A formao de professores para a educao inclusiva: legislao, diretrizes polticas e resultados de pesquisas The formation of teachers for the

inclusive education: legislation, political guidelines and research results

Mrcia Denise Pletsch1

RESUMO

Este artigo tem como objetivo levantar alguns aspectos relativos formao de professores no Brasil, com nfase para a incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Para tal tomaremos como base trs referncias: a legislao nacional e as diretrizes polticas especcas do Ministrio da Educao (MEC); o resultado de pesquisas e a literatura especializada sobre o tema. O texto est organizado em trs partes. Primeiro abordamos a fundamentao da formao de professores estabelecida nos documentos ociais. Em seguida, apresentamos os resultados de diferentes pesquisas sobre o tema. Por m, traamos alternativas para a incluso educacional. Palavras-chave: educao inclusiva; formao de professores; resultados de pesquisas.

1. Educadora Especial com habilitao em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/Brasil), concluiu o Mestrado em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Brasil) em 2005, onde atualmente cursa o doutorado em Educao. Atua como professora de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
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ABSTRACT

This article aims to raise some aspects related to the formation of teachers in Brazil, with emphasis to the inclusion of people with special educational needs in the regular education. For such, we will base ourselves in three references: the national legislation and the specic political guidelines of the Education Cabinet (MEC); the result of researches and the specialized literature over the theme. The text is organized in three parts. First, we deal with the grounding of the formation of teachers established in the ofcial documents. Then, we show the results of different researches about the theme. At last, we trace alternatives for the educational inclusion. Keywords: inclusive education; formation of teachers; research results.

Nos ltimos dez anos, ocorreram avanos importantes em relao formao de professores no Brasil, no apenas em termos de legislao, mas tambm em relao produo do conhecimento acadmico voltado para o tema. Em relao legislao, destaca-se como marco jurdico-institucional fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB 9394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo dessa foi iniciar um processo de mudanas em todos os nveis da educao, que foram reorganizados em educao bsica que abarca a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio e ensino superior. A LDB dedica um captulo formao de professores, assinalando os fundamentos metodolgicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituies responsveis pelos cursos de formao inicial dos professores. Tambm, no artigo 13, a LDB estabelece as incumbncias dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuam. No artigo 87 nas Disposies Transitrias (Ttulo IX)2, a LDB instituiu a Dcada da Educao, durante a qual todos os professores da educao bsica deveriam ser habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Vale lembrar que as Disposies Transitrias no se sobrepem s denies da LDB. Por isso, o artigo 62 revogou o disposto nas Disposies Transitrias. Assim, continua-se admitindo professores formados em cursos de nvel mdio, na modalidade normal, para a educao infantil e as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Literalmente:

2. Artigo 87 4. - At o m da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.
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Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica farse- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

Nesse artigo, a LDB rearma o ensino superior como nvel desejvel, apesar de admitir a formao mnima em curso normal para a atuao na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa deliberao foi conrmada por meio do parecer n. 1 do Conselho Nacional de Educao (CNE), aprovado em 19 de fevereiro de 2003, segundo o qual todo professor concursado que atue em turmas de educao infantil ou sries iniciais do ensino fundamental tem assegurado o seu cargo, mesmo que no frequente curso em nvel superior. Com isso, perdem os educandos, os educadores e toda a sociedade, pois a prosso docente precisa dar respostas adequadas e fazer as necessrias intervenes que envolvem situaes diversas e singulares do desenvolvimento humano. Assim, podemos justicar a formao em nvel superior como uma das medidas essenciais a serem tomadas para que ocorram mudanas educacionais efetivas. Contudo, deve-se levar em considerao a heterogeneidade socioeconmica do Brasil, em que acabar com o modelo atual de formao de professores sem planejamento adequado poderia provocar consequncias catastrcas para o sistema educacional. Por outro lado, investimento na formao docente em nvel superior por si s no resolver a complexidade dos problemas educacionais brasileiros historicamente reproduzidos, como, por exemplo, o analfabetismo. preciso compreender que mudanas na educao para atender ao paradigma vigente de incluso educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o contexto social, econmico e cultural em que se insere a escola, as concepes e representaes sociais relativas decincia e, por m, os recursos materiais e os nanciamentos disponveis escola (MENDES, 2002). Ou seja, a formao deve atender s necessidades e aos desaos da atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor seja formado de maneira, a saber, mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competncias mediante ao e reexo terico-prtica. Neste aspecto merece destaque a Proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior (MEC, 2000). No item referente formao de professores, assinalam-se as competncias que

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devem ser dominadas como parte de um processo permanente de desenvolvimento prossional. Destacam-se aquelas referentes compreenso do papel social da escola, ao domnio dos contedos, interdisciplinaridade, ao conhecimento dos processos de investigao, ao gerenciamento do prprio desenvolvimento prossional e ao comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores da sociedade democrtica. O documento acima referido aponta para uma reviso urgente do processo de formao inicial de professores, de modo a superar problemas em nvel institucional e no campo curricular. No que se refere ao mbito institucional, o documento assinala, entre outros, dois problemas centrais: a) a segmentao da formao dos professores, da qual a descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica uma expresso; b) o distanciamento entre os cursos de formao e o exerccio da prosso de professores no ensino fundamental e mdio. Ambos os aspectos reforam o fato de que a formao vem se dando sem uma maior articulao entre teoria e prtica (MEC, 2000, p. 21-24). J no campo curricular, os principais problemas identicados na formao inicial de professores so: a) a desconsiderao do repertrio de conhecimentos dos professores no planejamento e desenvolvimento de aes pedaggicas; b) o uso desarticulado e o tratamento inadequado dos contedos das vrias reas do conhecimento na prtica pedaggica; c) a falta de oportunidades para o seu desenvolvimento cultural; d) o tratamento restritivo da sua atuao prossional, ligado to-somente preparao para a regncia de classe, deixando de lado outras dimenses fundamentais, como a sua participao na formulao do projeto poltico-pedaggico da escola, o seu relacionamento com alunos e com a comunidade; e) a ausncia de estmulo para se desenvolver uma postura investigativa, capaz de relacionar teoria e prtica; f) a ausncia de contedos relativos s novas tecnologias da informao e comunicao; g) a desconsiderao das especicidades prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os alunos da educao bsica; h) a desconsiderao das especicidades das reas do conhecimento que compem o quadro curricular na educao bsica (MEC, 2000, p. 24-34). Por m, a Proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica delineia as exigncias que se colocam para o desempenho do papel docente frente s novas concepes de educao do mundo contemporneo:

Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizarse pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver

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contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e material de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe (MEC, 2000, p. 5, grifo nosso).

Diversos estudos mais recentes tm rearmado a necessidade da melhoria da formao de professores como condio essencial e premente para a promoo ecaz da incluso de alunos com necessidades especiais em rede regular de ensino (BUENO, 1999a; CARNEIRO, 1999; MAGALHES, 1999; GLAT, 2000; GLAT; NOGUEIRA, 2002 e 2003; FERREIRA; GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003; BRAUN; SODR; PLETSCH, 2003; GLAT; PLETSCH, 2004; PLETSCH, 2005; GLAT; PLETSCH, OLIVEIRA; ANTUNES, 2006; PLETSCH; FONTES, 2006). No para menos. A realidade evidenciada por uma pesquisa recente em mbito nacional mostrou que os professores, de maneira geral, no esto preparados para receber em sua sala de aula alunos especiais (GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003)3. Diagnstico semelhante tambm foi traado por Castro (2002) numa pesquisa realizada na rede municipal de educao de Santa Maria/RS, que analisou representaes e sentimentos de professores da rede regular de ensino diante da incluso de alunos com necessidades especiais em suas salas de aula. Castro mostrou que os professores, de modo geral, no se sentem capacitados para receber um aluno com decincia, apesar de acreditarem nos mritos da incluso. o que se pode depreender das seguintes falas, proferidas por diferentes professores:

Eles [alunos especiais includos] exigem uma ateno que no temos condio de dar. [...] No temos condio de oferecer o que eles realmente necessitam, pois no somos educadoras especiais, apesar de termos boa vontade. [...] No temos preparo suciente para fazer um trabalho com muitos resultados positivos. [...] H muito despreparo nas classes regulares e nos cursos de formao do magistrio. [...] Eu acho ruim [a incluso], pois os professores precisam de conhecimento para trabalhar com esses alunos.

3. A pesquisa foi nanciada pelo Banco Mundial, envolveu professores e alunos de graduao e ps-graduao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ) e da Universidade Metodista de Piracicaba So Paulo. Disponvel em: <www.cnotinfor.pt/projectos/worldbank/inclusiva>.

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[...] Desde que no atrase muito o ritmo do grupo em geral pode acontecer. [...] um direito assegurado a todos. E possvel a incluso se o sistema educacional estiver preparado a aceitar e tiver conhecimento especco para lidar com as diferenas (p. 41-43).

Outrossim, devemos destacar o estudo desenvolvido por Carneiro (1999), que investigou professores que atuavam em turmas de pr-escola 4. srie do ensino fundamental da rede regular de ensino de Juiz de Fora/MG. Os resultados evidenciaram a necessidade de uma formao continuada em servio desses professores para a efetivao com qualidade da educao inclusiva. J a pesquisa de Magalhes (1999), realizada na rede municipal de educao do Rio de Janeiro, ouviu a opinio de professores e diretores sobre a incluso educacional de alunos especiais em rede regular de ensino, segundo a qual a formao de professores foi destacada como um aspecto relevante para a implementao da proposta inclusiva. Esses resultados foram conrmados pela pesquisa de Tonini e Costas (2005) realizada em uma escola pblica estadual de Santa Maria/RS. Diante do exposto, avaliamos que o despreparo e a falta de conhecimentos esto diretamente relacionados com a formao ou capacitao recebida. Alm disso, podemos armar que existe um grande descrdito sobre a capacidade do aluno especial se desenvolver e agir de forma autnoma (GOFFMAN, 1988; GLAT, 1998). Neste sentido, advertimos que, num primeiro momento, so comuns sentimentos de incapacidade e at mesmo de medo frente ao ingresso de um aluno com algum tipo de decincia ou distrbio de comportamento em sala de aula regular, podendo afastar o professor daquilo que no conhece e lhe suscitar estranheza (CORREIA, 1999; NAUJORKS, 2002 e 2003; BEYER, 2003). Em outras palavras, muitas vezes a falta de preparo e informao impede o professor de desenvolver uma prtica pedaggica sensvel s necessidades do aluno especial includo. Portanto, o atual e grande desao posto para os cursos de formao de professores o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreenso de situaes complexas de ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira responsvel e satisfatria seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. Para tanto, faz-se necessrio elaborar polticas pblicas educacionais voltadas para prticas mais inclusivas, adequar a formao de professores s novas exigncias educacionais e denir um perl prossional do professor, ou seja, habilidades e competncias necessrias aos professores de acordo com a realidade brasileira (NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Essas parecem ser, hoje, medidas urgentes a serem adotadas

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para que ocorra uma mudana no status quo da educao inclusiva. No que se refere ao conjunto de habilidades e competncias necessrias aos professores para a prtica com alunos includos, o Council for Exceptional Children4 (CEC) estabelece balizas em nvel internacional para a preparao, certicao e a prtica do prossional em educao (NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Algumas delas devem ser aqui destacadas: a) partir da ideia de que todos os alunos podem aprender, valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um; b) rearmar que a aprendizagem um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada pessoa, de tal maneira que o aluno que controla o seu processo de aprendizagem, sempre partindo do que sabe e inuenciado por sua histria pessoal e social; c) desenvolver a autoestima como uma das condies de aprendizagem, uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se til e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; d) estimular a autonomia dos alunos mediante a construo de sua aprendizagem; e) avaliar permanentemente as aprendizagens; f) avaliar o progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da evoluo de suas competncias ao resolver problemas de toda ordem e na participao da vida social; g) desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas de ensino mtuo, pois toda pedagogia diferenciada exige cooperao ativa dos alunos e dos seus pais, diminuindo a discriminao entre eles; h) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, despertando o desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de maneira ldica e interessante, a partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a capacidade de auto-avaliao; i) inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE; GUEDES, 2003, p. 52-53). Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a diversidade como aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, necessita ser capaz de construir estratgias de ensino, bem como adaptar atividades e contedos, no s em relao aos alunos considerados especiais, mas para a prtica educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregao, a evaso e o fracasso escolar. relevante destacar que, de modo geral, a formao recebida pelos professores inuencia diretamente no desenvolvimento dos alunos (LIBNEO, 1998). No caso especco aqui tratado, de fato, como ressalta Braibant, a aquisio de competncias e habilidades pelo aluno com necessidades especiais tem no professor o indispensvel apoio e a orientao segura para o seu desenvolvimento (1999 apud MEC/SEESP 2003, p. 37). Por outro lado, isto ocorre de forma mais intensa quando, a partir de sua formao, o professor alimenta sua
4. Conselho para Crianas Excepcionais (CEC) uma organizao internacional que tem como misso melhorar, com base em pesquisas empricas, as prticas educacionais com indivduos com necessidades especiais. Sua sede se localiza nos Estados Unidos.
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prpria capacidade reexiva no trabalho em equipe. Como salienta Ainscow (1997), a reexo crtica em equipe fundamental para criar as condies para a implementao da educao inclusiva. Um fator que precisa ser levado em considerao quando se fala em formao de professores a diversidade regional e socioeconmica do Brasil e seu rebatimento na universidade, instituio responsvel pela formao de parte signicativa dos professores. Esse aspecto de grande importncia e deve ser analisado no que tange aos investimentos necessrios para o intercmbio e a disseminao do conhecimento produzido pela academia (GATTI, 1996). Atualmente, so poucos os intercmbios de experincias positivas de incluso em mbito nacional. Alm disso, pouco se dissemina em termos de pesquisas empricas envolvendo a temtica. Com certeza esse aspecto fragiliza a implementao de polticas inclusivas (GLAT; SENNA; OLIVEIRA; FERREIRA, 2003; PLETSCH, 2005; PLETSCH; FONTES, 2006). No Brasil, a formao de professores e demais agentes educacionais ligados educao segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir as reivindicaes em favor da educao inclusiva. Vale destacar que, dentre os cursos de Pedagogia e de Pedagogia com habilitao em Educao Especial, poucos so aqueles que oferecem disciplinas ou contedos voltados para a educao de pessoas com necessidades especiais. Essa situao de carncia no oferecimento de disciplinas e contedos vem ocorrendo apesar da exigncia de um dispositivo legal pelo 2. do artigo 24 do Decreto n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Alm desse Decreto, h tambm a Portaria n.o 1793/94, que recomenda a incluso da disciplina Aspectos tico-poltico-educacionais da normalizao e integrao da pessoa portadora de necessidades especiais prioritariamente em todos os cursos de licenciatura. O fato que, de maneira geral, as licenciaturas no esto preparadas para desempenhar a funo de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela incluso. Isso preocupante, pois os alunos bem ou mal esto sendo includos e cada vez mais as salas de aula se diversicam, embora, evidentemente, no no ritmo desejado (GLAT; PLETSCH, 2004; PLETSCH; FONTES, 2006). Em outras palavras, trata-se de uma incluso precarizada. Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com contedos sobre crianas com necessidades especiais, sem maior reexo e aprofundamento acerca das capacidades e individualidades humanas, pode acabar auxiliando a manuteno de prticas segregacionistas. o que destaca Bueno:

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A insero de uma disciplina ou a preocupao com contedos sobre crianas com necessidades educativas especiais pode redundar em prticas exatamente contrrias aos princpios e fundamentos da educao inclusiva: a distino abstrata entre crianas que possuam condies para se inserir no ensino regular e as que no as possuam, e a manuteno de uma escola que, atravs de suas prticas, tem raticado os processos de excluso e de marginalizao de amplas parcelas da populao escolar brasileira (1999b, p. 18).

Frente a esse conjunto de problemas, vem ocorrendo todo um debate centrado na formulao de propostas para sua resoluo. Uma parte da discusso tem se voltado para a questo da formao de professores. Trataremos aqui da proposta defendida por Bueno (1999a e 2001), segundo a qual o modelo inclusivo requereria a formao de dois tipos de professores: a) os chamados generalistas, que seriam responsveis pelas classes regulares e capacitados com um mnimo de conhecimento e prtica sobre a diversidade do alunado; b) os professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e responsveis para oferecer o necessrio suporte, orientao e capacitao aos professores do ensino regular visando incluso, ou para atuar diretamente com alunos em classes especiais, salas de recurso5, etc. (BUENO, 1999a e 2001; GLAT, 2000; GLAT; NOGUEIRA, 2002 e 2003; GLAT; PLETSCH, 2004; MENDES, 2002 e 2004; PLETSCH, 2005). oportuno lembrar que a prpria LDB (1996), em seu artigo 59, reconhece a importncia de se formar professores especializados para atender pessoas com necessidades especiais, sob quaisquer modalidades de ensino:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao [leia-se, incluso] desses educandos nas classes comuns (grifo nosso).

5. uma modalidade de atendimento da Educao Especial que geralmente se d num espao destinado ao trabalho com os alunos portadores de necessidades especiais [l-se alunos com necessidades educacionais especiais] includos em classes regulares, tendo como objetivo aprofundar conhecimentos que contribuam para o seu desenvolvimento e aprendizagem, com a utilizao de recursos especcos que atendam s suas necessidades (IHA, 2001).
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De acordo com a proposta de Bueno acima referida, combinar-se-iam o trabalho do professor regular e a atuao do professor especializado, pois o generalista teria o mnimo de conhecimento e prtica com alunos especiais, enquanto o especialista teria conhecimento aprofundado e prtica sistemtica no que concerne a necessidades educacionais especcas. A formao pedaggica do especialista deveria ser de carter geral, com aprofundamentos especcos que permitiriam um atendimento especializado. Antes de tudo, portanto, seria um professor, encarregado de auxiliar o professor regular. As linhas centrais dessa proposta constam do Plano Nacional de Educao (MEC, 2000), que aponta a integrao entre professores da Educao Especial e da educao regular como uma das aes necessrias para efetivao da educao inclusiva. E acrescenta:

Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes: I professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos; II condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa (grifo nosso).

Partindo desse pressuposto, prope-se, como uma das alternativas para a efetivao da incluso educacional na realidade brasileira o ensino itinerante (PLETSCH, 2005). Essa proposta pode ser entendida como um desdobramento da ideia de Bueno sobre os professores generalistas e especialistas, a qual, como se viu, tem fundamento na legislao e em diretrizes de poltica educacional do MEC. O ensino itinerante, de acordo com o MEC (MEC/SEESP, 1995), consiste num suporte oferecido por um professor especializado ao professor regular que tem em sua classe alunos especiais. Alm disso, o professor itinerante deve tambm dar apoio ao educando includo, o qual pode ser individual ou em grupo, de acordo com as necessidades especcas de cada caso e, se necessrio for, o professor itinerante pode ainda trabalhar com o aluno includo em horrio distinto do tempo de aula. Em recente pesquisa etnogrca realizada na Rede Pblica de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, foi evidenciado que o trabalho do professor
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itinerante constitui um instrumento favorvel para a viabilizao da incluso de pessoas com necessidades especiais. O estudo mostrou que as professoras itinerantes podem atuar como agentes de mediao, sensibilizao e mobilizao pr-incluso junto ao conjunto de personagens - diretores, coordenadores pedaggicos, professores regulares e demais funcionrios - responsveis pela dinmica cotidiana das escolas. Seu trabalho, portanto, no se limita questo pedaggica stricto sensu, mas envolve a esfera da cultura e dos valores constitutivos das relaes intraescolares e da escola com a comunidade em seu entorno (PLETSCH, 2005). No entanto, apesar das evidncias claras a respeito da viabilidade e da potencialidade do ensino itinerante, no adianta apenas incluir os alunos especiais em classes regulares. necessrio mudar concepes preconceituosas a respeito do que seja educao inclusiva, bem como possibilitar aos professores regulares conhecimentos sobre essa proposta, j que a maioria no se sente preparada para receber esses alunos, como visto anteriormente. Essa situao refora a ideia de investimentos no ensino itinerante, no apenas como instrumento de suporte e capacitao aos professores regulares, mas tambm como agente de internalizao nas escolas da poltica de incluso de pessoas com necessidades especiais. Por m, para que ocorram mudanas efetivas no quadro educacional brasileiro em relao incluso de alunos com necessidades especiais, nunca demais lembrar a necessidade de combater os problemas educacionais gerais, como, por exemplo, o fracasso e evaso escolares e a deteriorao da qualidade do ensino pblico. Incluir pessoas com necessidades especiais no atual contexto de precarizao, no rompe por si s com o circuito da excluso. Por isso, a proposta de incluso no pode ser pensada de maneira desarticulada da luta pela melhoria e transformao da educao brasileira como um todo.

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