XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Luciana Dalla Nora dos Santos/IFF

Adriana Claudia Martins Fighera/UFSM
Luiza de Salles Juchem/UFSM

Resumo
A temática envolvendo as políticas de formação de professores que atuam na Educação
Básica na modalidade da Educação Profissional e Tecnológica vem se configurando
como um campo rico de debates e estudos acerca da formação e desenvolvimento
profissional dos docentes. Nessa direção, a urgência do aprofundamento de estudos por
parte dos sujeitos envolvidos nessa modalidade de ensino é necessária para a construção
de políticas de formação continuada específicas para a Educação Profissional e
Tecnológica e que venham ao encontro das necessidades destes professores. Assim, este
artigo tem como objetivo discutir os processos de formação pedagógica dos professores
que atuam na especificidade da Educação Profissional e Tecnológica no contexto da
Educação Básica. Desse modo, problematizamos a formação continuada desses
profissionais que atuam nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e de
que maneira eles compreendem a necessidade de formação pedagógica para sua atuação
como docentes. Para tanto, utilizando-nos dos princípios da pesquisa qualitativa e da
abordagem sociocultural fundamentada nas narrativas dos professores a respeito da
formação pedagógica, trouxemos reflexões sobre os embates, desafios e possibilidades
inerentes a estas práticas. Os referenciais teóricos que nos auxiliaram na construção
deste artigo foram os estudos de Moura (2008), Imbernom (2010), Kuenzer (2008),
Ferry (2004), Nóvoa (1999), Isaia e Bolzan (2008) dentre outros. Assim, as reflexões
decorrentes deste trabalho nos possibilitam afirmar que é essencial pensar em
programas que favoreçam o desenvolvimento profissional dos docentes que atuam na
Educação Profissional e Tecnológica. Neste contexto, mudanças significativas
aconteceriam se ações relativas às questões éticas, afetivas e político-sociais fossem
contempladas nos programas de formação docente.
Palavras chaves: Formação continuada. Formação pedagógica de professores.
Educação profissional e tecnológica.

Introdução
A temática referente à formação e ao desenvolvimento de docentes da Educação
Profissional e Tecnológica é ainda um campo de investigação carente de estudos e
acompanhamento contínuo, principalmente em relação à formação pedagógica desses
profissionais. Moura (2008a) destaca que essa discussão não é novidade, no entanto,
menciona que tentativas empreendidas em momentos anteriores não obtiveram
resultados satisfatórios.
Nesse sentido, a discussão a respeito da formação desses docentes, no atual
contexto da Educação Profissional e Tecnológica, é praticamente inexistente, pois

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poucos estudos teóricos e empíricos relatam o que vem sendo realizado neste campo.
A implantação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFS)
é uma iniciativa das políticas de Estado que propõem uma reestruturação dos antigos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), bem como das Escolas
Agrícolas. Estes institutos devem atender as demandas crescentes de formação
profissional existentes em cada região onde estiverem inseridos.
Assim, a Lei. 11892 de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008), a qual cria a
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica coloca como um dos objetivos
dos Institutos Federais a destinação de no mínimo 50% de suas vagas para a Educação
Básica. Estes cursos devem ser destinados, principalmente, ao Ensino Médio integrado à
educação profissional técnica de nível médio, para os concluintes do Ensino
Fundamental e para o público da Educação de Jovens e Adultos.
Além disso, uma das premissas dos novos Institutos Federais é a de superar as
barreiras entre o ensino técnico e o científico de modo que seja possível articular
trabalho, ciência e cultura em uma perspectiva de emancipação humana (BRASIL,
2010). Os IFS estão também se comprometendo com a oferta de cursos superiores de
tecnologia, licenciatura, bacharelado, programas de Pós-graduação lato e stricto sensu e
cursos para a formação inicial e continuada de trabalhadores nas áreas em que a ciência
e a tecnologia são determinantes.
Ao considerarmos as especificidades e a estreita articulação entre os diferentes
níveis e modalidades de ensino, pontuamos a necessária formação continuada dos
profissionais. Assim, essa realidade exige que atentemos para os modos como vêm
sendo constituídos os processos formativos dos docentes que atuam nos Institutos
Federais.
Neste sentido, Nóvoa (1999) pontua que a formação continuada é um processo
individual de apropriação que depende da capacidade do sujeito de integrar um conjunto
de possibilidades e informações, de assim transformar isso em material de formação, de
conhecimento, de tornar-se professor. O autor aponta ainda que as práticas de formação
precisam levar em conta dimensões coletivas, que possam contribuir para a
emancipação profissional e para a autonomia dos docentes.
Ao considerarmos esses aspectos, buscamos discutir a formação pedagógica do
docente na especificidade da Educação Profissional e Tecnológica no contexto da
Educação Básica. Assim, problematizamos a questão de como os docentes que atuam
nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia compreendem a relevância

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da formação pedagógica para ser professor.

Observamos que, embora a discussão em torno da formação pedagógica do
professor da Educação Básica e Profissional tenha se ampliado, ainda existe a ideia de
que a formação pedagógica para o exercício da docência é algo supérfluo e
desnecessário.
Com o intuito de aprofundar os estudos no campo da Educação Profissional e
Tecnológica, especialmente sobre a temática da formação de professores que atuam
nesse contexto, elegemos um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
interior do Estado do Rio Grande do Sul como espaço de investigação. Essa escolha
deve-se ao fato de uma das pesquisadoras ser professora em um Instituto Federal e estar
vivenciando cotidianamente o desafio da qualificação.
O estudo foi realizado em dois momentos complementares: no primeiro,
realizamos a revisão bibliográfica e documental; e no segundo, a pesquisa empírica, por
meio de uma abordagem narrativa sociocultural (CONNELLY E CLANDININ, 1995)
fundamentada nas falas de seis professores sobre suas concepções acerca da formação
pedagógica. Assim, a partir dessas narrativas, procuramos refletir sobre os embates,
desafios e possibilidades inerentes às práticas de formação pedagógica para esses
docentes.

A formação pedagógica de professores para a Educação Profissional e Tecnológica

no contexto da Educação Básica
A formação de professores é um processo que vai se constituindo por meio das
relações teórico-práticas experienciadas pelos docentes ao longo da atividade
profissional. Assim, pensar a formação do profissional dessa realidade de ensino
pressupõe compreender que este processo é contínuo, sistemático e organizado e deve
levar em conta as exigências sociais, psicológicas, pessoais, contextuais e profissionais
como parte do desenvolvimento profissional dos sujeitos (BOLZAN, 2008).
Observamos que a educação e a formação docente, especialmente a partir dos
anos 90, estiveram presentes no centro das reformas educacionais promovidas pelo
governo federal no Brasil. A própria Lei de Diretrizes da Educação Nacional de 1996
(BRASIL, 1996) sinaliza as bases para as novas políticas de formação de professores,
sendo que em seus artigos 61 a 67 define três campos de formação para os profissionais
da educação: a inicial, destinada à formação de professores para a Educação Básica; a

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pedagógica, aos portadores de diploma de ensino superior que queiram atuar na

Educação Básica; e a formação continuada, destinada aos profissionais da educação dos
diversos níveis de ensino.
É nesse contexto que abordamos a formação de professores para a EPT, debatida
com muito afinco na última década devido, não somente às mudanças na legislação,
mas também à expansão do ensino técnico no Brasil. Observamos que a história da
educação profissional é marcada pela forte ação de professores leigos enquanto a
exigência da formação pedagógica é mais presente no início deste século.
Estudos recentes sobre a temática da formação de professores para a Educação
Profissional e Tecnológica apontam à necessidade de uma formação reflexiva a fim de
que o professor não seja um subordinado à lógica do mercado, mas que tenha a
compreensão do mundo do trabalho e das redes de relações que dizem respeito aos
diferentes campos de atuação (MOLL, 2010, KUENZER, 2008, MACHADO, 2008,
MOURA, 2008b).
Segundo Kuenzer (2008) este profissional precisa formar-se para enfrentar e
lidar com os diferentes entraves postos pela organização vigente de modo a ampliar as
possibilidades de democratização do acesso a um ensino de qualidade. Para tanto, a
referida autora, pontua três dimensões necessárias aos processos formativos de
professores que atuam na Educação Profissional e Tecnológica.
Portanto, na perspectiva de Kuenzer (2008), primeiramente, é necessário
conhecer o contexto de atuação profissional e como ele se apresenta; na segunda
dimensão a autora sublinha a importância de se ter clareza das especificidades da
educação profissional em questão; e, como um terceiro ponto, Kuenzer ainda salienta
que é preciso levar em conta as pesquisas já realizadas sobre a pedagogia do trabalho
para então serem consideradas nos programas de formação de professores da EPT.
Assim, ao se pensar em construir um programa de formação para os professores
da EPT é imprescindível que os formadores tenham a compreensão das questões
relativas ao mundo do trabalho, o conhecimento das especificidades de cada nível i
(básico, técnico e tecnológico) de ensino deste contexto, como também, o conhecimento
dos estudos e pesquisas que envolvem este campo.
Machado (2008) alerta para a importância de reconhecer que a docência é
muito mais que mera transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de ensino de
conteúdos esvaziados teoricamente. Segundo a autora, tal compreensão torna-se
necessária a fim de que seja superado o histórico de fragmentação, improviso e

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insuficiência de formação pedagógica que caracteriza a prática de muitos docentes da

EPT.
Buscando ainda os fundamentos legais para a formação de professores para a
EPT destacamos o Parecer CNE/CS-5 (BRASIL, 2006) que aprecia Indicação CNE/CP-
2 (BRASIL, 2002) sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de
Professores para a Educação Básica. O referido documento estabelece que a formação
de professores no nível superior para a docência na educação profissional de nível
técnico poderá se realizar por meio do aproveitamento de estudos ou de Programas
Especiais de Formação Pedagógica de Docentes.
Retomando o foco de discussão, os professores do Instituto em questão,
sujeitos desta pesquisa, participaram de um Programa Especial de Graduação de
Formação de Professores para a Educação Profissional, oferecido por uma universidade
pública. O curso tinha como objetivo geral a formação de professores em nível superior
para a docência na modalidade de Educação Profissional e Tecnológica. Além disso, os
profissionais formados por este Programa Especial de Graduação receberam o grau
equivalente à licenciatura plena na área específica de bacharelado, para a qual o mesmo
já havia sido diplomado anteriormente.
Tomando por base este programa de formação, salientamos que o mesmo
atende ao Parecer CNE/CP 5 (BRASIL, 2006), especialmente, ao cumprir as Diretrizes
Curriculares da Formação de Professores (BRASIL, 2002) no que concerne aos seus
princípios, à carga horária total de 800 horas dedicadas à formação teórico-prática e ao
estágio. Nessa direção, o programa mencionado vai além desta carga horária sugerida,
totalizando 990 horas.
Entretanto, salientamos que o curso de formação pedagógica não garante a
formação para atuar com a especificidade da área, pois vários aspectos estão envolvidos
neste processo, um deles diz respeito ao modo como os professores concebem essa
formação. Nesse sentido, os estudos de Ferry (2004, p. 54) trazem contribuições
importantes sobre este processo ao indicar que:

[…] una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede

hablar de un formador y de un formado. Hablar de un formador, y de un
formado es afirmar que hay un polo activo, el formador, y un polo pasivo,
aquél que es formado. […] o sujeto se forma solo y por sus propios medios.ii

Assim sendo, o sujeito em formação poderá ou não se desenvolver

profissionalmente, dependendo de como ele se posiciona nesse processo e lugar. Ferry

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(2004) afirma, ainda que “a experiencia de un trabajo profesional no puede ser

formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de
rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo”iii (ibid, p.56).
As narrativas dos professores participantes deste estudo indicam o desejo de
que suas trajetórias docentes sejam valorizadas no momento da formação, pois, o
aprender a ser professor está relacionado com toda a experiência pessoal e profissional
de cada docente, como se pode evidenciar na fala a seguir:

Percebi um grande distanciamento da realidade, principalmente por parte das disciplinas

pedagógicas. A nossa vivência, que já somos professores, não era valorizada. Tenho
necessidade desses estudos, mas precisam estar mais próximos do meu contexto de
trabalho. (Professor J.)

Eu esperava mais da formação pedagógica. O curso está muito voltado para a educação
infantil, que não é o publico de educação profissional, é outro. [...] Eu gosto mais das
disciplinas da área da filosofia e da sociologia do que das pedagógicas. Eu tenho a
percepção que qualquer aprendizado nos torna melhores, mas o curso que realizei não
impactou de forma significativa a minha forma de ser professor (Professor A).

No entanto, as falas de dois dos seis docentes participantes, vão ao encontro das
necessidades formativas desses professores, conforme as narrativas dos professores C e
L.

Contribuiu no sentido de ampliar meus conhecimentos na área de educação, principalmente

nos aspectos da atuação como docente. Como preparar aulas, entender ao aluno, construir
conhecimentos juntos, métodos de avaliação. (Professor C.).

A principal contribuição foram as discussões acerca do ensino-aprendizagem que, não fosse

o curso, elas não aconteceriam. Estas discussões contribuíram principalmente na maneira de
abordar as metodologias em turmas de níveis de ensino diferentes, como por exemplo,
integrado x subsequente. (Professor L.)

Entendemos assim que, para o professor da Educação Profissional e

Tecnológica, mais relevante do que aprender conteúdos no curso de formação de
professores, é a ação pedagógica que subjaz o ensino dos conteúdos. Portanto, um curso
de formação pedagógica que venha ao encontro das necessidades formativas dos
professores da EPT, durante as disciplinas do curso, deveria envolvê-los no processo de
ensino e de aprendizagem, possibilitando-lhes identificar conhecimentos necessários à
profissão.
Ao considerarmos a formação continuada, essa não implica em tornar as
situações de aprendizagem nesses cursos didaticamente semelhantes às situações de
aprendizagem próprias da EPT. Contudo, faz-se necessário compreender o processo de
aprendizagem do professor em formação continuada e problematizar as competências
consideradas necessárias para a atuação desse docente.

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Parece-nos importante que aqueles docentes que atuam na formação continuada

dos professores da Educação Profissional e Tecnológica, busquem identificar quais
necessidades formativas são inerentes à atividade do professor da Educação Profissional
e Tecnológica, para que uma formação reflexiva e, principalmente, significativa se
concretize.
No contexto dos Institutos Federais, a partir das narrativas dos professores,
observamos que a aprendizagem docente é um processo que vai se contribuindo
individualmente, por tentativas, erros e acertos, tendo por pano de fundo as experiências
prévias adquiridas ao longo da trajetória na Educação Básica e Superior. Nessa direção,
Imbernón (2010, p. 47) contribui ao referir que a formação dos professores deveria:

[...] apoiar, criar e potencializar uma reflexão real dos sujeitos sobre sua
prática docente nas instituições educacionais e em outras instituições de
modo que lhes permitisse examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de
funcionamento, suas atitudes, etc., estabelecendo de forma firme um processo
constante de autoavaliação do que se faz e por que se faz.

Desse modo, pensar a formação implica em questionar a forma como os próprios

IFS concebem a formação pedagógica para os professores que neles atuam, uma vez
que, de acordo com as narrativas, ainda é forte a concepção de formação pedagógica
relacionada à ideia de transmissão de conhecimentos referentes a estratégias didático-
pedagógicas que auxiliem a organizar e por em ação o trabalho em sala de aula. Seguem
depoimentos que ilustram este processo:

Constitui um conjunto de ações que visam dar ao indivíduo (professor que cursa) um
embasamento fundamental para a realização da prática docente (Professor D).

Está relacionado aos aspectos da atuação como docente. Como preparar aula, entender o
aluno, construir conhecimento juntos, métodos de avaliação, etc... (Professor E).

A formação pedagógica do professor nesta modalidade envolve dimensões bem

mais amplas, uma vez que a atividade de ensino é complexa e demanda a superação da
mera aplicação de metodologias e técnicas. Nesta perspectiva, a formação pedagógica
vai além do desenvolvimento dos aspectos didáticos e metodológicos, abrange múltiplas
facetas, como a apropriação de conhecimentos relativos aos aspectos político-sociais,
éticos e teóricos do campo de atuação e do ser professor. E somado a esses aspectos,
Machado (2008) pondera sobre a importância de atentar para as relações teórico-
práticas na formação continuada.

Na formação dos docentes para a educação profissional, é fundamental

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trabalhar diferentes formas de realização da transposição didática dos

conteúdos específicos considerando a complexa diversidade apresentada por
esta modalidade educacional e pelas dimensões econômicas, sociais e
culturais das demandas dos contextos profissionais para os quais se formam
os alunos (ibid, p.23).

Acreditamos que o professor da EPT em formação continuada, ao reconhecer a

incompletude da sua formação será capaz de compreender a necessidade do
conhecimento pedagógico para atuar. Nesse sentido, para que esse processo se efetive,
os cursos de formação pedagógica precisam estar estruturados com uma orientação
sistemática, organizada, e capaz de provocar o exercício da reflexão. Esse novo
entendimento poderá favorecer o processo de qualificação docente. Nesse sentido, os
estudos de Isaia e Bolzan (2008) e Maciel (2009) indicam a importância de uma
ambiênciaiv docente para o desenvolvimento profissional e êxito nos processos
formativos empreendidos pela instituição de trabalho dos professores.
Salientamos assim, que o ingresso na Educação Profissional e Tecnológica
requer um sujeito comprometido e aberto às novas possibilidades, buscando de forma
permanente não apenas a atualização na sua área de formação específica, mas também
na área pedagógica.
Além disso, a formação pedagógica de professores precisa ser pensada de
maneira interligada a outras necessidades, como o investimento em um projeto de
formação construído nos próprios IFS, o qual esteja alicerçado na experiência
profissional dos docentes.

Dimensões conclusivas
A reflexão sobre a literatura da área e as aprendizagens na análise das narrativas
dos professores participantes do estudo nos permitem afirmar que é essencial pensar em
programas capazes de favorecer o desenvolvimento profissional dos docentes que atuam
na Educação Profissional e Tecnológica. Assim, um maior número de ações neste
contexto contribuiria para que mudanças significativas acontecessem, trazendo mais
qualidade ao trabalho realizado por professores da EPT.
Ressaltamos que esta formação não deve ser construída apenas para responder a um
aparato legal, ou então ficar limitada aos aspectos práticos (didáticos ou metodológicos)
do cotidiano da sala de aula, todavia precisaria abranger dimensões relativas às questões
éticas, afetivas e político-sociais envolvidas no fazer docente.

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Nessa direção, a formação pedagógica a ser pensada para a EPT precisa

contemplar essa multiplicidade de questões colocadas pelo próprio contexto no qual os
professores estão inseridos. Por meio das falas aqui apresentadas, podemos constatar
ainda que os professores estão exigindo o seu lugar como sujeitos da formação.
Acreditamos, assim, que os próprios institutos de educação, ciência e tecnologia
constituem-se como um espaço possível para que sejam desenvolvidos os programas
voltados à formação pedagógica do professor da EPT, denotando, assim, o seu caráter
de singularidade e de inovação.
Portanto, a busca por um processo formativo participativo, no qual os
professores compartilhem seus conhecimentos com seus pares e juntos construam
alternativas para a aprendizagem da docência, resulta em uma nova maneira de
compreender a formação pedagógica e um novo modo de fazer na Educação
Profissional e Tecnológica.

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i
A Educação profissional destina-se ao aluno matriculado no ensino fundamental, médio ou
superior ou egresso deles, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto. Para tanto, apresenta-se
em três níveis: básico, técnico e tecnológico. No nível básico está voltado para pessoas de qualquer nível
de instrução, independente de escolarização prévia; no nível técnico voltado a proporcionar habilitação
profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, podendo ser realizado de forma integrada
ou subsequente; e no nível tecnológico refere-se a cursos de nível superior na área tecnológica, podendo
ser realizado como graduação ou pós-graduação.

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ii
Tradução livre: [...] uma formação não se recebe. Nada pode formar o outro. Não se pode falar
em um formador e de um formado. Falar de um formador e de um formado é afirmar que há um pólo
ativo, o formador, o um pólo passivo, aquele que é formado [...] o sujeito se forma só e por seus próprios
meios.
iii
Tradução Livre: a experiência de um trabalho profissional não pode ser formadora para aquele
que a leva a cabo, salvo se encontra os meios de voltar, de rever o que fez, de fazer um balanço reflexivo.
iv
Maciel (2009b, p. 64) ajuda-nos a compreender ambiência, quando, a partir de sua Tese de
Doutorado, afirma que os espaços onde o docente do Ensino Superior exerce sua docência são “contextos
que podem vir a ser dinamizados como ambiência profissionalizante, mediante processos mediadores,
predominantemente sócio simbólico-culturais”.

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