Narcisio André Macedo

Revelações das pesquisas nacionais e internacionais de educação matemática em

Moçambique, e oque foi publicado nos ultimo 30 ano

Licenciatura em ensino de matemática

O trabalho e de caracter avaliativo para ser

entregue no departamento de ciências e
tecnologias na cadeira de EM em Moçambique
lecionado por : Dr Deixa

Universidade Licungo

2020

Introdução
 O presente trabalho aborda acerca das revelações das pesquisas da educação
matemática em Moçambique. Visto que Análise crítica dos livros didáticos
de matemática de Moçambique à luz da Este artigo apresenta os resultados
da pesquisa que analisa como o ensino A prestação efetiva de serviços Públicos no
sector da educação em Moçambique. Entretanto, a pesquisa em educação
matemática tem se desenvolvido em um extenso campo de estudo com seus conceitos e
teorias, A educação matemática, também chamada de didática matemática em países
europeus, A organização de campos de pesquisa em educação matemática dentro das
universidades incentivou a criação de estudo com seus conceitos, teorias, métodos,
organizações nacionais e internacionais, conferências e literatura.

Pesquisas nacionais da educação matemática em Moçambique

Introdução Discutir a escolha profissional e o desejo de alunos em querer ser professor
de Matemática tem se tornado um desafio contemporâneo. São notórios os problemas
que estão instalados em meio aos cenários educacionais de diversos países, como
escolas precárias, desprestígio profissional, alunos desinteressados, baixas condições
salariais, enfim, um panorama pouco atrativo e bastante desanimador. No contexto
moçambicano, foco dessa investigação, a educação enfrenta vários problemas
envolvendo a qualidade dos serviços institucionais e as várias reformas políticas
introduzidas, as quais não têm tido um impacto significativo. Constata-se também a
existência de poucas horas de contato entre professores e alunos, e os problemas da
carência de aulas e de estratégias de ensino pouco adequadas (DEIXA, 2014). Ainda
assim, alguns estudantes fazem a escolha profissional e optam pela carreira docente
devido, por exemplo, a influência de fatores vivenciados no decorrer do período escolar.
Mizukami (2013) argumenta que os processos de aprender a ser professor e de
desenvolvimento profissional são lentos, iniciam-se antes do espaço formativo dos
cursos de licenciatura e se prolongam por toda a vida. Portando, a formação inicial do
professor deve ser destacada como um momento em que os processos de aprender a
ensinar e aprender a ser professor começam a ser construídos de forma fundamentada e
contextualizada. De forma adversa, muitos cursos universitários de formação de
professores são permeados por problemas, como os de ordem governamental, curricular
e outros. Segundo Tardif (2014, p. 283), a maioria continua sendo “dominada por
formas tradicionais de ensino e por lógicas disciplinares, [...] os currículos universitários
ainda são demasiado fragmentados, [...] oferecidos em unidades de ensino de curta
duração e sem relação entre elas, com pouco impacto nos alunos”. Diante disso,
entende-se a formação docente como um fenômeno complexo e carente de soluções
(SOARES e CUNHA, 2010). Nesse viés e em diálogo com Nóvoa (2007), a formação
do professor é, por vezes, excessivamente teórica, outras vezes excessivamente
metodológica. Há um déficit na reflexão e no trabalho sobre as práticas, de saber como
fazer. O autor reafirma que “é desesperante ver certos professores que têm
genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como [...]. Por
isso, tenho defendido, há muitos anos, a necessidade de uma formação centrada nas
práticas e na análise dessas práticas” 250 Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v.20, n.1,
248-268, 2018 (NÓVOA, 2007, p. 14). Assim sendo, a escolha profissional deve ser
muito bem pensada, pois os desafios são muitos e as consequências têm inúmeras
implicações na vida pessoal e profissional do sujeito, assim como na sociedade. Guidini
(2010) aponta alguns fatores que exercem influência na decisão da profissão, como a
família, os amigos, o status que uma determinada área pode proporcionar, a facilidade
ou a dificuldade de ingressar no curso desejado e diversos outros motivos que intervém
na escolha. No caso da docência, trata-se de uma das profissões mais antigas, a qual
durante muito tempo, a maioria das pessoas se referiam como uma vocação, um
sacerdócio, com base nas qualidades morais que o profissional deveria possuir
(LESSARD e TARDIF, 2008). Mas quem é afinal o professor? Ponte (1994) reitera
que, para alguns, ele é basicamente um técnico que possui a função de transmitir
informações e avaliar a aprendizagem. Para outros, ele é um ator, cujas crenças e
concepções determinam a forma como desempenha as suas tarefas. Há, ainda, os que
enxergam o professor como um profissional que procura dar respostas às situações com
que se depara; como alguém que precisa ser respeitado e valorizado. Diante dessas
reflexões e de forma a contribuir com a formação de professores na área de Matemática,
essa investigação decorreu da participação das autoras, em 2015, no projeto de
Cooperação Internacional para Formação de Professores de Ciências e Matemática,
inserido no Programa Pró-Mobilidade Internacional da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Esse intencionou promover o
intercâmbio internacional entre docentes e discentes em instituições participantes da
Associação de Universidades de Língua Portuguesa (AULP). A cooperação aconteceu
entre a Universidade Federal do Rio Grande (FURG/Brasil) e a Universidade Eduardo
Mondlane (UEM/Moçambique). Neste artigo, apresentamos uma investigação acerca
das percepções de alunos do curso Licenciatura em Matemática da UEM sobre o querer
ser professor de Matemática. Sua organização é composta de cinco seções, em que a
primeira aborda, brevemente, o olhar sobre a formação de professores em Moçambique.
A segunda trata dos aspectos da formação inicial de professores de Matemática na
UEM. Posteriormente, a terceira seção, descreve os procedimentos metodológicos da
pesquisa. A quarta seção, elucida os resultados dessa investigação e, por último, são
apresentadas as considerações finais. Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v.20, n.1, pp. 248-
268, 2018 251 Olhar sobre a formação de professores em Moçambique Numa
perspectiva histórica, a formação de professores em Moçambique é caracterizada por
três épocas demarcadas após sua independência de Portugal. A primeira delas foi o
período transitório de 1975 a 1976, determinado por uma nova era educacional e pelo
desafio do alargamento da educação a todos os moçambicanos. Houve uma explosão
escolar provocada pela nacionalização do ensino e, com isso, o número de alunos
matriculados no ensino primário, que era de 671.617 em 1975, passou para 1.276.500
em 1976 (MAHALAMBE, 2011). Esse fato aconteceu em meio ao abandono
profissional da maioria dos professores, pois de acordo com Beta (2015, p. 87), “muitos
docentes tiveram que deixar o país já que se tratava do fim da colonização. Este fator
levou ao abandono em massa de cidadãos portugueses que atuavam diretamente na
educação, o que provocou uma falta significativa de professores qualificados”. Com
isso, Moçambique não teve condições de atender o crescimento da demanda escolar e,
em busca de solução, foram contratadas muitas pessoas com baixo nível de ensino.
Segundo Mahalambe (2011, p. 283), “era o início da contratação de professores sem
formação”. Na tentativa de amenizar essa problemática, o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) criou, em 1975, os Centros de Formação de Professores Primários
(CFPP) que ofertavam cursos com um ano de duração, sendo que os participantes
tinham que ter o requisito mínimo de 4ª classe do ensino primário4 . A ênfase dos
conteúdos era na área didáticopedagógica, formação política e ideológica. Os
formadores, chamados também de instrutores, possuíam o curso de Magistério Primário,
equivalente ao nível médio. Além dos CFPP, foram criados os Centros Regionais, os
quais tinham a intenção de formar professores para lecionar no ensino secundário. A
segunda época, de 1977 a 1991, foi o período de transformações curriculares após a
independência do país e de consolidação da formação de professores por meio do
Sistema Nacional de Educação (SNE), criado em 1983 e ainda em vigor no país. O SNE
significou uma nova etapa da educação em Moçambique, cuja principal finalidade foi
uniformizar o currículo de ensino e organizá-lo em cinco subsistemas de educação:
geral (preparação de jovens para prosseguirem com os estudos nos diferentes níveis); de
adultos (erradicação do analfabetismo); técnico profissional (mão de obra qualificada
das classes

 estudo foi desenvolvido no âmbito do Programa de mestrado na Universidade

pedagógica de Moçambique e desenvolveu-se a partir de uma metodologia de pesquisa
qualitativa, baseada no uso de entrevistas semi-estruturada e um questionário de
inquérito e se fundamenta em cinco professores em exercício que se encontravam a
frequentar o 4º ano do curso de Licenciatura em Ensino de Matemática na Universidade
Pedagógica de Quelimane-Moçambique. O estudo tinha como objectivos investigar se
na prática lectiva os professores usavam a história da Matemática e, caso não,
identificar os factores que contribuem para que não usem.  A análise dos dados obtidos
revelou que os inquiridos não usam a História da Matemática no ensino da Matemática
por três razões: primeiro, porque durante a sua formação no Bacharelado não tiveram
actividades concretas que pudessem servir de exemplos em sala de aulas; Segundo,
apontam a falta do domínio dos conteúdos da História da Matemática e, finalmente, a
inadequação dos factos históricos que aparecem em alguns livros escolares e programas
de Matemática, isto é, não trazem nada de especial que possa ajudar o professor ou o
aluno. Os resultados deste estudo apontam ainda a falta de capacitação dos professores e
a ausência do material didáctico específico sobre a História da Matemática.

O MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO BRASIL: CINCO

DÉCADAS DE EXISTÊNCIA

Brasileira de Educação Matemática. 1. A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO BRASIL:

O ANTECEDENTES No início do século XX a população urbana começou a crescer
rapidamente e sem nenhum planejamento. O país carecia de uma infraestrutura básica e
as cidades tinham aspeto de vilarejos da época da colônia. Prevalecia à influência
positivista no meio intelectual e a referência dos bons costumes era denominada de
Belle Époque. Para a incipiente burguesia industrial os “males brasileiros” dependiam
da resolução dos problemas como o analfabetismo, a falta de patriotismo e o
internacionalismo. O advento da primeira guerra mundial gerou a necessidade de
mudanças na ciência e na educação. Em particular, para os participantes da Semana de
Arte Moderna, constitui uma expressão de ruptura com as velhas fórmulas culturais.
Isso significa que para eles a questão nacional era importante, ao lado de nossas
tradições populares sociais e étnicas, sempre desprezadas como inferiores pela elite
nacional. Contudo, ao mesmo tempo, eles mantinham-se em sintonia com as produções
estéticas internacionais, principalmente com o modernismo europeu, não para
meramente copiá-las, mas para integrá-las à nossa realidade. Essa integração entre nossa
realidade cultural e a européia devia ser realizada a partir de uma atitude
”antropofágica”, isto é, não deveríamos apenas copiar os padrões europeus, mas usálos
de acordo com uma estética e valores nacionais. Todas essas questões levantadas pelo
movimento modernista marcaram definitivamente nossa cultura, tornando-se uma
referência obrigatória (MORAES, 1998, p.372,3). Se a arte entrava em sintonia com o
chamado mundo ocidental, ou mundo moderno, o mesmo não acontecia na educação. O
momento refletia a precariedade na educação brasileira. Percebia-se que o avanço na
Ciência dependia de uma mudança na educação, o que tornava urgente a
universalização do ensino primário. Uma reforma proposta na década de 1920, nas
palavras de seu mentor, já vislumbrava a implantação de um ensino que contribuísse
para a formação de ‘um homem como um todo’. (...) hoje não pode haver construção
duradoura nem Estado moderno sem a difusão do ensino popular. Não é bastante a mera
alfabetização, torna-se necessária uma verdadeira educação. (...) A escola que ensina só
a ler, escrever e contar não dá a ninguém a capacidade à subsistência. A escola que
propugno (...) é aquela que, ao lado das letras e do cálculo, possa despertar e fortalecer a
capacidade de ação, o amor ao trabalho, a inteireza moral, a formação do caráter em
suma. A escola que cultiva a inteligência, o coração e as mãos (CARNEIRO LEÃO
Apud LOPES, FILHO e VEIGA, 2000,p.239). O discurso de Carneiro Leão representa
uma perspectiva de redimensionamento da escola e, consequentemente, uma vívida
crítica ao ensino que enfatizava essencialmente a memorização. A deficiência no
sistema de ensino não era exclusividade do ensino primário. E certamente, resultou em
consequência para as atividades científicas e tecnológicas. A dependência tecnológica
brasileira do período em pauta, também foi maléfica para o desenvolvimento das
ciências no Brasil, porque provocou ou fez com que a ciência aqui desenvolvida não se
atrelasse à ciência de vanguarda européia, provocando dessa forma uma grande
defasagem entre as duas ciências. E, nesse contexto, surgiu como um subproduto, um
ambiente científico brasileiro pouco dinâmico, tímido, diríamos até que, com um
tamanho menor do que ele poderia realmente ser, por estar constituído de poucas
instituições que favoreciam ou mesmo executavam pesquisas práticas ou teóricas e,
como conseqüência, por serem em número limitado, absorviam um pequeno número de
pesquisadores, gerando, do ponto de vista social, um grande mal-estar (SILVA, 1992, p.
141). Desde o final do século XIX que, pessoas como o professor Otto de Alencar e
Silva, se empenhava em sintonizar o Brasil com o que tinha de mais avançado na
produção matemática. Mesmo nas primeiras décadas do século XX prevalecia a
influência positivista na matemática. A partir de Otto de Alencar, outros professores,
como Manuel Amoroso Costa, Theodoro Ramos, Lélio Gama e Felipe dos Santos Reis,
aderiram ao movimento “(...) em prol da implantação definitiva no Brasil das novas
teorias e técnicas matemáticas, bem como da ruptura das estruturas arcaica
representadas pela ideologia positivista de Comte, no que diz respeito às ciências
exatas” (SILVA, p.109). Tratava-se de um histórico período em que tinha inicio a
industrialização do Brasil; portanto, surgiram àqueles que vinculavam a educação com o
atendimento da exigência mercadológica, mão-de-obra especializada. Ainda na primeira
metade do século XX, destacavam as divergências sobre as possíveis mudanças na
educação que atingiriam diretamente o ensino da matemática. Aqui, destacamos dois
professores na defesa de um ensino que beneficiasse a sociedade como um todo: Júlio
César e Euclides Roxo. Júlio César (1895-1974), foi professor do Colégio Pedro II e um
crítico severo da maneira como era trabalhada a matemática na primeira metade século.
Para contrapor o ensino de sua época recorreu a História da Matemática como recurso
didático, explorou as atividades lúdicas e defendeu um ensino baseado na resolução de
problemas não-mecânicos. Eugenio de Barros Raja Gabaglia ( ), foi professor do
Colégio Pedro II e representou o Brasil no Congresso Internacional de Matemáticos
(1912). Foi o responsável pela mudança curricular, na área de matemática, na Reforma
Francisco Campos (1931), por introduzir idéias renovadoras, que foram influenciadas
essencialmente por Felix Klein. “A proposta também trazia uma visão mais moderna
dos conteúdos matemáticos, sugerindo a eliminação de “assuntos de interesse
puramente formalístico”, de “processo de cálculo desprovido de interesse didático” e
introduzindo o conceito de função e noções de cálculo infinitesimal” (MIORIM, 1998,
p. 95). Sua idéias, embora estivesse em sintonia com o que tinha de mais avançado na
época, não deixou de enfrentar resistência naqueles que defendiam os interesses
particulares. Enfrentou o antagonismo da Igreja Católica, através co confronto de ideias
com o reitor e professor do Colégio Santo Inácio, Arlindo Vieira. No tocante ao Ensino
Superior, destaca-se a fundação da Universidade de São Paulo – USP (1934), que
influencia o surgimento de novas universidades. Vinculada a USP, encontrava-se a
Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras, onde foi criado o primeiro curso destinado à
formação de professores de matemática. Este curso contou com a valiosa colaboração
de matemáticos italianos, como Luigi Fantappié e Giacomo Albanese (SILVA,1992, p.
83). A expressão dos dois estrangeiros refletia um avanço no ensino da matemática.
Fantappié em conversa com o professor Benedito Castrucci, aconselhou-o para que ele
não “perdesse tempo” com estudos da didática. O que interessava era o conteúdo;
quanto mais, melhor! Esse tipo de formação constituía o parâmetro para o Ensino Médio
(SILVA, 2002). Sobre o ensino da matemática, Albanese afirmou: “Nas escolas
secundárias, é especialmente recomendável não reduzir o ensino a uma árida exposição
de teoremas, de formulas ou de relações trigonométricas, freqüentemente inútil e
danosa, pois procedendo dessa maneira, a geometria perde sua real importância de
ciência viva e fecunda e torna-se inútil receituário vulgar e inconcludente”.
(ALBANESE Apud SILVA, 2002). A afirmação de Albanese gera uma reflexão válida
na atualidade. O fim da primeira metade do século XX caracteriza-se por mudanças
centralizadas, essencialmente no eixo Rio-São Paulo. No restante do país caracteriza
pela falta de uma estrutura básica que proporcionasse o acompanhamento daquela
situação do eixo Rio-São Paulo. Obviamente, que não somos partidários da concepção
de que nada existia. Na realidade já existia alguns expoente que produziam seus livros e
ministravam cursos de matemática. Esse foi o caso de Estados como o Ceará, o
Maranhão, o Pernambuco e o Paraná. 2. A SEGUNDA METADE DO SECULO XX O
início da década de 50 é marcado por profundas transformações no cenário
internacional. O pós-guerra é caracterizado pelo confronto político e ideológico de duas
grandes frentes que passam a segregar todo o globo. De um lado encontrava o
capitalismo norte-americano e de outro o socialismo soviético. O Brasil, que tinha uma
definição neste confronto, vivia um período democrático e com expansão econômica. A
matemática, como as demais disciplinas escolares, estava em fase de estruturação, ou
seja, definindo o que deveria ser ministrado em cada curso. Prevalecia o ensino
tradicional, a rigorosidade, a memorização e o castigo. Os exames recorriam à
matemática como meio de segregação social. Neste período ocorre a expansão das
instituições que trabalham com a matemática: Institutos de Pesquisas, as Universidades,
as Escolas e as Sociedades Científicas. Trata-se do período da matemática
institucionalizada. Embora já existissem cursos superiores, é somente na segunda
metade do século que ocorre a expansão desses cursos. Esse fato é extremamente
relevante, visto que, é o período em que ocorre a definição daquilo que deve ser
trabalhado em cada curso e acentua consideravelmente o intercambio com outros países
como a França, a Alemanha e os Estados Unidos. Aqui, apesar de todas as deficiências
existia, desde 1916, A Academia Brasileira de Ciências (na sua fundação recebeu a
denominação de Sociedade Brasileira de Sciencias) que inicialmente direcionava seus
trabalhos para três grandes áreas: Ciências Matemáticas, Ciências Físico-Químicas e
Ciências Biológicas. Seu principal objetivo era estimular a continuidade do trabalho
científico dos seus membros, o desenvolvimento da pesquisa brasileira e a difusão da
importância da ciência como fator fundamental do desenvolvimento tecnológico do
país. Mais de trinta anos depois surge a Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência - SBPC (1948). A sua primeira reunião aconteceu no ano seguinte e a partir de
1951, por ocasião da terceira reunião em Belo Horizonte, passou a agregar outras
sociedades científicas (incluindo as que tratam do conhecimento matemático). Um
aspecto relevante para todas as áreas do conhecimento científico refere-se ao
posicionamento da SBPC em defesa da pesquisa e da Universidade Pública.
Oportunamente lembramos destas duas instituições, por que acreditamos que as
mudanças em qualquer segmento do conhecimento contam e com a participação de
instituições comprometidas com a população brasileira. Ademais, resta destacar que
ambas têm espaço para a discussão sobre o ensino das ciências. Ainda na década de 50,
destacamos a perda, pelos americanos, do início da corrida espacial para os soviéticos.
Vigorava a guerra fria, a necessidade de avanço tecnológico para fazer frente à ameaça
iminente de perigo materializada em forma de aparato tecnológico soviético. A partir
daí, enormes quantias foram dispensadas pelas associações científicas para levar adiante
a empreitada, reunindo especialistas de renome em educação, psicologia e diferentes
campos das ciências exatas e naturais. Uma conseqüência especificamente ocorreu com
a matemática, quando uma organização de caráter econômico convocou o Seminário de
Royaumont (França), o qual objetivava discutir as novas perspectivas para o ensino de
matemática. Foi justamente esse seminário que deu origem à chamada Matemática
Moderna, a qual, naturalmente, chegou ao nosso país. Em 1955, por iniciativa da
Professora Martha de Souza Dantas, licenciada em Matemática pela Faculdade da
Bahia, aconteceu em Salvador o I Congresso de Professores de Matemática, tendo a
participação ativa de Omar Catunda, professor daquela instituição. Com a preocupação
básica de discutir conteúdos e metodologias de ensino, foram realizados mais quatro
Congressos de Professores de Matemática. Damos destaque para o último desses
congressos realizado em 1964. Neste, a necessidade era contrapor a ‘matemática
moderna’; tornava-se necessário reformar o ensino de matemática. O referido congresso
teve lugar em São José dos Campos e, como os outros três, foi coordenado por Oswaldo
Sangiorgi, e contou com a presença de Georges Papy. O início da década de 70 é
caracterizado pela matemática moderna, fruto do Movimento Internacional da
Matemática Moderna. Um aspecto marcante da manifestação prática deste movimento
foi à produção dos livros didáticos. Quanto ao conteúdo o marco foi a simbologia da
Teoria dos Conjuntos. Um acontecimento relevante foi à criação dos grupos: · O GEEM
, Grupo de Estudos do Ensino de Matemática, em 1965, São Paulo. Era liderado por
Oswaldo Sangiorgi e Renata Watanabe, cujo objetivo principal era preparar os
professores para a Matemática Moderna, com o apoio do Professor Jacy Monteiro da
USP quanto à formação estruralista do grupo. Uma produção que se destacou na época,
no âmbito da didática, foi à coleção “Gruema” de autoria das professoras Manhúcia
Liberman, Lucília Bechara e Anna Averbach. Esse grupo foi desativado no final da
década de 1970; · O GEEMPA, em Porto Alegre, 1970, tem a professora Ester Pilar
Grossi como a sua líder desde a sua criação até hoje. A idéia inicial era atualizar
professores com base nas idéias de Zoltan Paul Dienes. Depois, passou a desenvolver
estudos e pesquisas sobre alfabetização em sentido amplo – inclusive de jovens e
adultos – os quais são hoje aplicados na rede pública de vários estados; · O GEMEG,
em 1970, no Rio de Janeiro, então Estado da Guanabara. Este grupo seguia as idéias
básicas de Georges Papy e seus seguidores e, em vista do seu presidente, Arago Backx
ter estagiado na Bélgica, onde atuava Papy. O grupo teve três tipos de dificuldades: a
falta de infra estrutura financeira, a forte oposição da comunidade matemática e a falta
de uma proposta independente. Tendo a Professora Maria Laura Mouzinho Leite Lopes
regressado da França, onde havia trabalhado no IREM da Universidade Louis Pasteur
de Estrasburgo, novo grupo começou a ser articulado para criação e continuidade do
trabalho do GEMEG; · O GEPEM, Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Matemática, novo grupo em substituição ao grupo acima, foi fundado em 1976, numa
assembléia Geral composta de 32 membros, sendo eleita a Professora Maria Laura
Mouzinho Leite Lopes para presidente. A professora Maria Laura Continuou por oito
anos e seus sucessores foram: Moema de Sá Carvalho, José Carlos de Mello e Souza,
Estela Fainguelernt, Janete Frant e Rosana de Oliveira, a presidente atual. O GEPEM
teve como primeira atividade a organização do I Seminário sobre o Ensino de
Matemática, de 12 a 16 de abril de 1976, patrocinado pela Academia Brasileira de
Ciências e o PREMEN, cujos objetivos foram: obter um panorama da situação do
ensino da matemática no Brasil e preparar para o III ICME. Tendo contado com a
presença de aproximadamente 200 professores de 20 Estados e em todos os níveis de
ensino. Desde a sua criação, o GEPEM publica o seu boletim, em cujos dois primeiros
foram publicadas as conclusões do referido seminário. Outros feitos se seguiram. Em
convênio com a Universidade Santa Úrsula, o GEPEM realizou o primeiro curso de
pós-graduação latu senso em Educação Matemática para seus professores. A partir dessa
experiência, a referida universidade iniciou em 1989 o curso de Mestrado em Educação
Matemática no Rio de Janeiro. A década de 80 foi decisiva para a Educação Matemática
no Brasil, pois “as sementes plantadas”, anteriormente, começavam a germinar. Essa
conotação poética reflete o surgimento de cursos, programas e pesquisas que surgiram
posteriormente. Praticamente em todo o país existem profissionais preocupados com o
Ensino da Matemática. Nas Universidades, não é difícil encontrar uma produção
monográfica que faça consideração sobre a Educação Matemática. A título de exemplo,
citamos o programa de pós-graduação em Educação Matemática na UNESP, Rio Claro,
a Faculdade de Educação da UNICAMP, a linha de pesquisa ‘Educação Matemática’
existente no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, o Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da UFPE, etc. Acrescenta-se ainda o SPEC (Subprograma
Educação para a Ciência), da UFRJ. A coroação dos esforços dos precursores do
movimento da Educação Matemática no Brasil foi concretizada através da criação da
SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática, durante o II ENEM – Encontro
Nacional de Educação Matemática, em 1988. A gênese da SBEM, segundo o professor
Ubiratan D’Ambrosio foi a 6ª Conferência Interamericana de Educação Matemática,
realizada em Guadalajara, México, em 1985. Ao todo já aconteceram sete ENEMs,
abaixo descritos: · I ENEM, 1987, São Paulo-SP; · II ENEM, 1988, Maringá-PR · III
ENEM, 1990, Natal-RN; · IV ENEM, 1992, Blumenau-SC; · V ENEM, 1995, Aracaju;-
SE; · VI ENEM, 1998, São Leopoldo, RS; · VII ENEM, 2001, UFRJ, Rio de Janeiro.
No último ENEM as diversas tendências foram organizadas em 12 linhas de pesquisas.
Nesses encontros têm sido divulgados os últimos trabalhos e pesquisas em Educação
Matemática, num esforço de divulgar e socializar os conhecimentos sobre o tema; trocar
experiências de ensino de matemática em todos os níveis, e promover intercâmbio de
idéias, entre outros. O crescimento do ENEM é percebido pelo número de participantes
e de linhas de pesquisa. No final do VII ENEM, foi definido que O próximo será em
2004, em Recife-PE. É clara a evolução do movimento traduzido na essência dos
trabalhos apresentados nesses encontros, nas formas de mini-cursos, palestras,
conferências e mesas redondas, além das oficinas. Nessas atividades, expressas nos
anais dos ENEMs, notamos a inserção gradual das idéias que foram expostas acima,
bem como a gradual mudança de metodologia de trabalho, e conteúdos apresentados.
Por exemplo, inicialmente a história da matemática é praticamente desconsiderada
enquanto conteúdos para sala de aula nos níveis médio e fundamental. A
Etnomatemática só é vista a partir do quinto ENEM. A inserção do uso de jogos e
equipamentos de informática praticamente explode nos últimos encontros, o que leva a
avançar no sentido de efetivos esforços de mudanças, e os relatos de experiências bem
sucedidas em todos os níveis e em várias partes do país consolidam esses esforços. O
Movimento de Educação Matemática acontece em âmbito internacional, em várias
instâncias e em todos os níveis de ensino. Inclusive, o Brasil tem sido palco de
encontros internacionais de Educação Matemática, a exemplo do I SÏPEM – Seminário
Internacional de Pesquisas em Educação Matemática, ocorrido em novembro de 2000.
No plano atual, os esforços têm sido ininterruptos. É razoável supor que as mudanças
demandam tempo, e no Brasil, as idéias inovadoras continuam a surgir e serem postas
em prática. Resta pensar nas estratégias políticas para executar os planos de ação para
que essas idéias cheguem ao cotidiano das salas de aula em todos os níveis desde a pré-
escola até a graduação, e em todas as instâncias – municipal, estadual e federal, sendo
que o sucesso desta empreitada está condicionado basicamente à formação dos
professores nos referidos níveis de ensino. Assim, a formação para a cidadania, vigente
na ordem atual, prescinde de considerar o ensino de matemática como um
condicionamento à escrita e memorização de fórmulas e cálculos desprovidos de
significado. Necessário se faz capacitá-lo a decidir, opinar, pensar por si, analisar critica
e autonomamente. É preciso estar constantemente experimentando e testando novas
metodologias e equipamentos que permitam ao indivíduo acompanhar todas as facetas
da evolução do seu tempo. Junto com estes aspectos considerados, o acesso à
informação, via pesquisas e publicações, são de preciosa e fundamental ajuda para o
trabalho do professor de matemática. 3. UM BALANÇO DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA NO BRASIL NA OPINIÃO DOS PIONEIROS Um dos educadores
matemáticos precussores do movimento da Educação Matemática no Brasil é o
professor Scipioni de Pierro Neto. Em entrevista à revista da SBEM, fez uma avaliação
das pesquisas em Educação Matemática e a formação de professores no país. Para ele,
nesse contexto, é lamentável o estado de inércia observável na maior parte das
Secretarias Estaduais de Educação, e a ausência de cursos experimentais em educação
básica, além da escassez de colégios de aplicação. O Brasil carece de grupos de estudos
e pesquisas os quais vão prestar valiosa ajuda quanto a renovação desses métodos e
conteúdos de ensino, visando melhor adequação às demandas que passam a surgir. Cabe
aqui falar numa modalidade de ensino muito em voga – o ensino à distância. Por um
lado, com um território tão grande como o que tem o nosso país e com tais
desigualdades de todos os tipos – sociais, geográficas, econômicas, climáticas, políticas,
etc, o ensino à distância poderia dar uma boa parcela de contribuição na busca da
diminuição dessas desigualdades; por outro lado, ainda é muito ruim a qualidade dos
cursos à distância, principalmente na área de Educação, vigentes no Brasil.
No século XX, o impacto cultural da era eletrônica também era retomada pela teoria
educacional e pelo ensino de matemática. Enquanto abordagens anteriores focaram no
trabalho com problemas específicos na aritmética, a abordagem cultural emergente do
conhecimento teve "crianças pequenas meditando sobre a teoria dos núemros e
conjuntos".[4]

Objetivos

Em diferentes épocas, culturas e países, a educação matemática tem tentado atingir

vários objetivos. Estes objetivos incluem:

 O ensino e o aprendizado de habilidades básicas de letramento matemático para

todos os alunos.
 O ensino de matemática prática (aritmética, álgebra elementar, geometria plana e
sólida e trigonometria) para a maioria dos alunos, para prepara–los para um negócio
ou um ofício.
 O ensino de conceitos matemáticos abstratos (por exemplo, conjunto e função)
para alunos mais novos.
 O ensino de áreas selecionadas de matemática (por exemplo, geometria
euclidiana) como exemplo de um sistema axiomático e um modelo de raciocínio
dedutivo.
 O ensino de áreas selecionadas de matemática (por exemplo, cálculo) como
exemplo de conquistas intelectuais do mundo moderno.
 O ensino de matemática avançada para aqueles alunos que desejam seguir
carreira nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática.
 O ensino de heurística e outras estratégias de solução de problemas para resolver
problemas não rotineiros.

Métodos
Os métodos usados em qualquer contexto particular são em grande parte determinados
pelos objetivos que o sistema educacional está tentando alcançar. Estes métodos para
ensinar matemática incluem:

 Educação clássica: ensino de matemática dentro do quadrivium, parte do

currículo de educação clássica da Idade Média, que era tipicamente baseado nos
elementos euclidianos ensinado como um paradigma do raciocínio dedutivo.
 Matemática baseada no computador: abordagem baseada no uso de software
matemático como ferramenta primária da computação.
 Abordagem convencional: orientação gradual e sistemática por meio da
hierarquia de ideias, noções e técnicas matemáticas. Começa com aritmética,
seguida de geometria euclidiana e da algebra elementar ensinados sistematicamente.
Requer que o professor esteja bem informado sobre a matemática elementar, uma
vez que as decisões curriculares e didáticas são muitas vezes ditadas pela lógica do
sujeito em vez de pelas considerações pedagógicas. Outros métodos emergem,
enfatizando alguns aspectos desta abordagem.
 Exercícios: reforço de habilidades matemáticas contemplando um grande
número de exercícios de um mesmo tipo como adicionar frações vulgares ou
resolver equações quadráticas.
 Método histórico: ensino do desenvolvimento da matemática dentro de um
contexto histórico, social e cultural. Fornece mais interesse humano que a
abordagem convencional.[5]
 Domínio: abordagem na qual espera–se que os alunos alcancem um alto nível de
competência antes de progredirem.
 Nova matemática: método de ensino de matemática que foca em conceitos
abstratos como teoria dos conjuntos, funções e bases diferentes de 10. Adotado nos
Estados Unidos como uma resposta ao desafio da superioridade técnica soviética no
espaço, isto começou a ser desafiado no fim dos anos 1960. Uma das críticas mais
influentes da nova matemática foi o livro Why Johnny Can't Add, de Morris Kline,
de 1973. O método da nova matemática era o tópico de uma das paródias mais
populares de Tom Lehrer, como suas observações introdutórias à canção: "in the
new approach, as you know, the important thing is to understand what you're doing,
rather than to get the right answer".
 Resolução de problemas: o cultivo da criatividade, engenhosidade e pensamento
heurístico matemático, inserindo os alunos em problemas abertos, incomuns e às
vezes sem solução. Os problemas podem variar de problemas simples de palavras
até problemas de competições internacionais de matemática como a Olimpíada
Internacional de Matemática. A resolução de problema é usada como meio para
construir novos conhecimentos matemáticos, normalmente sobre os conhecimentos
prévios dos alunos.
 Matemática recreativa: problemas matemáticos que são divertidos podem
motivar os alunos a aprender matemática e elevar a diversão da matemática.[6]
 Matemática baseada em padrões: visão para a educação matemática pré–escolar
nos Estados Unidos e no Canadá, focada em aprofundar o conhecimento do aluno
sobre ideias e procedimentos matemáticos, formalizada pelo National Council of
Teachers of Mathematics, que criou o Principles and Standards for School
Mathematics.
 Abordagem relacional: usa tópicos da sala de aula para resolver problemas do
dia a dia e relacionado o tópico à eventos atuais.[7] Esta abordagem foca nos vários
usos da matemática e ajuda os alunos a entender porque eles precisam aprender
matemática e a aplicar a matemática às situações do mundo real fora da sala de aula.
 Rote learning: ensino de resultados matemáticos, definições e conceitos
normalmente pela repetição e memorização sem significado ou apoio de raciocínio
matemático. Na educação tradicional, rote learning é usado para ensinar tabelas de
multiplicação, definições fórmulas e outros aspectos da matemática.

Conteúdo e faixa etária

Diferentes níveis de matemática são ensinados em diferentes idades e, em diferentes

sequências, em diferentes países. Às vezes uma aula especial pode ser ensinada para
alunos mais novos.

Na maioria dos países, matemática elementar é ensinada de maneira semelhante apesar

das diferenças. Nos Estados Unidos, as frações são comumente ensinadas a partir da
primeira série. Em outros países, as frações são geralmente ensinadas mais tarde, uma
vez que o sistema métrico não exige que as crianças estejam familiarizadas com elas. A
maioria dos países tende a cobrir menos tópicos em maior profundidade que os Estados
Unidos.[8] Os tópicos K–12 incluem aritmética elementar (adição, subtração,
multiplicação e divisão) e pré–álgebra.

Na maior parte dos Estados Unidos, álgebra, geometria e análise (pré–cálculo e cálculo)
são ensinado como cursos separados em diferentes anos do ensino médio. Na maioria
dos outros países e em pequena parte dos Estados Unidos, o ensino é integrado com o
estudo de tópicos de todos os ramos da matemática em todos os anos. Estudantes em
muitos países escolhem uma opção ou um curso pré–definido em vez dos cursos à la
carte como nos Estados Unidos. Estudantes de currículos orientados para a ciência
comumente estudam cálculo diferencial e trigonometria aos 16–17 anos e cálculo
integral, números complexos, geometria analítica, funções exponenciais e logarítmicas e
séries infinitas nos último ano do ensino secundário. Probabilidade e estatística também
podem ser ensinados em aulas do ensino secundário.

Estudantes de ciências e engenharia em universidades podem ser obrigados a estudar

cálculo multivariável, equações diferenciais e álgebra linear. Matemática aplicada
também é usada em cursos específicos. Por exemplo, engenheiros civis podem ser
obrigados a estudar mecânica dos fluídos, [9] enquanto a matemática para as ciências da
computação pode incluir teoria dos grafos, permutação, probabilidade e provas.
[10]
 Estudantes de matemática continuariam a estudar potencialmente qualquer área.

Padrões

No decorrer de maior parte da história, os padrões para a educação matemática era

estabelecidos localmente por escolas ou professores, dependendo dos níveis de alcance
que era relevantes realistas e considerados socialmente apropriados para seus
estudantes.

Nos tempos moderno, houve um movimento em direção aos padrões regionais ou

nacionais muitas vezes sob o leque de um currículo escolar padrão mais amplo. Por
exemplo, na Inglaterra os padrões para a educação matemática são estabelecidos como
parte do National Curriculum for England, [11] enquanto a Escócia mantém seu próprio
sistema educacional. Nos Estados Unidos, o National Governors Association Center for
Best Practices e o Council of Chief State School Officers publicaram o Common Core
State Standards Initiative.
Ma (2000) resumiu pesquisas que mostraram que, com base em dados nacionais, os
estudantes como notas mais altas em testes de matemática padronizados frequentaram
mais cursos de matemática no ensino médio. Isto levou alguns estados a exigir três em
vez de dois anos de matemática. Mas porque este requisito era muitas vezes preenchido
por um curso de matemática de nível inferior, os cursos adicionais tiveram um efeito
"diluído" no aumento dos níveis de alcance.[12]

Na América do Norte, o National Council of Teachers of Mathematics publicou os

Principles and Standards for School Mathematics, que impulsionou a tendência para a
reforma matemática. Em 2006, foi lançado o Curriculum Focal Points, que recomenda
os tópicos mais importantes de matemática para cada série até o último ano do ensino
fundamental. Entretanto, estes padrões são aplicados conforme as escolhas dos estados
americanos e das províncias canadenses.

Pesquisa

"Ainda não existem teorias robustas e úteis sobre o ensino em sala de aula".
[13]
 Entretanto, há teorias úteis sobre como crianças aprendem matemática e muitas
pesquisas têm sido conduzidas nas décadas recentes para explorar como estas teorias
podem ser aplicadas ao ensino. Os resultados a seguir são exemplos de algumas das
descobertas recentes na área da educação matemática:

Resultados importantes

Um dos resultados mais importantes na pesquisa recente é que a característica mais

importante no ensino eficaz é dar aos alunos a "oportunidade de aprender" Professores
podem estabelecer expectativas, tempo, tipo de tarefas, questões, respostas aceitáveis e
tipo de discussão que influenciarão a oportunidade dos alunos de aprender. Isto deve
envolver tanto eficiência quanto compreensão conceitual.

Compreensão conceitual

Duas das características mais importantes do ensino no sentido de promover a

compreensão conceitual são atenção explícita aos conceitos e permitir que estudantes se
relacionem com a matemática. Estas duas características têm sido confirmadas por meio
de uma ampla variedade de estudos. A atenção explícita aos conceitos envolve fazer
conexões entre fatos, procedimentos e ideias. Isto muitas vezes é visto como um dos
pontos fortes do ensino de matemática nos países do leste asiático, em que professores
normalmente dedicam metade do seu tempo à fazer conexões. No outro extremo está os
Estados Unidos, em que essencialmente nenhuma conexão é feita em sala de aula.
[14]
 Estas conexões podem ser feitas por meio da explicação do significado de um
procedimento, de questões comparando estratégias e soluções de problemas, notando
como um problema é o caso especial de outro problema, lembrando os estudantes do
ponto principal, discutindo as ligações entre as lições e assim por diante.

A luta deliberada e produtiva com idéias matemáticas refere–se ao fato de que quando
os alunos exercem esforço com importantes idéias matemáticas, mesmo que esta luta
envolva inicialmente confusão e erros, o resultado final é uma maior aprendizagem. Isto
tem se mostrado verdade se a luta é devido a um ensino desafiador, bem implementado
ou devido a um ensino falho os alunos devem lutar para fazer sentido.

Avaliação formativa

A avaliação formativa é a melhor e mais barata alternativa para impulsionar o

desempenho e o engajamento dos estudantes e a satisfação profissional do professores.
Os resultados ultrapassam aqueles de reduzir o tamanho da sala ou aumentar o
conhecimento de conteúdo do professor. A avaliação eficaz é baseada em esclarecer o
que os estudantes deveriam saber, criar atividades apropriadas para obter a evidência
necessária e dar bons feedbacks, encorajando os estudantes a assumirem o controle do
seu aprendizado e permitindo que os alunos sejam recursos uns para os outros.

Lição de casa

A lição de casa que leva os alunos a praticar lições passadas ou preparar lições futuras
são mais eficazes que aquelas sobre a lição do dia. Os estudantes beneficiam–se dos
feedbacks. Estudantes com dificuldades de aprendizado ou pouca motivação podem
tirar proveito de elogios. Para crianças mais novas, as lições de casa ajudam em
habilidades simples, mas não são medidas mais amplas de desempenho.

Estudantes com dificuldades

Estudantes como dificuldades genuínas (não relacionadas à motivação ou à instrução)

lutam com lutam com fatos básicos, respondem impulsivamente, lutam com
representações mentais, têm baixo senso de número e têm memória de curto prazo.
Técnicas consideradas produtivas para ajudar estes alunos incluem aprendizagem
assistida por pares, ensino explícito com suporte visual, instrução informada pela
avaliação formativa e incentivo aos alunos a pensar em voz alta.
Raciocínio algébrico

É importante na educação elementar que as crianças passem um bom tempo aprendendo

a expressar propriedades algébricas sem símbolos antes de aprender a notação algébrica.
Quando aprendem os símbolos, muitos estudantes acreditam que as letras sempre
representam o desconhecido e lutam com o conceito de variável. Eles preferem o
raciocínio algébrico para equações algébricas para resolver problemas de palavras. Leva
tempo para mover da aritmética para generalizações algébricas para descrever padrões.
Estudantes muitas vezes têm problema com o sinal de menos e entendem o sinal de
igual como "a resposta é...".

Metodologia

Como acontece com outras pesquisas em educação assim como pesquisas em ciências
sociais em geral, a pesquisa em educação matemática depende de estudos quantitativos
e qualitativos.

A pesquisa quantitativa inclui estudos que usam a estatística inferencial para responder
questões específicas como se um determinado método de ensino apresenta resultados
significativamente melhores que o status quo. Os melhores estudos quantitativos
envolvem ensaios randomizados em que são aplicados aleatoriamente métodos
diferentes aos alunos ou às turmas para testas seus efeitos. Eles dependem de grandes
amostrar para obter resultados estatisticamente significantes.

A pesquisa qualitativa como os estudos de caso, a pesquisa de ação, a análise de

discurso e as entrevistas clínicas dependem de amostras menores apesar de focadas em
uma tentativa de entender o aprendizado do aluno e analisar como e por que um
determinado método dá os resultados que ele dá. Tais estudos não podem estabelecer
conclusivamente que um método é melhor que outro, diferentemente dos ensaios
randomizados. Entretanto a menos que entenda–se porque um tratamento é melhor que
outro, a aplicação dos resultados dos estudos quantitativos muitas vezes levarão a
mutações letais[13] das descobertas nas salas de aula atuais.

A pesquisa qualitativa exploratória também é útil para sugerir novas hipóteses, que
podem eventualmente ser testadas por meio de experimentos randomizados. Então, os
estudos quantitativos e qualitativos são considerados essenciais em educação assim
como em outras ciências sociais.[17] Muitos estudos são misturados combinando
simultaneamente aspectos da pesquisa quantitativa e qualitativa.
Ensaios randomizados]

Há algumas controvérsias sobre as forças relativas de diferentes tipos de pesquisa. Pelos

ensaios randomizados fornecerem evidências claras e objetivas sobre "o que funciona",
formuladores de políticas públicas muitas vezes levam apenas estes estudos em
consideração. Há alguns estudiosos que têm inclinado–se mais para experimentos
aleatórios nos quais os métodos de ensino são aleatoriamente aplicados às salas de aula.
[18][19]
 Em outras disciplinas preocupadas com questões humanas, como biomedicina,
psicologia, política, experimentos controlados e randomizados continuam a ser o
método preferido para avaliar os tratamentos. [20][21] Estatísticas educacionais e alguns
educadores matemáticos têm trabalhado para aumentar o uso de experimentos
randomizados para avaliar métodos de ensino.[19] Por outro lado, muitos estudiosos em
escolas de educação têm argumentado contra o aumento do número de experimentos
randomizados muitas vezes devido a objeções filosóficas como a dificuldade ética de
submeter aleatoriamente estudantes a vários tratamentos quando os efeitos destes
tratamentos ainda não são tidos como eficazes [22] ou a dificuldade de garantir controle
rígiso da variável independente em ambientes fluídos, em uma escola real.[23]

Nos Estados Unidos, o National Mathematics Advisory Panel (NMAP) publicou um

relatório em 2008 baseado em estudos, alguns dos quais utilizavam atribuições
randomizadas a unidades experimentais como salas de aula ou estudantes. Esta
preferência pelos experimentos randomizados foi criticada por alguns estudiosos. [24] Em
2010, o What Works Clearinghouse (essencialmente o braço de pesquisa para o
Departamento de Educação dos Estados Unidos) respondeu à controvérsia em curso
ampliando sua base de pesquisa para incluir estudos não experimentais incluindo
desenho da descontinuidade na regressão e estudos de caso único.[25]

Áreas e temas da Educação Matemática

As áreas e sub-áreas da Educação Matemática são:

1. Aprendizagem da Matemática

 Ciclos de Ensino: Pré-escolar; Básico: 1º, 2º e 3º; e, Secundário

 Número inteiro positivo;
 Número inteiro negativo;
 Número racional;
 Pré-álgebra;
 Álgebra;
 Funções;
 Geometria;
 Medida;
 Probabilidades;
 Métodos estatísticos;
 Resolução de problemas matemáticos;
 Jogos e Puzzles matemáticos;
 TIC;
 Explorações em matemática;
 Modelação matemática;
 Operação do conhecimento matemático de background e a aprendizagem da
Matemática;
 Interação social na sala de aula de matemática;
 Estruturas semânticas na aprendizagem de conceitos matemáticos;
 Emoções, sentimentos e crenças na aprendizagem da Matemática;
 Artefactos para o ensino da matemática.

2. Ensino da Matemática

 Conhecimento matemático dos professores de matemática;

 Conhecimento pedagógico dos professores de matemática;
 Educação matemática de futuros professores de matemática;
 Educação pedagógica de futuros professores de matemática;
 Desenvolvimento profissional dos Professores de Matemática;
 Avaliação do ensino da matemática na sala de aula;
 Crenças dos professores sobre o Ensino, o Ensino da Matemática e sobre a
Matemática;
 Métodos de orientação do estágio profissional dos professores de Matemática.

3. Organização e desenvolvimento curricular em Matemática

 Teoria de desenvolvimento curricular em matemática;
 Interdisciplinaridade na disciplina da Matemática;
 História e filosofia das Reformas Curriculares em Matemática;
 Organização do Currículo de Matemática;
 Avaliação do Ensino e Aprendizagem da Matemática;
 Supervisão do Ensino e Aprendizagem da Matemática.

4. Métodos de ensino da matemática;

5. História do ensino da matemática;

6. Filosofia do Ensino da Matemática;

7. Desenvolvimento de Tecnologia para o Ensino da Matemática;

8. Metodologia de Investigação em Educação Matemática

9. Etnomatemática

10. Filosofia da Educação Matemática;

11. Ética de Ensino da Matemática.

Publicações Pesquisas nacionais e internacionais da educação matemática em
Moçambique nos ultimo 30 anos

A Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) completou, em 2018, seus 30

anos de fundação. Para celebrar a data, o VII Seminário Internacional de Pesquisa em
Educação Matemática (SIPEM), realizado em novembro de 2018, promoveu como uma
de suas atividades uma mesa redonda com o título A pesquisa em Educação
Matemática nos 30 anos da SBEM, ficando o Grupo de Trabalho 15 - História da
Educação Matemática, por solicitação da Diretoria Nacional Executiva, responsável por
sua idealização, proposição e realização.

Após discussões dos membros do Grupo, ficou decidida que a mesa teria como
intencionalidade a promoção de um balanço crítico da atuação da SBEM, em um viés
historiográfico, com atenção a sua participação nas políticas públicas educacionais, na
produção de conhecimento, na formação de professores e no ensino de Matemática.
Foram convidados para participar da atividade, sob coordenação do professor Wagner
Rodrigues Valente (UNIFESP), o professor Filipe Santos Fernandes (UFMG), a
professora Elisabete Zardo Búrigo (UFRGS) e a professora Neuza Bertoni Pinto
(REAMEC).

O interesse pelo registro dessa atividade, fundamentado no reconhecimento da

importância da SBEM para a Educação Matemática brasileira, é a motivação para a
composição deste texto. Nele apresentamos uma discussão sobre o envolvimento da
SBEM com a constituição de uma comunidade científica em Educação Matemática no
Brasil, desenvolvida pelo professor Wagner Rodrigues Valente, e uma das falas que
compôs a mesa, proferida pelo professor Filipe Santos Fernandes, que teve como
objetivo problematizar as relações da SBEM com o ensino de Matemática e com a
formação de professores que ensinam Matemática a partir de movimentos histórico-
políticos que marcam a fundação e consolidação da Sociedade. As demais exposições
da mesa redonda – das professoras Elisabete Zardo Búrigo e Neuza Bertoni Pinto 0
serão apresentadas em outras edições do BOLEMA.

Esperamos que as compreensões elaboradas neste e nos outros textos contribuam para
compartilhar e avaliar nossa atuação como Sociedade, compondo e repensando nossa
memória coletiva e nosso acúmulo histórico para o enfrentamento dos desafios de nosso
tempo.

A afirmação de um campo científico, um campo disciplinar, poderá ocorrer, pelo

menos, de dois modos. Um primeiro, a partir da existência de práticas profissionais
existentes e que desejam, por meio de seus praticantes, constituir saberes da profissão
de maneira a poder formar, por processos de escolarização, os seus futuros oficiais.
Haverá que existir um corpo de saberes formalizados, sistematizados para ser
transmitido, apropriado e que chancele a condição profissional de quem o possui. Aqui,
de forma um tanto simplista, poderíamos dizer que ocorre um movimento da prática
para a teoria; de uma prática empírica existente para uma sistematização dos processos e
dinâmicas nela envolvidos. Trata-se do desenvolvimento de um campo disciplinar a
partir de um campo profissional já existente. Exemplos disso são as ciências médicas, as
ciências políticas etc.

Um segundo modo de assentamento de um campo disciplinar refere-se ao movimento

oposto: da teoria para a prática. Saberes sistematizados ensejam a possibilidade de
serem transformados em guias de novas práticas profissionais a partir, muitas vezes, do
intenso diálogo com outros campos disciplinares já constituídos. Dizendo de outro
modo, um campo disciplinar já existente pode dar origem a diferentes profissões.
Podemos citar, aqui, o psicólogo, o orientador profissional, o psicopedagogo etc.

Em resumo, há processos de disciplinarização secundária - da prática para a teoria – e

de profissionalização secundária – da teoria para a prática (HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2017).

É fato a existência crônica de uma ruptura entre os campos das Ciências da Educação e
aquele das Disciplinas Científicas. O primeiro relativo aos saberes pedagógicos; o
segundo, originário de formas didáticas construídas a partir dos próprios conteúdos a
ensinar.
Quando um professor de Matemática do Ensino Médio ensina, por
exemplo, Trigonometria, dificilmente ele utiliza processos pedagógicos que levem em
conta o nível de maturidade de seus alunos ou teorias de aprendizagem que impliquem
modos de docência diferenciados face ao público escolar. Ele segue, em geral, a lógica
dos conteúdos de ensino, da sequência já perpetuada dos elementos que devem ser
ensinados antes, durante e depois. E tal sequência vem oficializada nos programas, nos
livros didáticos, nas apostilas, nas vivências pessoais como aluno de Trigonometria etc.
E as inovações que o professor traz para suas aulas não são fruto de saberes
sistematizados e acumulados por meio das teorias pedagógicas. Vêm das experiências
de ensino e de aprendizagem do professor e do modo como ele reelaborou tais
experiências, buscando sucesso em sua prática docente.

Quando um professor do Ensino Fundamental I se vê diante do ensino

de Geometria para crianças, não raro, mostra-se reticente. Trata o tema mais para o
aspecto do desenho, do desenho livre das crianças, do que tendo em conta os objetos
matemáticos geométricos que são importantes no ensino, de modo a que a criança possa
caminhar em direção à aprendizagem de que “bola não é circunferência”. Há uma
tendência de desvalorização dos conteúdos em favor das produções das crianças, sejam
elas quais forem, mesmo distantes do caminho da posse dos conteúdos abstratos da
Geometria.

Como já disse um grande mestre – que à memória foge o nome, ficando somente o dito:
“às vezes é preciso caricaturar para caracterizar”. Esses exemplos, ainda que caricatos,
podem caracterizar os resultados advindos da ruptura que ocorre entre as Ciências da
Educação e as Disciplinas Científicas.

Nesses 30 anos de atuação, os laços da SBEM com questões relacionadas com o ensino
de Matemática e com a formação de professores são inevitáveis. Somos, dizendo a
grosso modo, um coletivo dedicado a propor e avaliar questões de caráter educacional,
científico, social e cultural sobre a Educação Matemática e, dado o perfil dos associados
de nossa Sociedade, uma maioria composta por professores de Matemática ou
formadores de professores de Matemática, somos inevitavelmente alcançados por
questões que nos tocam pelo viés do ensino ou da formação. Entretanto, a
pergunta “quem somos nós?” não interroga quem são os associados da SBEM, os
sujeitos individuais ou coletivos que compõem nossa Sociedade. Em um contexto de
uma história institucional, perguntar “quem somos nós?” significa compreender que
sujeitos são esses que emergem com a fundação e com a atuação da SBEM, que
discursos proferem, que lutas reivindicam, que espaços ocupam e pretendem ocupar,
que posições assumem e quais solicitam. Perguntar “quem somos nós?” seria, portanto,
ponderar o papel que a instituição SBEM desempenha na produção de nós mesmos ou,
dizendo de outro modo, perguntar sobre como o pertencimento a essa Sociedade nos
impõe compromissos e responsabilidades.

É partindo desse sentido que apresentamos a intenção central deste texto: pretendemos
tratar de uma relação da SBEM com processos educacionais e formativos delineando
possíveis reponsabilidades que somos convidados a assumir como sujeitos dessa
Sociedade, sugerindo ações responsivas frente ao nosso acúmulo histórico e às
demandas de nosso tempo.

A primeira responsabilidade que trataremos pode ser indicada em termos

de responsabilidade epistemológica. Seja nas orientações ligadas ao ensino de
Matemática ou à formação de professores, assumirmos nossa responsabilidade
epistemológica significa reivindicarmos espaços e reconhecimento como sujeitos
qualificados para a proposição, gestão e atuação nas políticas educacionais voltadas à
habilitação daqueles que ensinam Matemática. Somos, ainda que em divergências
teórico-epistemológicas, as posições subjetivas que se dedicam a produzir
conhecimentos que estabelecem relações entre o ensino, a educação e a Matemática,
sendo nosso papel exigir a autorização e a legitimidade de nossas falas e orientações
sem descuidar da diversidade que sempre sustentou e enriqueceu o que fazemos.

Como sabemos, os movimentos de fundação da SBEM, há 30 anos, são acompanhados

de processos de ocupação de postos nas instituições de Ensino Superior por
profissionais que se dedicavam a produzir reflexões e pesquisas com foco nas múltiplas
relações entre o ensino, a aprendizagem, o contexto histórico, social e cultural e o
conhecimento matemático. Nesses anos de atuação, fica evidente o engajamento da
Sociedade na construção de uma comunidade científica e educacional que, congregando
professores da Educação Básica e do Ensino Superior, pesquisadores e gestores, lutasse
para garantir, de um lado, o financiamento, a produção e a circulação dessas reflexões e
pesquisas e, de outro, sua inserção, diálogo, avaliação e impacto junto às políticas
educacionais. Nossa Sociedade nasce, então, em um cenário de reivindicação de um
lugar de fala sobre o ensino de Matemática e sobre a formação de professores de
Matemática; um lugar que assume seu contorno político mais intenso nos cursos
voltados à habilitação daqueles que ensinam ou ensinarão Matemática em nosso país.

Hoje, esse lugar é ocupado prioritariamente por matemáticos, mas isso nem sempre foi
assim. Se dermos um passo mais largo no passado, observando períodos anteriores aos
30 anos que comemoramos, vemos nas propostas de formação de professores de
Matemática das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras elementos que nos ajudam a
entender como se deu a ocupação desse lugar institucional. Naquele tempo, a primeira
metade do século XX, os modos de ensinar e aprender Matemática eram ditados quase
que exclusivamente por engenheiros, profissionais que, no autodidatismo e no
improviso, em um compromisso que não era estranho ou alheio à conjuntura social da
época, assumiam o lugar de fala sobre a Matemática e seu ensino. A criação das
Faculdades de Filosofia marcou, então, um repensar desse lugar: os egressos dessas
Faculdades, os “matemáticos profissionais”, tornar-se-iam não só os sujeitos legítimos
para o desenvolvimento de um conhecimento matemático de natureza teórico-científica,
mas também os mais bem qualificados para ditar os rumos da docência no ensino
secundário e no curso normal3.

Contudo, ao passo que as Faculdades de Filosofia inauguraram no Brasil um processo

de ruptura profissional, colocando as realizações luminosas dos matemáticos no centro
do debate sobre o ensino de Matemática e a formação de professores, algo singular e
absurdamente novo àquele tempo, vemos as mesmas Faculdades de Filosofia exigirem,
como que em uma sombra dessas iluminações, profissionais que tensionassem as
relações entre o ensino, a educação e a Matemática visando à formação de professores.
Esses tensionamentos, como bem tem mostrado os estudos em História da Educação
Matemática4, impõem a emergência de posições subjetivas que, pelas vias da construção
de novos saberes, articulados às dinâmicas de poder dos espaços institucionais que
atuavam, passam a reivindicar esse lugar sob a égide de disciplinas como a Didática
Especial, a Prática de Ensino ou o Estágio Supervisionado. Talvez, o início do século
XX marque a intensificação de forças que, apenas na segunda metade do século,
evidenciariam um novo cenário de ruptura profissional, com a existência de novos
sujeitos que, intitulados “educadores matemáticos”, reivindicariam o lugar de fala sobre
o ensino de Matemática e sobre a formação de professores para a Educação Básica.
Pensar essa disputa profissional do início do século XX, ainda que aparentemente
distante da fundação e atuação da SBEM nesses 30 anos, nos anima e nos ajuda a
compreender a responsabilidade epistemológica que podemos assumir como Sociedade.
Por um lado, poderíamos assumir um projeto de profissionalização da Educação
Matemática que, tomando por base dimensões epistemológicas, reivindicaria uma luta
pelo controle de um corpo de conhecimentos sobre o ensino de Matemática e suas
implicações, criando disputas com outros grupos, como o grupo dos matemáticos, na
busca por modelos, padrões e valores visando obter reconhecimento profissional e
político.

Entretanto, de outro modo, e talvez de um modo mais interessante, poderíamos

permanecer nas sombras das iluminações de nosso tempo, garantindo-nos as atitudes de
suspeição e resistência a tantos discursos que procuram impor, padronizar ou valorar a
Matemática e sua presença na cultura escolar. Poderíamos, como responsabilidade,
mobilizar nossa Sociedade não para delimitarmos nossas fronteiras epistemológicas e
consolidarmos nossa posição profissional por meio da demarcação de objetos de
investigação, mas para delinearmos nossos interesses ético-políticos e colocarmos nossa
posição profissional e nossos objetos de investigação a seu serviço, em um viés
radicalmente democrático e, para usar o termo das pesquisadoras Celi Espasandin Lopes
e Beatriz D’Ambrosio, insubordinado.

Em sua fala no XII Encontro Nacional de Educação Matemática, realizado em 2016, e,

posteriormente, em publicação na revista Perspectivas da Educação Matemática, o
professor Antonio Miguel nos convida a

trazer ao debate uma agenda política de resistência e luta que possa colocar a educação
matemática escolar, a pesquisa acadêmica em educação matemática e a formação de
professores para a educação básica em sintonia com um projeto de democratização
política, social, cultural e econômica de todas as nossas instituições, particularmente, a
instituição escolar (MIGUEL, 2016, p. 326).

Esse convite de Antonio Miguel, se visto ao lado da pergunta “quem somos nós?”, pode
ser entendido como o desenho de uma segunda responsabilidade, que apresentaremos
como responsabilidade política.
Em sua tese de doutorado, Denizalde Pereira ( PEREIRA, 2005
) chama a atenção para o
movimento democrático que alicerçou a fundação da SBEM; um movimento marcado
pela reivindicação da convivência em Sociedade de posições distintas, mas afinadas na
intenção da construção de nossa Sociedade. Denizalde evidencia uma SBEM que não
apenas nasce da democracia, de um processo democrático articulado entre seus
membros e evidenciado, por exemplo, na primeira formulação de nosso estatuto, mas de
uma SBEM que nasce para a democracia.

Por isso, falar de nossa responsabilidade política como sujeitos da SBEM não é apenas
tratar do compromisso com as formas de gestão democrática de nossa Sociedade, mas
de nosso radical comprometimento com a construção e com a manutenção da
democracia em nosso país. A história da SBEM não só dialoga com um
sentido prescritivo de democracia, como valor inerente que define as formas de ação e
de trabalho qualificadas com um determinado conceito – uma sociedade democrática,
uma matemática democrática, uma educação democrática –, mas com um
sentido descritivo que reivindica a participação da SBEM na afirmação da democracia
como forma e regime de governo.

Seguindo essa ideia, devemos vivificar uma história da SBEM que se confunde com a
história de abertura democrática e com o movimento de universalização da Educação
Básica, momento no qual se constrói, especialmente nas décadas de 1980 e 1990, a
perspectiva de uma “matemática para todos”. Como a presença da Matemática na
cultura escolar brasileira é fortemente identificada por processos de seleção, de exclusão
e de classificação, recai sobre nós o compromisso político de revisitar a história social e
cultural da Matemática escolar buscando, no presente, reconfigurá-la em termos de
ideais democráticos.

Recentemente, assistimos aos ideais democráticos que defendemos sendo ameaçados

por reformas educacionais autoritárias, como a Reforma do Ensino Médio ou a
proposição de uma Base Nacional Comum Curricular. Na efervescência dessas
discussões, lemos um Manifesto da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) que, na
contramão de suas Sociedades científicas coirmãs5, tenta reforçar e legitimar a história
de seleção, de exclusão e de classificação que põe o ensino de Matemática à serviço do
mercado e que considera o nosso Ensino Médio – para usar as palavras do documento –
“ineficiente”, “desestimulante” e “um desperdício de recursos”. Vimos a SBM afirmar
que o nosso Ensino Médio é “carregado com número excessivo de disciplinas
obrigatórias com programas extensos”, que “sequer garante um aprendizado
minimamente adequado nas áreas mais fundamentais: Língua Portuguesa e Matemática”
(SBM, 2016).

O sentimento de contraposição a esse manifesto da SBM nos faz lembrar de um texto de

Ubiratan D’Ambrosio, publicado nos Anais do I SIPEM, intitulado Desafios da
Educação Matemática no ano 2000. Nele, D'Ambrosio (2000, p. 18) afirma que “a matemática
e a educação matemática não podem ser insensíveis aos problemas maiores afetando o
mundo moderno, principalmente a exclusão de indivíduos, comunidades, e até nações,
dos benefícios da modernidade”. Por isso, e a partir da fala do professor Ubiratan,
acreditamos ser inegável a necessidade e a urgência de discutirmos formas e conteúdos
que nos permitam enfrentar as dificuldades históricas e estruturais de nossa Educação
Básica; mas é igualmente inegável que, se julgamos a democracia um benefício da
modernidade, devemos orientar essas discussões e ações não no sentido da educação
como serviço, mas na direção dos ideais democráticos que afirmam o bem comum, o
interesse coletivo e o respeito, a valorização e a promoção da diversidade.

Nesses 30 anos, nossa responsabilidade política procurou aliar os processos educativos e

formativos ligados à Matemática de modo que aos sujeitos da educação fossem
garantidos seus direitos civis, sociais e políticos mais fundamentais. Recentemente,
reafirmamos essa responsabilidade em uma Nota que, vigorada pela noção de justiça
social que tem orientado o trabalho dos educadores matemáticos brasileiros, externa sua
“preocupação com a alarmante escalada de ameaças à democracia, concretizadas pela
apologia ao obscurantismo cultural e científico, à violência, à tortura e a todas as formas
de intolerância”. Colocamo-nos de modo veementemente contrário, como expresso no
documento, a

qualquer proposta ou plataforma política que firam os princípios fundantes da

democracia, do respeito e da incorporação da diversidade de raça, credo, gênero,
orientação sexual, identidade de gênero; que cerceiem a liberdade de atuação
profissional de professoras e professores, respeitados os princípios básicos da ética da
profissão; a imposição de currículos baseados em pautas autoritárias, sem
compromissos com a produção científica e cultural da humanidade; a escola como
espaço de reflexão crítica e de produção de saberes (SBEM, 2018).
Neste momento em que convivemos com discursos de sugerem o cerceamento de nossas
liberdades individuais e profissionais, devemos insistentemente reafirmar nosso
compromisso com a avaliação do reconhecimento social da Matemática e suas
contribuições para a formação política dos estudantes e futuros professores da Educação
Básica, fomentando a coragem para interpelar os desafios de nosso tempo, na intenção
de superá-los. Devemos usar o reconhecimento social da Matemática e do professor de
Matemática não como meio de favorecimento, mas, como diz Antonio Miguel, uma
“possibilidade para se pensar que reivindicando, praticando e tomando partido por um
outro tipo de escolarização, neste nosso mundo, é possível antecipar outros mundos
possíveis” (MIGUEL, 2016, p. 363).

Além dessas duas responsabilidades – a epistemológica e a política, indissociáveis – e

de nosso radical compromisso com a democracia, podemos delinear uma terceira e
última responsabilidade, provavelmente a mais ligada à pergunta “quem somos
nós?”. Essa responsabilidade, que desenvolvo em termos de responsabilidade pela
subjetividade, busca entender como o pertencimento à SBEM e ao lastro histórico de
sua constituição e atuação permite a elaboração do que somos, de quem somos, do que
nos tornamos, de como nos tornamos o que somos, do que não podemos e não queremos
ser ou do que já deixamos de ser.

Particularmente no Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática,

fórum privilegiado da comunidade científica que participa de nossa Sociedade e que se
dedica à pesquisa acadêmica em Educação Matemática, desenhar essa responsabilidade
é conviver e sustentar uma inquietação: em que medida nossas pesquisas se preocupam
e se comprometem com as demandas de nosso tempo? A SBEM surge em tempos de
afirmação da democracia e, como que em um avesso, comemora seus 30 anos em um
momento de instabilidade democrática. De um tempo que poderia ficar no passado,
devemos revisitar as narrativas que constituem a memória coletiva de nossa Sociedade
somando esforços para, mais uma vez, direcionarmos nossas ações como comunidade –
nossa autoridade de falar, nossa autoridade de orientar, nossa autoridade de produzir,
nossa autoridade de pesquisar – para o enfrentamento dos desafios colocados por nosso
tempo.

Nesse sentido, a responsabilidade pela subjetividade exige uma atenção a nossas

próprias histórias, de modo que nossas experiências individuais e coletivas ajudem a
pensar a SBEM de novo e de uma nova maneira, (re)movendo os sentidos que
construímos, as lutas que reivindicamos, as ações que encorajamos, as posições que
assumimos e negamos, os caminhos que percorremos e os que podemos percorrer, o que
nos convida a existir e a continuar existindo como Sociedade.

Buscando articular as discussões presentes neste texto, trazemos, como imagem final
das intenções aqui delineadas, um relato pessoal da professora e historiadora María
Milagros Rivera Garretas, da Universidade de Barcelona, que traz uma dimensão viva e
assumidamente feminina para a produção da história, uma motivação para a tarefa de
avaliação de nossa memória coletiva em face ao enfrentamento dos tempos que se
aproximam. Diz a historiadora:

Durante muitos anos ministrei em minha Faculdade a disciplina Tendências

historiográficas atuais. Ao chegar à historiografia sobre o Holocausto, a participação
dos alunos era intensíssima. Liam e comentavam todo tipo de obra, faziam registros
audiovisuais, resgatavam o testemunho de sobreviventes… Mas, ao final, eu não ficava
satisfeita: todo aquele interesse me angustiava. Não ficava satisfeita porque ficava
sempre, entre os bastidores, o ódio ao povo alemão pelo delito cometido. Quer dizer:
não havia resgate, não havia redenção, nem culpa e nem memória, porque não há a
redenção se o ódio prevalece. E, se não há redenção, a história pode repetir-se. Não
havia resgate nem redenção da memória porque eu não soube encontrar a porta estreita
que deixaria passar o amor na interpretação da história ( GARRETAS, 2007, p. 35-36, tradução
nossa).

1
O sentido de comemorar compartilha, neste texto, o desenvolvido por Gomes (2016, p. 430):
“É oportuno sublinhar que qualquer comemoração não é apenas uma rememoração de
um evento do passado, digno de memória. A comemoração é um processo ativo e
dirigido da memória coletiva, sempre a partir do presente, e o presente é o ‘lugar da
construção de um certo tipo de visibilidade do passado, que ilumina alguns sentidos,
congela outros, ou até mesmo recusa alguns’ (CARDOSO, 1998, p. 2)”.

2
Esta questão surge da temática do projeto A posição científico-acadêmica da Educação
Matemática no Brasil: representações, instituições e políticas, coordenado por um dos
autores deste texto, Filipe Santos Fernandes, e financiado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). O objetivo do projeto é elaborar
compreensões de como se dá a emergência do educador matemático no Brasil, posição
subjetiva dedicada e autorizada a compreender e a orientar relações entre a educação, o
ensino e a Matemática. Nesse projeto, o papel de instituições como a SBEM é
marcadamente importante e, por esse motivo, a questão colocada neste texto está imersa
em suas discussões.

3
Há um conjunto de trabalhos que se debruçam sobre questões da formação de
professores de Matemática nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras no Brasil,
sendo citados apenas dois aqui. O primeiro, de André Luis Mattedi Dias e intitulado Da
bossa das matemáticas à educação matemática: defendendo uma jurisdição
profissional, expressa uma preocupação pelo modo como determinadas profissões se
institucionalizam historicamente, descrevendo processos pelos quais acontece uma
“redefinição e reorganização do ensino da matemática, com o surgimento de novas
instituições profissionais específicas.

30 Anos de Modelagem Matemática na Educação Brasileira: das propostas primeiras às

propostas atuais1 MARIA SALETT BIEMBENGUT Departamento de Matemática -
Universidade Regional de Blumenau, salett@furb.br Resumo: Neste artigo
apresentamos parte do mapeamento de ações pedagógicas com modelagem matemática
na educação brasileira. O mapeamento permitiu-nos descrever, organizar documentos e
informações para efetuar análise dos dados: da história das atividades de modelagem
dos precursores, das produções acadêmicas e dos cursos de licenciatura de matemática
que possuem em suas grades curriculares a disciplina de modelagem e, na sequência,
reconhecer evidências comuns e relevantes. Foram identificados 288 trabalhos
acadêmicos (teses, dissertações, monografias), 836 artigos e 112 cursos de licenciatura
que têm a disciplina de modelagem ou que abordam o tema. O mapeamento ofereceu
um mapa da modelagem na educação, uma vez que esse movimento, iniciado há três
décadas, inaugurou novo caminho de promover conhecimentos, novas formas de
transmitir experiências e novas concepções matemáticas, multiplicando-se
proficuamente. Os trinta anos testemunham quão significativa a modelagem matemática
tornou-se na Educação brasileira. no qual ele apresenta um panorama sobre as
aplicações matemáticas no ensino e detalha o processo de construção de modelos. O
debate sobre modelagem e aplicações na Educação Matemática no cenário internacional
ocorre, em especial, na década de 1960, com um movimento chamado “utilitarista”,
definido como aplicação prática dos conhecimentos matemáticos para a ciência e a
sociedade que impulsionou a formação de grupos de pesquisadores sobre o tema. Dentre
os eventos encontra-se o Lausanne Symposium, em 1968 na Suíça, que tinha por tema
como ensinar matemática de modo que seja útil, com situações do cotidiano do
estudante e não aplicações 'padronizadas', mas que favorecessem a habilidade para
matematizar e modelar problemas e situações da realidade. Na Europa, um grupo
liderado por Hans Freudenthall, denominado IOWO (Holanda), e um outro, coordenado
por Bernhelm Booss e Mogens Niss (Dinamarca), atuavam neste sentido, tal que em
1978, em Roskilde, foi feito um congresso sobre o tema Matemática e Realidade que
contribuiu para a consolidação, em 1983, do Grupo Internacional de Modelagem
Matemática e Aplicações – ICTMA – filiado ao ICMI, que além de fazer parte dos
grupos do International Congress Mathematics Education – ICME, tem realizado bi-
anualmente o evento internacional conforme D’Ambrosio apud Biembengut, 2007b.
Esses movimentos educacionais pela modelagem matemática na educação
influenciaram o Brasil praticamente ao mesmo tempo, com a colaboração dos
professores, representantes brasileiros na comunidade internacional de Educação
Matemática. A modelagem matemática na educação brasileira tem como referência
singulares pessoas, fundamentais no impulso e na consolidação da modelagem na
Educação Matemática, tais como: Aristides C. Barreto, Ubiratan D’ Ambrosio, Rodney
C. Bassanezi, João Frederico Mayer, Marineuza Gazzetta e Eduardo Sebastiani, que
iniciaram um movimento pela modelagem no final dos anos 1970 e início dos anos
1980, conquistando adeptos por todo o Brasil. Graças a esses precursores, discussões
desde como se faz um modelo matemático e como se ensina matemática ao mesmo
tempo permitiram emergir a linha de pesquisa de modelagem matemática no ensino
brasileiro. Atualmente, o número de pesquisas e relatos de experiências em sala de aula
apresentados em eventos de Educação Matemática e na Conferência Nacional sobre
Modelagem na Educação Matemática (que se realiza bi-anualmente desde 1999) tem
aumentado de forma significativa; assim como os professores interessados por cursos
(extensão e pós-graduação) e publicações e de Cursos de formação de professores de
matemática (licenciaturas) vêm incluindo à grade curricular a modelagem no ensino
BRASILEIRA disciplina ou como parte do programa da disciplina Metodologia do
Ensino da Matemática. A modelagem também é tema de um dos grupos de pesquisa da
Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM, o que favorece a produção de
monografias, dissertações, teses e artigos acadêmicos, consolidando a modelagem,
inclusive nos documentos oficiais de educação. Com o propósito de explicitar a
modelagem matemática na Educação Matemática brasileira e dispor de um mapa
referência de experiências e pesquisas realizadas, desde 2003 vimos mapeando as ações
pedagógicas de modelagem matemática na educação nacional e internacional. O
mapeamento consiste em descrever as ações dos precursores e em identificar, organizar,
descrever e analisar produções escritas baseadas em experimentos, atividades de
extensão, pesquisas, eventos, cursos de graduação e pós-graduação. Os dados
identificados são disponibilizados no site do Centro de Referência de Modelagem
Matemática no Ensino – CREMM (www.furb.br/cremm), e os estudos de cada um dos
segmentos e/ou das amostras selecionadas, publicados na forma de artigos e na
composição do livro sobre Memórias da Modelagem Matemática na Educação
Brasileira (publicação prevista para 2009). Neste artigo, devido à restrição de espaço,
apresentamos parte desse mapeamento: brevíssima descrição das atividades de dois dos
precursores e considerações sobre evidências comuns e pontos relevantes das produções
(dissertações, teses; artigos e livros) e dos programas curriculares de disciplinas de
modelagem ou disciplinas que abordam modelagem dos Cursos de formação de
professores de matemática que a possuem em suas grades curriculares. Essas
considerações baseiam-se na apreensão empírica que captamos das produções, da
identificação de concepções dos precursores, das produções (dissertações e teses)
apresentadas em Programas de Pós-Graduação em Educação e Educação Matemática,
dos textos publicados em anais de Eventos, revistas e livros e das ementas das grades
curriculares dos Cursos de formação de professores de matemática. A apreensão
empírica, expressa em documentos, muitas vezes, é subjetiva e independente do
empenho do pesquisador em ser exato e objetivo. Segundo Wurmann (1991), as idéias
precedem a compreensão dos fatos, embora a superabundância de fatos tenda a
obscurecer a questão. Só é possível compreender um fato dentro do contexto de uma
idéia. Assim, procuramos perceber fatos e idéias junto aos documentos e compreender
como estes fatos combinam-se e (re)combinam-se no decurso destes 30 anos. E desta
compreensão, divisar os multi-fios do saber aceitos não apenas pela comunidade de
educadores matemáticos, mas especialmente, pelos órgãos públicos educacionais ao
indicar nos 9 MARIA SALETT BIEMBENGUT documentos oficiais de educação.
Indicações que sob certa visão, adensam as atividades sociais. Passam-se às sínteses da
apreensão empírica de precursores da modelagem, produções acadêmicas e Cursos de
formação de professores de matemática e das possibilidades da modelagem na
Educação e Sociedade brasileira. 2. Precursores da Modelagem na Educação Brasileira
Na impossibilidade momentânea de registrar os feitos de todos os precursores
brasileiros no uso da modelagem e aplicações de modelos em suas práticas de sala de
aula, elegemos apresentar brevíssima síntese sobre dois deles como sinal, referência:
Aristides C. Barreto, pois, pelo que temos em registro, foi o primeiro a realizar
experiências de modelagem na educação brasileira e, ainda, a representar o Brasil em
congressos internacionais apresentando trabalhos sobre o tema, além de divulgar seus
trabalhos em cursos de pós-graduação, artigos em revistas e anais de congressos; e
Rodney C. Bassanezi, um dos maiores disseminadores, em especial por meio dos cursos
de formação continuada que ministrou e de pós-graduação de modelagem que
coordenou em diversas instituições de quase todos estados brasileiros. Foram
identificados 23 cursos de pós-graduação lato sensu e mais de 50 de formação
continuada. - Aristides Camargos Barreto tomou conhecimento sobre modelagem
matemática quando cursou engenharia na década de 1960. A idéia de usar a modelagem
em Educação Matemática começou na metade dos anos 1970, na PUC/Rio, ao passar a
atuar como professor nesta Instituição. Na PUC/Rio, Barreto sempre procurava utilizar-
se de modelos matemáticos como estratégia de ensino nas disciplinas de Fundamentos
da Matemática Elementar e Prática de Ensino da Licenciatura em Matemática e de
Cálculo Avançado para engenheiros em programas de PósGraduação. Junto com
estudantes, elaborou vários modelos em áreas específicas como Lingüística, Ecologia,
Biologia. Uma das principais experiências pedagógicas realizadas por Barreto foi
durante um semestre letivo de 1976, na disciplina de Cálculo Diferencial Integral IV,
com estudantes do ciclo básico oriundos de vários Cursos: Engenharia (mais de 90%),
Matemática, Física e Química. Ingressaram na disciplina 215 estudantes, divididos em 4
turmas. Em cada turma, Barreto ministrava 2 horas/aula por semana (90 minutos) para
exposição da parte teórica com exemplos; em outras duas horas/aula, um dos auxiliares
ocupava-se na resolução de exercícios 10 30 ANOS DE MODELAGEM
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA com os estudantes e na hora-aula
restante, utilizava para discutir, em grupo, os problemas propostos. Paralelamente,
Barreto orientou as duas primeiras dissertações de modelagem da PósGraduação da das
experiências que deram certo, dos bons resultados. Por conseqüência, instigaram em
vários participantes novos entendimentos, concepções e tendências de modelagem. Não
há como subestimar o mérito e a validade das propostas dos precursores. Importa, antes
de tudo, reconhecer as contribuições positivas oriundas pelos precursores da modelagem
na educação; daquele pequeno grupo de professores que teve a iniciativa em realizar
propostas de ensino de matemática por outros vieses e, por conseqüência, se motivou a
contar sobre esta realização para outro professor, e para tantos outros. E qualquer que
seja o ponto teórico em questão, é fato que impulsionaram a Educação Matemática e,
por recorrência, crenças matemáticas que permeiam o contexto social. 3. Produções de
Modelagem na Educação Brasileira Consideramos produções acadêmicas: trabalhos de
conclusão de cursos de graduação e pós-graduação lato e stricto sensu; artigos
publicados em revistas especializadas e em anais de congressos; livros e capítulos de
livro. Pelos sítios virtuais, identificamos até abril de 2009: trabalhos de conclusão de
Curso: 15 teses de doutorado, 88 dissertações de mestrado, 105 monografias de pós-
graduação lato sensu, 31 de conclusão de Curso – TCC, 49 de Iniciação Científica; e
artigos: 82 em revistas e 754 em anais nos Eventos (ENEMs, II CIBEM, XI CIAEM,
CNMEM). Ainda não foram identificados os artigos publicados nos mais diversos
eventos de Educação Matemática que ocorrem no Brasil. Há também 12 artigos como
capítulos de livros e 4 livros específicos de Modelagem Matemática no Ensino: de
Rodney C. Bassanezi, publicado em 2002, – Ensino-Aprendizagem com Modelagem
Matemática; de Biembengut e Hein – Modelagem Matemática & Implicações no ensino
e na aprendizagem (edições: 1999 e 2004) e Modelagem Matemática no Ensino, 1ª
edição em 2000 (5ª em 2007), e outro – Modelagem Matemática na Educação
Matemática Brasileira: pesquisas e práticas educacionais, composto de 15 capítulos
organizado por Jonei C. Barbosa, Ademir D. Caldeira e Jussara de Loiola Araújo,
publicado em 2007. Não constam dessa listagem os milhares de trabalhos orientados por
professores em suas disciplinas de modelagem em cursos de graduação ou na Educação
Básica. 3.1 Considerações sobre as Dissertações 13 MARIA SALETT BIEMBENGUT
Os trabalhos acadêmicos podem ser divididos em 3 fases: na primeira fase, entre os
anos de 1976 a 1986, as três primeiras dissertações oriundas dos Programas de Pós-
Graduação da PUC-RJ e da UNICAMP (Campinas-SP); na segunda, 8 do Programa da
UNESP (Rio Claro-SP) entre os anos de 1987 a 1991; e na terceira, de vários Programas
de PósGraduação. − Primeira Fase: As duas primeiras dissertações foram orientadas por
Barreto na PUC-Rio: Modelos na Aprendizagem Matemática, de autoria de Celso Braga
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