Universidade Católica de Moçambique

Faculdade de Educação e Comunicação

Curso: Psicopedagogia
Disciplina: Teorias e modelos curriculares
Estudante: Genita António Muiariua
Docente: Tomas Liomba
Tema : Análise do actual Plano Curricular do Ensino Primário.

1. Introdução
O presente trabalho objectiva analisar o actual Plano Curricular do Ensino Primário
(PCEP) em Moçambique. Importa referir que a elaboração deste, surge na tentativa de
responder à necessidade de requalificar o processo educativo na sociedade
moçambicana, o que parece facto ainda mais ideal que real. Com efeito, o plano foi bem
concebido, mas aparenta ainda ser uma utopia. A metodologia usada na elaboração
deste trabalho foi com base na leitura de Plano Curricular do Ensino Primário de 2004 e
de 2021 respectivamente, e também na pesquisa bibliográfica de outros livros e revistas.
2. Conceitualização
2. 1. Currículo
Para Tanner, Wheeler & Galeão (2005:10) citado por PEREIRA (2014), o “currículo é o
conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de criar oportunidades para a
aprendizagem” (p. 18). Portanto, trata-se de um procedimento pedagógico que permite o
processo de ensino e aprendizagem; e, é a partir deste que são preconizados os
objectivos visados para os alunos atingirem.

2. 2. O Ensino Primário : base da educação e desenvolvimento humano

De acordo com (INDE, 2021), o Ensino Primário e a Alfabetização de Adultos são
prioritários e correspondem à educação de base, que o Governo procura dar a cada
cidadão, à luz da Constituição da República de Moçambique. Portanto, o Ensino
Primário constitui um elemento-chave para a dinâmica educativa em Moçambique. Sem
dúvida, este processo deve ser desenvolvido mediante um plano curricular, que em
Moçambique sofreu diferentes modificações até aos nossos dias.
3. O novo plano curricular do ensino primário
De acordo com Nhantumbo (2016), “No contexto de Moçambique, a reforma curricular
do Ensino Primário de 2004 trouxe uma nova forma de estrutura do currículo (Ciclos de

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aprendizagem) que são etapas plurianuais com definição de conteúdos e competências à
desenvolver em cada etapa” (p. 6).

Assim, o novo PCEP segue esta mesma estratégia organizacional, embora com uma
gama de inovações. Este, nasce como consequência de reformulação do currículo
introduzido em 2004, inspirado pela Lei 6/92, de 6 de Maio e baseado na nova Lei do
Sistema Nacional de Educação, no 18/2018, de 18 Dezembro, com a finalidade de
promover o bem-estar dos cidadãos.
Assim, este novo PCEP traz consigo uma vasta gama de inovações, desde a passagem
semi-automática até a subdivisão das classes e extensão de escolas. Por exemplo, a Lei
no 6/92, de 6 de Maio, preconizava o Ensino Primário de sete (7) classes subdivididas
em dois ciclos (graus) (INDE, 2004). Ao passo que a Lei no 18/2018, de 28 de
Dezembro prolonga o Educação Básica para nove (9) classes, sendo: o Ensino Primário
(da 1ª à 6ª classe) e o primeiro Ciclo do Ensino Secundário (7ª à 9ª classes) (INDE
2021, p. 10).

Além disso, o Ensino Primário tem por modalidades o ensino monolingue (em língua
portuguesa) e o sistema bilingue (em línguas moçambicanas e a língua de sinais),
obedecendo um regime monodocência, com a redução do número de disciplinas e a
inserção do currículo local, correspondente à uma percentagem de 20% de conteúdos do
nível local, com o objectivo de proporcionar à sociedade moçambicana um ensino de
qualidade. Que dizer então em torno disto?

Para começar, nós achamos que não há um paralelismo entre a prática e os propósitos
preconizados neste novo plano. Pois, notamos ainda hoje que no final deste nível, a
maior parte dos alunos não apresentam o domínio das espectativas visadas, que são:
competência de leitura, de escrita e de cálculos matemáticos básicos. Por isso, o
objectivo deste trabalho é de fazer uma reflexão analítica sobre este novo PCEP, quanto
às teorias e aos modelos usados para a sua elaboração.

3.1. Quanto às Teorias

Após a leitura e análise do novo PCEP, constatamos que o INDE e os especialistas do
currículo, utilizaram as teorias pós-críticas do currículo para a sua elaboração. Pois as
estratégias nele aplicadas - o apontam. Como por exemplo: a educação inclusiva, na
qual se promove a equidade de género e a integração dos alunos com dificuldades de

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aprendizagem e com deficiência; a aprendizagem centrada no aluno, onde este último é
considerado um sujeito activo na busca e na aquisição de conhecimentos; a
incorporação de conteúdos locais, entre outras. Trata-se portanto, dum programa
curricular que contempla as categorias de igualdade e diferença e favoriza uma
formação humana integral para todas as classes sócias.

E, de acordo com Silva (2005), as teorias pós-críticas enfatizam que “o currículo não
pode ser compreendido sem uma análise de relações de poder nas quais ele está
envolvido” (p. 148). Com efeito, o novo PCEP preconiza a descentralização do saber
assim que o seu modo de transmissão, com a finalidade de formar o homem
moçambicano na sua integralidade, isto é, no seu todo incluindo a sua própria cultura. O
que parece ainda em Moçambique, um facto fictício.

Em geral, o plano acarreta bons propósitos. Mas no concreto, constatamos uma falta de
coerência com a realidade actual. Com efeito, o novo PCEP traz consigo um conjunto
de políticas que não encontram fundamentos para sua concretização. Na verdade, as
grandes inovações traçadas neste currículo distanciam-se com aquilo que são as
condições reais das escolas moçambicanas.

3.2. Quanto ao Modelo

No que concerne ao modelo, estimamos que, o INDE e os especialistas do currículo
basearam-se em três modelos curriculares para a elaboração do novo PCEP. A destacar:
modelo baseado em situações e funções sociais, modelo por competência e modelo
centrado no educando. Conformemente ao primeiro modelo, os espaços de ensino
estendem-se à escola e à comunidade local, não se circunscrevendo apenas à sala de
aula. Contudo, pretende-se que, a participação da comunidade possa também constituir
fonte donde derivam conteúdos e experiências curriculares (p. 11).
No que diz respeito ao segundo modelo, mais conta a proficiência, isto é, a competência
que o tempo na sala de aulas e, permite que o aluno aprenda no seu ritmo e mobilize
conhecimentos, habilidades e atitudes para a realização de uma (INDE, 2021, p. 27). O
terceiro modelo por sua vez, preconiza que o aluno esteja no centro da aprendizagem,
actuando como sujeito activo na busca de conhecimentos e na construção da sua visão
do mundo (p. 27). Convém portanto, notar que as estratégias e actividades de ensino-
aprendizagem desenvolvidas na base desses três modelos, privilegiam o papel do
professor enquanto orientador, e o do aluno enquanto protagonista.

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Mas no concreto, estamos ainda bem longe de atingir esse nível de aprendizagem, pelo
simples facto que as mudanças propostas no plano, ficam apenas no papel e, na prática
está se desenvolvendo ainda aquilo que Freire chama de ensino bancário. Mais uma vez
está claro que até então não temos recursos suficientes que garantam a eficácia dum
ensino integrado e competente ao nível do Ensino Básico (EB), que se adequa aos
propósitos preconizados no novo PCEP.

Ora vejamos, fala-se de ensino local e da modalidade “bilingue” por exemplo. No

entanto, a maior parte dos professores colocados nas escolas, nem são conhecedores da
realidade local, muito menos da língua do povo que ele educa. Sem falar da falta de
interacção entre o povo educado e os educadores, o que mostra claramente que o aluno é
considerado ainda um simples consumidor que um protagonista nesse processo do
ensino. Antes pelo contrário, o conteúdo é aquele já pré-elaborado e, é o professor que
está no centro.

E enfim, temos poucos alunos que até ao fim do ensino primário conseguem adquirir as
competências preconizadas no plano, sobretudo com a má concepção da dita passagem
quantitativa ou automática. Contudo, achamos que precisava um bom estudo das
estratégias do no novo PCEP, antes da sua implementação. Mas também da
requalificação de formação dos professores. Por exemplo falamos da monodocência no
ensino primário, mas uma boa parte dos professores não são capazes. Então, o que se
pode esperar dos seus alunos no fim deste nível do ensino? Sem falar do número
elevado dos alunos em salas, que os impede de fazer um bom controlo e
acompanhamento de cada um deles.

Conclusão
Em termos de conclusão, recordamos que o trabalho tinha por objectivo fazer uma
reflexão sobre o (PCEP), analisando-o quanto às teorias e quanto aos modelos utilizados
para a sua elaboração. Assim, importa referir que: o INDE e os especialistas do
currículo, usaram as teorias pós-críticas e os seguintes modelos: modelo baseados em
situações sociais, modelo por competência e modelo centrado no aluno. A finalidade
deste PCEP é de requalificar a educação em Moçambique. Porém, constatamos uma
certa discrepância entre os princípios preconizados nele e prática.

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Referências bibliográficas

INDE (2003), Introdução do novo currículo do ensino básico. Maputo, Moçambique:

MEDH.
INDE (2020), Plano Curricular do Ensino Primário (1ª ed.). Maputo, Moçambique:
MEDH.
DA SILVA, T. T. (2005), Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
Currículo (2ª ed). reimp, Belo Horizonte, Brasil: Autêntica Editora.
Nhantumbo, A. B.B. (2016), O enigma do modelo por competência no ensino primário
De Moçambique. E-Revista de Estudos Interculturais do CEI – ISCAP N.º 4, 5-7.
PEREIRA, P. (2014), O Currículo e as Práticas Pedagógicas. Itapeva, São Paulo:
Brasil.