Texto de Apoio Estagio Docente (2) - Cópia

Texto de Apoio da Disciplina de Estágio Docente
ESTÁGIO EM DOCÊNCIA
O Estágio em Docência caracteriza-se como um conjunto de actividades realizadas pelo

aluno relacionadas à prática docente dos Programas de Pós-graduação das escolas, e visa a
contribuir para a formação profissional como um todo e, especificamente, para a formação como
docente do Ensino Superior.
É uma actividade curricular obrigatória para todos estudantes do nível de Licenciatura e

facultativa aos demais alunos; devendo possibilitar ao aluno experiência de assistência a um
professor em todas as actividades relacionadas à docência, em uma disciplina de pós-graduação,
em cursos e de qualificação profissional, em graduação e cursos técnicos, conforme
parcerias estabelecidas entre as instituições formadoras.
Cabe ao aluno, com a ciência de seu orientador, solicitar a participação na actividade de Estágio
em Docência, o que deve ser feito na Vice-direção de Ensino.
O Estágio em Docência terá a carga horária equivalente à da disciplina ou curso de referência (da
qual o supervisor de Estágio também deve ser o coordenador), mantendo a relação de
equivalência 36 horas/aula para cada crédito académico. Ao término do período de estágio, o
professor supervisor atesta e avalia a participação do pós-graduando nas actividades e envia à
Vice-direcção de Ensino, que encaminhará ao Serviço de Gestão Académica para contabilização
do crédito.
O Serviço de Gestão Académica contabiliza os créditos desta actividade conforme informações

da carga horária presentes na declaração do professor supervisor. No histórico escolar a
informação do crédito é contabilizada como estágio em docência.
São consideradas actividades curriculares de Estágio em Docência:
a) Planeamento, preparação e aplicação das estratégias educacionais a serem utilizadas na

disciplina:
Elaborado por: Lord Chissiua

Aulas teóricas, aulas práticas, seminários, estudos dirigidos, casos, situações-problema,
avaliações, etc.
b) Acompanhamento dos processos de avaliação planejados e aplicados ao longo da disciplina,

no sentido de se compreender a lógica, o sistema, os critérios e normas adoptados.
c) Elaboração, pelo aluno, de um relatório final do estágio, com a descrição das actividades
realizadas.
Por que fazer estágio docência?
Para começar esse debate digo logo que observo que para a maioria dos cientistas formados por
uma pós-graduação académica o destino final é a Universidade. Portanto, tanto quanto publicar
(publicar e publicar) será requerido ensinar. E estamos sendo formados quanto a isso? Ensinar
deveria ser por vocação? Se no período de treinamento científico, houvesse uma oportunidade de
reflexões e treinamento, poderíamos nos formar também como professores?
Eu tive oportunidade de vivenciar duas experiências diferentes, construtivas ao seu modo.
Quando estava no mestrado fiz um estágio voluntário, queria a experiência de licenciatura. Ali a
política do estágio era o relacionamento directo estudante-professor, que traçava as metas e
objectivos de estágio. E assim foi. Eu deveria cumprir algumas actividades simples e ministrar
algumas aulas. No meu caso havia supervisão e discussão sobre a condução da aula e preparo do
material (e sim, ele assistiu as minhas aulas e me deu um feedback depois). Mas isso não era
comum.
Conheço mais casos de estudantes de estágio docência em várias universidades que assumiam as
actividades docentes sem supervisão ou orientações mais profundas.
Antes que haja uma condenação dessa prática, penso que ela evidencia um problema dentro das
Universidades, a sobrecarga de trabalho dos professores concursados, os quais cumprem
frequentemente, mais horas de trabalho docente do que é previsto. Ou seja, é uma reacção em
cadeia.

Eu me perguntava se o estágio realizado sem supervisão seria útil. Acredito que sim. Nada é
inútil! mas provavelmente, uma prática reflexiva geraria muito mais frutos.
Mais recentemente passei por algumas horas a mais de estágio, dessa vez, obrigatório. Não
queria (pra quê de novo?), mas não tinha nada que eu pudesse fazer.
Eu me deparei com uma disciplina nos moldes mais convencionais, na qual um professor (que
não era o orientador) que passava actividades a serem cumpridas, textos a serem lidos e
relatórios a serem elaborados. Passado o estranhamento inicial, comecei a ver os frutos dessa
experiência. Era muito bom trazer os problemas e dificuldades para debate com um grupo
pequeno (dos obrigados a cursar a disciplina) e com um professor interessado em formar
educadores. Além de discutir somente com o orientador que conteúdos deveriam ser ministrados,
pudemos aprender ir do planeamento à avaliação.
Claro que não foi uma experiência perfeita, houveram problemas e dificuldades, sobretudo para
que os orientadores (de estágio e da tese) compreendessem a dinâmica e, para que nós
adaptássemos nossa rotina a mais exigências e interlocutores. Mas acredito que foi muito
positivo de modo geral.
Isso me lembra de responder àquela pergunta sobre vocação. Talvez ela até exista em algumas
pessoas, adormecida ou acção. Afinal, quem nunca passou por um professor na universidade e
pensou “é um óptimo pesquisador, sabe muito, é muito inteligente, mas como professor… não
consegue passar nada”.
Diante da minha experiência, acho que é importante ter a oportunidade de treinar o olhar e as
práticas para o ensino por que esse será, em pouco tempo a profissão da grande maioria. E
idealmente a realização deste como um exercício reflexivo e prático, orientado e dividido de
alguma maneira.
Normas de Estágio docência I
1°. Serão consideradas actividades de ensino:
a) Ministrar aulas teóricas sob supervisão do professor;
b) Participar em avaliação parcial de conteúdos programáticos, teóricos e práticos;

c) Aplicar métodos ou técnicas pedagógicas tais como estudo dirigido, seminários, etc.
2°. O aluno em Estágio docência não poderá, em nenhum caso, assumir a totalidade das
actividades de ensino que integralizam a disciplina em que actuar.
3°. É de responsabilidade do orientador solicitar matrícula para o orientando, a qual deverá ser
acompanhada de um plano detalhado de trabalho para o aluno de Pós-graduação, elaborado em
conjunto com o professor responsável pela disciplina e com anuência do Chefe de Departamento
responsável pela oferta da referida disciplina e do Coordenador do Curso.
4°. O estágio de docência é uma actividade optativa para todos os pós-graduandos sendo
obrigatória para todos estudantes da pós graduação.
5°. Poderão actuar simultaneamente em uma disciplina mais de um aluno do Programa
6°. Caberá ao orientador, em conjunto com o professor responsável pela disciplina e coordenador
do curso de graduação, avaliar o estagiário, promovendo o melhor desempenho do mesmo.
Os seguintes critérios devem ser obedecidos:
✓ O Estágio Docente deve ser obrigatoriamente realizado nas Instituição de ensino;

✓ A duração mínima do Estágio Docente será de 1 (um) semestre;
✓ A carga horária mínima, para realização do Estágio Docente, é de 24 (vinte e
quatro) horas/aula e, a máxima, de 60 (sessenta) horas/aula realizadas no decorrer
de um semestre;
✓ As actividades desenvolvidas pelos discentes não poderão exceder a 4 (quatro)
horas/aula semanais e deve ser conciliável com as demais actividades regulares na
Pós-Graduação;
✓ As actividades do Estágio Docente deverão ser compatíveis com a área de
pesquisa do Programa de Pós-Graduação realizado pelo pós-graduando;
✓ Havendo específica articulação entre os sistemas de ensino, pactuada pelas
autoridades competentes, e observadas as demais condições estabelecidas neste
item, admitir-se-á a realização do Estágio Docente na rede pública do Ensino
Médio;

✓ Cumprir as exigências da Unidade Académica onde o Estágio Docente será
realizado;
✓ O docente de Ensino Superior que comprovar tal atividade, durante a vigência do
benefício, ficará dispensado do Estágio Docente.
Recursos didácticos a observar no estagio Docente I
Vários recursos didácticos são usados no estagio docente, onde os estudantes irão conciliar
a teoria e a pratica.
O Manual Escolar
Os manuais escolares não são iguais aos outros livros, não devendo, por isso, ser esquecidos
numa prateleira, pois fazem parte do dia a dia dos alunos. São um guia dos programas
curriculares, acabando até por funcionar como o próprio programa da área curricular (Castro, et
al., 1999). Directa e indirectamente são dirigidos ao docente, oferecendo-lhe uma ferramenta de
trabalho com imensas sugestões pedagógicas, envolvendo toda a comunidade educativa (Farinha,
2007). Logo, apresentam-se como um objecto complexo, dada a sua pluralidade de destinatários
e metas a atingir (Castro, in Morgado, 2004).
O manual escolar adquire, também, várias funções, como é o caso da transmissão de

conhecimentos, que vai influenciar o carácter profissional dos alunos no futuro, acrescentando
aquisições de nível social de cultural (Santo, in Rego et al., 2010). A escola assume, também,
um papel fundamental face ao uso do manual escolar, pois será a partir dela que o manual será
escolhido e usado por professores e alunos, devendo, por isso, saber obter as melhores medidas
para um bom processo de ensino e aprendizagem (Morgado, 2004).
Com efeito, é importante que os professores saibam observar as influências reflectidas nos
alunos em relação ao uso dos manuais escolares, com vista a adotar o melhor manual para,
assim, ajudar o aluno (Castro, et al., 1999). A qualidade dos manuais escolares é também um
fator a ter em conta, uma vez que o mercado dos manuais escolares terá também aqui a sua
influência, dado vivermos cada vez mais num mundo de competição. O ME deve, por isso,
fornecer as melhores condições de avaliação de manuais escolares, com objectivos

esclarecedores, estabelecendo leis com os procedimentos adequados a executar nesta tarefa. No
entanto, a verdade é que se tem assistido a uma descentralização no que respeita à avaliação e
acreditação de manuais escolares, sobre o qual só há bem pouco tempo é que Portugal começou a
desenvolver um sistema de certificação (Rego, et al., 2010).
De acordo com o estabelecido pela lei em vigor, os manuais escolares devem obedecer a uma
observação e certificação prévias, orientadas por docentes e investigadores a leccionar o mesmo
nível de ensino do manual avaliado. Contudo, a problemática da avaliação de manuais escolares
é ainda mais complexa e exigente. Será a partir desta ordem de ideias que irei desenvolver a
minha investigação.
Para Castro et al (1999) “Os manuais escolares podem ser vistos como livros iguais a quaisquer
outros, mas sem vocação para adormecerem e sujeitar-se ao pó da prateleira, porque eles fazem
parte da travessia diária de uma ponte, palmilhada pelos alunos, ladeada de pequenas árvores, em
que as suas folhas se desprendem da grande árvore da educação e dos programas oficiais”.
Segundo Farinha (2007), o manual escolar é como um guia dos programas curriculares prescritos
pelo ME para um funcionamento padronizado das aulas. Acabam, por isso, muitas vezes, por
funcionar como o próprio programa da disciplina em causa, como uma base estável, a que o
professor irá recorrer para preparar as suas actividades lectivas diariamente.
Segundo Castro (in Farinha, 2007), os livros são recursos muito complexos devido à rede de
ligações intertextuais em que se encontram, à diversidade de destinatários, aos diversos
objectivos pedagógicos a cumprir e aos seus condicionalismos de política de produção, análise e
difusão. São, directa ou indirectamente, dirigidos ao próprio docente da área, ou seja, uma
ferramenta de trabalho com sugestões pedagógicas, que envolvem todos os intervenientes da
acção educativa, conduzindo-os para o processo de ensino-aprendizagem (Farinha, 2007).
Segundo Castro (in Morgado, 2004), os manuais escolares são objectos especialmente
complexos, aspecto que contribui para a rede de relações intertextuais em que são posicionados,
a pluralidade dos seus destinatários, a multiplicidade de metas a atingir que a sua utilização
requer, assim como todos os condicionalismos que apontam a sua realização e divulgação.
Funções do manual escolar Os manuais escolares desempenham um papel fundamental no

ensino. Todos têm plena consciência que a base dos materiais escolares incide sobretudo nos

manuais escolares, o que, em alguns casos, são os causadores por se dar maior ou menor
relevância a um determinado assunto nas aulas, assim como influencia a participação dos alunos
na aquisição de conhecimentos, os quais lhes permitem o verdadeiro conhecimento da realidade
(Morgado, 2004). O manual escolar assume funções ao nível do aluno, direccionadas para as
aprendizagens escolares, como é o caso da transmissão de conhecimentos, desenvolvimento de
capacidades e competências de aprendizagens destinadas ao aluno. Podemos, também, destacar
as funções de carácter profissional, que dizem respeito à vida quotidiana e ao futuro dos alunos
como cidadãos, onde se podem enquadrar as funções de avaliações das aquisições social e
cultural (Santo, in Rego et al., 2010). O papel do manual escolar é interpretado tendo em conta a
sua acção pedagógica, nível informativo, de estruturação e organização quanto à sua estruturação
de aprendizagem encaminhada ao aluno. Para Rego et al. (2010), os manuais escolares têm
assumido um papel importante e ao mesmo tempo polémico. O manual escolar é o único livro
que, inserido numa sociedade com acesso a uma educação de qualidade para todos, se encontra
disponível a todos sem excepção, independentemente do seu estatuto social e cultural,
socioeconómico, ou do local onde vive. Logo, este aspecto fundamenta a preocupação existente
numa igualdade de direitos no que respeita à educação.
Por outra perspectiva, alguns manuais escolares obedecem a valores e atitudes defendidos por
determinadas classes sociais dominantes, ao passo que as sociedades mais desfavorecidas são
encaradas como algo que não deve fazer parte da realidade social, a qual não pode ser
transformada (Morgado, 2004).
Como tal, existem manuais escolares que são elaborados correspondendo a uma base
etnocêntrica, constituindo numa visão e análise muito limitada, chegando mesmo a omitir a
realidade de outras sociedades e culturas diferentes, contribuindo para a existência de
estereótipos a determinadas sociedades (Idem, 2004). Um manual escolar deve ter em
consideração:
✓ A articulação entre a escola e os desafios sociais contemporâneos, os quais apelam a uma

nova postura do docente; uma boa organização de recursos, no que respeita ao processo
de ensino aprendizagem;
✓ O valor pedagógico e cultural que cabe aos professores na utilização dos diferentes
materiais didácticos a que tem acesso e o recurso a novas tecnologias (Idem, 2004).

Perante Choppin (in Farinha, 2007), a complexidade do manual escolar permite um certo número
de interpretações distintas, tendo em conta as suas funções:
✓ Produto de consumo – consiste na publicação do livro, incluindo processos de produção

(composição tipográfica, impressão, encadernação). A sua divulgação irá depender do
mundo da edição e, também dos contextos económico, político e epistemológico em que
o futuro manual se irá inserir. O mercado do manual escolar joga com as políticas
educativas em vigor (escolaridade obrigatória e seu possível aumento; aumento do
número de áreas curriculares, etc.), evoluções demográficas (aumento de natalidade) e,
sem esquecer, da percepção por parte do poder político do papel a desempenhar pelas
próprias editoras quanto à sua elaboração, produção e divulgação (promoção de
concursos pelos poderes políticos, comissões de fiscalização, etc.);
✓ Suporte de conhecimentos escolares – consignatário de conhecimentos e valores, que
ajudam na transmissão de assuntos aos alunos (futuras gerações). O manual, sendo
sinónimo de programa curricular, é reflector da sociedade em que está inserido, dos seus
conhecimentos e estereótipos, quer pelo que revela como pelo que não revela;
✓ Condutor ideológico e cultural – é um transportador de sistema de valores, de uma
ideologia e cultura através dos seus textos, imagens, exemplos práticos e títulos
sugestivos, acabando por favorecer o poder das classes dominantes;
✓ Instrumento pedagógico – sendo uma obra estruturalmente coerente é inseparável dos
moldes de ensino determinados, demonstrando tradições, inovações e, também, utopias
pedagógicas de cada época.
“Sendo os manuais escolares um repositório dos conteúdos legitimados na escola e para

a escola, são, em simultâneo, uma tecnologia para transmissão daqueles, integrando
aspectos relativos à sequência e ao ritmo da sua transmissão, através, por exemplo, das
actividades que propõem e dos modos de avaliar as aquisições realizadas; neste sentido,
desempenham importantes funções pedagógicas. Olhados por este ângulo, eles podem
permitir aceder ao conhecimento da “ideologia pedagógica” subjacente, do modo como é
entendido o processo de “transmissão” e “aquisição” que tem lugar na sala de aula e do
“papel” que nele é reservado aos alunos e aos professores.” (Castro, in Morgado: 2004,
pag. 44)

De igual modo, José Correia e Manuel Matos (in Morgado, 2004), realçam a importância dos
manuais escolares na regulação da acção pedagógica de muitos docentes:
“Para além de gozar de um forte protagonismo na determinação do currículo vivenciado pelos

alunos, o manual escolar desempenha um papel indispensável na redução simbólica da
heterogeneidade da acção pedagógica desenvolvida pelos professores de cada um dos grupos
disciplinares de uma mesma escola. Independentemente de ter sido objecto de uma escola
concertada, o manual adoptado constitui, eventualmente, o único referencial comum aos
docentes de cada um dos grupos, o único referencial comum aos docentes de cada um dos grupos
disciplinares.”
“Amados, por uns, e criticados, por outros, continuam a desempenhar um papel insubstituível na
educação. Com efeito, além de um meio didáctico de extrema utilidade – para alunos,
professores e, por que não, para as próprias famílias/encarregadas de educação -, eles veiculam
valores e princípios, ideologias e perspectivas, ao mesmo tempo que ajudam a fixar e a modular
memórias, inclusive a própria história e mesmo as identidades.” (Mendes, in Morgado: 2004, p.
37)
A atitude da escola face ao manual escolar O manual escolar não é um simples instrumento de
trabalho. Não deixa, contudo, de atribuir sentido ao trabalho escolar, colaborando na sua
estruturação (Morgado, 2004). Os manuais escolares têm demonstrado uma preponderância
evidente no quotidiano dos professores e dos alunos, sendo considerados pela maioria como
auxiliares imprescindíveis da prática pedagógica, constituindo um meio facilitador do processo
de ensino-aprendizagem (Idem, 2004). Segundo Morgado (2004), alguns professores apelidam
os manuais escolares de “intérpretes privilegiados” das fidelidades das infidelidades do currículo,
podendo reunir as propriedades pedagógicas necessárias desempenhando um papel estruturante
na prática do aluno.
Morgado (2004) considera haver uma necessidade de recorrer a outras fontes de informação, face
a era digital que estamos a atravessar, não fazendo assim do manual o único recurso existente e
fiável, não obstante que os mesmos possam continuar a ser portadores da maioria da informação
complementar ao programa curricular. Júlio Torres (in Morgado, 2004) considera que este

facilita a reprodução do conhecimento académico, essencial para progredir e como sobrevivência
da instituição escolar.
A escola deve, antes de tudo, adoptar uma posição construtiva centrada preferencialmente na
criança, não somente nos professores e nos conteúdos a leccionar, partindo dos seus saberes
recebidos para a confrontar com problemas a resolver (Idem, 2004).
Como nos indica Morgado (2004), a carga horária que os docentes têm agregada, o número de
alunos que cada professor tem na sua mão, os diversos trabalhos que têm de efectuar para além
das actividades lectivas, e a burocracia intrínseca à própria actividade docente, são factores a ter
em conta e, em muitos dos casos, dificultam a investigação de outros recursos didácticos, ou
mesmo concepção de outros estratagemas de ensino, alternativos ao manual escolar. É
imprescindível que o docente observe e tire as suas conclusões sobre a influência que os manuais
escolares exercem nos alunos que usam os manuais que lhes são impostos, verificando como
estes livros se encontram organizados e se se adaptam ao nível da faixa etária que lhes é
destinado (Castro et al, 1999).
A influência do mercado escolar Várias são as críticas ao excesso das edições de manuais
escolares existentes no mercado, as quais põem em causa a sua qualidade, pois acabam por fazer
com que os professores responsáveis pela sua adopção não tenham tempo necessário para
escolher o manual ideal mediante tanta oferta. É especialmente no 1º ciclo que se verifica um
número elevado de manuais para cada disciplina, uma vez que só existem três disciplinas, logo o
investimento em manuais neste nível de ensino é mais baixo. No entanto, a maioria dos
professores deste ciclo tem por base as melhores propostas editoriais, o que revela a realidade do
nosso sistema de avaliação e certificação de manuais escolares em Portugal. Compreende-se, por
isso, porque é que no nível seguinte há uma diminuição de livros, e responde também ao facto de
nos restantes níveis de ensino existir menos oferta.
Contudo, não se pode afirmar que a qualidade dos manuais escolares tenha diminuído. Pelo
contrário, a mesma até tem vindo a aumentar. Comparando com os manuais de há dez ou vinte
anos atrás, o rigor é muito maior, quer no papel utilizado, como no cuidado editorial, gráfico e
desenvolvimento de matérias. O controlo na elaboração de um manual escolar é, também,

actualmente, muito maior. As editoras têm de apresentar respostas adequadas para que possam
apresentar o seu trabalho aos milhares de professores que irão adoptar manuais.
O processo de elaboração e desenvolvimento de manuais escolares obedece a uma elevada

exigência, começando pelas editoras, pois obriga a importantes investimentos em investigação,
envolvendo também a participação de profissionais especializados, autores e criadores
intelectuais e, ainda, revisores científicos. Estando, ainda, sujeitos a uma avaliação muito
apurada, que, possivelmente, outro livro não terá, pois são submetidos à inspecção quotidiana
dos mais de 130.000 professores que leccionam nas escolas de todo o país, acrescentando os pais
que usam o manual no acompanhamento do filho. Perante esta realidade, o Ministério da
Educação deve proporcionar as melhores condições de avaliação de manuais escolares aos
docentes, exigindo o máximo rigor na sua escolha.
Poderá também criar comissões de trabalho que fundamentem o seu trabalho na análise das
escolhas feitas pelas escolas, verificando se estão de acordo com os objectivos definidos pela lei
actual, como a qualidade científica e pedagógica, sem nunca esquecer o cumprimento dos
programas curriculares em vigor e outras orientações curriculares. No entanto, este processo
poderá registar gastos consideráveis ao Estado Português, pois para cada área disciplinar serão
precisos especialistas que terão de analisar manuais durante meses, emitir relatórios conclusivos
e, permitir às editoras a sua revisão. Este processo, para além de ser dispendioso para o país, irá
também pôr em causa o trabalho dos professores e mesmo dos próprios alunos, devido ao atraso
que pode implicar todo este processo de verificação extenso e cauteloso.
Os manuais escolares escoltam caminhos didácticos, desenvolvem ódios de estimação,

estimulam amores que se mantêm para sempre, previnem objectivos, alvitram trajectos
multidireccionados, substituem docentes, difundem-se em explicações, valorizam o que é
original, registam complicações, criam complicações, apoquentam ou divertem os alunos, que os
enchem de sublinhados ou os riscam dramaticamente, pintando-o de várias cores, amarrotando,
despedaçando, esmagando contra os restantes materiais que carregam na mochila. De uma forma
ou de outra, acabam por fazer parte do quotidiano da vida de aluno, acompanhando o mesmo
durante todo o ano lectivo (Idem, 1999).

Como nos indica Castro et al (1999), os manuais escolares são autênticos “best-sellers”, que se
situam nos tops mais vendidos em Portugal, não escapando a polémicas e críticas. O mesmo
autor refere ainda a existência, no passado, de um “manual único”, que atravessava gerações e
Portugal inteiro recitava os seus textos em conjunto. No entanto, são ainda alguns os
encarregados de educação que se manifestam contra o manual escolar, porque depois de
acabadas as aulas serve apenas para ficar arrumado num canto do armário, no sótão, na garagem,
na cave, não apresentando quaisquer benefícios para os seus educandos.
Noutro sentido, é certo que o manual escolar, quando bem especificado, claro e conciso, irá
contribuir para o sucesso ou não do aluno em questão, tecendo assim as suas malhas do sucesso
ou insucesso escolar. Por tudo isto, é importante definir uma política de manuais escolares, que
recorram a outras fontes de conhecimento, facilitando o processo de ensino aprendizagem,
orientando-se no sentido de satisfazer um conjunto de objectivos elementares (Castro et al,
1999).
Como nos indica Castro et al (1999), os alunos carregam o seu manual no “saquinho de jóias
preciosas”, ou, por outras palavras, nas suas pastas escolares, que “aconchegam o peso da
sabedoria ao corpo”, transportando diariamente o manual de português. Com o fim das férias
espera-se uma nova etapa escolar, nos inúmeros manuais escolares a comprar para que o ano
lectivo corra da melhor maneira.
Desta forma, a escola torna-se o centro das atenções, sendo a partir dela que a maioria dos jovens
constrói a vida, com ou sem êxito. Para a maioria das famílias portuguesas o início do ano
escolar é uma roda-viva de coisas novas a surgir na vida dos estudantes. Significa uma renovação
de expectativas com esperança num novo ano repleto de novas aprendizagens, sendo também a
altura do ano em que os pais acabam por querer gastar mais dinheiro com os filhos, precisamente
por pensarem que será para darem o seu melhor. Um livro é como um convite à leitura, mas o
interesse do leitor passa pela conveniência do conteúdo que compõem o livro e pela sedução que
o mesmo transmite ao ser folheado.
“Aderimos, ou não, ao toque gostoso do papel, à mancha das palavras organizadas em colunas,
somos sensível ao estímulo provocado por cada imagem, os nossos olhos brilham e sorriem face
à sugestão das cores…e o texto torna-se fácil e apetecível e o seu conteúdo inteligível.

Participam as mãos, os olhos, enfim, todos os nossos sentidos reunidos numa análise que,
pretendemos, seja o mais aliciante possível” (Castro et al, 1999, p. 142).
A emergência de uma política de manuais escolares Na perspectiva de Castro et al (1999),

ponderando que há muitas famílias com educandos em idade escolar, tornando-se importantes
alguns dos seguintes aspectos:
✓ Garantir a solidez dos manuais escolares, não comprometendo a inovação tecnológica, e

definindo um período de vigência dos manuais que sustentam o currículo oficial;
movimentar um sistema de qualidade e controlo que assegure o rigor científico e
pedagógico dos manuais escolares de cada área curricular em todos os níveis de ensino;
✓ Enaltecer os benefícios da multiplicidade de iniciativas editoriais, por parte da sociedade,
a quem cabe a tarefa de construção, produção, difusão e distribuição dos materiais, sem
que o ME continue a ter a responsabilidade de organizar manuais específicos de matérias
que nenhuma editora elabora;
✓ Valorizar a escolha do manual adoptado pelos órgãos de gestão e pelos professores
implícitos nessa tarefa, facultando-lhes instrumentos de selecção e análise, debatendo-se
arduamente, nas instituições, entre os docentes das várias áreas curriculares e níveis de
ensino. A fiabilidade científica, identificação de métodos e atitudes, hábitos de trabalho
de vida, a capacidade que um manual revela ao conduzir o aluno ao desenvolvimento
cognitivo que ultrapasse a barreira da aquisição de conhecimentos e valores e atinja a
propriedade onde se formam as competências, sob as quais o aluno seja capaz de
desenvolver determinadas tarefas em função do que aprendeu com o manual.
Aspectos a ter em conta na análise de um manual escolar O professor deve dar especial valor a
vários aspectos na selecção de manuais escolares, bem como livros de consulta, destacando-se
aqueles que:
✓ Têm exclusiva intenção de seguir o programa oficial, conduzindo a informações

objectivas e importantes;
✓ Devem ser úteis para o trabalho do docente e discente, motivando para o conhecimento,
estimulando a aprendizagem, criatividade e imaginação;

✓ Devem ser realistas e conter informações actualizadas, estimulando o abrigo a outras
fontes de conhecimento, apresentando outras opções de investigação, abrindo espaço a
outros trajectos, apelando ao trabalho autónomo e sentido critico;
✓ Têm nível de linguagem e terminologia adequada à faixa etária dos alunos, favorecendo a
interdisciplinaridade; têm ilustrações sugestivas, de acordo com os textos, e sobretudo
reais;
✓ Têm textos bem distribuídos e seleccionados, como imagens e legendas adequadas, em
concordância científica com o texto base;
✓ Possuam informação pertinente, que também elucide para o trabalho de pesquisa,
sugestivas com critérios e rigor científico (Casto et al., 1999).
O papel do manual escolar na transmissão de conhecimentos e uso de outros recursos didácticos

O manual escolar é comunicador de valores afectivos, estéticos, sociais, intelectuais e espirituais.
Por isso mesmo, o livro escolar é incentivador do desenvolvimento ou do desinteresse do aluno,
pela actividade escolar.
Qualquer obra difunde algo ao leitor e os alunos não são indiferentes a esta interferência, quer
esta seja positiva ou negativa (Castro et al., 1999). A existência de outros manuais escolares e
materiais didácticos de consulta são importantes no auxílio das crianças para que estes formulem
novas maneiras de pensar, sabendo pesquisar informação adequada. Também os novos meios de
comunicação transmitem uma realidade em que encontramos variadíssima informação, por
exemplo os jornais e revistas que, são meios imediatos de conhecimento em que a palavra
perdura, assim como no livro. Toda a tecnologia educativa é importantíssima no processo de
ensino-aprendizagem “no momento em que os jovens preferem viver à sombra de imagens e de
palavras-chave” (Castro et al, 1999, p. 145).
Tal como nos alerta Castro et al (1999), o professor já não é a única transmissão de
conhecimentos com que as crianças têm contacto. Hoje em dia há todo um vasto leque de
hipóteses que o aluno tem à sua disposição no que diz respeito ao fornecimento de informação,
perdendo, desta forma, o professor o prestigiado lugar de principiador na transmissão de
conhecimentos à criança. Por isso mesmo, o docente deve adoptar, aqui, um papel de mediador
da informação que o aluno recolhe para além das aulas, através da internet, televisão etc.,
levando-o a obter sentido crítico, apreciativo e avaliador daquilo que lê, sabendo distinguir

documentos em que a verdade não assenta de todo, e outros, em que se pode tirar uma conclusão
óbvia acerca dos temas em pesquisa.
O papel do professor face ao manual escolar Todos os anos, os professores deparam-se com o
mesmo problema:
✓ Avaliação de manuais escolares, pois o manual escolhido será o documento mais lido
pelos alunos ao longo do ano lectivo. Durante o mesmo ano lectivo, o professor deverá
reflectir e avaliar o manual para que saiba se serão necessários outros
processos/estratégias de ensino-aprendizagem para remediação ou enriquecimento do
aluno; continuamente, e no final do ano lectivo, o desempenho do mesmo é avaliado
como forma de saber se este transita de ano ou não. Sob este encadeamento de processos
o manual estará sempre presente, pesando constantemente os saberes dos alunos (Castro
et al, 1999). Importa referir que, no que concerne à análise dos manuais escolares, o ME,
através das outras instituições de ensino, estabelece comissões, compostas por
especialistas, sem interesses directos nas editoras, para uma avaliação da qualidade dos
manuais escolares.
A legislação possibilita, também, a oportunidade de as editoras poderem inserir na capa ou

contracapa do livro a indicação do resultado da análise, bem como promover esse resultado na
comunicação social. Tal legislação não se verifica na realidade (Castro et al, 1999).
Claramente, os professores devem valer-se de outros recursos didácticos que não o manual
adoptado, apontando o aperfeiçoamento dos conteúdos programáticos em consonância com os
objectivos estabelecidos pelo ME. Na verdade, todos os dias as reprografias das escolas
transbordam de trabalho, reproduzindo informação complementar, a pedido dos docentes, de
outros manuais escolares para fornecer os alunos.
“O manual escolar não pode ser utilizado como único recurso, único guia da prática lectiva,
único transmissor de conhecimentos e promotor de capacidades, atitudes e valores” (Castro et al,
1999, p. 144).
O manual escolar é um meio de comunicação através do qual o aluno recebe a mensagem

escolar. Sendo que para haver o envio de uma mensagem são precisos um emissor e um receptor,

logo o emissor, neste caso é o professor, o manual escolar constitui o conteúdo transmitido e o
receptor é o aluno. Desta forma, o livro escolar será o veículo de comunicação que o autor do
manual estabelece com o professor, levando este a usar as suas palavras, suposições, afirmações,
conhecimentos, etc. como seus, assumindo assim o papel principal no envio da mensagem.
Contudo, este percurso pode ser mal interpretado, se considerarmos que o professor adopta por
completo as mesmas linhas de pensamento que o autor do manual, não demonstrando sentido
crítico, ou, por outro lado, não esteja de acordo com o mesmo e rejeitar-se a trabalhar com o
mesmo (Castro et al, 1999).
Muitas das apreciações de carácter negativo feitas aos manuais apontam para erros do ponto de
vista científico, falhas na transmissão de conteúdos específicos tais como a linguagem não
adequada ao nível etário em que os alunos se encontram, utilizando vocabulário desapropriado; a
não contemplação de objectivos a alcançar; o excessivo aprofundamento de apenas determinados
temas, e valorização de outros assuntos menos importantes.
Por isso mesmo, qualquer documento escrito deve ser sempre, antes de posto ao dispor do
público, revisto pela crítica em geral, pois um texto, assim como qualquer documento escrito, é
algo a que o aluno irá recorrer constantemente, porque é perecível, estará sempre ali para ser lido
e relido pelo aluno (Castro et al, 1999).
Deste modo, verifica-se que o manual escolar é detentor de grande importância e um excelente
instrumento de trabalho para os professores, influenciando a organização do programa, e
servindo como auxílio na preparação de aulas, tanto pelos professores como pelos próprios
alunos, tendo estes a oportunidade de, em casa, adiantarem alguns saberes, chegando a ser de
grande utilidade, também, pelos encarregados de educação (Carvalho & Fadigas, in Rego et al.,
2010).
A evolução do processo de acreditação e avaliação de manuais escolares Tem-se verificado uma

descentralização no que respeita à avaliação de manuais escolares, apesar de ter sido objeto de
análise por parte de inúmeros intervenientes, como são exemplo políticos, educadores, pais, etc.,
em campos distintos, (administrativo, pedagógico, científico). O grande problema continua a
residir na sua avaliação e certificação, sobre o qual Portugal se encontra a desenvolver um
sistema de certificação de manuais pela primeira vez e não se demonstra paralelo ao que se

verifica nos outros países (Rego, et al., 2010). De acordo com um estudo promovido pelo
Observatório de Recursos Educativos (Carvalho & Fadigas, in Rego et al. 2010), num universo
de nove países do espaço europeu, somente Portugal manifesta um sistema de certificação prévio
de manuais escolares.
A importância da acreditação e avaliação de manuais escolares tem gerado o desenvolvimento

de vários projectos sobre este assunto. Caso disso é um projecto desenvolvido na Eslovénia, que
apresenta como principal objectivo alvitrar uma nova política de promoção de manuais escolares
de melhor qualidade e mais eficiente, tendo como intervenientes entidades governamentais,
editores, especialistas e alunos. Sendo igualmente proposto um conjunto de acções para a criação
de uma comissão de aprovação de manuais escolares.
Posteriormente, o projecto desenvolveu um conjunto de itens de avaliação para definir um

sistema de avaliação, que se estreou em 2006. Assim se constituiu um sistema de seis categorias-
chave, tendo por base as necessidades sociais, objectivos educacionais e teorias de aprendizagem
atuais, as quais orientaram um processo de avaliação de manuais escolares tendo como ponto de
partida:
• A conformidade com as orientações pedagógicas;

• O desenvolvimento pessoal; a selecção de conteúdo;
Ao longo dos últimos 20 anos, em Portugal, foram definidas diferentes linhas estruturadoras no
que concerne à acreditação e avaliação de manuais escolares, culminando em cinco princípios
orientadores:
• Os manuais devem ser avaliados regularmente;

• A adopção de manuais é da responsabilidade dos órgãos de docentes;
• Deve ser garantida a igualdade de oportunidade de adquirir o manual a todos os alunos;
• Devem poder ser usados outros recursos didácticos;
• E, os manuais escolares devem constituir recursos de formação e auto-formação dos
professores (Rego et al., 2010).
Todas as escolas são obrigadas a preencher uma “Base de Dados”, disponibilizada no site do
ME. Este documento permite a recolha de informação online, no que diz respeito ao processo de

apreciação, selecção e adopção de manuais escolares. Desta forma torna-se possível conhecer os
manuais escolares apreciados, seleccionados e adoptados em todas as áreas curriculares, por cada
instituição. Permite, ainda, obter uma estimativa do número de alunos para que as editoras
possam editar triagens de número exacto dos respectivos manuais.
Muitas vezes, alguns professores baseiam-se no manual escolar como instrumento único, pois o
seu conteúdo é assumido como a única verdade sobre o assunto, inferiorizando o valor que
outros recursos, e até mesmo outros manuais escolares, possam afirmar sobre o assunto.
Acabam, assim, por anular outras experiências de ensino-aprendizagem que poderiam contribuir
para um maior envolvimento do aluno, quebrando a rotina (Idem, 1999). Interessa referir que o
facto dos professores seleccionarem e adoptarem um manual escolar para as disciplinas que
leccionam tem contribuído para que estes recursos sejam um meio de controlo curricular não
desprezível.
Na verdade, pelo facto de serem elementos estruturadores dos conteúdos disciplinares e um dos
principais instrumentos na transmissão de conhecimentos, o manual escolar executa uma
importante função no regulamento das práticas pedagógicas (Carvalho, in Morgado, 2004). Em
suma, não é de estranhar que os manuais escolares sejam ferramentas de trabalho muito
utilizadas pelos professores e pelos alunos, construídos e dirigidos, preferencialmente, para os
primeiros, dado ser ao colectivo docente que compete a escolha do manual para acompanhar o
aluno durante um ano lectivo, não deixando de ser surpreendente que um recurso que vai ser
maioritariamente usado pelo aluno, seja escolhido e analisado pelo professor (Morgado, 2004).
A pedagogia -crítica como norteadora da prática na oficina
Segundo Vieira e Volquind (2002, p. 11), trabalhar com oficinas é “uma forma de ensinar e
aprender, mediante a realização de algo feito colectivamente”. Assim, a oficina é uma
possibilidade de quebrar a hierarquia que persiste entre professores e alunos, pois proporciona
uma experiência na qual são evidenciados o ensino e a aprendizagem de ambos. Ela ultrapassa a
mera transmissão de conhecimentos, visto que tanto o aluno quanto o professor se sentirão
instigados a perguntar e a buscar as respostas, a partir da realidade em que atuam. Vieira e
Volquind (Idem, p. 12) apresentam, ainda, a necessidade de que uma oficina, ao ser realizada,
evoque três âmbitos do ser humano: o pensar, o sentir e o agir. Ao unir esses três momentos, o

aluno reconhece o problema em seu quotidiano, reflecte sobre ele e se sente motivado a
transformá-lo, de acordo com suas concepções.
Contudo, oficina para quê? É necessário interrogar-se sobre isso para descobrir quais objectivos
se pretendem atingir com uma oficina. Para Paviani e Fontana (2009, p. 78), a oficina
pedagógica atende, basicamente, a duas finalidades:
(a) Articulação de conceitos, pressupostos e noções com acções concretas, vivenciadas pelo
participante ou aprendiz;
b) Vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou construção colectiva de

saberes.
Como se pode observar, uma oficina prioritariamente deveria articular a teoria com a prática, ou
seja, unir o conhecimento científico com o conhecimento empírico; além de proporcionar o
trabalho em equipe, seja entre os alunos, seja pela interdisciplinaridade. E este se constitui no
principal desafio pedagógico docente: proporcionar caminhos para que o aluno se identifique
com sua realidade e desenvolva a capacidade de trabalhar em grupo.
Uma proposta teórica interessante para estimular a união da teoria, da prática e do trabalho em
equipe é fornecida pela pedagogia histórico-crítica, encontrada no livro “Uma didáctica para a
pedagogia histórico-crítica”, de João Luiz Gasparin (2009, 190 p.). Em sua abordagem, o autor
propõe acções articuladas em cinco momentos durante a aprendizagem de um conteúdo.
O primeiro momento é a “Prática Social Inicial do conteúdo”, ou seja, é o momento em que o

professor faz um diagnóstico daquilo que os alunos já sabem sobre o assunto. Em seguida,
chega-se ao momento da “Problematização”, quando são expostos os principais problemas a
respeito do tema e estes são transformados em questionamentos. A terceira etapa refere-se à
“Instrumentalização”, período no qual o professor apresenta o conhecimento científico sobre o
assunto trabalhado, a fim de colaborar na construção teórica discente. Na quarta fase,
denominada “Catarse”, o aluno faz uma síntese de tudo o que aprendeu intelectualmente,
constituindo-se no momento de conclusão do processo teórico. Por fim, a última etapa refere-se à
volta aos procedimentos práticos, denominada de “Prática Social Final do conteúdo”. Aqui, o

aluno realiza alguma acção que transforme a sua realidade, unindo o conteúdo teórico discutido
ao prático vivenciado.
Nessa perspectiva, é possível mobilizar não apenas a escola, mas a sociedade ao redor dela. E,
para articular o colectivo envolvido nesse contexto, é fundamental que o professor analise a
realidade em que a escola se insere. A importância desse conhecimento pode evitar problemas de
última hora, bem como contribuir para o melhor aproveitamento das acções a serem
desenvolvidas pelos abrangidos no processo.
A Utilização Do Recurso Audiovisual no Ensino De Português
A utilização de filmes em sala de aula não é um procedimento novo. Com o auxílio de um vídeo
cassete ou DVD numa televisão é possível aproveitar (se esse for o objectivo do professor)
várias aulas de português para discutir e analisar determinados períodos históricos utilizando
esse recurso.
✓ Mas, como os professores utilizam esse recurso?

✓ Em quais momentos das aulas são organizadas sessões utilizando o audiovisual?
✓ Existem períodos anteriores ou posteriores à exibição para a discussão do que vai ser ou
do que foi visto?
✓ Será que a produção é apresentada como ilustração dos acontecimentos já estudados?
✓ Esta pesquisa visa relacionar o Ensino de português e o Cinema trazendo propostas de
análise para a sua utilização em sala de aula.
Desse modo, é possível, por meio da análise do filme como representação, compreender as
representações tanto da própria realidade da época na qual o filme foi produzido, quanto das
representações sobre a realidade à qual o filme faz referência. Uma das intenções de lançamento
do filme Os Visitantes foi homenagear os duzentos anos da Revolução Francesa (1789), fato
histórico que é lembrado no filme fazendo um contraponto entre a Idade Média e a época
Contemporânea.
Os filmes são documentos que mexem com a memória/imaginação dos espectadores, fazendo
com que estes, ao visualizarem as imagens, recorram a estas para lembrarem da História como
algo verídico. O estudo de Miriam Rossini nos elucida que a imagem cinematográfica produz o

efeito de real, no qual não podemos confundir com a representação que se tem sobre uma época
(1999, p. 123). O real, como a autora registra, é inatingível na sua totalidade, mas pode-se chegar
nele através das representações que se constroem pelos discursos. As imagens devem ser
apreciadas cheias de situações e relações sociais permitindo ligações com o mundo de hoje,
sendo úteis para gerar debates em sala de aula.
Importância da Planificação do Processo Educativo
Consideramos que o processo de planificação reveste-se de capital importância para as mais

diversas áreas profissionais. Revela-se igualmente muito importante na docência que tende à
formação integral do ser humano. Deste modo Zabalza (2003: 72), considera-a “uma
competência imperativa que deve ser desenvolvida por todos os professores, independentemente
do nível de ensino que estiver a actuar.”
O mesmo autor afirma que a” capacidade de planificar constitui primeira competência do

docente” e a melhoria do ensino pode passar pela reactivação dessa capacidade do professor ao
estruturar a sua actuação (idem).
A planificação e a tomada de decisão no sentido mais abrangente possível, são vitais para o
ensino e interagem com todas as funções executivas do professor. Portanto pode-se afirmar que,
no ensino, a planificação docente não é somente uma necessidade mas acima de tudo um
imperativo que se impõe a todo o autêntico educador.
Como é evidente quando se fala na planificação docente afloram se várias questões,

nomeadamente “ o que se pretende planificar? “ o que se deve ter em conta quando se planifica”,
o que se faz quando se planifica?” ou “o que pode influenciar a planificação?” (ibidem). Deste
modo, ela constitui um pilar decisivo do sucesso educativo visto que baseia na reflexão e
antecipação da acção de todo o processo educativo.
Contudo, quando se planifica uma aula, a decisão crucial é a de escolher os objectivos ou

resultados de aprendizagem que os alunos hão-de alcançar, após o processo de ensino em que
estão envolvidos.
O professor ao planear a sua acção tem, pois, de estar bem consciente dos seus aspectos positivos
e das suas limitações como pessoa e como profissional, a fim de que possa tirar deles o maior

partido possível. Só assim será possível seleccionar as situações que, respondendo às
necessidades e interesses dos alunos, melhor se adaptem às suas próprias características.
Nesta óptica Cortesão (1994:115), esclarece que “um professor pode e deve crescer
profissionalmente e, tal como acontece com os alunos, só crescerá se for fazendo coisas que
antes não fez e sobretudo coisas, de reflexão, da análise critica, de autodomínio, de capacidade
de oferecer aos alunos esperam e têm necessidade e não aquilo que lhes é mais fácil dar.”
É de referir, que tanto o professor como o aluno vão ganhando eficácia na medida em que vão
acumulando e enriquecendo experiências ao lidarem com situações concretas do ensino.
Como é óbvio a planificação docente constitui, um pilar decisivo para a eficácia e sucesso do
processo ensino/aprendizagem. A importância da planificação pode ser apreciada através da
grande variedade de actividades educacionais que são afectadas pelos planos e decisões do
professor. Sobre este particular, Arends (1999:44), “inclui a decisão do tempo de instrução
atribuída a alunos individualmente ou em grupos; a constituição dos grupos; a organização de
horários diários, semanais e trimestrais; a compensação de interrupções alheias à sala de aula e a
comunicação com professores substitutos.”
Cortesão (1994:131), demonstra ainda, que
“A planificação docente assume uma grande importância de prática profissional de todos aqueles
que se esforçam na construção de uma escola empenhada numa comunicação clara entre os
elementos implicados na acção educativa, uma escola mais lúcida, e mais humana que procura
actuar com base na realidade dos seus alunos, uma escola mais eficiente no aproveitamento do
tempo e do” espaço” de que se dispõe para ajudar os seus alunos a” crescer”.
Na mesma linha de reflexão podemos dizer que a tarefa panificadora do professor não é nada
fácil, pois é ele quem selecciona, organiza e apresenta o conteúdo ao aluno. De acordo com o
plano geral que recebe da tutela e que atende interesses e necessidades gerais, ele tem que definir
o conteúdo do plano de ensino, e isso exige cada vez mais originalidade, criatividade e
imaginação por parte do professor.
Por outro lado, exige dos mesmos muita dedicação, responsabilidade, estudo e deve ter uma
visão global de todos os elementos essenciais do desenvolvimento curricular, pois tudo aquilo

que é trabalhado em sala de aula merece ser revisto e bem preparado.
Razões que levam os professores a planificarem
Arends (1999:44), sublinha que é de facto essencial que o professor tenha um fio condutor das
suas aulas. Neste sentido comparar a planificação da aula a um mapa de estrada, para se chegar a
um destino é necessário: traça-se um caminho, embora durante o percurso pode ocorrer desvios e
no final chegar ao sítio pretendido.
Assim a planificação não deve ser rígida. Pelo contrário, deverá ser uma previsão do que se
pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio e essencialmente o contributo
dos alunos. Privilegiando as relações pessoais entre todos os membros do grupo-turma, e fazendo
com que os alunos se sintam como elementos no processo educativo.
De acordo com Clark e Yinger apud por Zabalza (2001:48-49) quando se perguntar a um
conjunto de professores por razão planificam, as respostas poderam ser agrupadas em três
categorias:
1- Os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais: reduzir a

ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava, definir uma orientação que lhes desse
confiança, segurança, etc.
2- Os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a alcançar no termo do

processo de instrução: que conteúdos deveriam ser aprendidos para se saber que materiais
deveriam ser preparados e que actividades teriam de ser organizadas, que distribuição do tempo,
etc.
3. Os que chamam planificação às estratégias de actuação durante o processo de instrução: qual a

melhor forma de organizar os alunos, como começar as actividades, que marcos de referência
para a avaliação.
Na nossa opinião, os professores ao planificarem devem essencialmente pensar no estudante

como um ser pensante, reflexivo sobre a sua acção, capaz, de saber escutar, liderar, agregar e
trabalhar individualmente tanto como num grupo. Por isso terá de ter um explícito método e
estratégias conducentes de trabalho que promovam a interactividade, a coordenação, cooperação
e colaboração entre o professor e o aluno e entre os próprios estudantes, para que o

conhecimento construído seja interiorizado, ou aprendido com a participação de todos no grupo-
turma.
Impacto da planificação docente no processo ensino/aprendizagem
A nosso ver a planificação docente procura respostas antecipadas para necessidades educativas
dos alunos tendo em conta a sua diversidade. Assim, o docente torna-se mais competente em
gerir a diversidade na sala de aula tanto em termos de estilos cognitivos dos alunos como em
termos de comportamentos procurando satisfazer os seus anseios de filiação com os outros e de
auto-realização, aspectos, esses, considerados de suma importância para o reforço da motivação
na sala de aula.
Efectivamente Arends (1999:45) refere ao impacto da planificação nestes termos;
O ensino planificado é melhor do que o ensino baseado em acontecimentos e actividades não

direccionados, embora existam, como terá oportunidade de verificar, certos tipos de planificação
que podem conduzir a resultados inesperados. A literatura nos domínios da gestão e da educação
sugere que a planificação que conduz à compreensão e aceitação partilhadas de metas claras e
alcançáveis aumenta a produtividade de trabalhadores e alunos. Os processos de planificação
iniciados pelos professores podem dar um sentido de direcção tanto a alunos como a professores
e ajudar os alunos a tornar-se mais conscientes das metas implícitas nas tarefas de aprendizagem
que têm de cumprir.
Ainda, Arends realça que uma outra consequência da planificação do professor é a” redução dos
problemas disciplinares e das interrupções que podem ocorrer numa sala de aula.” Confirma que
ela é a” chave para a supressão da maior parte dos problemas de gestão da sala de aula” (ibidem).
Todavia, Arends (1999: 67), alerta-nos que ao lado das consequências positivas da planificação
para a aprendizagem e para o comportamento na sala de aula, ela poderá também ter
consequências negativas. A este respeito escreve:
A planificação pode aumentar a motivação do estudante, ajudá-lo a centrar-se na aprendizagem e

eliminar os problemas de gestão da sala de aula. A planificação pode também apresentar
aspectos negativos não previstos; pode por exemplo, limitar a iniciativa do estudante na
aprendizagem e tornar os professores insensíveis às ideias dos seus alunos.

Efectivamente um estudo levado a cabo por John Zahorik (1970) citado por Arends (1999:47)
que também analisarem o impacto da planificação docente constataram que entre os docentes
que planificam e os que não planificam. Os primeiros eram menos sensíveis às ideias dos alunos
e pareciam prosseguir os seus objectivos, não obstante aquilo que os alunos pensavam ou diziam.
Pelo contrário, os professores que não planificavam revelaram um maior número de
comportamentos não -verbais que encorajavam e desenvolviam as ideias dos estudantes.”
De qualquer forma, Arends (1999: 45), reforça que tanto a teoria como o bom senso sugere que,
para qualquer tipo de actividade, quando se planifica, os resultados a obter são bem melhores.
A partir das ideias dos autores abordados podemos extrair que a qualidade da preparação da aula,
depende, em medida considerável, a sua efectiva realização e obtenção dos objectivos
pedagógicos a serem alcançados ao longo do momento de interacção na sala de aula com os
alunos. Assim, se o professor preparar bem as suas aulas todos os dias, estará em melhores
condições para desenvolver um processo ensino/aprendizagem de qualidade, mais rico e
diversificado.
Entretanto, cabe destacar que, o convite à reflexão sobre o trabalho do professor não ficaria
completo se, em todo o processo de planificação e realização das tarefas não existisse uma
avaliação sistemática e continuada tanto do desempenho dos alunos como do desempenho do
professor.
Na opinião de Arends os professores experientes e os professores principiantes têm abordagens e

necessidades de planificação diferentes. Os professores experientes estão mais preocupados com
o estabelecimento antecipado de estruturas para condução das actividades da sala de aula e
planificam de antemão as adaptações necessárias, a medida que as aulas decorem. Regra geral,
os principiantes precisam de planificações mais detalhadas. Dedicam mais a sua planificação às
instruções verbais a serem dados e respondem mais frequentemente aos interesses dos alunos
(ibidem).
Os modelos da planificação
Como é do nosso conhecimento ao iniciar um ano lectivo é importante que o professor tenha
uma visão de conjunto sobre o processo ensino/aprendizagem a desenvolver ao longo do ano

lectivo, tanto no que diz respeito especificamente a sua disciplina como, de uma forma geral, à
acção das várias disciplinas considerada como um todo na acção educativa. Para isso no início do
mês de Setembro, a primeira preocupação dos professores deve consistir em delinear
globalmente a acção a ser empreendida ao longo de todo o ano escolar. Neste sentido podemos
falar de uma planificação a longo, médio e curto prazos.
Planificação a longo prazo
De acordo com Cortesão (1994:70), a planificação a longo prazo é fundamentalmente de dois

tipos: um diz respeito à acção interdisciplinar dos vários professores da turma, como obreiros da
mesma construção, outro diz respeito a acção dos professores por disciplina. Neste último caso,
são delimitados os grandes blocos de aprendizagem – unidades de ensino/aprendizagem que irão
ser considerados.
Em conformidade com Arends (1999: 61), a eficácia dos planos anuais gira geralmente à volta da
capacidade de incluir três facetas.
✓ Temas e atitudes gerais: isso significa que muitos dos professores no início do ano lectivo
preferem passar aos seus alunos uma série de atitudes, metas e temas gerais sobre
disciplina, elementos esses que não se podem tratar numa só aula, mas só através de
determinadas vivências ao longo do ano, que devem ser previstas pelos professores.
✓ Matéria a dar: como se sabe, são inúmeros os temas a tratar e várias actividades a
realizar, por outro lado, o tempo não chega para tudo, cabe ao professor ter a capacidade
de saber seleccionar o mais essencial do acessório.
✓ Outro aspecto a ter em conta é os ciclos do ano lectivo, toda comunidade educativa
devem saber que a escola funciona em torno de uma abertura e de um enceramento
lectivo que se compreende nomeadamente, os períodos de aulas, dias da semana,
feriados, períodos de férias, entre outros acontecimentos escolares importantes. Assim, é
importante planificar, tanto quanto possível, os ciclos escolares.
Cortesão (1994:71), afirma que para a realização de uma planificação a longo prazo deve- se
reunir documentos, tais como: programa planificações de anos anteriores, livros, e outras
matérias didácticos.

Neste caso, os professores, ao analisarem o texto do programa, procurarão:
• Identificar as finalidades que através dele se pretendem atingir e analisar o seu grau de
coerência com as finalidades do currículo;
• Identificar os temas organizadores que fazem dos conteúdos um todo coerente; • Analisar as
características gerais da população escolar;
• Organizar e ordenar os conteúdos em - as unidades de ensino;
• Identificar os recursos e limitações mais importantes apresentados pela escola e pela

comunidade próxima;
• Imaginar, em linhas muito gerais, o tipo de estratégias a estabelecer;
• Identificar os aspectos que, a partida, podem ser tratados interdisciplinarmente;
• Com o auxílio de um calendário, descontando férias, feriados e o tempo para actividades de

avaliação formativa e sumativa, calcular o número de aulas que possivelmente irão ser dadas;
Nesta linha de ideia, os professores precisam de partilhar experiências, cooperar, de forma

espontânea para melhor juntos escolhem métodos e estratégias conducentes a fim de
conseguirem um resultado eficiente e eficaz no decorrer de todo o processo educativo.
Planificação a médio prazo
De acordo com Arends (1999:59-60), designa-se por planificação a médio prazo “os planos de
uma unidade de ensino, ou de um período de aulas. Basicamente, uma unidade corresponde a um
grupo de conteúdos e de competências associadas que são percebidas como um conjunto lógico.”
Melhor dizendo, durante o seu desenrolar, é necessário elaborar planos médios de cada um dos
blocos de aprendizagem, e Arends acrescenta que para planificar uma unidade é necessário
interligar conteúdos, objectivos, estratégias/actividades, materiais, métodos, avaliação, durante
dias, semanas, ou meses (ibidem).

Na perspectiva de Cortesão (1994:120), a elaboração de um plano a médio prazo, corresponde à
planificação de uma unidade de ensino, e implica, quando totalmente desenvolvido, que se
percorram as seguintes etapas de trabalho:
1- Identificação das ideias base e conteúdos tendo em conta os esquemas conceptuais e os

temas organizador/es;
2- Clarificação dos objectivos gerais que constam do plano a longo prazo e que são relativos
àquela unidade de ensino;
3- Identificação dos“pré- requisitos” necessários para conseguir realizar as aprendizagens a
que o plano é relativa;
4- Ordenação e distribuição de conteúdos por lições;
5- Estabelecimento de estratégias mais pormenorizadas e mais adequadas ao contexto;
6- Identificação e listagem de materiais a utilizar;
7- Elaboração de materiais de avaliação formativa e sumativa;
8- Estabelecimento de actividades de remediação e enriquecimento;
9- Indicação da bibliografia;
10- Levantamento das medidas prévias necessárias para levar a cabo as actividades previstas
na unidade (contacto com pais, autorizações para visitas de estudo, marcação de transportes,
aluguer de filmes, cassetes, ect.).
Desta forma, vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e, vai reflectir a compreensão que o
professor tem tanto ao conteúdo como ao processo de ensino. Em vista disso diríamos que este
plano pode ser partilhado com os alunos, pois proporcionam um mapa de estradas alargado onde
se explica a meta do professor ou de determinada aula.
Planificação a curto prazo/ Planos de aula
Cortesão (1994:71), enfatiza que ” durante o ano lectivo é focalizado a acção que se desenrola
num contexto muito particular, é necessário elaborar planos correspondentes às acções que no
dia-a-dia vão concretizar as diferentes parcelas do anterior.”
Ainda, podemos acrescentar que consiste na planificação de cada aula onde se definem todos os
ingredientes essências do plano.

Arends, (1999:59), elucida - nos que estes planos são aqueles a que o professor disponibiliza
mais atenção. É também aqui que melhor se percebe a forma como o professor encara a dinâmica
do ensino/aprendizagem. Geralmente, os planos diários contêm os conteúdos a serem ensinados,
as técnicas/estratégias motivacionais a serem exploradas, os passos e actividades específicas
preconizadas para os alunos, os materiais necessários e os processos de avaliação.
Nessa sequência Yinger citado por Altet (2000:113), sustenta que “ as planificações das aulas
são o principal suporte para o estabelecimento das rotinas, e define-as como, conjuntos de
procedimentos estabelecidos que têm como função controlar e coordenar sequências específicas
de comportamentos.”
Para além disso, ainda, Altet salienta que “ os professores geralmente planificam as suas aulas
em função do programa e de uma progressão. Antecipadamente reúnem a documentação,
definem objectivos, escolhem um método, optam por determinadas estratégias e determinado
material e, antecipadamente, constroem um cenário que determina as interacções que irão
desenrolar na aula” (ibidem).
Nestes termos, planificar é transformar uma ideia num percurso de acção. Isto mesmo escreve
Carvalho e Diogo (1999: 13), ao referirem que a planificação tem “um pé” na situação vivida e o
outro na situação desejada, definem na comportando como uma a linha condutora da acção,
dando- lhe um significado e sentido específicos.
Na nossa perspectiva a preparação de um plano de aula deve ter um carácter flexível, aberto e
susceptível de sofrer alterações ou reajustes de acordo com o feedback recebido no decorrer da
aula. Mas também, o professor tem de passar por uma minuciosa escolha de técnicas,
metodologias e actividades que garantam uma forte interacção entre os elementos da turma, com
o objectivo de tentar abarcar a diversidade dos estudantes de modo a motiva-los a uma
participação activa no conteúdo que se vai tratar na turma.
Em conformidade com (Piletti, 2001:73 apud Castro) o plano de aula” é a sequência de tudo o
que vai ser desenvolvido em um dia lectivo. (...) É a sistematização de todas as actividades que
se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de
ensino/aprendizagem.”

Em coerência com a ideia do autor podemos pronunciar que é aqui que o professor escreve o
sumário, indica os conteúdos, objectivos da aula, aponta matérias necessários para a aula, utilizar
uma linguagem clara e concisa, observar e acompanhar o ritmo dos alunos na sala de aula, faz
distribuição de tempo para a realização das diferentes tarefas, delinear as estratégias, actividades,
dinâmica, passar trabalhos de casa e entre outras. Este serve como uma ferramenta
importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do professor.
Processos e estratégias da planificação docente
Pires (1991:38), apresenta, que de acordo com vários estudos feitos pelo Yinger (1979/80), o
seguinte modelo descritivo dos processos de planificação docente, em três fases:
1ª Formulação do problema ou ciclo de descoberta, na qual se procura estabelecer uma

concepção inicial do problema, com base nos objectivos, nos conteúdos e dados sobre a situação
em análise; 2ª Processo de solução de problemas ou ciclo de design: o processo de solução do
problema comporta uma elaboração progressiva de programações ao longo do tempo. Cada ciclo
de programação desenvolve-se operacionalmente em fases de elaboração, de investigação e de
adaptação. Resultam assim planos provisórios e exequíveis; 3ª Implementação, avaliação e
rotinização. Se o plano aplicado resultar (avaliação), será arquivado na memória, onde se
manterá disponível para futuras utilizações (rotinização). Avaliação e rotinização desempenham
papel primordial nas decisões sobre futuras planificações do professor.
A planificação constitui um dos momentos mais importantes na hora da elaboração do

curriculum, porque constitui as experiências prévias dos estudantes, suas motivações e interesses
aspectos cruciais para a aprendizagem. Planificar nos permite decidir o que fazer, como fazer,
que materiais, e os meios com que contamos, quanto tempo tem, os esperamos dos alunos.
A investigação feita por essa autora Darling-Hammond, 2001 (citado por Batanero 2003:40),
demonstra que, por um lado a planificação e o ensino são tarefas que devem ser realizados em
equipa, permitindo os docentes compartilhar os conhecimentos entre si. Por outro, os professores
devem planificar tendo em conta as capacidades e necessidades de seus estudantes, e ademais é
flexível. Em relação a este aspecto eles ainda, concluem que as planificações abertas e flexíveis
são mais eficazes que os programadas com detalhe na medida em que o estimulam.

Nesta lógica de reflexão, Zabalza (2000:48), citando Clark e Peterson, afirma que há dois modos
de planificar:
™ Uma concepção cognitiva, segundo a qual a planificação é uma actividade mental interna do
professor através dos quais a ele visualiza o futuro e faz um inventário (levantamento) de fins e
meio e constrói um marco de referência que guie as suas acções.
™ Concepção mais externa referindo aos passos concretos que o professor dá para planificar, as
coisas que os professores fazem quando dizem que estão planificando.
No primeiro caso, o centro das atenções está no pensamento do professor: como que ele processa
a informação para planificar; na segunda acepção, o centro das atenções está na sucessão de
condutas, nos passos que se vão dando.
Neste sentido Monteiro (2001: 33-35), apresenta - nos as fases da elaboração da planificação ( a
nível de unidade de aula ).
Aspectos que condicionam a planificação docente
É de salientar que Altet (2000:118), diz a este respeito que “ os docentes caminhem no sentido
de fundamentar a prática para que o processo de ensino/aprendizagem possa realizarse de
maneira mais concisa, mais pensada e, principalmente, para que o plano de disciplina seja
plenamente elaborado e cumprido”. No que toca a isso, é fundamental a organização das aulas,
preparando-as adequadamente. Neste sentido há um elo de ligação entre os actores intervenientes
da educação no sentido de aprimorar a eficiência e eficácia no processo educativo.
O tempo e espaço enquanto condicionantes da planificação docente
Relativamente a este assunto Ruiz (2005:109), elucida que “el tiempo al igual que el espacio
debe ser lo suficientemente amplio y flexible que permita la construccion de conocimiento
comprensivo. Por lo tanto, si fuera posible hay que ampliar la información, el tiempo las tareas.”
Na mesma perspectiva Arends (1999:79), refere que o tempo” é um recurso mais importante que
o professor tem de controlar, não só quanto tempo deve ser gasto numa matéria específica, mas
como gerir e focalizar o tempo dos alunos nos assuntos escolares em geral.”

Ainda, Arends diz que “ outro recurso importante é o espaço da sala de aula, como movimentar-
se nesse espaço; onde colocar os alunos, os materiais e as carteiras; e como criar um ambiente
adequado à aprendizagem” (ibidem).
Teremos Arends (1999:89), como ponto de partida quando refere que “o tempo e o espaço são
dois recursos sobre os quais os professores devem ter um controlo considerável. Ambos são
finitos, mas o tempo é o recurso mais crucial e cobiçado em termos de objectivos académicos.
A preocupação principal com o espaço não é andar a correr como com o tempo, mas
experimentar reflectidamente com a reorganização da disposição da sala de aula.
“Os professores eficazes e experientes tomam frequentemente decisões acerca do tempo e do

espaço quase automaticamente. Parecem saber como arranjar uma sala para aprendizagem e a
gestão mais eficaz e quanto tempo é requerido para os alunos dominarem uma ideia ou uma
tarefa difícil. Os professores principiantes, contudo, estão menos seguros quando desempenham
estas funções executivas importantes” (ibidem).
A nosso ver os professores desenvolvem uma atitude de flexibilidade e de experimentação sobre

as características da vida da sala de aula. Eles sabem que cada aula é diferente e portanto os
planos acerca de uso de tempo e do espaço devem ser ajustados às circunstâncias específicas das
aulas.
Características que os professores devem ter em conta ao planificar as aulas
Peterson, Marx e Clark (apud por Zabalza 2000:54), fizeram uma observação relativamente aos
aspectos a que os professores dão importância quando planificam.
Estes constataram que:
™ Os professores dedicam maior parte do tempo da planificação a decidir que conteúdos vão
ensinar;
™ Depois, concentram o seu esforço na preparação dos processos instrutivos, isto é que
estratégias e actividades se vão realizar;
™ Finalmente, dedicam uma escassa proporção de tempo aos objectivos.

Ainda, segundo Moreira (2004:50), os conteúdos devem ser apresentados de forma a tornarem-se
significativos e funcionais para os alunos;
™ Adequadas ao nível de desenvolvimento dos alunos; ™ Desafiantes para os alunos, ou seja,

que tenham em conta as suas competências actuais e que as possam desenvolver através das
necessárias ajudas; ™ Promotoras de conflitos cognitivos e estimulem a actividade mental do
aluno, o que facilitará e permitirá o estabelecimento de conexões entre os prévios e novos
conhecimentos; ™
Fomentadora de uma atitude favorável, motivando os alunos para novas aprendizagens;
Estimuladores da auto-estima e o auto-conceito dos alunos como facilitadores da capacidade de

argumentação; ™
Reforçadores das competências de aprender a aprender,
Tornando-os mais autónomos e progressivamente intelectualmente independentes. ™ Ainda

neste contexto, é fundamental que as actividades planificadas contribuam para ajudar os alunos a
compreenderem o porquê do que estão a estudar e como o estão a fazer, ou seja, é fundamental
que se estimulem estratégias cognitivas e metacognitivas.
Por outro lado, Monteiro (2001:32), sugere que “é necessário que o professor tenha um
conhecimento aprofundado do programa da sua disciplina, dos conteúdos e finalidades
propostas.”
No que concerne a ideia do autor acima referida convém acrescentar que tudo isso desenrola
num plano de aula. O professor deve estar consciente que a planificação é um processo de
intenções e não tem um carácter rígido. Pode ser alterada a qualquer momento, uma vez que não
é possível prevê tudo o que irá acontecer na aula. Os alunos estão sempre surpreendendo o
professor com questões que o faz modificar ou adaptar o que tinha sido planeado.
O professor deve ter clara a consciência de que tem a capacidade para modificar, se assim o
entender, a sua planificação. Sem a planificação, mesmo um professor experiente poderá
necessitar de um apoio escrito que o ajude a ter uma visão global e também de pormenor que
facilita muito mais as eventuais correcções.

Para quem os professores planificam
Simões (1996:sp) realça que os professores planificam para:
✓ Os alunos, para que eles próprios possam saber o que estão a fazer e porquê, ou seja, ter
consciência do seu próprio progresso agir e reflectir propondo actividades na medida que
a situação exige;
✓ O professor, pois é uma forma de racionalizar, organizar, sistematizar reflectir sobre o
seu próprio trabalho, sobre as linhas orientadoras adequadas a aprendizagem, controlar e
faz ajustamentos permanentes de acordo com as necessidades e interesses dos alunos,
ajudar os alunos a desenvolver as suas competências e habilidades e a concretizar os seus
sonhos;
✓ A escola, porque ela é um pilar fundamental da educação, tornando possível um trabalho
conjunto, cooperativo, colaborativo e consciente de todos os docentes e permitindo uma
maior coordenação interdisciplinar, uma distribuição mais eficaz do tempo, do espaço e
das tarefas, uma gestão democrática porque todos participam e chegam a um resultado
eficiente e eficaz.
✓ Os pais, para perceberem melhor porque que os filhos aprendem determinados conteúdos
e, desta, para poderem acompanhá-los e apoia-los melhor. A presença dos pais na
educação dos filhos é imprescindível uma vez que quando melhor os pais conhecem a
matéria educativa dos educandos melhor será os resultados. É tarefa do professor, no seu
processo panificador encontram-se estratégias que aproximam os pais da escola através
de (reuniões, convívios e intercâmbios realizadas pelas escola, contribuído para criar um
vínculo muito forte na relação entre a escola e a família.
✓ A sociedade, porque oferece indivíduos para formar na escola e consequentemente
responder as necessidades da mesma, fala mais em autonomia das escolas e em
participação activa da comunidade, ou seja, da sociedade local.
Naturalmente podemos clarificar que ser professor não é uma tarefa fácil. Exige cada vez mais
esforço e responsabilidade, como diz Baptista (s:d), ser professor “significa uma profissão de
enorme desgaste diário e que obriga uma actualização constante”, neste âmbito o professor deve
ter uma visão holística sobre a área educacional para poder saber enfrentar todos os desafios
encontrados, propondo propostas de melhoria para sucesso do processo educativo.

As características de um bom plano de aula
Do nosso ponto de vista ao elaborar um plano de aula é importante estar atento às reais
necessidades, interesses e possibilidades dos alunos, podendo sofrer alterações adequando-os às
características reais dos alunos. Na mesma linha de ideia, o professor pode reflectir sobre seus
objectivos, metodologias, conteúdos e avaliação relacionados com sua disciplina.
Na perspectiva de Altet (2000: 115), o acompanhamento ou atenção ao este plano de aulas no

decorrer das mesmas contribui para o seu aperfeiçoamento constante permitindo um melhor
resultado e consequentemente um ensino/aprendizado mais efectivos. Além disso, não basta ao
professor ter conhecimentos sobre seu trabalho, é imprescindível que saiba executa-lo.
Cortesão frisa que (1994:94), um bom plano, que revelará portanto coerência, adequação,
flexibilidade, continuidade, precisão, clareza e riqueza; um plano para elaboração do qual não há
receitas mas que todos vamos ser capazes de construir deve ter:
✓ A coerência: se está integrado no plano curricular geral, de molde a que a sua

concretização contribua para a consecução das metas propostas nesse currículo. A
coerência de um plano existe se nele se revela uma adequada relação entre objectivos,
conteúdos e estratégias propostas;
✓ Sequencia: deve existir uma linha contínua que integre gradualmente as distintas
actividades desde a primeira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso.
✓ Adequação: se esta alicerçado no conhecimento da realidade cognitiva, afectiva e
sóciocultural dos alunos, no contexto escola/ comunidade, tendo em conta os recursos e
limitações existentes, e ainda no comunidade, tendo em conta os recursos e limitações
existentes, e ainda no conhecimento das características do próprio professor como seu
executante;
✓ Flexibilidade: se permite, de acordo com as necessidades e interesses do momento, fazer
reajustamentos e mesmo alterações de fundo nos elementos previstos;
✓ Continuidade: se estabelece uma sequência que” amarra”as várias propostas de modo a
seguir um percurso lógico;
✓ Precisão e clareza: se contém indicações claras de modo a não apresentar propostas
ambíguas;

✓ Riqueza: se oferece uma gama variada e fecunda de propostas.
Instrumentos que facilitam a planificação docente
A este respeito Zabalza (2000:49), leva em consideração que a planificação se realiza através
de mediadores da planificação. Ou seja, a escola e os seus intervenientes não abordam a partir
dos seus conhecimentos teóricos, nem improvisam, a tarefa de esboçar o ensino, fazendo-o sim
através de tipos diversos de matérias didácticos que oferecem, desde logo, esboços de
programação. Isto é, não se confrontam directamente com o programa, nem partem directamente
dos seus postulados, mas sim através de mediadores que actuam como guias.
De entre os mediadores mais frequentes podemos assinalar:
• Livros de texto;
• Materiais comerciais;
• Guias curriculares;
• Revistas;
• Experiências (casos ouvidos a outros lidos).
É de frisar que estes mediadores constituem pontos de partida para qualquer planificação docente
do processo ensino/aprendizagem. A presença destes é indispensável e cabe ao professor tirar
delas o máximo partido no sentido de planificarem as suas aulas cada vez mais ricas e
motivadoras para os seus alunos reorientando.
As novas competências do professor no quadro da planificação
Com a mudança de paradigma de ensino para paradigma da aprendizagem o aluno passou a ser o
centro das atenções e isto implica mudanças no processo educativo. É neste encadeamento que
vamos aclarar as ideias sobre as competências de ensino/aprendizagem.
Na concepção de Perrenoud (2000), competência é uma capacidade de agir eficazmente em um

determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.

De acordo com o mesmo autor, é na possibilidade de relacionar, pertinentemente, os
conhecimentos prévios e os problemas que se reconhece uma competência. Dessa forma, na
manifestação de uma competência estão envolvidos aprendizagens já assimiladas e a capacidade
de mobilizá-las para realizar a acção. Ditos de outra forma, trata-se de um processo complexo,
cujo significado não é simplesmente o de somar conteúdos de modo a usá-los; envolve, isto sim,
discerni-los, seleccioná-los, organizá-los e, especialmente, fazer conexões entre eles antes de
empregá-los na acção solicitada.
É neste âmbito que Perrenoud, (2000:1-10), destaca as 10 novas competências mais específica
para trabalhar em formação contínua dos professores;
1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Quando falamos sobre as situações de aprendizagem, logo pensamos no professor, na sua prática,
e na relação entre o saber e a prática. Pois estes ocupam uma posição estratégica na sociedade
devido as relações que os unem á sociedade, uma vez que essa relação não reduz se uma mera
transmissão de conhecimentos já constituídos.
2) Administrar a progressão das aprendizagens
A escola é inteiramente organizada para favorecer a progressão das aprendizagens dos alunos e
não se pode programar as aprendizagens sem tomar as decisões estratégicas. Os programas são
concebidos nessa perspectiva, assim como os métodos e os meios de ensino propostos aos
professores.
3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Perenoud lembra que certas aprendizagens só ocorrem graças as interacções sociais, seja porque
visa o desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação, seja porque a
interacção é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou
por formas de cooperação.
4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

O autor salienta a importância em suscitar nos alunos, o desejo de aprender e de fazer a
autoavaliação. Uma das grandes preocupações actuais de pais e professores é a de tornar a
criança e o adolescente maduros em termos da aprendizagem.
5) Trabalhar em equipa Nesta competência o trabalho de equipa é muito valorizado pois na

equipa há união dos membros onde trabalham por uma causa comum. Para que um grupo realize
obra fecunda, é necessário que haja harmonia dos espíritos e das vontades. O trabalho de equipa
supõe plena confiança entre os diversos elementos do grupo. A primeira lei de qualquer grupo é
a fraternidade, ao serviço da missão desse mesmo grupo.
6) Participar da administração da escola .
Para participar da administração escolar é preciso explicar práticas de referência, no trabalho de

equipa; deve-se interessar pela comunidade educativa em seu conjunto, o funcionamento e a
ordenação dos espaços. Deve ser um conjunto que age com cumplicidade, afinidade, ter uma
visão da escola compatível, fazendo o trabalho colectivo de forma dinâmica e garantindo a
parceria com pais e a comunidade para que o projecto escolar seja colocado em prática.
7) Informar e envolver os pais
Os professores devem incentivar as visitas dos pais, preferencialmente com horário préagendado,
evitando assim a interrupção durante as actividades regulares. Devem comunicar o progresso da
criança de diversas formas. Os professores devem estimular o diálogo familiar envolvendo os
pais em conversas sobre a matéria educativa dos educandos, dotá-los de estratégias para poderem
participar activamente na educação dos seus educandos, através de reuniões, convívios e
intercâmbios.
8) Utilizar novas tecnologias
De ponto de vista metodológico, o educador precisa aprender a diversificar as metodologias de

aprendizagens. Entretanto o foco da aprendizagem é a busca da informação significativa, da
pesquisa, o desenvolvimento de projectos e não predominantes a transmissão de conteúdos
específicos. O papel dele é mais nobre, menos repetitivo e mais criativo do que na escola
convencional.

9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
Uma das competências esperadas pelo professor aqui, é a resolução de conflitos dentro e fora da
escola. Para que o professor se torne eficiente na ligação que estabelece com o seu aluno, precisa
de dominar competências de comunicação que lhe permita dialogar com mais eficácia, dando
também mais significados a conceitos como: respeito pelos interesses dos alunos; educação de
afectos; liberdade de aprender; bom clima na sala de aula; construção de conhecimentos e
autonomia de aprendizagem.
10) Administrar a sua própria formação continua
Hoje a predominância das práticas de formação valoriza a construção de saberes pelo aprendiz.
Quer essa contextualização esteja centrada na dinâmica colaborativa quer valorize as interacções
entre colegas ou a relação mediada por tutores, o conjunto dessas situações propõe-se a utilizar o
espaço tecnológico como alavanca do desenvolvimento da autoformação.
Ensino, aula e método
A aula é um evento que se constrói por uma metodologia. O significado de uma aula, aquilo que
o aluno leva consigo para a vida, advém do método que define o evento, não somente em sua
ordenação, mas principalmente enquanto realização potencial para o conhecer. Os métodos não
são únicos e parte do professor tentar definir o método que guiará sua aula.
Mas como o professor chega a um método? Ele adota um método já pressuposto em uma cartilha
ou manual que diz como deve ser uma aula? Ele simplesmente replica os métodos que viu seus
professores utilizarem ao longo dos anos de sua formação? Ou ele o define a partir de sua
crença/visão de educação? Qualquer dessas respostas tem uma afirmativa empírica na realizada
cotidiana das escolas brasileiras, porém, nos ateremos aqui a discorrer sobre uma possível
resposta para a última indagação.
O professor que define o método de sua aula o faz partindo de uma ética. Gracia (2012[2007]),
em Ética e método, faz uma releitura de Espinosa, mostrando que todo método pressupõe uma
ética que o fundamenta. Atem-se aqui a duas éticas que podem direccionar metodologia de um
professor: a ética pautada no devir, tão vislumbrada nos dias em que vivemos, e a ética como
imagem da vida, a qual se fundamenta na filosofia de Espinosa.

Pela ética pautada no devir, grosso modo, o professor acaba encarregado e encargando-se de
buscar resolver os mais variados problemas se passam no mundo contemporâneo a partir da
educação:
Talvez não fosse necessário dizê-lo, mas essa tem sido a dinâmica da crítica educacional, a
crítica como ódio ao estado de coisas, produzindo culpabilidade no docente, que “deve” isto,
“deve” aquilo, que deve, desesperadamente, procurar o método salvador, fadado, por definição, a
produzir mais ressentimento e má-consciência. (GRACIA, (2012, p. 159).
Essa busca pelo “método salvador” nasce de uma obrigação que o docente se auto impõe,
forçado por um sistema naturalizado de normas institucionais que ditam como deve ser o ensino,
seus objectivos e funcionalidade. O docente acaba pautando sua prática metodológica no dever
por cumprir a ordem do sistema, o pulso da lei, e não de um desejo de cumprir um tratado
político que promove a disseminação do ensino enquanto uma potência para a promoção do que
se pode conhecer.
Já a ética que se pauta como imagem da vida é fundamentada no pensamento livre, isento da
necessidade de obedecer. Dentro dessa percepção, o método passa a ser constituído eticamente e
não moralmente: “Fica posto que uma percepção metodológica de expressão de singularidades
afasta-se, nesse caso, de fins morais, uma vez que produz a si mesma” (GRACIA, (2012), p.
158). Trata-se de uma ética que faz jus a uma sociedade melhor, que promove um método
voltado a alavancar o ensino para a liberdade; uma ética que sustenta a metodologia como “um
método de invenção” e não como um “método professoral”, como bem diz Garcia.
A aula não existe sem uma metodologia e esta só tem sentido de causa e consequência quando
advinda de uma concepção ética. Cada professor é livre para conceber seu método de acordo
com a ética a qual opta. A ética a se seguir vai da razão do professor; o que não se pode deixar de
lado é o constante exercício de criar o método pautando-o na ética que se concebe, pois este é
modo pelo qual a metodologia pode chegar a satisfazer a necessidade de um sentido real de causa
e consequência para a aula.

O ensino de língua portuguesa
Assume-se, neste ensaio, que o ensino de Língua Portuguesa na escola deve ser realizado em três
frentes: a da prática de leitura, o desenvolvimento da produção textual e o ensino de gramática.
A prática de leitura
A leitura é produção de sentidos e não simples reconhecimento deles. Um texto nunca está
pronto, pois, a cada leitor e a cada nova leitura, um texto significa e ressignifica de diferentes
modos. Um bom texto é aquele que está sempre levando o leitor a incorporar novos sentidos à
sua leitura:
Todo texto vivo, importante (ele importa para o leitor), tem a capacidade de invocar outros
textos, de estimular conflitos produtivos no leitor. O bom texto, aquele que força o pensamento,
que responde a uma necessidade de conhecimento do leitor, que desenha problemas, que resolve
problemas, possui, sobretudo, o mérito essencial de também indagar o leitor, de leva lo a buscar,
no tecido textual do qual é constituído, uma articulação possível. (GARCIA, 2012 [1990], p.
117).
Para Geraldi (1991), o sentido do texto advém de um bordado do qual o encontro dos fios tecidos
pelo autor e pelo leitor é que produz o sentido da leitura. Ler é um lugar de encontro, encontro
concreto das diversas leituras que materializam o texto escrito. “Não se trata, pois, de textos
buscados por sujeitos que, querendo aprender, vão a eles cheios de perguntas próprias.
Não há perguntas prévias para se ler. Há perguntas que se fazem porque se leu” (p. 170). O autor
defende que é do dever da escola proporcionar esse encontro real; entretanto, quando um texto é
lido em sala de aula, ele acaba acompanhado de propostas de trabalho que o tornam um meio de
realização de operações mentais, quando que, ao contrário, ele deveria ser um meio de produzir
conhecimentos por operações mentais.
Souza (2012) aponta que a leitura, em ambiente escolar, não vem sendo realizada como meio de
aprendizagem, pois não é assumida por ela mesma, mas para a realização de atividades escolares
mascaradas, nas quais a leitura como produção de

1 Alguns trechos desta secção foram retomados de uma resenha escrita para o relatório final de
estágio de docência no Ensino Fundamental do mesmo estagiário. sentido e meio de
aprendizagem fica à margem do processo dessas actividades. Para a autora, é importante que a
leitura seja trabalhada por ela mesma em sala de aula, como meio de aprendizagem,
desenvolvimento cognitivo e, também, entretenimento (leitura--fruição, voltada ao lazer e ao
encantamento).
Para Garcia (2012), o leitor é também produtor, não no sentido de o indivíduo possuir tais
habilidades por sua capacidade cognitiva (o que é, em demasia, senso comum), mas no sentido
de que, aquele que lê, ao ler, produz:
É óbvio que, nos debruçando sobre o texto, deixamos nele a nossa impressão. Toda interpretação
é, de alguma forma, uma traição. Caso contrário, não estaríamos jogando com o texto, dançando
com ele, mas marchando o texto, isto é, pressupondo uma leitura pré--existente, unívoca, certa.
Toda leitura desloca, ata e desata. Toda leitura é, assim, uma produção. (p. 119)
Ler envolve crítica, selecção (de ideias ou ideologias) e disseminação de sentidos. Ao ler--se um
bom texto criam--se novos textos, pois se cria a possibilidade de emergência de discursos férteis,
capazes de disseminar novas escrituras.
O trabalho com a leitura na escola deve se dar sempre em busca da produção e apreensão de
sentidos, “professor e alunos são solicitados a serem devoradores de signos” (GARCIA, 2012
[1990], p. 118). Como argumenta Geraldi (1991), novas leituras sempre modificam a
compreensão do leitor e, após elas, talvez ele já nem suscite as mesmas respostas e sim outras. O
crucial é que a finalidade da leitura é sempre motivada pelo “querer saber mais” sobre algo,
sendo que a compreensão sobre esse algo se modifica a cada leitura.
Ao se trabalhar a leitura em na sala de aula, é preciso ler o texto para escutá--lo, “não para retirar
dele uma resposta pontual a uma pergunta que lhe é prévia, mas para retirar dele tudo o que ele
possa me fornecer” (GERALDI, 1991, p. 172). O “querer saber mais” é sempre imprescindível,
porém não se devem esperar respostas prévias. Qualquer nova contribuição que o texto trazer
para o conhecimento de quem o lê já deveria estar atendendo o objetivo da leitura em ambiente
escolar. Infelizmente, tal concepção sobre a prática de leitura na escola ainda é pouco constatada,

o texto, na escola, ainda é visto como pretexto para muitas outras actividades que não envolvem
a leitura por si só.
A produção textual
Geraldi (1991), em seu clássico Portos de Passagem, estabelece uma distinção entre produção de
textos e redacção. A redacção é a produção feita para a escola, visando apenas o cumprimento de
uma tarefa ou a obtenção de uma nota. A produção de textos é fundamentada em objectivos
maiores, que almejam desenvolver habilidades no aluno que o possibilitem produzir uma escrita
em que a ponte comunicativa entre ele e seu interlocutor se mantenha estável, eficiente e
significativa. Para isso, Geraldi aponta cinco itens que elementares para a produção textual em
qualquer modalidade e descreve como devem ser trabalhados em sala de aula.
Primeiramente, para que se realize uma produção textual, é preciso que se tenha o que dizer. A
escrita consiste sempre em partir de uma referência e, seguindo--se de tal, o aluno deve enumerar
a sequência de afirmações que ele articula a partir de sua visão e conhecimento de mundo acerca
dessa referência. Em sala de aula, a escrita não deve ser tratada como uma obrigação pela qual o
aluno atende a uma exigência do professor, mas deve ser vista como um ato comunicativo.
Em segundo lugar, faz--se necessário ter uma razão para dizer o que se tem a dizer. A razão do
aluno para escrever não deveria ser apenas cumprir o objectivo de entregar uma produção escrita
para o professor, mas deveria partir de razões que sobrepujam à razão artificial da produção
proposta como redacção, razões as quais o professor só confirmaria caso lesse o texto como
interlocutor do aluno. As motivações que regem a escrita sempre se expressam em dois âmbitos,
num “com consequências para o aluno; noutro, com consequências para o sujeito do texto”
(GERALDI, 1991, p. 143). Com o tempo, o aluno passa a reflectir sobre o que o difere enquanto
sujeito físico e sujeito do texto: as razões para se dizer partem do sujeito físico, mas se
manifestam ao o interlocutor por meio do sujeito do texto, o autor.
O terceiro ponto trata de que se tenha para quem dizer. O aluno que produz um texto deve ter
ciência de quem é seu interlocutor e deve agenciar a linguagem de modo a significar para este.
Na sala de aula, “o grande problema é que o leitor de redacções é sempre a função professor e
não o sujeito--professor” (p. 143) e, desse modo, o aluno fica restringido a alguém com quem ele

não está interagindo, mas a alguém que o está constantemente avaliando, não conseguindo
perceber um interlocutor real como aqueles com quem convive quotidianamente.
O texto desta seção foi reaproveitado e readaptado de uma resenha produzida para o relatório
final do estágio de docência no Ensino Fundamental do mesmo estagiário.
O quarto item apontado por Geraldi diz respeito a que o aluno se constitua como locutor que se
compromete com o que diz. Escrever textos faz com que o aluno desenvolva a capacidade de
autoria e, desse modo, ele se torna protagonista de sua própria história. Dessa maneira, “se
levado a sério, o aluno terá que comprovar o que diz” (p. 143). Assim, ele deve estar preparado
para desenvolver idas e voltas, lendo, relendo, revisando e modificando seu texto de modo a
constituí-lo como um produto do posicionamento de suas motivações que o levaram a escrever.
O aluno deverá entender que o texto em si precisa ser suficiente para justificar esse
posicionamento, pois todas as perguntas que surgiram serão feitas ao texto e será o texto quem
deverá respondê--las.
Por fim, destaca--se a importância da escolha das estratégias para se agenciar a produção textual.
Este item engloba o encadeamento dos quatro itens anteriores que o aluno deve realizar. Se a
leitura que o interlocutor fizer “do texto deste aluno tiver algum sentido adequado, o autor foi
muito feliz” (p. 144). Grosso modo, se a leitura do texto causar algum efeito sobre o interlocutor,
seja de admiração ou revolta, o objectivo da produção textual estará cumprido. O importante no
agenciamento das estratégias é conseguir estabelecer um modo eficaz, coerente e conciso para se
expressar um ponto de vista, de modo que se consigam desvelar as mais diversas discussões de
cunho ideológico.
O ensino de gramática
Antunes (2010) distingue o ensino de gramática na escola em duas frentes: a das que são regras
da gramática e a das que não são regras da gramática. À primeira frente correspondem as regras
fonológicas, morfológicas, sintácticas e semânticas que estruturam a língua; à segunda frente
corresponde o ensino de metalinguagem3. Dentro do quadro da linguística, são várias as
discussão propostas por diferentes autores no que se refere ao ensino dessas duas frentes. Iremos,
aqui, apenas apresentar algumas diferentes visões sobre o ensino de gramática na escola.

Sobre as diferentes visões sobre o ensino de gramática na escola, cabe ressaltar que algumas dão
importância apenas para primeira frente mencionada por Antunes, enquanto há outras que
consideram importantes as duas frentes.
É comum os autores que consideram relevante para o ensino apenas a primeira frente
relacionarem o ensino de gramática na escola com o que se conhece cada vez
Há ainda uma terceira visão, a das gramáticas normativas, a qual não nos ateremos neste ensaio
mais como gramática do uso ou, para outros autores, análise linguística. Antunes (2010),
Possenti (1996) e Geraldi (1991) são exemplos proclamadores dessa visão. Para esses autores, a
gramática que se deve ensinar na escola deve estar relacionada ao que pode potencializar nos
alunos o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dentro da norma padrão da língua,
principalmente.
O importante não é conhecer conceitos como fonema, sujeito, predicado, morfema, mas conhecer
as regras gramaticais que regem a língua dentro do seu contexto de uso. Por exemplo: saber as
regras de colocação pronominal e de concordância verbal é imprescindível para que o aluno
potencialize suas habilidades de escrita; a defesa dos autores vai de encontro à ideia de que o
conhecimento de metalinguagem é dispensável para que o aluno aprenda essas regras, bastando
apenas a reflexão sobre do uso da língua em textos orais e escritos para que o aluno as aprenda e
apreenda.
A outra visão sobre como deve ser o ensino de gramática na escola está em acordo com a
primeira sobre o fato de que se devem ensinar as regras gramaticais a partir da reflexão sobre os
usos contextualizados da língua, mas, diferente daquela, esta visão não excluiu o ensino de
metalinguagem. Podemos considerar Pires de Oliveira et al (2013) e Perini (1995; 1997) como
defensores dessa segunda visão. Para os autores, o ensino de gramática no âmbito escolar deve
ser mais do que uma ferramenta para se tentar ensinar a escrever melhor, mas deve funcionar
também como uma proposta de reflexão científica sobre a língua. A reflexão sobre a estrutura
das línguas humanas é entendida, nessa visão, como um caminho muito eficiente para a
aprendizagem do fazer científico, pois a gramática da língua é vista como um objecto sobre o
qual é possível analisar dados, formular e refutar hipóteses dispondo de alguns poucos recursos,
assumindo-se que todo usuário de uma língua é dotado da capacidade de fazer julgamentos sobre

as estruturas que a regem. Como, para essa visão, o ensino de gramática tem também uma
finalidade científica, faz-se necessário o ensino de metalinguagem, pois qualquer ciência é
baseada em teorias que, respectivamente, possuem uma metalinguagem.
Qualquer que seja a visão adoptada para ao ensino de gramática, cabe ao professor pesar a
dimensão ética da importância do que será ensinado enquanto ferramenta para a formação
humana e profissional do aluno.
4 Ressalta-se que, nessa visão, não é ignorado o fato de que existe variação de norma linguística
no português, sendo esta informação, inclusive, apresentada ao aluno da educação básica. No
entanto, ensino da norma padrão da língua é que ganha ênfase nessa linha, pois se assume que “o
papel da escola é ensinar o padrão” (POSSENTI, 1996).
Literatura e ensino
Ao chegar ao Ensino Médio, o aluno de educação básica se depara com novas modalidades de
disciplinas, dentre elas, a Literatura. Mas o que o aluno deve esperar de uma aula de literatura?
Ou, melhor, o que a literatura tem a ensinar?
O texto literário é fonte infinita de sentidos, onde a cada releitura o leitor encontra novos
significados no texto. O conhecimento literário é estético, artístico, conhecimento que se
distancia da objectividade científica para revelar novas maneiras de compreender o mundo, a
vida e as relações humanas.
No entanto, a escola básica tende a traçar o caminho inverso para o trabalho com a literatura. O
carácter estético do texto literário tem seu lugar tomado nas aulas de Língua Portuguesa do
Ensino Médio para que se trabalhe outra modalidade de aula de literatura que consiste,
basicamente, na apresentação histórica de escolas literárias e biografias de autores canónicos,
como aponta Roland Barthes (1988). O Ensino Médio privilegia essa modalidade de aula de
literatura porque é ela que é cobrada nos vestibulares. A literatura sofre uma grande redução de
sua real potência como conhecimento e torne-se apenas uma lista de conteúdos programáticos
obrigatórios para o vestibular:
E, na escola, o fato é que a leitura de obras literárias anda exígua, quando muito, reduzida ao
minimamente necessário cumprimento do conteúdo programático. E é de fato a escola,

praticamente, o último reduto da matéria literária, como matéria de entendimento dos múltiplos
aspectos da nação brasileira, sobretudo, evidentemente, no caso da escola pública e seu duro
universo periférico. É nela, principalmente, onde se encontra mais visível o dramático ritual
rumo ao desaparecimento da literatura como ensino e matéria de leitura. (CASTELLI, 2008, p. 2
E quem sofre com essa redução da literatura na escola básica é o aluno. A aula de literatura deixa
de formar para apenas informar. O aluno perde o acesso uma forma de conhecimento única, que
se trabalhada da maneira certa pode iria torna-lo um sujeito mais crítico, criativo e perceptível.
Eis mais um paradoxo da contemporaneidade: numa sociedade onde a demanda por inovação se
torna uma exigência maior a cada dia, excluiu-se a forma de conhecimento que mais
possibilidades tem para o desenvolvimento das competências necessárias para se criar inovação.
A literatura é conhecimento para a vida, não para o vestibular. A literatura fomenta um

conhecimento tão valioso quanto o conhecimento técnico ou científico. O texto literário deve ser
trabalhado na aula de Língua Portuguesa como o que ele realmente é: “um todo que contém
tudo” (CASTELLI, 2008, p. 23). A literatura deve persistir na vida de alunos e alunas após a
escola básica, deve seguir na vida deles por tempo indeterminado, como fonte de constante
aprendizagem e reaprendizagem.
Dessa forma, a aula de literatura deve trabalhar o aluno para ensiná-lo a ler, a apreender os
significados do texto e ressignificá-los. O aluno deve aprender a estabelecer intertextualidade
com suas outras leituras, de modo a criar sua própria rede de sentidos, a qual influenciará com
grande peso a formação intelectual que ele levará consigo por toda a vida, formação que,
independentemente da carreira que o aluno seguir, irá sempre marcar seu modo de pensar e agir
no mundo.
Os métodos de ensino
Os métodos de ensino são as formas através das quais os professores irão trabalhar os diversos
conteúdos com a finalidade de atingirem os objectivos propostos. Compreende as estratégias e
procedimentos adoptados no ensino por professores e alunos. Os métodos se caracterizam por
acções conscientes, planeadas e controladas, e visam atingir, além dos objectivos gerais e
específicos propostos, algum nível de generalização.

A definição de método de ensino acima colocada compreende o método em suas duas
dimensões: como plano ideal de acção, a ser executado por professores e alunos no processo de
ensino-aprendizagem, e como as próprias actividades efectivamente desenvolvidas por
professores e alunos para atingir os objectivos propostos. Estas duas dimensões geralmente não
são coincidentes numa avaliação final do processo, mas revelam-se etapas inseparáveis de um
mesmo sistema.
Em nosso conceito, quando incluímos as estratégias de ensino como componentes fundamentais

do método, estamos invocando a dimensão do planeamento, da idealização geral de um plano de
trabalho, que se faz à luz de determinados princípios teóricos. É importante que se preserve esta
dimensão teórica. Caso contrário, se os métodos se esgotassem em seus componentes puramente
instrumentais, estaríamos diante de uma concepção eminentemente tecnocrática do processo de
ensino-aprendizagem. A reflexão teórica se adere aos métodos como instrumento de articulação
entre os elementos puramente técnicos e os fins maiores da educação, nos contextos
socioculturais específicos.
Por outro lado, no conceito acima colocado, incluímos os procedimentos adoptados no ensino
como componentes essenciais do método. Tal o fazemos porque entendemos que o resgate da
dimensão prática, operativa e actualizada do método é fundamental para se avaliar a sua eficácia.
Pensamos que, enfatizando o lado operativo e instrumental do método, também estaremos
contribuindo para uma melhor compreensão sobre a relação entre o arcabouço teórico de uma
determinada corrente pedagógica e a aplicação de seus princípios. Isso porque, com muita
frequência, o método é confundido com a própria escola ou tendência pedagógica que lhe dá
sustentação.
O método de ensino é a categoria mais dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, já que é

determinado por objectivos que mudam em função do dinamismo da realidade sócio-cultural em
que o processo está inserido. Além disso, o método de ensino trabalha com conteúdos que, pelo
mesmo motivo, também sofrem permanente revisão.
O método ainda depende dos meios de ensino disponíveis em seu contexto educativo e,
principalmente, das características gerais da clientela a que se dirige (número de alunos, sua

idade, seu nível de desenvolvimento prévio, o estrato sócio-cultural a que pertencem, sexo, entre
outros). Considerando tudo isso, os métodos de ensino, por mais que alguns deles tenham obtido
êxito comprovado em algumas situações, não podem ser nunca encarados como respostas
definitivas para os mais sérios problemas educacionais, como modelos estandardizados de longo
alcance. Há que se ter muito cuidado com as generalizações em um campo que sofre a influência
de tantas e tão complexas variáveis.
Os meios de ensino
Os conceitos de meios de ensino variam muito, sendo por vezes muito restritivos e, em outros
casos, excessivamente abrangentes. Há os que consideram os meios de ensino como meros
instrumentos auxiliares do professor no processo de ensino-aprendizagem. Tal concepção é
restritiva porque a condição de "instrumentos auxiliares" pressupõe uma participação passiva da
categoria meios de ensino no conjunto do processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento
dos meios pode promover mudanças substanciais no processo pedagógico como um todo, e eles
são, em muitos casos, absolutamente necessários para a satisfação de determinados objectivos.
Há os que conceituam os meios de ensino enfatizando, sobretudo, a sua natureza material: Meios
de Ensino são "todas as componentes do proceso docente-educativo que actuam como soporte
material dos métodos com propósito de lograr os objectivos planteados" (CASTRO, 1986, p 78
). Este tipo de conceituação, apesar de recuperar, em alguma medida, a importância dos meios no
interior do sistema docente-educativo, apresenta um problema fundamental.
Não faz uma distinção entre os meios que contêm em si mesmos alguma informação, e os outros,
meros instrumentos auxiliares, como cadeiras, mesas, apagadores de quadros, entre outros
recursos materiais. Outro problema desta definição é que ela coloca os meios de ensino em
absoluta subordinação aos métodos, o que é uma verdade apenas relativa e ocasional. A
permanente evolução dos meios exerce intensa pressão sobre os métodos, sobre suas estratégias e
procedimentos, numa relação de mútuo condicionamento.
Relação métodos-meios no interior do processo ensino-aprendizagem

Meios e métodos de ensino, no interior do processo de ensino-aprendizagem, comportam-se de
forma absolutamente determinada pelos objectivos e conteúdos, como já se disse anteriormente.
No entanto, há questões importantes sobre o relacionamento entre estes dois componentes
básicos da TE que devem ser aqui ressaltadas, para um maior esclarecimento sobre a natureza
desta disciplina.
Podemos dizer, em primeiro lugar, que os meios exercem grande influência sobre os métodos, o
que, em boa medida, é extremamente salutar. Os métodos devem adequar-se permanentemente
ao desenvolvimento tecnológico de sua época e de seu lugar, para estarem sempre propondo
formas motivadoras de ensino, propiciando o acesso do aluno aos mais eficazes instrumentos
informativos, formativos e avaliativos que a sociedade dispõe, para fomentar actividades das
mais distintas naturezas e variados níveis de complexidade aos seus alunos. Porém, é preciso
ressaltar que não existe nenhum meio de ensino que possa ser utilizado com êxito sem que se
submeta a um método prévio que venha a se responsabilizar pelo estabelecimento das estratégias
e procedimentos segundo os quais se fará efectivamente o uso dos meios ao longo do processo de
ensino-aprendizagem.
Especialmente após o advento das novas tecnologias da informação e comunicação, recursos

áudio-visuais mais modernos, computadores, softwares educacionais, redes telemáticas,
equipamentos multimídia, etc., os meios parecem ter adquirido alguma autonomia perante os
métodos. Com isso, ultrapassaram o limite de sua esfera de actuação e comprometeram a
concepção sistémica e dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.
É claro que os estudantes têm que participar da cultura de seu tempo, na qual as novas
tecnologias ocupam importante lugar como eficazes instrumentos de transmissão de informação,
artefatos incen-tivadores de novas habilidades, meios propositares de novas e ricas linguagens,
entre outras propriedades. No entanto, é preciso estarmos atentos ao fato de que tais meios,
muitas vezes, se apresentam estruturados de tal forma que já estabelecem, em sua própria
dinâmica interna, os contornos normativos de sua utilização, fechando-se à influência de um
método externo. Isso rompe claramente com a dinâmica desejável do processo de ensino-
aprendizagem.

Ainda que não possamos estabelecer aqui uma estratégia eficaz da escola, neste difícil
enfrentamento contra aquele discurso homo-geneizador, certamente podemos afirmar que a
melhor política a ser assumida pela escola não é a política da avestruz: ignora-se a influência das
sobre alunos, professores e o conjunto da sociedade, e a escola continua "tocando o barco" do
ensino com métodos, meios e discursos tradicionais.
A primeira diz respeito ao resgate da importância do método de ensino por parte da escola e dos
professores. As novas tecnologias são benvindas, mas sob a coordenação de um método de
ensino que, como vimos, subordina-se a conteúdos e objectivos educacionais que apontam para
as metas formativas e políticas da escola. Ainda que o meio a ser utilizado possua pautas
externas de utilização, concebidas em ambientes alienígenas, seu uso não deve ser descartado.
Basta que, na sua utilização, o professor subordine tais meios ao seu próprio sistema de meios de
ensino, utilizando-o conforme as suas necessidades e os objectivos preconizados. Isso pode
levar, inclusive, ao desenvolvimento de uma postura crítica dos alunos para com as pretensões
universalistas de determinados discursos e meios de comunicação.
Como fazer observação de sala de aula
Entrar na classe para analisar as interacções entre os alunos e o professor requer planeamento e
quebra de resistência.
O papel da coordenação pedagógica é melhorar a prática docente na formação continuada na

escola. E para saber das necessidades da equipe para ensinar melhor, quem exerce essa função
tem inúmeros recursos, como analisar o planeamento das actividades, as produções dos alunos e
o resultado das avaliações. Contudo, existe uma ferramenta que vai directo ao ponto e permite
um conhecimento mais estreito dos problemas didácticos: é a observação feita na sala de aula.
O objectivo dessa ferramenta de formação é analisar as inteirações que são construídas entre o
professor, os estudantes e os conteúdos trabalhados. Muitas vezes, o próprio docente não percebe
que uma pequena mudança em sua prática pode levar a resultados mais positivos - e uma pessoa
de fora tem mais facilidade para apontar um caminho. Nesta reportagem, você, coordenador
pedagógico, vai saber como romper eventuais barreiras para usar a observação da sala de aula
como uma ferramenta formativa.

O que observar
Durante a observação em sala de aula, é preciso verificar como se desenvolvem as interacções

entre professores, alunos e conteúdos e de que forma elas podem se tornar tema da formação
continuada na escola. Abaixo estão algumas questões que podem servir de roteiro para essa
prática. Relacione as frases com destaque colorido com as explicações nos tópicos abaixo do
quadro.
Pauta de observação de sala de aula
Nome do professor ___________________________
Disciplina ___________________________
Conteúdo da aula ___________________________
Data da observação ___________________________
1. A interação entre os alunos e o conteúdo
✓ O conteúdo é adequado às necessidades de aprendizagem da turma?

✓ As actividades e os problemas propostos são desafiadores e proveitosos para todos os
alunos ou para alguns foi muito fácil e, para outros, muito difícil?
✓ Há a retomada de conhecimentos trabalhados em aulas anteriores como um ponto de
partida para facilitar novas aprendizagens ou as actividades apenas colocam em jogo o
que já é conhecido pela turma?
✓ Os recursos utilizados são adequados ao conteúdo?
✓ Como está organizado o tempo da aula? Foram reservados períodos de duração suficiente
para os alunos fazerem anotações, exporem as dúvidas, debaterem e resolverem
problemas?
2. A interacção entre o professor e os alunos
✓ Os objectivos de aprendizagem de curto e longo prazos dos conteúdos em questão estão

claros para a turma?

✓ As propostas de actividades foram entendidas por todos? Seria necessário o professor
explicar outra vez e de outra maneira?
✓ As informações dadas por ele são suficientes para promover o avanço do grupo?
✓ As intervenções são feitas no momento certo e contêm informações que ajudam os alunos
a reflectir?
✓ O professor aguarda os alunos terminarem o raciocínio ou demonstra ansiedade para dar
as respostas finais, impedindo a evolução do pensamento?
✓ As hipóteses e os erros que surgem são levados em consideração para a elaboração de
novos problemas?
✓ As dúvidas individuais são socializadas e usadas como oportunidades de aprendizagem
para toda a turma?
3. A interação dos alunos com os colegas
✓ Os alunos se sentem à vontade para colocar suas hipóteses e opiniões na discussão?

✓ Nas actividades em dupla ou em grupo, há uma troca produtiva entre os alunos?
✓ Com que critérios a classe é organizada?
✓ Os alunos escutam uns aos outros?
Como usar bem o material pedagógico
Mapas, slides, ilustrações, fotos e vídeos precisam ser adequados ao conteúdo trabalhado,
utilizados em momentos certos e ter qualidade técnica. Quando alguma dessas coisas não
acontece, busque com o professor novas ferramentas ou indique maneiras mais eficientes de usar
as já disponibilizadas pela escola. No caso de recursos tecnológicos, é sempre recomendável
testá-los antes da aula.
Em busca de clareza e objectividade
Muitas dificuldades que aparecem durante os momentos de aprendizagem têm origem em uma
proposta confusa, mal elaborada ou comunicada de forma ineficiente. Durante a observação,
anote as falas do professor para posteriormente discutir a clareza e a pertinência das propostas.
Para torná-las mais claras, geralmente são necessárias mudanças simples, como a substituição
das palavras difíceis.

Fazer do erro uma oportunidade de ensinar
Durante a observação, anote os erros e as dúvidas apresentados pelos alunos e verifique se o

professor consegue fazer com que as dificuldades individuais sejam oportunidades de avanço
para todo o grupo. Os erros e as intervenções dos professores também podem ser registados para
a tematização da prática durante os encontros colectivos e os individuais.
Ajuda na formação de grupos
É preciso observar se as duplas ou os grupos foram formados aleatória ou intencionalmente. A

escolha dos pares precisa ser planejada e a formação vai variar de acordo com os conteúdos. Ao
perceber que um agrupamento não é produtivo, analise com o professor o perfil dos alunos e
ajude a montar outros mais eficazes.
Para cada situação, um grupo
Ao perceber uma inadequação entre a organização da sala e o conteúdo, você pode indicar, na
devolutiva, outras formas de dispor os alunos. Em roda, em duplas, trios ou quartetos. A forma
como a turma trabalha deve estar relacionada aos objetivos pedagógicos. Geralmente, grupos
grandes servem para socializar estratégias, mas não para trocar informações. Já quando o
objetivo é colocar os conhecimentos de cada aluno em jogo, o melhor são as atividades
individuais.
Referencias Bibliográficas
1.(2005).“O mercado do livro escolar”. Lisboa: Panorama e Reflexões.
2. CABRAL, M. (2005). “Como analisar manuais escolares.” Lisboa: Texto Editora.
3. CASTRO, Rui V. et al. (1999). “Manual escolar. Estatuto, funções, história.” Braga:
Universidade do Minho.
4. FERRO, Marc. O Filme: uma contra-análise da sociedade? In. LE GOFF, J. & Nora, P.


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Texto de Apoio da Disciplina de Estágio Docente

O Estágio em Docência caracteriza-se como um conjunto de actividades realizadas pelo

É uma actividade curricular obrigatória para todos estudantes do nível de Licenciatura e

O Serviço de Gestão Académica contabiliza os créditos desta actividade conforme informações

São consideradas actividades curriculares de Estágio em Docência:

a) Planeamento, preparação e aplicação das estratégias educacionais a serem utilizadas na

Elaborado por: Lord Chissiua

b) Acompanhamento dos processos de avaliação planejados e aplicados ao longo da disciplina,

Por que fazer estágio docência?

Eu tive oportunidade de vivenciar duas experiências diferentes, construtivas ao seu modo.

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Normas de Estágio docência I

1°. Serão consideradas actividades de ensino:

a) Ministrar aulas teóricas sob supervisão do professor;

b) Participar em avaliação parcial de conteúdos programáticos, teóricos e práticos;

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5°. Poderão actuar simultaneamente em uma disciplina mais de um aluno do Programa

Os seguintes critérios devem ser obedecidos:

✓ O Estágio Docente deve ser obrigatoriamente realizado nas Instituição de ensino;

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Recursos didácticos a observar no estagio Docente I

O manual escolar adquire, também, várias funções, como é o caso da transmissão de

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Funções do manual escolar Os manuais escolares desempenham um papel fundamental no

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✓ A articulação entre a escola e os desafios sociais contemporâneos, os quais apelam a uma

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✓ Produto de consumo – consiste na publicação do livro, incluindo processos de produção

“Sendo os manuais escolares um repositório dos conteúdos legitimados na escola e para

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“Para além de gozar de um forte protagonismo na determinação do currículo vivenciado pelos

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O processo de elaboração e desenvolvimento de manuais escolares obedece a uma elevada

Os manuais escolares escoltam caminhos didácticos, desenvolvem ódios de estimação,

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A emergência de uma política de manuais escolares Na perspectiva de Castro et al (1999),

✓ Garantir a solidez dos manuais escolares, não comprometendo a inovação tecnológica, e

✓ Têm exclusiva intenção de seguir o programa oficial, conduzindo a informações

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O papel do manual escolar na transmissão de conhecimentos e uso de outros recursos didácticos

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A legislação possibilita, também, a oportunidade de as editoras poderem inserir na capa ou

O manual escolar é um meio de comunicação através do qual o aluno recebe a mensagem

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A evolução do processo de acreditação e avaliação de manuais escolares Tem-se verificado uma

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A importância da acreditação e avaliação de manuais escolares tem gerado o desenvolvimento

Posteriormente, o projecto desenvolveu um conjunto de itens de avaliação para definir um

• A conformidade com as orientações pedagógicas;

• Os manuais devem ser avaliados regularmente;

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A pedagogia -crítica como norteadora da prática na oficina

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b) Vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou construção colectiva de

O primeiro momento é a “Prática Social Inicial do conteúdo”, ou seja, é o momento em que o

Elaborado por: Lord Chissiua

A Utilização Do Recurso Audiovisual no Ensino De Português

✓ Mas, como os professores utilizam esse recurso?

Elaborado por: Lord Chissiua

Importância da Planificação do Processo Educativo

Consideramos que o processo de planificação reveste-se de capital importância para as mais

O mesmo autor afirma que a” capacidade de planificar constitui primeira competência do