Avaliação por ciclo de aprendizagem no Ensino Básico em Moçambique: estudo de caso da

Escola Primária de Namacula, na cidade de Lichinga.

Benedito Bento Juliasse1

Linha de Pesquisa: Avaliação das Reformas e Inovações Curriculares

1. Problematização

No mundo e no contexto específico de Moçambique, constituem desafios educar e formar o

indivíduo para exercer a cidadania e superar os obstáculos que lhe forem surgindo, num cenário
em que as condições de vida se vêm agravando consideravelmente, com problemas relacionados
com o desemprego, doenças como Covid-19, malária e HIV/Sida, guerra, violência, corrupção,
problemas ambientais, entre outros.

Foi nesse contexto que, em Moçambique foram introduzidos em 2004, no Ensino Básico, três
ciclos de aprendizagem, que compreendem às 7 classes inicias. Passados mais de 15 anos
percebemos que existem factores que inibem que a política tenha efectivamente o sucesso
esperado em termos de desenvolvimento e resultados.

Vários estudos constatam que nas escolas esta estratégia vêm gerando desigualdades e fracasso,
isto é, existem alunos que, mesmo finalizando a sua permanência na escola, não alcançam os
conhecimentos e as habilidades consideradas necessários para desempenhar-se de forma
satisfatória na vida social e profissional e/ou prosseguirem os estudos. Nesta perspectiva, o
fracasso reconfigura-se, ou seja, os alunos não reprovam, continuam na escola, finalizam o
Ensino Básico, mas não aprendem conforme se esperava (Duarte, 2018).

É com base neste reconhecimento, que o presente estudo, levanta a seguinte pergunta de
pesquisa: Quais são os desafios da política de progressão por ciclo de aprendizagem no
Ensino Básico, na melhoria da qualidade de ensino na Escola Primária de Namacula, na
cidade de Lichinga?

2. Questões de pesquisa

 Como esta sendo implementada a avaliação na Escola Primária de Namacula, no

contexto da progressão por ciclos de aprendizagem?

1
Licenciado em Ensino de História pela Universidade Pedagagógica – Niassa. Inspector afecto a Unidade de
Controlo Interno da Direcção Provincial de Educação.
  Qual é a percepção do corpo directivo e docente da Escola Primária de Namacula sobre
as implicações da avaliação por ciclos de aprendizagem na qualidade de ensino?

 De que forma as condições de aprendizagem influenciam no processo de avaliação por

ciclos de aprendizagem na Escola Primária de Namacula, na Cidade de Lichinga?
 
3. Justificativa

O estudo revela-se importante pelo facto de se ter introduzido em 2004 a progressão por ciclos
de aprendizagem no Ensino Básico em Moçambique, com muitos questionamentos à sua volta,
necessitando, deste modo, de ser mais estudada, fundamentada e divulgada.

O Ensino Básico constitui a base mais larga da pirâmide escolar, abarcando a maior parte da
população estudantil, sendo um imperativo compreender melhor o seu funcionamento, na
perspectiva de melhoria contínua da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Desta feita, a motivação para a pesquisa relaciona-se com a escassez, em Moçambique, de

estudos sobre a avaliação por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico, embora haja, nos
últimos anos, uma tendência de evoluírem de forma crescente, especialmente com a introdução
da Pós-Graduação em Educação em Instituições de Ensino Superior do país. Motiva-nos também
a necessidade de reflectir e compreender como a avaliação por ciclos de aprendizagem está a ser
implementada nas condições de Niassa, uma província da periferia.

4. Objectivos

5.1 O Objectivo Geral

 Analisar os desafios da avaliação por ciclos de aprendizagem na melhoria da qualidade

de ensino na Escola Primária de Namacula, na Cidade de Lichinga.

5.2 Objectivos Específicos

 Identificar os desvios na implementação da avaliação por ciclos de aprendizagem na

Escola Primária de Namacula, na Cidade de Lichinga;
 Investigar a percepção do corpo directivo e docente da escola primária de Namacula
sobre as implicações da avaliação por ciclos de aprendizagem na qualidade de ensino;
 Descrever a influência das condições de aprendizagem sobre o processo de avaliação por
ciclos de aprendizagem na Escola Primária de Namacula, na Cidade de Lichinga.  
 5. Fundamentação Teórica

Esta secção compreende três partes. A primeira faz sucintamente à apresentação de conceitos-
chave que orientaram o tema de pesquisa. A segunda retrata a teoria que sustentou o estudo em
questão. E a terceira discute a literatura desenvolvida sobre a progressão por ciclos de
aprendizagem.

6.1 Definição de Conceitos

Aprendizagem, de acordo com Ogasawara (2009, apud Chiziane, 2016), é o processo pelo qual o
sujeito adquire informações, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a partir do seu
contacto com a realidade, com o meio ambiente e outras pessoas. Portanto, a aprendizagem
estabelece ligações entre certos estímulos e respostas equivalentes, causando um aumento da
adaptação de um ser vivo ao seu meio envolvente.

Ciclo de aprendizagem, segundo Perrenoud (2004), é a reordenação de uma sequência de séries

(classes) anuais. Portanto, o desenvolvimento de competências como resultado das
aprendizagens é atingido dentro de um certo período tempo.

Piletti (2008, p. 190) define avaliação como “um processo contínuo de pesquisas que visa
interpretar os conhecimentos, habilidades, atitudes dos alunos, tendo sempre em vista mudanças
esperadas no comportamento, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas da
planificação do trabalho do professor e da escola como um todo”. Entende que a avaliação é uma
tarefa complexa que não se resume à realização de testes e atribuição de notas mas de
diagnóstico e de controlo em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do
rendimento escolar.

6.2 Teoria de Base

Depois de apresentar a revisão teórica em volta da aprendizagem, avaliação por ciclos de

aprendizagem, percebe-se que o presente estudo é sustentado pela teoria da pedagogia por
objectivos defendida por Bloom (1976), segundo a qual a aprendizagem acontece através de um
encadeamento de objectivos, seguindo um processo de acumulação linear e normalizado, assente
em pré-requisitos. Para este autor, o que explica as diferenças de desempenho dos alunos é a
diversidade de tempo para aprendizagem, uma vez que alguns alunos precisam de mais tempo
para aprender relativamente aos outros (Chiziane, 2016).
A teoria da pedagogia por objectivos, defendida por Bloom, desemboca na teoria da
diferenciação pedagógica que consiste em “dar mais do mesmo”aos alunos que não conseguem
atingir os objectivos ao mesmo tempo com os outros, enquanto os outros que atingiram os
objectivos primeiro realizam tarefas de enriquecimento. Este estudo tem, pois, como prisma de
análise a pedagogia de diferenciação de Bloom (1976), corroborada pela teoria de diferenciação
pedagógica (Ratier, 2013) que defende que o empenho do professor é crucial para o bom
rendimento do aluno, pois, cabe a ele organizar as interacções e actividades além de criar
condições didácticas propícias para que todos os alunos aprendam a despeito das suas diferenças
de aprendizagem.

6.3 Revisão da Literatura

A progressão por ciclos de aprendizagem tem merecido atenção de vários teóricos ao longo dos
tempos. Dentre vários autores que debruçaram sobre o tema em questão, mencionamos o
Perrenoud (2004), que afirma que os ciclos de aprendizagem só por si não suscitam situações de
aprendizagens mais mobilizadoras ou com mais sentido; por isso, além de implantar os ciclos, é
necessário aproveitar suas potencialidades como forma de organização de ensino, para construir
espaços educativos favoráveis à aprendizagem e à formação dos alunos.

Por sua vez, Fernandes (2009) refere que os ciclos não provocam mudanças na organização
curricular, na organização do trabalho docente, nas práticas de ensino; são mantidas as mesmas
categorias mentais, ou seja, é mantida a mesma lógica de organização escolar e das práticas
pedagógicas (Fernandes, 2009). Os ciclos de aprendizagem permitem que todos os estudantes
possam atingir os mesmos objectivos, mas com percursos diferenciados ao longo do tempo no
ciclo.

Portanto, para que esses objectivos sejam efectivamente atingidos conforme se pretende,
Fernandes (2009) refere que é preciso uma multiplicidade e flexibilidade nas estratégias de
mediação entre professores e estudantes. Essa simples mudança implica dinâmica na escola e nas
salas de aula em que os estudantes estejam organizados em grupos pelas suas necessidades
específicas, ou por projectos de trabalho e a cargo de uma equipe pedagógica encarregue de um
conjunto de alunos de idades diferenciadas. Esta forma de organização exige que os professores
trabalhem em equipa, que se dividam ao longo do ciclo, de maneira que se formem grupos para
atender as desigualdades entre os alunos.

Os ciclos de aprendizagem, segundo Krug (2006), encaram a aprendizagem como um direito de

cidadania, propõem o agrupamento de estudantes onde as crianças e adolescentes são reunidos
pelas suas fases de formação de infância. Neste sistema de ensino, a responsabilidade de
aprendizagem é sempre compartilhada por um grupo de docentes e não mais por professores
individualmente, e os conteúdos escolares são sistematizados a partir de pesquisas
socioantropológicas realizadas na comunidade em que este sistema de ensino vigora.

Depreende-se que este tipo de ensino visa resolver as discrepâncias identificadas na sociedade
entre a realidade vivida e a realidade percebida e, a partir dai, reúnem-se os professores assim
como os representantes da comunidade para juntos discutirem os conteúdos a serem estudados
na escola.

A ideia anterior é também defendida por Zabalza (1994, apud Chiziane, 2016), o qual preconiza
que antes da introdução de qualquer currículo ou programa educacional, é pertinente que o
mesmo seja publicitado e socializado por quem vai ser o usuário e/ou beneficiário.

6. Metodologia

O estudo em desenvolvimento é uma pesquisa de natureza essencialmente qualitativa. Trata-se

de um tipo de pesquisa que, tal como refere Rosa (2011), não se preocupa com representações
numéricas, mas sim com o aprofundamento da compreensão de um grupo social ou de uma
organização, onde busca-se explicar o porquê, exprimindo o que convém ser feito.

O método de abordagem seleccionado para a presente pesquisa será o indutivo que para Gil
(1999) parte do particular e coloca a generalização como um produto posterior do trabalho de
colecta de dados particulares. Este método permitirá considerar que a realidade patente nas
escolas em alusão, é representativa da realidade que eventualmente se manifesta em outras
escolas da Província de Niassa em particular, e em Moçambique no geral.

Quanto ao método de procedimento, optar-se-á pelo descritivo. Segundo Gil (2011), as pesquisas
descritivas têm como objectivo primordial a descrição das características de determinada
população ou fenómeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis.

Na presente pesquisa, serão adoptadas como técnicas de colecta de dados, a pesquisa

bibliográfica, análise documental, questionário, inquérito por entrevista semi-estruturada e a
observação dinâmico-participativa.

Para o presente estudo, a população é constituída pelos alunos e funcionários da Escola Primária
de Namacula, na Cidade de Lichinga. Na óptica de Gil (1999), a população ou universo da
pesquisa é a totalidade de indivíduos que possuem as mesmas características definidas para um
determinado estudo. A amostra constitui uma representação de sujeitos de uma determinada
população com características relevantes para o estudo.

As entrevistas serão direccionadas a 13 actores locais, distinguidos em três grupos diferentes.

Inicialmente, serão dirigidas a 03 membros de direcção das escolas, seguidamente aos 05
professores e, finalmente, o questionário será direccionado a 05 estudantes da escola em alusão.

Relativamente ao critério de selecção dos participantes, o primeiro grupo e segundo grupo será
escolhido através do método de amostragem intencional. E, para o terceiro grupo recorrer-se-á
ao método probabilístico de amostragem aleatória.

Quanto ao modelo de análise de resultados, nesta pesquisa optar-se-á pela análise de conteúdo. O
objectivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu
conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas” (Mozzato & Grzybovski,
2011).
 7. Referências Bibliográficas

Chiziane, S. P., (2016). Análise do Papel do Professor do Ensino Básico como Gestor na
Aprendizagem dos Alunos no Contexto da Implementação da Progressão por Ciclos de
Aprendizagem na Cidade de Maputo. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação,
Universidade Eduardo Mondlane, Maputo.

Duarte, S. M. (2018). A avaliação por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico em

Moçambique: entre tensões e desafios. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 13, n. 1, p. 33-47,
Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa.

Fernandes, C. (2009). Escolaridade em ciclos: desafios para a escola do século XXI. Rio de
Janeiro: Wak Editora.

Gil, A. C. (1999). Como Elaborar Um Projeto de Pesquisa. 2a edição. São Paulo: Editora Atlas.

Gil, A. C. (2011). Como Elaborar Um Projeto de Pesquisa. 2a edição. São Paulo: Editora Atlas.

Krug, A. (2006). Ciclos de formação: uma proposta transformadora (3ªed). Porto Alegre:
Editora Mediação

Mozzato. A. & Grzybovski, D., (2011). Análise de Conteúdo como Técnica de Análise de
Dados Qualitativos no Campo da Administração: Potencial e Desafios. Curitiba, v. 15, n. 4, pp.
731-747. Disponível em http://www.anpad.org.br/rac.

Perrenoud, P. (2004). Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso

escolar. Porto Alegre: Artimed.

Piletti, C. (2008). Didática geral (23ª ed.). São Paulo: Editora Ática.

Ratier, R. (2013). Na escola, dar mais a quem tem menos. Gestão Escolar, 24 (Fev/Mar).
Disponível em www.gestaoescolar.abril.com.br/..../philippe-perrenoud-escola-dar-mais-quem-
tem-menos.

Rosa, P. da S., (2011). Uma Introdução à Pesquisa Qualitativa no Ensino de Ciências. Campo
Grande.