libâneo
Paulo visando analisar a proposta de educação para surdos ex- desperta nos professores a importância da formação continuada
plicitada nos seguintes textos: Decreto nº 52.785, de 10 de no- como condição de garantia da execução do trabalho com quali-
vembro de 2011 (cria escolas municipais de educação bilíngue dade, e nos deveres e responsabilidades da profissão os quais
para surdos – EMEBS na rede municipal de ensino) e Portaria nº devem refletir como dedicação, participação e desempenhos na
5.707, de 12 de dezembro de 2011 (regulamenta o Decreto nº atividade profissional.
52.785, que criou as escolas de educação bilíngue para surdos –
EMEBS na rede municipal de ensino e dá outras providências).
Também foram consideradas entrevistas com gestores da dire-
toria de orientação técnica da área de educação especial (DOT-
-EE) e da equipe assessora, todos ligados à Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo (SME/SP).
27
AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR - Ênfase na administração (sistema de normas, regras, pro-
cedimentos burocráticos de controle das atividades), às vezes
O estudo da escola como organização de trabalho não é descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar.
novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar que - Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em nor-
remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses es- mas e regras.
tudos se deram no âmbito da Administração Escolar e, frequen- - Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
temente, estiveram marcados por uma concepção burocrática,
funcionalista, aproximando a organização escolar da organiza- Atualmente, esta concepção também é conhecida como
ção empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo gestão da qualidade total.
de conhecimentos denominado Administração e Organização A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade
Escolar ou, simplesmente Administração Escolar. Nos anos 80, coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da par-
com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Peda- ticipação direta e por igual de todos os membros da instituição.
gogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares Outras características:
a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou - Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.
Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque críti- - Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de
co, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola todas as formas de exercício de autoridade e poder.
dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca - Vínculo das formas de gestão interna com as formas de au-
preocupação, com algumas exceções, com os aspectos propria- to-gestão social (poder coletivo na escola para preparar formas
mente organizacionais e técnico-administrativos da escola. de auto-gestão no plano político).
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfo- - Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da insti-
que científico-racional e um enfoque crítico, de cunho sócio-po- tuição, por meio de eleições e alternância no exercício de fun-
lítico. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção en- ções.
tre essas duas concepções de organização e gestão da escola. No - Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a
primeiro enfoque, a organização escolar é tomada como uma responsabilidade coletiva.
realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; - Crença no poder instituinte da instituição (vivência da ex-
portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo periência democrática no seio da instituição para expandi-la à
a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter insti-
que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organi- tuinte se dá pela prática da participação e auto-gestão, modos
zacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de fun- pelos quais se contesta o poder instituído.
ções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo
grau de participação das pessoas que trabalham na organização, A concepção democrática-participativa baseia-se na relação
planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola.
comum de funcionamento da organização escolar. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumi-
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente dos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente.
intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga
elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho,
seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da opera-
neutro a ser observado, mas uma construção social levada a cionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferencia-
efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comuni- ção de funções e saberes. Outras características desse modelo:
dade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu pa- - Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógi-
pel no mercado mas pelo interesse público. A visão crítica da cos da escola, pela equipe escolar.
escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão - Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e par-
democrática, conforme veremos em seguida. ticipação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organi- - A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão
zação e gestão escolar e nas experiências levadas a efeito nos da participação.
últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três - Qualificação e competência profissional.
das concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou - Busca de objetividade no trato das questões da organiza-
funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa. ção e gestão, mediante coleta de informações reais.
A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de - Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade
cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiên- pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reo-
cia dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos rientação dos rumos e ações, tomada de decisões.
da administração empresarial. Algumas características desse - Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avalia-
modelo são: dos.
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão
técnica do trabalho escolar (tarefas especializadas). Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações influenciado por uma corrente teórica que compreende a orga-
de subordinação em que uns têm mais autoridades do que ou- nização escolar como cultura.
tros.
28
Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura to- O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, delibe-
talmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao rativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou
contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente,
pessoas e de suasinterações sociais, ou seja, dos significados envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo.
produzidos e mantidos. Em outraspalavras, dizer que a organi- Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participa-
zação é uma cultura significa que ela é construída pelos seus ção dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcioná-
próprios membros. rios, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a pre- dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns
sença de elementos objetivos, tais como as ferramentas de po- lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua
der externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios função básica é democratizar as relações de poder (Paro, 1998;
objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Es- Cizeski e Romão, 1997)
tado. Uma visão sócio- crítica propõe considerar dois aspectos
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades
interligados: por um lado, compreende que a organização é uma
da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de es-
construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das
pecialistas e técnicos-administrativos, atendendo às leis, regu-
pessoas, por outro, que essa construção não é um processo li-
lamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de
vre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e
política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e ensino e às decisões no âmbito da escola e pela comunidade. O
internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre con- assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condi-
traditórios e às vezes conflitivos. Busca relações solidárias, for- ção de substituto eventual do diretor.
mas participativas, mas também valoriza os elementos internos O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-
do processo organizacional- o planejamento, a organização e a -meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da
gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais escola.
dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e po- correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários
líticos muito claros, em relação à escolarização da população. e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público.
As concepções de gestão escolar refletem portanto, posi- Para a realização desses serviços, a escola conta com um secre-
ções políticas e concepções de homem e sociedade. O modo tário e escriturários ou auxiliares da secretaria. O setor técni-
como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter co-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares
pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Multimeios
a relação da escola com a conservação ou a transformação so- (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
cial. A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manu-
e a autoridade, exercida unilateralmente. Enfatizando relações tenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das depen-
de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalo- dências, instalações e equipamentos; da cozinha e da prepara-
rizando a racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao me- ção e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos
nos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre consertos e outros serviços rotineiros da escola.
seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica
enfraquecido. A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em to-
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a das as dependências do edifício, menos na sala de aula, orien-
participação de todos nas decisões. Embora ambas tenham en- tando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso
tendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às
a participação de todos nas decisões como importante ingre-
solicitações dos professores quanto a material escolar, assistên-
diente para a criação e desenvolvimento das relações democrá-
cia e encaminhamento de alunos.
ticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a concepção democrá-
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os la-
tico-participativa.
boratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de or-
ganização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou recursos didáticos.
em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutu- O setor pedagógico compreende as atividades de coorde-
ra tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções nação pedagógica e orientação educacional. As funções desses
que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal,
Essa estrutura é comumente representada graficamente num sendo que muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em
organograma - um tipo de gráfico que mostra a inter-relações apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores.
entre os vários setores e funções de uma organização ou servi- Como são funções desses especializadas, envolvendo habilida-
ço. Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção des bastante especiais, recomenda-se e seus ocupantes sejam
de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação peda-
se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, gógico-didática específica.
obviamente, conforme as concepções de organização e gestão O coordenador pedagógico ou professor coordenador su-
adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com todas pervisiona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedagó-
as unidades e funções típicas de uma escola. gico-curriculares.
29
Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico- Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada
-didático aos professores em suas respectivas disciplinas, no que de decisão inclui, também, as ações necessárias para colocá-la
diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos. em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos ele-
Há lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em men
que o coordenador é especialista; em outros, a coordenação se tos ou processo organizacional, tal como veremos adiante.
faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de reali-
ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a zação do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à
comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola,
pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e in- envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e
terpretação da avaliação dos alunos. qualificações práticas do educador, as relações humano-intera-
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do cionais, o planejamento, a administração, a formação continua-
atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e tam- da, a avaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir
bém do relacionamento escola-pais-comunidade. os objetivos. Ou seja, como toda instituição as escolas buscam
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deli-
resultados, o que implica uma ação racional, estruturada e coor-
berativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre
denada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não
ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos
depende apenas das capacidades e responsabilidades indivi-
alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprova-
duais, mas de objetivos comuns e compartilhados e de ações
ções e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade
da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho coordenadas e controladas dos agentes do processo.
escolar dos alunos.
O processo de organização educacional dispõe de elemen-
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas tos constitutivos5 que são, na verdade, instrumentos de ação
mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação de mobilizados para atingi-los objetivos escolares.
Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Esco-
lar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Esses elementos constitutivos da organização são designa-
Diretor. dos, também, na bibliografia especializada, de funções adminis-
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico- trativas ou etapas do processo administrativo. Os autores geral-
-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar mente mencionam as quatro funções estabelecidas nas teorias
mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo. clássicas da Administração Geral: planejamento, organização,
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos direção, controle.
alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe confere auto-
nomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com TAIS ELEMENTOS OU INSTRUMENTOS DE AÇÃO SÃO:
finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais. Planejamento - processo de explicitação de objetivos e an-
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no tecipação de decisões para orientar a instituição, prevendo-se o
Regime Escolar, variando sua composição e estrutura organiza- que se deve fazer para atingi-los.
cional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de or- Organização - Atividade através da qual se dá a racionaliza-
ganização e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento ção dos recursos, criando e viabilizando as condições e modos
por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola. para se realizar o que foi planejado.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esfor-
setor de assistência ao estudante, que presta assistência social, ço coletivo do pessoal da escola.
econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos caren- Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoa-
tes. mento dos profissionais da escola para que realizem com com-
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professo-
petência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissional-
res em exercício na escola, que tem como função básica realizar
mente.
o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de to-
das as disciplinas formam, junto com a direção e os especialis-
Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da
tas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de docência
das disciplinas, os professores também têm responsabilidades escola. José Carlos Libâneo quando fala em profissionalização
de participar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagó- refere-se às condições ideais que venham garantir o exercício
gico-curricular, na realização das atividades da escola e nas deci- profissional de qualidade. Quando ele fala em profissionalismo
sões dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões refere-se ao desempenho competente e compromissado dos
com os pais (especialmente na comunicação e interpretação da deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de
avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e ser professor e ao comportamento ético e político expresso nas
recreativas da comunidade. atitudes relacionadas à prática profissional.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação
da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, con-
cebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção
coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da
dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
30
As duas noções comentadas parecem ser indispensáveis
para a formação de um bom profissional. Mas, não podemos MELLO, S. A.; BARBOSA, M. C.; FARIA, A. L. G. DE
tratá-las como “indissociáveis”, porque muitas vezes o professor (ORG.). DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: TEORIA E
não teve ou não tem uma prática ideal devido à falta de profis- PRÁTICA. SÃO CARLOS: PEDRO & JOÃO EDITORES,
sionalização, por motivos vários, até mesmo por falta de dinhei- 2017.
ro, pois bem se sabe o professor não é valorizado como devia
ser. Mas certamente com dedicação, empenho e respeito a sua
profissão, o professor poderá mudar suas atitudes e suas convic- Este livro nos traz uma polifonia de vozes que não apenas
ções e buscar uma educação de forma continuada que contri- são investigativas em seus modos de compreender as crianças,
buirá de forma mais abrangente e cooperativa na aprendizagem a pedagogia e a escola, como também são muito propositivas.
de seus alunos e no seu crescimento como profissional e de ser Este é um livro com caráter de iniciação a um mundo da peda-
humano capaz e valorizado. gogia que muito nos orgulha, pois trata, com muito respeito, da
escolha profissional que fizemos e nos convida a seguir traba-
A FORMAÇÃO CONTINUADA lhando, investigando nossa atividade profissional, uma profissão
ainda nova e pouco valorizada no mundo da educação. O texto
Este é um assunto que vem sendo discutido incansavelmen- fala de uma pedagogia do dia a dia, que se constrói a partir das
te na educação. Sem dúvida, a formação continuada como já ci- ações e das práticas cotidianas, do seu registro, da análise e da
tamos acima, é muito importante para a capacitação do profes- reflexão que se faz a partir deste cotidiano que transborda vita-
sor. Ela contribui para que o educador seja capaz de aperfeiçoar lidade, alegria e memória.
sua prática e adotar boas metodologias didático-pedagógicas, Uma outra pedagogia, uma pedagogia que cria vida, onde
como também promover o envolvimento desse profissional de teoria e prática não se separam, assim como o saber e a expe-
uma maneira interdisciplinar que irá abranger sua autonomia re- riência, o pensar e o fazer, o viver e o narrar. Esperamos que
flexiva no que se refere a todos os interesses da escola, do aluno gostem tanto dele quanto nós e que suas indicações possam
e de si mesmo. contribuir para a constituição de pedagogias democráticas, par-
O educador não pode aceitar que lhe digam o que fazer em ticipativas e contextualizadas. Além disto, cremos que o livro
sua sala de aula. Ele tem que atuar como sujeito crítico, reflexi- também toca em duas importantes temáticas educativas, uma
vo, pesquisador e elaborador de conhecimentos que contribui- delas é da formação continuada dos professores e professoras. É
rão na sua formação profissional que refletirá em todo o contex- certo que na formação inicial de professores/as sempre ficam la-
to educacional. cunas, aprender junto aos colegas, organizar grupos de estudos,
fazer pesquisa na escola é o modo mais adequado de construir
A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES novas pedagogias.
As universidades, centros de pesquisa, secretarias de edu-
Para ser professor é preciso amar essa profissão. É ter atitu- cação são pontos de apoio, mas sem professores/as desejosos/
des, conhecimentos, habilidades e valores que irão acrescentar as de aprender, de investigar, de criar novas abordagens educa-
no seu trabalho como educador. tivas não há como transformar hábitos de pensamento e ação,
A identidade do professor está cada vez mais centrada em tão arraigados na escola, que incidem na exclusão das crianças
mudanças que ocorrem na sociedade, e a nova realidade que (dentro ou fora da escola) ou na sua medicalização e na trans-
ela apresenta. formação da docência numa profissão da repetição, da cópia, do
É preciso que o educador tenha uma formação e que essa fazer sempre o mesmo e não da invenção e da criação.
formação seja de forma continuada e que ele esteja aberto a E a segunda questão é a da abordagem da didática. O sé-
novas realidades e novas maneiras de pensar. Novas práticas, culo vinte construiu uma didática sequencial, linear, onde cada
mudanças no papel docente, e novos modos de agir promove- um dos elementos tem seu lugar na estrutura da organização do
rão conhecimentos que irão contribuir para a sua identidade trabalho pedagógico. Começamos qualquer trabalho pedagógi-
profissional. co com o planejamento estabelecendo objetivos, definindo os
A leitura deste livro faz como desperte nos professores o conteúdos, estratégias, avaliando o produto final, na década de
senso crítico quanto a sua formação e prática na escola, cons- 70, foi introduzido o feedback para mostrar certo movimento de
cientizando-os para a necessidade de participação nos proces- retorno. Retornamos para começar na mesma ordem. Há uma
sos de organização e gestão visando a qualidade e melhoria da sequência e independência entre os elementos que compõe a
aprendizagem dos alunos. didática assim como o poder do planejamento e da decisão está
centrada, especificamente, no/a docente.
Fonte A documentação pedagógica cumpre o papel de uma outra
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teo- forma de organização do trabalho pedagógico.
ria e prática.
Menos formal, não linear, mais interativa.
A Documentação Pedagógica não é apenas uma “novidade”
na pedagogia. Ela pode ser incluída no longo percurso históri-
co das pedagogias progressistas constituindo uma ruptura no
modo como se realiza a didática hegemônica. A documentação
pedagógica é um processo que inclui:
31
- Vários atores e não apenas o/a professor/a no processo Para transitar no mundo social, tornando-se cidadão enga-
de reflexão, planejamento e decisão sobre os rumos educativo, jado e interagindo com diversos sujeitos em diferentes espaços,
portanto incita a mudança em algumas regras relativas aos lu- esse aluno precisa dominar determinados conhecimentos que
gares do poder ao propor o diálogo com as famílias e a comu- atuem como passaporte para o livre trânsito social. Como exem-
nidade; plo, verifica-se que uma boa nota no ENEM abre caminhos e
- Inclui a permanente escuta, observação, registro e com- possibilidades de escolhas como opção de futuro. Desse modo,
partilhamento do acontecido exigindo, permanente, a reflexão defende-se que o acesso ao conhecimento permite que sujeitos
participativa; com suas subjetividades apagadas pela modernidade possam vir
- O valor dado aos processos é tão grande quanto aquele a reconstruir suas histórias e, ao mesmo tempo, questionar e
destinado ao produto final. Se é que o produto final será, efeti- descontruir outras histórias e verdades consolidadas.
vamente, avaliado como tal; O conhecimento escolar ocupa um papel central nas teorias
- O processo a ser realizado é continuamente planejado, de currículo. É por meio dele que se pode transmitir, interrogar
executado e replanejado de acordo com sua significância. As tra- e repensar o legado construído para as futuras gerações. Pre-
jetórias podem mudar e a singularidade de cada um tem lugar tende-se favorecer às novas gerações o acesso crítico ao conhe-
num processo coletivo; cimento acumulado pelas gerações anteriores, bem como habi-
- O sentido das ações realizadas na escola é fundamental; litá-las a construir novos conhecimentos. Diversos autores têm
todas as aprendizagens precisam ser contextualizadas e signi- discutido questões relativas a esse conhecimento, analisando
ficativas; como a escola pode facilitar o acesso de seus estudantes a dife-
- Há um compromisso social, histórico e singular com a rentes saberes (MOREIRA; CANDAU, 2007; GABRIEL 2008, 2011;
seleção do trabalho pedagógico, o tempo das crianças e dos/as TERIGI, 1999; YOUNG 2007, 2011, 2013, 2016, 2017; ZANARDI,
professores/as tem muito valor. 2013).
- Os processos pedagógicos formam as crianças como su- O que se pode perceber, de modo geral, é a grande preocu-
jeitos e estudantes bem como os professores e as professoras pação em relação a como tal tema está sendo trabalhado nas es-
como sujeitos e profissionais; colas. Mais especificamente, Young (2013, 2016) chama a aten-
- A experiência educacional constrói história pessoal e so- ção para essa discussão e destaca o quanto esse conhecimento
cial, memória e possibilita a escolha de percursos de vida indivi- tem sido negligenciado nas escolas e tem sido pouco discutido
dual e em comum. nos últimos anos.
Constituir no campo da didática uma virada, que desloque
o eixo por onde se constitui toda a pedagogia escolar parece ser Conhecimento escolar nos currículos das escolas públicas:
um grande desafio para o qual nos aponta a Documentação Pe- reflexões e apostas
dagógica. Um convite. Um convite para repensar aprendizagem, A proposta central deste texto é refletir sobre o conheci-
prática docente, função social da escola e muitos outros temas mento escolar e analisar como os estudantes das instituições
que fazem parte de nosso dia a dia educacional.6 públicas de ensino podem ter acesso a esse conhecimento.
Defende-se a importância do conhecimento escolar para
formar subjetividades /identidades críticas e reflexivas, capazes
MOREIRA, A.; SILVA JUNIOR, P. M. DA. CONHECI- de contribuir para a construção uma sociedade mais justa e de-
MENTO ESCOLAR NOS CURRÍCULOS DAS ESCOLAS mocrática. Segundo Young (2016), um currículo escolar centra-
PÚBLICAS: REFLEXÕES E APOSTAS. CURRÍCULO SEM do no conhecimento pode favorecer uma política de justiça e
FRONTEIRAS, V. 17, N. 3, P. 489-500, SET./DEZ. 2017. igualdade social. Todos os estudantes, independentemente da
rede de ensino que frequentem, devem ter acesso ao conheci-
mento necessário à sobrevivência na sociedade. Trata-se de di-
Duas epígrafes emolduram este texto e nos fazem refletir. minuir o distanciamento entre as instituições de ensino públicas
A primeira defende a crença na escola pública e nos leva a e privadas, favorecendo-se o acesso dos/as estudantes a uma
considerar esse espaço como importante local para a constru- educação de qualidade.
ção de sujeitos sociais. Tendo-se em mente que o conceito de qualidade em educa-
Por sua vez, a segunda nos mostra o fraco desempenho dos ção é muito amplo, recorre-se a Moreira e Candau (2007) para
estudantes das escolas públicas1 nos Exames Nacionais do Ensi- destacar que uma educação de qualidade requer uma seleção
no Médio (ENEM) de 2015. de conhecimentos relevantes que contribuam para formar iden-
Em um primeiro olhar, essas afirmativas parecem não se tidades/subjetividades criativas e críticas dispostas a promover
conectar, uma vez que as escolas não têm como função preparar mudanças individuais e sociais.
alunos para exames. Em um segundo olhar, mais atento, eviden- Essa educação deve propiciar a apreensão crítica e a dis-
cia-se que, apesar da crença na escola pública, ainda prevalece tribuição dos conhecimentos escolares. Para isso, investimentos
a desigualdade de oportunidades oferecidas por ela e também na formação inicial ou em serviço do professor, bem como na
pela instituição privada. estrutura das escolas, se fazem necessários para promover a
Assim, considerando-se a escola o espaço do conhecimento qualidade na educação.
que irá contribuir para a constituição do estudante como sujeito, Tais discussões mostram-se relevantes, principalmente as
a conexão mostra-se evidente. que se referem à escola pública, para minimizar a situação “de
injustiça cognitiva social” (SANTOS apud GABRIEL, 2011).
6 Por Amanda Cristina Teagno Lopes Marques
32
Essa expressão nos remete às questões de seleção e acesso Que conhecimentos os alunos precisam aprender?
aos conhecimentos considerados válidos e legítimos para serem Acrescentam-se, neste texto, as questões: que é conheci-
ensinados. Uma situação de injustiça cognitiva tende a sacrificar mento escolar? Que conhecimento é esse? Quem define e sele-
os alunos oriundos da escola pública, que não tem conseguido ciona os conhecimentos e saberes a serem ensinados e apren-
favorecer o acesso aos conhecimentos hegemônicos e significa- didos? Por que determinados conhecimentos escolares são con-
tivos, restringindo-se a conhecimentos pouco importantes para siderados válidos e outros são secundarizados? Como pensar as
esses alunos. Com isso, eles acabam sendo privados de alcançar relações entre escola, conhecimento escolar, múltiplas culturas
novos e mais elevados patamares em suas caminhadas. e relações de poder nos contextos atuais?
Este texto traz à tona inquietações e reflexões acerca do O texto está organizado da seguinte maneira: em um pri-
tema conhecimento escolar e cultura. O objetivo não é apre- meiro momento, apresenta-se uma reflexão sobre o momento
sentar respostas às questões implicadas nesse tema, mas sim atual, tempo de questionamentos e mudanças. Logo a seguir
enfatizar dúvidas e apostas marcantes no seu desenvolvimento. destaca-se o conhecimento escolar e reflete-se sobre alterna-
Retoma-se a segunda epígrafe, referente ao ENEM e ao ran- tivas e possibilidades. A seguir, defende-se a importância do
queamento promovido por seus resultados ao longo dos tem- conhecimento escolar. Por fim, alinham-se possibilidades de
pos3. A cada ano que se passa, desde sua instituição, têm sido pensar as relações entre escola pública e conhecimento escolar.
comuns os discursos sobre a classificação das escolas. Jornais e As principais questões que se evidenciaram no processo de
noticiários publicam as notas e as classificações dos estabele- elaboração deste texto foram: o que é conhecimento escolar e
cimentos de ensino, promovendo comparações entre estados, como ele contribui para neutralizar o processo de desvaloriza-
regiões e redes de ensino. A rede pública termina por ser a mais ção da escola pública em relação à privada. Refletiu-se sobre os
desvalorizada no país. Observe-se a manchete abaixo, da revista discursos que circularam após a divulgação dos resultados do
Veja, online, 2016: ENEM. Não se procurou, em nenhum momento, desenvolver
uma análise dos conhecimentos cobrados naquele exame. O
Das 100 primeiras escolas no ranking do MEC, como já era que se buscou foi chamar a atenção para o discurso que se di-
esperado, 97 são particulares e apenas três públicas – todas as fundiu, no qual se inferiorizou a escola pública e os sujeitos nela
três federais, instituições que recebem mais dinheiro e fazem inseridos, diminuindo suas oportunidades sociais.
estreita peneira para o ingresso (RITTO; VIEIRA, 2016). Nessa perspectiva, a epígrafe deste texto traduz a crença de
Todo esse ranqueamento acaba por dividir o sistema educa- que é possível construir uma escola pública de qualidade. Evi-
cional do país em escolas para ricos e escolas para pobres (FREI- dencia a importância de um currículo centrado nas disciplinas.
TAS, 2007). Os primeiros têm acesso a um tipo de conhecimento Implica a ênfase no conhecimento escolar, visto como capaz de
específico que pode levá-los às melhores universidades, com contribuir para a construção de sujeitos autônomos, críticos e
acesso a diversos saberes. Aos segundos, cabe o fardo de te- criativos e visto, também, como passível de promover justiça
rem suas oportunidades reduzidas. Essa desigualdade de acesso social.
aumenta quando se sabe que a escola considerada pior, signifi- O conhecimento escolar presente no currículo deve ser sig-
ca, para muitos, o único espaço possível para disputarem novos nificativo e relevante, para que os alunos por ele se interessem
papéis em um mundo mutante e em crise (VEIGA NETO apud e o apreendam. Questionar o conhecimento poderoso, valorizar
GABRIEL, 2011). as experiências cotidianas e as vivências dos alunos, assim como
considerar as diversas culturas na escola pode ajudar a introdu-
A proposta do texto é, então, refletir sobre o conhecimento zir novos discursos e novas perspectivas em relação à sala de
escolar4 e o direito de todos a esse conhecimento. Tal conhe- aula. Pode, talvez, favorecer aos alunos conhecer e respeitar as
cimento é tido como capaz de produzir novas subjetividades diferentes lutas travadas durante o processo de constituição e
críticas, reflexivas, atentas às questões sociais de nossa época produção desse conhecimento. Pode, ainda, desafiar o discurso
e capazes de influenciar o processo de construção de uma so- hegemônico, tornando evidente que não há um conhecimento
ciedade mais justa e democrática. Ao mesmo tempo, capacita apenas, mas diversos discursos, proferidos por diversas vozes
seus detentores a entrarem em universidades bem avaliadas e que contribuem para essa construção.
nelas serem considerados como os melhores alunos. Cabe inda-
gar: em que consiste o conhecimento escolar ao qual os melho- No que se diz respeito às questões de objetividade, verda-
res alunos possuem acesso? Por que os estudantes das escolas de, universalidade, cabe argumentar que o discurso universalis-
públicas não costumam ter acesso a esse conhecimento, sendo mo x relativismo precisa ser repensado, para que novos posicio-
usualmente considerados como os piores alunos? namentos favoreçam o trabalho na fronteira.
Como docentes e formadores de professores da rede públi- A possibilidade de pluriversalizar o conhecimento evidencia
ca de ensino, cabe defender importância de um ensino público que o conceito de universal ou de conhecimento poderoso cons-
de qualidade em nosso país. Com base em Young (2011, 2013, titui um conceito em disputa, capaz de ser ocupado por diversos
2016, 2017), importa valorizar a importância, nesse ensino, de conhecimentos, em decorrência de distintos sistemas de signi-
um currículo baseado no conhecimento escolar e nas discipli- ficação. Permite, também, que os diversos estudantes tenham
nas. Young formula uma série de questões centrais à discussão acesso a conhecimentos que contribuam para a busca de novos
sobre o conhecimento escolar: por que o conhecimento conti- espaços sociais, novas possibilidades de emancipação.
nua importante para as escolas do século XXI? Que está sendo
ensinado e aprendido nessas escolas?
33
Um currículo organizado com base no conhecimento pluri- As narrativas que compõem suas páginas revelam percur-
versal pode permitir que os estudantes atribuam um novo sen- sos de pesquisa e formação trilhados no exercício da escuta –
tido ao mundo, propondo e desenvolvendo novas ações. Nesse compreendida como disposição, abertura e sensibilidade para
sentido, pode-se favorecer o surgimento de mais cidadãos enga- reconhecer o outro, suas vozes, suas expressões, sua identidade,
jados no processo de construção de uma nova sociedade, mais possibilitando acolher e ser acolhido –, em tempos e espaços
justa e democrática. compartilhados que revelam, por sua vez, diferentes saberes,
Defendem-se, assim, a valorização e a apropriação do co- múltiplas formas de pensar, organizar e fazer educação infantil.
nhecimento escolar, principalmente nas escolas públicas. Trata-
-se de uma questão de justiça social e de direito de todos. Tra- Tramando histórias e memórias da prática pedagógica com
ta-se de lutar contra a insustentável situação de “injustiça social crianças de 2 a 5 anos de idade, todos os capítulos que compõem
cognitiva”.7 este livro embasaram-se em artigos produzidos no contexto da
pesquisa “A dimensão estética da documentação pedagógica:
Poéticas do processo”, por mim coordenada e desenvolvida (nos
OLIVEIRA, A. A. S.; FONSECA, K. A.; REIS, M. R. FOR- anos de 2015 e 2016) na Faculdade de Educação da Universi-
MAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS EDUCACIONAIS dade Federal Fluminense (UFF), em diálogo e colaboração com
INCLUSIVAS. CURITIBA: CRV, 2018. CAP. 1 E 4. o coletivo de educadoras – diretora, diretora adjunta, duas pe-
dagogas e 18 professoras – da Unidade Municipal de Educação
Infantil (Umei) Rosalda Paim, localizada no centro de Niterói.
O livro Formação de Professores e Práticas Educacionais
Inclusivas é uma obra que tem o objetivo tornar público estu- Articulando pesquisa e extensão, e apoiada em pressupos-
dos de pesquisadores na área de Educação Especial referente tos de trabalhos investigativo-participativos, essa pesquisa des-
às temáticas formação de professores e práticas educacionais tacou o exercício da observação, do registro e da reflexão sobre
inclusivas, com propósito de apresentar avanços práticos e teó- a ação educativa cotidiana, colocando em discussão a prática e a
ricos, com fundamentos solidamente apoiados em resultados pesquisa da documentação pedagógica.
de pesquisas recentes e no acervo bibliográfico já disponível Sustentado por uma dinâmica de encontros de estudo e
sobre os assuntos em tela. troca com as educadoras, abordando diferentes modalidades
de registro, na articulação de conceitos e reflexões sobre suas
próprias práticas, o projeto de pesquisa-formação também foi
OSTETTO, LUCIANA ESMERALDA (ORG.). REGISTROS mobilizado pelo desejo de contribuir com os processos de regis-
NA EDUCAÇÃOINFANTIL: PESQUISA E PRÁTICA PEDA- trar e documentar das participantes e da instituição.
GÓGICA. CAMPINAS, SP: PAPIRUS, 2017.
Conhecer as formas e os conteúdos dos registros já produzi-
dos no interior da Umei Rosalda Paim foi o ponto de partida, e,
Registros na educação infantil: Pesquisa e prática pedagógi- desde esse início, seguimos juntas na reflexão sobre as práticas
ca é um livro que fala da aproximação entre o meio acadêmico de narrativas do vivido. O itinerário projetado passava pelo claro
e uma instituição de educação infantil. Mas não é uma aproxi- objetivo de estar junto com as educadoras para escutar – com
mação que mostra o brio da academia prescrevendo nortes e di- todos os sentidos – as formas e os conteúdos de que lançavam
reções sobre os fazeres e saberes da prática pedagógica. Mostra mão para produzir memória sobre o que estava acontecendo no
percursos desenhados a muitas mãos, em que os dois lados fiam cotidiano educativo, formas que revelam maneiras de ser pro-
e confiam suas histórias, contadas pelos próprios protagonistas. fessora, diretora ou pedagoga.
O fio condutor é a discussão sobre documentação pedagógica,
objeto da pesquisa “A dimensão estética da documentação pe- Nos capítulos aqui reunidos ecoam vozes de educadoras
dagógica: Poéticas do processo”, referenciada na abordagem que, seja na gestão, na administração, na coordenação peda-
italiana de Reggio Emilia para a educação infantil. Com início gógica, seja na docência, no exercício da pesquisa de iniciação
em 2014 e adotando o formato de pesquisa-formação, o traba- científica, tomam seus processos formativos e suas práticas nas
lho se desenvolveu em diálogo e colaboração com o coletivo de mãos, e, com coragem, ousadia e beleza, afirmam autoria, es-
profissionais de uma unidade municipal de educação infantil de tampando retratos da prática pedagógica experienciada nesse
Niterói (RJ). “simplesmente complexo” espaço de educação, que é a creche.
O livro que se apresenta dá visibilidade a alguns percursos Abrindo esta coleção de narrativas, a autora do capítulo “No
traçados e vividos na aproximação cultivada entre universidade tecido da documentação, memória, identidade e beleza” coloca
e educação infantil. Fala de movimentos e experiências fertili- em discussão concepções e práticas de documentação pedagó-
zados no encontro de duas instituições que, com suas especi- gica, apresentando narrativas da pesquisa que deu origem ao
ficidades, tramaram pontos de encontro com as linhas de suas presente livro. Para dar visibilidade às formas de registro da ins-
histórias e do desejo recíproco de se conhecerem. tituição pesquisada, fala de caderno de registro diário, blocão,
relatórios, fotografias, murais. Por fim, destacando as interiori-
dades que revelam a pele da Umei, suas paredes e seus corredo-
res, tematiza os sentidos das exposições e dos murais no espaço
7 Fonte: www.curriculosemfronteiras.org da educação infantil.
34
No capítulo “A criança como centro da ação gestora: Desa- capítulo, com um grupo de crianças, em 2016. Histórias de che-
fios na educação infantil”, as autoras – diretora e diretora-ad- gar e partir, de resistência e enfrentamento, de aproximação e
junta da Umei Rosalda Paim – traçam um panorama do traba- acolhimento, de afeto conquistado, de observar para conhecer
lho que vêm realizando, apontando os caminhos já trilhados e e para traçar caminhos, de aprendizagem, convívio, desenvolvi-
destacando os desafios envolvidos no compromisso de construir mento e criação aparecem na narrativa.
um projeto pedagógico coletivo. Afirmam que a ação gestora é Que contribuições a utilização de diferentes registros traz à
muito maior do que cumprir compromissos burocráticos e que, educação infantil e a suas professoras? Essa foi a questão central
ao contrário, o administrativo está absolutamente interligado ao que atravessou o trabalho de investigação que dá base ao capí-
pedagógico, passando pelas relações interpessoais, pela forma- tulo “Marcas dos saberes e fazeres de crianças e professoras”.
ção continuada das professoras e pelo trabalho com as crianças Para responder a ela, a autora, então estudante do curso de Pe-
e suas famílias. dagogia da UFF e bolsista de iniciação científica (entre agosto de
2015 e agosto de 2016) na pesquisa que deu origem ao livro que
A linha que tece o texto seguinte, “Registro e documenta- ora apresento, tomou para a produção de dados os registros em
ção pedagógica como projeto de formação docente”, articula- caderno de campo das reuniões de planejamento e de formação
-se diretamente com o conteúdo do capítulo precedente e, em continuada realizadas na Umei, das quais participavam todas as
certo sentido, o complementa, na medida em que as vozes que professoras, as pedagogas e as diretoras da instituição. Tais re-
o enunciam vêm das duas pedagogas que compõem, com as gistros foram sistematizados em relatórios mensais, de caráter
diretoras, a equipe gestora-pedagógica (ou de articulação pe- descritivoanalítico.
dagógica, como também é chamada). Tematizando o processo Também inventariou os materiais produzidos como regis-
de documentação pedagógica no cotidiano da Umei, as auto- tro e documentação pelas professoras em seu fazer cotidiano,
ras falam do vivido e do projetado, sendo movidas pelo sonho detendo-se na análise de um material específico: os blocões –
de construir novas práticas na educação infantil. Nesse proces- espécie de álbum com folhas grandes de cartolina, espaço para
so, focalizam as ações e proposições de formação continuada anotações de histórias do grupo e produções das crianças e pro-
que planejam e realizam no âmbito da instituição, discutindo a fessoras.
importância do aprendizado do olhar e do dizer sobre as expe- Cada qual a seu modo, os capítulos reunidos neste livro dão
riências que professoras e crianças protagonizam no cotidiano visibilidade a percursos projetados, trilhados e documentados
educativo. Ao falarem do registro escrito e de outras formas de no encontro entre universidade e educação infantil. Para chegar-
documentar, contam sobre descobertas e experimentações no mos até aqui, (con)fiar atitudes, desejos, emoções, esperança,
percurso compartilhado com as professoras. apoio, compromisso foi essencial.
Em “Crianças, natureza e seres desimportantes”, as autoras Confiança se conquista. Fiar a confiança é processo precioso
– professoras de um grupo de crianças de 4 anos – contam suas para nós que trabalhamos no campo da educação, que sonha-
aventuras pelo universo dos seres desimportantes: tal como o mos e lutamos diariamente por uma sociedade de plenos direi-
“apanhador de desperdícios”, da poesia de Manoel de Barros, tos, democrática e justa, que brigamos por políticas públicas que
o projeto desenvolvido foi recheado de encontros com a natu- valorizem a profissão docente e a profissão de todos aqueles e
reza, ampliando buscas, descobertas, experimentações. Dentre aquelas que garantem a educação das novas gerações. E, nessa
as inúmeras experiências protagonizadas pelas crianças e pelas tarefa, a universidade não pode ficar na posição de quem fala
professoras, o “Insetário” e o “Coisário Elemental”, coleções de para a educação básica. É urgente estar com a educação básica,
coisas desimportantes, pulsam como a curiosidade e a vivaci- falar com ela, seguir lado a lado, de mãos dadas, fortalecendo,
dade de meninos e meninas que se põem a brincar e a caçar no nosso caso, a educação infantil em sua existência, resistência
tesouros. e luta em defesa dos direitos das crianças.8
A curiosidade e a livre manifestação das crianças estão no

ponto de partida do trabalho desenvolvido e compartilhado no SACRISTÁN, JOSÉ GIMENO. O CURRÍCULO: UMA RE-
capítulo “Da escuta das crianças à intencionalidade do planeja- FLEXÃO SOBRE A PRÁTICA. 3. ED. TRADUÇÃO: ERNANI
mento na educação infantil”, também de autoria de duas pro- F. DA FONSECA ROSA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2000.
fessoras.
Compreendendo que a observação e a escuta atentas levam
professores e professoras a acolher cada opinião, a refletir sobre Sacristán afirma” o currículo reflete o caráter de institui-
os significados das vozes e dos gestos das crianças, e que, ao ou- ção total que a escola de forma cada vez mais explícita, está
vi-las, podem-se perceber caminhos apontados para planejar, o assumindo, num contesto social no qual muitas da funções de
texto fala da importância de potencializar processos e propiciar socialização que outros agentes sociais desempenharam agora
um espaço maior de trocas, interações e aprendizagens. Dentre ela realiza como consenso da família e de outras instituições. As-
as muitas propostas, fala de encontros com a arte: com a músi- sumir esse caráter global supõe uma transformação importante
ca, a literatura, a poesia, a pintura. de todas as relações pedagógicas, dos códigos dos currículos,
No capítulo “Ao infinito e além: Desafios e experimentações do profissionalismo dos professores e dos poderes de controle
de um grupo na educação infantil”, tempos e espaços, brincadei- destes e da instituição sobre os alunos” (pág. 55).
ras, literatura, aventuras, planejamento e registro são aspectos
discutidos e que, entre desafios e experimentações, compõem
os percursos vividos e documentados pela professora autora do 8 Fonte: www.epsinfo.com.br
35
Ainda nas palavras do Autor “os critérios para selecionar Publicado na Itália em 1995 e traduzido em língua portu-
os componentes do currículo são: buscar os elementos básicos guesa no ano de 2013, esta obra foi organizada por Gianfran-
para iniciar os estudantes no conhecimento e acesso aos modos co Staccioli, professor da Facoltà di Scienze dela Formazione da
e formas de conhecimento e experiência humana, as aprendi- Universidade de Florença, e atuou no grupo de renovação da
zagens necessárias para a participação numa sociedade demo- educação durante o século 20, que buscou romper com a visão
crática, as que sejam úteis para que o aluno defina, determine e de Educação Infantil como etapa preparatória para a alfabetiza-
controle sua vida, as que facilitem a escolha e a liberdade no tra- ção, propondo, uma escola da infância acolhedora. Desta forma,
balho e no lazer e as que proporcionem conceitos, habilidades esta publicação revela-se importante por propor uma temática
técnicas e estratégias necessárias para aprender por si mesmo” muito atual e necessária para refletirmos a Educação Infantil
(pág. 60). também no Brasil.
Nos seus dizeres, afirma “ que o sentido de uma educação
compreensiva, na qual se realiza um currículo básico igual para O livro é composto por duas partes principais, a primeira,
todos, fazendo esforços na formação do professorado, adapta- apresenta a proposta original e inovadora do “Diário de aco-
ção metodológica e na organização escolar, pra que todos os lhimento”, que dá o título à obra, que segundo Staccioli, tem
alunos possam obter um mínimo de redimento. A diversidade
como objetivo descrever um possível ano de trabalho em uma
de alunos pode ser tratada com diferentes fórmulas que não são
pré-escola italiana, relatando as experiências de uma pedagogia
nem equivalentes entre si, nem ascéticas quanto aos seus efei-
realizada no dia a dia, a partir das relações estabelecidas entre
tos sociais e pedagógicos” (pág. 63).
crianças, os/as professores/as e as famílias.
Ao afirmar que a cultura escolar e o currículo exterior à es-
cola “ é evidente que a instituição escolar assimila lentamente
as finalidades que o novo currículo ampliado reflete, como E a segunda parte refere-se às “fichas descritivas”, um ins-
consequências das mudanças sociais e econômicas, e que faz trumento pedagógico que apresenta orientações para a orga-
a partir de suas próprias condições como instituição» (pág, 71). nização dos espaços físicos e, principalmente, um importante
Certifica Sacristán abordagem dos códigos ou formato do norteador para as múltiplas relações estabelecidas nas jornadas
currículo “ o formato curricular é substancial na configuração do educativas. Estas fichas apresentam de forma mais detalhada
currículo, derivando-se dele importantes repercussões na práti- questões abordadas no diário, como por exemplo, a ambienta-
ca. Como se organizam os diversos elementos que compõem o ção, as coisas das crianças, as paredes, os pais e as mães na es-
mesmo não é uma mera qualidade sem transcendência ou for- cola da infância, os cantos, o banheiro, o descanso, o jardim, as
mal, mas passa a ser parte integrante da mensagem transmitida, informações acolhedoras, a atividade de música e movimento e
projetando-se na prática” (pág. 76). o almoço, trazendo também ilustrações que nos ajudam a visua-
Elenca no texto Código Organizativo “incidindo na expe- lizar os aspectos explorados nas páginas do diário.
riência de aprendizagem dos alunos e na forma de o professor
exercer a atividade profissional é o relacionamento com a orga- Além dessas duas partes, consta também o prefácio à edi-
nização do currículo em função das características do sistema ção brasileira intitulado: Benvenuti!, escrito pela professora
escolar” (pág. 81). Maria Carmen Silveira Barbosa, e a Introdução à segunda edi-
Logo, finaliza Sacristán “que os códigos não são os únicos ção Italiana, intitulada: Bem vindos e redigida por Gianfranco
que afetam à prática pedagógica, deixam manifesto dois princí- Staccioli, ambas trazem informações importantes sobre o con-
pios, que por hora deixamos apenas indicados. Por um lado, o texto da obra. Como afirma a Profa. Maria Carmen, esta obra é
de que a prática docente tem reguladores externos aos profes- essencial para os novos/as e os futuros/as professores/as, pois
sores, embora atuem por meio deles configurando a forma que retoma os princípios defendidos pelos teóricos/as que se debru-
o exercício de sua prática adota. çam sobre a educação da infância, em defesa da participação
e construção do coletivo, em um espaço feliz, alegre e de uma
Por outro lado, é preciso assinalar que, à medida que o pro- outra aprendizagem. Na introdução à segunda edição italiana,
fessor não tenha o domínio na decisão de sua prática, uma série
Gianfranco Staccioli, para contextualizar a proposta dos diários
de conhecimentos e competências intelectuais deixarão de lhe
de acolhimento, nos remete ao ano de 1952, na cidade de Bou-
pertencer como profissionalizadoras” (pág. 87).9
logne-sur-Seine, quando um grupo de educadores/as se inscre-
veu em um curso local de organização dos espaços, promovido
STACCIOLI, GIANFRANCO. DIÁRIO DO ACOLHIMEN- pelo centro de formação profissional CEMEA, com o objetivo de
TO NA ESCOLA DA INFÂNCIA. CAMPINAS, SP: AUTORES adequar uma velha casa que seria adaptada para ser uma sala
ASSOCIADOS, 2013. para crianças. Por uma semana, este grupo planejou, pensou e
organizou cada espaço, sempre atento às questões pedagógicas,
O livro “Diário de acolhimento na escola da infância” trata e todos os detalhes receberam a devida atenção, segundo as
de um complexo e importante método de trabalho que concebe necessidades das crianças. Passado quase meio século, hoje, as
o acolhimento das crianças como um aspecto central no proces- crianças que frequentaram aquela escola são avós, avôs e, possi-
so educativo. velmente, levam seus netos e netas na pré-escola e se lembram
dos momentos vivenciados naquele espaço, do ambiente bem
cuidado, de cada detalhe pensado e até das emoções vividas.
9 Fonte: www.praticassocioeducativas.blogspot.com
36
Staccioli pontua que, a partir do relatório produzido pelas O autor pontua que um método acolhedor possui algumas
professoras sobre a experiência do curso, os princípios que nor- características importantes, tais como: a importância da brinca-
teavam aquele trabalho, como acolhimento, coparticipação e deira como mola propulsora para aprendizagens e relações, a
respeito, haviam sido compreendidos. As experiências são filhas constituição de um clima social positivo e, por fim, o momento
do tempo e não podem ser repetidas da forma como foram rea- da mediação didática. O papel dos espaços e ambientes para
lizadas (STACCIOLI, 2013, p.3). uma atitude acolhedora é problematizado neste diário, enfati-
zando que todos os ambientes possuem mensagens, e daí a ne-
Partindo desta afirmação, recolhem-se daquela experiência cessidade de um ambiente preparado e pensado com múltiplos
momentos, resquícios, detalhes, mensagens, para que atual- estímulos para as crianças.
mente seja possível encontrar tendências e indicações de aco-
lhimento. O livro, com seu formato original, possui três apre- Entre as duas partes principais do livro, a primeira, orga-
sentações escritas por Enzo Catarzi, Marina Pascucci Formisano, nizada por Emanuela Conti, Tina Conti, Lina Manucci, Manola
Penny Ritscher. Pignotti, Penny Ritscher e Gianfranco Staccioli, refere-se às pá-
Enzo Catarsi, um dos mais conhecidos pesquisadores da ginas do diário, ou seja, ao registro descritivo e detalhado dos
área da educação das crianças de 0-3 anos na Itália, traz suapre- acontecimentos cotidianos e a dinâmica da escola da infância. O
ciosa contribuição sobre As competências relacionais do profes- diário organiza-se de acordo com os meses do ano letivo, tendo
sor na escola do acolhimento, destacando que as práticas educa- início em setembro.
tivas na escola da infância devem ser constituídas por uma tripla
dimensão de competências: Neste mês, o autor expõe a ambientação das crianças, pais
e mães, seus medos, incertezas, angústias, relatando o fato de
1) competências culturais e psicopedagógicas; que algumas crianças se despedem dos familiares na porta da
2) competências metodológicas e didáticas; instituição, outras precisam desta presença por mais tempo; re-
3) competências relacionais. fere também a presença ou não dos pais/mães nos momentos
das crianças no espaço educativo, além de destacar o papel dos
Salienta, ainda, a importância de uma relação com as famí- pertences e objetos que as crianças levam de casa para a escola
lias, que seja marcada por segurança e empatia. Catarsi pontua e que são fundamentais no processo de acolhimento pela insti-
como fundamental, na competência relacional dos/as professo- tuição.
res/as, o estímulo à confiança, segurança, interesse social e a ca-
pacidade de cooperar e de desenvolver atividades, atentando-se A partir de um leque de experiências e relatos descritivos,
às especificidades de cada criança, enfatizando o positivo sem mês a mês, protagonizados pelas crianças, professores/as e as
ressaltar o negativo. famílias, no mês de junho do ano seguinte, último mês letivo
Marina Pascucci Formisano, em uma das apresentações do europeu, o primeiro episódio narrado tem como título Este não
livro, intitulada: “Basta ler o livro para amá-lo”, sublinha que é o meu damasco, que relata a hora do almoço de um grupo de
esta obra garante objetividade, traz explicações e apresenta in- crianças e todas as aprendizagens decorrentes daquela ocasião.
terpretações significativas e eficazes. Com o título: Acolher com Entre algumas situações abordadas, destaca-se o cuidado e re-
as antenas, a apresentação de Penny Ritscher problematiza finamento do registro do protagonismo das crianças pequenas,
duas considerações importantes que surgiram em momentos como podemos ver na cena em que a menina Francesca pede
de reflexão com diferentes grupos de professores/as, depois da à professora para por uma gota de água na sopa, para esfriá-la,
publicação da primeira edição deste livro. A primeira considera- pois percebe que está muito quente. O segundo episódio alerta-
ção refere-se ao contexto das crianças fora da escola da infância -nos para a autonomia de Constanza, que decide repetir a sopa
e suas implicações, destacando que, fora da escola, as crianças e, com a orientação da professora, consegue se servir sozinha. O
passam muito tempo em frente à televisão, culminando em terceiro episódio demonstra a perspicácia da professora diante
dois aspectos: corporal e mental; e a segunda remete ao ato de do conflito em que Sara acusa Constanza de ter comido o seu
colocar em prática o acolhimento, enfatizando que, depois de damasco, estas e outras situações são descritas nas páginas des-
delineado o programa com foco no acolhimento, é necessário te diário que nos revela a centralidade das crianças no processo
gerenciar, manter, reorganizar e renovar sempre. Declara ainda educativo, que constitui a base da pedagogia da infância.
que o acolhimento nem sempre é tranquilo, mas é necessário
questionar, refletir, recuperar as situações e aprender com os Na segunda parte, finalizando o livro, encontra-se o deta-
inevitáveis erros. lhamento das fichas descritivas, que pode ser considerada um
Após as considerações introdutórias das três apresentações importante instrumento pedagógico, pois nos ajuda a repensar
do livro, Staccioli descreve a proposta do diário do acolhimento, a organização dos espaços físicos e as relações que ali se estabe-
explicitando o método e sua organização. Este autor define o lecem. Com o aporte de ilustrações estas fichas problematizam
acolhimento como um método de trabalho complexo e discute entre outras questões, “as paredes” da escola da infância, apon-
alguns princípios fundamentais que devem permear o acolhi- tando pelo menos quatro importantes funções: comunicativa,
mento das crianças. Esses princípios são baseados em orienta- estética, de provocações e de valorização das produções das
ções do Ministério italiano que definem a organização das esco- crianças.
las da infância.
37
Este livro certamente irá interessar profissionais docentes, No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: es-
gestores, familiares, pesquisadores da infância, pois ele oferece boço de uma problemática do saber docente”, o autor realiza
a possibilidade de efetivarmos práticas cotidianas que respeitem a interlocução entre saberes sociais e educação, é dado ênfase
as crianças como sujeitos de direitos, promovendo um espaço de que o professor é aquele que sabe alguma coisa e o ensina a
confiança, respeito, alteridade, a partir de uma nova metodolo- alguém. É com muita propriedade, que Tardif apresenta os qua-
gia que Staccioli define como a do “sorriso e do acolhimento”, tro saberes que constroem a profissão docente: os saberes da
além de nos oferecer pistas para construção demetodologias de formação profissional (das ciências da educação e da ideologia
pesquisas atentas para o protagonismo das crianças pequenas.10 pedagógica), os saberes disciplinares, os saberes curriculares e
os saberes experienciais.
TARDIF, MAURICE. SABERES DOCENTES E FORMA-
ÇÃO PROFISSIONAL. PETRÓPOLIS, RJ: VOZES, 2002. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aque-
le que surge na e pela prática, validados pelo professor e aco-
plados na constituição de seu profissionalismo. Nesse capítulo,
Nesta obra, o autor traz pesquisas feitas nessa área nos também é feita toda uma revisão histórica, definindo os vários
países mencionados , o que traz informações que permitem papéis exercidos pelo professor até a “conquista” da autonomia
discussões referente à formação profissional dos professores. que começa a exigir do professor novas definições políticas e so-
É apresentado pesquisas educacionais a partir de 90; desta- ciais na profissão. “Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho
ca a avaliação das reformas implantadas até a virada do século no magistério” é o segundo capítulo do livro e trata das ques-
com ênfase à formação profissional dos professores e à visão tões de ordem da transformação que ocorre com a identidade
dos saberes; traz ao palco das discussões as experiências exis- profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profis-
tentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e, mais re- são mudam a identidade profissional, assim como, a maneira de
centemente, nos países europeus. trabalhar.
Até a década de 80, as pesquisas não levavam em conta a Nesse sentido, Tardif compactua com Schön, quando apon-
experiência da sala de aula e existia uma cisão entre os conhe- ta que as aprendizagens profissionais são temporais e, que à
cimentos oriundos da universidade e a realidade do cotidiano medida que o tempo passa, novas ações surgem a partir das
escolar. Na época, os pesquisadores revelavam suas pesquisas experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como
nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de uni- ferramenta de construção do profissionalismo docente. Para
versidades. comprovar esse fato as pesquisas dos autores Raymond, Butt e
Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard
Tardif em suas pesquisas não desconsidera, em hipótese (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do pro-
alguma, a relação dos conhecimentos oriundos das universida- fissionalismo através do coletivo e, várias falas de professores
des com os saberes extraídos e produzidos na prática docente. (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as
Como pesquisador, seus estudos defendem essa prática intera- transformações oriundas da experiência que se acumula com o
tiva entre saber profissional e os saberes das ciências da educa- passar dos anos.
ção. De acordo com o autor, o saber dos professores é o saber Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vá-
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com rios aspectos significativos dos saberes experienciais são apre-
a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com sentados e discutidos ao término do capítulo. O terceiro capítulo
as suas relações com os alunos em sala de aula e, com os outros do livro, “O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: intera-
atores escolares na escola. Eis a razão do título do livro, Saberes ções humanas, tecnologias e dilemas”, apresenta uma discussão
docentes e formação profissional. muito interessante do papel da pedagogia como instrumento
de trabalho do professor. Discute as várias interações que se
O livro divide-se em duas partes inter complementares: o estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentas utiliza-
saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professo- das para essa interação. A coerção, a autoridade e a persuasão
res em sua formação. Na introdução Tardif nos interpela com fazem parte das tecnologias da interação e são utilizadas pelo
vários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para professor no processo pedagógico. O autor enfatiza que não tem
conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didática, Aprendiza-
ofício de professor? Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, gem, dentre outros, sem integrá-los às situações concretas do
as competências e as habilidades que os professores mobilizam trabalho docente.
diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar Outra observação realizada com precisão pelo autor, é a di-
concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza des- ferenciação entre o trabalho do professor e o trabalho industrial.
ses saberes? Como esses saberes são adquiridos? Esses são al- Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença
guns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. reside na possibilidade de materialização, ou seja, no processo
Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vá- produtivo industrial a visualização dos resultados é desvelada
rios aspectos referentes aos saberes dos professores e a segun- com mais rapidez que no trabalho pedagógico. “Elementos para
da parte constituída de três capítulos realiza uma análise dos uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’”
resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e são o quarto e quinto capítulos. No quarto capítulo, o saber do
das diretrizes para a formação do professor. professor é relacionado a alguns estereótipos designados à pro-
fissão docente. O ofício de professor é historiado desde a Grécia
10 Por Tássio José da Silva antiga.
38
Na linha histórica do tempo, são apresentados autores
como Platão, Aristóteles e Rousseau. UNESCO. EDUCAÇÃO PARA OS OBJETIVOS DE
Tardif retrocede na história e apresente a educação como DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: OBJETIVOS DE
arte, a educação enquanto técnica guiada de valores e a educa- APRENDIZAGEM. BRASÍLIA: UNESCO, 2017. DIS-
ção enquanto interação. No entanto, esses três aspectos da re- PONÍVEL EM: HTTPS://UNESDOC.UNESCO.ORG/
visão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e mais ARK:/48223/ PF0000252197.
oito modelos recentes que integram a prática pedagógica são
apresentados. No último capítulo da primeira parte, Tardif apre-
senta porque se distancia da teoria de Schön, visão cognitivista, A educação está no coração do desenvolvimento sustentá-
pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindo vel e dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Para
das vivências/experiências que constroem seus saberes profis- as pessoas viverem de forma sustentável, elas precisam apren-
sionais. der. São necessárias certas competências-chave, valores e ati-
A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua for- tudes para enfrentar os desafios da vida cotidiana das pessoas
mação“ é construída a partir do capítulo seis “Os professores e contribuir para a criação de sociedades sustentáveis. Mas no
enquanto sujeitos do conhecimento”, do capítulo sete “Saberes mundo atual em rápida mudança, onde as normas sociais, eco-
profissionais dos professores e conhecimentos universitários” e nómicas e políticas estão em constante reformulação, as pes-
do capítulo oito “Ambigüidade do Saber docente”. Nesses três soas também precisam de reavaliar e atualizar a sua aprendiza-
últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dos gem continuamente ao longo das suas vidas. A aprendizagem ao
professores universitários), juntamente com o trabalho do pro- longo da vida pode ser um recurso crítico no apoio a indivíduos
fessor (professor de ofício). Tardif é enfático ao apontar que não e comunidades para alcançar um avanço social e económico sus-
se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do pro- tentável.
fessor. Isto foi reconhecido pelas Nações Unidas no ODS 4 da Agen-
Neste sentido, as universidades, que representam os gran- da 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, o que obriga os
des centros de pesquisa, precisam considerar o professor como Estados-Membros a garantir “uma educação de qualidade inclu-
o principal agente do sistema escolar. É nos ombros do professor siva e equitativa e a promover oportunidades de aprendizagem
que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. ao longo da vida para todos”.
Portanto, é imprescindível que as pesquisas científicas de educa- Divulgamos aqui a publicação “Educação para os Objetivos
ção considerem o saber-fazer dos professores. Tanto na América de Desenvolvimento Sustentável Objetivos de aprendizagem”
do Norte quanto na maioria dos outros países de cultura anglo- (em português), publicada pela UNESCO e pela Representação
-saxônica (Austrália, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais da UNESCO no Brasil.
recente em parte da Europa (Bélgica, França, Suíça) a preocupa- Esta publicação orienta os leitores sobre como usar a educa-
ção com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, ção, especialmente a Educação para o Desenvolvimento Susten-
mas especificamente do professor, tem sido alvo de discussões tável (EDS), para atingir os Objetivos de Desenvolvimento Sus-
para fundamentar novas epistemologias ao ofício. Diante desse tentável (ODS). Identifica os objetivos de aprendizagem, sugere
fato, Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do pro- temas e atividades de aprendizagem para cada ODS e descreve
fessor de ofício (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas a implementação, em diferentes níveis, desde a formulação do
realizadas pelos professores universitários (pesquisadores). curso até estratégias nacionais. O documento tem como objeti-
O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e, vo apoiar os formuladores e gestores de políticas, desenvolve-
representado naquilo que o autor denomina de subjetividade dores de currículo e educadores na elaboração de estratégias,
do trabalho docente, deve ser incorporado à pesquisa univer- programas e cursos para promover a aprendizagem para os ODS.
sitária e aproveitado para a formação de futuros professores. No centro da Agenda 2030 estão os 17 Objetivos de Desen-
Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em volvimento Sustentável (ODS). Os ODS universais, transforma-
outros países na formação de futuros professores, como no caso dores e inclusivos descrevem os principais desafios de desenvol-
do modelo inglês, que desde 1992 dois terços da formação ini- vimento para a humanidade.
cial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a rea-
lidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa O propósito dos 17 ODS é garantir uma vida sustentável,
iniciativa. pacífica, próspera e equitativa na Terra para todos, agora e no
Nas considerações finais, Tardif apresenta a discussão das futuro. Os objetivos abrangem desafios globais que são funda-
reformas implantadas no sistema educacional norte-americano mentais para a sobrevivência da humanidade. Eles estabelecem
e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consoli- limites ambientais e definem restrições cruciais para a utilização
dação de uma formação docente almejada. Mesmo nos países dos recursos naturais. Os objetivos reconhecem que a erradica-
desenvolvidos os investimentos financeiros não são suficientes ção da pobreza deve caminhar de mãos dadas com estratégias
para atender ao desejo da reforma, assim como, proporcionar que constroem o desenvolvimento econômico. Abordam uma
aos professores das universidades as devidas horas para que pu- gama de necessidades sociais, incluindo educação, saúde, pro-
dessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos teção social e oportunidades de emprego, enquanto combatem
e pesquisas no interior dos muros escolares.11 a mudança climática e promovem a proteção ambiental.
11 Fonte: www.educacadoresemluta.blogspot.
com.br
39
Os ODS abordam as principais barreiras sistêmicas para o (…)
desenvolvimento sustentável, como a desigualdade, padrões de As abordagens de aprendizagem e os métodos descritos
consumo insustentáveis, falta de capacidade institucional e de- neste documento são, portanto, baseados em melhores práticas
gradação ambiental. para o desenvolvimento de competências. Ao usar este marco
orientador, os educadores são incentivados a considerar quais
Objetivos de aprendizagem para a consecução dos ODS competências-chave suas atividades educacionais estão facili-
A EDS pode desenvolver competências-chave transversais tando, além dos objetivos de aprendizagem específicos descri-
para a sustentabilidade que são relevantes para todos os ODS. tos para cada ODS.12
A EDS também pode desenvolver resultados de aprendizagem
específicos necessários para o trabalho na busca de um ODS es- Abaixo, documento na íntegra:
pecífico.
À medida que as sociedades ao redor do mundo se INTRODUÇÃO
esforçam para acompanhar o ritmo dos avanços da tecnologia
e da globalização, elas se deparam com muitos desafios novos. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – uma agen-
Estes incluem complexidade e incerteza crescentes; mais da ambiciosa e universal para transformar nosso mundo
individualização e diversidade social; expansão da uniformidade
econômica e cultural; degradação dos serviços ecossistémicos Em 25 de setembro de 2015, a Assembleia Geral da ONU
dos quais dependem; e maior vulnerabilidade e exposição a ris- adotou a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável
cos naturais e tecnológicos. Uma quantidade imensa de infor- (UNITED NATIONS, 2015). Esse novo marco global para redire-
mações que proliferam rapidamente está disponível para elas. cionar a humanidade para um caminho sustentável foi desen-
Todas essas condições exigem ações criativas e auto-organiza- volvido na esteira da Conferência das Nações Unidas sobre De-
das, porque a complexidade da situação supera os processos senvolvimento Sustentável (Rio+20), no Rio de Janeiro, Brasil,
básicos de resolução de problemas que se atêm estritamente ao em junho de 2012, em um processo de três anos envolvendo
planejado. As pessoas devem aprender a entender o complexo Estados-membros da ONU, pesquisas nacionais que mobiliza-
mundo em que vivem. Elas precisam ser capazes de colaborar, ram milhões de pessoas e milhares de atores de todo o mundo.
falar e agir para a mudança positiva (UNESCO, 2015). No centro da Agenda 2030 estão os 17 Objetivos de Desenvolvi-
Podemos chamar essas pessoas de “cidadãos da sustentabi- mento Sustentável (ODS). Os ODS universais, transformadores e
lidade” (WALS, 2015; WALS; LENGLET, 2016). inclusivos descrevem os principais desafios de desenvolvimento
Há um consenso geral de que os cidadãos da sustentabili- para a humanidade.
dade precisam ter certas competências-chave que lhes permi-
tam participar de forma construtiva e responsável no mundo de O propósito dos 17 ODS (ver o Quadro 1.1) é garantir uma
hoje. Competências descrevem os atributos específicos de que vida sustentável, pacífica, próspera e equitativa na Terra para to-
os indivíduos precisam para atuarem e se auto-organizarem em dos, agora e no futuro. Os objetivos abrangem desafios globais
vários contextos e situações complexas. que são fundamentais para a sobrevivência da humanidade.
Não é possível ensinar competências, elas têm de ser de- Eles estabelecem limites ambientais e definem restrições cru-
senvolvidas pelos próprios educandos. Elas são adquiridas du- ciais para a utilização dos recursos naturais. Os objetivos reco-
rante a ação, com base na experiência e na reflexão (UNESCO, nhecem que a erradicação da pobreza deve caminhar de mãos
2015; WEINERT, 2001). dadas com estratégias que constroem o desenvolvimento eco-
Competências-chave representam competências transver- nômico. Abordam uma gama de necessidades sociais, incluindo
sais que são necessárias para todos os educandos, de todas as educação, saúde, proteção social e oportunidades de emprego,
idades, em todo o mundo (desenvolvidas em diferentes níveis, enquanto combatem a mudança climática e promovem a prote-
de acordo com a idade). Competências-chave podem ser en- ção ambiental.
tendidas como transversais, multifuncionais e independentes Os ODS abordam as principais barreiras sistêmicas para o
do contexto. Elas não substituem as competências específicas desenvolvimento sustentável, como a desigualdade, padrões de
necessárias para a ação bem-sucedida em determinadas situa- consumo insustentáveis, falta de capacidade institucional e de-
ções e contextos, mas elas as incluem e têm um foco mais amplo gradação ambiental. Para os objetivos serem alcançados, todos
(RYCHEN, 2003; WEINERT, 2001). precisam fazer a sua parte: governos, setor privado, sociedade
Os objetivos de aprendizagem específicos descritos a seguir civil e todos os seres humanos em todo o mundo. Espera-se
devem ser vistos em conjunto com as competências de susten- que os governos assumam a responsabilidade e estabeleçam
tabilidade transversais. Por exemplo, um objetivo de aprendiza- marcos, políticas e medidas nacionais para a implementação da
gem específico para o ODS 1: “Erradicação da pobreza – acabar Agenda 2030. Uma característica fundamental da Agenda 2030
com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares”, para o Desenvolvimento Sustentável é a sua universalidade e
pode ser definido como “O educando tem conhecimento sobre indivisibilidade. Ela alcança todos os países – do Sul e Norte glo-
causas e impactos da pobreza”. Esse conhecimento pode ser ad- bal – como países-alvo. Todos os países signatários da Agenda
quirido por meio de estudos de caso sobre a pobreza em países 2030 deverão alinhar seus próprios esforços de desenvolvimen-
selecionados. Ao mesmo tempo, essa atividade de aprendiza- to, com o objetivo de promover a prosperidade e, ao mesmo
gem contribui para a competência de pensamento sistêmico da tempo, proteger o planeta, a fim de alcançar o desenvolvimento
pessoa, facilitando a percepção de que vários fatores influen- sustentável.
ciam a pobreza. 12 Fonte: www.direitodeaprender.com.pt
40
Assim, em relação aos ODS, todos os países podem ser con- Educação para o desenvolvimento sustentável – um instru-
siderados como em desenvolvimento e todos os países deverão mento fundamental para atingir os ODS
tomar medidas urgentes.
“É necessária uma mudança fundamental na maneira como
Quadro 1. Os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentá- pensamos o papel da educação no desenvolvimento global, por-
vel (ODS) que ela tem um efeito catalizador sobre o bem-estar das pes-
soas e para o futuro do nosso planeta […]. Agora, mais do que
1. Erradicação da pobreza – Acabar com a pobreza em todas nunca, a educação tem a responsabilidade de se alinhar com os
as suas formas, em todos os lugares desafios e aspirações do século XXI, e promover os tipos certos
2. Fome zero e agricultura sustentável – Acabar com a fome, de valores e habilidades que irão permitir um crescimento sus-
alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promo- tentável e inclusivo, e uma convivência pacífica“. Irina Bokova,
ver a agricultura sustentável diretora-geral da UNESCO “A educação pode e deve contribuir
3. Saúde e bem-estar – Assegurar uma vida saudável e pro- para uma nova visão de desenvolvimento global sustentável“.
mover o bem-estar para todos, em todas as idades (UNESCO, 2015)
4. Educação de qualidade – Assegurar a educação inclusiva
e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de apren- Embarcar no caminho do desenvolvimento sustentável exi-
dizagem ao longo da vida para todos girá uma profunda transformação na forma como pensamos e
5. Igualdade de gênero – Alcançar a igualdade de gênero e agimos. Para criar um mundo mais sustentável e engajar- -se
empoderar todas as mulheres e meninas com questões relacionadas à sustentabilidade, como descrito
6. Água potável e saneamento – Assegurar a disponibilidade nos ODS, os indivíduos devem se tornar agentes de mudança
e gestão sustentável da água e saneamento para todos direcionada à sustentabilidade. Eles precisam de conhecimen-
7. Energia limpa e acessível – Assegurar o acesso confiável, tos, habilidades, valores e atitudes que lhes permitam contribuir
sustentável, moderno e a preço acessível à energia para todos para o desenvolvimento sustentável. A educação, portanto, é
8. Trabalho decente e crescimento econômico – Promover o crucial para a consecução do desenvolvimento sustentável. No
crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, em- entanto, nem todos os tipos de educação apoiam o desenvolvi-
mento sustentável.
prego pleno e produtivo, e trabalho decente para todos
9. Indústria, inovação e infraestrutura – Construir infraes-
A educação que promove o crescimento econômico por si
truturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sus-
só pode também levar a um aumento de padrões de consumo
tentável e fomentar a inovação
insustentáveis. A abordagem já bem estabelecida da educação
10. Redução das desigualdades – Reduzir a desigualdade
para o desenvolvimento sustentável (EDS) capacita os educan-
dentro dos países e entre eles
dos a tomar decisões informadas e adotar ações responsáveis
11. Cidades e comunidades sustentáveis – Tornar as cidades
para assegurar a integridade ambiental, a viabilidade econômica
e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e
e uma sociedade justa para as gerações presentes e futuras. A
sustentáveis EDS visa a desenvolver competências que capacitem as pessoas
12. Consumo e produção responsáveis – Assegurar padrões a refletir sobre as próprias ações, tendo em conta seus impac-
de produção e de consumo sustentáveis tos sociais, culturais, econômicos e ambientais atuais e futuros,
13. Ação contra a mudança global do clima – Tomar medidas a partir de uma perspectiva local e global. Indivíduos também
urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos devem ser empoderados para agir em situações complexas de
14. Vida na água – Conservar e usar sustentavelmente os forma sustentável, o que pode levá-los a adotar novas direções;
oceanos, os mares e os recursos marinhos para o desenvolvi- assim como participar em processos sociopolíticos, movendo
mento sustentável suas sociedades rumo ao desenvolvimento sustentável.
15. Vida terrestre – Proteger, recuperar e promover o uso
sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma susten- A EDS deve ser entendida como parte integrante da educa-
tável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a ção de qualidade, inerente ao conceito de aprendizagem ao lon-
degradação da terra e deter a perda de biodiversidade go da vida: todas as instituições de educação – desde a educação
16. Paz, justiça e instituições eficazes – Promover socieda- pré-escolar até a educação superior e a educação não formal e
des pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, informal – podem e devem considerar como sua responsabilida-
proporcionar o acesso à justiça para todas e todos e construir de trabalhar intensamente com questões de desenvolvimento
instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os ní- sustentável e promover o desenvolvimento de competências de
veis sustentabilidade. A EDS oferece uma educação que importa e
17. Parcerias e meios de implementação – Fortalecer os que é verdadeiramente relevante para todos os educandos, à luz
meios de implementação e revitalizar a parceria global para o dos desafios atuais. A EDS é uma educação holística e transfor-
desenvolvimento sustentável madora que aborda conteúdos e resultados de aprendizagem,
pedagogia e ambiente de aprendizagem. Assim, a EDS não se
Fontes: BRASIL. MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES. limita a integrar, no currículo, conteúdos como mudança climá-
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: UNI- tica, pobreza e consumo sustentável; ela também cria contextos
TED NATIONS. Sustainable Development Goals. de ensino e aprendizagem interativos e centrados no educando.
41
A EDS exige uma mudança de foco do ensino para a apren- A EDS pode produzir resultados específicos de aprendiza-
dizagem. Ela requer uma pedagogia transformadora orientada gem cognitiva, socioemocional e comportamental que permi-
para a ação, que apoie a autoaprendizagem, a participação e a tem aos indivíduos lidar com os desafios específicos de cada
colaboração; uma orientação para a solução de problemas; inter ODS, facilitando, assim, a sua consecução. Em suma, a EDS per-
e transdisciplinaridade; e a conexão entre aprendizagem formal mite que todos os indivíduos contribuam para o alcance dos
e informal. Apenas essas abordagens pedagógicas tornam possí- ODS ao equipá-los com o conhecimento e as competências de
vel o desenvolvimento das principais competências necessárias que necessitam, não apenas para entender o sentido dos ODS,
para promover o desenvolvimento sustentável. mas para participar como cidadãos informados para promover a
O reconhecimento internacional da EDS como um fator transformação necessária.
essencial para o desenvolvimento sustentável vem crescendo
de forma constante. A importância da EDS foi reconhecida nas A quem se destina esse guia e como ele pode ser usado?
três cúpulas influentes de desenvolvimento sustentável global:
a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e De- Esta publicação visa a orientar os leitores sobre como usar
senvolvimento de 1992 (UN Conference on Environment and
a educação, e em particular a EDS, na consecução dos ODS. Ela
Development – UNCED), no Rio de Janeiro; a Cúpula Mundial
identifica os objetivos de aprendizagem, sugere temas e ativida-
sobre Desenvolvimento Sustentável de 2002 (World Summit on
des de aprendizagem para cada ODS, e descreve a implementa-
Sustainable Development – WSSD), em Johanesburgo, África
ção em diferentes níveis, desde a formulação de um curso até
do Sul; e a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvi-
mento Sustentável de 2012 (UN Conference on Sustainable De- estratégias nacionais. O documento tem como objetivo apoiar
velopment – UNCSD), também no Rio de Janeiro, Brasil. A EDS os formuladores de políticas, desenvolvedores de currículo e
também é reconhecida em outros acordos globais importantes, educadores na elaboração de estratégias, currículos e cursos
como o Acordo de Paris (Artigo 12). A Década das Nações Unidas para promover a aprendizagem para os ODS. O documento não
da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) é prescritivo de nenhuma forma, mas apresenta orientações
(DEDS) visava a integrar os princípios e as práticas do desenvol- e oferece sugestões para temas e objetivos de aprendizagem
vimento sustentável em todos os aspectos da educação e da que os educadores podem selecionar e adaptar a contextos
aprendizagem. de aprendizagem concretos. Educadores podem usar este guia
Ela também teve como objetivo incentivar mudanças de co- como um recurso no desenvolvimento de treinamentos, livros
nhecimentos, valores e atitudes com a visão de viabilizar uma didáticos, cursos online abertos e massivos (massive open onli-
sociedade mais sustentável e justa para todos. O Programa de ne courses – MOOCs) e exposições.
Ação Global (Global Action Programme – GAP) em EDS, aprova- Ele pode ajudar os professores ou elaboradores de currí-
do pela 37ª Conferência Geral da UNESCO (novembro de 2013), culos em instituições de educação formal, formadores em pro-
reconhecido pela Resolução da Assembleia Geral das Nações gramas de capacitação profissional ou equipes de organizações
Unidas A/RES/69/211 e lançado em 12 de novembro de 2014 na não governamentais (ONGs) na concepção de ofertas educativas
Conferência Mundial da UNESCO sobre EDS em Aichi-Nagoya, não formais. Os formuladores de políticas podem achar útil con-
Japão, busca ampliar a EDS, com base na DEDS. siderar as ideias centrais dos objetivos de aprendizagem para
os ODS na elaboração de políticas ou estratégias de educação.
Quadro 2.Meta 4.7 dos ODS Para alguns, este guia pode oferecer uma introdução aos ODS, à
EDS e a abordagens de ensino e aprendizagem orientadas para
Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhe- competências na área de EDS. Para outros, o guia e os recursos
cimentos e habilidades necessárias para promover o desen- adicionais recomendados podem aprofundar a compreensão
volvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da desses conceitos.
educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida Ele também pode ser usado para dar seguimento ao tra-
sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção
balho existente na EDS e áreas afins, como a educação para a
de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valori-
cidadania global, a educação em direitos humanos, a educação
zação da diversidade cultural e da contribuição da cultura para
ambiental e outros. Como o grupo-alvo é diversificado e os pos-
o desenvolvimento sustentável. Fonte: UNITED NATIONS, 2015.
síveis usos deste guia são muitos, os objetivos de aprendizagem,
A EDS é explicitamente reconhecida nos ODS como parte temas e atividades para cada ODS são descritos em nível geral.
da meta 4.7 do ODS sobre educação, em conjunto com a edu- Como orientação geral, eles não são direcionados a faixas etá-
cação para a cidadania global (ECG), que a UNESCO promove rias, configurações ou contextos nacionais/socioculturais de
como uma abordagem complementar.1 Ao mesmo tempo, é aprendizagem específicos. Eles foram concebidos para serem re-
importante destacar a importância crucial da EDS para todos os levantes para todos os educandos, de todas as idades, em todo
outros 16 ODS. Com o seu objetivo geral de desenvolver compe- o mundo, e para encontrarem aplicação em todos os tipos de
tências de sustentabilidade transversais nos educandos, a EDS contextos de aprendizagem, ao passo que sua implementação
oferece um apoio essencial a todos os esforços para atingir os concreta deverá, naturalmente, ser adaptada ao contexto nacio-
ODS, permitindo que indivíduos contribuam para o desenvolvi- nal ou local. Para cada objetivo de aprendizagem, educadores e
mento sustentável por meio da promoção da mudança social, desenvolvedores de currículo devem definir o nível a ser alcan-
econômica e política, bem como pela transformação do próprio çado por seus educandos (por exemplo, de “básico”, na educa-
comportamento. ção primária, a “proficiente”, na educação superior).
42
Os objetivos de aprendizagem, temas e atividades incluí- Elas incluem elementos cognitivos, afetivos, volitivos e mo-
dos neste guia devem ser vistos como uma orientação geral; tivacionais; portanto, elas são uma interação de conhecimentos,
eles não são exaustivos ou definitivos. Embora os objetivos de capacidades e habilidades, motivações e disposições afetivas.
aprendizagem incluam os resultados de aprendizagem necessá- Não é possível ensinar competências, elas têm de ser desen-
rios (incluindo conhecimentos, habilidades, atitudes e compor- volvidas pelos próprios educandos. Elas são adquiridas durante
tamentos) para apoiar a consecução dos ODS e destinam-se a a ação, com base na experiência e na reflexão (UNESCO, 2015;
ser aplicados em todo o mundo, eles transmitem apenas ideias WEINERT, 2001). Competências-chave representam competên-
centrais. Devem, portanto, ser complementados por temas ade- cias transversais que são necessárias para todos os educandos,
quados e localmente relevantes, bem como atualizados sobre de todas as idades, em todo o mundo (desenvolvidas em dife-
novas questões que constantemente surgem no nosso mundo rentes níveis, de acordo com a idade).
em rápida mudança. Parte do conteúdo pode já ser abordado Competências-chave podem ser entendidas como trans-
em programas de educação existentes. Nesse caso, este guia versais, multifuncionais e independentes do contexto. Elas não
pode ser usado como um recurso complementar, como uma re- substituem as competências específicas necessárias para a ação
ferência para a revisão ou para o fortalecimento dos programas bem-sucedida em determinadas situações e contextos, mas elas
existentes. A parte principal do documento resume as compe- as incluem e têm um foco mais amplo (RYCHEN, 2003; WEINERT,
tências-chave em EDS que os educandos deverão desenvolver 2001). As seguintes competências-chave são geralmente vistas
e descreve os objetivos de aprendizagem indicativos, temas e como cruciais para o avanço do desenvolvimento sustentável
abordagens pedagógicas para cada um dos 17 ODS. Posterior- (ver DE HAAN, 2010; RIECKMANN, 2012; WIEK; WITHYCOMBE;
mente, uma seção mais curta traz orientações sobre a imple- REDMAN, 2011).
mentação em diferentes níveis de educação e em diversos con-
textos. Quadro 1.1.Competências-chave para a sustentabilidade
Competência de pensamento sistêmico: habilidade de re-
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A CONSECUÇÃO DOS conhecer e compreender relacionamentos; analisar sistemas
ODS complexos; pensar como os sistemas são incorporados dentro
de diferentes domínios e diferentes escalas; e lidar com a in-
Objetivos de aprendizagem para a consecução dos ODS certeza.
Competência antecipatória: habilidade de compreender e
A EDS pode desenvolver competências-chave transversais avaliar vários futuros – possíveis, prováveis e desejáveis; criar as
para a sustentabilidade que são relevantes para todos os ODS. próprias visões para o futuro; aplicar o princípio da precaução;
A EDS também pode desenvolver resultados de aprendizagem avaliar as consequências das ações; e lidar com riscos e mudan-
específicos necessários para o trabalho na busca de um ODS es- ças.
pecífico. Competência normativa: habilidade de entender e refletir
sobre as normas e os valores que fundamentam as ações das
Principais competências transversais para alcançar todos pessoas; e negociar valores, princípios, objetivos e metas de
os ODS sustentabilidade, em um contexto de conflitos de interesses e
concessões, conhecimento incerto e contradições.
À medida que as sociedades ao redor do mundo se esfor- Competência estratégica: habilidade de desenvolver e im-
çam para acompanhar o ritmo dos avanços da tecnologia e da plementar coletivamente ações inovadoras que promovam a
globalização, elas se deparam com muitos desafios novos. Estes sustentabilidade em nível local e em contextos mais amplos.
incluem complexidade e incerteza crescentes; mais individuali- Competência de colaboração: habilidade de aprender com
zação e diversidade social; expansão da uniformidade econômi- outros; compreender e respeitar as necessidades, as perspecti-
ca e cultural; degradação dos serviços ecossistêmicos dos quais vas e as ações de outras pessoas (empatia); entender, relacionar
dependem; e maior vulnerabilidade e exposição a riscos natu- e ser sensível aos outros (liderança empática); lidar com confli-
rais e tecnológicos. Uma quantidade imensa de informações que tos em um grupo; e facilitar a colaboração e a participação na
proliferam rapidamente está disponível para elas. Todas essas resolução de problemas.
condições exigem ações criativas e auto-organizadas, porque a Competência de pensamento crítico: habilidade de ques-
complexidade da situação supera os processos básicos de reso- tionar normas, práticas e opiniões; refletir sobre os próprios va-
lução de problemas que se atêm estritamente ao planejado. As lores, percepções e ações; e tomar uma posição no discurso da
pessoas devem aprender a entender o complexo mundo em que sustentabilidade.
vivem. Elas precisam ser capazes de colaborar, falar e agir para a Competência de autoconhecimento: habilidade de refle-
mudança positiva (UNESCO, 2015). tir sobre o próprio papel na comunidade local e na sociedade
Podemos chamar essas pessoas de “cidadãos da sustenta- (global); avaliar continuamente e motivar ainda mais as próprias
bilidade” (WALS, 2015; WALS; LENGLET, 2016). Há um consenso ações; e lidar com os próprios sentimentos e desejos.
geral de que os cidadãos da sustentabilidade precisam ter cer- Competência de resolução integrada de problemas: habi-
tas competências-chave que lhes permitam participar de forma lidade de aplicar diferentes marcos de resolução de problemas
construtiva e responsável no mundo de hoje. Competências para problemas complexos de sustentabilidade e desenvolver
descrevem os atributos específicos de que os indivíduos preci- opções de solução viáveis, inclusivas e equitativas que promo-
sam para atuarem e se auto-organizarem em vários contextos e vam o desenvolvimento sustentável, integrando as competên-
situações complexas. cias mencionadas anteriormente.
43
As competências-chave da sustentabilidade representam o que os cidadãos da sustentabilidade precisam especificamente para
lidar com os desafios complexos de hoje. Elas são relevantes para todos os ODS, e também capacitam os indivíduos para relacionar os
diferentes ODS uns com os outros – para ter uma “visão do todo” da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Os objetivos
de aprendizagem específicos descritos a seguir devem ser vistos em conjunto com as competências de sustentabilidade transversais.
Por exemplo, um objetivo de aprendizagem específico para o ODS 1: “Erradicação da pobreza – acabar com a pobreza em todas as
suas formas, em todos os lugares”, pode ser definido como “O educando tem conhecimento sobre causas e impactos da pobreza”. Esse
conhecimento pode ser adquirido por meio de estudos de caso sobre a pobreza em países selecionados.
Ao mesmo tempo, essa atividade de aprendizagem contribui para a competência de pensamento sistêmico da pessoa, facilitando
a percepção de que vários fatores influenciam a pobreza. Mas a competência de pensamento sistêmico não se limita ao pensamento
sistêmico sobre a pobreza. Como uma competência-chave, ela permite que o educando também compreenda as complexas inter-re-
lações nas áreas de outros ODS. É fundamental definir objetivos de aprendizagem específicos para os diferentes ODS. Mas também
devemos lembrar que esses objetivos não devem ser vistos como isolados das competências-chave de sustentabilidade que apoiarão
a transição para um mundo sustentável.
Os objetivos de aprendizagem e competências-chave devem ser trabalhados em conjunto. As abordagens de aprendizagem e os
métodos descritos neste documento são, portanto, baseados em melhores práticas para o desenvolvimento de competências. Ao usar
este marco orientador, os educadores são incentivados a considerar quais competências-chave suas atividades educacionais estão
facilitando, além dos objetivos de aprendizagem específicos descritos para cada ODS na seção a seguir.
Objetivos específicos de aprendizagem para os ODS
A seguir é apresentada uma descrição dos objetivos específicos de aprendizagem para todos os ODS. Para cada um deles, são
descritos objetivos de aprendizagem nos campos cognitivo, socioemocional e comportamental.
O campo cognitivo compreende conhecimentos e habilidades de pensamento necessários para compreender melhor os ODS e
os desafios para alcançá-los.
O campo socioemocional inclui habilidades sociais que permitem que os educandos colaborem, negociem e se comuniquem
para promover os ODS, bem como habilidades de autorreflexão, valores, atitudes e motivações que permitem que os educandos se
desenvolvam.
O campo comportamental descreve competências de ação. Além disso, são delineados temas indicativos e abordagens pedagó-
gicas para cada ODS.
1.2.1 ODS 1 | Erradicação da pobreza | Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares
Tabela 1.2.1 Objetivos de aprendizagem para o ODS 1 “Erradicação da pobreza”
Objetivos de 1. O educando entende os conceitos de pobreza extrema e relativa e é capaz de refletir criticamente sobre as
aprendizagem premissas e as práticas culturais e normativas subjacentes a eles.
cognitiva 2. O educando tem conhecimento sobre a distribuição local, nacional e global da extrema
pobreza e da extrema riqueza.
3. O educando tem conhecimento sobre causas e impactos da pobreza, como a distribuição desigual de recursos
e de energia, colonização, conflitos, tragédias causadas por desastres naturais e outros impactos induzidos por
mudanças climáticas, degradação ambiental e desastres tecnológicos, além da falta de sistemas e medidas de
proteção social.
4. O educando entende como extremos de pobreza e extremos de riqueza afetam as necessidades e os direitos
humanos fundamentais.
5. O educando tem conhecimento sobre estratégias e medidas de redução da pobreza e é capaz de distinguir
entre abordagens baseadas em déficit e abordagens baseadas em fortalecimento para lidar com a pobreza.
Objetivos de 1. O educando é capaz de colaborar com outros para empoderar indivíduos e comunidades de forma a influenciar
aprendizagem a mudança na distribuição de poder e recursos na comunidade e em outras instâncias.
socioemocional 2. O educando é capaz de aumentar a consciência a respeito de extremos de pobreza e riqueza e incentivar o
diálogo sobre as soluções.
3. O educando é capaz de mostrar sensibilidade para as questões da pobreza, bem como empatia e solidariedade
com os pobres e aqueles em situação de vulnerabilidade.
4. O educando é capaz de identificar suas experiências pessoais e preconceitos em relação à pobreza.
5. O educando é capaz de refletir criticamente sobre o próprio papel na manutenção de estruturas globais de
desigualdade.
44
Objetivos de 1. O educando é capaz de planejar, implementar, avaliar e replicar atividades que contribuam para a redução da
aprendizagem pobreza.
comportamen- 2. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento e a integração de políticas que promo-
tal vam a justiça social e econômica, as estratégias de redução de riscos e ações de erradicação da pobreza.
3. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar o processo de decisão sobre estratégias de gestão de
empresas locais, nacionais e internacionais relativas à geração e erradicação da pobreza.
4. O educando é capaz de incluir considerações sobre redução da pobreza, justiça social e combate à corrupção
em suas atividades de consumo.
5. O educando é capaz de propor soluções para resolver os problemas sistêmicos relacionados à pobreza.
Quadro 1.2.1a Tópicos sugeridos para o ODS 1 “Erradicação da pobreza”

Definições de pobreza
Distribuição global, nacional e local da pobreza extrema e da riqueza extrema, assim como suas razões
A importância dos sistemas e das medidas de proteção social
A importância da igualdade de direitos a recursos econômicos, bem como ao acesso a serviços básicos,
propriedade e controle sobre a terra e outras formas de propriedade, herança, recursos naturais, novas
tecnologias apropriadas e serviços financeiros, incluindo microfinanciamento
A inter-relação entre pobreza, desastres naturais, mudança climática e outras tensões e choques
econômicos, sociais e ambientais
Condições de trabalho relacionadas com a pobreza, como fábricas que exploram os trabalhadores,
trabalho infantil e escravidão moderna
Resiliência dos pobres e daqueles em situação de vulnerabilidade
Consequências da pobreza, como desnutrição, mortalidade infantil e materna, criminalidade e violência
Cooperação para o desenvolvimento
Marcos de políticas nos âmbitos local, nacional e internacional, com base em estratégias de desenvolvimento
favoráveis aos pobres e sensíveis a gênero
Quadro 1.2.1b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 1

“Erradicação da pobreza”
Desenvolver parcerias entre escolas e universidades de diferentes regiões do mundo (Sul e Norte; Sul e Sul)
Planejar e executar uma campanha de conscientização sobre a pobreza local e globalmente
Planejar e executar uma empresa estudantil que venda produtos de comércio justo
Planejar e implementar oportunidades locais de aprendizagem em serviço e/ou engajamento para
empoderar as pessoas pobres, reduzindo sua vulnerabilidade a diferentes tipos de riscos e aumentando
sua resiliência – em colaboração com ONGs, o setor privado e/ou grupos comunitários etc.
Realizar um estudo de caso sobre a pobreza e a riqueza em países selecionados (por meio de pesquisas
documentais) ou no nível local (por meio de excursões, da realização de entrevistas etc.)
Proporcionar estágios dentro de organizações que abordam a pobreza
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “A pobreza está aumentando ou diminuindo?”
1.2.2 ODS 2 | Fome zero e agricultura sustentável | Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e
promover a agricultura sustentável
Tabela 1.2.2 Objetivos de aprendizagem para o ODS 2 “Fome zero e agricultura
sustentável”
Objetivos de 1. O educando tem conhecimento sobre a fome e a desnutrição e seus principais efeitos físicos e psicológicos sobre
a p re n d i za - a vida humana, e sobre grupos vulneráveis específicos.
gem 2. O educando tem conhecimento sobre a quantidade e a distribuição da fome e da desnutrição em âmbito local,
cognitiva nacional e global, no presente, bem como historicamente.
3. O educando conhece os principais fatores e causas para a fome em nível individual, local, nacional e global.
4. O educando conhece princípios da agricultura sustentável e compreende a necessidade de direitos legais de pos-
suir terra e a propriedade como condições necessárias para promovê-la.
5. O educando entende a necessidade de uma agricultura sustentável para combater a fome e a desnutrição em todo
o mundo e tem conhecimento sobre outras estratégias para combater a fome, a desnutrição e dietas deficientes.
45
Objetivos de 1. O educando é capaz de comunicar-se sobre as questões e as conexões entre o combate à fome e a promoção da
a p re n d i za - agricultura sustentável e melhoria da nutrição.
gem 2. O educando é capaz de colaborar com outros para incentivá-los e empoderá-los para combater a fome e promo-
socioemo- ver a agricultura sustentável e a melhoria da nutrição.
cional 3. O educando é capaz de criar uma visão de um mundo sem fome e desnutrição.
4. O educando é capaz de refletir sobre seus próprios valores e lidar com valores, atitudes e estratégias divergentes
em relação ao combate à fome e à desnutrição, assim como em relação à promoção da agricultura sustentável.
5. O educando é capaz de sentir empatia, responsabilidade e solidariedade pelas pessoas que sofrem de fome e
desnutrição.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar e implementar ações pessoal e localmente para combater a fome e promover a
a p re n d i za - agricultura sustentável.
gem 2. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar o processo de decisão relativo às políticas públicas de com-
comporta- bate à fome e à desnutrição e de promoção de uma agricultura sustentável.
mental 3. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar o processo de decisão relativo às estratégias de gestão
das empresas locais, nacionais e internacionais em matéria de combate à fome e à desnutrição e de promoção da
agricultura sustentável.
4. O educando é capaz de assumir de forma crítica seu papel como cidadão global ativo no desafio de combater a
fome.
5. O educando é capaz de mudar suas práticas de produção e consumo, a fim de contribuir para o combate à fome
e a promoção de uma agricultura sustentável.
Quadro 1.2.2a Tópicos sugeridos para o ODS 2 “Fome zero e agricultura sustentável”
Definição do conceito de fome e desnutrição
Grupos que são particularmente vulneráveis à fome e à desnutrição
Principais fatores e causas da fome e da desnutrição, incluindo a relação entre mudança climática e
segurança alimentar e esgotamento da qualidade do solo
Consequências da fome e da desnutrição sobre a saúde e o bem-estar das pessoas, incluindo práticas
como a migração como forma de adaptação
Funções físicas, emocionais e socioculturais dos alimentos
A fome em relação à abundância de alimentos, à obesidade e ao desperdício de alimentos
Alimentação global – importação, exportação, culturas alimentares, impostos internacionais, subsídios
e sistemas de negociação internacionais, méritos, riscos e desafios da utilização de organismos
geneticamente modificados (OGM)
Instituições e movimentos relacionados à fome e à agricultura sustentável, como a Organização das Nações Unidas para Alimenta-
ção e Agricultura (FAO), Foodwatch, Slow Food, agricultura comunitária, o movimento internacional Via Campesina etc.
Conceitos e princípios da agricultura sustentável, incluindo práticas resilientes ao clima, agricultura
orgânica, agricultura biodinâmica, permacultura e agricultura florestal
Biodiversidade de sementes, plantas e animais, particularmente em relação às espécies selvagens

Fazer dramatizações representando pequenos produtores contra grandes empresas em um mercado
global influenciado por impostos, subsídios, tarifas, cotas etc.
Desenvolver cenários e análise de sistemas locais ou nacionais de produção e consumo de alimentos e/ou
que investiguem o impacto dos desastres naturais nos sistemas de produção de alimentos
Fazer análises de estudos de caso de políticas públicas ou estratégias de gestão de empresas adequadas
e não adequadas para combater a fome, reduzir o desperdício de alimentos e promover a agricultura
sustentável
Organizar excursões e viagens de campo para lugares onde a agricultura sustentável é praticada
Acompanhar a trajetória dos alimentos do campo à mesa – cultivo, colheita e preparo dos alimentos, por
exemplo, em projetos de horta urbana ou escolar
Envolver os educandos em esforços para conectar sobras de alimentos com pessoas carentes
Fazer uma análise do ciclo de vida (ACV) de alimentos
1.2.3 ODS 3 | Saúde e bem-estar |

Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades
46
Tabela 1.2.3 Objetivos de aprendizagem para o ODS 3 “Saúde e bem-estar”

Objetivos 1. O educando conhece conceitos de saúde, higiene e bem-estar e pode refletir
de criticamente sobre eles, incluindo uma compreensão da importância do gênero na saúde e bem-estar.
aprendiza- 2. O educando conhece fatos e números sobre as doenças transmissíveis e não
gem transmissíveis mais graves, bem como os grupos e as regiões mais vulneráveis a doenças e morte prematura.
cognitiva 3. O educando entende as dimensões sociais, políticas e econômicas da saúde e do bem estar e tem conhecimento
sobre os efeitos da publicidade e sobre estratégias para promover a saúde e o bem-estar.
4. O educando entende a importância da saúde mental. O educando entende os impactos negativos de comporta-
mentos como a xenofobia, a discriminação e o bullying na saúde mental e no bem-estar emocional e como a depen-
dência de álcool, tabaco ou outras drogas causam danos à saúde e ao bem-estar.
5. O educando conhece estratégias de prevenção relevantes para promover a saúde física e mental positiva e o bem-
-estar, incluindo a saúde sexual e reprodutiva e informações
sobre o tema, e tem conhecimento sobre alerta precoce e redução de riscos.
Objetivos 1. O educando é capaz de interagir com as pessoas que sofrem de doenças, e sentir
de empatia pela situação e pelo sentimentos delas.
aprendiza- 2. O educando é capaz de comunicar-se sobre questões de saúde, incluindo a saúde sexual e reprodutiva, e bem-
gem -estar, especialmente para argumentar em favor de estratégias de prevenção para promover a saúde e o bem-estar.
socioemo- 3. O educando é capaz de incentivar outros a decidirem e agirem em favor da promoção da saúde e do bem-estar
cional para todos.
4. O educando é capaz de criar uma compreensão holística de uma vida saudável e de bem-estar, assim como escla-
recer valores, crenças e atitudes relacionadas.
5. O educando é capaz de desenvolver um compromisso pessoal com a promoção da
saúde e do bem-estar para si mesmo, sua família e outros, inclusive considerando
trabalho voluntário ou profissional em saúde e assistência social.
Objetivos 1. O educando é capaz de incluir comportamentos de promoção da saúde em suas rotinas diárias.
de 2. O educando é capaz de planejar, implementar, avaliar e reproduzir estratégias que promovem a saúde, incluindo a
aprendiza- saúde sexual e reprodutiva, e o bem-estar para si
gem mesmo, sua família e outros.
comporta- 3. O educando tem a capacidade de perceber quando os outros precisam de ajuda e de procurar ajuda para si mesmo
mental e para os outros.
4. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento de políticas de promoção da saúde e do
bem-estar.
5. O educando é capaz de propor formas de lidar com possíveis conflitos entre o interesse público em oferecer me-
dicamentos a preços acessíveis e os interesses privados dentro da indústria farmacêutica.
Quadro 1.2.3a Tópicos sugeridos para o ODS 3 “Saúde e bem-estar”

Doenças graves transmissíveis e não transmissíveis
Problemas de saúde dos grupos vulneráveis e nas regiões mais vulneráveis, além de uma compreensão de como as desigualdades
de gênero podem afetar a saúde e o bem-estar
Estratégias diretas para promover a saúde e o bem-estar, por exemplo, vacinas, alimentação saudável, atividade física, saúde
mental, consultas médicas, educação, educação em sexualidade e em saúde reprodutiva, incluindo educação sobre prevenção da
gravidez e sexo seguro
Estratégias indiretas (saúde pública) para promover a saúde e o bem-estar, por exemplo, programas
políticos para seguros de saúde, preços acessíveis de medicamentos, serviços de saúde, incluindo educação em sexualidade, pre-
venção às drogas, transferência de conhecimento e tecnologia, redução da poluição e contaminação, alerta precoce e redução de
riscos
Concepções filosóficas e éticas sobre qualidade de vida, bem-estar e felicidade
Educação para a saúde sexual e reprodutiva, incluindo o planejamento familiar
Atitudes discriminatórias em relação às pessoas que vivem com HIV, outras doenças ou transtornos mentais
Acidentes rodoviários
Sobrepeso e obesidade, atividade física insuficiente e alimentos pouco saudáveis
Produtos químicos, poluição e contaminação do ar, da água e do solo
47
Quadro 1.2.3b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 3 “Saúde

e bem-estar”
Montar um stand de informação na cidade, por exemplo, no “Dia Mundial da Aids” (1º de dezembro)
Assistir a vídeos que mostram comportamentos de promoção da saúde (por exemplo, uso de preservativo para sexo seguro, dizer
“não” às drogas ...)
Participar de discussões ou elaborar textos éticos e reflexivos sobre o que significa uma vida de saúde e bem-estar
Envolver-se com a narrativa de experiências de pessoas com doenças graves, vícios de drogas etc.
Organizar formação em estratégias de promoção da saúde e prevenção de doenças (por exemplo, participação em atividades físicas,
preparo de alimentos saudáveis, uso de preservativo, instalação de mosquiteiro, detecção e manejo de fontes de doenças transmi-
tidas pela água)
Realizar projetos sobre epidemias e endemias – sucesso versus desafios (malária, zika, ebola etc.)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Viver mais tempo é bom?”
1.2.4 ODS 4 | Educação de qualidade | Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos
Tabela 1.2.4 Objetivos de aprendizagem para o ODS 4 “Educação de qualidade”
Objetivos de 1. O educando entende o importante papel da educação e das oportunidades de aprendizagem ao longo da vida
aprendizagem para todos (aprendizagem formal, não formal e informal) como principais motores do desenvolvimento sustentá-
cognitiva vel, para melhorar a vida das pessoas e para se alcançar os ODS.
2. O educando entende a educação como um bem público, um bem comum global, um direito humano fundamen-
tal e uma base para garantir a realização de outros direitos.
3. O educando tem conhecimento sobre a desigualdade no acesso e no desempenho educacional, especialmente
entre meninas e meninos e nas zonas rurais, e sobre as razões para a falta de acesso equitativo à educação de
qualidade e a oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.
4. O educando entende a importância do papel da cultura para o alcance da sustentabilidade.
5. O educando entende que a educação pode ajudar a criar um mundo mais sustentável, equitativo e pacífico.
Objetivos de 1. O educando é capaz de aumentar a conscientização sobre a importância da educação de qualidade para todas e
aprendizagem todos, de uma abordagem humanística e holística à educação, da EDS e abordagens afins.
socioemocio- 2. O educando é capaz, por meio de métodos participativos, de motivar e capacitar outros para exigirem e apro-
nal veitarem oportunidades educacionais.
3. O educando é capaz de reconhecer o valor intrínseco da educação e analisar e identificar as próprias necessida-
des de aprendizagem no seu desenvolvimento pessoal.
4. O educando é capaz de reconhecer a importância das próprias habilidades para melhorar sua vida, particular-
mente para o emprego e o empreendedorismo.
5. O educando é capaz de envolver-se pessoalmente com a EDS.
Objetivos de 1. O educando é capaz de contribuir para facilitar e implementar a educação de qualidade para todos, a EDS e
aprendizagem abordagens relacionadas em diferentes níveis.
comporta- 2. O educando é capaz de promover a igualdade de gênero na educação.
mental 3. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento de políticas que promovam o ensino
gratuito, equitativo e de qualidade para todos, a EDS e abordagens afins, e apoiem instalações educacionais segu-
ras, acessíveis e inclusivas.
4. O educando é capaz de promover o empoderamento dos jovens.
5. O educando é capaz de aproveitar todas as oportunidades para sua própria educação ao longo da sua vida, e
aplicar os conhecimentos adquiridos em situações cotidianas para promover o desenvolvimento sustentável.
48
Quadro 1.2.4a Tópicos sugeridos para o ODS 4 “Educação de qualidade”

A educação como um bem público, um bem comum global, um direito humano fundamental e uma base para garantir a realização
de outros direitos
A Agenda 2030 da Educação e estudos de caso inovadores e bem-sucedidos em todo o mundo
A relevância da educação inclusiva e equitativa e de qualidade e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos
(aprendizagem formal, não formal e informal, incluindo a utilização das tecnologias de informação e comunicação – TIC) e em todos
os níveis para melhorar as vidas das pessoas e promover o desenvolvimento sustentável
Razões para a falta de acesso à educação (por exemplo, pobreza, conflitos, desastres, desigualdade de gênero, falta de financiamen-
to público da educação, privatização crescente)
Alcance global da alfabetização, numeramento e habilidades básicas
Diversidade e educação inclusiva
Habilidades e competências básicas necessárias para o século XXI
Conhecimentos, valores, habilidades e comportamentos necessários para promover o desenvolvimento sustentável
O conceito da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS), da abordagem da instituição como um todo como uma es-
tratégia fundamental para expandir a educação para o desenvolvimento sustentável, e da pedagogia para o desenvolvimento de
competências de sustentabilidade
Empoderamento dos jovens e empoderamento de grupos marginalizados
Box 1.2.4b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 4 “Educação de qualidade”
Desenvolver parcerias entre escolas, universidades e outras instituições que oferecem ensino em diferentes
regiões do mundo (Sul e Norte, Sul e Sul)
Planejar e executar uma campanha de conscientização sobre educação de qualidade
Realizar um estudo de caso sobre o sistema educacional e o acesso à educação (por exemplo, taxa de matrícula no ensino primário) em
comunidades ou países selecionados
Planejar e executar um projeto de EDS em uma escola ou universidade, ou para a comunidade local
Comemorar o Dia Mundial das Habilidades dos Jovens, das Nações Unidas (15 de julho), o Dia Internacional
da Alfabetização (8 de setembro) ou o Dia Mundial do Professor (5 de outubro); ou participar da Semana
de Ação Mundial pela Educação
Organizar dias de EDS em nível local, regional e nacional
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “O que é uma escola sustentável?”
1.2.5 ODS 5 | Igualdade de gênero | Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas
Tabela 1.2.5 Objetivos de aprendizagem para o ODS 5 “Igualdade de gênero”
Objetivos 1. O educando entende os conceitos de gênero, igualdade de gênero e discriminação de gênero e tem conhecimento
de sobre todas as formas de discriminação, violência e desigualdade de gênero (por exemplo, práticas nocivas como a
aprendiza- mutilação genital feminina, crimes de honra e casamento infantil, oportunidades de emprego e remunerações desi-
gem guais, construção da linguagem, papéis de gênero tradicionais, o impacto de gênero dos desastres naturais) e compreen-
cognitiva de as causas atuais e históricos da desigualdade de gênero.
2. O educando entende os direitos fundamentais das mulheres e meninas, incluindo o seu direito a viverem livres de
exploração e violência, e seus direitos reprodutivos.
3. O educando entende os níveis de igualdade de gênero dentro do seu próprio país e cultura em comparação com
normas globais (respeitando a sensibilidade cultural),incluindo a interseccionalidade de gênero com outras categorias
sociais, como habilidade, religião e raça.
4. O educando conhece as oportunidades e os benefícios proporcionados pela plena igualdade de gênero e pela participação na
legislação e governança, incluindo a alocação do orçamento público, o mercado de trabalho e a tomada de decisões públicas e
privadas.
5. O educando entende o papel da educação de viabilizar a tecnologia e a legislação para a garantia da plena partici-
pação de todos os gêneros.
49
Objetivos 1. O educando é capaz de reconhecer e questionar a percepção tradicional dos papéis de

de gênero em uma abordagem crítica, respeitando a sensibilidade cultural.
aprendiza- 2. O educando é capaz de identificar e denunciar todas as formas de discriminação de gênero e debater os benefícios
gem do pleno empoderamento de todos os gêneros.
socioemo- 3. O educando é capaz de conectar-se com outras pessoas que trabalham para acabar com a discriminação e a violência
cional de gênero, fortalecer as pessoas que ainda podem estar impotentes e promover o respeito e a igualdade plena em todos
os níveis.
4. O educando é capaz de refletir sobre a própria identidade de gênero e papéis de gênero.
5. O educando é capaz de sentir empatia e solidariedade em relação às pessoas que
divergem das suas expectativas e papéis de gênero, pessoais ou da comunidade.
Objetivos 1. O educando é capaz de avaliar seu entorno para se empoderar ou empoderar outras pessoas que são discriminadas
de por causa de seu gênero.
aprendiza- 2. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar a tomada de decisões sobre igualdade de gênero e partici-
gem pação.
comporta- 3. O educando é capaz de apoiar os outros no desenvolvimento de empatia por todos os gêneros e na erradicação da
mental discriminação e da violência de gênero.
4. O educando é capaz de observar e identificar a discriminação de gênero.
5. O educando é capaz de planejar, implementar, apoiar e avaliar estratégias para a
igualdade de gênero.
Quadro 1.2.5a Tópicos sugeridos para o ODS “Igualdade de gênero”

Gênero como uma construção social e cultural
Desigualdade de gênero, papéis de gênero tradicionais e discriminação estrutural
Igualdade de gênero e participação na tomada de decisão
Gênero e trabalho, incluindo a disparidade de remuneração e o reconhecimento do trabalho não remunerado
Gênero e educação, incluindo a igualdade de gênero no acesso aos níveis primário, secundário e terciário de educação
Saúde e direitos sexuais e reprodutivos
Gênero e pobreza, incluindo a segurança alimentar e a dependência financeira
Gênero na dinâmica da comunidade (tomada de decisões, governança, cuidados com as crianças,
educação, resolução de conflitos, redução do risco de desastres e adaptação à mudança climática)
Exploração e tráfico de mulheres e meninas
A interseccionalidade do gênero com outras categorias sociais, como habilidade, religião e raça

“Igualdade de gênero”
Comemorar o Dia Internacional para a Eliminação da Violência contra a Mulher (25 de novembro)
Convidar oradores que sofreram violência com base na identidade de gênero ou orientação sexual
Realizar dramatizações que exploram a inclusão e a identidade com base em papéis de gênero
Buscar parcerias com grupos de outras partes do mundo onde a abordagem ao gênero pode ser diferente
Passar um dia trabalhando em uma ocupação tradicionalmente feminina ou masculina (troca de papéis
no trabalho)
Explorar como os riscos e os desastres naturais afetam mulheres, meninas, homens e meninos de modo diferente
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Qual é a diferença entre igualdade e equidade e
como ela se aplica ao mundo do trabalho?”
50
1.2.6 ODS 6 | Água potável e saneamento | Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos
Tabela 1.2.6 Objetivos de aprendizagem para o ODS 6 “Água potável e saneamento”
Objetivos de 1. O educando entende a água como condição fundamental da própria vida, a importância
aprendizagem da qualidade e quantidade da água, assim como as causas, os efeitos e as consequências da poluição e da
cognitiva escassez de água.
2. O educando entende que a água é parte de muitas inter-relações e sistemas globais
complexos diferentes.
3. O educando tem conhecimento sobre a distribuição global desigual do acesso a instalações de água potável
e saneamento.
4. O educando entende o conceito de “água virtual”.
5. O educando entende o conceito de gestão integrada de recursos hídricos (GIRH) e outras estratégias para
assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e do saneamento, incluindo inundações e gestão
dos riscos de seca.
Objetivos de 1. O educando é capaz de participar de atividades de melhoria da gestão da água e saneamento nas comu-
aprendizagem nidades locais.
socioemocional 2. O educando é capaz de comunicar-se sobre poluição da água, acesso à água e medidas para poupar água e
criar visibilidade sobre histórias de sucesso.
3. O educando é capaz de sentir-se responsável por sua utilização de água.
4. O educando é capaz de ver o valor de bons padrões de higiene e saneamento.
5. O educando é capaz de questionar as diferenças socioeconômicas, bem como as disparidades de gênero,
no acesso a instalações de água potável e saneamento.
Objetivos de 1. O educando é capaz de cooperar com as autoridades locais na melhoria da capacidade local para a autos-
aprendizagem suficiência.
comportamental 2. O educando é capaz de contribuir para a gestão dos recursos hídricos no nível local.
3. O educando é capaz de reduzir sua pegada individual de água e economizar água na prática de seus hábitos
diários.
4. O educando é capaz de planejar, implementar, avaliar e replicar atividades que contribuam para aumentar a qua-
lidade e segurança da água.
5. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar a tomada de decisão sobre as estratégias de gestão
de empresas locais, nacionais e internacionais relacionadas com a poluição da água.
Quadro 1.2.6a Tópicos sugeridos para o ODS 6 “Água potável e saneamento”

O ciclo da água e a distribuição de água em nível global
A importância do acesso equitativo à água potável segura e a preço acessível (alcance da segurança hídrica
sob mudança climática; por exemplo, lidar com a pressão social e econômica causada por ciclos frequentes
de seca, e consequente falta de água, e inundações e, portanto, excesso de água)
A importância do saneamento adequado e equitativo e parâmetros de higiene, qualidade e quantidade
da água para a saúde
O direito humano à água e a água como um bem global comum
Impactos sobre a qualidade da água da poluição e do despejo e lançamento de produtos químicos e materiais perigosos
Escassez de água e eficiência no uso da água
Importância dos ecossistemas relacionados com a água
Atividades e programas relacionados a abastecimento de água e saneamento, incluindo a coleta de água,
dessalinização, eficiência hídrica, tratamento de águas residuais, tecnologias de reciclagem e reutilização,
patentes de água, planejamento hidráulico para recarga de águas subterrâneas, bem como gestão
integrada dos recursos hídricos
Exportações de água (água virtual)
Água e desenvolvimento sustentável (por exemplo, água e gênero, água e desigualdade, água e saúde,
água e cidades, água e energia, água e segurança alimentar, água e redução do risco de desastres, água e mudança climática, água
e economia verde, água e postos de trabalho)

“Água potável e saneamento”
51
Calcular a própria pegada de água

Desenvolver um conceito para o uso e fornecimento local sustentável da água baseado em histórias
de sucesso
Desenvolver parcerias entre escolas em regiões com abundância ou escassez de água
Organizar excursões e viagens de campo a infraestruturas locais de abastecimento de água, e monitorar a
qualidade da água na escola e em casa
Planejar e executar uma campanha de conscientização ou projeto de ação de jovens sobre a água e sua
importância
Desenvolver um projeto de trabalho sobre a água invisível, por exemplo, quanta água há em um litro de
cerveja, um quilo de carne bovina, uma camiseta etc.
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Que atividade humana pode ocorrer sem água?”
1.2.7 ODS 7 | Energia limpa e acessível | Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia, para
todos
Tabela 1.2.7 Objetivos de aprendizagem para o ODS 7 “Energia limpa e acessível”
Objetivos de 1. O educando tem conhecimento sobre os diferentes recursos energéticos – renováveis e não renováveis – e suas
aprendizagem respectivas vantagens e desvantagens, incluindo impactos ambientais, questões de saúde, uso, segurança e proteção
cognitiva energética, e sua participação na matriz energética em nível local, nacional e global.
2. O educando sabe para que a energia é usada essencialmente em diferentes regiões do mundo.
3. O educando entende o conceito de eficiência e suficiência energética e conhece estratégias e políticas sociais
e técnicas para alcançar a eficiência e a suficiência.
4. O educando entende como as políticas podem influenciar o desenvolvimento da produção, da oferta, da demanda
e do uso de energia.
5. O educando tem conhecimento sobre os impactos nocivos da produção de energia insustentável, entende
como tecnologias de energia renovável podem ajudar a impulsionar o desenvolvimento sustentável e compre-
ende a necessidade de tecnologias novas e inovadoras, especialmente da transferência de tecnologia em cola-
borações entre países.
Objetivos de 1. O educando é capaz de comunicar a necessidade de eficiência e suficiência energética.
aprendizagem 2. O educando é capaz de avaliar e compreender a necessidade de energia acessível, confiável, sustentável e
socioemocional limpa de outras pessoas/outros países ou regiões.
3. O educando é capaz de cooperar e colaborar com outros para transferir e adaptar tecnologias de energia a
diferentes contextos e compartilhar as melhores práticas energéticas de suas comunidades.
4. O educando é capaz de esclarecer as normas e os valores pessoais relacionados com a produção e a utilização de ener-
gia, bem como refletir e avaliar seu próprio uso de energia em termos de eficiência e suficiência.
5. O educando é capaz de desenvolver uma visão de um modelo de produção, fornecimento e uso confiável e sustentável
de energia em seu país.
Objetivos de 1. O educando é capaz de aplicar e avaliar medidas a fim de aumentar a eficiência e a suficiência energética em
aprendizagem sua esfera pessoal e aumentar a participação das energias renováveis na matriz energética local.
comportamen- 2. O educando é capaz de aplicar os princípios básicos para determinar a estratégia de energia renovável mais apropriada
tal em uma situação específica.
3. O educando é capaz de analisar o impacto e os efeitos de longo prazo dos grandes projetos de energia (por
exemplo, a construção de um parque eólico off-shore) e das políticas relacionadas com a energia em diferentes
grupos de intervenientes (incluindo a natureza).
4. O educando é capaz de influenciar as políticas públicas relacionadas à produção, ao fornecimento e ao uso de energia.
5. O educando é capaz de comparar e avaliar diferentes modelos de negócios e sua adequação para diferentes
soluções de energia, bem como influenciar os fornecedores de energia para que produzam energia segura, con-
fiável e sustentável.
52
Quadro 1.2.7a Tópicos sugeridos para o ODS 7 “Energia limpa e acessível”

Diferentes tipos de energia, especialmente energias renováveis, como solar, eólica, hídrica, geotérmica,
Maremotriz
Produção, oferta, demanda e uso de energia de diferentes países
Eficiência e suficiência energética em uso de energia
Estratégias: produção centralizada versus descentralizada de energia; autossuficiência energética, por
exemplo, através de empresas de fornecimento de energia locais
Dimensões políticas, econômicas e sociais da energia e ligações com constelações de poder, por exemplo,
em megaprojetos de energia como parques solares em grande escala ou projetos de barragens – potencial
conflito de interesses (poder político e econômico – entre fronteiras –, direitos, especialmente indígenas)
Impactos e problemas ambientais de produção, fornecimento e uso de energia (por exemplo, mudanças
climáticas, energia cinza)
O papel dos setores público e privado no sentido de garantir o desenvolvimento de soluções de
baixo carbono
Pico de produção de petróleo e segurança energética – dependência (excessiva) de energias não renováveis como o petróleo
Tecnologias de transição e tecnologias para um uso “mais limpo” de combustíveis fósseis
Questões de gênero relacionadas com a produção, o fornecimento e o uso de energia
Quadro 1.2.7b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 7 “Energia limpa e acessível”
Fazer experimentos com tecnologias de energia renovável
Refletir e debater sobre o próprio uso de energia, por exemplo, classificar as razões para o uso de energia em uma dimensão (subjeti-
va), que abranja desde “atender a necessidades básicas” (por exemplo, energia para cozinhar) até “manter um estilo de vida de luxo”
(por exemplo, energia para uma piscina)
Organizar excursões a instalações de produção de energia, incluindo discussões éticas contemplando os prós e os contras dos tipos
e dos projetos de energia
Realizar análises de cenários para a produção, o fornecimento e o uso futuro de energia
Realizar uma campanha para poupar energia na própria instituição ou em nível local
Executar um projeto em grupo sobre quanta energia é necessária para atender a nossas necessidades diárias, por exemplo, pão,
cereais etc.
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Como a energia e o bem-estar humano estão conectados?”
1.2.8 ODS 8 | Trabalho decente e crescimento econômico |

Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo, e trabalho decente para todos
Tabela 1.2.8 Objetivos de aprendizagem para o ODS 8 “Trabalho decente e crescimento econômico”
Objetivos 1. O educando entende os conceitos de crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e
de apren- produtivo, e trabalho decente, incluindo o avanço da paridade e igualdade de gênero, além de ter conhecimento sobre
dizagem modelos e indicadores econômicos alternativos
cognitiva 2. O educando tem conhecimento sobre a distribuição das taxas de emprego formais por setor, do emprego informal
e do desemprego em diferentes regiões do mundo ou nações, e quais grupos sociais são especialmente afetados pelo
desemprego.
3. O educando entende a relação entre emprego e crescimento econômico, e tem conhecimento sobre outros fatores moderadores,
como uma força de trabalho em expansão ou novas tecnologias que substituem os postos de trabalho.
4. O educando entende como salários baixos e decrescentes para a força de trabalho e salários muito elevados e lucros dos
gestores e proprietários ou acionistas têm gerado desigualdades, pobreza, agitação civil etc.
5. O educando entende como a inovação, o empreendedorismo e a criação de novos empregos podem contribuir para
o trabalho decente e uma economia voltada para a sustentabilidade e para a dissociação entre crescimento econômi-
co e os impactos dos riscos naturais e da degradação ambiental.
53
Objetivos 1. O educando é capaz de discutir modelos econômicos e visões de futuro da economia e da sociedade de forma
de apren- crítica e comunicá-los nas esferas públicas.
dizagem 2. O educando é capaz de colaborar com outras pessoas para exigir dos políticos e de seu empregador salários justos,
socioemo- salário igual para trabalho igual e direitos trabalhistas.
cional 3. O educando é capaz de compreender como o próprio consumo afeta as condições de trabalho dos outros na eco-
nomia global.
4. O educando é capaz de identificar seus direitos individuais e esclarecer suas necessidades e valores relacionados
ao trabalho.
5. O educando é capaz de desenvolver uma visão e planos para a própria vida econômica com base na análise das suas
competências e seus contextos.
Objetivos 1. O educando é capaz de envolver-se com novas visões e modelos de uma economia sustentável e inclusiva e de
de apren- trabalho decente.
dizagem 2. O educando é capaz de facilitar melhorias relacionadas com salários injustos, remuneração desigual para trabalho
comporta- igual e más condições de trabalho.
mental 3. O educando é capaz de desenvolver e avaliar ideias para a inovação e o empreendedorismo baseados na susten-
tabilidade.
4. O educando é capaz de planejar e implementar projetos empresariais.
5. O educando é capaz de desenvolver critérios e fazer escolhas de consumo responsável como um meio para apoiar
condições de trabalho justas e os esforços para separar a produção do impacto dos riscos naturais e da degradação
ambiental.
Quadro 1.2.8a Tópicos sugeridos para o ODS 8 “Trabalho decente e crescimento econômico”
As contribuições das economias para o bem-estar humano, e os efeitos sociais e individuais do desemprego
Ética econômica
Pressupostos, modelos e indicadores teóricos do crescimento econômico (Produto Interno Bruto – PIB;
Renda Nacional Bruta – RNB; Índice de Desenvolvimento Humano – IDH)
Modelos e indicadores econômicos alternativos: economias de estado estacionário, economias do bem
comum, decrescimento, economias de subsistência, Índice de Riqueza Inclusiva,6 Índice Global da Fome7
Conceitos e fenômenos em sistemas financeiros e sua influência no desenvolvimento econômico
(investimentos, créditos, juros, bancos, especulações na bolsa de valores, inflação etc.)
Força de trabalho (aumento da população através das taxas de natalidade, migração etc.)
Igualdade de gênero na economia e o valor (econômico) do trabalho de cuidados
Desigualdades no mercado de trabalho: representação e participação de diferentes grupos sociais e
diferentes rendas/salários e jornada de trabalho semanal entre países, setores, grupos sociais, gêneros
Trabalho formal e informal, direitos trabalhistas, especialmente para migrantes e refugiados, trabalhos
forçados, escravidão e tráfico de seres humanos
Empreendedorismo, inovação (social), novas tecnologias e economias locais para o desenvolvimento
sustentável

“Trabalho decente e crescimento econômico”
Argumentar a favor de diferentes modelos de crescimento econômico
Planejar e implementar projetos empreendedores e de empreendedorismo social
Organizar estágios para estudantes em empresas locais
Explorar necessidades e perspectivas de empregadores e empregados, por meio de entrevistas
Mapear vários caminhos de vida e carreira
Envolver-se com empregadores em atividades de sala de aula
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Em que minha carreira pode contribuir para o
desenvolvimento sustentável?”
54
1.2.9 ODS 9 | Indústria, inovação e infraestrutura | Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e
sustentável e fomentar a inovação
Tabela 1.2.9 Objetivos de aprendizagem para o ODS 9 “Indústria, inovação e infraestrutura”
Objetivos 1. O educando entende os conceitos de infraestrutura e industrialização sustentável e as necessidades da sociedade por
de apren- uma abordagem sistêmica ao seu desenvolvimento.
d i za ge m 2. O educando entende os desafios e os conflitos locais, nacionais e globais para a consecução da sustentabilidade na
cognitiva infraestrutura e industrialização.
3. O educando é capaz de definir o termo resiliência no contexto da infraestrutura e do ordenamento do território, e
compreende conceitos-chave, como modularidade e diversidade, sendo capaz de aplicá-los a sua comunidade local e
nacional.
4. O educando conhece as armadilhas da industrialização insustentável e, em contraste, conhece exemplos de desen-
volvimento industrial flexível, inclusivo e sustentável, assim como a necessidade de planos de contingência.
5. O educando tem conhecimento de novas oportunidades e mercados para a inovação em sustentabilidade, infraestru-
tura resiliente e desenvolvimento industrial.
Objetivos 1. O educando é capaz de argumentar a favor de infraestrutura sustentável, resiliente e inclusiva em sua localidade.
de 2. O educando é capaz de incentivar a comunidade a mudar sua infraestrutura e seu desenvolvimento industrial em
aprendi- direção a formas mais resilientes e sustentáveis.
zagem 3. O educando é capaz de encontrar colaboradores para desenvolver indústrias sustentáveis e contextuais que respon-
socioe- dam aos nossos desafios em constante mutação e também para alcançar novos mercados.
mocional 4. O educando é capaz de reconhecer e refletir sobre as próprias demandas pessoais sobre a infraestrutura local, como
suas pegadas de carbono e de água e a distância percorrida pelos alimentos até chegarem ao consumidor.
5. O educando é capaz de entender que com a mudança de disponibilidade de recursos (por exemplo, pico do petróleo,
pico de tudo) e outros choques e tensões externas (por exemplo, desastres naturais, conflitos), sua própria perspectiva
e demandas de infraestrutura podem ter de mudar radicalmente em relação à disponibilidade de energia renovável
para tecnologias de informação e comunicação (TIC), opções de transporte, opções de saneamento etc.
Objetivos 1. O educando é capaz de identificar oportunidades em sua própria cultura e nação para abordagens mais “verdes” e
de mais resilientes à infraestrutura, compreendendo os benefícios gerais para as sociedades, especialmente no que diz
aprendi- respeito à redução do risco de desastres.
zagem 2. O educando é capaz de avaliar várias formas de industrialização e comparar a resiliência delas.
co m p o r- 3. O educando é capaz de inovar e desenvolver empresas sustentáveis para responder às necessidades industriais de
tamental seu país.
4. O educando é capaz de acessar os serviços financeiros, como empréstimos ou microfinanciamento, para apoiar seus
próprios empreendimentos.
5. O educando é capaz de trabalhar com os tomadores de decisão para melhorar a adoção de infraestruturas sustentá-
veis (incluindo acesso à internet).
Quadro 1.2.9a Tópicos sugeridos para o ODS 9 “Indústria, inovação e infraestrutura”

A sustentabilidade das tecnologias da informação e comunicação (TIC), incluindo cadeias de abastecimento, eliminação de resíduos
e reciclagem
A relação da infraestrutura de qualidade com o alcance de metas sociais, econômicas e políticas
A necessidade de infraestrutura básica, como estradas, TIC, saneamento, energia elétrica e água
Inovação e industrialização inclusivas e sustentáveis
Desenvolvimento de infraestrutura resiliente e sustentável
Eletricidade sustentável: redes nacionais, tarifas de abastecimento, expansão de fontes renováveis
sustentáveis, conflitos
O mercado de trabalho sustentável, oportunidades e investimentos
A sustentabilidade da internet – desde grupos de conversa “verdes” até a pegada ecológica de servidores de motores de busca
A sustentabilidade da infraestrutura de transportes
Moedas alternativas como investimento em infraestrutura local
55

“Indústria, inovação e infraestrutura”
Dramatização de um dia sem acesso à eletricidade
Desenvolver um plano de continuidade de negócios para uma empresa local após o impacto de um
desastre natural
Desenvolver um plano de ação para a redução do consumo de energia em sua comunidade
Desenvolver uma visão para um mundo com sistemas de transporte livres de combustíveis fósseis
Desenvolver um projeto que explore uma forma de infraestrutura física ou social que respeite sua
comunidade
Envolver os estudantes e jovens no desenvolvimento de espaços para confraternizações comunitárias
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Toda a inovação é boa?”
1.2.10 ODS 10 | Redução das desigualdades | Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles
Tabela 1.2.10 Objetivos de aprendizagem para o ODS 10 “Redução das

desigualdades”
Objetivos de 1. O educando conhece diferentes dimensões da desigualdade, suas inter-relações e estatísticas apli-
aprendizagem cáveis.
cognitiva 2. O educando conhece indicadores que medem e descrevem as desigualdades e compreende a rele-
vância desses indicadores para a tomada de decisões.
3. O educando entende que a desigualdade é um dos principais fatores para os problemas sociais e a
insatisfação individual.
4. O educando entende os processos locais, nacionais e globais que tanto promovem
quanto impedem a igualdade (políticas fiscais, salariais, de proteção social, atividades empresariais
etc.).
5. O educando entende princípios éticos em matéria de igualdade e está ciente dos processos psicoló-
gicos que estimulam o comportamento discriminativo e a tomada de decisão.
Objetivos de 1. O educando é capaz de conscientizar os outros a respeito das desigualdades.

aprendizagem 2. O educando é capaz de sentir empatia e solidariedade em relação às pessoas que são discriminadas.
socioemocional 3. O educando é capaz de negociar os direitos dos diferentes grupos com base em valores comuns e
princípios éticos.
4. O educando se torna consciente das desigualdades em seu entorno, bem como no resto do mundo,
e é capaz de reconhecer suas consequências problemáticas.
5. O educando é capaz de manter uma visão de um mundo justo e igualitário.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar as desigualdades em seu ambiente local em termos de qualidade
aprendizagem (diferentes dimensões, impacto qualitativo sobre os indivíduos) e quantidade (indicadores, impacto
comportamental quantitativo sobre os indivíduos).
2. O educando é capaz de identificar ou desenvolver um indicador objetivo para comparar diferentes
grupos, nações etc. no que diz respeito às desigualdades.
3. O educando é capaz de identificar e analisar diferentes tipos de causas e razões para asdesigualdades.
4. O educando é capaz de planejar, implementar e avaliar estratégias para reduzir as desigualdades.
5. O educando é capaz de envolver-se no desenvolvimento de políticas públicas e atividades sociais que
reduzem as desigualdades.
56
Quadro 1.2.10a Tópicos sugeridos para o ODS 10 “Redução das desigualdades”

Inclusão social, econômica e política versus desigualdades (em nível nacional e global) – categorias
discriminatórias típicas
Diferentes indicadores para medir a desigualdade
O significado do direito à terra, à propriedade e aos recursos naturais para a igualdade e o impacto das desigualdades sobre as
vulnerabilidades e as capacidades
Políticas fiscais, salariais e de proteção social
Sistemas globais de comércio e regulamentos (incluindo regimes tributários)
Normas trabalhistas
Representação de diferentes grupos sociais/nações em governos/conselhos de instituições significativas e poderosas
Quantidade e efeitos da ajuda internacional para o desenvolvimento
Raízes históricas das desigualdades atuais (incluindo o papel das empresas multinacionais)
Migração e mobilidade das pessoas
Box 1.2.10b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 10

“Redução das desigualdades”
Desenvolver jogos de distribuição simples para discutir os efeitos psicológicos do tratamento injusto e desigual ou a exacerbação
dos impactos dos desastres naturais sobre uma comunidade devido à desigualdade
Analisar a participação de diferentes categorias sociais na própria instituição
Planejar uma campanha ou política de conscientização com foco nas desigualdades dos sistemas de comércio global
Analisar a própria história pessoal, considerando as vezes em que foi privilegiado ou discriminado
Conduzir entrevistas com pessoas em situação de vulnerabilidade (por exemplo, migrantes)
Desenvolver uma página web ou um blog destacando uma compreensão da situação local de migração e/ ou de refugiados
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Como a desigualdade influencia a felicidade das pessoas?”
1.2.11 ODS 11 | Cidades e comunidades sustentáveis | Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilien-
tes e sustentáveis
Tabela 1.2.11 Objetivos de aprendizagem para o ODS 11 “Cidades e comunidades
sustentáveis”
Objetivos de 1. O educando entende as necessidades físicas, sociais e psicológicas humanas básicas
aprendizagem e é capaz de identificar como essas necessidades são contempladas em seus próprios
cognitiva assentamentos físicos urbanos, periurbanos e rurais.
2. O educando é capaz de avaliar e comparar a sustentabilidade dos seus sistemas de assentamentos e
outros no que diz respeito ao atendimento de suas necessidades, em particular nas áreas de alimenta-
ção, energia, transporte, água, segurança, tratamento de resíduos, inclusão e acessibilidade, educação,
integração de espaços verdes e redução do risco de desastres.
3. O educando entende as razões históricas para padrões de assentamentos e, respeitando o patrimônio
cultural, entende a necessidade de consenso para desenvolver melhores sistemas sustentáveis.
4. O educando conhece os princípios básicos de planejamento e construção sustentável, e é capaz de
identificar oportunidades para tornar sua própria área mais sustentável e inclusiva.
5. O educando entende o papel dos tomadores de decisão locais e da governança
participativa e a importância de representar uma voz sustentável no planejamento e nas políticas para
sua área.
57
Objetivos de 1. O educando é capaz de utilizar sua voz para identificar e utilizar os mecanismos de
aprendizagem participação pública nos sistemas de planejamento local, para exigir investimentos em
socioemocional infraestruturas sustentáveis, edifícios e parques em sua área e para debater os méritos de planejamento
de longo prazo.
2. O educando é capaz de conectar-se e ajudar grupos comunitários locais e online no
desenvolvimento de uma visão de futuro sustentável para sua comunidade.
3. O educando é capaz de refletir sobre sua região no desenvolvimento de sua própria
identidade, compreendendo os papéis que os ambientes naturais, sociais e técnicos
tiveram na construção de sua identidade e cultura.
4. O educando é capaz de contextualizar suas necessidades, dentro das necessidades dos ecossistemas
mais amplos que o cercam, por assentamentos humanos sustentáveis, tanto local como globalmente.
5. O educando é capaz de sentir-se responsável pelos impactos ambientais e sociais de seu próprio estilo
de vida individual.
Objetivos de 1. O educando é capaz de planejar, implementar e avaliar projetos de sustentabilidade baseados na
aprendizagem comunidade.
comportamental 2. O educando é capaz de participar e influenciar os processos de decisão sobre sua comunidade.
3. O educando é capaz de falar contra/a favor e organizar sua voz contra/a favor de decisões tomadas
para a sua comunidade.
4. O educando é capaz de cocriar uma comunidade inclusiva, segura, resiliente e sustentável.
5. O educando é capaz de promover abordagens de baixo carbono em nível local.
Quadro 1.2.11a Tópicos sugeridos para o ODS 11 “Cidades e comunidades sustentáveis”

A necessidade de abrigo, segurança e inclusão (necessidades humanas, contextualização dos nossos
diferentes desejos e necessidades individuais e coletivos de acordo com gênero, idade, renda e habilidade)
Gestão e utilização dos recursos naturais (renováveis e não renováveis)
Energia sustentável (uso de energia residencial, energias renováveis, esquemas de energia comunitária) e transporte
Alimentos sustentáveis (agricultura, agricultura orgânica e permacultura, agricultura apoiada pela comunidade, galpão de alimen-
tos,8 processamento de alimentos, escolhas e hábitos alimentares, geração de resíduos)
Ecologia urbana e como a vida selvagem está se adaptando aos assentamentos humanos
Edifícios sustentáveis e resilientes e planejamento territorial (materiais de construção, economia de
energia, processos de planejamento)
Geração e gestão de resíduos (prevenção, redução, reciclagem, reutilização)
Comunidades e suas dinâmicas (tomada de decisões, governança, planejamento, resolução de conflitos, comunidades alternativas,
comunidades saudáveis, comunidades inclusivas, ecovilas, cidades de transição)
Ciclo da água e reabastecimento de águas subterrâneas por meio do planejamento urbano (telhados
“verdes”, aproveitamento de águas pluviais, recuperação de leitos de rios, drenagem urbana sustentável)
Preparação e resiliência para desastres, resiliência a problemas meteorológicas no presente e no futuro e uma cultura de prevenção
e preparação

“Cidades e comunidades sustentáveis”
Excursões para ecovilas e outros “laboratórios vivos”, estações de tratamento de água e outros centros de serviço, para mostrar as prá-
ticas atuais e as melhores práticas
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens) sobre cidades e comunidades sustentáveis
Convidar gerações mais velhas para falar sobre como o assentamento mudou ao longo do tempo.
Perguntar-lhes sobre a sua ligação à biorregião. Usar arte, literatura e história para explorar a área e
suas mudanças
Construir uma horta comunitária
Mapear projetos: mapear a área para observar onde há bom uso do espaço público aberto, planejamento de escala humana, áreas
onde as necessidades da comunidade são abordadas, espaços “verdes” etc.
Pode incluir o mapeamento de áreas que precisam ser melhoradas, como áreas mais expostas aos perigos naturais
Desenvolver um vídeo clip de dois minutos sobre um exemplo de uma comunidade urbana sustentável
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Seria mais sustentável se todos nós vivêssemosem cidades?”
1.2.12 ODS 12 | Consumo e produção responsáveis |
58
Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis

Tabela 1.2.12 Objetivos de aprendizagem para ODS 12 “Consumo e produção
responsáveis”
Objetivos de 1. O educando entende como opções de vida individuais influenciam o desenvolvimento
aprendizagem social, econômico e ambiental.
cognitiva 2. O educando entende padrões de produção e consumo e cadeias de valor e as inter-relações entre pro-
dução e consumo (oferta e demanda, tóxicos, emissões de CO2, geração de resíduos, saúde, condições de
trabalho, pobreza etc.).
3. O educando conhece os papéis, os direitos e os deveres dos diferentes intervenientes
na produção e consumo (mídia e publicidade, empresas, municípios, legislação, consumidores etc.).
4. O educando tem conhecimento sobre estratégias e práticas de produção e consumo sustentáveis.
5. O educando entende dilemas/concessões relacionados a consumo e produção sustentáveis e as mudanças
sistêmicas necessárias para alcançá-los.
Objetivos de 1. O educando é capaz de comunicar a necessidade de práticas sustentáveis de produção
aprendizagem e consumo.
socioemocional 2. O educando é capaz de incentivar outros a se envolverem em práticas sustentáveis de
consumo e produção.
3. O educando é capaz de diferenciar entre necessidades e desejos e refletir sobre seu
próprio comportamento como consumidor individual à luz das necessidades do mundo natural, de outras
pessoas, culturas e países, e das gerações futuras.
4. O educando é capaz de imaginar estilos de vida sustentáveis.
5. O educando é capaz de sentir-se responsável pelos impactos ambientais e sociais de seu
próprio comportamento individual como produtor ou consumidor.
Objetivos de 1. O educando é capaz de planejar, implementar e avaliar as atividades relacionadas com o consumo com
aprendizagem base em critérios de sustentabilidade existentes.
comportamental 2. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar os processos de tomada de decisões sobre aquisi-
ções no setor público.
3. O educando é capaz de promover modelos de produção sustentáveis.
4. O educando é capaz de refletir criticamente sobre seu papel como participante ativo no mercado.
5. O educando é capaz de questionar orientações culturais e sociais em termos de consumo e produção.
Quadro 1.2.12a Tópicos sugeridos para o ODS 12 “Consumo e produção responsáveis”

Publicidade, pressão por pares, pertencimento e formação de identidade
História da produção e do consumo, padrões e cadeias de valor e gestão e uso dos recursos naturais
(renováveis e não renováveis)
Impactos ambientais e sociais da produção e consumo
Produção e consumo de energia (transporte, uso de energia comercial e residencial, energias renováveis)
Produção e consumo de alimentos (agricultura, processamento de alimentos, escolhas e hábitos
alimentares, geração de resíduos, desmatamento, consumo excessivo de alimentos e fome)
Turismo
Geração e gestão de resíduos (prevenção, redução, reciclagem, reutilização)
Estilos de vida sustentáveis e diversas práticas de produção e consumo sustentáveis
Sistemas de rotulagem e certificados para produção e consumo sustentáveis
Economia “verde” (ciclo do berço ao berço,9 economia circular, crescimento verde, decrescimento)
59
Quadro 1.2.12b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 12 “Consumo e produção responsáveis”
Calcular e refletir sobre a própria pegada ecológica10
Analisar produtos diferentes (por exemplo, telefones celulares, computadores, roupas) usando a análise de
ciclo de vida (ACV)
Criar uma empresa estudantil que produz e vende produtos sustentáveis
Fazer dramatizações que lidam com diferentes papéis em um sistema de comércio (produtor, publicitário,
consumidor, gestor de resíduos etc.)
Exibir filmes curtas/documentários para ajudar os educandos a compreender os padrões de produção e
consumo (por exemplo, “A história das coisas”, de Annie Leonard)11
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens) relacionado com produção e consumo (por exemplo,
moda, tecnologia etc.)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “A sustentabilidade requer abrir mão de coisas?”
1.2.13 ODS 13 | Ação contra a mudança global do clima |

Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos
Tabela 1.2.13 Objetivos de aprendizagem para o ODS 13 “Ação contra a mudança global do clima”
Objetivos de 1. O educando entende o efeito estufa como um fenômeno natural causado por uma camada isolante de
aprendizagem gases de efeito estufa.
cognitiva 2. O educando entende a atual mudança climática como um fenômeno antropogênico
resultante do aumento das emissões de gases de efeito estufa.
3. O educando sabe quais atividades humanas – em nível global, nacional, local e individual– mais contribuem
para a mudança climática.
4. O educando tem conhecimento sobre as principais consequências ecológicas, sociais, culturais e econômicas
da mudança climática em nível local, nacional e global, e entende
como elas podem tornar-se catalisadoras, reforçando os fatores que contribuem para a
mudança climática.
5. O educando tem conhecimento sobre estratégias de prevenção, mitigação e adaptação em diferentes ní-
veis (do global ao individual) e diferentes contextos e suas conexões com a resposta a desastres e a redução
de risco de desastres.
Objetivos de 1. O educando é capaz de explicar a dinâmica dos ecossistemas e o impacto ambiental,
aprendizagem social, econômico e ético da mudança climática.
socioemocional 2. O educando é capaz de incentivar outros a proteger o clima.
3. O educando é capaz de colaborar com outros e desenvolver estratégias comumente acordadas para lidar
com a mudança climática.
4. O educando é capaz de compreender seu impacto pessoal sobre o clima do mundo,
desde uma perspectiva local até uma perspectiva global.
5. O educando é capaz de reconhecer que a proteção do clima global é uma tarefa essencial para todos e que
é preciso reavaliar completamente a nossa visão de mundo e comportamentos cotidianos à luz desse fato.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar se suas atividades pessoais ou de trabalho são favoráveis
aprendizagem ao clima e, se não forem, é capaz de revê-las.
comportamental 2. O educando é capaz de agir em favor de pessoas ameaçadas pela mudança climática.
3. O educando é capaz de prever, estimar e avaliar o impacto das decisões ou atividades
pessoais, locais e nacionais sobre as outras pessoas e regiões do mundo.
4. O educando é capaz de promover políticas públicas de proteção climática.
5. O educando é capaz de apoiar atividades econômicas favoráveis ao clima.
60
Quadro 1.2.13a Tópicos sugeridos para o ODS 13 “Ação contra a mudança global do clima”
Gases de efeito de estufa e suas emissões
Energia, agricultura e emissões de gases de efeito estufa relacionadas com a indústria
Perigos relacionados à mudança climática que levam a desastres como secas, extremos climáticos etc., e
seu impacto social e econômico desigual dentro de famílias, comunidades e países, e entre países
Aumento do nível do mar e suas consequências para os países (por exemplo, pequenos Estados insulares)
Migração e fuga relacionados com a mudança climática
Prevenção, estratégias de mitigação e adaptação e suas conexões com resposta a desastres e redução de riscos de desastres
Instituições locais, nacionais e globais que abordam questões de mudança climática
Estratégias de políticas locais, nacionais e globais para proteger o clima
Cenários futuros (incluindo explicações alternativas para o aumento da temperatura global)
Efeitos e impactos sobre grandes ecossistemas como florestas, oceanos, geleiras e biodiversidade
Ética e mudanças climáticas

“Ação contra a mudança global do clima”
Fazer uma dramatização para estimar e sentir o impacto de fenômenos relacionados à mudança climática
de diferentes perspectivas
Analisar diferentes cenários de mudança climática com relação a seus pressupostos, consequências e
caminhos de desenvolvimento anteriores
Desenvolver e executar um projeto de ação ou campanha relacionada com a proteção do clima
Desenvolver uma página web ou blog para contribuições do grupo relacionadas com questões de mudança
climática
Desenvolver biografias favoráveis ao clima
Desenvolver um estudo de caso sobre como a mudança climática pode aumentar o risco de desastres em
uma comunidade local
Desenvolver projeto de pesquisa baseado na questão: “Aqueles que causaram o maior dano para a
atmosfera devem pagar por isso”
1.2.14 ODS 14 | Vida na água | Conservar e usar sustentavelmente os oceanos, os mares e os recursos marinhos para o desenvol-
vimento sustentável
Tabela 1.2.14 Objetivos de aprendizagem para o ODS 14 “Vida na água”
Objetivos de 1. O educando entende a ecologia marinha básica, os ecossistemas marinhos, as relações predador-presa etc.
aprendiza- 2. O educando entende a conexão de muitas pessoas com o mar e a vida que ele contém, incluindo o papel do mar
gem como fornecedor de alimentos, empregos e oportunidades interessantes.
cognitiva 3. O educando conhece a premissa básica da mudança climática e o papel dos oceanos na moderação do nosso
clima.
4. O educando entende as ameaças aos sistemas oceânicos, como a poluição e a pesca excessiva, e reconhece e
sabe explicar a relativa fragilidade de muitos ecossistemas oceânicos, incluindo recifes de coral e zonas hipóxicas
mortas.
5. O educando tem conhecimento sobre oportunidades para o uso sustentável dos recursos marinhos vivos.
Objetivos de 1. O educando é capaz de argumentar a favor de práticas de pesca sustentáveis.
aprendiza- 2. O educando é capaz de mostrar às pessoas o impacto da humanidade sobre os oceanos (perda de biomassa,
gem acidificação, poluição etc.) e o valor de oceanos limpos e saudáveis.
socioemocio- 3. O educando é capaz de influenciar grupos que se dedicam à produção e consumo insustentável de produtos do
nal mar.
4. O educando é capaz de refletir sobre suas próprias necessidades dietéticas e questionar se seus hábitos alimen-
tares fazem uso sustentável dos recursos limitados de frutos do mar.
5. O educando é capaz de solidarizar-se com as pessoas cujos meios de subsistência são afetados por mudanças
nas práticas de pesca.
61
Objetivos de 1. O educando é capaz de pesquisar a dependência de seu país sobre o mar.

aprendiza- 2. O educando é capaz de debater métodos sustentáveis, como quotas de pesca rigorosas e moratórias sobre as
gem espécies em perigo de extinção.
comporta- 3. O educando é capaz de identificar, acessar e comprar vida marinha recoltada de forma sustentável, por exemplo,
mental produtos certificados com rotulagem ecológica.
4. O educando é capaz de entrar em contato com seus representantes para discutir a sobrepesca como uma ame-
aça à subsistência local.
5. O educando é capaz de fazer campanha pela expansão de zonas de não pesca e reservas marinhas e por sua
proteção, com base científica.
Quadro 1.2.14a Tópicos sugeridos para o ODS 14 “Vida na água”

A hidrosfera: o ciclo da água, a formação de nuvens, a água como o grande regulador do clima
Gestão e uso dos recursos marinhos (renováveis e não renováveis): bens globais e sobrepesca, cotas e
como elas são negociadas, aquicultura, algas, recursos minerais
Energia marinha sustentável (energias renováveis, turbinas eólicas e sua controvérsia)
Ecologia marinha – a rede de alimentos, predadores e presas, concorrência, colapso
Recifes de coral, costas, mangues e sua importância ecológica
Aumento do nível do mar e os países que irão experimentar a perda total ou parcial de terra; refugiados do
clima e o que a perda de soberania significará
Os oceanos e o direito internacional: águas internacionais, disputas territoriais, bandeiras de conveniência
e suas questões relacionadas
Poluentes oceânicos: plásticos, microesferas, esgotos, nutrientes e produtos químicos
O oceano profundo e as criaturas do mar profundo
As relações culturais com o mar – o mar como fonte de serviços ecossistêmicos culturais como recreação,
inspiração e construção da identidade cultural
Quadro 1.2.14b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 14 “Vida

na água”
A hidrosfera: o ciclo da água, a formação de nuvens, a água como o grande regulador do clima
Gestão e uso dos recursos marinhos (renováveis e não renováveis): bens globais e sobrepesca, cotas e
como elas são negociadas, aquicultura, algas, recursos minerais
Energia marinha sustentável (energias renováveis, turbinas eólicas e sua controvérsia)
Ecologia marinha – a rede de alimentos, predadores e presas, concorrência, colapso
Recifes de coral, costas, mangues e sua importância ecológica
Aumento do nível do mar e os países que irão experimentar a perda total ou parcial de terra; refugiados do
clima e o que a perda de soberania significará
Os oceanos e o direito internacional: águas internacionais, disputas territoriais, bandeiras de conveniência
e suas questões relacionadas
Poluentes oceânicos: plásticos, microesferas, esgotos, nutrientes e produtos químicos
O oceano profundo e as criaturas do mar profundo
As relações culturais com o mar – o mar como fonte de serviços ecossistêmicos culturais como recreação,
inspiração e construção da identidade cultural
Quadro 1.2.14b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 14 “Vida

na água”
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens) relacionado com a vida na água
Fazer excursões a locais costeiros
Debater a utilização e gestão sustentável dos recursos de pesca na escola
Fazer uma dramatização de moradores de ilhas que precisam se mudar por causa da elevação do nível
do mar
Conduzir um estudo de caso sobre as relações culturais e de subsistência com o mar em diferentes países
Realizar experimentos de laboratório para apresentar aos educandos evidências da acidificação do oceano
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Precisamos do oceano ou o oceano precisa
de nós?”
62
1.2.15 ODS 15 | Vida terrestre | Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sus-
tentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra, e deter a perda de biodiversidade
Tabela 1.2.15 Objetivos de aprendizagem para o ODS 15 “Vida terrestre”
Objetivos de 1. O educando entende a ecologia básica com referência aos ecossistemas locais e globais, identificando as
Aprendizagem cog- espécies locais e entendendo a medida da biodiversidade.
nitiva 2. O educando entende as ameaças múltiplas à biodiversidade, incluindo a perda de hábitat, o desmatamen-
to, a fragmentação, a exploração excessiva e as espécies invasoras, e é capaz de relacionar essas ameaças à
biodiversidade local.
3. O educando é capaz de classificar os serviços ecossistêmicos dos ecossistemas locais,
incluindo serviços de apoio, abastecimento, regulação e cultura e serviços ecossistêmicos para a redução do
risco de desastres.
4. O educando entende a lenta regeneração do solo e as múltiplas ameaças que estão
destruindo e removendo o solo muito mais rápido do que ele pode se recuperar, como
no caso de más práticas agrícolas ou florestais.
5. O educando entende que estratégias de conservação realistas atuam fora das reservas
naturais para melhorar também a legislação, restaurar hábitats e solos degradados,
conectar corredores de vida selvagem, agricultura e silvicultura sustentáveis, além de
corrigir a relação da humanidade com a vida selvagem.
Objetivos de apren- 1. O educando é capaz de argumentar contra práticas ambientais destrutivas que causem a perda de biodi-
dizagem versidade.
socioemocional 2. O educando é capaz de argumentar a favor da conservação da biodiversidade por vários motivos, incluindo
os serviços ecossistêmicos e o valor intrínseco.
3. O educando é capaz de conectar-se com suas áreas naturais locais e sentir empatia com a vida não humana
na Terra.
4. O educando é capaz de questionar o dualismo do ser humano/natureza e percebe que somos parte da
natureza e não estamos à parte dela.
5. O educando é capaz de criar uma visão de uma vida em harmonia com a natureza.
Objetivos de 1. O educando é capaz de conectar-se com grupos locais que trabalham para a conservação da biodiversidade em sua
aprendizagem área.
comportamental 2. O educando é capaz de utilizar sua voz de forma eficaz nos processos de tomada de
decisão para ajudar as áreas urbanas e rurais a se tornarem mais permeáveis à vida
selvagem, com o estabelecimento de corredores ecológicos, esquemas agroambientais, ecologia da restau-
ração e muito mais.
3. O educando é capaz de trabalhar com os formuladores de políticas para melhorar a
legislação em matéria de biodiversidade e conservação da natureza, e sua implementação.
4. O educando é capaz de destacar a importância do solo como material para cultivo de
todos os alimentos, assim como de apontar a importância de remediar ou interromper a erosão dos solos.
5. O educando é capaz de fazer campanha para a conscientização internacional sobre a exploração de espé-
cies e trabalhar para a implementação e desenvolvimento dos
regulamentos da Convenção sobre o Comércio Internacional de Espécies Ameaçadas
de Fauna e Flora Selvagem (Convention on International Trade in Endangered Species of
Wild Fauna and Flora – CITES).
63
Quadro 1.2.15a Tópicos sugeridos para o ODS 15 “Vida terrestre”

Ecologia: concorrência, predador-presa, dinâmica comunitária, fluxo de energia através de cadeias
alimentares, dispersão e intervalos. Ecossistemas específicos – ecossistemas nativos locais e globais e
também aqueles feitos pelo homem, por exemplo, florestas plantadas e manejadas
Ameaças à biodiversidade: perda de hábitat, desmatamento, fragmentação, espécies invasoras e exploração
excessiva (causada por práticas de produção e consumo insustentáveis, tecnologias insustentáveis etc.)
Os perigos de extinção: espécies individualmente em perigo, como a extinção é para sempre, o longo
tempo necessário para formar espécies, e a seis extinções em massa
Restauração da vida selvagem e visão dos seres humanos como uma força de cura
Mudança climática e biodiversidade, ecossistemas como sumidouros de carbono, redução do risco de
desastres e ecossistemas (ecossistema como barreira natural para os riscos naturais)
Solo e sua formação e estrutura
Desertificação, desmatamento e os esforços combater esses problemas
Conexão do ser humano com a natureza – o ser natural
Serviços ecossistêmicos (culturais, fornecimento, regulação e apoio)
Evolução e genética, recursos genéticos, ética
Quadro 1.2.15b Os exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 15

“Vida terrestre”
Mapear a área local, marcar áreas de populações de animais selvagens diversas, bem como barreiras:
barreiras de dispersão como estradas e populações de espécies invasoras
Realizar uma Bioblitz – um dia anual quando a comunidade se reúne para mapear tantas espécies diferentes em sua área quanto
possível
Realizar uma oficina de compostagem e mostrar a formação de material orgânico
Fazer uma excursão a um parque nas proximidades para fins culturais, por exemplo, recreação, meditação, arte
Plantar um jardim de vida selvagem para animais selvagens, por exemplo, flores que atraem abelhas,
hotéis de insetos, lagoas etc. em áreas urbanas
Comemorar o Dia da Terra (22 de abril) e/ou o Dia Mundial do Meio Ambiente (5 de junho)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Por que a biodiversidade é importante?”
1.2.16 ODS 16 | Paz, justiça e instituições eficazes | Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável,
proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis
Tabela 1.2.16 Objetivos de aprendizagem para ODS 16 “ Paz, justiça e instituições eficazes”
Objetivos de 1. O educando entende conceitos de justiça, inclusão e paz e sua relação com a lei.
aprendizagem 2. O educando entende os sistemas legislativos e de governança locais e nacionais, como eles o represen-
cognitiva tam e como eles podem sofrer abusos por meio da corrupção.
3. O educando é capaz de comparar seu sistema de justiça com os sistemas de outros países.
4. O educando entende a importância de indivíduos e grupos em defesa da justiça, da
inclusão e da paz, e apoia instituições fortes no seu país e no mundo.
5. O educando entende a importância do marco internacional de direitos humanos
Objetivos de 1. O educando é capaz de conectar-se com outras pessoas que podem ajudá-lo no sentido de facilitar a
aprendizagem paz, a justiça, a inclusão e instituições fortes no seu país.
socioemocional 2. O educando é capaz de debater questões locais e globais relativas a paz, justiça, inclusão e instituições
fortes.
3. O educando é capaz de mostrar empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem de
injustiça em seu próprio país, bem como em outros países.
4. O educando é capaz de refletir sobre seu papel nas questões relativas a paz, justiça, inclusão e insti-
tuições fortes.
5. O educando é capaz de refletir sobre o próprio pertencimento a diversos grupos (gênero, social, eco-
nômico, político, étnico, nacional, habilidade, orientação sexual etc.), seu acesso à justiça e seu senso
compartilhado de humanidade.
64
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar criticamente questões relativas a paz, justiça, inclusão e instituições
aprendizagem fortes na sua região, nacional e globalmente.
comportamental 2. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento de políticas de promoção da
paz, da justiça, da inclusão e de instituições fortes.
3. O educando é capaz de colaborar com grupos que atualmente sofrem injustiças e/ou conflitos.
4. O educando é capaz de tornar-se um agente de mudança na tomada de decisão local, combatendo a
injustiça.
5. O educando é capaz de contribuir para a resolução de conflitos em âmbito local e
nacional.
Quadro 1.2.16a Tópicos sugeridos para o ODS 16 “Paz, justiça e instituições eficazes”
Definições de justiça: retributiva e de reabilitação
Crime e castigo, comparando leis e punições em todo o mundo
Justiça climática
Justiça comercial
Trabalho infantil e exploração de crianças
Tratados e acordos globais relacionados com a guerra, a paz e os refugiados
Corrupção e como medi-la
O comércio ilegal de armas
Abuso de drogas e seu comércio
O Tribunal Penal Internacional e seu papel
Box 1.2.16b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 16

“Paz, justiça e instituições eficazes”
Fazer uma dramatização sobre diferentes pessoas de todo o mundo que são vítimas de injustiça
Realizar diálogos inter-religiosos em escolas e universidades sobre justiça e igualdade
Organizar uma excursão para um tribunal local ou delegacia de polícia
Desenhar um cartaz para explorar “O que é justo” na escola
Debater questões de justiça no contexto histórico e cultural, por exemplo, os desaparecidos na Argentina,
o apartheid na África do Sul etc., e como essas questões de justiça evoluíram
Comemorar o Dia Internacional da Paz (21 de setembro)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Como seria um mundo pacífico?”
1.2.17 ODS 17 | Parcerias e meios de implementação | Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o
desenvolvimento sustentável
Tabela 1.2.17 Objetivos de aprendizagem para ODS 17 “Parcerias e meios de implementação”
Objetivos de 1. O educando entende questões globais, incluindo questões de financiamento para o desenvolvimento, tri-
aprendizagem butação, políticas comerciais e de dívida, bem como a interligação e interdependência dos diferentes países
cognitiva e populações.
2. O educando entende a importância de parcerias globais entre múltiplos atores e a responsabilidade com-
partilhada para o desenvolvimento sustentável, além de conhecer exemplos de redes, instituições e campa-
nhas de parcerias globais.
3. O educando conhece os conceitos de governança e cidadania global.
4. O educando reconhece a importância da cooperação e do acesso a ciência, tecnologia e inovação, bem
como o valor de compartilhar conhecimento.
5. O educando conhece conceitos para medir o progresso no desenvolvimento sustentável.
Objetivos de 1. O educando é capaz de conscientizar outros sobre a importância das parcerias globais
aprendizagem para o desenvolvimento sustentável.
socioemocional 2. O educando é capaz de trabalhar com outros para promover parcerias globais para o
desenvolvimento sustentáveis e exigir a responsabilização dos governos em relação aos ODS.
3. O educando é capaz de assumir os ODS como pertencentes a ele também.
4. O educando é capaz de criar uma visão para uma sociedade global sustentável.
5. O educando é capaz de ter um sentimento de pertencimento a uma humanidade comum, compartilhando
valores e responsabilidades, com base nos direitos humanos.
65
Objetivos de 1. O educando é capaz de tornar-se um agente de mudança para alcançar os ODS e assumir
aprendizagem seu papel como um cidadão ativo, crítico, global e favorável à sustentabilidade.
comportamental 2. O educando é capaz de contribuir para facilitar e implementar parcerias locais, nacionais
e globais para o desenvolvimento sustentável.
3. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento de políticas que
promovam parcerias globais para o desenvolvimento sustentável.
4. O educando é capaz de apoiar atividades de cooperação para o desenvolvimento.
5. O educando é capaz de influenciar as empresas a participarem de parcerias globais para
o desenvolvimento sustentável.
Quadro 1.2.17a Tópicos sugeridos para o ODS 17 “Parcerias e meios de implementação”

Parcerias globais entre governos, o setor privado e a sociedade civil para o desenvolvimento sustentável,
sua responsabilização compartilhada e os possíveis conflitos entre os diferentes atores
Sistemas locais, nacionais e globais, estruturas e dinâmicas de poder
Governança e políticas globais e o sistema global de mercado e comércio, à luz do desenvolvimento
sustentável
O dilema do prisioneiro12 e a tragédia dos comuns13 como desafios para a criação da governança global e
de mercados globais que promovam o desenvolvimento sustentável
Cidadania e cidadãos globais como agentes de mudança para o desenvolvimento sustentável
Cooperação e acesso a ciência, tecnologia e inovação, e compartilhamento de conhecimentos
Distribuição global do acesso à internet
Cooperação para o desenvolvimento, ajuda ao desenvolvimento e recursos financeiros adicionais para os
países em desenvolvimento a partir de múltiplas fontes
Capacitação para apoiar os planos nacionais para implementar todos os ODS
Medidas de progresso rumo ao desenvolvimento sustentável

“Parcerias e meios de implementação”
Desenvolver parcerias ou experiências globais de ensino à distância pela internet entre escolas,
universidades ou outras instituições em diferentes regiões do mundo (Sul e Norte; Sul e Sul)
Analisar o desenvolvimento e a implementação de políticas globais sobre mudança climática,
biodiversidade etc.
Analisar o progresso na implementação dos ODS globalmente e em nível nacional, e determinar quem é
responsável pelo progresso ou pela falta dele
Planejar e implementar uma campanha de conscientização em relação aos ODS
Realizar jogos de simulação relacionados com as negociações em conferência globais (por exemplo,
Modelo Nacional das Nações Unidas)
Planejar e executar um projeto de ação (de jovens) sobre os ODS e sua importância
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Juntos, podemos ... Explore esta frase
comumente usada e como ela se aplica aos ODS”
IMPLEMENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA OS ODS POR MEIO DA EDS
Implementação da aprendizagem para os ODS por meio da EDS
A EDS ajuda a desenvolver os resultados da aprendizagem cognitiva, socioemocional e comportamental apresentados anterior-
mente, bem como as principais competências transversais da sustentabilidade necessárias para alcançar todos os ODS. Esta terceira
parte do guia oferece recomendações e ilustrações de estratégias para implementar a EDS.
A abordagem segue a ideia geral de integrar a EDS aos sistemas de educação recomendada no indicador global para a Meta 4.7:
“Até que ponto (i) a educação para a cidadania global e (ii) a educação para o desenvolvimento sustentável, incluindo a igualdade de
gênero e os direitos humanos, têm sido integradas em todos os níveis de: (a) políticas nacionais de educação, (b) currículo, (c) edu-
cação de professores e (d) avaliação dos estudantes” (IAEG-SDGs, 2016, p. 7). Primeiro, o texto descreve o papel da política e aponta
questões cruciais para o sucesso da implementação de políticas, estratégias e programas de promoção da EDS. Em segundo lugar,
discute a relevância e o estado da arte na integração da EDS aos currículos. Em terceiro lugar, são examinadas a relevância da formação
de professores e as oportunidades para facilitar a EDS.
66
Em quarto lugar, a abordagem da instituição como um todo e pedagogias transformadoras orientadas para a ação são apresen-
tadas como fatores essenciais para a implementação da EDS na sala de aula e em outros contextos de aprendizagem. Finalmente, é
discutida a questão de como avaliar os resultados da aprendizagem e a qualidade dos programas no contexto da EDS.
Integração da EDS em políticas, estratégias e programas
As políticas são um fator-chave para a integração da EDS em todos os contextos formais, não formais e informais de aprendiza-
gem. Precisamos de políticas relevantes e coerentes para facilitar uma mudança nos sistemas de ensino. Em todo o mundo, os minis-
térios da Educação têm uma responsabilidade importante de garantir que os sistemas educacionais estejam preparados e consigam
responder aos desafios de sustentabilidade existentes e emergentes. Isso inclui, entre outras ações, integrar a EDS em currículos e
normas nacionais de qualidade e desenvolver marcos de indicadores relevantes que estabeleçam normas para os resultados de apren-
dizagem. O monitoramento e a avaliação da DEDS revelou avanços consideráveis na integração da EDS nas políticas de educação (ver
o Quadro 2.1.1). O processo de reorientação das políticas de educação para o desenvolvimento sustentável está em curso em muitos
países (ver o Quadro 2.1.2 para dois exemplos), embora o progresso ainda seja desigual (UNESCO, 2014a).
Nesse contexto, a Área de Ação Prioritária 1 do Programa de Ação Global (Global Action Programme – GAP) da UNESCO sobre EDS
consiste em “Avançar com as políticas: integração da EDS nas políticas de educação e de desenvolvimento sustentável para criar um
ambiente propício para a EDS e provocar uma mudança sistêmica” (UNESCO, 2014b). Para iniciar tal mudança, políticas pertinentes
e coerentes formuladas pelos ministérios em cooperação com o setor privado, comunidades locais, acadêmicos e sociedade civil são
cruciais. Os esforços existentes para desenvolver políticas de EDS com base em abordagens inter-setoriais envolvendo múltiplos atores
precisam ser mais coordenados e reforçados.
A EDS deve ser “integrada nos marcos de políticas, planos, estratégias, programas e processos de nível subnacional, nacional,
sub-regional, regional e internacional relacionados com a educação e o desenvolvimento sustentável” (UNESCO, 2014b, p. 17). Ao
capacitar os educandos para viver e atuar em um mundo em mudança, a EDS aumenta a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Portanto, a política de educação precisa ver a EDS como uma importante contribuição para a qualidade da educação e, consequen-
temente, as medidas de qualidade dos sistemas nacionais de educação devem incluir a EDS. Políticas nacionais e internacionais que
lidam com as dimensões sociais, econômicas e ambientais do desenvolvimento sustentável, que vão desde estratégias de redução da
pobreza e planos de gestão de desastres até estratégias de desenvolvimento de baixo carbono, devem incluir a EDS como um meio
de implementação.
A EDS também deve ser incluída sistematicamente nos marcos de cooperação bilateral e multilateral para o desenvolvimento
(UNESCO, 2014b). Alguns problemas podem ser identificados como cruciais para o sucesso da implementação de políticas de promo-
ção da EDS (ver o Quadro 2.1.3).
Quadro 2.1.1 Progresso nas políticas para a EDS

Uma série de políticas de vários governos, em países do Sul e do Norte Global, visam a promover a integração da EDS e/ou conceitos edu-
cacionais relacionados, como a educação para o desenvolvimento, a educação para a paz, a educação para a cidadania global, a educação
em direitos humanos e a educação ambiental, na aprendizagem formal e não formal.
A EDS tornou-se uma parte importante do discurso global sobre políticas.
A EDS é cada vez mais parte das políticas locais, nacionais e globais voltadas para questões de desenvolvimento sustentável (por exemplo,
mudança climática).
Políticas de desenvolvimento sustentável e educação estão se tornando cada vez mais alinhadas.
Fonte: UNESCO, 2014a.
67
Quadro 2.1.2 Exemplos nacionais de boas práticas de integração da EDS nas políticas
Costa Rica – perfil de sucesso na integração da EDS em políticas de desenvolvimento sustentável
“Em 2006, a Costa Rica aprovou o Compromisso Nacional com a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, concordando em consi-
derar a educação como um aspecto indispensável para gerar uma mudança cultural para o desenvolvimento sustentável, e promover a integração
da educação ambiental em matérias transdisciplinares. Um estudo conduzido por Tsuneki e Shaw sobre o impacto da política mais recente, a
C-neutral 2021, que visa a tornar a Costa Rica o primeiro país neutro em carbono, conclui que a iniciativa C-neutral 2021 tem sido ‘uma base funda-
mental para o setor educacional da Costa Rica, promovendo uma atualização da abordagem da política de educação ambiental já existente para as
recentes EDS e educação para a mudança climática (EMC)’ (TSUNEKI; SHAW, a ser publicado, p. 1). O mais recente instrumento de política nacional
abrangente sobre mudança climática, a Estratégia Nacional sobre Mudança Climática (Estrategia Nacional de Cambio Climático), inclui capacitação
e conscientização pública, educação e mudança cultural, com o objetivo de aumentar o conhecimento ambiental. O exemplo da Costa Rica mostra
como as políticas de desenvolvimento sustentável que incluem a EDS podem ajudar a reforçar e impulsionar mudanças nos sistemas de educação”.
Quênia – perfil de sucesso na integração da EDS a políticas educacionais

“A estratégia de implementação da EDS do Quênia, adotada em 2008, reconhece que, a fim de ter ‘uma educação e formação de qualidade para
o desenvolvimento’, a educação deve promover o desenvolvimento de indivíduos produtivos e socialmente responsáveis. Essa estratégia de EDS
tinha por objetivo promover o ensino e a aprendizagem que incentiva valores, comportamento e estilos de vida apropriados para a boa governança
e a sustentabilidade, entre outros focos. Mais recentemente, em 2012, o Quênia formulou um Marco Nacional de Políticas de EDS em 2012 por
meio do Instituto Queniano de Desenvolvimento Curricular, com o objetivo de promover o desenvolvimento sustentável por meio de materiais
transformadores de apoio curricular. A EDS também foi incluída no programa nacional do setor de Educação a ser implementado ao longo de cinco
anos (2013-2018), e é refletida na Visão 2030, o roteiro do Quênia para a realização do desenvolvimento sustentável, mostrando a importância do alinha-
mento com os objetivos nacionais de desenvolvimento sustentável”.
Fonte: UNESCO, 2014a, p. 50, 52.
Quadro 2.1.3 Questões cruciais para o sucesso da implementação de políticas que promovem a EDS
coerência política plena entre o setor da educação e o setor do desenvolvimento sustentável precisa ser garantida. O alinhamento
das metas e das estratégias locais e nacionais de desenvolvimento sustentável com a política de educação pode promover o redire-
cionamento dos sistemas de educação para o desenvolvimento sustentável. A EDS deve ser integrada de forma coerente em todas
as políticas setoriais ou subsetoriais relevantes.
Não há uma versão de EDS que sirva a todos. Realidades políticas e socioculturais e desafios ambientais e ecológicos específicos tor-
nam essencial a contextualização da EDS. É por isso que precisamos de interpretações relevantes da EDS e de formas relacionadas
de educação em nível local e nacional.
A liderança política é crucial para a EDS. Já foi comprovado que organismos e mecanismos de coordenação apoiam a integração
da EDS nos sistemas educacionais. Portanto, as políticas devem criar tais estruturas em diferentes níveis. Além disso, os governos
deverão estabelecer metas para a EDS.
A EDS é promovida não apenas por organizações governamentais formais, mas também, em grande medida, por ONGs, que muitas
vezes trabalham em contextos de aprendizagem não formal e informal. As políticas internacionais, nacionais e locais devem apoiar
as ONGs no sentido de facilitar essas atividades, fornecendo financiamento, mas também com a criação de redes e incentivos a
processos de aprendizagem social.
Fonte: UNESCO, 2014a.
Integração da EDS em currículos e livros didáticos
A EDS deve ser integrada em todos os programas de educação formal, incluindo os cuidados e educação na primeira infância e
a educação primária e secundária, a educação e formação técnica e profissional e a educação superior. A EDS diz respeito ao cerne
do ensino e da aprendizagem e não deve ser considerada como algo a ser adicionado ao currículo existente. A popularização da EDS
exige a inclusão de temas de sustentabilidade nos currículos, mas também de resultados de aprendizagem relacionados com a susten-
tabilidade. “Os currículos precisam garantir que todas as crianças e jovens aprendam não apenas habilidades básicas, mas também
habilidades transferíveis, como pensamento crítico, resolução de problemas, advocacy e resolução de conflitos, para ajudá-los a se
tornarem cidadãos globais responsáveis” (UNESCO, 2014c, p. 36). A partir do desenvolvimento de currículos de sustentabilidade,
espera-se “melhorar a capacidade dos nossos sistemas de educação para preparar as pessoas para buscar o desenvolvimento susten-
tável” (UNITED NATIONS, 2012, par. 230).
O monitoramento e a avaliação da DEDS destacou muitos bons exemplos existentes de integração da EDS nos currículos (ver o
Quadro 2.2.1). Avaliações de documentos curriculares oficiais revelam que “muitos países passaram a incluir a sustentabilidade e/ou
temas ambientais como um dos objetivos gerais da educação” (UNESCO, 2014a, p. 30). Na educação primária e secundária, o maior
progresso foi alcançado no desenvolvimento curricular voltado para a EDS. “Perto de 40% dos Estados-membros indicam que sua
maior conquista ao longo da DEDS foi a integração da EDS no currículo formal, e um quinto dos países descreveram projetos escolares
específicos como sua contribuição mais importante para a EDS” (UNESCO, 2014a, p. 82).
68
Quadro 2.2.1Exemplos de integração da EDS nos currículos A capacitação de educadores e diretores escolares, bem
como o financiamento dedicado a assegurar o desenvolvimento
República de Maurício – Marco Curricular Nacional “A pode práticas, princípios, programas e parcerias de sustentabili-
lítica Maurice Ile Durable (Ilhas Maurício Sustentáveis) foi intro- dade, ajuda as escolas a incorporar a sustentabilidade em suas
duzida em 2008 com o objetivo de tornar a República de Mau- salas de aula, operações e gestão”.
rício um modelo mundial de desenvolvimento sustentável até Fonte: UNESCO, 2014a, p. 50-51, 53.
2020. A educação é um dos cinco pilares da política, que conta
com um grupo de trabalho multiatores para integrar a EDS em O Marco Curricular Alemão para a EDS contém tópicos,
todos os níveis de educação. O objetivo é reorientar o sistema competências e exemplos concretos para a educação primária,
de educação para a sustentabilidade, fortalecer as capacidades para todas as disciplinas da educação secundária e para a for-
a todos os níveis e reforçar a conscientização para as questões mação profissional. Ele é o resultado da iniciativa conjunta da
principais. Como relata o país, a EDS é agora ‘parte do Marco Conferência Permanente dos Ministros da Educação e Assuntos
Curricular Nacional e, graças ao projeto social Maurice Ile Du- Culturais e do Ministério Federal de Cooperação Econômica e
rable (Ilhas Maurício), a EDS está sendo abordada por muitas Desenvolvimento, em cooperação com os 16 estados federais e
instituições/organizações formais e não formais’. Como resulta- a sociedade civil da Alemanha (SCHREIBER; SIEGE, 2016). A Área
do dessa política, diferentes ministérios, como o Ministério do de Ação Prioritária 1 do GAP, “Avançar a política”, promove a
Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável e o Ministério “integração da EDS nos currículos e normas de qualidade nacio-
da Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos, passa- nais” (UNESCO, 2014b, p. 16). Para facilitar as mudanças curri-
ram a cooperar mais estreitamente para uma abordagem mais culares necessárias, algumas ações são de importância central.
integrada. Agora já um país-piloto sob a iniciativa da UNESCO Um fator significativo para mudanças no currículo e nas práticas
de Educação em Mudança Climática para o Desenvolvimento de ensino pode ser o aumento da demanda dos educandos por
Sustentável (UNESCO Climate Change Education for Sustainable uma educação focada na sustentabilidade.
Development), a República de Maurício pode se tornar um país Portanto, essa demanda deve ser monitorada mais de per-
exemplar para a EDS quando a política Maurice Ile Durable esti- to (UNESCO, 2014a). Em todos os níveis e modalidades de edu-
ver plenamente implementada”. cação, as mudanças curriculares devem ser aprofundadas para
envolver mais conteúdos relevantes, objetivos de aprendizagem
Togo – Educação de Qualidade para um Futuro Sustentável e práticas de aprendizagem de EDS. Jardins de infância, escolas
“Em Togo, o marco da política educacional (Lakalaka) é funda- e instituições de educação e formação técnica e profissional e
mentado na cultura nacional e inclui um currículo novo, orienta- de educação superior devem não apenas oferecer cursos indi-
do para a EDS, intitulado Educação de Qualidade para um Futuro viduais, mas devem garantir que todos os educandos possam
Sustentável”. desenvolver os conhecimentos, as atitudes e as competências
necessários para responder aos desafios da sustentabilidade ao
Finlândia – a reforma dos currículos básicos nacionais para longo de suas vidas profissionais e pessoais (UNESCO, 2014a).
a pré-escola e a educação básica “A Finlândia está reformando Para que isso ocorra, a EDS não deve, em primeiro lugar, ser vis-
os currículos básicos nacionais para a pré-escola e a educação ta como uma educação adjetiva ou uma disciplina isolada. Por
básica para apoiar e promover o desenvolvimento sustentável exemplo, na educação escolar, deve tornar-se parte integrante
e o bem-estar, seguindo a base de valor da educação, com ên- do ensino e aprendizagem de disciplinas básicas (por exemplo,
fase na necessidade de um modo de vida sustentável e na com- matemática, ciências, estudos sociais e línguas). Em segundo lu-
preensão ecossocial. O objetivo é apoiar todos os educandos gar, é importante que os objetivos de aprendizagem, métodos
no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, valores e de ensino e aprendizagem e medidas de avaliação estejam es-
atitudes que promovam sua capacidade de compreender a im- treitamente alinhados de forma a se reforçarem mutuamente.
portância de um futuro sustentável.” Terceiro, devem ser estabelecidos objetivos de aprendizagem
Manitoba, Canadá – perfil de liderança bem-sucedida “Em progressivos, ou seja, uma aprendizagem que constrói compe-
Manitoba, a EDS é uma área de ação prioritária do governo e foi tências de nível para nível (andaime).
incorporada no objetivo geral da educação primária e secundá-
ria. Agora é política do governo ‘garantir que as crianças e jovens Quadro 2.2.2Ações sugeridas para fomentar uma mudan-
de toda a província de Manitoba tenham acesso a um leque de ça curricular
oportunidades educacionais, de tal modo que cada educando
experimente o sucesso por meio de uma educação relevante, Esforços em curso para aprofundar a compreensão da edu-
envolvente e de alta qualidade, que prepare para a aprendiza- cação de qualidade para incluir relevância, propósitos e valores
gem ao longo da vida e a cidadania, em uma sociedade demo- de sustentabilidade Mais pesquisas, avaliação e compartilha-
crática, socialmente justa e sustentável’. Essa declaração está mento de experiências sobre como abordar uma mudança cur-
incluída na missão do Ministério da Educação e Aprendizagem ricular Institucionalização da EDS, incluindo o investimento em
Avançada da província. Em resposta a esse compromisso políti- recursos humanos e financeiros Inserir a EDS em competências,
co, a EDS foi integrada ao currículo do jardim de infância até o padrões profissionais, certificação e acreditação de professores
12º ano, com resultados específicos de aprendizagem identifica- e instituições de formação de professores Mais apoio para os
dos para ciências, estudos sociais, saúde e educação física. professores em sala de aula (por exemplo, diretrizes para a cria-
ção e avaliação de materiais de EDS e mecanismos para apoiar
o compartilhamento de conhecimentos de modo a capacitar
69
professores, facilitadores e formadores de EDS em serviço) Au- Como um dos principais trabalhos do curso, os alunos de-
mento de capacitação para os formuladores de políticas, líderes vem abordar os desafios de sustentabilidade em sua comuni-
educacionais e educadores Flexibilidade na política curricular dade. Os alunos escolheram abordar questões de violência,
que permita às escolas primárias e secundárias desenvolver pobreza e degradação ambiental por meio de projetos de paz,
conteúdos e projetos localmente relevantes trabalhando com desabrigados, jardinagem escolar e apicultu-
Fonte: UNESCO, 2014. ra, para citar alguns. Os alunos entenderam que o curso é mais
útil quando abordam problemas do mundo real e trabalham em
2.3 Integração da EDS na formação de professores estreita colaboração com suas comunidades. Eles passaram a
entender que podem aprender, bem como ajudar a melhorar a
Os educadores são poderosos agentes de mudança que po- qualidade de vida em sua comunidade”.
dem oferecer a resposta educativa necessária para alcançar os
ODS. Seus conhecimentos e suas competências são essenciais Grécia – formação de professores em serviço
para a reestruturação de processos educativos e instituições
de ensino rumo à sustentabilidade. A formação de professores “O Ministério da Educação estabeleceu 46 centros de edu-
deve responder a esse desafio, reorientando-se para a EDS. O cação ambiental e sustentabilidade, sob a égide das Diretorias
monitoramento e a avaliação da DEDS identificou muitos bons Regionais de Educação em todo o país. Os projetos executados
exemplos de integração da EDS na formação de professores (ver por esses centros destinam-se à formação de professores, a fim
o Quadro 2.3.1) e mostrou que o apoio dos professores é uma de implementar projetos relacionados à EDS em suas escolas.
condição essencial para o sucesso na adoção e na implementa- Durante o ano letivo de 2011, foram realizados 184 seminários
ção da EDS (UNESCO, 2014a). para 8.745 professores da educação primária e secundária”.
No entanto, os esforços para preparar os professores para Fonte: UNESCO, 2014a, p. 92, 97.
implementar a EDS não avançaram o suficiente. Mais trabalho
ainda precisa ser feito para reorientar a formação de professo- Esses elementos de competências da EDS são descritos em
res para abordar a EDS em termos de conteúdos e métodos de mais detalhes em uma série de diferentes marcos conceituais de
ensino e aprendizagem. É por isso que a Área de Ação Priori- competências de professores na área de EDS, como o modelo
tária 3 do GAP centra-se na capacitação dos educadores. Uma CSCT (SLEURS, 2008), o modelo UNECE (UNECE, 2012), o modelo
das ações propostas nessa área é integrar a EDS em programas KOM-BiNE (RAUCH; STEINER, 2013), e a abordagem de Bertschy,
de formação de professores pré-serviço e em serviço (UNESCO, Künzli e Lehmann (2013). Programas de formação de professo-
2014b). Para que os professores estejam preparados para facili- res devem ser desenvolvidos para atender a essas normas. Para
tar a EDS, eles devem desenvolver competências básicas de sus- facilitar o desenvolvimento de competências em EDS na forma-
tentabilidade (incluindo conhecimentos, habilidades, atitudes, ção de professores, são necessárias mudanças no conteúdo e na
valores, motivação e compromisso). Mas, além de competências estrutura da formação de professores pré-serviço e em serviço.
gerais de sustentabilidade, eles também precisam de competên- A EDS deve oferecer orientação fundamental para os pro-
cias em EDS, que podem ser descritas como a capacidade de gramas de formação de professores. Disciplinas das matérias,
um professor ajudar as pessoas a desenvolver competências de didática das matérias, ciências da educação e estudos orienta-
sustentabilidade por meio de uma série de práticas inovadoras dos para a prática devem incluir princípios da metodologia e
de ensino e aprendizagem (ver o Quadro 2.3.2). conhecimento das matérias da EDS (ver o Quadro 2.3.3). Apren-
Quadro 2.3.1Exemplos nacionais de boas práticas de pro- der com base em desafios sociais reais em contextos locais re-
gramas de formação de professores que integram a EDS quer cooperação com parceiros externos. Os módulos devem,
portanto, permitir o acesso a parceiros externos (como comu-
Jamaica – aprendizagem de professores pré-serviço por nidades, instituições de educação não formal e redes de EDS)
meio de projetos de ação comunitária em EDS e incluir possibilidades de colaboração orientada para projetos.
“Literatura e Educação para o Desenvolvimento Sustentável Quadro 2.3.2Objetivos de aprendizagem para que os pro-
é um curso fundamental para os alunos que participam do professores promovam a EDS
grama de pós-graduação em Educação em Línguas, e um curso
eletivo para os alunos do programa de pós-graduação de For- Ter conhecimento sobre desenvolvimento sustentável, os
mação de Professores da Universidade das Índias Ocidentais em diferentes ODS e os tópicos e desafios relacionados
Mona, Jamaica. O curso visa a apresentar aos alunos o conceito Entender o discurso e a prática da EDS em seu contexto lo-
e os princípios do desenvolvimento sustentável e lhes propor- cal, nacional e global
cionar oportunidades para explorar o papel da EDS na criação Desenvolver a própria visão integrada dos problemas e dos
de um mundo sustentável. O curso tem três componentes: 1. desafios do desenvolvimento sustentável, levando em conta a
um marco global no qual os alunos analisam os desafios de sus- dimensão social, ecológica, econômica e cultural do ponto de
tentabilidade locais e globais; 2. o estudo da literatura como um vista dos princípios e valores do desenvolvimento sustentável,
meio para desenvolver a empatia, dar aos alunos um senso de incluindo a justiça intergeracional e global
comunidade, esclarecer valores, entender a sustentabilidade Adotar perspectivas disciplinares, interdisciplinares e trans-
de várias perspectivas e motivá-los a agir; e 3. engajamento em disciplinares sobre questões de mudanças globais e suas mani-
projetos de ação comunitária. festações locais
70
Refletir sobre o conceito de desenvolvimento sustentável, Quadro 2.3.3Possíveis módulos de um currículo de forma-
os desafios para alcançar os ODS, a importância da sua própria ção de professores tendo a EDS como um elemento-chave
área de especialização para o alcance dos ODS e o próprio papel
nesse processo Conceitos básicos de desenvolvimento sustentável em uma
Refletir sobre a relação da aprendizagem formal, não formal perspectiva local, nacional e internacional
e informal para o desenvolvimento sustentável, e aplicar esse Conceitos de EDS em uma perspectiva local, nacional e in-
conhecimento em seu próprio trabalho profissional ternacional
Compreender como a diversidade cultural, a igualdade de Visões disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares
gênero, a justiça social, a proteção ambiental e o desenvolvidos principais exemplos de desafios da sustentabilidade
mento pessoal são elementos integrais da EDS e como torná-los Trabalho orientado para projeto sobre problemas específi-
parte dos processos educativos cos de importância local, nacional e global, em cooperação com
Praticar uma pedagogia transformadora orientada para a instituições de educação e outros parceiros (locais)
ação que envolva os educandos em processos de reflexão e ação Análise baseada em pesquisa de processos de EDS em dife-
participativos, sistêmicos, criativos e inovadores, no contexto rentes contextos de aprendizagem (como escolas, faculdades ou
das comunidades locais e da vida cotidiana dos educandos instituições de ensino não formal)
Atuar como um agente de mudança em um processo de Experiências práticas com abordagens de EDS e sua reflexão
aprendizagem organizacional que faça a escola avançar na dire- crítica.
ção do desenvolvimento sustentável
Identificar oportunidades de aprendizagem locais relacio- ENSINO DA EDS EM SALA DE AULA E OUTROS AMBIENTES
nadas com o desenvolvimento sustentável e construir relações DE APRENDIZAGEM
de cooperação
Avaliar e aferir o desenvolvimento de competências de sus- Abordagem da instituição como um todo
tentabilidade transversais e de resultados específicos de apren-
dizagem relacionados com a sustentabilidade. A EDS não se limita ao ensino do desenvolvimento susten-
tável e à adição de novo conteúdo a cursos e treinamentos. Es-
Além disso, a EDS exige a internacionalização como um ele- colas e universidades devem se ver como lugares de aprendiza-
mento de formação de professores, em particular por meio de gem e experiência para o desenvolvimento sustentável e devem,
debates internacionais sobre a EDS e discussões sobre a diver- portanto, orientar todos os seus processos para os princípios da
sidade cultural como componentes integrais dos módulos. Isso sustentabilidade. Para que a EDS seja mais eficaz, a instituição
significa que os educandos devem ter a oportunidade de estu- educacional como um todo precisa ser transformada.
dar no exterior, facilitando experiências práticas. Tal abordagem visa à integração da sustentabilidade em
todos os aspectos da instituição de educação. Isso envolve re-
Para integrar a EDS mais plenamente na formação de pro- pensar o currículo, as operações do campus, a cultura organi-
fessores, o conteúdo e a organização dos programas de forma- zacional, a participação dos educandos, a liderança e gestão,
ção de professores devem ser desenvolvidos com a participa- as relações comunitárias e a pesquisa (UNESCO, 2014a). Dessa
ção dos principais interessados, como educandos, professores, forma, a própria instituição funciona como um modelo para os
ONGs locais e especialistas em EDS. Para facilitar a inovação, é educandos. Ambientes de aprendizagem sustentáveis, como a
fundamental que a instituição de ensino tenha as condições es- “ecoescola” ou o campus “verde”, permitem que educadores e
truturais necessárias, bem como a liberdade de participar dos educandos integrem os princípios da sustentabilidade em suas
processos de aprendizagem organizacional. Como ainda existem práticas diárias e facilitam a capacitação, o desenvolvimento de
muitos professores que não aprenderam sobre a EDS em sua competências e a valorização da educação de forma abrangente.
formação pré-serviço, eles precisam ter acesso à formação em
serviço sobre o tema.
Por um lado, isso abre oportunidades para desenvolver o
conhecimento e as competências necessárias para participar do
processo de desenvolvimento sustentável. Por outro lado, esse
desenvolvimento profissional é um pré-requisito para reorientar
os processos educacionais e as instituições de educação. Nesse
sentido, é essencial que o desenvolvimento profissional para a
EDS seja disponibilizado a mais de um professor por instituição,
e que seja reconhecido pelos sistemas educacionais com relação
a inscrições, promoções etc. Centros nacionais e regionais de es-
pecialização em EDS também podem criar oportunidades para
desenvolvimento profissional e serviços de consultoria, utilizan-
do o potencial do governo e de ONGs, universidades e outras
instituições de educação superior.
71
O monitoramento e a avaliação da DEDS revelou vários bons exemplos de abordagens da instituição como um todo (ver o Qua-
dro 2.4.1). Dada a importância de transformar toda a instituição de ensino, a Área de Ação Prioritária 2 do GAP (“Transformação dos
ambientes de aprendizagem e formação: integrar os princípios de sustentabilidade nos contextos de educação e formação”) demanda
a “promoção de abordagens da instituição como um todo para a EDS nas escolas e em todos os outros contextos de aprendizagem e
formação” (UNESCO, 2014b, p. 18).
Assim, as abordagens da instituição como um todo devem ser promovidas em todos os níveis e em todos os contextos. Escolas e
outras instituições educacionais e organizações do setor privado e público são incentivadas a implementar planos ou estratégias de
sustentabilidade. As experiências já existentes com abordagens da instituição como um todo nas áreas de educação superior e escolas
secundárias precisam ser ampliadas e estendidas a outros níveis e tipos de educação, como a educação na primeira infância, a edu-
cação e formação técnica e profissional e a educação não formal para jovens e adultos. Os elementos principais para uma abordagem
da instituição como um todo estão resumidos no Quadro 2.4.2.
Quadro 2.4.1Exemplos de abordagens da instituição como um todo Austrália – iniciativa Escolas Australianas Sustentáveis “A ini-
ciativa Escolas Australianas Sustentáveis é apenas um exemplo de um esforço para incentivar as escolas a adotar uma abordagem da
escola como um todo, e do sistema como um todo, para a educação para a sustentabilidade (Education for Sustainability – EfS). Com
o primeiro piloto realizado em 2005, essa iniciativa contribuiu com êxito para uma valorização crescente de uma abordagem da escola
como um todo para a EDS. Os resultados incluem: maior profundidade e amplitude em projetos de EfS implementados; maior integra-
ção curricular da EfS; benefícios organizacionais financeiros e ambientais mais amplos; e conexões com entendimentos e objetivos de
sustentabilidade mais amplos. Em suma, a participação na iniciativa Escolas Australianas Sustentáveis ajudou as escolas a desenvolver
um programa mais eficaz e abrangente de EfS”. Butão – escolas verdes para o Programa Butão Verde “Integradas no Programa Butão
Verde desde 2009, as escolas verdes fazem parte da iniciativa de reforma nacional do Ministério da Educação: Felicidade Nacional Bru-
ta na Educação. O conceito de escola verde também se tornou parte integrante de um sistema de gestão de desempenho (SGD), cujo
objetivo é melhorar o desempenho escolar e a implementação de uma educação de qualidade. O SGD escolar baseia-se em ferramen-
tas de autoavaliação das escolas, com foco nos valores e nos processos da Felicidade Nacional Bruta e da EDS. O UNICEF Butão tem
uma parceria com o governo para ajudar a lançar a iniciativa escolas verdes, e incluiu uma iniciativa de formação de professores em
todo o país para traduzir os princípios da escola verde em prática. Até agora, os resultados têm sido positivos: ‘Várias escolas relataram
melhorias visíveis e substanciais, especialmente em termos de ambiente físico, atenção, compreensão e respeito dos educandos pela
cultura, natureza, etc.”. (BUTÃO, 2012). Fonte: UNESCO, 2014a, p. 89, 90.
Quadro 2.4.2Principais elementos de abordagens da instituição como um todo Um processo abrangente da instituição que permi-
te a todas as partes interessadas – lideranças, professores, educandos, administração – desenvolver conjuntamente uma visão e um
plano para implementar a EDS em toda a instituição. Apoio técnico e financeiro à instituição para apoiar sua reorientação, incluindo
exemplos relevantes de boas práticas, formação para a liderança e administração, desenvolvimento de diretrizes e pesquisa associada.
Redes interinstitucionais que facilitem o apoio mútuo, como aprendizagem entre pares em uma abordagem da instituição como um
todo, além do aumento da visibilidade da abordagem para promovê-la como um modelo para a adaptação. Fonte: UNESCO, 2014.
72
Embora todos os elementos da abordagem da instituição A experiência pode vir de um projeto (aprendizagem em
como um todo sejam importantes, no cerne do ensino da EDS serviço), um estágio, a facilitação de uma oficina, a implemen-
nas salas de aula e em outros contextos de aprendizagem estão tação de uma campanha etc. A aprendizagem voltada para a
as formas interativas, integrativas e críticas de aprendizagem – ação refere- -se à teoria do ciclo de aprendizagem experiencial
uma pedagogia transformadora orientada para a ação. 2.4.2 Pe- de Kolb, com as seguintes fases: 1) ter uma experiência con-
dagogia transformadora orientada para a ação. creta; 2) observar e refletir; 3) formar conceitos abstratos para
A EDS visa a empoderar e motivar os educandos a se tor- generalização; e 4) aplicá-los em novas situações (KOLB, 1984).
narem cidadãos ativos da sustentabilidade, capazes de pensa- A aprendizagem voltada para a ação aumenta a aquisição de co-
mento crítico e capazes de participar da formação de um futuro nhecimentos, o desenvolvimento de competências e o esclareci-
sustentável. As abordagens pedagógicas adequadas para esse mento de valores, conectando conceitos abstratos à experiência
objetivo são centradas no educando, orientadas para a ação e pessoal e à vida do educando. O papel do educador é criar um
transformadoras (ver o Quadro 2.4.3). As abordagens pedagógi- ambiente de aprendizagem que gera experiências e processos
cas representam o caráter geral ou os princípios orientadores da de pensamento reflexivo nos educandos.
elaboração dos processos de aprendizagem em EDS. Métodos
específicos alinhados com esses princípios são necessários para Aprendizagem transformadora
facilitar o processo de aprendizagem. Na EDS, são favorecidos
métodos que promovem competências por meio da aprendiza- A aprendizagem transformadora pode ser melhor definida
gem ativa. por seus objetivos e princípios, e não por qualquer estratégia
Alguns métodos podem ser especialmente recomendados concreta de ensino ou aprendizagem. Ela visa a capacitar os
para a EDS. (Alguns deles foram citados anteriormente nos qua- educandos a questionar e alterar as formas como enxergam e
dros do Capítulo 2, já adaptados para ODS específicos; ver o pensam sobre o mundo, a fim de aprofundar a compreensão
Quadro 2.4.4). Esses métodos participativos de ensino e apren- dele (SLAVICH; ZIMBARDO, 2012; MEZIROW, 2000). O educador
dizagem capacitam os educandos a tomarem medidas para o é um facilitador que empodera e desafia os educandos a alterar
desenvolvimento sustentável. Quando métodos de ensino e suas visões de mundo. O conceito relacionado de aprendizagem
aprendizagem são escolhidos para um contexto específico, eles transgressiva (LOTZ-SISITKA et al., 2015) vai um passo além: en-
precisam corresponder às necessidades do grupo de educan- fatiza que a aprendizagem em EDS precisa superar o status quo
dos (por exemplo, com base em idade, conhecimento prévio, e preparar o educando para o pensamento transgressor e a co-
interesses, habilidades); ao contexto em que a aprendizagem criação de novos conhecimentos.
ocorre (por exemplo, o espaço no currículo, clima pedagógico,
tradições culturais); e aos recursos e ao apoio disponíveis (por Para criar contextos de aprendizagem diversos e trans-
exemplo, competências dos professores, material pedagógico, versais e formular marcos holísticos e abrangentes dos ODS,
tecnologia, dinheiro). as instituições de educação e os educadores devem promover
parcerias em nível local, nacional e internacional. É importante
Quadro 2.4.3 Principais abordagens pedagógicas na EDS reconhecer que as respostas adequadas aos desafios da susten-
tabilidade não podem ser limitadas a uma única perspectiva,
Uma abordagem centrada no aluno disciplina ou forma de conhecimento. Parcerias que envolvam
uma série de atores sociais, como empresas, ONGs, instituições
A pedagogia centrada no aluno enxerga os educandos como públicas, formuladores de políticas e/ou indivíduos, facilitam
aprendentes autônomos e enfatiza o desenvolvimento ativo do novas possibilidades de aprendizagem e tornam-se uma fonte
conhecimento, e não sua mera transferência e/ou experiências de criatividade e inovação. Em um diálogo ou um projeto que
de aprendizagem passiva. O conhecimento prévio dos edu- inclui cooperação com um parceiro na prática, os educandos po-
candos, e suas experiências no contexto social são pontos de dem aprender sobre os desafios do mundo real e beneficiar-se
partida para estimular processos de aprendizagem em que os dos conhecimentos e das experiências dos parceiros. Ao mesmo
educandos constroem a própria base de conhecimento. As abor- tempo, os parceiros também podem ser empoderados e sua ca-
dagens centradas no aluno exigem que os educandos reflitam pacidade como agentes críticos da mudança pode ser aumen-
sobre os próprios processos de conhecimento e aprendizagem, tada. Parcerias entre educandos de todo o mundo promovem o
a fim de administrá-los e monitorá-los. Os educadores devem intercâmbio de diferentes perspectivas e conhecimentos sobre
estimular e apoiar essas reflexões. As abordagens centradas no os mesmos temas. Por exemplo, cursos virtuais podem propor-
aluno mudam o papel do educador para o de um facilitador de cionar um ambiente para a prática de um diálogo global e pro-
processos de aprendizagem (em vez de ser um especialista que mover respeito e compreensão mútuos (ver o Quadro 2.4.5).
apenas transfere conhecimento estruturado) (BARTH, 2015).
Aprendizagem orientada para a ação
Na aprendizagem orientada para a ação, os educandos se

envolvem na ação e refletem sobre suas experiências em termos
do processo de aprendizagem pretendido e do seu desenvolvi-
mento pessoal.
73
Quadro 2.4.4Principais métodos para a aprendizagem dos melhorar a implementação; desenvolvimento de práticas de
ODS avaliação formativa para capacitar os professores para a avalia-
ção de práticas pedagógicas específicas em sala de aula; e autoa-
Projetos de colaboração no mundo real, como projetos de valiação do progresso individual. Já existem alguns exemplos de
aprendizagem em serviço e campanhas para diferentes ODS como elementos da EDS estão sendo incluídos nas abordagens
Exercícios de construção de visão, como oficinas do futuro, de avaliações em larga escala (ver o Quadro 2.5.1).
análises de cenário, narrativa de histórias utópicas/ distópicas,
pensamento de ficção científica e previsão e retrospectiva Aná- Quadro 2.5.1Exemplos de avaliações em larga escala que
lises de sistemas complexos por meio de projetos de pesquisa incluem elementos da EDS
baseados na comunidade, estudos de caso, análise das partes
interessadas, análise dos atores, modelagem, jogos de sistemas Avaliação da exposição ao desenvolvimento sustentável
etc. Pensamento crítico e reflexivo por meio de discussões inter-
nas, diários reflexivos etc. “As avaliações internacionais de resultados da aprendiza-
gem estão começando a incorporar aspectos da EDS. A avaliação
Quadro 2.4.5Um exemplo de diálogo intercultural entre
PISA 2006 teve foco na alfabetização científica e, entre outras
educandos
coisas, informações compiladas sobre a inclusão de temas liga-
dos às ciências ambientais no currículo escolar (OCDE, 2009). A
Programa Jovens Mestres: abordagem da aprendizagem
flexível avaliação PISA revelou que 98% dos estudantes nos países da
OCDE frequentam escolas em que temas ambientais (por exem-
O Programa Jovens Mestres é uma rede global de ensino e plo, poluição, degradação ambiental, relações entre os organis-
aprendizagem baseada na web para estudantes de 16 a 18 anos mos, biodiversidade e conservação dos recursos) são ensinados.
de idade e seus professores. Alunos e professores se reúnem Embora a localização no currículo de temas de ciência ambiental
em salas de aula virtuais onde têm a oportunidade de construir possa diferir de um sistema para outro, a maioria dos estudantes
a compreensão e a cooperação em matéria de sustentabilida- na primeira etapa da educação secundária nos países da OCDE
de. Nas salas de aula virtuais, os alunos aprendem uns com os foram expostos a, e são obrigados a dominar, um conjunto de
outros por meio do compartilhamento de informações em pri- temas ambientais relevantes. Entre os estudantes de países não
meira mão com seus pares de diferentes países. Eles ganham membros da OCDE, a oportunidade de aprender sobre o meio
uma compreensão dos desafios comuns da sustentabilidade e ambiente varia muito mais” (SCHULZ et al., 2010). Fonte: UNES-
de diferentes perspectivas e soluções locais. Até agora, mais de CO, 2014a, p. 98.
30.000 alunos e 3.000 professores de mais de 116 países con-
cluíram o Programa Jovens Mestres. Uma avaliação do progra- Avaliando escolhas e ações relacionadas à sustentabilidade
ma revela resultados positivos para os alunos, professores e “Algo ainda mais desafiador de se determinar é se o conheci-
escolas, incluindo “conhecimento ambiental ampliado, melhoria mento e a aprendizagem adquiridos estão levando a escolhas e
das habilidades de comunicação, engajamento em atividades ações relacionadas à sustentabilidade. Existem algumas iniciati-
ambientais extracurriculares, amizades internacionais numero- vas promissoras nesta área: por exemplo, o Estudo Internacional
sas e aprimoramento dos conhecimentos de informática” (Mc- da Educação Cívica e para a Cidadania (ICCS) em 38 países em
CORMICK et al., 2005). Fonte: UNESCO, 2014a, p. 88. 2008 e 2009, promovido pela Associação Internacional para a
Avaliação do Rendimento Educacional, encontrou uma correla-
Uma pedagogia transformadora orientada para a ação tam- ção positiva entre a educação para a cidadania e o engajamento
bém contribui para a realização dos objetivos da Área de Ação dos educandos na cidadania ativa”. Fonte: UNESCO, 2014a, p.
Prioritária 4 do GAP (“Empoderar e mobilizar os jovens”), que 98. Em 2013, o conselho diretor do Programa Internacional de
demanda “mais oportunidades de aprendizagem online de qua-
Avaliação de Alunos (Programme for International Student As-
lidade para os jovens; jovens participando e contribuindo para a
sessment – PISA) decidiu explorar uma avaliação da “competên-
promoção, a formulação e a implementação de políticas de EDS
cia global” (OCDE, 2016) no PISA 2018.
em nível local, nacional e internacional; e mais atividades de EDS
A competência global é definida pela OCDE como “a capa-
lideradas por jovens” (UNESCO, 2014b, p. 23).
Como avaliar os resultados de aprendizagem da EDS e a cidade de analisar questões globais e interculturais de forma
qualidade dos programas de EDS? crítica e de várias perspectivas, para entender como as diferen-
ças afetam as percepções, os julgamentos e as ideias de si e dos
Avaliar os resultados da EDS e de esforços que visam a reo- outros, e envolver-se em interações abertas, apropriadas e efe-
rientar os sistemas de educação é um desafio importante a ser tivas com outros de diferentes origens, com base em um respei-
abordado (UNESCO, 2014a). Programas e iniciativas de EDS de- to comum pela dignidade humana” (OCDE, 2016, p. 4). O teste,
vem ser avaliados em vários níveis. desenvolvido em consulta com os países membros da Organiza-
Aqui, podemos citar as seguintes abordagens: avaliações ção para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e
em larga escala dos resultados da aprendizagem; avaliação dos consultores especializados, irá avaliar por meio de testes cogni-
resultados da aprendizagem em nível individual; avaliações nativos o conhecimento e a compreensão dos jovens a respeito de
cionais mais alinhadas com as prioridades nacionais de educa- questões globais; conhecimento e compreensão intercultural; e
ção; avaliações escolares e institucionais contextualizadas para habilidades de pensamento analítico e crítico.
74
Além disso, habilidades como a capacidade de interagir res- Eles devem ir além do uso exclusivo da avaliação da apren-
peitosamente, de forma apropriada e eficaz, empatia e flexibili- dizagem; devem incluir a avaliação para a aprendizagem e a ava-
dade, bem como atitudes como abertura para pessoas de outras liação como aprendizagem.
culturas, respeito à alteridade cultural, consciência e responsa- Os educadores devem usar uma combinação de métodos
bilidade global, serão analisadas por meio de dados autorrela- de avaliação tradicionais e métodos mais reflexivos baseados no
tados pelos estudantes em um questionário (OECD, 2016, p. 6). desempenho, como a autoavaliação e a avaliação por pares, que
Dessa forma, o teste irá “oferecer a primeira visão abrangente captam os insights dos educandos sobre aspectos como a trans-
do sucesso dos sistemas de educação em instrumentalizar os jo- formação pessoal, a compreensão aprofundada da investigação
vens para apoiar o desenvolvimento de comunidades pacíficas e crítica, bem como o engajamento e a atuação cívica. O feedback
diversas” (OECD, 2016, p. 3). dos educadores, comentários dos colegas e a autoavaliação
Na reunião dos ministros da Educação do G7, que aconte- (por exemplo, com diários ou portfólios de reflexão) capacitam
ceu em Kurashiki, Japão, em 14 de maio de 2016, as autoridades os educandos a monitorar os próprios processos de aprendiza-
observaram que essa avaliação pode muito bem proporcionar gem e identificar possibilidades de melhoria. Além de avaliar os
uma métrica para medir o progresso nesta área. A avaliação resultados da aprendizagem, é importante monitorar e avaliar
PISA e outras avaliações em larga escala, como o Estudo Inter- continuamente a qualidade dos programas de EDS.
nacional da Educação Cívica e para a Cidadania (International O monitoramento e a avaliação podem se concentrar em
Civic and Citizenship Education Study – ICCS) 2016, podem tra- aspectos programáticos (por exemplo, expectativas de aprendi-
zer importantes contribuições para uma melhor compreensão zagem, recursos, competências de ensino, ambiente de aprendi-
do desenvolvimento dos resultados da aprendizagem na EDS, zagem); processos (por exemplo, práticas de ensino, recursos de
e podem aumentar a visibilidade das contribuições dessa abor- aprendizagem, envolvimento dos educandos); resultados (por
dagem para uma educação de qualidade. Elas também podem exemplo, conhecimento, competências, valores e atitudes, efei-
fornecer os dados necessários para monitorar dois indicadores to transformador); e considerações contextuais.
temáticos da Meta 4.7: número 26, “Porcentagem de alunos por A realização de uma avaliação eficaz dos programas de EDS
faixa etária (ou nível educacional) que mostram um entendi- deve ser integrada em avaliações que já são realizadas, sempre
mento apropriado de questões relacionadas à cidadania global que possível, e exige muita atenção a uma série de fatores. As
e à sustentabilidade”, e número 27, “Porcentagem de alunos finalidades e os indicadores da avaliação devem ser claramen-
de 15 anos que mostram proficiência em conhecimentos sobre te definidos, a natureza da população e o contexto de ensino/
ciência ambiental e geociência” (UNESCO, 2015b). A avaliação aprendizagem precisam ser considerados, assim como o tipo de
da EDS pode servir a propósitos diferentes (ver o Quadro 2.5.2). informação que constitui evidência aceitável e os métodos de
coleta de dados precisam ser determinados. Os resultados de
Quadro 2.5.2Diferentes finalidades da avaliação da EDS uma avaliação de programa podem ser usados para diversas fi-
em nível individual nalidades (ver o Quadro 2.5.3).
Colher informações e registrar o progresso e rendimento Quadro 2.5.3Diferentes finalidades da avaliação de pro-
dos educandos em relação aos resultados de aprendizagem pre- gramas
tendidos
Comunicar o progresso para os educandos, identificando Identificar limitações programáticas
pontos fortes e áreas para crescimento, e usar essa informação Focar em áreas específicas de melhoria
para definir objetivos de aprendizagem Reportar tendências e resultados locais, nacionais e inter-
Fornecer feedback sobre o sucesso dos processos de ensino nacionais
e aprendizagem para ajudar a planejar, implementar e melhorar Avaliar a eficácia do programa Promover a responsabiliza-
esses processos ção e a transparência
Na educação formal, orientar as decisões sobre a aprendiza- O monitoramento e a avaliação devem ser melhorados
gem e as escolhas acadêmicas e profissionais do educando para garantir as evidências necessárias para a continuação e a
ampliação dos investimentos em EDS, e para o engajamento
Há muitas maneiras de avaliar os resultados da aprendiza- reflexivo com a EDS como um processo de reorientação educa-
gem. A abordagem adotada dependerá do contexto (por exem- cional emergente. Portanto, é fundamental desenvolver marcos
plo, as características do sistema de educação) e da forma como de indicadores que estabeleçam normas para os resultados de
a EDS é transmitida: na educação formal, por exemplo, de forma aprendizagem da EDS.
transversal em todo o currículo ou dentro de um tema especí-
fico, ou outra modalidade. Os métodos de avaliação precisarão Fonte
ser alinhados aos objetivos de aprendizagem e às práticas de UNESCO. Educação para os Objetivos de Desenvolvimen-
ensino e aprendizagem. to Sustentável: objetivos de aprendizagem. Brasília: UNESCO,
Dada a variedade de objetivos de aprendizagem e compe- 2017. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
tências na EDS, é provável que sejam necessários diversos mé- pf0000252197.
todos para avaliar a aprendizagem com precisão. A EDS envolve
um amplo leque de finalidades transformadoras. Os educadores
devem, portanto, considerar essas finalidades mais amplas.
75
Os esforços da autora caminham na direção de fortalecer o
DIETRICH, ANA MARIA; HASHIZUME, CRISTINA trabalho de formação contínua dos professores no interior das
MIYUKI. DIREITOS HUMANOS NO CHÃO DA ESCOLA. escolas, ação que cada vez mais precisa ser colocada em prática
SANTO ANDRÉ: UFABC, 2017. de modo criativo, consistente e inovador pelos coordenadores
pedagógicos, e finalmente dá voz a um grupo de coordenadores
O livro Direitos Humanos no chão da escola traz uma sínte- que, a partir de suas práticas profissionais, ajudam a explicitar o
se de reflexões e práticas do curso de aperfeiçoamento, reali- potencial do trabalho da coordenação pedagógica, as ingerên-
zado pela Universidade Federal do ABC, e premia os melhores cias sofridas, as contradições e ansiedades vividas, mas também
alunos. as expectativas, as esperanças e o potencial do trabalho a ser
O livro é composto por três partes. diariamente construído.
Na primeira parte do livro foram elaborados artigos de auto- Segundo a autora, é necessário propor a melhoria da quali-
ria de tutores/professores do curso nos quais são abordados te- dade do ensino, tendo como principio a formação continua na
mas em Educação em Direitos Humanos que apareceram como escola, ou seja, deve-se pensara complexa tarefa desenvolvida
os mais recorrentes nos projetos de intervenção elaborados pe- pelo coordenador pedagógico e as condições necessárias para
los cursistas do EDH: ensino, geração, etnia, gênero, educação que esse profissional atue de modo a favorecer a articulação
inclusiva, bullying e cultura da paz. Os projetos também são codo projeto pedagógico da escola, os momentos coletivos de re-
mentados nesta parte. flexão, a troca de experiência e as demandas relacionadas ao
acompanhamento da ação pedagógica.
A segunda parte, traz relatos de experiências de tutores do Ressalta a autora que é preciso considerar que a politica
curso, que nos contam sobre a realização dos seminários de pes- educacional brasileira, muitas vezes atrelada a determinantes
quisa e o documentário, a experiência da tutoria presencial e da históricos, econômicos e sociais ligados ao cenário nacional e
supervisão. internacional, despreza as peculiaridades regionais e locais no
que diz respeito ao papel contemporâneo da educação e da ges-
Por fim, na terceira parte estão dispostos os resumos dos tão educacional.
trabalhos dos cursistas e as fotos dos melhores momentos des- Este livro nos mostra que as mudanças educativas, o desen-
ses três anos de projeto (2014-2017). volvimento tecnológico, as mudanças politicas, as reformas edu-
cativas e as mudanças sociais impõem ao trabalho pedagógico
Destacamos as três primeiras colocadas entre os melhores uma dinâmica particularizada a cada tempo, espaço, currículo,
projetos apresentados. comunidade atendida e isso exige adequações da escola e de
A cursista Esmeria Ribeiro fez o projeto “Fotografia: arte seus profissionais. O coordenador pedagógico precisa estar sen-
acessível na construção da identidade surda”, em que busca res- sível a essa dinâmica que, em certa medida, orienta a formação
gatar a auto estima do aluno(a) surdo(a) e valorizar suas etnias. necessária ou aponta as necessidades docentes.14
Luzia Silvina trabalhou o tema da inclusão na escola, com

foco no conhecimento que os professores devem adquirir com OLIVEIRA, A. A. S.; FONSECA, K. A.; REIS, M. R. FOR-
os alunos que possuem necessidades educacionais especiais, MAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
com o projeto “Reestruturando caminhos para a educação in- INCLUSIVAS. CURITIBA: CRV, 2018. CAP. 1 E 4.
clusiva: o conhecimento como via para mudanças de atitudes”.
O livro Formação de Professores e Práticas Educacionais
Viviane Soares fez o “Projeto Primeiros Passos: uma exposi- Inclusivas é uma obra que tem o objetivo tornar público estu-
ção dos princípios da Declaração dos Direitos da Criança rumo à dos de pesquisadores na área de Educação Especial referente
valorização dos Direitos Humanos”, onde realizou reflexões so- às temáticas formação de professores e práticas educacionais
bre a educação e direitos humanos.13 inclusivas, com propósito de apresentar avanços práticos e teóri-
cos, com fundamentos solidamente apoiados em resultados de
pesquisas recentes e no acervo bibliográfico já disponível sobre
DOMINGUES, I. O COORDENADOR PEDAGÓGICO E os assuntos em tela.
A FORMAÇÃO DO DOCENTE NA ESCOLA. SÃO PAULO: Esse é um livro que nos faz pensar no papel da formação dos
CORTEZ, 2015. professores no processo inclusivo.
O que percebemos ao analisar o professor atual que traba-
lha com inclusão é a falta de preparação e formação que esse
Esta é uma obra que se bate contra a burocratização da es- tem para tal trabalho.
cola, na medida em que busca combater o reducionismo que Devemos nos ater ao fato que a educação não é estática, ou
lhe é imposto no cumprimento de seu papel de promotora do seja, devemos encarar a educação como uma formação conti-
conhecimento, da cultura e da integração social. nuada.
13 Fonte: www.educacaoemdireitoshumano-
sufabc.blogspot.com 14 Fonte: www.periodicos.puc-campinas.edu.br
76
Quando um professor lida com a inclusão ele precisa ter em Esse processo de formação EJA tem duração de 2 anos para o
mente que, não é porque ele lida com determinada deficiência ensino fundamental e 1,5 ano para o ensino médio.
que ele precisa dominar a técnica usada por aqueles deficientes, A grade curricular é muito similar a do ensino regular, mas
mas sim que ele precisa se preparar para lidar com o aluno, com com o diferencial do projeto pedagógico, que é adaptado ao pu-
suas particularidades, conseguir se ajustar àquilo que levará o blico da EJA, de acordo com as especificidades do educando ou
aluno a se sentir parte daquele grupo e, dentro das suas capacida região.
dades desenvolver um aprendizado.
E essa visão faz com que ele se comprometa com o aluno, Este caminho tem apontado para o reconhecimento da edu-
buscando meios de atingi-lo, pois o compromisso do professor é cação como direito de todos e para uma educação que garanta,
com o aluno e não com orientações x ou y. de fato, o acesso, a permanência e as aprendizagens significati-
Quem faz a inclusão é o professor, é ele que sabe o que acon- vas aos milhares de jovens, adultos e idosos que buscam a EJA,
tece na sala de aula, é lá que a prática realiza o que a teoria tanto na vertente da escolarização quanto em processos de
idealiza. aprendizagem ao longo da vida.
Essa teoria dá o norte para os profissionais, mas quem reali- Entretanto, muitos são os desafios que ainda se apresentam
za de fato a inclusão é o professor, a partir do compromisso que neste contexto e que requerem esforços de todos os sujeitos
ele tem em conhecer seus alunos inclusivos e suas particularida- envolvidos na Educação de Jovens e Adultos.
des de aprendizado.
Sabemos de todos os desafios burocráticos e comportamen- E, para o enfrentamento destes desafios, torna-se cada vez
tais existentes na proposta da inclusão, mas, quando o professor mais necessário, entre outras ações, refletir sobre a prática de
compreende seu papel e como ele pode atuar no processo de educadores e educadoras que atuam na EJA.
aprendizado desse aluno, ou seja, conhece-lo de verdade, sa- Este livro nos convida a um olhar atento sobre as diferen-
ber suas limitações, o que gosta, o que não gosta, as áreas que tes práticas vivenciadas pelos educadores da EJA que, ao pro-
tem mais facilidade e interesse, enfim, quando o professor for duzirem seus textos, já realizaram reflexões sobre suas práticas
realmente referencia, for autoridade no que se refere aos seus educativas.
alunos, aí sim a inclusão se inicia.15 Aqui são trazidos temas, como alfabetização, leitura, edu-
cação inclusiva, tecnologias da informação e da comunicação,
educação física, educação matemática, educação prisional, en-
SILVA, J. L. ; PEREIRA, P. C. (ORG.) EDUCAÇÃO DE tre outros.
JOVENS E ADULTOS: REFLEXÕES A PARTIR DA PRÁTICA. Analisando um pouco a história da Educação de Jovens e
RIO DE JANEIRO: WAK, 2015. Adultos (EJA) no Brasil, podemos observar que existem mudan-
ças significativas e essenciais referentes a esta modalidade edu-
cacional no Brasil, principalmente na legislação e na metodolo-
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil tem trilhado gia utilizada no processo ensino-aprendizagem. Tais mudanças
um caminho de legitimação por parte das políticas públicas (le- se mostram necessárias para que possamos democratizar cada
gislações, diretrizes, programas, inserção nos sistemas públicos vez mais a educação, principalmente a de adultos.
de ensino, financiamento, formação inicial e continuada de edu-
cadores etc.) e de reconhecimento social (atuação dos Fóruns de As legislações vigentes no Brasil acerca da Educação de jo-
EJA e participação da sociedade civil). vens e adultos, que até certo ponto, buscam suprir as necessida-
A EJA é uma modalidade de ensino da educação básica dire- des educacionais dos indivíduos que buscam a realização de um
cionada para jovens com mais de 15 anos e adultos e idosos que sonho, sonho de concluir seus estudos, de possuir seu diploma,
não tiveram oportunidade de estudar na idade própria, sendo de se sentir como um ser novamente inserido numa sociedade
que, para o ensino fundamental a idade mínima é de 15 anos e cada vez mais agressiva e que visa somente o mundo do tra-
para o ensino médio a idade mínima é 18 anos. balho, o mundo de capital. É necessário que esta perspectiva
Estudar é um direito e sempre possível. capitalista se sobreponha cada vez menos as necessidades edu-
Essa educação vem não apenas para facilitar acesso ao mer- cativas e que a perspectiva justiça educacional floresça como
cado de trabalho, mas principalmente para construir autonomia grande norteador da educação.
nesse trabalho das pessoas.
Os alunos EJA apresenta um perfil muito diversificado, aten-
dendo jovens e adultos trabalhadores, quilombolas, indígenas,
ou seja, um publico bem amplo.
Alguns dados recentes sobre a EJA nos mostra que por muito
tempo as mulheres eram a grande maioria, e hoje, temos um
crescimento no numero de matriculas dos homens, onde eles já
superam as mulheres matriculadas.
Temos também que a maior incidência de matriculas é para
o ensino fundamental.
15 Fonte: www.icguedes.pro.br
77
Configurações do ensino EJA ANOTAÇÃO
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Fonte: Saiba +
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A educação é um direito de todos e não pode ser escondida
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dos que dela necessitam.
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Esperamos que estas reflexões contribuam para novas re-
flexões por parte dos leitores e instiguem novas práticas que ————————————————————————
auxiliem nos processos de aprendizagem dos sujeitos da EJA.16
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16 Fonte: www.icguedes.pro.br ————————————————————————
78

Currículos SME com foco em Educação

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ÍNDICE

Como passar em um concurso público?

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

Se prepare para o concurso público!

- Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos

Cena 2 O ponto central é ter clareza de que essas proposições não

1.2.2 A Educação Inclusiva Possibilitam-se assim novas formas de impulsionar, por

5. Autonomia e Determinação Estar atento e comprometido com esses sujeitos e os gru-

1.4.2 Educação para as Relações de Gênero discussões e posicionamentos. Os Indicadores de Qualidade da

1.4.4 Educação para o Desenvolvimento Sustentável - Agenda 2030/ONU

teúdo da profissionalidade dos docentes; é um ponto em que se

um campo de síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, su-

[...] comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participati-

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do currí- A primeira concebe a linguagem como representação do

2. A análise linguística no Currículo da Cidade

Como fazíamos sem cemitério

Isso permitirá estabelecer metas coletivas (o que toda a

O momento da revisão pode ser um espaço colaborativo de aprendizagem.

4. Escuta, produção oral e análise linguística

5. Análise linguística e atividades independentes

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA

e as possibilidades de propor avanços em relação à elaboração

Frente à diversidade de práticas da Rede, ao novo momen-

É preciso que a gestão escolar assuma um caráter mediador,

O planejamento da rotina do Coordenador Pedagógico

Identidade do trabalho do Coordenador Pedagógico

Cada item do diagrama corresponde a um princípio da Matriz de Saberes.

Cada Componente Curricular tem uma publicação específica:

O Coordenador Pedagógico no acompanhamento e Avaliação das Aprendizagens

A sensibilidade necessária para a superação dos obstáculos

A avaliação e inclusão: as diversas formas de aprender

quela época, Stokoe propôs três parâmetros responsáveis por

Aspectos Sintáticos Somos seres de cultura e linguagem, perceber-se como tal

UM CURRÍCULO PENSADO PARA A EJA DA CIDADE DE SÃO PAULO

O objetivo político-pedagógico foi viabilizar aos estudantes

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais

Assim, professores e estudantes tornam-se comprometidos

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA.

Nesse sentido o Projeto de Apoio Pedagógico, regulamenta- Encaminhamento

A escolarização obrigatória, vista como projeto humaniza- ___________________________________________________

Uma importante reflexão a ser feita é a observância dos ___________________________________________________

XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em

Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regula- CAPÍTULO II

III - orientação para o trabalho; I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

Seção IV § 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-

Seção V Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em ar-

II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a im-

José Henrique Paim Fernandes escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às

2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do 3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração

7.21) a União, em regime de colaboração com os entes fede-

entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-

Art. 18 - O ciclo de avaliação do Exame Nacional de Desem- TÍTULO I

trabalho no setor produtivo ou em ambientes simulados, § 5º Na modalidade de educação de jovens e adultos é

extensão, pesquisa de campo, iniciação científica, aprendizagem TÍTULO III

a) a avaliação como parte integrante do processo de for-

§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedi-

Portanto, elas se complementam”, afirma Eduardo Deschamps,

Acordaram o seguinte: d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas

2.Em relação aos direitos econômicos, sociais e culturais, Artigo 7

1.Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que seja seu Artigo 24

Artigo 27 1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com

Artigo 29 4.As pessoas com deficiência farão jus, em igualdade de