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Maria Rita • Welma Maia • Fabrício Sarmanho • Eduardo Muniz Machado Cavalcanti

Gladson Miranda • Márcio Wesley

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos • Noções de Igualdade Racial


e de Gênero • Conhecimentos Interdisciplinares

2017

Este eBook foi adquirido por MAIANNE SANTOS DE MATOS - CPF: 017.593.575-02.
A sua reprodução, cópia, divulgação ou distribuição é vedada, sujeitando-se aos infratores à responsabilidade civil e criminal.
© 2017 Vestcon Editora Ltda.

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como às suas características gráficas.

Título da obra: Secretaria de Educação do Estado da Bahia – SEE-BA


Professor Padrão P - Grau IA – Nível Superior
Atualizada até 10-2017 (AS335)

(De acordo com o Edital de Abertura de Inscrições - SAEB/02/2017, de 09 de novembro de 2017 – FCC)

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos • Noções de Igualdade Racial e de Gênero


Conhecimentos Interdisciplinares

Autores:
Maria Rita • Welma Maia • Fabrício Sarmanho • Eduardo Muniz Machado Cavalcanti
Gladson Miranda • Márcio Wesley

GESTÃO DE CONTEÚDOS REVISÃO


Welma Maia Érida Cassiano
Sabrina Alencar
PRODUÇÃO EDITORIAL Ylka Ramos
Érida Cassiano
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Adenilton da Silva Cabral
Marcos Aurélio Pereira

www.vestcon.com.br

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SEE-BA

SUMÁRIO

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de


educação brasileiro................................................................................................................................................................. 3

A didática e o processo de ensino/aprendizagem:


planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendizagem..........................................................................6

A sala de aula como espaço de aprendizagem...................................................................................................................... 8

As teorias do currículo.......................................................................................................................................................... 10

As contribuições da psicologia da educação para a pedagogia:


implicações para a melhoria do ensino e para ações mais embasadas da ação profissional docente no alcance
do que se ensina aos indivíduos......................................................................................................................................13

Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar:


a escola como espaço social............................................................................................................................................15

As diretrizes curriculares nacionais para a formação docente............................................................................................ 17

Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira..................................................................................... 18

Políticas educacionais para a educação básica:


as diretrizes curriculares nacionais. (etapas e modalidades).......................................................................................... 20

A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio........................................................................................... 24

Os fundamentos de uma escola inclusiva............................................................................................................................ 25

Educação e trabalho:
o trabalho como princípio educativo...............................................................................................................................27

Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência......................................................................................... 50

Educação para as relações étnico-raciais............................................................................................................................. 29

Decreto nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de


todas as Formas de Discriminação Racial)........................................................................................................................... 54

O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Internacional sobre a Eliminação de
todas as Formas de Discriminação Racial)........................................................................................................................... 59

Ação da escola, protagonismo juvenil e cidadania.............................................................................................................. 30

A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016:


o Plano Estadual de Educação.........................................................................................................................................60

O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos............................50

As avaliações nacionais da educação básica........................................................................................................................ 34

As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente (menção no art. 24 da Resolução
CNE/CP nº. 2, de 1º de julho de 2015)................................................................................................................................. 34

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Legislação educacional:
a) Constituição Federal de 1988 (Artigo n° 205 ao n° 214);............................................................................................ 73
b) LDB, atualizada até 30 de setembro de 2017 - Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a Lei federal
nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017;...........................................................................................................................86
c) Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990; Estatuto do Magistério
Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia - Lei estadual nº 8.261, de 29 de maio de 2002...........100

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS
E PEDAGÓGICOS Maria Rita / Welma Maia

AS DIFERENTES CORRENTES DO mantê‑la dócil e conformada com a própria realidade.


PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO Sodré (1983), ao referir‑se a história da cultura brasileira
afirma que o Brasil teve o processo de aculturação advindo de
E AS IMPLICAÇÕES NA ORGANIZAÇÃO DO uma transplantação, ou seja, herdou dos países colonizado-
SISTEMA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRO. res sua cultura. Não podemos considerar a cultura brasileira
como realmente nacional, pois incorporou muito da cultura
A Educação, também compreendida como prática edu- europeia em seu território. Nesse processo de aculturação
cativa é um fenômeno social e universal, que já se manifesta nossa cultura dividiu‑se entre a transmitida pelos jesuítas,
de longa data, sendo uma atividade humana necessária à destinada à classe dominante e a cultura indígena, tida como
existência e funcionamento de todas as sociedades. Uma irrelevante e que praticamente foi destruída por esse proces-
não existe sem a outra, ou seja, não há sociedade sem prá- so de implantação. Neste modelo de ensino não havia muito
tica educativa e tampouco prática educativa sem sociedade, espaço para criar, o conteúdo de alienação era implícito e o
ambas estão interligadas. No sentido amplo da palavra, que se aprendia era desprovido de um sentido crítico.
Educação compreende os processos formativos que ocorrem Ao lermos a obra de Gadotti (2001), sobre o pensamento
no meio social, no qual os indivíduos estão envolvidos de pedagógico brasileiro podemos afirmar que o mesmo se
modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem encontra ainda em sua fase infantil, analisando o tempo em
socialmente. que o mesmo tem andado por suas próprias pernas, ou seja,
Segundo Libâneo (1994), a  prática educativa existe sem o domínio religioso que imperou até meados do final
numa grande variedade de instituições e atividades sociais do século XIX. O que lhe garantiu uma maior autonomia foi
decorrentes da organização econômica, política e legal de o desenvolvimento das teorias da Escola Nova.
uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de Na primeira metade do século XX o discurso pela igual-
convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre dade de direitos esteve muito presente no pensamento dos
em instituições específicas, escolares ou não, com finali- educadores e nos textos constitucionais nas propostas da
dades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação escola pública, que deveria ser obrigatória e gratuita. Porém,
consciente, deliberada e planificada, embora sem separar‑se
o que a realidade apresentava, desde de sempre, era uma
daqueles processos formativos gerais.
divisão de uma escola destinada aos filhos da burguesia, pre-
O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre
paratória para a universidade e uma educação direcionada
contextualizado social e politicamente, há uma subordinação
à sociedade que lhe faz exigências, determinam objetivos às atividades práticas como o ensino industrial, agrícola e
e lhe provê condições e meios de ação. A educação como comercial para a classe trabalhadora.
fenômeno social, e  parte integrante das relações sociais, Saviani (2004), ao retratar a Educação no século XX
econômicas, políticas e culturais de uma determinada so- afirma ser este um período em que será lembrada futura-
ciedade, sendo assim, as finalidades e meios da educação mente como o período que representou a era das maiores
subordinam‑se à estrutura e dinâmica das relações entre conquistas tecnológicas que se reverteram em um novo
as classes sociais, ou seja, são socialmente determinadas modo de viver para a minoria camada mais privilegiada da
(LIBÂNEO, 1994). população, porém, a maioria dos seres humanos ficou alheia
A instituição escola foi criada justamente para ser um dos a tais mudanças.
veículos da educação, uma educação sistematizada, de ma- Já no século XXI a sociedade assume um perfil de socie-
neira ordenada, organizada em conteúdos específicos que lhe dade informacional. No que se refere a educação, a revolu-

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


são pertinentes. Constitui‑se em uma espécie de organização ção informacional prioriza o domínio de certas habilidades,
social do saber. O campo específico de atuação profissional e as pessoas que não têm as competências para lidar com a
política do professor estão relacionados à educação e as estes informação, a informática, fica excluída, ou seja, fica claro que
cabem a tarefa de assegurar aos alunos um sólido domínio o papel da escola não é neutro, ela colabora sim na exclusão
de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas da classe menos favorecida
capacidades intelectuais, de pensamento independente, Para Demo (2004) não basta hoje apenas o domínio
crítico e criativo. Ao possibilitar aos alunos o domínio dos sobre os conteúdos específicos de sua disciplina, visto que
conhecimentos culturais e científicos, a  educação escolar estes se desatualizam com o tempo, e sim, saber renova‑los
socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades de maneira permanente, este é o desafio do professor do
cognitivas e operativas para a atuação no trabalho e nas século XXI. Demo (2004) afirma ainda que o professor do
lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania, dessa futuro deve conduzir à pesquisa e elaboração própria, caso
maneira, efetiva a sua contribuição para a democratização contrário o professor priva este da autonomia necessária
social e política da sociedade. (LIBÂNEO, 1994). para (re)construir o conhecimento, tornando‑o dependente
Percebe‑se na história da educação brasileira uma grande da ação docente, inseguro e adestrado frente às avaliações.
tendência em atender aos alunos de acordo com a classe
Pensando na educação como prática educativa é im-
social a qual pertenciam, isso ocorre desde os tempos em
portante fazer uma abordagem comparativa entre grandes
que a educação estava sob o domínio jesuíta até o momento
de a escola laica surgir, ou seja, já nos tempos modernos. correntes da pedagogia, bastante útil para a compreensão
Quando a igreja toma para si a responsabilidade da instru- global das diversas ideologias que norteiam o pensamento
ção pública, ou seja, ainda no Império Romano, as escolas pedagógico e que estão na origem de cada uma dessas cor-
possuíam duas categorias, uma destinada à formação dos rentes. Para fins didáticos, podemos dizer que as principais
monges e outra para a instrução da plebe, nesse contexto, correntes da pedagogia são: Tradicional, Comportamental,
não havia o interesse em que a massa aprendesse a ler e Montessoriana, Renovadora, Tecnicista, Sociocultural, Huma-
escrever, a  finalidade da educação para tal classe social nista, Libertadora, Cognitivista, Crítico‑social de conteúdos,
era apenas a de familiariza‑la com as doutrinas cristãs e Peagetiana e Construtivista.

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As Principais Correntes da Pedagogia A manipulação desses materiais em seus aspectos multis-
sensorial é, igualmente, um fator fundamental para o apren-
Corrente Tradicional dizado da linguagem, matemática, ciências e prática de vida.
Através da aprendizagem auto motivada e individualizada –
A escola tradicional, que reinou soberana até a década que é a essência da metodologia montessoriana – procura‑se
de 1950, tem o professor como foco central, orientando o desenvolver nas crianças, a autodisciplina e a autoconfian-
conteúdo do ensino proporcionando ao aluno o conheci- ça – o que futuramente gerará a autonomia necessária para
mento da evolução das ciências e das grandes realizações a continuação do aprendizado em outros níveis.
da civilização, através da História. Hoje em dia, podemos encontrar muitas escolas mon-
A metodologia tradicional tem como princípio a trans- tessorianas, mais especificadamente atendendo crianças da
missão dos conhecimentos através da aula do professor, educação infantil, bem como as quatro primeiras séries do
geralmente expositiva e sequencialmente predeterminada ensino fundamental.
e fixa, conferindo ênfase à repetição de exercícios, com
exigências de memorização dos conteúdos. Prisioneira de Corrente Renovadora
um currículo que revela um conteúdo programático infle-
xível, essa vertente tende a valorizar o conteúdo livresco, Inteiramente antagônicas aos modelos educacionais
a quantidade e àquilo que Paulo Freire chamou de “Educação tradicionais, o  movimento da “pedagogia renovada” é
Bancária”: reduz o aluno a um mero receptáculo do saber, uma resposta direta aos excessos da vertente tradicional,
menosprezando e subestimando seu potencial holístico. constituindo‑se numa concepção pedagógica que inclui
Dessa forma, a postura de uma escola tradicional tende inúmeras correntes, e que de uma maneira ou de outra,
a ser excessivamente conservadora. No processo de alfabe- estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa
tização, apoia‑se principalmente nas técnicas para codificar/ (escolanovismo).
decodificar a escrita, não se levando em conta a escrita Tais correntes, embora admitam algum nível de diver-
espontânea da criança em fase de alfabetização, sendo a gência entre si, assumem um mesmo princípio no sentido
cartilha sequencialmente seguida, ao pé da letra, pois é con- de nortear a valorização do indivíduo como ser livre, ativo e
siderada a base do processo de alfabetização. social. Em oposição à escola tradicional, a escola nova con-
fere ênfase ao princípio da aprendizagem por descoberta,
Corrente Comportamental estabelecendo que a atitude de aprendizagem, que, por sua
vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, ou seja,
Na corrente comportamental predomina o método pelo que descobrem por si mesmos.
científico, visando à experimentação científica. O homem é Neste contexto, o professor passa a ser visto como
o produto do meio ambiente e deve ser orientado no sentido orientador e facilitador do processo de busca de conheci-
de exercer o sentido pleno sobre a natureza. A educação e o mento que, por sua vez, deve partir do aluno, ou melhor, das
ensino devem enfatizar o conhecimento do mundo exterior, motivações espontâneas dos mesmos. Cabe ao professor,
de serem orientados dentro de um processo de transmissão portanto, organizar e coordenar as situações de aprendi-
de cultura de geração em geração, visando adequar o indi- zagem, tentando permanentemente adaptar suas ações às
víduo para o convívio coletivo, em sociedades civilizadas. características individuais dos alunos, para desenvolver suas
Cabe ao professor o planejamento adequado dos conte- capacidades e habilidades intelectuais.
údos curriculares, de forma a promover o desenvolvimento Contudo a ideia de um ensino guiado pelo interesse dos
eficaz do sistema de aprendizagem. A situação do aluno é alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a neces-
menos passiva em relação à aquisição do conhecimento, sidade de um trabalho planejado, fato que muito contribuiu
e de certa forma, passa a ser corresponsável pelo controle do para que perdessem de vista os conteúdos que deveriam ser
processo de aprendizagem. Através da avaliação sucessiva, ensinados e aprendidos.
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

em várias etapas, procura‑se averiguar se o aluno está real-


mente aprendendo e se estão sendo alcançados os objetivos Corrente Tecnicista
propostos pelo professor.
A escola é voltada para as questões sociais, com vistas A década de 1970 assistiu a um acentuado desenvol-
à harmonia social. A mudança do indivíduo, que a escola se vimento e proliferação da corrente que se denominou de
propõe a fazer, consiste na transformação de seu compor- “tecnicismo educacional”, totalmente inspirado nas teorias
tamento, através do mecanismo da repetição e da punição behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do
aos resultados não alcançados. A  aplicação dos métodos ensino. Portanto, as práticas educacionais da época definiram
científicos está voltada para a experimentação empírica. uma prática pedagógica altamente burocrática, controlada
e dirigida pelo professor, com um currículo pouco flexível
Corrente Montessoriana aliada a atividades mecânicas, inseridas numa proposta
educacional rígida, conteudista e passível de ser totalmente
A pioneira e fundadora desta corrente é Maria Montesso- programada em detalhes.
ri, fisioterapeuta e educadora, tendo desenvolvido, na Itália, A supervalorização da tecnologia programada de ensino
em 1907, um sistema educacional com materiais didáticos trouxe consequências: A escola se revestiu de uma grande
que objetivam despertar interesse espontâneo na criança, autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comuni-
obtendo uma concentração natural nas tarefas, para não dade por ela influenciada, criando desta maneira, a  ideia
cansá‑las ou desinteressá‑las. Diverge fundamentalmente errônea de que aprender não é algo natural do ser humano,
da escola tradicional. mas que depende exclusivamente de especialistas e técnicas.
Até os dias de hoje o método é considerado original
no sentido em conferir total liberdade as crianças que, por Corrente Sociocultural
sua vez, permanecem livres para se movimentarem pela
sala de aula e suas próprias atividades, utilizando materiais A característica principal desta escola é a sua preocupa-
apropriados, tentando sempre gerar o ambiente propício à ção direcionada totalmente para as questões sociais, visando
autoeducação. possibilitar uma maior participação do povo nos processos

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de formação de sua própria cultura. Do ponto de vista ide- das denominadas teorias “pedagogia libertadora” e da “pe-
ológico, apresenta tendência de elaborar síntese entre o dagogia crítico social dos conteúdos”, que foram as correntes
Humanismo, o Existencialismo e o Marxismo. O indivíduo é adotadas pela facção de educadores marxistas.
visto como sujeito ativo e participante na aquisição e cons- Nessa proposta, a atividade escolar está concentrada em
trução do conhecimento, inserido no contexto histórico. discussões de temas sociais e políticos, bem como em ações
É um ser práxis, que age e reflete sobre o mundo, com o diretas sobre a realidade social vigente na época: analisam‑se
claro objetivo de transformá‑lo. os problemas, seus fatores determinantes, ao mesmo tempo
O indivíduo interage, continuamente, com a sociedade, em que se tenta organizar uma forma de atuação capaz de
em um processo permanente de transformação. A ênfase transformar a realidade social e política do país. O professor
do processo educacional é a consciência crítica da realidade. passa a ser um coordenador de atividades que organiza e atua
A educação deve propiciar a interação plena entre o professor com a coparticipação dos alunos. No entanto, este movimento
e o aluno, sem o caráter do oprimido/opressor, com base no esteve muito mais presente nas escolas públicas – nos mais
diálogo democrático e na maior liberdade dos participantes variados níveis de ensino -, bem como em universidades, do
no processo ensino/ aprendizagem. A  relação professor/ que no âmbito do ensino privado propriamente.
aluno é horizontal, desprovida de mecanismo coercivo ou
repressores. Corrente Cognitivista
A metodologia adotada por esta escola baseia‑se na
criação de simulações realistas, com um conteúdo adaptado A corrente cognitivista enfatiza a investigação dos pro-
a essa finalidade. No processo de avaliação, o aluno é con- cessos centrais do indivíduo, bem como a preocupação com
vidado a ser coautor das propostas e estratégias do ensino, a gênese dos processos cognitivos. Defende a interação do
de modo a permitir um sistema de autoavaliação, que tanto indivíduo com o meio, ou seja, é interacionista; porém, con-
se aplica aos alunos, como aos professores. O principal ex- sidera a aprendizagem como um resultado que vai além da
poente desta escola, no Brasil, é Paulo Freire. interação do indivíduo com o meio ambiente. O objetivo é
conferir capacidade ao aluno para assimilar o conhecimento,
Corrente Humanista com vistas à integração das informações, para processá‑las,
posteriormente.
Para a corrente humanista, o indivíduo é peça chave e O homem é visto com um ser receptivo, estágio final, que
principal colaborador da construção dos saberes humanos, naturalmente não existe. As ideias interacionistas predomi-
de modo que toda ênfase é referida a vida emocional e nam como processo gradual de adaptação entre o indivíduo
psicológica do aluno, bem como em suas relações interpes- e o meio ambiente, daí surgindo sua visão do mundo. A ação
soais. O professor é um facilitador, um orientador para levar educativa deve contribuir para o fortalecimento da demo-
o conhecimento ao aluno, cultivando as experimentações
cracia, mas seu objetivo principal é fazer com que o aluno
práticas junto com os próprios alunos. Nessa escola não se
conquiste, gradualmente, sua autonomia intelectual. A es-
aceita a existência de modelos prontos e regras pré‑definidas,
cola tem por função ensinar a criança a observar e a pensar,
pois o homem é um ser em permanente evolução, e a sua
para tirar suas próprias conclusões sobre o conhecimento
vida é um processo contínuo de exercício de utilização de
estudado e as experiências realizadas.
sua capacidade para superar‑se.
Dessa forma, o homem e o conhecimento estão em per- As atividades, realizada em grupo, deve favorecer a
manente e inacabado processo dialético, que exige esforço formação de um ambiente democrático e proporcionar o
contínuo de atualização. A característica fundamental desta diálogo permanente, em que imperem a liberdade de ação
abordagem é que o indivíduo já nasce com a potencialidade e de opinião.
de vir a ser. Na escola humanista, o ensino procura gerar um O ensino deve favorecer a estratégia de aprendizagem
ambiente propício à aprendizagem, fazendo com que todos através da metodização dos esquemas mentais, para facilitar

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


os alunos participem do processo educativo. Preocupa‑se, a assimilação dos conteúdos. O erro deve ser encarado como
igualmente, com a promoção da capacidade de autoapren- parte do processo de aprendizagem e um estágio capaz de
dizagem do aluno, com vista a acelerar seu desenvolvimento levar conclusões mais acertadas. Para tanto, são fundamen-
intelectual e afetivo, valorizando a autonomia e a autode- tais a reciprocidade intelectual e a cooperação mútua entre
terminação, no combate à heteronomia (dependência de o professor e aluno, cabendo ao professor criar desafios,
tudo e de todos). como estratégias de ensino.
A metodologia adotada, portanto, deve promover o Pelo visto, a metodologia adotada pela escola cognitivista
relacionamento interpessoal, a autonomia do educando e a é essencialmente motivada pelo individualismo, ao mesmo
troca de experiências. As grades curriculares consistem em tempo em que pelo interativismo, utilizando uma didática
diretrizes, não acolhendo verdades absolutas. O aluno é o permanente voltada para a investigação científica. A avalia-
principal responsável pela seleção dos conteúdos, bem como ção final do processo de ensino e aprendizagem é realizada
da respectiva construção do conhecimento através deles. mediante a utilização de parâmetros, baseados na teoria do
O processo de avaliação não contempla qualquer padroni- conhecimento, visando averiguar se o aluno assimilou os
zação dos resultados da aprendizagem, utilizando‑se mais conceitos básicos, através da teoria da prática experimental.
os métodos de autoavaliação e menos o poder de avaliação Principais expoentes: Piaget, Emilia Ferreiro e Jerome Braner.
dos professores.
Corrente Crítico‑social dos conteúdos
Corrente Libertadora
A “pedagogia crítico‑social dos conteúdos” surge no final
No final dos anos 1970 e início dos anos 1980, a abertura dos anos 1970 e início da década de 1980, no mesmo período
política decorrente do final do regime militar coincidiu com da Pedagogia Libertadora. Sua proposta se fundamenta na
a intensa mobilização dos educadores em busca de uma reação de alguns educadores que, na época, não aceitavam
educação crítica a serviço das transformações sociais, eco- a pouca relevância que a Pedagogia Libertadora dava ao his-
nômicas e políticas em vigor, objetivando a superação das toricamente acumulado que, por sua vez, deveria constituir
desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado importante parte do legado cultural da humanidade.

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Esta corrente assegura, sobretudo, a função social e apesar de ainda não coincidirem com a dos adultos, possui
política da escola através do permanente do trabalho com sentido próprio para ela.
conhecimentos sistematizados, de forma a colocar as clas- Na concepção construtivista, a forma como se constrói o
ses populares em condições intelectuais para a sua efetiva saber é muito ampla, de forma que realmente se incluem
inserção e participação nas lutas sociais – vigentes e futuras. as ações de descobrir, inventar, redescobrir, criar: sendo
Desta forma, a visão desta nova corrente pedagógica acredita que aquilo que se faz (as ações), ou seja, que se obtém por
que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais resultado, é tão importante quanto o “como” e o “porquê”
atuais, vista de maneira isolada e linear, mas é necessário se faz, estratégia que contribui para que ênfase também seja
que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e conferida ao processo de aprendizagem – e não apenas aos
capacidades mais amplas, capazes de conferir aos alunos a resultados em si. É sempre importante lembrar que, dentro
capacidade de interpretar suas experiências de vida e, com da concepção construtivista, a ação pedagógica se dará no
isto, defender seus direitos individuais e interesses de classes. sentido da compreensão entre dois fatores: daquilo que o
ambiente dispõe (oferece): e das estruturas mentais que o
Corrente Piagetiana sujeito potencialmente carrega (em termos de carga genética
hereditária).
Se já era crescente a necessidade de se preocupar com
o domínio de conhecimentos formais que propiciassem Referências:
uma maior participação ativa e crítica na sociedade se uma
adequação psicopedagógica às características de um aluno DELVAL, J. Crescer e Pensar – a construção do conhecimento
que pensa, e que, por isso, precisa ser considerado como na escola. Porto Alegra: Artes Médicas, 1998.
ser integral, bem como a de um professor que, por sua vez,
domina conteúdos de valor social e formativo. Esse momento DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do co-
é caracterizado pelo enfoque centrado no caráter social do nhecimento. Petrobrás, RJ: Vozes, 2004.
processo de ensino de aprendizagem e é, por sua vez, mar-
cado pela influência da psicologia genética. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 7ª ed.
Tal enfoque inseriu nas questões pedagógicas aspectos São Paulo, SP: Ática, 2001.
muito relevantes, especialmente no que diz respeito à ma-
neira como se entende as relações entre: desenvolvimento IMBERNÓN, F. (Org.) A Educação no século XXI: os desafios
e aprendizagem; a importância da relação interpessoal nesse do futuro imediato. Trad.: Ernani Rosa. 2ª ed., Porto Alegre,
processo; a relação entre cultura e educação; o papel da RS: Artes Médicas Sul, 2000.
ação educativa ajustada às situações de aprendizagem; e
finalmente, às características básicas da atividade de cons- LIBÂNEO, José Carlos. Prática Educativa e Sociedade Didá-
trução dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em tica. São Paulo, SP: Cortez, 1994.
cada diferente estágio de sua escolaridade.
A psicologia genética criou perspectivas de aprofunda- MIRANDA, Marília Faria de. Num quintal da globalização:
mento da compreensão sobre o processo de desenvolvimen- reflexos do processo de ocidentalização do mundo na
to na construção do conhecimento, mais especificamente, no educação brasileira de ensino médio. Tese de Doutorado.
que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda Marília, SP: Biblioteca‑UNESP, 2000.
dos mecanismos pelos quais as crianças constroem represen-
tações internas de conhecimento (esquemas mentais). Os co- SAVIANI, Dermeval. O legado educacional do século XX. [et.
nhecimentos, portanto, são construídos através da interação al.]. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
direta da criança com seu meio social, em uma perspectiva
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

psicogenética, trazendo uma enorme contribuição que vai SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de História da Cultura
muito além dos grandes estágios de desenvolvimento. Brasileira. 14ª ed., São Paulo, SP: Difel, 1986.

Corrente Construtivista [1] Artigo apresentado como avaliação final da disciplina


Pensamento Pedagógico Brasileiro.
Construtivismo é uma das correntes teóricas empenha- [2] Aluna regular do programa de mestrado em Educa-
das em explicar como a inteligência humana se desenvolve ção da Universidade Estadual de Londrina. Graduada em
partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteli- Educação Física, pela Universidade Estadual de Londrina, no
gência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo ano de 1999 e especialista em Educação Física Escolar pela
e o meio. A ideia é que o homem não nasce inteligente, mas Universidade Estadual de Londrina no ano de 2003
também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele Referências: Artigo escrito por Elias Celso Galvêas http://
responde aos estímulos externos agindo sobre eles para www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/con-
construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma teudo.php?conteudo=3 Web último acesso em 29/08/2013
cada vez mais elaborada.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO/
ao Brasil em meados dos anos 1980, causando um enorme
impacto nas correntes e teorias em vigor, revolucionando o APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO,
ensino da língua nas séries iniciais do ensino fundamental. ESTRATÉGIAS, METODOLOGIAS E
Ao mesmo tempo, tais estados acarretam uma revisão do AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
tratamento conferido ao ensino e à aprendizagem em di-
versas outras áreas do saber. Essa investigação evidencia a A educação é parte fundamental da formação do ser
atividade construtiva do aluno em relação à língua escrita, humano, assim buscar analisar esse processo, como ele
reconhecido objeto de estudo escolar, evidenciando a im- ocorre e quais seus elementos propicia informações bastante
portante presença dos conhecimentos específicos sobre o interessantes. O professor é a pessoa encarregada de grande
desenvolvimento da escrita já alcançada pela criança, e que, parte desse processo, pois é ele quem se relaciona direta-

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mente com o aluno, por isso é muito importante que haja O processo educacional, notadamente os objetivos, são
planejamento didático para que o processo flua de maneira os conteúdos do ensino e do trabalho do professor, os quais
mais fácil e, ao mesmo tempo, focado. são regidos por uma série de exigências da sociedade, ao pas-
Não podemos falar em educação sem entender o pro- so que a sociedade reclama da educação a adequação de
cesso didático educativo e para tanto podemos conceituar todos os componentes do ensino aos seus anseios e neces-
a Didática como o principal ramo de estudo da pedagogia, sidades. Porém, a prática educativa não se restringe as exi-
pois ela situa‑se num conjunto de conhecimentos pedagógi- gências da vida em sociedade, mas também ao processo de
cos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais
realização da instrução e do ensino, portanto é considerada que o tornem aptos a atuar no meio social e transformá‑lo
a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como em função das necessidades econômicas, sociais e políticas
papel principal garantir uma relação didática entre o ensino da coletividade (LIBÂNEO, 1994 p.17).
e a aprendizagem por meio da arte de ensinar, pois ambos
fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo Planejamento Educacional
(1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar
esse processo de ensino, bem como estimular as atividades Assim como a educação, o  planejamento educacional
e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem. acompanha as diversas concepções, partindo da visão tra-
A didática é considerada arte e ciência do ensino, ela não dicional, sendo feito basicamente pelo professor, com o fim
objetiva apenas conhecer por conhecer, mas procura aplicar de desenvolver as tarefas em sala de aula; pela concepção
seus princípios com a finalidade de desenvolver no individuo tecnicista, onde aparece como a grande solução para os
as habilidades cognitivas para torná‑los críticos e reflexivos. problemas da educação, entretanto sem levar em conta os
É dever do professor garantir uma relação didática entre o fatores sociopolíticos e econômicos; e a perspectiva atual do
ensino e a aprendizagem, tendo em mente a formação in- planejamento, sendo considerado instrumento de participa-
dividual da personalidade do aluno. A didática tem grande ção, diálogo e de intervenção da realidade, possibilitando a
relevância no processo educativo de ensino e aprendizagem, transformação da sociedade através do processo educacional.
pois ela auxilia o docente a desenvolver métodos que favore- O planejamento se constitui numa necessidade do educa-
ça o desenvolvimento de habilidades cognoscitivas tornando dor, e não um ritual burocrático, já que ultrapassa a questão
mais fácil o processo de aprendizagem dos indivíduos. técnica de organização de conteúdos, objetivos, metodologia
Estamos sempre aprendendo, seja de maneira sistemá- e transforma‑se numa questão política, pois envolve posi-
tica ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer cionamentos, compromisso e opções. É um instrumento de
que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o decisão e por isso deve ser uma ação espontânea do profes-
cognitivo. O nível reflexo refere‑se às nossas sensações pelas
sor. É preciso que se desconstrua a ideia de obrigatoriedade.
quais desenvolvemos processos de observação e percepção
Existem três níveis de planejamento educacional.
das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de
1. Planejamento a nível nacional – o qual está implícito
aprendizagem é responsável pela formação de hábitos sen-
a política educacional de uma nação a ser desenvolvida a
sório motor (Libâneo, 1994).
longo, médio e curto prazo.
O nível cognitivo refere‑se à aprendizagem de determi-
2. Planejamento a nível institucional – baseado no plano
nados conhecimentos e operações mentais, caracterizada
nacional, expressa por meio dos cursos, a sua filosofia de
pela apreensão consciente, compreensão e generalização das
ação, seus objetivos e toda dinâmica escolar. São os planos
propriedades e relações essenciais da realidade, bem como
pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a curriculares.
essas propriedades e relações (Libâneo, 1994). 3. Planejamento a nível do ensino – decorrem dos planos
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, curriculares e expressam propostas pedagógicas necessárias
ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de ao bom andamento do processo de ensino aprendizagem.

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


crianças e jovens, também é um processo educacional. Em São os planos de ensino /de disciplina /ou de aprendizagem.
se tratando do processo didático de ensino o professor deve Definem de forma sistemática toda a ação educativa, con-
criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e siderando a filosofia educacional da instituição, do curso,
relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. os objetivos, os conteúdos e a metodologia utilizados em
Essa realização consciente das tarefas de ensino e aprendi- cada componente curricular. Os planos de aula correspon-
zagem é uma fonte de convicções, princípios e ações que dem ao plano de ensino
irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo Podemos então considerar como planejamento educa-
situações reais que faça com que os individuo reflita e analise cional uma organização sequenciada a respeito dos aspectos
de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011). e ações necessárias para o desenvolvimento do processo
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, con- de ensino‑aprendizagem. Assim como a educação, o plane-
dições e meios de realização do processo de ensino, ligando jamento educacional acompanha as diversas concepções,
meios pedagógico‑didáticos a objetivos sociopolíticos. Logo, partindo da visão tradicional, sendo feito basicamente pelo
podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto professor, com o fim de desenvolver as tarefas em sala
de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do de aula; pela concepção tecnicista, onde aparece como a
professor, para que haja uma assimilação ativa de conhe- grande solução para os problemas da educação, entretanto
cimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos, sem levar em conta os fatores sócio políticos e econômicos;
pois um professor que aspira ter uma boa didática necessita a perspectiva atual do planejamento, sendo considerado
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno, instrumento de participação, diálogo e de intervenção da
sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. realidade, possibilitando a transformação da sociedade
Devemos ter clareza de que não há prática educativa sem através do processo educacional.
objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida,
as premissas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, Estratégias de Ensino
1994 p.122). Os objetivos são um guia para orientar a prática
educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar As estratégias de ensino podem ser utilizadas de forma
o processo educativo. ativa e visam à consecução dos objetivos, por isso é preciso

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que estes estejam bem definidos no planejamento do pro- processo de ensino aprendizagem e, dessa maneira, des-
fessor. Assim, a depender do que se quer alcançar, o docente cobrir qual o melhor método para que os alunos tenham o
poderá aplicar estratégias individuais e ou grupais, durante efetivo aprendizado.
a sua prática pedagógica.
É preciso lembrar que o domínio das estratégias é um as- Referências Bibliograficas
pecto importante que precede a sua aplicação pelo docente,
pois antes de aplicá‑las, é preciso que se domine o processo, LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo
conhecendo todas as etapas, tendo em mente que as formas de escolarização: formação cultural e científica e demandas
de organizar o grupo dependem de cada estratégia. Entre- das práticas socioculturais. Disponível em:
tanto, para a escolha de cada estratégia, é preciso considerar
os objetivos estabelecidos no planejamento. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

Avaliação da aprendizagem LIBÂNEO. José Carlos. O essencial da didática e o trabalho


de professor em busca de novos caminhos: Disponível em:
A palavra avaliar vem do latim a‑valere, que significa http://www.ucg.br/site_docente/edu/libâneo;pdf.ensino.
“dar valor a...”, atribuir valor por meio do posicionamento pdf.acesso em 23.11.2013.
em relação ao objeto/ser que está sendo avaliado. A maioria
dos autores criticam severamente o modelo de avaliação TAVARES, Rosilene Horta,  Didática Geral. Belo Horizonte:
tradicional, que ainda se encontra presente nas instituições. Editora, UFMG, 2011.
Demo (2005) fala que avaliação é “cuidar da aprendizagem”
e não uma simples comprovação do rendimento, capacidade A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE
e pensamento do aluno, segundo o autor a avaliação deve
produzir efeitos tanto no avaliador quanto no avaliado, para
APRENDIZAGEM
que assim ambos possam cuidar juntos da aprendizagem.
O nosso estar no mundo é repleto de ações que nos
Para Vasconcellos (2010) a avaliação é compreendida como
levam a aprender. A aprendizagem, por sua vez, acontece
um processo da existência humana, no sentido de refletir
num entrelaçamento entre informação, conhecimento e
sobre a prática, seus avanços, resistências, dificuldades con-
saber. As informações que recebemos presentes no outro,
tribuindo na tomada de decisão orientada para superar os
nos espaços externos, acionam nossas estruturas mentais
obstáculos. O autor ainda chama atenção de que a avaliação
movimentando nosso organismo, corpo, esferas dramáti-
deve estar a serviço do aluno, como ferramenta de apoio
cas e cognitivas, transformando‑se em conhecimento que
e acompanhamento para verificação da compreensão do
se incorpora em nossos saberes. Dessa maneira, o saber
aluno, quais suas dificuldades para então ter a base para
se constitui a partir das experiências e vivências do nosso
auxiliar no melhor aprendizado do aluno.
cotidiano, e nossas aprendizagens primeiras acontecem em
Hoffmann (2003) afirma que a avaliação é fundamental
nossas relações familiares, somente mais tarde ingressamos
para a educação, o professor deve avaliar constantemente
na escola ampliando nossas relações sociais.
sua prática em relação aos ensinamentos passados aos
Para (Gonzalez Rey, 2001) Um dos objetivos da educação
alunos, o papel do educador é ajudar na construção de
não é simplesmente o de efetivar um saber na pessoa, mas
“verdades” que formarão o pensamento crítico e capacidade
seu desenvolvimento como sujeito capaz de atuar no pro-
de compreensão dos alunos, visto que essas “verdades” se
cesso em que aprende e de ser parte ativa dos processos de
tratam de um processo contínuo de formulação e reformu-
subjetivação associados à sua vida cotidiana. Essa afirmação
lação percebe‑se a importância da avaliação constante do
nos leva a enxergar o aluno como aquele sujeito ativo na sua
processo.
aprendizagem, uma vez que ele se apropria do conhecimen-
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

Portanto, a Avaliação escolar é de extrema importância


to, o mesmo terá a ousadia de utilizá‑lo na sua vida prática.
por isso é muito importante como componente no processo
Nesse sentido entende‑se que é importante valorizar as
de ensino aprendizagem, pois as informações geradas pela
concepções dos alunos, tratando‑as respeitosamente, pois
avaliação servem como base e motivação para o professor
é com base nelas que o conhecimento poderá ser constru-
e o aluno verificarem qual o andamento do processo de en-
ído, pois acredita‑se que a sala de aula é o lugar onde há
sino, verificar os avanços e dificuldades encontradas, buscar
uma reunião de seres pensantes que compartilham ideias,
entender se a prática da sala de aula está gerando resultados
trocam experiências, contam histórias, enfrentam desafios,
positivos e se necessário reformular.
rompem com o velho, buscam o novo, enfim, há pessoas que
Acredita – se que somente se houver entendimento claro
trazem e carregam consigo saberes cotidianos que foram
sobre o papel da avaliação no ensino, este terá realmente sua
internalizados durante sua trajetória de vida, saberes esses
função cumprida e assim todos os envolvidos (professores,
que precisam ser rompidos para dar lugar a novos saberes.
alunos, gestores e pais) poderão dar um novo significado
Com as sucessivas transformações e com a disseminação
para a função da escola na sociedade.
da tecnologia da informação de forma rápida, mais do que
A respeito da aprendizagem do aluno, a  avaliação vai
qualquer outra coisa, constituir‑se‑á como determinante a
muito além de atribuir notas e números que indicam se ele
capacidade de aprender de cada indivíduo. “A questão hoje
sabe ou lembra do conteúdo, a avaliação deve ser vista como
é menos possuir a informação do que saber encontrá‑la,
uma maneira de ajudar o aluno a crescer em conhecimento
selecioná‑la, utilizá‑la de forma apropriada, saber sua vera-
e em nível pessoal também, é importante saber como está o
cidade, sua credibilidade, a que interesses está servindo.”
aprendizado do aluno, se ele está absorvendo e entendendo
(LIBÂNEO, 2004, p. 47). Como a escola está preparada para
a aula, porém o importante ainda é saber como ensiná‑lo
auxiliar nessa formação? Em que a instituição escolar vai
da melhor forma possível e se ele estiver com dificuldades
auxiliar para preparar os indivíduos para esta sociedade da
auxiliá‑lo. O papel do professor não é julgar tão pouco rotular
aprendizagem?
os alunos, mas sim auxiliá‑lo no aprendizado.
Hargreaves (2004), exemplifica como algumas sociedades
Portanto, vale enfatizar que é através do planejamento
mudaram a escola, transformando‑a em um poderoso fator
e da avaliação que o professor consegue entender melhor o

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de desenvolvimento dessa capacidade de aprender. Ele traz tarefas como alimentar as crianças, cuidar delas, protegê‑las
os exemplos de Cingapura e Japão e como essas sociedades da violência doméstica e das ruas, etc. “Se fossem organiza-
se mobilizaram para que a escola não ficasse à margem e sim ções de aprendizagem, as escolas desenvolveriam estruturas
se transformasse na agente de geração de cabeças pensan- e processos que lhes capacitassem para aprender no interior
tes. “[...] estão agora reduzindo a quantidade de conteúdo de seus ambientes imprevisíveis e mutantes e responder a
prescrito no currículo, promovendo mais flexibilidade dos eles com rapidez.” (HARGREAVES, 2004, p.141).
professores e exigindo mais criatividade em sala de aula” Em diferentes momentos da história da educação en-
(2004, p. 36). contramos questionamentos sobre a aprendizagem, sobre
Libâneo (2004), afirma que o processo de aprendizagem, a origem do conhecimento. Diferentes teorias surgiram
a democracia na escola de hoje, significa qualidade cognitiva versando sobre esta problemática. Para Grossi (2004),
e operativa das aprendizagens escolares. E não há como fazer sabemos hoje que a aprendizagem é uma construção, que
isso sem a mediação da professora e do professor. A simbo- os conhecimentos nem estão prontos dentro de nós e nem
logia dos “mutantes” é muito oportuna para transmitirmos vêm prontos de fora.
a ideia de docente que se exige. “Os professores de hoje, Dentro dessa nova dinâmica do conhecimento e frente a
portanto, precisam estar comprometidos e permanente- esta visão da aprendizagem esperamos dos professores, mais
mente engajados na busca, no aprimoramento, no auto do que qualquer outra pessoa, que construam comunidades
acompanhamento e na análise de sua própria aprendizagem de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e
profissional” (HARGREAVES, 2004, p. 410/11). desenvolvam capacidades para a inovação, a flexibilidade e
Entende‑se que assim como as pessoas, as escolas que o compromisso com a transformação, essenciais à prospe-
são feitas por pessoas, têm uma tendência de não mudar ridade econômica. O papel do educador se constitui em ser
enquanto puderem permanecer como estão. A  mudança um provocador, um alimentador permanente do desejo de
gera a necessidade de sair da zona de conforto e de desa- aprender do aluno. Para isso ele precisa demonstrar também
pego, mas quando não conseguimos suportar uma situação ser um conhecedor, um pesquisador, um explorador de
algo precisa ser feito e é aí que devemos buscar uma opção novos mundos; mundos estes que também desejarão ser
melhor, aí vem a necessidade de mudança. descortinados por seus discípulos.
O que nós enquanto educadores precisamos entender Dentro de uma perspectiva de construção do conheci-
é que num mundo onde ter acesso à informação é cada mento alguns autores definem que o papel do professor é
vez mais fácil, não é mais o professor que detém todo o ajudar os alunos a entenderem a realidade em que se en-
conhecimento. “Ele deve assumir o papel de mediador da contram, tendo como mediação para isto o conhecimento.
aprendizagem. Precisa ser um provocador da construção do Para isso, como destaca Vasconcellos (1993:31) “o professor
conhecimento” (MEIER, 2004, p. 09) lança mão da cultura acumulada pela humanidade; diante
A imagem do sujeito “formado” tende a desaparecer e dos desafios da realidade e coloca o aluno em contato com
ceder lugar ao sujeito em formação permanente, pois há este saber”.
a necessidade de ser um indivíduo em constante busca,
inquieto, interrogador. Referências
Em um mundo em constante transformação, com o GUIMARÃES, Valter S. Formação de professores: saberes,
conhecimento se ampliando, comunidades se trans- identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 2004.
formando e políticas voláteis e oscilantes na educa-
ção, os professores da sociedade do conhecimento HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento:
devem desenvolver e ser ajudados a desenvolver as educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004.
capacidades de correr riscos, lidar com a mudança e

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


desenvolver investigações quando novas demandas LIBÂNEO, José C. A escola com que sonhamos é aquela que
e problemas diferentes os confrontarem repetida- assegura a todos a formação cultural e científica para a vida
mente. (HARGREAVES, 2004, p. 44). pessoal, profissional e cidadã. In COSTA, Marisa (org.). A es-
cola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
Silva (2004), ao falar do papel do professor atribui‑lhe a
tarefa de ser o mediador entre o aluno e o conhecimento. MEIER, Marcos. Futuro exigirá professores aptos a lidar com
Não podemos esquecer que a adesão e o consentimento do as diferenças. In Impressão Pedagógica. Curitiba: Expoente,
aluno contribuem sobremaneira para consolidar o processo ano XIII, nº 36, 2004.
de ensino aprendizagem. Porém, a ação eficaz e interven-
ção adequada contribuem para o sucesso da aprendizagem SILVA, J. Filipe da (org). Práticas avaliativas e aprendizagens
discente. Portanto, assim como Silva (GUIMARÃES, 2004, significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre:
p. 52), reforça dizendo que mediar a aprendizagem é uma Mediação, 2004.
atividade emocional, mas que envolve uma dimensão ética
que vai desde o profissionalismo de medir as consequências VEIGA‑NETO, Alfredo Pensar a escola como uma instituição
da própria ação para a formação do aluno, até detalhes que pelo menos garanta a manutenção das conquistas fun-
relacionados ao distribuir adequadamente a atenção entre damentais da modernidade. In COSTA, Marisa (org.). A escola
os alunos da classe. tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
Olhando para as escolas de hoje nos perguntamos: são
espaços de aprendizagem? Por que nos interrogamos sobre GROSSI, E. Como areia no alicerce: ciclos escolares. São
isso? Não é óbvio que assim o fossem? Não é tão pacífica Paulo: Paz e Terra, 2004.
assim a compreensão sobre elas. A  docência e o espaço
escolar mudaram muito e com a mudança abriram‑se para Vasconcellos, C. S. (2003). Para onde vai o professor? Res-
as escolas novas formas de ser e fazer. O seu “quê fazer” foi gate do professor como sujeito e transformação. São Paulo:
profundamente modificado, ficando para as escolas outras Libertad.

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AS TEORIAS DE CURRÍCULOS como mudança de conduta, como programa da escola que
contém conteúdos e atividades, soma de aprendizagens ou
Currículo: Diferentes Teorias resultados, ou todas as experiências que o sujeito pode obter.
O currículo supõe a concretização dos fins sociais e cul-
Historicamente, o currículo tem sido um campo de dis- turais, de socialização que se atribui à educação escolarizada
puta, de contestação e de conflito. À medida que se chega ou de ajuda ao desenvolvimento, de estímulo e cenário do
ao século XXI − numa sociedade marcada por diferenças de mesmo, o  reflexo de um modelo educativo determinado.
classe, de gênero, de etnia, de religião e de geração, dentre Assim sendo, quando definimos currículo, estamos descre-
outras −, as  decisões e prescrições relativas ao currículo vendo a concretização das funções da própria escola e a
estão vinculadas, estreitamente, a estruturas de poder e forma particular de enfocá‑las em um momento histórico
de dominação. Isso faz da educação formal, ofertada na e social determinado (Sacristán, 1995, p.15-16). Portanto,
instituição escolar e na academia, um espaço político de diante das várias formas de se tentar definir currículo e de
embates permanentes por autonomia intelectual e política, teorizá‑lo é que Barreto (2005, p. 2), afirma que: “É possível
encontrar inúmeras definições de currículo, pois elas têm
por igualdade e por solidariedade (SILVA, 2007).
variado no tempo e no espaço”. Algumas definições tendem
A questão central para qualquer teoria que problematize
a enfatizar o conjunto de experiências adquiridas pelo aluno
o currículo é orientar a ação educativa em um dimensiona-
na escola. Outras recaem nos conteúdos e disciplinas a serem
mento amplo e integrado. E isso compreende muito mais do
trabalhados com os estudantes com vistas a determinados
que listar conteúdos, cargas horárias e matrizes curriculares.
objetivos. O que o currículo é, depende da forma como ele
Envolve saber, numa perspectiva política, qual conhecimento
é definido pelos autores e pelas teorias que dele se ocupam.
deve ser ensinado, quais as finalidades desse conhecimento,
A partir do pensamento da autora supracitada podemos
para quem ele se destina e a quem ele interessa.
inferir que o currículo não é apenas uma lista de conteúdos
Nesse sentido, a indagação o que selecionar como ele-
que os alunos têm que percorrer a fim de alcançar alguns
mento constituinte de um currículo deve ser necessariamen-
objetivos; mas, sobretudo, são as experiências vividas a partir
te antecedida por o que os educandos devem se tornar. Esses
do que o fio da tradição já legou e acima de tudo, currículo
questionamentos são fundamentais para uma constituição é criação, invenção, reinvenção, dentro e fora do cotidiano
curricular perspectivada em um processo de construção e de escolar, a partir de outros locais de mediação de informa-
desenvolvimento interativo, dinâmico e complexo. ções, tais como movimentos sociais, a família, a biblioteca,
As teorias relacionadas ao currículo tinham, inicialmente, as mídias, as empresas, as Organizações Não Governamentais
como questões principais: Qual conhecimento deve ser en- (ONGs), os sindicatos, o ciberespaço e suas potencialidades,
sinado? O que os alunos devem saber? Qual conhecimento como os blogs e os ambientes virtuais de aprendizagem, etc.
ou saber é considerado importante ou válido para merecer Ao se pensar em currículo deve‑se buscar responder a
ser considerado parte do currículo? Respondidas a essas questões de qual conhecimento deve ser transmitido aos
perguntas, houve a preocupação em justificar a escolha por alunos, se o currículo deve atender à sociedade tal qual
tais conhecimentos e não por outros e o que os alunos devem está posta, ou deve ser um currículo que busque contestar
ser ou se tornar a partir desses conhecimentos. a determinados modelos de sociedade, etc. E assim, Silva, T.
Algumas teorias sobre o currículo apresentam‐se como (2002, p.15) afirma que “a cada um desses ‘modelos’ de ser
teorias tradicionais, que pretendem ser neutras, científicas humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo
e objetivas, enquanto outras, chamadas teorias críticas e de currículo”. O que nos leva a inferir que não deve haver um
pós‐críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, modelo pronto e acabado de currículo, mas sim os currículos,
científica ou desinteressada, mas que implica relações de embora sigam determinadas orientações, devem também ser
poder e demonstra a preocupação com as conexões entre específicos para os contextos em que a escola está inserida.
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

saber, identidade e poder. As diferentes teorias do currículo Numa perspectiva mais ampla, Macedo, E. (2006) afirma que
se diferenciam, inclusive, pela ênfase que dão à natureza da o currículo é um espaço‑tempo em que sujeitos diferentes
aprendizagem, do conhecimento, da cultura, da sociedade, interagem, tendo por referência seus diversos pertencimen-
enfim, à natureza humana. tos, e que essa interação é um processo cultural que ocorre
Tendo em vista as divergências existentes entre as teorias num lugar‑tempo. Portanto, os currículos são espaço‑tempo
curriculares a escola deve procurar discutir qual tipo de currí- de fronteira e, assim, são híbridos culturais. Na realidade,
culo ela pretende adotar para se chegar ao objetivo desejado. a autora entende o currículo como um espaço‑tempo em
Essa escolha não é tão simples já que cabe a ela pensar a que estão mesclados os discursos da ciência, da nação, do
partir da concepção do seu Projeto Político Pedagógico, esse mercado, os  “saberes comuns”, as  religiosidades e tantos
que deve fundamentar a prática teórica da instituição e as outros, todos também híbridos em suas próprias constitui-
necessidades dos alunos. ções (Macedo, E., 2006),
Definir o que seja currículo não é tarefa das mais fáceis Nesse sentido, os estudos curriculares também devem
haja vista a infinidade de teorias existentes nesse campo. buscar uma análise maior acerca dos conteúdos transmiti-
Rule (1973 como citado em Sacristán, 1995, p.14) afirma dos, bem como dos materiais pedagógicos e da mediação
que na literatura norte‑americana sobre currículo, há uma e criação dos conteúdos, haja vista que: Todos os materiais
centena de definições que podemos encontrar e que há pedagógicos que são utilizados por professores e alunos são
dois grupos mais destacados. O primeiro está relacionado mediadores decisivos da cultura nas escolas, porque são os
com a concepção de curriculum como experiência. Ou seja, artífices do que e do como se apresenta essa cultura a pro-
como um conjunto de responsabilidades da escola em pro- fessores e alunos. Ali se reflete de forma bastante elaborada
mover uma série de experiências, sejam estas conscientes a cultura real a que se aprende (Sacristán, 1995:89).
e intencionais, ou experiências planejadas, dirigidas ou sob O currículo, mais do que é uma simples enumeração de
a supervisão da escola, etc. O segundo é o curriculum como conteúdos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula
definição de conteúdo da educação, como planos ou propos- pelos professores ao longo das diferentes fases da vida es-
tas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural, colar dos estudantes, é uma construção histórica e também

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cultural que sofre, ao longo do tempo, transformação em Teorias críticas do currículo
suas definições. Por esse motivo, para o professor, é preciso
não só conhecer os temas concernentes ao currículo de suas Argumenta‑se que não existe uma teoria neutra, já que
áreas de atuação, como também o sentido expresso por sua toda teoria está baseada nas relações de poder. Isso está
orientação curricular. Ele deve contribuir para construção da implícito nas disciplinas e conteúdo que reproduzem a desi-
identidade dos alunos na medida em que ressalta a indivi- gualdade social que fazem com que muitos alunos saem da
dualidade e o contexto social que estão inseridos. Além de escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes
ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencia- dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega
lidades e a criticidade dos alunos. a liberdade e um espaço cultural e social de lutas.
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi As teorias curriculares críticas basearam o seu plano
se transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes teórico nas concepções marxistas e também nos ideários
pedagógicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da Escola de
suas funções. Assim, diferentes autores enumeram de distin- Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno.
tas formas as várias teorias curriculares. Nessa perspectiva, Outra influência importante foi composta pelos autores da
a função da teoria curricular é compreender e descrever chamada  Nova Sociologia da Educação, tais como Pierre
Bourdieu e Louis Althusser.
fenômenos da prática curricular.
Esses autores conheceram um maior crescente de suas
O currículo passou a ser discutido mais especificamente
teorias na década de 1960, compreendendo que tanto a
a partir da década de 1920 e 1930, com as reformas pro-
escola como a educação em si são instrumentos de repro-
movidas pelos pioneiros da Escola Nova, numa tentativa de dução e legitimação das desigualdades sociais propriamente
romper com a escola tradicional, que visava a um ensino para constituídas no seio da sociedade capitalista. Nesse sentido,
a reprodução de conteúdo, para a transmissão de conheci- o currículo estaria atrelado aos interesses e conceitos das
mentos já sistematizados e acumulados pela humanidade. classes dominantes, não estando diretamente fundamentado
(MOREIRA, 1990). O papel do professor a partir da teoria ao contexto dos grupos sociais subordinados.
tradicional, segundo Eyng (2007, p. 118), “[...] pode ser resu- Assim sendo, a  função do currículo, mais do que um
mido como ‘dar a lição’ e ‘tomar a lição’, não se apresentando conjunto coordenado e ordenado de matérias, seria tam-
maiores preocupações em vincular as informações com o bém a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma
contexto social onde o sujeito está.” Já a Escola Nova, que perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favo-
veio opor‑se à visão tradicional da educação, tendo como recimento das massas populares. As  práticas curriculares,
precursor Anísio Teixeira, trouxe inovações no pensamento nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das
sobre o currículo, na perspectiva de organizá‑lo, priorizan- lutas no campo cultural e social.
do os interesses e as necessidades das crianças. Segundo
afirmações de Moreira, (1990, p. 88) “[...] pela primeira vez Teorias Pós‑Críticas do Currículo
disciplinas escolares foram consideradas instrumentos para o
alcance de determinados fins, ao invés de fins em si mesmas, Já as teorias curriculares pós‑críticas emergiram a partir
sendo‑lhes atribuído o objetivo de capacitar os indivíduos a das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fe-
viver em sociedade.” nomenologia, do pós‑estruturalismo e dos ideais multicultu-
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias rais. Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós‑crítica
curriculares: as tradicionais, as críticas e as pós‑críticas. criticou duramente as teorias tradicionais, mas elevaram as
suas condições para além da questão das classes sociais,
Teorias Tradicionais do Currículo indo direto ao foco principal: o sujeito. Essa teoria crítica
a desvalorização do desenvolvimento cultural e histórico
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de alguns grupos étnicos e os conceitos da modernidade,
como razão e ciência. Outra perspectiva desse currículo é

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


de teorias técnicas, foram promovidas na primeira metade
do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt, que a fundamentação no pós‑estruturalismo que acredita que
associava as disciplinas curriculares a uma questão pura- o conhecimento é algo incerto e indeterminado. Questiona
mente mecânica. Nessa perspectiva, o sistema educacional também o conceito de verdade, já que leva em consideração
estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial, que, o processo pelo qual algo se tornou verdade.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivídu-
na época, vivia os paradigmas da administração científica,
os, era preciso compreender também os estigmas étnicos e
também conhecida como Taylorismo e tem como objetivo
culturais, tais como a racionalidade, o gênero, a orientação
principal preparar para aquisição de habilidades intelectuais sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as
através de práticas de memorização. Esse tipo de currículo pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à
teve origem nos Estados Unidos. opressão de grupos semanticamente marginalizados e lutar
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a por sua inclusão no meio social.
padronização, a imposição de regras no ambiente produtivo, As teorias pós‑críticas consideravam que o currículo tra-
o trabalho repetitivo e com base em divisões específicas de dicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos
tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim,
também seguiram essa lógica no princípio do currículo. Dessa a sua função era a de se adaptar ao contexto específico dos
forma, o currículo era visto como uma instrução mecânica estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e
em que se elaborava a listagem de assuntos impostos que práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Além
deveriam ser ensinados pelo professor e memorizados (re- do mais, em um viés pós‑estruturalista, o currículo passou
petidos) pelos estudantes. a considerar a ideia de que não existe um conhecimento
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava‑se a ser único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva
uma atividade burocrática, desprovida de sentido e funda- histórica, ou seja, que se transforma nos diferentes tempos
mentada na concepção de que o ensino estava centrado na e lugares.
figura do professor, que transmitia conhecimentos específi- É por causa dessa divergência entre as teorias curriculares
cos aos alunos, estes vistos apenas como meros repetidores que a escola deve procurar discutir qual currículo ela quer
dos assuntos apresentados. adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa escolha

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deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto esse espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005,
Político Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática p.148), o Currículo é um território político contestado.
teórica da instituição e as inquietudes dos alunos. A educação a que Freire se opõe é vista por ele como
As teorias tradicionais consideram‑se neutras, científicas bancária, ou seja, os  professores depositam conteúdos
e desinteressadas, as críticas argumentam que não existem sobre os alunos, que os recebem passivamente, como se
teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda e qualquer fossem recipientes, vasilhas, sem problematizar ou refletir.
teoria está implicada em relações de poder. As pós‑críticas Dessa forma, “[...] a educação se torna um ato de depositar
começam a se destacar no cenário nacional, os currículos em que os educandos são os depositários e o educador o
existentes abordam poucas questões que as representam. depositante.” (FREIRE, 2003, p. 58). Essa educação não exige
Encontramos estas dimensões nos PCNS, temas transversais a consciência crítica do educador e do educando, por isso
(ética, saúde, orientação sexual, meio ambiente, trabalho, oprime e nega a dialogicidade. Dessa forma, os educadores
consumo e pluralidade cultural) e em algumas produções ao transmitirem esses saberes prontos, sem contextualizar
literárias no campo do multiculturalismo. O que é essencial com a realidade social dos alunos, tornam‑se transmissores
para qualquer teoria é saber qual conhecimento deve ser dos ideais opressores, dos interesses da classe dominante.
ensinado e justificar o porquê desses conhecimentos e não Para se opor a essa forma de educação antidialógica, Paulo
outros devem ser ensinados, de acordo com os conceitos Freire propõe o diálogo entre educador e educando, uma
que enfatizam. educação problematizadora em que os homens se educam
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de se em comunhão com o objetivo de libertar‑se e assim propor-
encontrar as respostas a todos os nossos questionamentos, cionar uma transformação social. Para o autor, não é preciso
é uma forma de recuperarmos as discussões curriculares no apenas conhecer o mundo, é  preciso transformá‑lo. Com
ambiente escolar e conhecer os diferentes discursos peda- essa educação problematizadora, os homens percebem que
gógicos que orientam as decisões em torno dos conteúdos conhecer possibilita interferir na realidade e percebem‑se
até a “racionalização dos meios para obtê‑los e comprovar como sujeitos da história. O pensamento Freire, portanto,
seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000, p.125). contribuiu fortemente para a teoria crítica do currículo, mas
As reformulações curriculares atuais promovem dis- atualmente o que se percebe é que ainda a teoria tradicional
cussões entre posições diferentes, há os que defendem os prevalece nas práticas pedagógicas dos professores. Para
currículos por competências, os científicos, os que enfatizam melhor compreender a ênfase dada às teorias tradicionais
a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna, e às críticas e suas diferenças pode ser observado de forma
enfim, teorias tradicionais, críticas e pós‑críticas disputam resumida o quadro abaixo:

Conceitos das Diferentes Teorias do Currículo

Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós‑Críticas


Ensino. Ideologia. Identidade, alteridade e diferença.
Aprendizagem. Reprodução cultural e social. Subjetividade.
Avaliação. Poder. Saber‑poder.

Metodologia. Classe social. Significação e discurso.


Didática. Capitalismo. Representação.
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

Organização. Relações sociais de produções. Cultura.


Planejamento. Conscientização, emancipação e Gênero, raça, etnia, sexualidade.
libertação.
Eficiência. Currículo oculto. Multiculturalismo.
Objetivos. Resistência. -----------------------
Fonte: PINHEIRO apud SILVA, 2007.

O resumo no quadro acima mostra claramente e de for- Como o currículo organiza as funções da escola e os seus
ma simplificada o enfoque das teorias tradicionais, críticas elementos refletem seus objetivos, devemos dar a importân-
e pós‑críticas e possibilita perceber a valorização que cada cia devida a esse processo e perceber que a escola precisa
uma faz a partir do que propõe. ter o seu currículo, não apenas como grade curricular, mas
Para Gimeno Sacristán (2000, p. 15), “Quando definimos abrangendo de forma interligada todas as suas finalidades,
currículo, estamos descrevendo a concretização das funções as quais já foram pontuadas. Além de perceber seu papel fun-
da própria escola e a forma particular de enfocá‐las num damental, também é necessário constante verificação, análise,
momento histórico e social determinado, para um nível de interpretação e reelaboração, para mantê‐lo atualizado e nele
modalidade de educação, numa trama institucional, etc”. perceber, por meio da prática, o que estamos reproduzindo ou
O currículo, então, é um meio pelo qual a escola se organiza, produzindo, transmitindo ou construindo. O professor deve
propõe os seus caminhos e a orientação para a prática. Não se perceber como participante no processo de elaboração e
podemos pensar numa escola sem pensar em seu currículo reelaboração, não se esquecendo de seu papel de educador.
e em seus objetivos. Todavia, não estamos propondo isto
apenas de forma burocrática e mecânica, como propunha a Referências Bibliográficas:
teoria tradicional, mas percebendo todo o contexto em que
isto ocorre e as consequências na prática pedagógica e na MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e Programas
formação do educando. no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.

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SILVA, Tomaz Tadeu da.  Documentos de Identidade: Uma para o atendimento de crianças / adolescentes e orientação
Introdução às Teorias do Currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: de professores, na própria escola, seja de alguma outra
Autêntica, 2003. instância para onde os ‘casos problemáticos’ possam ser
encaminhados.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e Trans- Pela Psicologia, o campo da educação vem sendo olhado
formar o Ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000. e escutado, respeitando‑se a história que lhe é própria, bem
como suas principais características: a responsabilidade de
FREIRE, Paulo (2003). Pedagogia do Oprimido. 35. ed. Rio ensino das matérias de conhecimento (línguas, matemáticas,
de Janeiro: Paz e Terra. ciências, etc.), a tarefa da transmissão, o cultivo das experi-
ências humanas, valores, princípios e, consequentemente,
GADOTTI, Moacir (1989). Educação e Poder: Introdução à também responsável pelo progresso e desenvolvimento de
Pedagogia do Conflito. 9. ed. São Paulo: Cortez. nossa sociedade.
A participação do psicólogo na equipe multidisciplinar é
GIMENO SACRISTÁN, J. (2000). O Currículo: Uma Reflexão fundamental para respaldá‑la com conhecimentos e experi-
Sobre a Prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed. ências científicas atualizadas na tomada de decisões de base,
como a distribuição apropriada de conteúdos programáticos
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA (de acordo com as fases de desenvolvimento humano), sele-
ção de estratégias de manejo de turma, apoio ao professor
DA EDUCAÇÃO PARA A PEDAGOGIA: no trabalho com a heterogeneidade presente na sala de
IMPLICAÇÕES PARA A MELHORIA DO aula, desenvolvimento de técnicas inclusivas para alunos
ENSINO E PARA AÇÕES MAIS EMBASADAS com dificuldades de aprendizagem e/ou comportamentais,
DA AÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE programas de desenvolvimento de habilidades sociais e
outras questões relevantes no dia a dia da sala de aula, nas
NO ALCANCE DO QUE SE ENSINA AOS quais os fatores psicológicos tenham papel preponderante.
INDIVÍDUOS
A psicologia escolar contemporânea
As origens históricas da Psicologia da Educação remon-
tam ao século XIX. A expansão do ensino público nas cidades O conceito de Psicologia Escolar/Educacional abrange a
da América e da Europa, além da crescente ocorrência de intersecção entre a Psicologia na Escola e a Psicologia da Edu-
problemas ligados aos menores (abandono, negligência, de- cação. Embora haja variações sobre as definições e as reais
linquência e outros), originou a procura por profissionais pre- atribuições entre Psicologia Escolar e Educacional, atribui‑se
parados para fornecer ajuda às escolas e aos órgãos jurídicos à primeira o status de aplicada (visando a atuação prática) e à
legais em relação a problemas de avaliação e compreensão segunda, o de acadêmica (visando a pesquisa). Como ambas
das dificuldades existentes, bem como suas possíveis causas. se complementam e se apoiam esta dicotomia parece ser
E capazes, igualmente, de propor e implementar soluções. apenas acadêmica. Segundo dados extraídos da pesquisa de
A expulsão dos jesuítas resultou no Brasil, entre outras perfil profissional, elaborada pelo Conselho Federal de Psi-
consequências adversas, no colapso das frágeis bases da cologia (CFP, 2004), a área da Psicologia Escolar/Educacional
educação popular. A precariedade do ensino elementar de envolve 9,2% dos profissionais da Psicologia. Ao psicólogo
Portugal, assim, repetia‑se no Brasil. Não é de se estranhar escolar/educacional cabe integrar a teia de relações e fazer
que a Psicologia Escolar tenha uma brevíssima história em parte da equipe multiprofissional, que envolve o processo
nosso país e ainda esteja muito longe de generalizar sua ensino/aprendizagem levando em conta o desenvolvimento
presença e atuação em favor de alunos e professores, de global do estudante e da comunidade educativa.
destacar‑se como área de pesquisa e de impor‑se no contexto O trabalho do psicólogo escolar/educacional tem como
de ensino destinado à formação do psicólogo no país. diretriz o desenvolvimento do viver em cidadania. Busca

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


Ao longo dos últimos 30 anos, os EUA vêm liderando este instrumentos para apoiar o progresso acadêmico adequado
domínio devido a vários fatores: serviços efetivamente pres- do aluno, respeitando diferenças individuais. É pautado na
tados às escolas e aos escolares; consolidação do papel do promoção da saúde da comunidade escolar a partir de tra-
psicólogo como um profissional (geralmente com mestrado balhos preventivos que visem um processo de transformação
ou doutorado em Psicologia Escolar); produção de pesquisa pessoal e social. Para tanto, baseia‑se nos conhecimentos
científica e de literatura básica de síntese de conhecimento referentes aos estágios de desenvolvimento humano, esti-
e de natureza prática; liderança quanto às associações espe- los de aprendizagem, aptidões e interesses individuais e a
cializadas (NASP e Divisão de Psicologia Escolar da American conscientização de papéis sociais.
Psychological Association – APA). Se é certo que a família exerce uma influência muito
Nos primórdios de 1830 a 1940, fase essencialmente grande no vir a ser do indivíduo, de outro, ele constrói sua
ligada às escolas normais, o ensino normal brasileiro foi o identidade no social e através dele; portanto, a escola, como
primeiro foco de irradiação de concepções, pesquisas e apli- ambiente coletivo por excelência, vai desempenhar um
cações práticas do que hoje denominamos Psicologia Escolar papel não menos relevante na formação da individualidade
e/ou Psicologia Educacional. Através dos professores da área, e pode‑se admitir que de um ponto para frente esses dois
abriu‑se o contato com as fontes europeias e americanas. agentes socializadores dividem a formação da criança/ado-
Esta fase, denominada normalista, ofereceu grande evolu- lescente, participam da construção da sua identidade. E para
ção ao estudo, padronização, aplicação e aperfeiçoamento isto, Família e Escola estão em contato, interagem, compõem o
dos testes psicológicos destinados aos escolares. Na prática que na abordagem ecológica de Bronfen Brenner chama‑se de
normalista o que mais se assemelha à efetiva Psicologia Meso‑Sistema (Tudge, 1997), exercem influência uma sobre a
Escolar no Brasil é a atividade desenvolvida por serviços outra, ao tecerem uma rede de relações e de troca de tarefas
especializados para o atendimento de escolares, em São que tem como objetivo a criança e o seu desenvolvimento.
Paulo e no Rio de Janeiro. Em1938 foi realizado o primeiro Entretanto, não é a escola a responsável pela criação
congresso de Psicologia do país, em São Paulo. desse ideário; ela parece muito mais responder às pressões
É cada vez mais frequente, independentemente de situ- que vêm de fora do que ser uma instituição que determina
ações e momentos, a colocação de que a escola necessita, os rumos para as gerações mais novas. Dir‑se‑ia que vem dos
seja de um profissional da área da Psicologia, à disposição movimentos de transformação que as diversas culturas atra-

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vessam, do grupo social, das próprias famílias dos estudantes educadores, como todos aqueles que trabalham na escola.
e das que formaram os professores, portanto, da sociedade O Estatuto da Criança e do Adolescente em seu artigo 53 fala
em geral. E  esse ideário, nesse momento, caracteriza‑se do direito ao pleno desenvolvimento, no direito à cidadania
por um questionamento constante do certo e do errado em e qualificação para o trabalho, atribuições que a Psicologia
Educação, que é também um questionamento de toda e pode e deve assumir enquanto ciência do comportamento,
qualquer autoridade (Gundelach, 1991), pela necessidade das áreas humanas e através de seu comprometimento
de assegurar que os educadores estejam atentos para prover social. O artigo 70, deste mesmo documento, ao abordar o
as condições que garantirão a “saúde emocional” futura das conceito de prevenção aponta mais um potencial campo de
crianças e jovens sob sua “guarda”. atuação da Psicologia com relação aos fenômenos danosos
Assim, o que se verifica na escola em termos de proble- aos seres humanos.
matização do comportamento da criança ou do adolescente, Portanto, a sua contribuição no campo educacional,
com um enfoque eminentemente psicológico, nada mais é é um tema cativante e desafiador que permanece atual e
do que uma extensão do que vem acontecendo em todas proporcionando estudos e pesquisas de vários e renomados
as demais áreas do social, com um destaque especial para cientistas. Ocupa papel de fundamental importância e tende
a família  – das camadas médias da população  – que, em a intensificar‑se cada vez mais. Deve‑se lembrar sempre que
função dessa evolução das últimas décadas, chega à feição essas contribuições precisam ser caracterizadas como um
que assume hoje e evidencia que também é preciso não espaço de reflexão envolvendo a realidade escolar, assim
esquecer e estar atento para o fato de que, como discute como um espaço propício para a expressão das angústias e
Rutter (1975,1994) cada geração tende a sentir que a próxima das ansiedades inerentes ao processo de formação.
é pior e a expressar a preocupação sobre a “quebra” entre os A Psicologia no âmbito da escola deve também contribuir
valores que eles têm como educadores e aqueles expressos para otimizar as relações entre professores e alunos, além
pela geração mais nova. Esse é um fenômeno real, sem dúvi- dos pais, direção e demais pessoas que interagem nesse
da, mas é fácil exagerar a sua extensão e a sua importância. ambiente. É neste contexto e neste lugar que a Psicologia
Ou seja, é preciso pensar também o professor como um ser poderá contribuir para uma visão mais abrangente dos pro-
em desenvolvimento e levá‑lo a analisar seus sentimentos, cessos educativos que se passam no contexto educacional.
atitudes e comportamentos frente às gerações mais novas. Pois, uma vez que as contribuições da psicologia inserida na
É certo que as evoluções pelas quais passaram os con- equipe educacional, prepara os conteúdos a serem ensina-
ceitos de criança, infância, educação, condicionaram em dos visando estabelecer outros e novos patamares para a
grande parte as ideias sobre as perturbações, desvios de compreensão dos fatos que ocorrem no dia a dia da escola,
comportamento e deficiências. Também se alteraram gran- propiciando uma reflexão conjunta que possibilite o levan-
demente as práticas socializatórias e, consequentemente, tamento de estratégias que venham a sanar as dificuldades
o comportamento das gerações mais novas. Assim, há que enfrentadas.
buscar compreender não só as alterações nas ideias como Mas afinal, qual a contribuição que a Psicologia pode
também as diferenças nos padrões de atitudes que aconte- trazer para a educação e a prática do educador? Hoje em dia,
ceram como fruto de uma educação “moderna”. dada à importância da formação do aluno e a necessidade
de um professor bem formado, a psicologia surge como um
Onde atua a Psicologia Escolar/Educacional dos fundamentos essenciais para a prática pedagógica. A psi-
cologia educacional oferece ao professor o embasamento
Os espaços e práticas da Psicologia Escolar/Educacional necessário  – aliado aos demais conhecimentos inerentes
incluem, além das escolas, outras instituições com propostas à formação profissional  – para a compreensão das rela-
educacionais, tais como: clínicas especializadas, consultorias ções que se estabelecem no contexto escolar. Coll (2004)
a órgãos que necessitam de compreensão sobre os processos entende‑se que a psicologia da educação contribui para a
de aprendizagem (Sebrae, Sesi, etc.); equipes de assessorias compreensão dos processos de mudança que atravessa o
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

com projetos para escolas; serviços públicos de saúde e sujeito no percurso das atividades educacionais, englobando
educação; trabalhos de extensão universitária e projetos o desenvolvimento e a aprendizagem.
de pesquisa em empresas e ONGs, promovendo a educa- O embasamento fornecido por este ramo da psicologia
ção permanente e a educação no (e pelo) trabalho. O mais também permite ao professor, em todos os níveis de ensino,
importante não é o local de trabalho e sim os pressupostos reconhecer os fatores psicológicos que influenciam no desen-
e finalidades do profissional da educação. volvimento e na aprendizagem do aluno. Esse conhecimento
Para se colocar definitivamente no mercado de trabalho possibilita ainda ao professor direcionar o seu trabalho de
da educação, é imprescindível que o psicólogo escolar/edu- forma a garantir as condições para o desenvolvimento social,
cacional, além de atuar dentro de um padrão de excelência cultural e cognitivo do indivíduo.
profissional, procure ampliar as informações disponíveis De acordo Mitjáns Martínez (2003) o conhecimento das
a respeito do impacto deste trabalho dentro das escolas. teorias da psicologia contribui para que o professor possa
Conscientização e vontade política precisam andar juntas melhor compreender os fenômenos educativos. No entanto,
para que as mudanças propostas sejam efetivadas. Se há Bzuneck (1999) lembra que a dificuldade na aplicação dos
problemas a serem resolvidos na educação brasileira, que conceitos de psicologia educacional na prática do professor
precisa ser tratada de forma mais digna, que isto nos sirva reside “num falso suposto: que, tendo aprendido as teorias
de bandeira para um empenho contínuo dentro e fora das psicológicas, os princípios gerais, o futuro professor em sua
escolas. Os resultados obtidos precisam ser documentados sala de aula, faria aplicações adequadas aos inúmeros casos
e divulgados, atingindo não só a classe profissional como e situações de sua disciplina”.
também a população que desconhece estas informações. Cabe a nós, professores da disciplina, constante atualiza-
A Lei de Diretrizes e Bases, no seu artigo 1º, ao definir ção e valorização desse conhecimento acumulado. Isto pode
a abrangência da educação fala de processos de formação, ser efetivado através da aproximação com as expectativas
desenvolvimento e convivência humana. Uma vez que se e necessidades dos alunos, do planejamento de tarefas au-
entendem estes fenômenos como objeto de estudo e de tênticas, que representem a complexidade do ensino e que
atuação da Psicologia, tornam esta uma ciência do fenô- possam desenvolver nos futuros professores uma perspectiva
meno educativo e os psicólogos educacionais tornam‑se psicológica útil, isto é, que possibilite a observação e a busca

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de solução para os problemas de sala de aula, embasadas nas desenvolvimento integral do ser humano ainda pode ser
diversas abordagens teóricas que compõem a área (Bzuneck, considerada algo bastante revolucionário nos dias de hoje.
1999). Desse modo, podemos contribuir para ampliar suas Percebe‑se que nos espaços acadêmicos, as concepções
metas e orientações motivacionais e, finalmente, auxiliar teóricas que pressupõem inter‑relações entre “emoção, cog-
na formação de profissionais preparados para enfrentar os nição e socialização na aprendizagem humana” começam a
inúmeros desafios que a educação nos apresenta. ganhar força apenas a partir da segunda metade do século
passado. Podemos considerar que a chegada dessas teorias
Referências Bibliográficas ao chão da escola está apenas engatinhando...
O “Fórum Internacional de Políticas Públicas  – Educar
A nova lei da educação – LDB – trajetórias, limites e perspec- para as competências do século 21” promovido em março
tivas. Campinas: Autores Associados, 1997. de 2014 pela OECD (Organisation for Economic Co‑operation
and Development), Instituto Ayrton Senna (IAS), Instituto
Bronfenbrenner, U (1974) The Two worlds do chidhood (USA Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
andURSS) Harmonds Worth, Penguin Books [ Links ] (INEP) e MEC, reuniu lideranças educacionais de vários países
para compartilhar conhecimentos sobre habilidades socioe-
Bzuneck, J. A. (1999). A Psicologia Educacional e a formação mocionais e refletir sobre possíveis alternativas para escolas,
de professores: tendências contemporâneas. Psicologia professores e pais melhorarem o contexto de aprendizagem
Escolar e Educacional, 3(1), 41-52. e o progresso social.

COLL, César et. al. Desenvolvimento Psicológico da Educação: “Acredita‑se que as competências socioemocionais
Transtornos do Desenvolvimento e Necessidades Educativas precisam ser incluídas em políticas públicas educati-
Especiais v. 3: 2 ed. Porto Alegre: ArtMed, vas ambiciosas, porém se faz necessário sistematizar
e financiar iniciativas que incentivem e desenvolvam
CORREIA, M. F. B., Lima, A. P. B. & Campos, H. Proposições as competências socioemocionais nos estudantes”,
e dificuldades da atuação do psicólogo no contexto escolar. afirmou Paim [José Henrique Paim, Ministro da Edu-
[Resumo]. Anais do I Congresso N/NE de Psicologia. Salvador, cação]. Viviane Senna complementou a reflexão ao
Ba: CRP, UFBa., 1999. afirmar que “Todos temos um currículo oculto com
esse tipo de competências, um conjunto de habili-
Gundelack, P (1991) Panorama des changements de valeurs dades que às vezes nem sabemos que temos, e  o
recents en Europe Occidentale.A New Europe de Base,2:3- desafio é tornar esse conjunto visível e desenvolvido
27 [ Links ] intencionalmente”. (FÓRUM INTERNACIONAL, 2014:
1-2, apud ABED, 2014: 109)
Manual de psicologia escolar  – educacional / Ana Maria
Cassins ... [et al.]. – Curitiba : Gráfica e Editora Unificado, A função da escola vai muito além da transmissão do
2007. 45 p. ; 20 cm. conhecimento, pois é urgente e necessário fortalecer muitas
e variadas competências nas nossas crianças e jovens, que
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério lhe possibilitem construir uma vida produtiva e feliz em uma
da Educação e Cultura, 1997. sociedade marcada pela velocidade das mudanças. Diferente
do que defendem alguns especialistas, os defensores do
MITJÁNS MATÍNEZ, A. El professor como sujeito: elemento ensino socioemocional não separam habilidades cognitivas
essencial de La formación de professores para la educación e não cognitivas: para eles todo espaço de aprendizado é
inclusiva. Em: Movimento, 2003. uma oportunidade para desenvolver as competências de que
necessitarão ao longo da vida. Algumas dessas habilidades

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


Rutter, M (1975) Helping troubled children London, Cox & são autoconhecimento, capacidade de resolver conflitos,
Wyman. [ Links ] consciência social, facilidade de relacionamento e tomada
de decisão.
Rutter, M (1994) Continuities, transitions and turning points Essas competências vêm sendo identificadas por pesqui-
in Development. In Rutter, M e Hay, D (eds) Development sadores nos últimos quarenta anos e estão altamente rela-
through life. London. Blackwell Science, 1-25 [ Links ] cionadas ao aumento do engajamento dos alunos, redução
de problemas comportamentais e melhoria nos resultados
OS CONHECIMENTOS SOCIOEMOCIONAIS acadêmicos. O que os educadores precisam compreender é
que o ensino socioemocional não é um programa, mas sim
NO CURRÍCULO ESCOLAR: A ESCOLA uma filosofia de como queremos educar nossas crianças.
COMO ESPAÇO SOCIAL. Temos que pensar no aluno por inteiro. Claro que temos
que nos preocupar com os resultados acadêmicos, mas
A mudança nas concepções de ser humano, de ensino, também temos que ajudá‑los a desenvolver as habilidades
de aprendizagem e de conhecimento realoca os papeis e as socioemocionais. Se não integrarmos essas competências,
responsabilidades dos principais protagonistas da escola: iremos formar pessoas que não estão preparadas para a vida,
o professor e o aluno. As teorias baseadas nas abordagens carreira ou faculdade futuramente.
interacionistas coadunam com o paradigma aqui discutido, Já é perceptível o espaço ganho pelo movimento que
pois concebem o humano como resultante de um proces- defende as competências socioemocionais e incorpora as
so contínuo de construção, desconstrução e reconstru- aprendizagens sobre as emoções e habilidades sociais ao
ção nas e pelas interações sociais. dia a dia da escola.
Muitos são os questionamentos envolvidos na tarefa de A influência socioemocional cresceu com a produção de
(re)inserir as habilidades socioemocionais como intenciona- pesquisas em áreas diversas, da Educação à Economia e a
lidade nos currículos escolares. Embora não seja inédita nem Psicologia. Dados do Programa Internacional de Avaliação
tampouco nova (lembremo‑nos de Platão, quatrocentos anos de Alunos (Pisa, sigla em inglês) – que desde 2015 investiga
antes de Cristo!), a ideia de construir uma escola voltada ao a influência de competências não cognitivas – enfatizam a

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relação na vida escolar: mais autoconfiança, motivação e Algumas contribuições teóricas colaboram nas reflexões
expectativas levam a um melhor domínio da língua materna, sobre o “como” colocar em prática os novos paradigmas para
Esse movimento está crescendo no mundo. Em maio transformar em ações a concepção de ensino- aprendizagem
deste ano, especialistas de 24 países discutiram em Paris aqui apresentadas. Em primeiro lugar, é preciso mudar a visão
quais habilidades os estudantes deveriam ter no futuro sobre o papel do professor – ao invés de um “dador de aulas”,
próximo. Foi a primeira reunião da iniciativa Education um mediador, alguém que com suas ações configura situações
2030, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento de aprendizagem significativas, que colocam os alunos como
Econômico (OCDE). Os objetivos são desenvolver uma es- sujeitos ativos, coautores na construção dos conhecimentos.
trutura de aprendizagem relevante para 2030, estudando Os critérios de mediação, propostos por Reuven Feuerstein e
as competências e fazendo análises comparativas entre transpostos para sala de aula por Marcos Meier e Sandra Gar-
currículos internacionais. cia (2007), oferecem ao professor algumas diretrizes bastante
A versão atual da Base Nacional Comum Curricular instrumentais para refletir sobre as características que fazem
(BNCC) defende o desenvolvimento integral dos estudantes, de um ensinante um mediador de qualidade.
não apenas a aprendizagem de conteúdo. Nessa perspec- Para desenvolver as habilidades socioemocionais na
tiva, as socioemocionais devem ser estimuladas enquanto escola é preciso investir no professor, para que ele construa
se trabalha os saberes curriculares com a turma. Devemos em si as condições para realizar a mediação da aprendiza-
relembrar que esses aspectos sociais e emocionais estiveram gem de forma consciente e responsável, reconhecendo e
no centro da reflexão de pensadores clássicos da Educação, atuando nas múltiplas inteligências e nos diferentes estilos
como Lev Vygotsky (1896-1934), Jean Piaget (1896-1980) e cognitivo‑afetivos dos seus alunos e de si mesmo, escolhendo
David Ausubel (1918-2008). Ao elaborarem seus conceitos, e utilizando, de maneira intencional, ferramentas que faci-
eles defenderam, por exemplo, que a interação, a curiosida- litem o desenvolvimento global dos estudantes, como por
de, a relação do eu com o mundo e com o outro e a dispo- exemplo os jogos e as metáforas.
sição para alcançar objetivos são instâncias fundamentais Na sua prática de sala de aula, o professor possui uma
da aprendizagem. coisa que lhe é única: a sua vivência, o seu fazer pedagógico.
No meio acadêmico, pesquisadores têm se debruçado O professor pode e deve ser um pesquisador de sua própria
nessa tarefa e hoje há um certo consenso em organizar as ação, um profissional que faz e que reflete e teoriza sobre o
habilidades socioemocionais em cinco grandes domínios: seu fazer. Pensar o conhecimento como multifacetado (ao
os chamados “Big 5”. invés de “verdades absolutas”) liberta o professor para cons-
Os Big Five são constructos latentes obtidos por análise truir conhecimentos, integrando a sua prática aos suportes
fatorial realizada sobre respostas de amplos questionários teóricos que o ajudem, como diria Edgar Morin, a “explicá‑la”
com perguntas diversificadas sobre comportamentos repre- e a “compreendê‑la”. O  professor, na visão pós‑moderna,
sentativos de todas as características de personalidade que não é simplesmente um técnico transmissor de informações,
um indivíduo poderia ter. Quando aplicados a pessoas de é um educador que cultiva a criação e a transformação dos
diferentes culturas e em diferentes momentos no tempo, saberes – nos alunos e em si mesmo. (ABED, 2014: 132).
esses questionários demonstraram ter a mesma estrutura Em 2009, o Ministério da Educação de Ontário, no Cana-
fatorial latente, dando origem à hipótese de que os traços dá, alterou as diretrizes curriculares para que contemplasse o
de personalidade dos seres humanos se agrupariam efeti- desenvolvimento de habilidades socioemocionais nos alunos.
vamente em torno de cinco grandes domínios. (SANTOS & A mudança se deu a partir de uma necessidade percebida
PRIMI, 2014, apud ABED, 2014: 114) pelo distrito em formar os jovens de maneira mais comple-
Os cinco domínios propostos nos “Big 5” são: ta, tanto para o mercado de trabalho, quanto para a vida
• Openness (Abertura a experiências) - estar disposto e adulta em geral. A rede de escolas de sua capital, Ottawa,
interessado pelas experiências - curiosidade, imagina- desenvolveu um projeto interessante para responder a essas
ção, criatividade, prazer pelo aprender… novas demandas. Os seus resultados, mesmo que ainda não
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

• Conscientiousness (Conscienciosidade) -  ser organi‑ tenham sido sistematizados, já estão sendo percebidos pela
zado, esforçado e responsável pela própria aprendi‑ comunidade escolar e servem de inspiração para redes de
zagem  - perseverança, autonomia, autorregulação, ensino de todo o mundo.
controle da impulsividade…
• Extraversion (Extroversão) - orientar  os interesses e Referencias Bibliográficas
energia para o mundo exterior - autoconfiança, socia-
bilidade, entusiasmo… ABED, Anita.  O desenvolvimento das habilidades socioe-
• Agreeableness (Amabilidade – Cooperatividade) - atu‑ mocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso
ar em grupo de forma cooperativa e colaborativa - to- escolar de alunos da educação básica. São Paulo: UNESCO/
lerância, simpatia, altruísmo… MEC, 2014.
• Neuroticismo (Estabilidade emocional) - demonstrar
previsibilidade e consistência nas reações emocionais - ABED, Anita.  Recursos metafóricos no processo ensi-
autocontrole, calma, serenidade… no‑aprendizagem: um estudo de caso. São Paulo: Universi-
dade São Marcos. Programa de Pós- graduação em Psicolo-
Contudo, nunca poderá haver mudanças na escola se os gia. Dissertação de Mestrado, 2002. Disponível em: www.
professores não transformarem o seu fazer, afinal são eles recriar‑se.com.br.
que estão no “aqui e agora” com seus alunos. Para que os
docentes promovam habilidades socioemocionais em seus MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do
estudantes, eles mesmos precisam do apoio para assumir futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000b.
o papel de protagonistas privilegiados da cena pedagógica.
É preciso levar os professores a refletirem sobre os para- FÓRUM INTERNACIONAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS “Educar para
digmas que sustentam as suas práticas e instrumentalizá‑los as competências do século 21”, 2014, São Paulo. Comunicado
por meio de programas de formação consistentes, tanto do de Imprensa. Disponível em: http://www.educacaosec21ºrg.
ponto de vista teórico como prático, para que eles possam br/foruminternacional2014/wp‑content/uploads/2014/01/
de fato ser os agentes de mudança na educação. comunicado‑de‑imprensa‑f%C3%B3rum.pdf

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GARCIA, Sandra, ABED, Anita, SOARES, Tufi & RAMOS, Mo- mente considerados, quanto aos sistemas organizacionais,
zart. O prazer de ensinar e de aprender:contribuições de e reclamam respostas adequadas, justificando, em grande
uma metodologia no aprimoramento das práticas pedagó- medida, a ênfase que a partir dos anos 60 tem sido dada
gicas. São Paulo: Mind Lab Brasil & INADE, 2013. Disponível à educação de adultos, educação permanente, formação
em: www.mindlab.com.br. contínua, formação profissional, formação ao longo da vida.
Numa perspectiva crítica à visão produtivista, Frigotto
MEIER, Marcos & GARCIA, Sandra.  Mediação da Aprendi- (1996, p.75) defende que a formação e qualificação do edu-
zagem: contribuições de Feuerstein e Vygostky. Curitiba: cador não pode ser tratada adequadamente sem se referir
Edição do Autor, 2007. à trama das relações sociais e aos embates que se travam
no plano estrutural e conjuntural da sociedade.
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS A questão da formação do educador está posta em de-
PARA A FORMAÇÃO DOCENTE bate nacional, desde as Conferências de Educação anteriores
ao regime republicano, embora de forma intermitente até a
Historicamente, as políticas governamentais relacionadas década de 1960. Mas, é na década dos anos 80 que ela assu-
à formação do professor, vem definindo, articulando e estru- me caráter de luta pela reformulação dos cursos de formação.
turando os diferentes níveis de ensino (infantil, fundamental, As discussões que a ANFOPE vem realizando, apontam para
médio e superior) da educação brasileira. Logo, o cotidiano a organização de uma base comum nacional, na perspectiva
das escolas públicas e o processo de ensino/aprendizagem, de “eixos curriculares”, os quais podem ser entendidos como
que são os objetos de estudo da didática, vem sofrendo as espaços coletivos de discussão e ação, possíveis de serem
consequências dessas políticas, o que repercute na qualidade desenvolvidos em equipes e de neles se proceder à seleção
do ensino. As mazelas dessa rotina recaem, principalmente, de conteúdos, sem que isso signifique a homogeneização
na figura do professor, que é considerado como um dos das posições ou a eliminação das diversidades teóricas e
responsáveis pela má qualidade do ensino, sem que se con- metodológicas. Apontam‑se explicitamente, como exemplos
sidere as condições de sua formação e as relações sociais de eixos articuladores, a relação entre a escola e a sociedade;
estabelecidas. a construção do conhecimento; a escola pública e a catego-
O professor, para Demo (1992, p.36), torna‑se o formador ria da cidadania; o cotidiano da escola e da sala de aula; as
principal da capacidade de desenvolvimento na sociedade relações entre alunos/professores no princípio educativo da
e na economia, ligando‑se, mais que a produtos do conhe- pesquisa (Freitas, 1991).
cimento, ao processo de construção da competência pro- Um outro conceito que tem sido trabalhado na formação
pedêutica do conhecimento. Por isso, ele é a peça‑chave do de professores é o da reflexão. Segundo Garcia, “a reflexão
descortino do futuro, pois precisa estar à frente dos tempos, é, na atualidade, o conceito mais atualizado por investiga‑
para lhes sinalizar a rota. dores, formadores de professores e educadores diversos,
A globalização e a revolução tecnológica geraram um para se referirem às novas tendências da formação de
enorme impacto na sociedade, criando um novo padrão professores” (Garcia, 1992). Como ele afirma, o conceito de
de conhecimento. Por conseguinte, as mudanças ocorridas reflexão tem sido utilizado em diferentes contextos e com
a partir desse novo contexto fizeram surgir na sociedade diferentes significados. Dentre eles, o de indagação, que está
muitas pressões, recaindo sobre a escola e profissionais que relacionado com o conceito de investigação que permite aos
nela atuam um novo conhecimento, para o direcionamento professores analisar sua prática, identificando estratégias
das políticas educacionais. para melhorá‑la. A  partir desse conceito, pode‑se afirmar
O que se vê, atualmente, é um momento histórico, no que está implícita a ideia de mudança e de aperfeiçoamento
qual as maneiras de se perceber o mundo à nossa volta são das práticas pedagógicas.

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


abruptamente diversas das formas vivenciadas pelas gera- Nessa perspectiva, a  formação continuada possibilita
ções, então, faz parte desse contexto recente o aumento aos servidores da educação a aquisição de conhecimentos
de investimentos no processo de melhoria da qualidade específicos da profissão, tornando‑os, assim, seres mais ca-
da Educação. Para alcançar tal qualidade, a Educação está pacitados a atender as exigências impostas pela sociedade,
focada na inclusão e baseia‑se na efetiva aprendizagem das no entanto, essas exigências se modificam com o passar
competências, habilidades e conhecimentos necessários dos tempos.
para plena cidadania. O processo educacional na Formação Continuada vem
Luiz Carlos de Freitas (1992, p.3), ao discutir uma políti- reafirmar, segundo Delors (1992), “a necessidade da cons‑
ca para a formação de professores, observa que boa parte trução de uma nova postura educacional, onde o aprender a
dos problemas relativos à formação do educador no Brasil aprender se faz na gestão do conhecimento, no ser constante
não depende de grandes formulações teóricas. No seu en- aprendiz e na busca da excelência, o aprender a fazer no uso
tendimento, há muito conhecimento produzido referente das competências adquiridas (o criar), utilizando o conheci‑
à formação, o que precisa é colocá‑lo em prática, seja no mento para a construção de novas ideias (ação), o aprender
interior das agências formadoras (Universidades), seja no a ser na convivência e respeito à diversidade humana em
interior das agências contratantes (Secretarias de Educação globalidade cidadã e competência pessoal e o aprender a
e Ministério da Educação, em especial). Se fosse colocado conviver, relacionando‑se com vivências e valores humanos,
em prática todo o conhecimento produzido sobre a temática, numa integração social, onde o respeito consegue e o outro
mudaria substancialmente nossas escolas. Portanto, para se dá na solidariedade”.
Freitas só o conhecimento não resolve os problemas que Resumidamente o que Freitas (1992, p.10), nos aponta,
vem ocorrendo na formação, é preciso saber quais circuns- é que a formação do profissional da educação precisa ser
tâncias que jogam contra ou a favor do avanço da formação pensada a partir de uma política mais ampla que inclui
de professores no Brasil. tanto as agências formadoras como as agências contratan-
Os desafios de uma sociedade em contínua mudança tes. Segundo ele, enquanto o Estado não mediar uma ação
apresentam novas exigências, tanto a cidadãos individual- conjunta entre escolas normais, universidades (principais

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agências formadoras) e secretarias de educação (principal FREITAS, Luis Carlos. Em direção a uma política para a for-
agência contratante) não reverteremos este quadro. Isto mação de professores. Em Aberto, Brasília, ano 12, nº 54,
passa por uma transformação global de toda a legislação que abr./jun. 1992.
regulamenta a formação e atuação deste profissional, com
o objetivo de garantir formação de qualidade e valorização DEMO, Pedro. Formação de professores básicos. Em Aberto,
profissional. Essa articulação fica prejudicada no texto final Brasília, ano 12, nº 54, abr./jun. 1992.
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/ 96,
na medida em que não define claramente as atribuições FRIGOTTO, Gaudêncio. A formação e profissionalização do
de cada esfera de governo na articulação entre agências educador: novos desafios. In: GENTILLI, P. e SILVA, T.T. da,
formadoras e contratantes. (Orgs). Escola S.A. Brasília, CNTE, 1996
Na opinião de Freitas (1992, 12), a formação do profissio-
nal da educação no Brasil vem sendo desenvolvida de forma DELORS, Jacques (1999). Educação: Um Tesouro a Descobrir.
precária e desarticulada entre as três instâncias formadoras, São Paulo: Cortez Editora).
ou seja, as escolas normais, as licenciaturas em pedagogia e
as licenciaturas específicas. Para ele, o problema fundamen- ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS
tal, relacionado a esta precariedade e desarticulação, recai DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
na forma como os cursos estão organizados, provocando
uma dissociação entre teoria e prática: primeiro trabalha‑se BRASILEIRA.
a teoria distante da realidade pedagógica das escolas para
depois entrar na prática através do estágio supervisionado. A história da educação no Brasil inicia‑se em 1549, com a
De acordo com a definição presente nova Lei de Diretri- vinda dos jesuítas em companhia do 1º Governador‑Geral,
zes e Bases da Educação Nacional, a escola pública tem por Tomé de Souza. A partir de então, e por mais de duzentos
função social assegurar a todos o acesso ao conhecimento anos, a educação ficou praticamente entregue aos padres
historicamente produzido, possibilitando uma formação da Companhia de Jesus, ou seja, o ensino público do nosso
voltada para a cidadania, bem como, integração no mercado país. Atendendo aos propósitos missionários da Ordem e à
de trabalho. Pelas ponderações realizadas anteriormente, política colonizadora inaugurada por D. João III, os jesuítas
podemos observar que, para atingir essa função, além de dedicaram‑se fundamentalmente à catequese e à instrução
reformular as políticas que orientam as ações da escola do gentio, criando as escolas de primeiras letras e instalando
pública, torna‑se necessário repensar, no cotidiano de cada colégios destinados a formar sacerdotes para a obra missio-
unidade escolar, as determinações que envolvem a formação nária na nova terra
do professor e o processo ensino aprendizagem. Com a vinda da Família Real para o Brasil e a adminis-
Segundo o art. 3º da RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE tração de D. João VI, com o objetivo de formar o pessoal
2015. A formação inicial e a formação continuada destinam‑se, especializado de que necessitava, concedeu autorização no
respectivamente, à  preparação e ao desenvolvimento de campo do ensino técnico e superior, cobrindo uma lacuna,
profissionais para funções de magistério na educação básica que prejudicava, agora, os interesses do governo sediado no
em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental, en- Brasil. Iniciou‑se uma nova política no campo da instrução
sino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, popular com a Independência do Brasil em 1822, surgindo
educação especial, educação profissional e técnica de nível a Constituição do Império do Brasil (1824), que garantia a
médio, educação escolar indígena, educação do campo, criação de colégios e universidades e prometia a todos os
educação escolar quilombola e educação a distância  – a cidadãos a instrução primária pública. O Império legou à Re-
partir de compreensão ampla e contextualizada de educação pública, juntamente com seus anseios, esperanças e planos
e educação escolar, visando assegurar a produção e difusão não realizados, uma enorme tarefa a cumprir no campo da
instrução pública.
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

de conhecimentos de determinada área e a participação na


elaboração e implementação do projeto político‑pedagógico Foi por meio das Conferências Nacionais de Educação que
da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os di- surgiu em 1932 o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
reitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, contendo uma nova proposta pedagógica e trazendo em seu
a gestão democrática e a avaliação institucional. bojo uma proposta de reconstrução do sistema educacional
Já o art. 5º estabelece que a formação de profissionais do brasileiro, visando a uma política educacional do Estado.
magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada A criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930
pela concepção de educação como processo emancipatório foi a medida educacional mais importante, pois tinha como
e permanente, bem como pelo reconhecimento da espe- papel fundamental, orientar e coordenar, como órgão
cificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como central, as reformas educacionais que seriam incluídas na
expressão da articulação entre teoria e prática e à exigência Constituição de 1934, tendo como seu titular Francisco
de que se leve em conta a realidade dos ambientes das Campos (idem, p.63). Essas reformas levaram o nome de
instituições educativas da educação básica e da profissão, Reforma Francisco Campos e, de fato, contou com elementos
para que se possa conduzir o(a) egresso(a): importantes, como a integração entre as escolas primária,
secundária e superior, e ainda, com a elaboração do estatuto
Referências bibliográficas da universidade brasileira. Nesse período, também foram
introduzidos o ensino primário gratuito e obrigatório e o
FREITAS, L. C. Formação do educador. Revista de Educação. ensino religioso facultativo.
Publicação Anual do Sindicato dos Professores do Ensino Portanto, esta década foi marcante no Brasil, pois foi o
Oficial do Estado de São Paulo.(6): 22-26,1991. [ Links ] início de grandes transformações no campo da educação e
do ensino, graças ao movimento da “Escola Nova”, que trazia
GARCIA, Carlos Marcelo. (1992). A formação de professores: propostas inovadoras como a laicidade do ensino, a coedu-
novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensa- cação dos sexos, a escola pública para todos e a revolução
mento do professor. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professores e pedagógica de centrar o ensino no aluno, e não mais nos
sua formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote, p. 51 -76. professores e nos programas como na “Escola Tradicional”.

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Com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educa- de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ção (LDB), a Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961, dá‑se (LDB), instituída pela lei nº 9.394, de 1996, são as leis que
um importante passo no sentido da unificação do sistema regem o sistema educacional brasileiro em vigor.
de ensino e da eliminação do dualismo administrativo her- A atual estrutura do sistema educacional regular no
dado do Império. Pela primeira vez começa uma relativa Brasil consiste na educação básica – educação infantil, en-
descentralização do sistema como um todo, concebendo‑se sino fundamental e ensino médio – e a educação superior.
considerável margem de autonomia aos Estados e proporcio- Os municípios têm a função educacional de atuar no ensino
nando‑lhes as linhas gerais a serem seguidas na organização fundamental e na educação infantil; já os Estados e o Distrito
de seus sistemas, devendo responder por uma certa unidade Federal são responsáveis pelo ensino fundamental e ensino
entre eles. Em decorrência da descentralização prevista médio. E o governo federal exerce uma função redistributiva
pela primeira LDB, houve a separação entre órgãos com e supletiva na educação, devendo prestar assistência técnica
funções essencialmente normativas e órgãos com funções e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
administrativas. bem como deve organizar o sistema de educação superior
A primeira LDB, no tocante à estruturação do ensino, não no país.
trouxe soluções inovadoras, conservando as grandes linhas A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
da organização anterior. Englobou o ensino secundário e o é realizada em creches, para crianças com até três anos de
profissional “colégio”, respectivamente, para os primeiros idade, e nas pré‑escolas, para crianças de 4 a 6 anos. O ensino
e segundo ciclos de todos os ramos, admitiu a equivalência fundamental, com duração mínima de nove anos, (conforme
de todos os cursos médios para efeito de continuidade dos a lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006), é obrigatório e
estudos. O ensino primário obrigatório continuava a ter qua- gratuito na escola pública, devendo o Poder Público garantir
tro séries de duração, facultando‑se aos sistemas estaduais sua oferta para todos, inclusive aos que não tiveram acesso
o seu prolongamento para seis. na idade própria para o mesmo.
A partir de 1964, com o início da ditadura militar, o de- O ensino médio, etapa que finaliza a educação básica,
bate popular arrefece, entretanto, o Estado amplia o sistema tem duração mínima de três anos e oferece uma formação
de ensino, inclusive o superior. Criam‑se agências de apoio geral ao educando, podendo incluir programas de preparação
à pesquisa e à pós‑graduação. Amplia o ensino obrigatório geral para o trabalho e, de forma facultativa, a habilitação
de quatro para oito anos. São promulgadas várias leis que profissional.
introduzem reformas importantes nos diferentes níveis Além do ensino regular, a  educação formal possui as
de ensino. Contudo, foi um momento em que se deu uma seguintes modalidades específicas: a educação especial,
progressiva centralização política e administrativa, eviden- para os portadores de necessidades especiais; a educação
ciando um retrocesso na descentralização estabelecida pela de jovens e adultos, para aqueles que não tiveram acesso
LDB. Todavia, os planos governamentais foram se tornando ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
importantes instrumentos de atuação e de interferência do na idade própria para os mesmos.
Governo Federal. Enquanto isso, o planejamento da educa- A educação profissional está integrada às diferentes
ção, que era incumbência do Conselho Federal de Educação, formas de educação, ao trabalho, às ciências e à tecnologia,
transferiu‑se para os órgãos executivos como reflexo da com o objetivo de conduzir ao permanente desenvolvimento
hegemonia absoluta do Poder Executivo sobre o Legislativo de aptidões para a vida produtiva. O ensino de nível técnico é
que se foi implantado já a partir dos atos institucionais de ministrado de forma independente do ensino médio regular.
1964 a 1966. Este, entretanto, é requisito para a obtenção do diploma
O período da transição do autoritarismo para a democra- de técnico.
cia é marcado por forças sociais presentes no cenário político A educação superior abrange os cursos de graduação
da transição democrática brasileira, como as propostas edu- nas diferentes áreas profissionais, que são disponíveis aos
cacionais no âmbito do Estado, as propostas educacionais no

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equi-
âmbito da sociedade civil, a Constituição de 1988 e a eleição valente e tenham sido classificados dentro do número de
direta para a Presidência da República em 1989. vagas em processos seletivos específicos. A pós‑graduação
No período de 1988 a 1989, a Câmara dos Deputados também faz parte do nível superior de educação e compre-
introduziu o Primeiro Projeto de Lei da LDB e, em 1990, ende programas de especialização, mestrado, doutorado e
o Senado Federal, representado pelo Senador Darcy Ribeiro, pós‑doutorado.
introduziu o Segundo Projeto de Lei da LDB, que foi aprovado, Com a Lei nº  9.394/1996 (LDB) o grande objetivo tor-
dando origem a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação – nou‑se normatizar o sistema educacional e garantir acesso
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. igualitário para todos com relação à educação. Essa lei, de
No que diz respeito às políticas educacionais, mesmo forma geral, oferece um conjunto de definições políticas
que se tenha respondido com algumas reformas legais aos que orientam o sistema educacional e introduz mudanças
direitos da população infanto‑juvenil, depois da reforma importantes na educação básica do Brasil.
Constitucional de 1988, por meio do Estatuto da Criança e do Desse modo, a nova proposta para a educação brasileira
Adolescente – Lei Federal nº 8.069/1990 e a Lei de Diretrizes tem como meta a democratização e universalização do co-
e Base da Educação Nacional – Lei Federal nº 9.394/1996, nhecimento básico, oferecendo educação e cuidado com a
depara‑se com uma enfraquecida política educacional e os escolarização, assumindo um caráter intencional e sistemá-
programas existentes não superam a demanda e tão pouco tico, que oferece uma atenção especial ao desenvolvimento
garantem o direito à educação previsto nas leis brasileiras. intelectual, sem descuidar de outros aspectos como o físico,
o emocional, o moral e o social (Lei nº 9.394/1996).
Aspectos legais e políticos da organização da Sobre a Educação e a Escola no Brasil, Saviani (1987)
educação brasileira atual. identifica quatro importantes concepções utilizadas na orga-
nização e funcionamento da escola: a concepção humanista
A organização do Sistema Educacional Brasileiro ocorre tradicional, a moderna, a analítica e a dialética. A concepção
por meio dos sistemas de ensino da União, dos Estados, do humanista tradicional identifica a educação a partir de uma
Distrito Federal e dos Municípios. A  Constituição Federal visão pré‑concebida do homem, o qual é visto como tendo

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uma essência que não pode ser modificada. A partir dessa POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A
concepção, sugere que a educação deve ser feita conforme a EDUCAÇÃO BÁSICA: AS DIRETRIZES
essência humana, e a partir disso entende que as mudanças
realizadas nas pessoas por meio do processo educativo são CURRICULARES NACIONAIS (ETAPAS E
simples acidentes. Essa concepção tradicional possui uma MODALIDADES).
vertente religiosa que prevaleceu até a Idade Média e uma
vertente leiga feita por pensadores modernos como modo de RESOLUÇÃO CNE/CEB nº  4/2010 As Diretrizes Curri-
consolidação da hegemonia da burguesia. Como princípios, culares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por
defende a existência de sistemas públicos de ensino que objetivos:
sejam leigos, universais, gratuitos e centrados no educador I  – sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
que deve ser imitado pelos seus educandos. Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes
A segunda concepção educacional é a humanista mo- e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos
derna que possui também um conceito prévio de homem, legais, traduzindo‑os em orientações que contribuam para
mas considera que a existência do homem é anterior à sua assegurar a formação básica comum nacional, tendo como
essência e disso resulta que para esta corrente educacional o foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
homem é “um ser completo desde o nascimento e inacabado II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
até a morte”. Assim, essa corrente defende que o aspecto subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
psicológico predomina sobre o lógico e transfere o cerne do político‑pedagógico da escola de Educação Básica;
processo educativo do adulto para a criança considerando III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de
as suas atividades de existência, considerando que a educa- docentes e demais profissionais da Educação Básica, os siste-
ção segue o ritmo de vida que varia segundo as diferenças mas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
individuais, desconsiderando, na educação, esquemas pre- que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
definidos e lógicos. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
Uma terceira concepção proposta foi a analítica, que para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
formula o seu conceito de educação com base na tarefa evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
educacional que é definida como aquela que oferece um sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na
significado lógico à linguagem em função do seu contexto sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência
(tempo, lugar, a situação, a identidade, os temas de interesse os objetivos constitucionais, fundamentando‑se na cidada-
e as histórias pessoais) tanto do educador quanto daqueles nia e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade,
a quem ele se dirige. Por último, a concepção dialética con- liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social,
sidera a educação a partir do conjunto das relações sociais solidariedade e sustentabilidade.
e, assim, aborda os problemas educacionais compreendidos É preciso deixar evidente que as bases que dão susten-
dentro de um contexto histórico. tação ao projeto nacional de educação responsabilizam o
Nota‑se, então, que a escola brasileira, pensada se- poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia
gundo os moldes liberais, tem a missão de redimir os ho- a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo
mens do seu duplo pecado histórico: a ignorância (miséria com os princípios de:
moral) e a opressão (miséria política) (ZANOTTI, 1972). I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
Portanto, a  articulação das concepções de educação com manência e sucesso na escola;
a sociedade brasileira possui um aspecto estrutural e é II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
sustentada pelas práticas e projetos sociais, por meio dos a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
quais os interesses, os princípios e os pressupostos do grupo III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

social dominante tornam‑se propósitos e valores do senso IV – respeito à liberdade e aos direitos;
comum, ideologia compartilhada pelo conjunto de sociedade V – coexistência de instituições públicas e privadas de
e é essa lógica que torna o pensamento liberal hegemônico ensino;
e a burguesia além de classe dominante, também dirigente. VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
Referências Bibliográficas VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da
ALVES, N.; VILLARDI, R. Múltiplas Leituras da Nova LDB. Lei de legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996). IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
BRASIL, MEC. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001: Aprova XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
o Plano Nacional de Educação 2001-2010. Brasília, 2001. BRA- as práticas sociais.
SIL, MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998. indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da
qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais
SAVIANI, Dermeval. Educação: Do Senso Comum à Consci- direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da
ência Filosófica. 12. ed. Campinas, SP: Autores Associados, Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e
1996.- Pedagogia histórico‑crítica: primeiras aproximações. nas demais disposições que consagram as prerrogativas do
6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
ZANOTTI, L.J. Etapas históricas de la política educativa. dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,
Buenos Aires, 1972. buscando recuperar, para a função social desse nível da
- Por colunista portal – educação – https://www.portale- educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em
ducacao.com.br/ formação na sua essência humana.

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Fundamentação Princípios Gerais
A Resolução nº  7 de 2010, elaborada pela Câmara da Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de
Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
(CNE), aprovada em 14 de dezembro de 2010, fixa as Dire- procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara
trizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação
9 (nove) anos que deverão ser observadas na estrutura cur- (CNE), que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de en-
ricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. sino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na
A Organização das Nações Unidas para a Educação, avaliação de suas práticas norteadores das ações pedagógicas.
a Ciência e a Cultura (UNESCO), em documento de 2007, Princípios Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e
entende que a qualidade da educação vai além da eficácia autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e
e da eficiência, afirma que a “educação de qualidade, como de compromisso com a promoção do bem de todos, contri-
um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, buindo para combater e eliminar quaisquer manifestações
pertinente e equitativa”. de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
A educação é exaltada pela sua magnitude, envolvendo outras formas de discriminação.
Princípios Políticos: de reconhecimento dos direitos e
todas as dimensões do ser humano, relações individuais, civis
deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à pre-
e sociais. As Diretrizes têm como princípios a igualdade e a
servação do regime democrático e dos recursos ambientais;
liberdade, o reconhecimento do pluralismo das concepções
da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao tra-
pedagógicas e a convivência entre instituições públicas e balho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência
privadas, a valorização dos profissionais da educação como de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade
também da gestão democrática do ensino público. de direitos entre os alunos que apresentam diferentes
As DCNs para o Ensino Fundamental afirmam ser im- necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades
portante valorizar a experiência extraescolar, a vinculação sociais e regionais.
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Princípios Estéticos: do cultivo da sensibilidade jun-
Propõem também a flexibilidade na aplicação dos princípios tamente com o da racionalidade; do enriquecimento das
básicos, de acordo com a diversidade e contextos regionais, formas de expressão e do exercício da criatividade; da valori-
pressupondo, assim, a efetiva ação dos sistemas em nível zação das diferentes manifestações culturais, especialmente
Federal, Estadual e Municipal, para que, de forma coerente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais
e integrada, esses possam executar uma política educacional e solidárias.
de acordo com as demandas de alunos e professores.
O artigo 9º, inciso IV, da LDB nº  9.394/1996, assinala Resolução nº 7/2010, artigo 6º – As propostas
que é dever da União estabelecer em conjunto com Estados, pedagógicas.
Distrito Federal e Municípios as diretrizes e competências
para a Educação Básica, que nortearão os currículos e os Os princípios gerais que norteiam essa legislação es-
seus conteúdos mínimos; busca‑se, assim, assegurar a for- tão expostos nesse texto, porém será necessário também
mação básica comum em todo o país. A flexibilidade dada atentar para as minúcias que essa lei contém. A oferta do
por meio da LDB nº 9.394/1996 não pode ser reduzida de Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade deve
forma a ocultar a precariedade de muitos sistemas de edu- ser garantido pelo Estado.
cação; assim, a descentralização e a flexibilidade de ações A Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que fixa as Diretrizes
“devem ser sinônimos de responsabilidades compartilhadas Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
em todos os níveis”. (nove) anos, determina: a) a obrigatoriedade da matrícula no
A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


Educação, ao definir as DCNs, propõe a articulação de Esta- ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
dos e Municípios por meio de suas propostas curriculares, matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
definindo, ainda, uma Base Nacional Comum Curricular para E que as crianças que completarem 6 (seis) anos após
o Ensino Fundamental, que deverá ser complementada por essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil
(Pré‑Escola). Estas medidas fazem parte das mudanças que
uma parte diversificada, que será particular a cada escola
vêm acontecendo na educação brasileira com o intuito de
do país. Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas
garantir educação de qualidade para todos. E não se trata de
deverão observar as Diretrizes Curriculares Nacionais,
uma adaptação do currículo à nova realidade, de incorporar
respeitando a equidade de direitos e deveres de alunos e no primeiro ano de escolaridade o currículo da Pré‑Escola,
professores. Procurando um norteador educacional para nem de trabalhar com as crianças de 6 (seis) anos os conteú-
as escolas brasileiras, o Ministério da Educação propõe os dos que eram desenvolvidos com as crianças de 7 (sete) anos.
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Trata‑se de criar um novo currículo e de um novo projeto
Os Parâmetros Curriculares Nacionais devem ser um político‑pedagógico para o Ensino Fundamental que abranja
elemento “catalisador de ações”, buscando a melhoria os 9 anos de escolarização, incluindo as crianças de 6 anos.
da qualidade de ensino, porém de modo algum pretende b) uma carga horária mínima anual do Ensino Fundamental
resolver todos os problemas que afetam a qualidade de regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas
ensino‑aprendizagem. em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho
As DCNs propõem, ainda, a implementação do Sistema escola. c) um currículo do Ensino Fundamental com uma
de Avaliação da Educação Básica. O Ministério da Educação base nacional comum, complementada em cada sistema de
(MEC) cria, assim, um instrumento que deverá assegurar a ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte
melhoria de condições por meio da análise dos resultados diversificada.
promovendo através dos Conselhos de Educação dos diver- A base nacional comum e a parte diversificada do currí-
sos sistemas (Federal, Estadual e Municipal) a formulação culo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado
de aperfeiçoamentos e orientações visando à melhoria do e não podem ser consideradas como dois blocos distintos.
ensino. d) que os conteúdos serão constituídos por componentes

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curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
conhecimento, a saber: Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 4/2010);
Linguagens, g) que o currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
Matemática, anos de duração exige a elaboração de um projeto educativo
Ciências da Natureza e Ciências Humanas. coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos
de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos
Estas áreas de conhecimento devem favorecer a comuni- diferentes contextos sociais. E que os ciclos, séries e outras
cação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre formas de organização a que se refere a Lei nº 9.394/1996
estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais serão compreendidos como tempos e espaços interdepen-
próprios de cada componente curricular sejam preservados. dentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de
e. que os componentes curriculares obrigatórios do Ensino duração do Ensino Fundamental;
Fundamental deverão ser assim organizados em relação às h) que os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem
áreas de conhecimento: assegurar:
I – Linguagens: I – a alfabetização e o letramento;
a) Língua Portuguesa; II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão,
b) Língua Materna, para populações indígenas; incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura,
c) Língua Estrangeira moderna; a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o
d) Arte; e aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da
e) Educação Física; Geografia;
II – Matemática; III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
III – Ciências da Natureza; a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
IV – Ciências Humanas: que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como
um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para
a) História;
o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
b) Geografia;
Determina, também, que do 1º ao 5º ano do Ensino Fun-
V – Ensino Religioso.
damental, os  componentes curriculares Educação Física e
a) que o Ensino Fundamental deverá ser ministrado em
Arte poderão estar a cargo do professor de referência da
língua portuguesa, assegurada também às comunidades turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior
indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos parte do período escolar, ou de professores licenciados nos
próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da respectivos componentes.
Constituição Federal; E nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira
b) o ensino de História do Brasil levará em conta as con- nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação ter licenciatura específica no componente curricular.
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia. Educação em Escola de Período Integral
A história e as culturas indígena e afro‑brasileira, pre-
sentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos Considera‑se como de período integral a jornada escolar
no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfa-
ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como zendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil
a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o e quatrocentas) horas. A proposta educacional da escola de
reconhecimento desses povos para a constituição da nação. tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e
c) a Música constitui conteúdo obrigatório, mas não ex- oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

clusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras
também as artes visuais, o teatro e a dança; áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação
d) que o Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao da escola de seus professores, visando alcançar a melhoria
aluno, é parte integrante da formação básica do cidadão e da qualidade da aprendizagem e da convivência social e
constitui componente curricular dos horários normais das diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o res- bens culturais, em especial entre as populações socialmente
peito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas mais vulneráveis.
quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei
nº 9.394/1996; Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e
e) os componentes curriculares e as áreas de conhe- Educação Quilombola.
cimento devem articular em seus conteúdos, a  partir das
possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem A Educação do Campo, tratada como educação rural na
de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da
humana em escala global, regional e local, bem como na pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também,
esfera individual. aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrati-
Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar vistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do
e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB
preservação do meio ambiente, nos termos da política na- nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/
cional de educação ambiental, educação para o consumo, CEB nº 2/2008).
educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Qui-
cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos lombola são, respectivamente, oferecidas em unidades
da base nacional comum e da parte diversificada do currículo; educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas
f) que a transversalidade constitui uma das maneiras de populações, estão assegurados direitos específicos na Cons-
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhe- tituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as
cimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.

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As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamen- das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
tos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais mental de 9 (nove) anos. Ressalte‑se que as minúcias dessa
específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à legislação devem ser consultadas para os casos específicos
afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, e particulares de cada situação educacional. É importante,
assegurarão a participação da comunidade no seu modelo também, conhecermos outros pareceres e resoluções que
de edificação, organização e gestão, e deverão contar com abrangem a educação básica no Brasil.
materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto A Resolução CNE/CEB nº 6 de 2012 define as Diretrizes
cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/1999 e Reso- Curriculares Nacionais na educação profissional técnica
lução CNE/CEB nº 3/1999). de nível médio. Outras resoluções mais recentes tocam
O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá em questões importantes, portanto devemos consultá‑las
ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio sempre que necessário.
de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas. O  atendi- A Resolução CNE/CEB nº 3 de 2012 define as diretrizes
mento escolar às populações do campo, povos indígenas e para o atendimento de educação escolar para populações
quilombolas requer respeito às suas peculiares condições de em situação de itinerância. Já a Resolução CNE/CEB nº 2 de
vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas 2016 define Diretrizes Nacionais para a operacionalização
formas próprias de produzir conhecimentos, observadas do ensino de música na educação básica.
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Outros dois itens a serem observados e que têm causado
Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB uma ampliação do debate nacional se dão na questão das
nº 4/2010). Complemente seus estudos consultando os se- infrações cometidas por jovens e adultos.
guintes documentos: Resolução CNE/CEB nº 5 de 2012, que A Resolução CNE/CEB nº  3 de 2016 define Diretrizes
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e
escolar indígena na educação básica. jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. Já a
Resolução CNE/CEB nº 8 de 2012, que define as Diretrizes Resolução CNE/CEB nº 4 de 2016 dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação escolar quilombola Operacionais Nacionais para a remição de pena pelo estudo
na educação básica. de pessoas em privação de liberdade nos estabelecimentos
penais do sistema prisional brasileiro.
Educação Especial
Referencia Bibliografica
O atendimento educacional especializado aos alunos da
Educação Especial será promovido e expandido com o apoio
Anais do I Seminário Nacional Currículo em Movimento.
dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização,
OLIVEIRA, Z. M. R. O currículo na educação infantil: o que
mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao pro-
propõem as novas diretrizes nacionais? Anais do I Seminário
porcionar independência aos educandos para a realização
Nacional Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais. Belo
de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto
Horizonte: novembro de 2010.
nº  6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº  13/2009 e Resolução
CNE/CEB nº 4/2009).
AZANHA. J. M. P. et al. Estrutura e funcionamento da educa-
ção básica. São Paulo: Thomson, 2004.
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Fede-
Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente,
rativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível
aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos
em: Acesso em: 04 nov. 2016. ________. Lei nº 9.394, de
na idade própria, oportunidades educacionais adequadas
20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


às suas características, interesses, condições de vida e de
da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 de
trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o
art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/1996. dez. 1996. ________. Ministério da Educação. Secretaria de
A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas introdução aos PCNs.
da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em
situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão Brasília: SEF/MEC, 1997. ________. Conselho Nacional de
e pela qualidade social e requer: Educação. Parecer CNE/CEB nº 11/2010, de 7/7/2010 – Di-
I – um processo de gestão e financiamento que lhe asse- retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
gure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular; de 9 (nove) anos. Disponível em: Acesso em: 03 nov. 2016.
II  – um modelo pedagógico próprio que permita a ________. Conselho Nacional de Educação
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais; Parecer CNE/CEB nº 7/2010, aprovado em 7/4/2010 – Dire-
III – a implantação de um sistema de monitoramento e trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
avaliação; Disponível em: Acesso em: 02 nov. 2016. ________. Conselho
IV  – uma política de formação permanente de seus Nacional de Educação
professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada Parecer CNE/CEB nº 4/1998 – Diretrizes Curriculares Nacio-
por docentes licenciados. A idade mínima para o ingresso nos nais para o Ensino Fundamental. Disponível em: Acesso em:
cursos de Educação de Jovens e Adultos e para a realização 05 nov. 2016. ________. Conselho Nacional de Educação.
de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos
completos (Parecer CNE/ CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/ Parecer CNE/CEB 17 de 2012 – Orientações sobre a Organi-
CEB nº 3/2010). zação e o Funcionamento da Educação Infantil. Disponível
Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elaborar orien- em: Acesso em: 03 nov. 2016. ________. Conselho Nacional
tações e oferecer outros subsídios para a implementação de Educação

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Resolução nº 7/2010, de 14/12/2010 “situações problemáticas reais e buscar o conhecimento ne-
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda- cessário para entendê‑las e procurar solucioná‑las.” Diante
mental de 9 (nove) anos. Disponível em: Acesso em: 05 nov. do exposto, se faz necessário a prática de um ensino mais
2016. ________. Conselho Nacional de Educação contextualizado, onde se pretenda relacionar os conteúdos
com o cotidiano dos meninos e das meninas, respeitando as
Resolução CNE/CEB nº 4/2010 – Define Diretrizes Curricu- diversidades de cada um, visando à formação do cidadão,
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Disponível e o exercício de seu senso crítico.
em: Acesso em: 04 nov. 2016. ________. Conselho Nacional Os temas transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio
de Educação Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo)
responderiam em parte a uma nova proposta de reorganiza-
Resolução CNE/CEB nº 2/2012 – Define Diretrizes Curricula- ção dos conhecimentos, mediante necessidades e interesses
res Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: Acesso da atualidade. Sem se instalarem como disciplinas a somar
em: 07 nov. 2016. 21 UNIDADE Diretrizes Curriculares ao currículo, incidindo ainda mais na compartimentalização,
Nacionais para ________. Conselho Nacional de Educação. essas temáticas deveriam atravessar os conteúdos das várias
disciplinas, impregnando‑as. Conforme Moreno (1997),
Resolução CNE/CEB nº 5 de 2012, define as Diretrizes Cur- as disciplinas tradicionais da escola respondem aos proble-
riculares Nacionais para a educação escolar indígena na mas que foram ao longo dos séculos se assentando como
educação básica. Disponível em: Acesso em: 05 nov. 2016. fontes legítimas de preocupação das ciências e da filosofia
________. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/ e que, portanto, hoje devem ser revistas diante de novas
CEB nº 8 de 2012, define as Diretrizes Curriculares Nacionais urgências e distintos modos de pensar, considerando que
para a educação escolar quilombola na educação básica. aquilo que no passado foi tornado objeto de investigação
Disponível em: Acesso em: 05 nov. 2016. ________. Conselho científica correspondeu a modos históricos de conceber e
Nacional de Educação. recortar a realidade, não dissociados, portanto, de relações
históricas de poder.
Resolução CNE/CEB nº 6 de 2012, define as Diretrizes Curri- Nesse sentido, os temas transversais remetem a novos
problemas, a novos recortes, privilegiando aspectos que
culares Nacionais na educação profissional técnica de nível
até então não foram privilegiados como objeto de reflexão.
médio. Disponível em: Acesso em: 05 nov. 2016. ________.
Conselho Nacional de Educação.
Interdisciplinaridade nos PCNEM
Resolução CNE/CEB nº 3 de 2012 define as diretrizes para Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
o atendimento de educação escolar para populações em (PCNEM, 1999), a interdisciplinaridade se faz de modo mais
situação de itinerância. Disponível em: Acesso em: 05 nov. presente que no documento do Ensino Fundamental equiva-
2016. ________. Conselho Nacional de Educação. Reso- lente, sobretudo num primeiro momento. A primeira parte
lução CNE/CEB nº  2 de 2016 define Diretrizes Nacionais apresenta as bases legais para o que então se define como
para a operacionalização do ensino de música na educação um novo Ensino Médio, pela apresentação de um novo perfil
básica. Disponível em: Acesso em: 05 nov. 2016. ________. de currículo (1999, p.13) mediante o que é preconizado pela
Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 3 de Lei nº 9.394/1996 (LDB) e pelas Diretrizes Curriculares para
2016 define Diretrizes Nacionais para o atendimento esco- o Ensino Médio (DCNEM).
lar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas Ao mesmo tempo em que diz o que é, os  PCNEM se
socioeducativas. Disponível em: Acesso em: 05 nov. 2016. apressam em evitar alguns equívocos: a mera justaposição de
________. Conselho Nacional de Educação. disciplinas (que caracterizaria a multidisciplinaridade), o de
que envolva necessariamente a criação de novas disciplinas
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

Resolução CNE/CEB nº 4 de 2016 dispõe sobre as Diretrizes ou a diluição das disciplinas em generalidades.
Operacionais Nacionais para a remição de pena pelo estudo As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio –
de pessoas em privação de liberdade nos estabelecimentos DCNEM (1998) estabelece que os princípios pedagógicos da
penais do sistema prisional brasileiro. Disponível em: Acesso identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade
em: 05 nov. 2016. ESTUDO ERRADO – GABRIEL, O PENSADOR. e da contextualização serão adotados como estruturadores
Vídeo disponível em: Acesso em: 03 nov. 2016. dos currículos do Ensino Médio.
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de
UNESCO. Educação de qualidade para todos: um assunto de um referencial que permita aos alunos identificar como as
diretos humanos. Brasília: UNESCO/OREALC, 2007. Disponí- questões propostas em aula se articule com sua realidade.
vel em: Acesso em: 04 nov. 2016. Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM) é
apresentado uma visão sobre contextualização. O tratamen-
A INTERDISCIPLINARIDADE E A to contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola
tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo.
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição
didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens sig-
A ideia de contextualização surgiu com a reforma do nificativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e
ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Edu- o objeto do conhecimento de uma relação de reciprocidade.
cação (LDB 9.394/1997) que orienta a compreensão dos A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou
conhecimentos para uso cotidiano. Originou‑se nas diretrizes dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mo-
que estão definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais biliza competências cognitivas já adquiridas (BRASIL, 1999,
(PCNs), os quais visam um ensino centrado nas interfaces p. 78). Dentro dessa perspectiva indicada pelos DCNEM e
entre informação científica e contexto social. Contextualizar PCNEM, a contextualização é vista como uma forma de inte-
não é promover uma ligação artificial entre o conhecimento grar a base nacional comum à parte diversificada. No entanto,
e o cotidiano do aluno. Não é citar exemplos como ilustração a contextualização como possibilidade da práxis corporal não
ao final de algum conteúdo, mas que contextualizar é propor fica aparentemente claro seu valor, seus procedimentos, sua

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viabilidade, transparece um caráter funcionalista, ou seja, a interdisciplinaridade pode dar‑se em níveis muito mais
para não ser uma proposta cristalizada, a contextualização sofisticados. Isso vai depender, naturalmente, de cada escola.
tem a função de inserir a realidade dos estudantes nas aulas. Nada melhor para promover a interdisciplinaridade
Isso é pouco ou quase nada idealizando o potencial formativo do que um projeto de estudo e um projeto de trabalho.
da contextualização. E estranho, sobretudo em escolas públicas, mas também
O termo contextualização citado anteriormente permite em escolas privadas, que o projeto seja considerado uma
ramificações e interpretações diferenciadas a depender de atividade extracurricular, quando deveria ser parte integrante
como o leitor concebe, pelo menos duas formas: como se do currículo. Projeto é uma forma interessante de integrar
dá essa relação entre sujeito e objeto e por que a linguagem disciplinas, porque significa resolver um problema real ou
joga papel fundamental. estudá‑lo. Um projeto de reciclagem do lixo escolar, por
Para Freire (1992, p. 86), considera a contextualização exemplo, é interdisciplinar por sua própria natureza. Em
como um aspecto pedagógico importante para o professor torno dele articulam‑se conhecimentos de política, de so-
contextualizado e dialógico. “O respeito ao saber popular ciologia, de psicologia, de geologia, de geografia, de história,
implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. de biologia, de química e de física.
A  localidade dos educandos é o ponto de partida para o
conhecimento que eles vão criando do mundo”. Para Freire Referências Bibliográficas
(1996, p. 154) um questionamento deve pautar a prática pe-
dagógica dos professores, “como ensinar, como transformar BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
sem estar aberto ao contorno geográfico, social, econômico curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curricu-
dos educando?” lares nacionais. Brasília; MEC/SEF, 1997.
Para Figueiredo (2007), não há formação significativa sem
contextualização, porque sem esta, se faz apenas inculcação ______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
de conhecimentos, conteúdo a serem reproduzidos. Cabe Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as
possibilitar a compreensão e importância do que se quer diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1997.
conhecer e do que é necessário para ensinar‑aprender.
A contextualização parte do comum para o incomum é um BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Mé-
acrescentar constante, na busca do desconhecido. Movido dia e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino
pela curiosidade que se estabelece na direção do saber mais, médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
porque descobrimos o quanto ainda temos a aprender.
Conforme a LDB nº 9.394/1996, a organização do currícu- BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
lo superou as disciplinas estanques. Pretende‑se a integração curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
e articulação dos conhecimentos num processo permanente fundamental: língua portuguesa. Brasília: Secretaria de
de interdisciplinaridade e contextualização. Educação Fundamental, 1998.
A contextualização do conteúdo traz importância ao
cotidiano do aluno, mostra que aquilo que se aprende, em BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio.
sala de aula, tem aplicação prática em nossas vidas. A contex- Brasília: MEC/SEM, 1999.
tualização permite ao aluno sentir que o saber não é apenas
um acúmulo de conhecimentos técnico‑científicos, mas sim FIGUEIREDO, J. B. A. Educação ambiental e o educador em
uma ferramenta que os prepara para enfrentar o mundo, formação numa perspectiva eco‑relacional. In: 30a Reunião
permitindo‑lhe resolver situações até então desconhecidas. Anual da ANPEd, 2007, Caxambu – MG. Anais da 30a Reunião
A fragmentação, a  distância entre os conteúdos gera Anual da ANPEd, 2007. p. 1-16.
desinteresse pelo fato da aprendizagem não ser significati-

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


va. Esta ocorre quando há relação entre o aluno e o que ele FREIRE, P; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta.
está aprendendo, considerando‑o como o centro da apren- Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, P. Pedagogia da
dizagem, sendo um sujeito ativo, pois o mundo globalizado esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
exigiu mudanças na educação, consequentemente exige que Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
o professor seja atualizado, criativo, orientador e facilitador
da aprendizagem. MORENO, Montserrat. Temas transversais: um ensino
As novas diretrizes curriculares para o ensino médio tra- voltado para o futuro. In: BUSQUETS, Maria Dolores et. al.
çou um dos princípios com o objetivo de facilitar às escolas Temas transversais em educação: bases para uma formação
o trabalho de organização de seus currículos. O primeiro é o integral. São Paulo: Ática, 1997.
princípio da interdisciplinaridade, partindo da noção de que
as disciplinas escolares são recortes arbitrários do conheci- OS FUNDAMENTOS DE UMA ESCOLA
mento. Espera‑se que comece nas escolas um exercício de INCLUSIVA
solidariedade didática entre as disciplinas. Dizemos solida-
riedade didática porque solidariedade implica boa‑vontade. A história da Educação Especial no Brasil tem como
E talvez o primeiro passo para a interdisciplinaridade seja a marcos fundamentais a criação do Instituto dos Meninos
boa‑vontade, a ideia de desarmar resistências em relação Cegos (atual Instituto Benjamin Constant – IBC), em 1854,
aos feudos disciplinares. e do Instituto dos Surdos‑Mudos (atualmente, Instituto Na-
Obviamente, a interdisciplinaridade pode ser muito cional de Educação de Surdos – INES) em 1857, na cidade do
mais que uma solidariedade didática. Quanto mais a pessoa Rio de Janeiro. Miranda (2003), descreve que ambos foram
se aprofunda na sua disciplina, mais percebe as conexões criados pela intercessão de amigos ou de pessoas próximas
dessa disciplina (como objeto e como método) com outras ao Imperador, fato que configura a prática do favor e da
áreas de conhecimento. Não se pretende formar pessoas caridade, o que era comum naquela época também nas
sem especialização, interdisciplinaridade não significa isso. relações com as pessoas com deficiência. Tal tipo de relação
Ao contrário, implica domínio para perceber a conexão. E aí corroborou o caráter assistencialista que balizou a atenção à

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pessoa com deficiência e à Educação Especial, em particular, tudo o que a sociedade oferece. Fundamentado em sólidos
desde seu início. pressupostos filosóficos e psicológicos, o direito da criança
Esse Caráter assistencialista se refere a ações que não com deficiência de frequentar a escola comum e de receber
transformam a realidade social da pessoa necessitada de nela um atendimento educacional especializado encontra‑se
algo, pois atende apenas às necessidades individuais e hoje legalmente reconhecido e solidamente regulamentado.
emergentes por serem pontuais sem promover mudanças O direito à educação, o direito de frequentar a escola
estruturais efetivas e duradouras. Um exemplo são as do- comum (junto com os ditos “normais”), o direito a aprender
ações que acontecem esporadicamente ou sob solicitação nos “limites” das próprias possibilidades e capacidades, são
sem um caráter de projetos em longo prazo que resultem decorrentes do direito primordial à convivência, até porque
em mudanças. é na convivência com seres humanos – “normais” ou dife-
Entre as décadas de 1930 e 1940, várias foram as mu- rentes – que o ser humano mais aprende. Nesse sentido,
danças na educação brasileira, principalmente em relação o professor precisa perder a ilusão de que é com ele que a
à expansão da educação básica. A  preocupação, porém, criança vai aprender as coisas mais importantes para a vida,
versava sobre as reformas na educação do estudante sem aquelas das quais ele mais vai precisar.
deficiência, enquanto que as discussões sobre educação das Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida de
pessoas com deficiências continuavam, ainda, sem espaço. que é na interação com o grupo e com as diferenças de sexo,
Em 1945, foi criada a Sociedade Pestalozzi do Brasil e, de cor, de idade, de condição social e com as diferenças de
em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais aptidões e de capacidades físicas e intelectuais existentes
(APAE). Nessa fase, observa‑se a criação de escolas especiais no grupo que a criança vai construindo sua identidade, vai
beneficentes. A  expansão dessas instituições privadas e testando seus limites, desafiando suas possibilidades e,
filantrópicas desobrigava o poder público do atendimento consequentemente, aprendendo.
educacional a essa parcela da população estudantil. Numa perspectiva de escola inclusiva, o ambiente escolar
Assim, a  necessidade de educação para as pessoas deve representar, com a maior fidelidade possível, a diver-
com deficiências, com “atendimento especial”, “material sidade dos indivíduos que compõem a sociedade. São as
especial” e “professor especial”, começou a ser levada em diferenças que possibilitam enriquecer as experiências cur-
consideração. Nesse período, surgem as escolas especiais e, riculares e que ajudam a melhor assimilar o conhecimento
mais tarde, as classes especiais dentro de escolas comuns. que se materializa nas disciplinas do currículo. Os direitos
O sistema educacional brasileiro cria dois subsistemas – Edu- da pessoa com deficiência em relação à educação nem pre-
cação Comum e Educação Especial – cujos objetivos eram cisariam estar positivados em lei: são direitos originários,
aparentemente os mesmos, ou seja, “formar o cidadão para fundamentais, que decorrem do simples fato de o sujeito
a vida em sociedade e no trabalho”. desses direitos ser o da pessoa humana.
A atual política considera, ainda, a  Educação Especial
Esse direito, na verdade, foi reconhecido pela primeira
como modalidade de educação escolar e como campo de
vez, de forma solene, na Declaração Universal dos Direitos
conhecimento, buscando o entendimento do processo edu-
do Homem, em 1948, do qual se proclama que todas as
cacional de estudantes da Educação Especial. Presente em
pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos,
todas as etapas dos níveis básico ao superior de ensino, ela
sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião
passa a ser complemento da formação desses estudantes,
política ou de qualquer outra natureza. Passo importante
perdendo sua condição de substituir o ensino comum, cur-
ricular em escolas e classes especiais (BRASIL, 2008). no caminho do reconhecimento dos direitos das pessoas
A educação inclusiva tem ampliado a participação de deficientes foi a resolução aprovada pela Assembleia Geral
todos os estudantes, respondendo à diversidade do con- da Organização das Nações Unidas em 9 de dezembro de
texto da escola. Consiste na reestruturação da cultura, das 1975, conhecida como Declaração dos direitos das pessoas
deficientes, na qual se afirma que a pessoa com deficiência,
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

práticas e das políticas vivenciadas nas escolas em uma


abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito qualquer que seja a origem, a natureza e a gravidade dessa
e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, deficiência, tem os mesmos direitos fundamentais que seus
a satisfação pessoal e a inserção social de todos. Uma escola concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo,
é inclusiva quando todos da equipe escolar – gestores, pro- o direito de desfrutar de uma vida decente, tão normal e
fessores, secretaria, serviços gerais – participam ativamente plena quanto possível, inclusive, e sobretudo, no que diz
desse projeto (RODRIGUES; MARANHE, 2010). respeito à educação.
Nessa perspectiva, a visibilidade de um movimento pela A partir dos anos 90, a reflexão em torno da natureza e
inclusão escolar se refere não apenas às pessoas com defici- das políticas relativas à educação especial foram se inten-
ência, mas impulsiona a valorização da diversidade como um sificando e vários documentos foram aprovados, tanto no
fator de qualidade da educação, pois traz à tona a questão do âmbito nacional quanto internacional, consolidando em
direito de todos à educação e ao atendimento às necessida- leis a linha de discussão que se vinha fazendo em torno do
des educacionais especiais dos estudantes com deficiência, tema, sempre no sentido de que a criança com deficiência,
TGD e altas habilidades/superdotação, enfatizando o acesso, seja essa deficiência física, visual, auditiva, cognitiva ou
a participação e a aprendizagem. Nessa visão, promover a de qualquer outro tipo, tem direito de ser matriculada em
participação e o respeito às diferenças significa enriquecer escolas comuns, nelas permanecer e de receber nelas o
o processo educacional, reconhecendo a importância do atendimento de que necessita para superar os impedimentos
desenvolvimento das potencialidades, saberes, atitudes e e as barreiras que lhe dificultam a aprendizagem, o pleno
competências de todos. exercício da cidadania e a inserção no mundo do trabalho,
Com base nessa premissa o conceito de inclusão enfatiza nos limites de suas capacidades.
a responsabilidade da sociedade de se organizar de forma a No Brasil, após a Constituição de 1988, a discussão em
garantir, por meio de políticas públicas definidas e concretas, torno do tema da educação especial ganhou espaço e se
condições físicas, materiais, de recursos humanos, de equipa- aprofundou. Fruto dessa reflexão, foram sendo editados
mentos e de instrumentos legais que permitam à pessoa com textos legais nos quais, não obstante alguns recuos, a ideia
deficiência ser um cidadão como qualquer outro e usufruir de da inclusão escolar entendida como direito de acesso da

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criança com deficiência na escola comum e de nela receber Referencias Bibliográficas
o atendimento de que necessita para vencer as barreiras que
lhe dificultam a aprendizagem se consolida em definitivo. SAMPAIO, CT., and SAMPAIO, SMR. Educação Inclusiva: O
Dois anos após a promulgação da Constituição, em 1990, esse Professor Mediando para a Vida. Salvador: EDUFBA, 2009,
direito foi reforçado no Estatuto da Criança e do Adolescente pp. I‑XII. ISBN 978-85-232-0915-5.
(art. 54, inciso III).
Para melhor conhecimento elencamos a seguir os prin- BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 5.296 de 2 de
cipais textos legais que se referem ao tema: dezembro de 2004.
Lei nº 7.853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com
deficiências, sua integração social e pleno exercício de direi- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
tos sociais e individuais. Especial [MEC. SEESP].
LDB nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. A LDB dedica à educação especial os artigos 58, Políticas Nacionais de Educação Especial na Perspectiva da
59 e 60 do Capítulo V. A exemplo do que fizera o Estatuto da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível
Criança e do Adolescente, a LDB considera a educação espe- em: Acesso em: 06. mar. 2014. BRASIL.
cial uma modalidade de educação escolar, a ser oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino. CAPELINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R. (Orgs.). Marcos
Parecer CNE/CEB nº 16/99. Dispõe sobre educação pro- históricos, Conceituais, Legais e Éticos da Educação Inclu-
fissional de alunos com necessidades educacionais especiais. siva. Bauru: Unesp; MEC, 2010. v. 2. (Coleção Formação de
Resolução CNE/CEB nº 4/99. Dispõe sobre educação pro- Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva). Disponível
fissional de alunos com necessidades educacionais especiais. em: Acesso em: 07. mar. 2014.
Decreto nº  3.298/99. Regulamenta a Lei nº  7.853/89,
dispõe sobre a política nacional para integração da pessoa RODRIGUES, O. M. P. R.; MARANHE, E. A. A História da In-
portadora de deficiência e consolida as normas de proteção clusão Social e Educacional da Pessoa com Deficiência. In:
ao portador de deficiência. CAPELINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R. (Orgs.). Marcos
Lei nº 10.098/2000. Estabelece normas gerais e critérios históricos, conceituais, legais e éticos da educação inclusiva.
básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas Bauru: Unesp; MEC, 2010. v. 2. (Coleção Formação de Pro-
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá fessores na Perspectiva da Educação Inclusiva). Disponível
outras providências. em: Acesso em: 07 .mar. 2014.
Resolução CNE/CEB nº  2/2001. Institui Diretrizes e
Normas para a Educação Especial na Educação Básica. No
seu art. 2º, assim dispõe a Resolução: “Os sistemas de en-
EDUCAÇÃO E TRABALHO: O TRABALHO
sino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO.
organizar‑se para o atendimento aos educandos com neces-
sidades educacionais especiais, assegurando as condições No decênio de 1980, para a elaboração do texto dedicado
necessárias para uma educação de qualidade para todos”. à educação na nova Constituição, aprovada em 1988, e para
(MEC/SEESP, 2001). a nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996),
Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Diretrizes Nacionais para discutiu‑se muito a questão da educação politécnica, da
a Educação Especial na Educação Básica. escola unitária e do trabalho como princípio educativo.
Lei nº  10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Edu- Fazer a crítica da profissionalização compulsória (segundo a
cação – PNE e dá outras providências. No tópico 8 do texto Lei nº 5.692/1971) e defender a introdução do trabalho na
aprovado, o PNE aponta diretrizes para a política de educação educação levava à questão de pensar o trabalho como princí-

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


especial no Brasil e indica objetivos e metas para a política pio educativo. O filósofo húngaro Georg Lukács desenvolveu
de educação de pessoas com necessidades educacionais algumas ideias que foram particularmente úteis para essa
especiais. reflexão, ao tratar da ontologia do ser social.
Decreto nº 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação O trabalho, no seu sentido ontológico, é o fundamento
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. No do próprio ser social, porque ele está na base do processo
art. 2º, inciso IX, o documento aponta como uma das dire- de construção do próprio homem, segundo Engels (2013).
trizes do plano, na qual devem se empenhar Municípios, Diz o referido autor: “O trabalho é a fonte de toda riqueza,
Estados, Distrito Federal e União, a  garantia de acesso e afirmam os economistas. Assim é, com efeito, ao  lado da
permanência das pessoas com necessidades educacionais natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele con-
especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo verte em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do
a inclusão educacional nas escolas públicas. que isso. É a condição básica e fundamental de toda a vida
Decreto nº 186/2008. Aprova o texto da Convenção sobre humana. E em tal grau, até certo ponto, podemos afirmar
os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo que o trabalho criou o próprio homem” (Engels, 2013, p. 13).
Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março Quando se fala do trabalho como princípio educativo,
de 2006. a afirmação nos remete à relação entre o trabalho e a edu-
Decreto nº  6571/2008. Dispõe sobre o atendimento cação, no qual se afirma o caráter formativo do trabalho e
educacional especializado. da educação como ação humanizada por meio do desenvol-
Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Institui as diretrizes ope- vimento de todas as potencialidades do ser humano.
racionais para o atendimento educacional especializado na O trabalho como princípio educativo vincula‑se, então,
Educação Básica, modalidade Educação Especial. à própria forma de ser dos seres humanos. Somos parte da
O ideal é que todas as pessoas que estão envolvidas natureza e dependemos dela para reproduzir a nossa vida.
no processo educacional de inclusão, desde a família até o E é pela ação vital do trabalho que os seres humanos trans-
educador, tenham a consciência da importância de evoluir, formam a natureza em meios de vida.
com o objetivo de fazer uma revolução educacional de forma Se essa é uma condição imperativa, socializar o princípio
que venha enriquecer o progresso da Educação Inclusiva. do trabalho como produtor de valores de uso, para manter e

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reproduzir a vida, é  crucial e “educativo”. Trata‑se, como membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo.
enfatiza Gramsci, de não socializar seres humanos como Finalmente, o trabalho é princípio educativo num terceiro
“mamíferos de luxo”. É dentro desta perspectiva que Marx sentido, à  medida que determina a educação como uma
sinaliza a dimensão educativa do trabalho, mesmo quando modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho
o trabalho se dá sob a negatividade das relações de classe pedagógico (SAVIANI,1989, p. 1-2).
existentes no capitalismo. Podemos dizer então que o trabalho é parte fundamental
Não é qualquer forma de trabalho que pode ser conside- da ontologia do ser social. A aquisição da consciência se dá
rado como princípio educativo. Com efeito, o trabalho que pelo trabalho, pela ação sobre a natureza. O trabalho, neste
explora, que aliena, que degrada, que bestializa, por óbvio, sentido, não é emprego, não é apenas uma forma histórica do
não pode servir de princípio para a construção de um projeto trabalho em sociedade, ele é a atividade fundamental pela
de educação emancipatória, muito pelo contrário, porque qual o ser humano se humaniza, se cria, se expande em co-
dessa forma a escola ficaria subordinada às exigências do nhecimento, se aperfeiçoa. O trabalho é a base estruturante
capital. de um novo tipo de ser, de uma nova concepção de história.
No modelo capitalista não é possível enxergar o traba- Na relação com a natureza, estabelece‑se uma relação
lho como princípio educativo. Tal poderá ocorrer em outro entre a satisfação das necessidades biológicas e a parcela de
modelo de sociedade, mas não neste, pois o trabalho capi- liberdade implícita em todos os atos humanos para satisfa-
talista propriamente dito, ao invés de emancipar, aliena o zê‑la, porque colocam‑se objetivos, finalidades alternativas
trabalhador. a serem atingidas com a ação empreendida.
Princípios são leis ou fundamentos gerais de uma de- É a ampliação e a reelaboração desta liberdade, pelo
terminada racionalidade, dos quais derivam leis ou ques- aperfeiçoamento do agir humano, que vai provocar a divisão
tões mais específicas. No caso do trabalho como princípio do trabalho, as formas desiguais de apropriação da riqueza
educativo, a afirmação remete à relação entre o trabalho e social produzida. E são as apropriações ideológicas que
a educação, no qual se afirma o caráter formativo do trabalho mistificam essas ações, que constituem determinada divisão
e da educação como ação humanizadora por meio do de- social do trabalho, gerando as classes sociais. Aí se origina a
senvolvimento de todas as potencialidades do ser humano. separação, a alienação dos seres humanos da produção que
Seu campo específico de discussão teórica é o materialismo se torna mercadoria avaliada segundo o tempo de trabalho e
histórico em que se parte do trabalho como produtor dos seu valor de troca, a ponto de eles não se reconhecerem no
meios de vida, tanto nos aspectos materiais como culturais, produto do seu trabalho, no conhecimento produzido pelo
ou seja, de conhecimento, de criação material e simbólica, trabalho, nas relações com os demais produtores (MARX,
e de formas de sociabilidade (Marx, 1979). 1980).
Historicamente, o ser humano utiliza‑se dos bens da na-
tureza por intermédio do trabalho e, assim, produz os meios
de sobrevivência e conhecimento. Posto a serviço de outrem,
Referências Bibliográficas
no entanto, nas formas sociais de dominação, o trabalho
ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transforma-
ganha um sentido ambivalente. É  o caso das sociedades
antigas e suas formas servis e escravistas, e das sociedades ção do macaco em homem. In ANTUNES, Ricardo (Org.). A
modernas e contemporâneas capitalistas. dialética do trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo:
No Brasil, diante da penúria e das más condições de vida Expressão Popular, 2013.
e de trabalho de operários e de trabalhadores do campo,
ao final da Ditadura civil‑militar, nos anos 1980, foram muito CIAVATTA F., M. A. O trabalho como princípio educa‑
discutidas as propostas da educação na Constituinte de 1988 tivo - Uma investigação teórico-metodológica (1930-
e os termos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 1960).  Rio de Janeiro: PUC-RJ, (Tese de Doutorado
em Educação), 1990. Fragmentos do texto de MARIA
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

(LDB). Os pesquisadores e educadores da área trabalho e


educação tiveram de enfrentar uma questão fundamental: CIAVATTA, Filósofa, doutora em Educação pela Pontifícia
se o trabalho pode ser alienante e embrutecedor, como pode Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ),
ser princípio educativo, humanizador, de formação humana?
Para Ciavatta Franco (1992) do ponto de vista político‑pe- CIAVATTA FRANCO, Maria. O trabalho como princípio edu-
dagógico, tanto a conceituação do trabalho como princípio cativo da criança e do adolescente. Tecnologia Educacional,
educativo quanto a defesa da educação politécnica e da ABT, Rio de Janeiro, 21 (105/106):25-29, mar./jun.
formação integrada, formulada por educadores brasileiros,
pesquisadores da área trabalho e educação, têm por base 1992. _______. O ensino profissionalizante - Educação, tra-
algumas fontes básicas teórico‑conceituais. Desse conjunto balho e acumulação. Recife,
de ideias e debates foi possível concluir que o trabalho não
é necessariamente educativo, depende das condições de sua 1987 (mimeo). _______. O trabalho como princípio educa-
realização, dos fins a que se destina, de quem se apropria do tivo. Seminário Nacional de Formação- MST, realizado na
produto do trabalho e do conhecimento que se gera. Escola Nacional Florestan Fernandes, Guararema, SP, março
Segundo SAVIANI (1989) o trabalho pode ser considerado de 2005 (mimeo).
como princípio educativo em três sentidos diversos, mas
articulados entre si. Num primeiro sentido, o  trabalho é MARX, K.  O Capital. Crítica da economia política. 2
princípio educativo na medida em que determina, pelo grau vols.Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo
de ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido, aos mo- MARX; ENGELS.  A ideologia alemã  (Feurbach). São
dos de produção correspondem modos distintos de educar Paulo: Ciências Humanas, 1979.
com uma correspondente forma dominante de educação.
E um segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação. LDB, trajetória,
medida em que coloca exigências específicas que o processo limites e perspectivas. 8a. ed. São Paulo, Autores Associa-
educativo deve preencher, em vista da participação direta dos dos, 2003.

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EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES Na terceira seção, denominada por Ensino Médio, ques-
ÉTNICO‑RACIAIS tões sobre o ensino médio e a juventude no espaço escolar
são levantadas e discutidas. Seguindo no texto encontra‑se
O Ministério da Educação divulgou, no dia 10 de março uma interessante orientação sobre a elaboração ou reelabo-
de 2004, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa- ração dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, tendo
ção das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História em vista as mudanças e práticas que as diretrizes colocam
e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Essas diretrizes foram para o ensino médio.
instituídas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para A quarta seção é destinada à Educação de Jovens e
dar continuidade à Lei de Diretrizes e Bases da educação Adultos – EJA. Concepções, avanços e desafios enfrentados
nacional que dispõe sobre obrigatoriedade do ensino de nesta esfera educacional são abordados juntamente com a
História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana na Educação questão do projeto político e pedagógico onde se destacam
Básica no currículo oficial. aspectos relacionados ao cotidiano e as rotinas na sala de
As novas diretrizes situam‑se no campo das políticas de aula e os principais componentes curriculares.
reparações, de reconhecimento e valorização dos negros, A quinta seção é dirigida à comunidade acadêmica das
possibilitando a essa população o ingresso, a permanência Instituições de Ensino Superior – IES, principalmente, aos que
e o sucesso na educação escolar. Envolve, portanto, ações se dedicam à formação de professores e aos envolvidos com
afirmativas no sentido de valorização do patrimônio histó- o fenômeno educativo. Destaca as pesquisas e ações sobre
rico‑cultural afro‑brasileiro, de aquisições de competências relações étnico raciais na formação de profissionais da edu-
e conhecimentos tidos como indispensáveis para a atuação cação e explicita como as diretrizes podem ser inseridas nas
participativa na sociedade. IES. Nessa seção ressaltam‑se algumas experiências que vão
O ideário desta política pública somente poderá ser efeti- desde a criação de novas disciplinas na matriz curricular dos
vado se, dentre inúmeras outras questões, houver uma mu- cursos de licenciatura, destinada a focalizar na especificidade
dança nos processos educativos de todas as escolas brasileiras. da temática, até a criação de cursos  lato sensu, extensão
E é justamente sobre estes processos que o MEC, por meio universitária ou outras atividades acadêmicas.
da recente publicação “Orientações e Ações para a Educação A seção denominada Educação Quilombola visa atender
das Relações Étnico‑Raciais”, oportuniza tal mudança. Nesse as crianças, os  adolescentes e os jovens pertencentes às
cenário, sua leitura e discussão tornam‑se indispensáveis para comunidades de Quilombos. Segundo pesquisa (divulgada
os professores das diferentes esferas educacionais. na própria obra) do Centro de Geografia e Cartografia Aplica-
O percurso de normatização decorrente da aprovação da – CIGA, o Brasil possui 2.228 comunidades remanescentes
da Lei nº  10.639/2003 deveria ser mais conhecido pelos de quilombos, distribuídas em quase todos os estados. Tal
educadores e educadoras das escolas públicas e privadas do fato evidencia a importância dada à educação quilombola
país. Ele se insere em um processo de luta pela superação do no Brasil, bem como à elaboração de projetos pedagógicos
racismo na sociedade brasileira e tem como protagonistas o que enfatizem o princípio de equidade.
Movimento Negro e os demais grupos e organizações par- A sétima seção é composta por sugestões de atividades
tícipes da luta antirracista. Revela também uma inflexão na voltadas às diversas esferas já citadas. Indicações de músicas,
postura do Estado, ao pôr em prática iniciativas e práticas de sugestões de práticas, desmistificações de datas comemo-
ações afirmativas na educação básica brasileira, entendidas rativas, literatura atualizada e também uma bibliografia
como uma forma de correção de desigualdades históricas comentada.
que incidem sobre a população negra em nosso país. O maior desafio a ser enfrentado após anos de sua
As ações pedagógicas voltadas para o cumprimento da aprovação ainda é o de colocar essa inclusão em prática de
Lei nº 10.639/2003 e suas formas de regulamentação se co- maneira eficaz e adequada no cotidiano escolar brasileiro.
locam nesse campo. A sanção de tal legislação significa uma De acordo com a lei, o conteúdo programático das diversas
mudança não só nas práticas e nas políticas, mas também no disciplinas deve abordar o estudo de História da África e
dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


imaginário pedagógico e na sua relação com o diverso, aqui,
neste caso, representado pelo segmento negro da população. brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
É nesse contexto que a referida lei pode ser entendida resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
como uma medida de ação afirmativa. As ações afirmativas econômica e política. Os conteúdos referentes à História e
são políticas, projetos e práticas públicas e privadas que Cultura Afro‑Brasileira devem ser ministrados no âmbito de
visam à superação de desigualdades que atingem historica- todo o currículo escolar e, principalmente, nas áreas de Edu-
mente determinados grupos sociais, a saber: negros, mulhe- cação Artística, Literatura e História Brasileira (MEC, 2011).
res, homossexuais, indígenas, pessoas com deficiência, entre É importante desmistificar a ideia de que tais políticas só
outros. Tais ações são passíveis de avaliação e têm caráter podem ser implementadas por meio da política de cotas e que,
emergencial, sobretudo no momento em que entram em na educação, somente o ensino superior é passível de ações
vigor. Elas podem ser realizadas por meio de cotas, projetos, afirmativas. Tais políticas possuem caráter mais amplo, denso
leis, planos de ação, etc. (GOMES, 2001). e profundo. Ao considerar essa dimensão, a Lei nº 10.639/03
Na primeira seção, destinada à Educação Infantil, são pode ser interpretada como uma medida de ação afirmativa,
descritos referenciais para a abordagem da temática com uma vez que tem como objetivo afirmar o direito à diversidade
crianças de zero a seis anos, suas famílias e questões afins. étnico‑racial na educação escolar, romper com o silenciamento
A segunda seção é destinada ao ensino fundamental, sobre a realidade africana e afro‑brasileira nos currículos e
ou seja, envolve alunos de seis a catorze anos de idade (ou práticas escolares e afirmar a história, a memória e a identi-
ainda, até dezessete anos, se considerarmos a realidade dade de crianças, adolescentes, jovens e adultos negros na
educacional brasileira) e apresenta uma contextualização educação básica e de seus familiares.
teórica e metodológica sobre a escola e seu currículo, en- Conquanto um preceito de caráter nacional, a  Lei
sino e antirracismo, saber escolar e interdisciplinaridade, nº 10.639/2003 se volta para a correção de uma desigual-
humanidade e o conceito de alteridade, cultura negra e suas dade histórica que recai sobre um segmento populacional
memórias, histórias e saberes. Apresenta um plano de ação e étnico‑racial específico, ou seja, os  negros brasileiros.
educacional onde os alunos são concebidos como atores Ao  fazer tal movimento, o  Estado brasileiro, por meio de
sociais e os professores são pesquisadores de sua própria uma ação educacional, sai do lugar da neutralidade estatal
prática e ação educativa. diante dos efeitos nefastos do racismo na educação escolar e

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na produção do conhecimento e se coloca no lugar de um vimento. Por meio desse tipo de ação, o adolescente adquire
Estado democrático, que reconhece e respeita as diferenças e amplia seu repertório interativo, aumentando assim sua
étnico‑raciais e sabe da importância da sua intervenção na capacidade de interferir de forma ativa e construtiva em
mudança positiva dessa situação. seu contexto escolar e sócio comunitário. Por meio da par-
Para se compreender a realidade do negro brasileiro, ticipação ativa, construtiva e solidária, o adolescente pode
não somente as características físicas e a classificação racial envolver‑se na solução de problemas reais na escola, na
devem ser consideradas, mas também a dimensão simbó- comunidade e na sociedade.
lica, cultural territorial, mítica, política e identitária. Nesse O(a) adolescente, com o advento do Estatuto da Criança
aspecto, é bom lembrar que nem sempre a forma como a e do Adolescente (1990), sujeito de direitos e deveres, neste
sociedade classifica racialmente uma pessoa corresponde, contexto merece um olhar mais acurado da sociedade por
necessariamente, à forma como ela se vê. se encontrar em estágio peculiar de desenvolvimento, que o
torna mais vulnerável pessoal e socialmente. Por isso a ado-
Referências Bibliográficas lescência tem sido apresentada como um foco de problemas
sociais, como o uso/abuso de drogas, gravidez e violência,
BRASIL, Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais aparecendo através da mídia como um protagonismo vincu-
para a Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino lado à marginalidade.
de História e Cultura Afro‑brasileira e Africana. Brasília: SE- Porém, estudos têm mostrado que o(a) adolescente tem
CAD; SEPPIR, jun. 2009. sido muito mais uma vítima do que um algoz, o que reforça
a necessidade de um olhar diferenciado para este(a) ado-
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação lescente para que oportunize a ele (a) o desenvolvimento a
das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino da História que tem direito e necessita. Esta relação natural entre delin-
Afro‑Brasileira e Africana. Brasília: SECAD/ME, 2004. quência e adolescência surge com o discurso da psicologia
da adolescência no início do século XX, onde a transgressão
GOMES, Joaquim B. Barbosa. Ação afirmativa & princípio seria concebida como uma característica própria dessa fase
constitucional da igualdade. Rio de Janeiro/São Paulo: Re- da vida.
novar, 2001. O protagonismo juvenil estimulado por Antônio Gomes
da Costa (2000) é uma possibilidade concreta do desenvol-
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes vimento e exercício da cidadania, ao mesmo tempo em que
no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve dis- se volta ao sujeito, em relação à formação da identidade, au-
cussão. Educação antirracista: caminhos abertos pela Lei toconceito e autoestima, que são componentes importantes
Federal nº 10.639/03. Brasília: MEC/SECAD, 2005. p. 39-62. para a formação da identidade e autonomia.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: O protagonismo dos(as) adolescentes pressupõe uma
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. relação dinâmica entre formação, conhecimento, participa-
Jomtien, 1990. ção, responsabilização e criatividade como mecanismo de
fortalecimento da perspectiva de educar para a cidadania,
Fragmentos de resenha da Andrea Coelho Lastória - Univer- levando‑se em conta que o desenvolvimento permanente
sidade de São Paulo - FFCLRP faz parte da condição de sujeito, sem perder de vista que a
pessoa é uma realidade em processo, imersa em seu tempo,
no seu cotidiano e na história, pré‑requisito para o desem-
AÇÃO DA ESCOLA, PROTAGONISMO penho autônomo na sociedade.
JUVENIL E CIDADANIA No Brasil, uma em cada cinco jovens entre 15 e 19 anos, já
teve um(a) filho(a), o que pode ser atribuído a falta de educação
Segundo (Dicionário Houaiss) protagonista é o “(...) indi- sexual, agravando o quadro de aumento da epidemia de AIDS
víduo que tem papel de destaque num acontecimento. Já o entre adolescentes de ambos os sexos (BRASIL, 2000), o cres-
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

Protagonismo Juvenil, é a participação da juventude, como cente número de abortos clandestinos, abandono da escola
destaque, na criação e execução de atividades, projetos ou e consequente baixa escolaridade e exclusão do mercado de
ações, sob a orientação direta ou indireta de algum adulto. trabalho. Esta mesma constatação pode ser verificada na pes-
Seja ele um educador ou outro profissional que coordene quisa de Abramovay, Castro e Silva (2004) quando explicitam a
ações que envolvam os jovens. situação das mães adolescentes, representando 20% do total de
O Protagonismo Juvenil é um tipo de ação de intervenção grávidas, na sua maioria solteiras (94%), de baixa escolarização
no contexto social para responder a problemas reais onde (44%) e pobres (42%), demonstram outros problemas sociais
o jovem é sempre o ator principal. É uma forma superior de considerados epidemias entre os adolescentes, as drogas e
educação para a cidadania não pelo discurso das palavras, a violência passaram a ser considerados “os problemas e as
mas pelo curso dos acontecimentos. vulnerabilidades máximas de nosso tempo.” (KERBAUY, p.199,
É passar a mensagem da cidadania criando aconteci- 2005), sendo reconhecidos como uma das ameaças mais
mentos, onde o jovem ocupa uma posição de centralidade. urgentes ao desenvolvimento dos(as) adolescentes, sendo
O  Protagonismo Juvenil significa, tecnicamente, o  jovem considerados uma das principais causas da morte entre 10 e
participar como ator principalem ações que não dizem res- 19 anos (BREINBAUER; MADDALENO, 2008, p.4).
peito à sua vida privada, familiar e afetiva, mas a problemas Segundo o CEBRID (Centro Brasileiro de Informação sobre
relativos ao bem comum, na escola, na comunidade ou na as drogas Psicotrópicas da Universidade Federal de São Paulo,
sociedade mais ampla. 2004), estudantes do ensino fundamental e médio de 27
Outro aspecto do protagonismo é a concepção do jovem capitais brasileiras 5 apresentaram 23,5% de prevalência de
como fonte de iniciativa, que é ação; como fonte de liber- uso de drogas, exceto álcool e tabaco, que ocupam o 1º lugar
dade, que é opção; e como fonte de compromissos, que é como as drogas mais utilizadas no momento atual e com pro-
responsabilidade. Na raiz do protagonismo tem que haver blemas associados a acidentes de trânsito e a violência, tipo
uma opção livre do jovem, ele tem que participar na decisão de vulnerabilidade que caracteriza o universo das(os) jovens.
se vai ou não fazer a ação. O jovem tem que participar do Para Costa (2000, p. 126), “... o protagonismo juvenil é
planejamento da ação. uma forma de reconhecer que a participação dos adoles-
Uma ação é dita protagônica quando, na sua execução, centes pode gerar mudanças decisivas na realidade social,
o educando é o ator principal no processo de seu desenvol- ambiental, cultural e política em que estão inseridos [...]

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Assim, o  protagonismo juvenil, tanto quanto um direito, mas está em constante interação com seu contexto familiar e
é um dever dos adolescentes”. Para o autor, a liberdade e a social pelo qual é influenciado.” Assim como a contribuição
solidariedade, valores imprescindíveis à prática do protago- dos estudos de Bronfenbrenner (1979) para o entendimento
nismo juvenil, são os dois valores maiores que servem como do impacto causado pelo contexto ambiental no desenvolvi-
princípios constitutivos da concepção de educação brasileira mento e comportamento dos (as) adolescentes.
proposta na Lei de Diretrizes e Base da Educação, e devem As sociedades enfrentam, hoje, o  desafio de oferecer
servir de estímulo ao pensamento e ação de todos que atuam às gerações jovens, princípios éticos de convivência e ideais
em qualquer área da educação e formação de adolescentes. humanos que possam ser compartilhados por pessoas com
Segundo este, “moldar o processo educativo segundo diferentes antecedentes e formações. Uma representação
esses valores, mais do que uma questão de vontade política, convincente da democracia parece ser o caminho para o
é uma questão de compromisso ético.” (2000, p.38). Os princí- desenvolvimento de identidades autônomas, prontas para
pios de liberdade e solidariedade estão presentes na Constitui- adaptar‑se e responder a rápidas mudanças sociais, culturais
ção Federal do Brasil (artigo 205) e reafirmados na LDB (artigo e econômicas. Tal representação enfatiza a liberdade e a in-
2º), que trata dos princípios e fins da educação nacional. terdependência, a tolerância e o respeito mútuo, a iniciativa
Nesse sentido, defende‑se a possibilidade de construção e a competência para o trabalho construtivo e cooperativo
do protagonismo na adolescência, sustentado por indivíduos (SOUZA, 2003, p.25).
ou entidades comprometidas com a educação emancipadora
e o processo de democratização do espaço público para a Referências Bibliográficas.
construção da cidadania, ou seja, o desenvolvimento. Para re-
fletirmos sobre o protagonismo na adolescência é importante ABRAMOVAY, M. et. al. Juventudes e sexualidade. Brasília:
enfatizarmos a adolescência, enquanto construção histórica
UNESCO Brasil, 2004.
e biopsicossocial, no campo do desenvolvimento humano.
É um período importante na formação do indivíduo que, por
BALEEIRO, M.C. et. al. Sexualidade do adolescente – Funda-
suas características nas diferentes dimensões do humano
mentos para uma ação educativa. Salvador: Fundação Ode-
(psicológicas, cognitivas, orgânicas, políticas, emocionais,
brecht e Secretaria de Educação do Estado da Bahia, 1999.
espirituais, sociais) é capaz de elevar o sujeito de uma si-
tuação de heteronomia para uma autonomia relativa até
BREINBAUER, C. MADDALENO, M. Jovens: escolhas e
atingir a autonomia propriamente dita, possibilitando assim
mudanças: promovendo comportamentos saudáveis em
o exercício de sua cidadania de forma ativa nos diferentes
sistemas ecológicos em que convive (a escola, a família e a adolescentes. Tradução: Mônica Giglio Armando. São Paulo:
comunidade). Para o protagonismo, portanto, a autonomia Roca, 2008.
não é o ponto de partida, mas o ponto de chegada. A auto-
nomia, como finalidade da educação, conforme expressava BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento hu-
Piaget (1977/1932), depende da experiência socializada da mano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre:
pessoa e, portanto, de sua racionalidade enquanto sujeito Artes Médicas, 1996.
(PARRAT‑DAYAN; TRYPHON, 1998).
Todas estas transformações por quais passam as (os) BRONFENBRENNER, U. EVANS, G. Developmental science in
adolescentes podem gerar ansiedade, além de influir na sua the 21st century: Emerging questions, theoretical models,
autoimagem, por isso é importante que a família e a escola research designs and empirical findings. USA: Blackwell
trabalhem a normalidade destes acontecimentos pelos quais Publishers, 2000.
todos os adultos já passaram. (BALEEIRO et al.1999)
O conceito de adolescência adotado pelo Fundo das Nações BRONFENBRENNER, U., MORRIS, P. The ecology of develo-
Unidas para a Infância – UNICEF, expressa claramente uma pmental process. In: Damon, W. Lerner, R.M. Handbook of
concepção histórica e social, pautada nas diversidades e child psychology: Theoretical models of human development

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


desigualdades sociais e culturais. . New York: John Wiley, 1998. p. 993-1028. CALDAS, M.
(Org.) TONIN, M.M. Os vários olhares do direito da criança
O conceito de adolescência é polêmico e aponta para e do adolescente.Curitiba: Ordem do Advogados do Brasil,
peculiaridades e diversidades de expressão dessa fase Seção Paraná, 2006.
da vida nas diferentes sociedades e culturas. A evo-
lução histórica na forma de lidar com essa dimensão CAMPOS, M. SOUZA, V. Voluntariado e protagonismo ju-
da passagem da condição infantil para a de adulto ou venil. In: COSTA, A.C. Protagonismo juvenil: adolescência,
de jovens adulto, também apresenta novos desafios e educação e participação democrática. Salvador: Fundação
interpretações. O ponto de partida para a construção Odebrecht, 2000
do conceito de adolescência é a sua abordagem como
uma fase específica do desenvolvimento humano, COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil –
caracterizado por mudanças e transformações múl- Adolescência, Educação e Participação Demográfica. Fun-
tiplas e fundamentais para que o ser humano possa dação Odebrecht. Salvador, 1998
atingir a maturidade e se inserir na sociedade no COSTA, Antonio Carlos Gomes da, COSTA, Alfredo Carlos
papel adulto. Um primeiro aspecto a ser considera- Gomes da &
do, nesse debate conceitual sobre adolescência no
Brasil, é a de que não se pode abordá‑la como uma MENDONÇA, R.C.A.A. Protagonismo juvenil: um estudo
realidade homogênea em todas as regiões e camadas da participação social dos adolescentes nos programas
sociais do país marcadas por grandes diversidades e de saúde sexual e reprodutivo em Natal/ RN. Dissertação
desigualdades, em seus aspectos naturais, sociais e (Mestrado em Psicologia) – Departamento de Psicologia,
culturais. (UNICEF, 2002, p. 09). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Rio Grande o
Norte, 2005.
Para Mendonça (2005, p.35), o “UNICEF faz a opção por
uma ideia sistêmica e construtivista do adolescente como PARRAT‑DAYAN, S.P.; TRYPHON, A. (Orgs.). Sobre a pedagogia:
um ser em desenvolvimento, que preserva sua singularidade, textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998

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SOUZA, V. Juventude, solidariedade e voluntariado. Salva- por três avaliações externas, que são aplicadas em larga
dor: Fundação Odebrecht; Brasília: Ministério do Trabalho e escala e que têm como principal objetivo  diagnosticar a
Emprego e Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003. Educação Básica do Brasil.
O resultado dessas avaliações é usado para calcular
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a infância. A voz o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), que
dos adolescentes. Brasília, 2002. também é calculado a partir dos dados de aprovação escolar
obtidos no Censo Escolar e fornece, portanto, indícios sobre
BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da educação. Senado a qualidade de ensino oferecido nas escolas de todo o país.
Federal, Centro Gráfico, 1996. Disponível em http://portal. A partir de 2018, todas as escolas que participarem da
mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/lei9394.pdf> Acesso em aplicação censitária do Saeb e que cumprirem critérios de-
10/05/2008. terminados terão seu Ideb calculado. O índice é divulgado
a cada dois anos e, com o encerramento da divulgação do
---------- Ministério da Saúde. Pesquisa sobre comportamento ENEM por Escola, a  população terá uma  avaliação mais
sexual e percepções da população brasileira sobre HIV/AIDS. ajustada das instituições de ensino brasileiras.
Brasília: Coordenação Nacional de DST e AIDS, 2000 A partir desse indicador, as escolas e/ou sistemas podem
formular (ou reformular) suas políticas, visando à “melhoria
AS AVALIAÇÕES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO da qualidade, equidade e eficiência do ensino”, segundo o
BÁSICA portal do Inep.
As avaliações realizadas a cada dois anos, quando são
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB – de res- aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além
ponsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas de questionários socioeconômicos aos alunos participantes
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é um sistema composto e à comunidade escolar.

Desde 1990, várias mudanças aconteceram no Saeb. Para 1)  Todas as escolas públicas, localizadas em zonas
se ter uma ideia, naquele ano, o público‑alvo do sistema eram urbanas e rurais, que possuam dez ou mais estudantes
as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental de escolas matriculados em turmas regulares de 3º, 5º e 9º anos do
públicas selecionadas amostralmente. As áreas do conhe- Ensino Fundamental;
cimento/disciplinas eram avaliadas em Língua Portuguesa, 2)  Todas as escolas públicas e privadas, localizadas
Matemática, Redação e Ciências Naturais. em zonas urbanas e rurais, que possuam pelo menos dez
Considerando o último ano avaliado (2015), o Saeb estudantes matriculados em turmas regulares na 3ª série
abrangeu o 5º e o 9º ano do Ensino Fundamental e a 3ª do Ensino Médio ou na 4ª série do Ensino Médio, quando
série do Ensino Médio de escolas públicas (selecionadas esta for a série de conclusão da etapa;
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

amostralmente) e de escolas particulares (selecionadas 3) Uma amostra de escolas privadas, localizadas em zo-
censitariamente) nas disciplinas de Língua Portuguesa e nas urbanas e rurais, que possuam estudantes matriculados
Matemática. em turmas regulares de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental
A  Portaria 564, divulgada no dia 19 de Abril de 2017, e 3ª série do Ensino Médio, distribuídas nas vinte e sete
determina que o público‑alvo do Saeb passará a ser: unidades da Federação.

Quadro comparativo:

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A partir das médias de desempenho na  Aneb e na podem ser comparados de forma a analisar se a qualidade
Prova Brasil, o  cálculo do  Ideb é feito, considerando do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro
também as taxas de aprovação dos alunos. Esses dados está melhorando ou não.
são disponibilizados para toda a população, que pode Qual a diferença entre Aneb e Prova Brasil?
acompanhar a evolução desse indicador ao longo dos Basicamente, a principal diferença entre essas provas
anos. Como a correção dessas avaliações é feita pela TRI é o público‑alvo ao qual são aplicadas e o resultado que
(Teoria de Resposta ao Item), os resultados das avaliações cada uma oferece.

O objetivo dessas avaliações é avaliar as redes ou siste- pação não será apenas amostral. Ou seja, TODAS as escolas
mas de ensino e NÃO os alunos individualmente. Portanto, poderão ter o seu Ideb calculado.
elas são construídas e aplicadas com esse foco.
“O diretor também deve ficar atento à média de sua
“Os resultados não refletem a porcentagem de acer- escola. Ao conhecer seu desempenho – com possi-
tos de um aluno respondendo a uma prova, mas a de bilidade de compará‑lo a outras escolas similares – ,
um conjunto de alunos respondendo às habilidades ele terá condições de iniciar um movimento de trocas
do currículo proposto, distribuídas em várias provas de boas práticas para melhorar o desenvolvimento”.
diferentes. O resultado se dá pela representatividade Fonte: Portal do Inep
de um grupo de alunos como uma unidade dentro do
sistema de ensino”. Fonte: Portal do Inep Além de poder comparar as médias de proficiência da
escola com escolas similares, os gestores também podem
O Saeb é obrigatório para as escolas públicas e faculta- acompanhar a evolução do desempenho dos alunos em
tivo para as escolas privadas. outras edições das avaliações. Veja um exemplo abaixo,
Todas as escolas públicas, portanto, terão seu Ideb calcu- retirado do portal do Inep.
lado. As escolas privadas interessadas em ter o índice aferido Além de trocar boas práticas, os gestores podem fazer um
deverão participar do Saeb, mediante o cumprimento dos trabalho com toda equipe pedagógica da escola para analisar
seguintes procedimentos: esses dados, identificar os pontos de melhoria e definir quais
a) assinatura de Termo de Adesão, a ser disponibilizado ações devem ser propostas nos próximos anos. Portanto,

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


pelo Inep em sistema próprio; e b) recolhimento de valor os gestores devem ficar atentos às novidades sobre o Saeb.
fixado*, por meio de Guia de Recolhimento da União GRU. Vale ressaltar que o Ideb, hoje, não é composto somente
Os valores são baseados na quantidade de alunos matricu- pelo resultado da Prova Brasil e da Aneb. Ele é combinado
lados em turmas regulares de 3ª série: aos índices de aprovação, repetência e evasão de cada escola,
1) entre 10 e 50 alunos matriculados – deverão recolher obtidos por meio do Censo Escolar.
taxa de R$ 400;
2) entre 51 e 99 alunos matriculados – deverão recolher Saeb 2017
taxa de R$ 2.000;
3) a partir de 100 alunos matriculados – deverão recolher As avaliações compreendidas pelo Saeb (Anresc/Prova
taxa de R$ 4.000. Brasil e Aneb) foram aplicadas entre o dia 23 de outubro e
Resultados do Saeb o dia 3 de novembro.
Os resultados da última edição do Saeb, aplicada em Os resultados do Saeb 2017 serão divulgados em maio
2015, foram divulgados em setembro de 2016 por escola, de 2018 e serão disponibilizados no Portal do Inep. Os resul-
por município e por unidade da federação. tados vão indicar a distribuição percentual dos estudantes
Em 2015, o Saeb contou com a participação de mais de para cada nível de proficiência das áreas do conhecimento.
57 mil escolas e mais de 3 milhões de estudantes. Como o objetivo do Saeb não é avaliar os alunos individual-
Na apresentação dos resultados do Saeb, foram eviden- mente, os resultados são divulgados por escola, por muni-
ciadas as evoluções dos resultados por disciplina e por estado. cípio e por unidade da federação.
Os anos iniciais do Ensino Fundamental apresentaram a Em coletiva de imprensa realizada no dia 26/06/2017 pela
maior evolução ao longo dos anos tanto em Língua Portu- Presidente do Inep, Maria Inês Fini, formalizaram‑se as mu-
guesa quanto Matemática. danças relativas ao Saeb a partir de 2017. Confirma‑se a am-
pliação do conjunto de alunos, turmas e escolas avaliadas,
A importância do Saeb para as escolas a fim de se fazer uma avaliação mais ajustada das instituições
de Ensino Médio, substituindo‑se o ENEM por escola.
A partir de 2017, o Saeb do ensino médio será universal Sendo assim, o Saeb 2017 contou com a adesão da 3ª
para todas as escolas do Brasil. Isso significa que a partici- série do Ensino Médio de escolas privadas que preenche-

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ram o Termo de Adesão. Até 2016, a participação desses AS LICENCIATURAS INTERDISCIPLINARES
alunos se dava de forma amostral para cálculo do Ideb por
estado, e não por escola. Com essa mudança, o boletim COMO PARADIGMA ATUAL DA FORMAÇÃO
da escola passa a ser calculado com base no Saeb, e não DOCENTE (MENÇÃO NO ART. 24 DA
no ENEM. Para que mais escolas sejam atendidas, o número RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 1º DE JULHO
mínimo de estudantes para aplicação do Saeb foi reduzido
de 20 para 10. DE 2015)
No Brasil, os estudos sobre a interdisciplinaridade, numa
Principais Avaliações da Educação Brasileira visão epistemológica, têm como referência Hilton Japiassú,
pioneiro nos estudos em meados dos anos 1960. Conforme
O  Saeb é uma importante avaliação externa aplicada
destaca o autor, a interdisciplinaridade era considerada o
nacionalmente para acompanhar a qualidade da educação.
‘remédio’ para todos os males advindos da fragmentação
Como foi dito ao longo do texto, o objetivo do Saeb é avaliar
do saber. Sendo assim, o sentido epistemológico atribuído
as escolas. Outros exames, como o ENEM, o Encceja e o
à interdisciplinaridade interliga‑se a sua função no âmbito
Pisa, por sua vez, aferem a qualidade do ensino de outras
da formação geral e profissional do educador e do seu papel
maneiras e em outras esferas.
na sociedade.
Essa compreensão é decorrente do fato de a “[...] inter-
MEC cria Sistema Nacional de Avaliação da disciplinaridade ser cada vez mais chamada a postular um
Educação Básica novo tipo de questionamento sobre o saber, sobre o homem
e sobre a sociedade [...]” e essa “[...] corresponde a uma nova
O Ministério da Educação (MEC) publicou, no início do etapa de desenvolvimento do conhecimento e sua repartição
mês, uma portaria que cria o Sistema Nacional de Avaliação epistemológica” (JAPIASSÚ, 1976, p. 51).
da Educação Básica (Sinaeb). O objetivo é assegurar e apri- A busca da superação da fragmentação do conheci-
morar as avaliações nacionais da Educação Básica, incluindo mento adentrou, posteriormente, no campo educacional,
outras dimensões além de desempenho (avaliação) e fluxo discutindo‑se a validação das práticas interdisciplinares nos
escolar e dando retorno dos dados às escolas. A instituição processos de ensinar e aprender, os quais compreendemos
do sistema é uma demanda do Plano Nacional de Educação que ocorrem sempre em conjunto. Percebemos, nessa pers-
(PNE) em vigor, uma vez que faz parte do Sistema Nacional pectiva, o enfoque da interdisciplinaridade pedagógica, que
de Educação (SNE). se faz presente na forma de pensar, ensinar e tornar mais
De acordo com o MEC, o Sinaeb ajuda a corrigir as desi- significativa a aprendizagem pelos estudantes, abrangendo
gualdades existentes no sistema de avaliação porque insere o fazer do professor (THIESEN, 2008).
novos tipos de dados que devem ser levados em conta na Existe um aumento de estudos acadêmicos sobre a inter-
análise dos resultados pelas escolas, governos e sociedade. disciplinaridade na dimensão pedagógica, principalmente no
Entre eles, estão dados referentes a universalização do aten- final da década de 1990. Um dos motivos desse crescimento
dimento escolar, valorização dos profissionais da Educação e é a publicação dos documentos oficiais, como os Parâmetros
gestão democrática. Assim, ele aprimora o sistema vigente Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), em 2000,
(Saeb), já que também estão previstos o retorno dos micro- e as Orientações Educacionais Complementares aos PCN
dados para as escolas e inovações no cálculo do Índice de (PCN+), em 2002, que se apoiam em fundamentos da con-
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). textualização e da interdisciplinaridade a serem assumidos
Vale destacar que, de acordo com o ministério, as ava- na prática educativa. Esses documentos expõem que ao
liações nacionais estão mantidas – entre elas, a Avaliação buscarmos “[...] dar significado ao conhecimento escolar”
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

Nacional da Educação Infantil (ANEI); a  “Provinha Brasil”; estamos contextualizando o conteúdo trabalhado, evitando
a  Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA);  Avaliação a compartimentalização, por meio da interdisciplinaridade
Nacional da Educação Básica (Aneb, mais conhecida como (BRASIL, 2000, p.4).
Saeb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), Klein (2012) explicita que a base para o ensino interdis-
mais conhecida como Prova Brasil). ciplinar demanda cinco temas formadores: uma pedagogia
apropriada, o ensino em equipe, um processo integrador,
Gestão uma mudança institucional e relação entre disciplinaridade
e interdisciplinaridade. Compreendemos que esses cinco
O Sinaeb deve ser coordenado pela União em colabo- temas formadores são desafios à prática interdisciplinar
ração com os outros entes federados. Foi criado um comitê efetiva, seja na pesquisa ou no ensino, pois exige um sujeito
de governança para supervisionar a implantação e desen- predisposto ao trabalho coletivo com a aposta de construir
volvimento do sistema. Fazem parte dele: Inep; Secretaria conjuntamente respostas para suas inquietações.
de Educação Básica (SEB); Secretaria de Articulação com os Para isso, “[...] é preciso que estejam todos abertos ao
Sistemas de Ensino (Sase); Conselho Nacional de Educação diálogo, que sejam capazes de reconhecer aquilo que lhes
(CNE);  Associação Nacional de Pós‑Graduação e Pesquisa falta e que podem ou devem receber dos outros” (JAPIASSÚ,
em Educação (Anped);  Confederação Nacional dos Traba- 1976, p. 82). Nesse sentido, para a obtenção de uma forma-
lhadores da Educação (CNTE); União Nacional dos Dirigentes ção interdisciplinar necessitamos olhar “[...] não apenas na
Municipais de Educação (Undime);  Conselho Nacional de forma como ela é exercida, mas também na intensidade das
Secretários de Educação (Consed);  Associação Nacional buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas
de Política e Administração da Educação (Anpae);  Fórum dúvidas que adquirimos e na contribuição delas para nosso
Nacional de Educação (FNE); e  Campanha Nacional pelo projeto de existência” (FAZENDA, 2012b, p. 14).
Direito à Educação. As discussões e pesquisas sobre formação de professores
em nível superior não são novas, mas ainda são um desafio,
Referencia bibliográfica: Fonte: Portal do Inep pois implicam compreender e discutir as concepções de for-

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mação, as condições de trabalho, a carreira dos professores, tante, pois além de ser uma temática nova para muitos,
sua configuração identitária profissional dentre outros ele- demanda a reintegração das disciplinas de forma a não
mentos. Ademais, discutir a formação de professores implica fragmentá‑las. Porém, o desafio será maior ou menor de-
em questões de múltiplas naturezas com enfoques políticos, pendendo do envolvimento e disposição dos atores que
epistemológicos, culturais e profissionais, constituindo‐se fazem parte do processo
assim um processo multifacetado que demanda estudos e
pesquisas nestes diversos enfoques. Referências Bibliográficas
Recentemente tivemos a aprovação das novas Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica, Resolução CNE/CEB BRASIL. Ministério da educação. Conselho nacional de
n° 04/2010 ‐ DCNEB, Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e, mais educação. Resolução CNE/ CEB 04, de 13 de julho de 2010.
recentemente para o Ensino Médio, a Resolução CNE/CEB _______. Ministério da educação. Conselho nacional de
n° 02/2012 – DCNEM e, o Parecer CNE/CEB nº 05/2011. Estes educação. Resolução CNE/ CEB 02, de 30 de janeiro de 2012.
documentos normativos trazem em seu texto um novo pano-
rama para a Educação Nacional, preconizando a necessidade BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Ministério da Edu-
de um ensino interdisciplinar, conforme podemos observar, cação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nas DCNEM: nº 9.394, de 20/12/1996.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhe- _________. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
cimento, a saber: Médio. Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
I ‐ Linguagens;
II ‐ Matemática; _________. Ministério da Educação, Secretaria de Educação
III ‐ Ciências da Natureza; Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais:
IV ‐ Ciências Humanas. ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do
conhecimento, com tratamento metodológico que _________. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complemen-
ou outras formas de interação e articulação entre tares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da
diferentes campos de saberes específicos. (BRASIL, Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC,
2012, p. 2) SEMTEC, 2002.

A partir dessas novas orientações que regem a educação _________. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
nacional, observamos um movimento no sentido de repensar Médio.
a formação de professores, conforme nos sinaliza Ilma Passos
Alencastro Veiga (2010) em sua obra intitulada: “A escola Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro 2012. 2012a.
mudou. Que mude a formação de professores!”.
Todo esse contexto parece indicar que a proposição de _________. Edital de seleção nº 2/2012. SESU/SETEC/SECA-
um novo modelo de escola, provocada pela implementação DI/MEC de 05 de setembro de 2012. 2012b.
das atuais políticas educacionais para as escolas públicas
de Educação Básica, pode estar contribuindo de maneira FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdiscipli-
relevante para necessidade de repensar a formação inicial naridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6ª

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


de professores. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2011. _________. Interdisci-
Podemos pensar nas Licenciaturas Interdisciplinares plinaridade: história, teoria e pesquisa. 18ª ed. Campinas:
como uma forma de atender a esta demanda de flexibiliza- Papirus, 2012a. _________. A aquisição de uma formação
ção e produtividade, na medida em que habita o professor interdisciplinar de professores. In: FAZENDA, Ivani Catarina
egresso deste curso a atuar numa área do conhecimento, Arantes (org). Didática e Interdisciplinaridade. 17ª ed. Cam-
por exemplo, Ciências da Natureza e trabalhar com Química, pinas: Papirus, 2012b.
Física e Biologia.
Pensar a formação interdisciplinar do professor é um JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber.
desafio, pois requer analisar os elementos que produzem Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda, 1976.
esta formação enquanto ela ainda está sendo implementada.
Encontramos muitos estudos sobre as práticas interdiscipli- VEIGA, Ilma Passos A.; AMARAL, Ana Lúcia (Orgs.) Formação
nares e sobre a conceituação do que seja a interdisciplinari- de professores: Políticas e Debates. Campinas: Papirus, p.
dade, mas não a proposta de uma formação de professores 47‐64, 2002.
adotados.
A formação dos educadores, ao mesmo tempo em que VEIGA, Ilma Passos A.; AMARAL, Ana Lúcia (orgs) Formação
é uma possibilidade de efetivação da interdisciplinaridade, de professores: Políticas e Debates. Campinas: Papirus, p.
é um desafio para sua concretização, pois há necessidade 65‐  93, 2002 _______; SILVA, Edileuza Fernandes da Silva
de revisitar os cursos de formação destes profissionais. (orgs.). A escola mudou. Que mude a formação de profes-
Para tanto, a aproximação com as Universidades com é uma sores! 1ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.
necessidade constante e vemos que há um longo percurso
a ser feito. KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: Didática e
Percebe‑se com a leitura e análise da realidade atual, Teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org). Didática
que a formação inicial interdisciplinar é um desafio cons- e Interdisciplinaridade. 17ª ed. Campinas: Papirus, 2012.

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THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um Oito são os princípios inspiradores da Convenção:
movimento articulador no processo ensino‑aprendizagem. 1) respeito à dignidade, autonomia individual para fazer
Revista Brasileira de Educação, v.13, n. 39, p. 545-598, suas próprias escolhas e independência pessoal;
set‑dez, 2008. 2) não‑discriminação;
3) plena e efetiva participação e inclusão social;
Fragmentos do artigo de Maria das Graças C. da S. 4) respeito às diferenças e aceitação das pessoas com
M.Gonçalves Pinto Universidade Federal de Pelotas profgra@ deficiência com parte da diversidade humana;
gmail.com e Aline Souza da Luz Gonçalves Pinto Universidade 5) igualdade de oportunidades;
Federal de Pelotas alineluz.ufrgs@gmail.com. 6) acessibilidade;
7) igualdade entre homens e mulheres;
Welma Maia 8) respeito ao desenvolvimento das capacidades das
crianças com deficiência e respeito aos direitos destas
COMENTÁRIOS À CONVENÇÃO SOBRE crianças de preservar sua identidade.
OS DIREITOS DAS PESSOAS COM Dentre os direitos enunciados, destacam‑se os direitos
DEFICIÊNCIA à vida, ao igual reconhecimento perante à lei, ao acesso à
justiça, à  liberdade, à  segurança e à integridade pessoal,
Assinada em 30 de março de 2007, na sede da ONU em à liberdade de movimento, à nacionalidade, à liberdade de
Nova Iorque, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas expressão e opinião, ao  acesso à informação, ao  respeito
com Deficiência – CDPD e seu Protocolo facultativo – PF, à privacidade, à mobilidade pessoal, à educação, à saúde,
foram ratificados em 9 de julho de 2008, pelo Senado, ao  trabalho, à  participação política, à  participação
com equivalência de Emenda Constitucional, por meio na vida cultural, a  não ser submetido à tortura ou a
do Decreto Legislativo n°  186. Em agosto, o  Governo tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes, a não ser
Brasileiro depositou o instrumento de ratificação junto ao submetido à exploração, abuso ou violência. São, assim,
Secretário‑Geral na sede da ONU. Em 2009, a CDPD e o PF consagrados direitos civis, políticos, econômicos, sociais e
foram promulgados pelo Presidente da República por meio culturais, na afirmação da perspectiva integral dos direitos
do Decreto n° 6.949, de 25 de agosto. humanos.
Ao aderir à Convenção, os países signatários, como o Conforme ensina Piovesan1, a Convenção contempla as
Brasil assumem o compromisso de respeitar as pessoas vertentes repressiva (atinente à proibição da discriminação)
com deficiência não mais em razão da legislação interna, e promocional (atinente à promoção da igualdade), no que
mas de uma exigência universal de solidariedade, tange à proteção dos direitos das pessoas com deficiência.
independentemente da condição pessoal de cada um. Expressamente, enuncia a possibilidade dos Estados
A Convenção tem por diretrizes proteger e assegurar o adotarem medidas especiais necessárias a acelerar ou a
desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos alcançar a igualdade de fato das pessoas com deficiência
e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas (artigo 5º, parágrafo 4º).
com deficiência e promover o respeito pela sua inerente No tocante ao monitoramento dos direitos previstos
dignidade. pela Convenção, foi instituído pelo art. 34 um Comitê para os
O texto da Convenção, apresenta uma definição Direitos das Pessoas com Deficiência, integrado por peritos,
inovadora de deficiência, compreendida como “toda e com larga experiência em direitos humanos e deficiência,
qualquer restrição física, mental, intelectual ou sensorial, que devem atuar a título pessoal e não governamental.
causada ou agravada por diversas barreiras, que limite a Para a composição do Comitê, devem ser observados a
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

plena e efetiva participação na sociedade.” A inovação representação geográfica equitativa, a  representação dos
está no reconhecimento explícito de que o meio ambiente, distintos sistemas jurídicos, o equilíbrio de gênero, bem como
econômico e social pode ser causa ou fator de agravamento a participação de experts em deficiência.
da deficiência. A  própria Convenção reconhece, ser a Quanto aos mecanismos de monitoramento, a Convenção
deficiência, um conceito em construção, do qual resulta estabelece tão somente a sistemática de relatórios a
da interação de pessoas com restrições e barreiras que serem elaborados periodicamente pelos Estados‑Partes
impedem a plena e efetiva participação na sociedade em (artigo 35).
igualdade com os demais. A  deficiência deve ser vista Por meio de um Protocolo Facultativo à Convenção,
como o resultado da interação entre indivíduos e seu meio também adotado em 13 de dezembro de 2006, é reconhecida
ambiente e não como algo em que reside intrinsecamente a competência do referido Comitê para receber e considerar
no indivíduo. petições de indivíduos ou grupos de indivíduos vítimas
Já o conceito de discriminação, inspirado em Convenções de violação por um Estado‑Parte dos direitos previstos
anteriores (como a Convenção sobre a Eliminação de todas na Convenção. Requisitos de admissibilidade  – como a
as formas de Discriminação Racial de 1965), envolve toda inexistência de litispendência internacional e o esgotamento
prévio dos recursos internos  – são exigidos para a
a distinção, exclusão ou restrição baseadas na deficiência,
admissibilidade das petições, nos termos do artigo 2º do
que tenha por efeito ou objetivo, impedir ou obstar o
Protocolo.
exercício pleno de direitos. Observa a Convenção as difíceis
Em caso de graves e sistemáticas violações de direitos
condições enfrentadas por pessoas com deficiência que são
por um Estado‑Parte, poderá o Comitê realizar investigações
vítimas de múltiplas e agravadas formas de discriminação,
in loco, com a prévia anuência do Estado, de acordo com o
com base na raça, cor, sexo, língua, religião, opinião
artigo 6º do Protocolo.
política, nacionalidade, etnia, origem social, ou outros
fatores. Enfatiza a necessidade de incorporar a perspectiva
de gênero na promoção do exercício dos direitos e das 1
Piovesan, Flávia. Direitos humanos e o direito constitucional internacional. – 14.
liberdades fundamentais das pessoas com deficiência. ed., rev. e atual. – São Paulo : Saraiva, 2013. p. 176

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CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a Eliminação
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA de Todas as Formas de Discriminação Racial, a Convenção so-
bre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra
a Mulher, a Convenção contra a Tortura e Outros Tratamentos
Decreto nº 6.949, de 25 de Agosto de 2009 ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção
sobre os Direitos da Criança e a Convenção Internacional sobre
Promulga a Convenção In‑ a Proteção dos Direitos de Todos os Trabalhadores Migrantes
ternacional sobre os Direitos das e Membros de suas Famílias,
Pessoas com Deficiência e seu e)  Reconhecendo  que a deficiência é um conceito em
Protocolo Facultativo, assinados
evolução e que a deficiência resulta da interação entre pes-
em Nova York, em 30 de março
soas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao
de 2007.
ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com
lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e as demais pessoas,
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por f) Reconhecendo a importância dos princípios e das di-
meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, retrizes de política, contidos no Programa de Ação Mundial
conforme o procedimento do § 3º do art. 5º da Constituição, para as Pessoas Deficientes e nas Normas sobre a Equi-
a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência paração de Oportunidades para Pessoas com Deficiência,
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 para influenciar a promoção, a  formulação e a avaliação
de março de 2007; de políticas, planos, programas e ações em níveis nacional,
Considerando que o Governo brasileiro depositou o regional e internacional para possibilitar maior igualdade de
instrumento de ratificação dos referidos atos junto ao oportunidades para pessoas com deficiência,
Secretário‑Geral das Nações Unidas em 1º de agosto de 2008; g) Ressaltando a importância de trazer questões relativas
Considerando que os atos internacionais em apreço à deficiência ao centro das preocupações da sociedade como
entraram em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, parte integrante das estratégias relevantes de desenvolvi-
em 31 de agosto de 2008; mento sustentável,
h)  Reconhecendo também que a discriminação contra
DECRETA: qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura
Art. 1º A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano,
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com
ao presente Decreto, serão executados e cumpridos tão deficiência,
inteiramente como neles se contém. j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger
Art. 2º São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional os direitos humanos de todas as pessoas com deficiência,
quaisquer atos que possam resultar em revisão dos referi-
inclusive daquelas que requerem maior apoio,
dos diplomas internacionais ou que acarretem encargos ou
compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos termos k) Preocupados com o fato de que, não obstante esses
do art. 49, inciso I, da Constituição. diversos instrumentos e compromissos, as pessoas com
Art. 3º Este Decreto entra em vigor na data de sua pu- deficiência continuam a enfrentar barreiras contra sua par-
blicação. ticipação como membros iguais da sociedade e violações de
seus direitos humanos em todas as partes do mundo,
Brasília, 25 de agosto de 2009; 188º da Independência l) Reconhecendo a importância da cooperação interna-
e 121º da República. cional para melhorar as condições de vida das pessoas com
deficiência em todos os países, particularmente naqueles
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA em desenvolvimento,

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


Celso Luiz Nunes Amorim m) Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e
potenciais das pessoas com deficiência ao bem‑estar comum
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com e à diversidade de suas comunidades, e  que a promoção
Deficiência do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência, de seus
direitos humanos e liberdades fundamentais e de sua plena
Preâmbulo participação na sociedade resultará no fortalecimento de
seu senso de pertencimento à sociedade e no significativo
Os Estados Partes da presente Convenção, avanço do desenvolvimento humano, social e econômico da
a) Relembrando os princípios consagrados na Carta das sociedade, bem como na erradicação da pobreza,
Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor ineren- n)  Reconhecendo a importância, para as pessoas com
tes e os direitos iguais e inalienáveis de todos os membros da deficiência, de sua autonomia e independência individuais,
família humana como o fundamento da liberdade, da justiça inclusive da liberdade para fazer as próprias escolhas,
e da paz no mundo, o) Considerando que as pessoas com deficiência devem
b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração ter a oportunidade de participar ativamente das decisões
Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais relativas a programas e políticas, inclusive aos que lhes dizem
sobre Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que respeito diretamente,
toda pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali esta- p) Preocupados com as difíceis situações enfrentadas por
belecidos, sem distinção de qualquer espécie, pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas múltiplas
c)  Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, ou agravadas de discriminação por causa de raça, cor, sexo,
a interdependência e a inter‑relação de todos os direitos hu- idioma, religião, opiniões políticas ou de outra natureza,
manos e liberdades fundamentais, bem como a necessidade
origem nacional, étnica, nativa ou social, propriedade, nas-
de garantir que todas as pessoas com deficiência os exerçam
cimento, idade ou outra condição,
plenamente, sem discriminação,
d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos Econô- q) Reconhecendo que mulheres e meninas com deficiên-
micos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos cia estão frequentemente expostas a maiores riscos, tanto no

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lar como fora dele, de sofrer violência, lesões ou abuso, des- dos, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a
caso ou tratamento negligente, maus‑tratos ou exploração, linguagem simples, escrita e oral, os  sistemas auditivos e
r) Reconhecendo que as crianças com deficiência devem os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
gozar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a
fundamentais em igualdade de oportunidades com as outras tecnologia da informação e comunicação acessíveis;
crianças e relembrando as obrigações assumidas com esse “Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras
fim pelos Estados Partes na Convenção sobre os Direitos da formas de comunicação não‑falada;
Criança, “Discriminação por motivo de deficiência” significa
s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada
de gênero aos esforços para promover o pleno exercício dos em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou
direitos humanos e liberdades fundamentais por parte das impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício,
pessoas com deficiência, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de
t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos
deficiência vive em condições de pobreza e, nesse sentido, âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer
reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o impacto outro. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive
negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência, a recusa de adaptação razoável;
u) Tendo em mente que as condições de paz e segurança “Adaptação razoável” significa as modificações e os
baseadas no pleno respeito aos propósitos e princípios con- ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus
sagrados na Carta das Nações Unidas e a observância dos desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada
instrumentos de direitos humanos são indispensáveis para a caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência pos-
total proteção das pessoas com deficiência, particularmente sam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com
durante conflitos armados e ocupação estrangeira, as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades
v)  Reconhecendo a importância da acessibilidade aos fundamentais;
meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à edu- “Desenho universal” significa a concepção de produtos,
cação e à informação e comunicação, para possibilitar às ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior
pessoas com deficiência o pleno gozo de todos os direitos medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de
humanos e liberdades fundamentais, adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não
w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas
outras pessoas e para com a comunidade a que pertence e com deficiência, quando necessárias.
que, portanto, tem a responsabilidade de esforçar‑se para
a promoção e a observância dos direitos reconhecidos na Artigo 3
Carta Internacional dos Direitos Humanos, Princípios gerais
x)  Convencidos de que a família é o núcleo natural e
fundamental da sociedade e tem o direito de receber a Os princípios da presente Convenção são:
proteção da sociedade e do Estado e de que as pessoas com a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia in-
deficiência e seus familiares devem receber a proteção e a
dividual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas,
assistência necessárias para tornar as famílias capazes de
e a independência das pessoas;
contribuir para o exercício pleno e equitativo dos direitos
b) A não‑discriminação;
das pessoas com deficiência,
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
y)  Convencidos de que uma convenção internacional
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas
geral e integral para promover e proteger os direitos e a
dignidade das pessoas com deficiência prestará significativa com deficiência como parte da diversidade humana e da
contribuição para corrigir as profundas desvantagens sociais humanidade;
das pessoas com deficiência e para promover sua participa- e) A igualdade de oportunidades;
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ção na vida econômica, social e cultural, em igualdade de f) A acessibilidade;


oportunidades, tanto nos países em desenvolvimento como g) A igualdade entre o homem e a mulher;
nos desenvolvidos, h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades
Acordaram o seguinte: das crianças com deficiência e pelo direito das crianças com
deficiência de preservar sua identidade.
Artigo 1
Propósito Artigo 4
Obrigações gerais
O propósito da presente Convenção é promover, pro- 1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e
teger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos promover o pleno exercício de todos os direitos humanos e
os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas liberdades fundamentais por todas as pessoas com defici-
as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua ência, sem qualquer tipo de discriminação por causa de sua
dignidade inerente. deficiência. Para tanto, os Estados Partes se comprometem a:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedi- a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas
mentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual e de qualquer outra natureza, necessárias para a realização
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, dos direitos reconhecidos na presente Convenção;
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive le-
em igualdades de condições com as demais pessoas. gislativas, para modificar ou revogar leis, regulamentos,
costumes e práticas vigentes, que constituírem discriminação
Artigo 2 contra pessoas com deficiência;
Definições c) Levar em conta, em todos os programas e políticas,
a proteção e a promoção dos direitos humanos das pessoas
Para os propósitos da presente Convenção: com deficiência;
“Comunicação” abrange as línguas, a  visualização de d) Abster‑se de participar em qualquer ato ou prática
textos, o braille, a comunicação tátil, os caracteres amplia- incompatível com a presente Convenção e assegurar que as

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autoridades públicas e instituições atuem em conformidade ência igual e efetiva proteção legal contra a discriminação
com a presente Convenção; por qualquer motivo.
e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a 3.A fim de promover a igualdade e eliminar a discrimina-
discriminação baseada em deficiência, por parte de qualquer ção, os Estados Partes adotarão todas as medidas apropria-
pessoa, organização ou empresa privada; das para garantir que a adaptação razoável seja oferecida.
f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento 4.Nos termos da presente Convenção, as medidas es-
de produtos, serviços, equipamentos e instalações com de- pecíficas que forem necessárias para acelerar ou alcançar
senho universal, conforme definidos no Artigo 2 da presente a efetiva igualdade das pessoas com deficiência não serão
Convenção, que exijam o mínimo possível de adaptação e consideradas discriminatórias.
cujo custo seja o mínimo possível, destinados a atender às
necessidades específicas de pessoas com deficiência, a pro- Artigo 6
mover sua disponibilidade e seu uso e a promover o desenho Mulheres com deficiência
universal quando da elaboração de normas e diretrizes;
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, 1.Os Estados Partes reconhecem que as mulheres e me-
bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnolo- ninas com deficiência estão sujeitas a múltiplas formas de
gias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, discriminação e, portanto, tomarão medidas para assegurar
ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias às mulheres e meninas com deficiência o pleno e igual exercí-
assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando cio de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.
prioridade a tecnologias de custo acessível; 2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apro-
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com priadas para assegurar o pleno desenvolvimento, o avanço
deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, e o empoderamento das mulheres, a fim de garantir‑lhes o
dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tecno- exercício e o gozo dos direitos humanos e liberdades funda-
logias bem como outras formas de assistência, serviços de mentais estabelecidos na presente Convenção.
apoio e instalações;
i) Promover a capacitação em relação aos direitos reco- Artigo 7
nhecidos pela presente Convenção dos profissionais e equi-
Crianças com deficiência
pes que trabalham com pessoas com deficiência, de forma
a melhorar a prestação de assistência e serviços garantidos
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas necessá-
por esses direitos.
rias para assegurar às crianças com deficiência o pleno exercí-
2.Em relação aos direitos econômicos, sociais e cultu-
cio de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais,
rais, cada Estado Parte se compromete a tomar medidas,
em igualdade de oportunidades com as demais crianças.
tanto quanto permitirem os recursos disponíveis e, quando
necessário, no âmbito da cooperação internacional, a fim 2.Em todas as ações relativas às crianças com deficiên-
de assegurar progressivamente o pleno exercício desses cia, o superior interesse da criança receberá consideração
direitos, sem prejuízo das obrigações contidas na presente primordial.
Convenção que forem imediatamente aplicáveis de acordo 3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com
com o direito internacional. deficiência tenham o direito de expressar livremente sua
3.Na elaboração e implementação de legislação e opinião sobre todos os assuntos que lhes disserem respeito,
políticas para aplicar a presente Convenção e em outros tenham a sua opinião devidamente valorizada de acordo com
processos de tomada de decisão relativos às pessoas com sua idade e maturidade, em igualdade de oportunidades
deficiência, os Estados Partes realizarão consultas estreitas com as demais crianças, e recebam atendimento adequado
e envolverão ativamente pessoas com deficiência, inclusive à sua deficiência e idade, para que possam exercer tal direito.

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crianças com deficiência, por intermédio de suas organiza-
ções representativas. Artigo 8
4.Nenhum dispositivo da presente Convenção afetará Conscientização
quaisquer disposições mais propícias à realização dos direitos
das pessoas com deficiência, as quais possam estar contidas 1.Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas
na legislação do Estado Parte ou no direito internacional em imediatas, efetivas e apropriadas para:
vigor para esse Estado. Não haverá nenhuma restrição ou a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias,
derrogação de qualquer dos direitos humanos e liberdades sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar
fundamentais reconhecidos ou vigentes em qualquer Estado o respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com
Parte da presente Convenção, em conformidade com leis, deficiência;
convenções, regulamentos ou costumes, sob a alegação b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas noci-
de que a presente Convenção não reconhece tais direitos e vas em relação a pessoas com deficiência, inclusive aqueles
liberdades ou que os reconhece em menor grau. relacionados a sexo e idade, em todas as áreas da vida;
5.As disposições da presente Convenção se aplicam, sem c) Promover a conscientização sobre as capacidades e
limitação ou exceção, a todas as unidades constitutivas dos contribuições das pessoas com deficiência.
Estados federativos. 2.As medidas para esse fim incluem:
a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de
Artigo 5 conscientização públicas, destinadas a:
Igualdade e não‑discriminação i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das
pessoas com deficiência;
1.Os Estados Partes reconhecem que todas as pessoas ii)  Promover percepção positiva e maior consciência
são iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer social em relação às pessoas com deficiência;
discriminação, a igual proteção e igual benefício da lei. iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos
2.Os Estados Partes proibirão qualquer discriminação méritos e das capacidades das pessoas com deficiência e de
baseada na deficiência e garantirão às pessoas com defici- sua contribuição ao local de trabalho e ao mercado laboral;

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b) Fomentar em todos os níveis do sistema educacional, sárias para assegurar o efetivo exercício desse direito pelas
incluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma pessoas com deficiência, em igualdade de oportunidades
atitude de respeito para com os direitos das pessoas com com as demais pessoas.
deficiência;
c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pes- Artigo 11
soas com deficiência de maneira compatível com o propósito Situações de risco e emergências humanitárias
da presente Convenção;
d) Promover programas de formação sobre sensibilização Em conformidade com suas obrigações decorrentes do
a respeito das pessoas com deficiência e sobre os direitos direito internacional, inclusive do direito humanitário inter-
das pessoas com deficiência. nacional e do direito internacional dos direitos humanos,
os Estados Partes tomarão todas as medidas necessárias para
Artigo 9 assegurar a proteção e a segurança das pessoas com defici-
Acessibilidade ência que se encontrarem em situações de risco, inclusive
situações de conflito armado, emergências humanitárias e
1.A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver ocorrência de desastres naturais.
de forma independente e participar plenamente de todos
os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas Artigo 12
apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o Reconhecimento igual perante a lei
acesso, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comu- 1.Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com defi-
nicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação ciência têm o direito de ser reconhecidas em qualquer lugar
e comunicação, bem como a outros serviços e instalações como pessoas perante a lei.
abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana 2.Os Estados Partes reconhecerão que as pessoas com
como na rural. Essas medidas, que incluirão a identificação deficiência gozam de capacidade legal em igualdade de con-
e a eliminação de obstáculos e barreiras à acessibilidade, dições com as demais pessoas em todos os aspectos da vida.
serão aplicadas, entre outros, a: 3.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para
a) Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras ins- prover o acesso de pessoas com deficiência ao apoio que
talações internas e externas, inclusive escolas, residências, necessitarem no exercício de sua capacidade legal.
instalações médicas e local de trabalho; 4.Os Estados Partes assegurarão que todas as medidas
b) Informações, comunicações e outros serviços, inclusive
relativas ao exercício da capacidade legal incluam salvaguar-
serviços eletrônicos e serviços de emergência.
das apropriadas e efetivas para prevenir abusos, em confor-
2.Os Estados Partes também tomarão medidas apro-
midade com o direito internacional dos direitos humanos.
priadas para:
Essas salvaguardas assegurarão que as medidas relativas ao
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementação
exercício da capacidade legal respeitem os direitos, a vontade
de normas e diretrizes mínimas para a acessibilidade das ins-
e as preferências da pessoa, sejam isentas de conflito de
talações e dos serviços abertos ao público ou de uso público;
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem interesses e de influência indevida, sejam proporcionais e
instalações e serviços abertos ao público ou de uso público apropriadas às circunstâncias da pessoa, se apliquem pelo
levem em consideração todos os aspectos relativos à aces- período mais curto possível e sejam submetidas à revisão
sibilidade para pessoas com deficiência; regular por uma autoridade ou órgão judiciário competente,
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formação independente e imparcial. As  salvaguardas serão propor-
em relação às questões de acessibilidade com as quais as cionais ao grau em que tais medidas afetarem os direitos e
interesses da pessoa.
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pessoas com deficiência se confrontam;


d) Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao 5.Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Artigo,
público ou de uso público de sinalização em braille e em tomarão todas as medidas apropriadas e efetivas para asse-
formatos de fácil leitura e compreensão; gurar às pessoas com deficiência o igual direito de possuir ou
e) Oferecer formas de assistência humana ou animal e herdar bens, de controlar as próprias finanças e de ter igual
serviços de mediadores, incluindo guias, ledores e intérpre- acesso a empréstimos bancários, hipotecas e outras formas
tes profissionais da língua de sinais, para facilitar o acesso de crédito financeiro, e assegurarão que as pessoas com de-
aos edifícios e outras instalações abertas ao público ou de ficiência não sejam arbitrariamente destituídas de seus bens.
uso público;
f) Promover outras formas apropriadas de assistência e Artigo 13
apoio a pessoas com deficiência, a fim de assegurar a essas Acesso à justiça
pessoas o acesso a informações;
g) Promover o acesso de pessoas com deficiência a no- 1.Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso das
vos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, pessoas com deficiência à justiça, em igualdade de condições
inclusive à Internet; com as demais pessoas, inclusive mediante a provisão de
h) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o de- adaptações processuais adequadas à idade, a fim de facilitar
senvolvimento, a produção e a disseminação de sistemas e o efetivo papel das pessoas com deficiência como participan-
tecnologias de informação e comunicação, a fim de que esses tes diretos ou indiretos, inclusive como testemunhas, em
sistemas e tecnologias se tornem acessíveis a custo mínimo. todos os procedimentos jurídicos, tais como investigações
e outras etapas preliminares.
Artigo 10 2.A fim de assegurar às pessoas com deficiência o efetivo
Direito à vida acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a capacitação
apropriada daqueles que trabalham na área de administração
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem da justiça, inclusive a polícia e os funcionários do sistema
o inerente direito à vida e tomarão todas as medidas neces- penitenciário.

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Artigo 14 respeito, a dignidade e a autonomia da pessoa e levem em
Liberdade e segurança da pessoa consideração as necessidades de gênero e idade.
5.Os Estados Partes adotarão leis e políticas efetivas,
1.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com inclusive legislação e políticas voltadas para mulheres e crian-
deficiência, em igualdade de oportunidades com as demais ças, a fim de assegurar que os casos de exploração, violência
pessoas: e abuso contra pessoas com deficiência sejam identificados,
a) Gozem do direito à liberdade e à segurança da pes- investigados e, caso necessário, julgados.
soa; e
b) Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de sua Artigo 17
liberdade e que toda privação de liberdade esteja em con- Proteção da integridade da pessoa
formidade com a lei, e que a existência de deficiência não
justifique a privação de liberdade. Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua
2.Os Estados Partes assegurarão que, se pessoas com integridade física e mental seja respeitada, em igualdade de
deficiência forem privadas de liberdade mediante algum condições com as demais pessoas.
processo, elas, em igualdade de oportunidades com as de-
mais pessoas, façam jus a garantias de acordo com o direito Artigo 18
internacional dos direitos humanos e sejam tratadas em Liberdade de movimentação e nacionalidade
conformidade com os objetivos e princípios da presente Con-
venção, inclusive mediante a provisão de adaptação razoável. 1.Os Estados Partes reconhecerão os direitos das pessoas
com deficiência à liberdade de movimentação, à liberdade de
Artigo 15 escolher sua residência e à nacionalidade, em igualdade de
Prevenção contra tortura ou tratamentos ou penas oportunidades com as demais pessoas, inclusive assegurando
cruéis,desumanos ou degradantes que as pessoas com deficiência:
a) Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mudar
1.Nenhuma pessoa será submetida à tortura ou a tra- de nacionalidade e não sejam privadas arbitrariamente de
tamentos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes. Em sua nacionalidade em razão de sua deficiência.
especial, nenhuma pessoa deverá ser sujeita a experimentos b) Não sejam privadas, por causa de sua deficiência,
médicos ou científicos sem seu livre consentimento. da competência de obter, possuir e utilizar documento
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas efetivas comprovante de sua nacionalidade ou outro documento
de identidade, ou de recorrer a processos relevantes, tais
de natureza legislativa, administrativa, judicial ou outra para
como procedimentos relativos à imigração, que forem ne-
evitar que pessoas com deficiência, do mesmo modo que as
cessários para facilitar o exercício de seu direito à liberdade
demais pessoas, sejam submetidas à tortura ou a tratamen-
de movimentação.
tos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes.
c) Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclusive
do seu; e
Artigo 16
d) Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa de
Prevenção contra a exploração, a violência e o abuso
sua deficiência, do direito de entrar no próprio país.
2.As crianças com deficiência serão registradas imedia-
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apro- tamente após o nascimento e terão, desde o nascimento,
priadas de natureza legislativa, administrativa, social, edu- o direito a um nome, o direito de adquirir nacionalidade e,
cacional e outras para proteger as pessoas com deficiência, tanto quanto possível, o direito de conhecer seus pais e de
tanto dentro como fora do lar, contra todas as formas de ser cuidadas por eles.

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exploração, violência e abuso, incluindo aspectos relacio-
nados a gênero. Artigo 19
2.Os Estados Partes também tomarão todas as medidas Vida independente e inclusão na comunidade
apropriadas para prevenir todas as formas de exploração,
violência e abuso, assegurando, entre outras coisas, formas Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o igual
apropriadas de atendimento e apoio que levem em conta direito de todas as pessoas com deficiência de viver na
o gênero e a idade das pessoas com deficiência e de seus comunidade, com a mesma liberdade de escolha que as
familiares e atendentes, inclusive mediante a provisão de in- demais pessoas, e tomarão medidas efetivas e apropriadas
formação e educação sobre a maneira de evitar, reconhecer e para facilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo desse
denunciar casos de exploração, violência e abuso. Os Estados direito e sua plena inclusão e participação na comunidade,
Partes assegurarão que os serviços de proteção levem em inclusive assegurando que:
conta a idade, o gênero e a deficiência das pessoas. a) As pessoas com deficiência possam escolher seu local
3.A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer formas de de residência e onde e com quem morar, em igualdade de
exploração, violência e abuso, os Estados Partes assegurarão oportunidades com as demais pessoas, e que não sejam
que todos os programas e instalações destinados a atender obrigadas a viver em determinado tipo de moradia;
pessoas com deficiência sejam efetivamente monitorados b) As pessoas com deficiência tenham acesso a uma
por autoridades independentes. variedade de serviços de apoio em domicílio ou em insti-
4.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropria- tuições residenciais ou a outros serviços comunitários de
das para promover a recuperação física, cognitiva e psicoló- apoio, inclusive os serviços de atendentes pessoais que forem
gica, inclusive mediante a provisão de serviços de proteção, necessários como apoio para que as pessoas com deficiência
a reabilitação e a reinserção social de pessoas com defici- vivam e sejam incluídas na comunidade e para evitar que
ência que forem vítimas de qualquer forma de exploração, fiquem isoladas ou segregadas da comunidade;
violência ou abuso. Tais recuperação e reinserção ocorrerão c) Os serviços e instalações da comunidade para a
em ambientes que promovam a saúde, o bem‑estar, o autor- população em geral estejam disponíveis às pessoas com

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deficiência, em igualdade de oportunidades, e atendam às Artigo 23
suas necessidades. Respeito pelo lar e pela família

Artigo 20 1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apro-


Mobilidade pessoal priadas para eliminar a discriminação contra pessoas com
deficiência, em todos os aspectos relativos a casamento,
Os Estados Partes tomarão medidas efetivas para assegu- família, paternidade e relacionamentos, em igualdade de
rar às pessoas com deficiência sua mobilidade pessoal com condições com as demais pessoas, de modo a assegurar que:
a máxima independência possível: a) Seja reconhecido o direito das pessoas com deficiência,
a) Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com em idade de contrair matrimônio, de casar‑se e estabelecer
deficiência, na forma e no momento em que elas quiserem, família, com base no livre e pleno consentimento dos pre-
e a custo acessível; tendentes;
b) Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a b) Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com defi-
tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de qua- ciência de decidir livre e responsavelmente sobre o número
lidade, e formas de assistência humana ou animal e de me- de filhos e o espaçamento entre esses filhos e de ter acesso
diadores, inclusive tornando‑os disponíveis a custo acessível; a informações adequadas à idade e a educação em matéria
de reprodução e de planejamento familiar, bem como os
c) Propiciando às pessoas com deficiência e ao pessoal
meios necessários para exercer esses direitos.
especializado uma capacitação em técnicas de mobilidade;
c) As pessoas com deficiência, inclusive crianças, con-
d) Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas
servem sua fertilidade, em igualdade de condições com as
de mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem demais pessoas.
em conta todos os aspectos relativos à mobilidade de pessoas 2.Os Estados Partes assegurarão os direitos e responsa-
com deficiência. bilidades das pessoas com deficiência, relativos à guarda,
custódia, curatela e adoção de crianças ou instituições
Artigo 21 semelhantes, caso esses conceitos constem na legislação
Liberdade de expressão e de opinião nacional. Em todos os casos, prevalecerá o superior interesse
e acesso à informação da criança. Os Estados Partes prestarão a devida assistência
às pessoas com deficiência para que essas pessoas possam
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas exercer suas responsabilidades na criação dos filhos.
para assegurar que as pessoas com deficiência possam exer- 3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com
cer seu direito à liberdade de expressão e opinião, inclusive deficiência terão iguais direitos em relação à vida familiar.
à liberdade de buscar, receber e compartilhar informações Para a realização desses direitos e para evitar ocultação,
e ideias, em igualdade de oportunidades com as demais abandono, negligência e segregação de crianças com defici-
pessoas e por intermédio de todas as formas de comunicação ência, os Estados Partes fornecerão prontamente informa-
de sua escolha, conforme o disposto no Artigo 2 da presente ções abrangentes sobre serviços e apoios a crianças com
Convenção, entre as quais: deficiência e suas famílias.
a) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às pes- 4.Os Estados Partes assegurarão que uma criança não
soas com deficiência, todas as informações destinadas ao será separada de seus pais contra a vontade destes, exceto
público em geral, em formatos acessíveis e tecnologias quando autoridades competentes, sujeitas a controle ju-
apropriadas aos diferentes tipos de deficiência; risdicional, determinarem, em conformidade com as leis e
b) Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas procedimentos aplicáveis, que a separação é necessária, no
de sinais, braille, comunicação aumentativa e alternativa, superior interesse da criança. Em nenhum caso, uma criança
e de todos os demais meios, modos e formatos acessíveis será separada dos pais sob alegação de deficiência da criança
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de comunicação, à escolha das pessoas com deficiência; ou de um ou ambos os pais.


c) Urgir as entidades privadas que oferecem serviços ao 5.Os Estados Partes, no caso em que a família imediata de
público em geral, inclusive por meio da Internet, a fornecer uma criança com deficiência não tenha condições de cuidar
informações e serviços em formatos acessíveis, que possam da criança, farão todo esforço para que cuidados alternati-
ser usados por pessoas com deficiência; vos sejam oferecidos por outros parentes e, se isso não for
d) Incentivar a mídia, inclusive os provedores de informa- possível, dentro de ambiente familiar, na comunidade.
ção pela Internet, a tornar seus serviços acessíveis a pessoas
Artigo 24
com deficiência;
Educação
e) Reconhecer e promover o uso de línguas de sinais.
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
Artigo 22 com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem
Respeito à privacidade discriminação e com base na igualdade de oportunidades,
os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo
1.Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que seja em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de
seu local de residência ou tipo de moradia, estará sujeita a toda a vida, com os seguintes objetivos:
interferência arbitrária ou ilegal em sua privacidade, família, a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do
lar, correspondência ou outros tipos de comunicação, nem senso de dignidade e auto estima, além do fortalecimento
a ataques ilícitos à sua honra e reputação. As pessoas com do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades funda-
deficiência têm o direito à proteção da lei contra tais inter- mentais e pela diversidade humana;
ferências ou ataques. b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade
2.Os Estados Partes protegerão a privacidade dos dados e dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência,
pessoais e dados relativos à saúde e à reabilitação de pes- assim como de suas habilidades físicas e intelectuais;
soas com deficiência, em igualdade de condições com as c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em
demais pessoas. uma sociedade livre.

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2.Para a realização desse direito, os Estados Partes as- variedade, qualidade e padrão que são oferecidos às demais
segurarão que: pessoas, inclusive na área de saúde sexual e reprodutiva e
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do de programas de saúde pública destinados à população em
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que geral;
as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino b) Propiciarão serviços de saúde que as pessoas com
primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, deficiência necessitam especificamente por causa de sua de-
sob alegação de deficiência; ficiência, inclusive diagnóstico e intervenção precoces, bem
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao como serviços projetados para reduzir ao máximo e prevenir
ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao en- deficiências adicionais, inclusive entre crianças e idosos;
sino secundário, em igualdade de condições com as demais c) Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas com
pessoas na comunidade em que vivem; deficiência, o mais próximo possível de suas comunidades,
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades inclusive na zona rural;
individuais sejam providenciadas; d) Exigirão dos profissionais de saúde que dispensem
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio neces- às pessoas com deficiência a mesma qualidade de servi-
sário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a ços dispensada às demais pessoas e, principalmente, que
facilitar sua efetiva educação; obtenham o consentimento livre e esclarecido das pessoas
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam com deficiência concernentes. Para esse fim, os  Estados
adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento Partes realizarão atividades de formação e definirão regras
acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena. éticas para os setores de saúde público e privado, de modo
3.Os Estados Partes assegurarão às pessoas com defici- a conscientizar os profissionais de saúde acerca dos direitos
ência a possibilidade de adquirir as competências práticas humanos, da dignidade, autonomia e das necessidades das
e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas com pessoas com deficiência;
deficiência sua plena e igual participação no sistema de en- e) Proibirão a discriminação contra pessoas com defi-
sino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados Partes ciência na provisão de seguro de saúde e seguro de vida,
tomarão medidas apropriadas, incluindo: caso tais seguros sejam permitidos pela legislação nacional,
a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alternati- os quais deverão ser providos de maneira razoável e justa;
va, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e f) Prevenirão que se negue, de maneira discriminatória,
alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além os  serviços de saúde ou de atenção à saúde ou a admi-
de facilitação do apoio e aconselhamento de pares; nistração de alimentos sólidos ou líquidos por motivo de
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e pro- deficiência.
moção da identidade linguística da comunidade surda;
c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular
Artigo 26
crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas lín-
Habilitação e reabilitação
guas e nos modos e meios de comunicação mais adequados
ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apro-
desenvolvimento acadêmico e social.
priadas, inclusive mediante apoio dos pares, para possibilitar
4.A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Es-
que as pessoas com deficiência conquistem e conservem o
tados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar
máximo de autonomia e plena capacidade física, mental,
professores, inclusive professores com deficiência, habilita-
dos para o ensino da língua de sinais e/ou do braille, e para social e profissional, bem como plena inclusão e participação
capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis em todos os aspectos da vida. Para tanto, os Estados Partes
de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização organizarão, fortalecerão e ampliarão serviços e programas
completos de habilitação e reabilitação, particularmente

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da deficiência e a utilização de modos, meios e formatos
apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, nas áreas de saúde, emprego, educação e serviços sociais,
e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pes- de modo que esses serviços e programas:
soas com deficiência. a) Comecem no estágio mais precoce possível e sejam
5.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com baseados em avaliação multidisciplinar das necessidades e
deficiência possam ter acesso ao ensino superior em geral, pontos fortes de cada pessoa;
treinamento profissional de acordo com sua vocação, educa- b) Apoiem a participação e a inclusão na comunidade
ção para adultos e formação continuada, sem discriminação e em todos os aspectos da vida social, sejam oferecidos
e em igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes voluntariamente e estejam disponíveis às pessoas com
assegurarão a provisão de adaptações razoáveis para pessoas deficiência o mais próximo possível de suas comunidades,
com deficiência. inclusive na zona rural.
2.Os Estados Partes promoverão o desenvolvimento da
Artigo 25 capacitação inicial e continuada de profissionais e de equipes
Saúde que atuam nos serviços de habilitação e reabilitação.
3.Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o co-
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com nhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias assistivas,
deficiência têm o direito de gozar do estado de saúde mais projetados para pessoas com deficiência e relacionados com
elevado possível, sem discriminação baseada na deficiência. a habilitação e a reabilitação.
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para assegurar às pessoas com deficiência o acesso a ser- Artigo 27
viços de saúde, incluindo os serviços de reabilitação, que Trabalho e emprego
levarão em conta as especificidades de gênero. Em especial,
os Estados Partes: 1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
a) Oferecerão às pessoas com deficiência programas e com deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunida-
atenção à saúde gratuitos ou a custos acessíveis da mesma des com as demais pessoas. Esse direito abrange o direito à

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oportunidade de se manter com um trabalho de sua livre serviços, dispositivos e outros atendimentos apropriados
escolha ou aceitação no mercado laboral, em ambiente de para as necessidades relacionadas com a deficiência;
trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a pessoas com b) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência, par-
deficiência. Os Estados Partes salvaguardarão e promoverão ticularmente mulheres, crianças e idosos com deficiência,
a realização do direito ao trabalho, inclusive daqueles que a programas de proteção social e de redução da pobreza;
tiverem adquirido uma deficiência no emprego, adotando c) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e suas
medidas apropriadas, incluídas na legislação, com o fim de, famílias em situação de pobreza à assistência do Estado em
entre outros: relação a seus gastos ocasionados pela deficiência, inclusive
a) Proibir a discriminação baseada na deficiência com treinamento adequado, aconselhamento, ajuda financeira e
respeito a todas as questões relacionadas com as formas de cuidados de repouso;
emprego, inclusive condições de recrutamento, contratação d) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a pro-
e admissão, permanência no emprego, ascensão profissional gramas habitacionais públicos;
e condições seguras e salubres de trabalho; e) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a
b) Proteger os direitos das pessoas com deficiência, em programas e benefícios de aposentadoria.
condições de igualdade com as demais pessoas, às condições
justas e favoráveis de trabalho, incluindo iguais oportunida- Artigo 29
des e igual remuneração por trabalho de igual valor, condi- Participação na vida política e pública
ções seguras e salubres de trabalho, além de reparação de
injustiças e proteção contra o assédio no trabalho; Os Estados Partes garantirão às pessoas com deficiência
c) Assegurar que as pessoas com deficiência possam direitos políticos e oportunidade de exercê‑los em condições
exercer seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições de igualdade com as demais pessoas, e deverão:
de igualdade com as demais pessoas; a) Assegurar que as pessoas com deficiência possam
d) Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efetivo participar efetiva e plenamente na vida política e pública,
a programas de orientação técnica e profissional e a serviços em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
de colocação no trabalho e de treinamento profissional e diretamente ou por meio de representantes livremente
continuado; escolhidos, incluindo o direito e a oportunidade de votarem
e) Promover oportunidades de emprego e ascensão e serem votadas, mediante, entre outros:
profissional para pessoas com deficiência no mercado de i) Garantia de que os procedimentos, instalações e
trabalho, bem como assistência na procura, obtenção e materiais e equipamentos para votação serão apropriados,
manutenção do emprego e no retorno ao emprego; acessíveis e de fácil compreensão e uso;
f) Promover oportunidades de trabalho autônomo, ii) Proteção do direito das pessoas com deficiência ao
empreendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e voto secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação,
estabelecimento de negócio próprio; e a candidatar‑se nas eleições, efetivamente ocupar cargos
g) Empregar pessoas com deficiência no setor público; eletivos e desempenhar quaisquer funções públicas em todos
h) Promover o emprego de pessoas com deficiência no os níveis de governo, usando novas tecnologias assistivas,
setor privado, mediante políticas e medidas apropriadas, que quando apropriado;
poderão incluir programas de ação afirmativa, incentivos e iii) Garantia da livre expressão de vontade das pessoas
outras medidas; com deficiência como eleitores e, para tanto, sempre que
i) Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas para necessário e a seu pedido, permissão para que elas sejam
pessoas com deficiência no local de trabalho; auxiliadas na votação por uma pessoa de sua escolha;
j) Promover a aquisição de experiência de trabalho por b) Promover ativamente um ambiente em que as pessoas
pessoas com deficiência no mercado aberto de trabalho; com deficiência possam participar efetiva e plenamente na
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k) Promover reabilitação profissional, manutenção do condução das questões públicas, sem discriminação e em
emprego e programas de retorno ao trabalho para pessoas igualdade de oportunidades com as demais pessoas, e en-
com deficiência. corajar sua participação nas questões públicas, mediante:
2.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com i) Participação em organizações não‑governamentais
deficiência não serão mantidas em escravidão ou servidão relacionadas com a vida pública e política do país, bem como
e que serão protegidas, em igualdade de condições com as em atividades e administração de partidos políticos;
demais pessoas, contra o trabalho forçado ou compulsório. ii) Formação de organizações para representar pessoas
com deficiência em níveis internacional, regional, nacional
Artigo 28 e local, bem como a filiação de pessoas com deficiência a
Padrão de vida e proteção social adequados tais organizações.

1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas Artigo 30


com deficiência a um padrão adequado de vida para si e Participação na vida cultural
para suas famílias, inclusive alimentação, vestuário e mo- e em recreação, lazer e esporte
radia adequados, bem como à melhoria contínua de suas
condições de vida, e tomarão as providências necessárias 1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
para salvaguardar e promover a realização desse direito sem com deficiência de participar na vida cultural, em igualdade
discriminação baseada na deficiência. de oportunidades com as demais pessoas, e tomarão todas
2.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas as medidas apropriadas para que as pessoas com deficiência
com deficiência à proteção social e ao exercício desse direito possam:
sem discriminação baseada na deficiência, e tomarão as me- a) Ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis;
didas apropriadas para salvaguardar e promover a realização b) Ter acesso a programas de televisão, cinema, teatro e
desse direito, tais como: outras atividades culturais, em formatos acessíveis; e
a) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência c) Ter acesso a locais que ofereçam serviços ou eventos
a serviços de saneamento básico e assegurar o acesso aos culturais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas e

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serviços turísticos, bem como, tanto quanto possível, ter Artigo 32
acesso a monumentos e locais de importância cultural Cooperação internacional
nacional.
2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para 1.Os Estados Partes reconhecem a importância da co-
que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de operação internacional e de sua promoção, em apoio aos
desenvolver e utilizar seu potencial criativo, artístico e in- esforços nacionais para a consecução do propósito e dos
telectual, não somente em benefício próprio, mas também objetivos da presente Convenção e, sob este aspecto, ado-
para o enriquecimento da sociedade. tarão medidas apropriadas e efetivas entre os Estados e, de
3.Os Estados Partes deverão tomar todas as providências, maneira adequada, em parceria com organizações interna-
em conformidade com o direito internacional, para assegurar cionais e regionais relevantes e com a sociedade civil e, em
que a legislação de proteção dos direitos de propriedade particular, com organizações de pessoas com deficiência.
Estas medidas poderão incluir, entre outras:
intelectual não constitua barreira excessiva ou discrimina-
a) Assegurar que a cooperação internacional, incluindo
tória ao acesso de pessoas com deficiência a bens culturais.
os programas internacionais de desenvolvimento, sejam
4.As pessoas com deficiência farão jus, em igualdade de inclusivos e acessíveis para pessoas com deficiência;
oportunidades com as demais pessoas, a que sua identidade b) Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio do
cultural e lingüística específica seja reconhecida e apoiada, intercâmbio e compartilhamento de informações, experiên-
incluindo as línguas de sinais e a cultura surda. cias, programas de treinamento e melhores práticas;
5.Para que as pessoas com deficiência participem, em c) Facilitar a cooperação em pesquisa e o acesso a co-
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de ati- nhecimentos científicos e técnicos;
vidades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes d) Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e
tomarão medidas apropriadas para: financeira, inclusive mediante facilitação do acesso a tecno-
a) Incentivar e promover a maior participação possível logias assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, bem
das pessoas com deficiência nas atividades esportivas co- como por meio de transferência de tecnologias.
muns em todos os níveis; 2.O disposto neste Artigo se aplica sem prejuízo das
b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham obrigações que cabem a cada Estado Parte em decorrência
a oportunidade de organizar, desenvolver e participar em da presente Convenção.
atividades esportivas e recreativas específicas às deficiências
e, para tanto, incentivar a provisão de instrução, treinamento Artigo 33
e recursos adequados, em igualdade de oportunidades com Implementação e monitoramento nacionais
as demais pessoas;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham 1.Os Estados Partes, de acordo com seu sistema organiza-
acesso a locais de eventos esportivos, recreativos e turísticos; cional, designarão um ou mais de um ponto focal no âmbito
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em do Governo para assuntos relacionados com a implementa-
ção da presente Convenção e darão a devida consideração
igualdade de condições com as demais crianças, participar de
ao estabelecimento ou designação de um mecanismo de
jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive coordenação no âmbito do Governo, a fim de facilitar ações
no sistema escolar; correlatas nos diferentes setores e níveis.
e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham 2.Os Estados Partes, em conformidade com seus sistemas
acesso aos serviços prestados por pessoas ou entidades en- jurídico e administrativo, manterão, fortalecerão, designarão
volvidas na organização de atividades recreativas, turísticas, ou estabelecerão estrutura, incluindo um ou mais de um
esportivas e de lazer. mecanismo independente, de maneira apropriada, para
promover, proteger e monitorar a implementação da pre-
Artigo 31 sente Convenção. Ao designar ou estabelecer tal mecanismo,

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Estatísticas e coleta de dados os Estados Partes levarão em conta os princípios relativos
ao status e funcionamento das instituições nacionais de
1.Os Estados Partes coletarão dados apropriados, inclu- proteção e promoção dos direitos humanos.
sive estatísticos e de pesquisas, para que possam formular 3.A sociedade civil e, particularmente, as pessoas com
e implementar políticas destinadas a por em prática a pre- deficiência e suas organizações representativas serão en-
sente Convenção. O processo de coleta e manutenção de volvidas e participarão plenamente no processo de moni-
tais dados deverá: toramento.
a) Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, in-
clusive pelas leis relativas à proteção de dados, a  fim de Artigo 34
assegurar a confidencialidade e o respeito pela privacidade Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
das pessoas com deficiência;
b) Observar as normas internacionalmente aceitas para 1.Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Defici-
ência (doravante denominado “Comitê”) será estabelecido,
proteger os direitos humanos, as liberdades fundamentais
para desempenhar as funções aqui definidas.
e os princípios éticos na coleta de dados e utilização de
2.O Comitê será constituído, quando da entrada em vigor
estatísticas. da presente Convenção, de 12 peritos. Quando a presente
2.As informações coletadas de acordo com o disposto Convenção alcançar 60 ratificações ou adesões, o  Comitê
neste Artigo serão desagregadas, de maneira apropriada, será acrescido em seis membros, perfazendo o total de 18
e utilizadas para avaliar o cumprimento, por parte dos Esta- membros.
dos Partes, de suas obrigações na presente Convenção e para 3.Os membros do Comitê atuarão a título pessoal e apre-
identificar e enfrentar as barreiras com as quais as pessoas sentarão elevada postura moral, competência e experiência
com deficiência se deparam no exercício de seus direitos. reconhecidas no campo abrangido pela presente Convenção.
3.Os Estados Partes assumirão responsabilidade pela Ao designar seus candidatos, os Estados Partes são instados
disseminação das referidas estatísticas e assegurarão que a dar a devida consideração ao disposto no Artigo 4.3 da
elas sejam acessíveis às pessoas com deficiência e a outros. presente Convenção.

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4.Os membros do Comitê serão eleitos pelos Estados 3.O Comitê determinará as diretrizes aplicáveis ao teor
Partes, observando‑se uma distribuição geográfica equita- dos relatórios.
tiva, representação de diferentes formas de civilização e dos 4.Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê um
principais sistemas jurídicos, representação equilibrada de relatório inicial abrangente não precisará, em relatórios sub-
gênero e participação de peritos com deficiência. sequentes, repetir informações já apresentadas. Ao elaborar
5.Os membros do Comitê serão eleitos por votação se- os relatórios ao Comitê, os Estados Partes são instados a
creta em sessões da Conferência dos Estados Partes, a partir fazê‑lo de maneira franca e transparente e a levar em con-
de uma lista de pessoas designadas pelos Estados Partes sideração o disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção.
entre seus nacionais. Nessas sessões, cujo quorum será de 5.Os relatórios poderão apontar os fatores e as dificul-
dois terços dos Estados Partes, os candidatos eleitos para dades que tiverem afetado o cumprimento das obrigações
o Comitê serão aqueles que obtiverem o maior número de decorrentes da presente Convenção.
votos e a maioria absoluta dos votos dos representantes dos
Estados Partes presentes e votantes. Artigo 36
6.A primeira eleição será realizada, o  mais tardar, até Consideração dos relatórios
seis meses após a data de entrada em vigor da presente
Convenção. Pelo menos quatro meses antes de cada elei- 1.Os relatórios serão considerados pelo Comitê, que fará
ção, o Secretário‑Geral das Nações Unidas dirigirá carta aos as sugestões e recomendações gerais que julgar pertinentes e
Estados Partes, convidando‑os a submeter os nomes de as transmitirá aos respectivos Estados Partes. O Estado Parte
seus candidatos no prazo de dois meses. O Secretário‑Geral, poderá responder ao Comitê com as informações que julgar
subsequentemente, preparará lista em ordem alfabética de pertinentes. O Comitê poderá pedir informações adicionais
todos os candidatos apresentados, indicando que foram ao Estados Partes, referentes à implementação da presente
designados pelos Estados Partes, e submeterá essa lista aos Convenção.
Estados Partes da presente Convenção. 2.Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a entre-
7.Os membros do Comitê serão eleitos para mandato de ga de seu relatório, o Comitê poderá notificar esse Estado de
quatro anos, podendo ser candidatos à reeleição uma única que examinará a aplicação da presente Convenção com base
vez. Contudo, o mandato de seis dos membros eleitos na em informações confiáveis de que disponha, a menos que
primeira eleição expirará ao fim de dois anos; imediatamente o relatório devido seja apresentado pelo Estado dentro do
após a primeira eleição, os nomes desses seis membros serão período de três meses após a notificação. O Comitê convidará
selecionados por sorteio pelo presidente da sessão a que se o Estado Parte interessado a participar desse exame. Se o
refere o parágrafo 5 deste Artigo. Estado Parte responder entregando seu relatório, aplicar‑se‑á
8.A eleição dos seis membros adicionais do Comitê será o disposto no parágrafo 1 do presente artigo.
realizada por ocasião das eleições regulares, de acordo com 3.O Secretário‑Geral das Nações Unidas colocará os re-
as disposições pertinentes deste Artigo. latórios à disposição de todos os Estados Partes.
9.Em caso de morte, demissão ou declaração de um 4.Os Estados Partes tornarão seus relatórios amplamente
membro de que, por algum motivo, não poderá continuar a disponíveis ao público em seus países e facilitarão o acesso
exercer suas funções, o Estado Parte que o tiver indicado de- à possibilidade de sugestões e de recomendações gerais a
signará um outro perito que tenha as qualificações e satisfaça respeito desses relatórios.
aos requisitos estabelecidos pelos dispositivos pertinentes 5.O Comitê transmitirá às agências, fundos e programas
deste Artigo, para concluir o mandato em questão. especializados das Nações Unidas e a outras organizações
10.O Comitê estabelecerá suas próprias normas de competentes, da maneira que julgar apropriada, os relatórios
procedimento. dos Estados Partes que contenham demandas ou indicações
11.O Secretário‑Geral das Nações Unidas proverá o pes- de necessidade de consultoria ou de assistência técnica,
soal e as instalações necessários para o efetivo desempenho acompanhados de eventuais observações e sugestões do
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das funções do Comitê segundo a presente Convenção e Comitê em relação às referidas demandas ou indicações,
convocará sua primeira reunião. a fim de que possam ser consideradas.
12.Com a aprovação da Assembleia Geral, os membros
do Comitê estabelecido sob a presente Convenção receberão Artigo 37
emolumentos dos recursos das Nações Unidas, sob termos Cooperação entre os Estados Partes e o Comitê
e condições que a Assembleia possa decidir, tendo em vista
a importância das responsabilidades do Comitê. 1.Cada Estado Parte cooperará com o Comitê e auxiliará
13.Os membros do Comitê terão direito aos privilégios, seus membros no desempenho de seu mandato.
facilidades e imunidades dos peritos em missões das Nações 2.Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê dará
Unidas, em conformidade com as disposições pertinentes da a devida consideração aos meios e modos de aprimorar a
Convenção sobre Privilégios e Imunidades das Nações Unidas. capacidade de cada Estado Parte para a implementação
da presente Convenção, inclusive mediante cooperação
Artigo 35 internacional.
Relatórios dos Estados Partes
Artigo 38
1.Cada Estado Parte, por intermédio do Secretário‑Geral Relações do Comitê com outros órgãos
das Nações Unidas, submeterá relatório abrangente sobre
as medidas adotadas em cumprimento de suas obrigações A fim de promover a efetiva implementação da presente
estabelecidas pela presente Convenção e sobre o progresso Convenção e de incentivar a cooperação internacional na
alcançado nesse aspecto, dentro do período de dois anos esfera abrangida pela presente Convenção:
após a entrada em vigor da presente Convenção para o a) As agências especializadas e outros órgãos das Nações
Estado Parte concernente. Unidas terão o direito de se fazer representar quando da
2.Depois disso, os Estados Partes submeterão relatórios consideração da implementação de disposições da presente
subsequentes, ao menos a cada quatro anos, ou quando o Convenção que disserem respeito aos seus respectivos man-
Comitê o solicitar. datos. O Comitê poderá convidar as agências especializadas e

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outros órgãos competentes, segundo julgar apropriado, delegado competência sobre matéria abrangida pela pre-
a oferecer consultoria de peritos sobre a implementação da sente Convenção. Essas organizações declararão, em seus
Convenção em áreas pertinentes a seus respectivos man- documentos de confirmação formal ou adesão, o  alcance
datos. O  Comitê poderá convidar agências especializadas de sua competência em relação à matéria abrangida pela
e outros órgãos das Nações Unidas a apresentar relatórios presente Convenção. Subsequentemente, as organizações
sobre a implementação da Convenção em áreas pertinentes informarão ao depositário qualquer alteração substancial
às suas respectivas atividades; no âmbito de sua competência.
b) No desempenho de seu mandato, o Comitê consul- 2.As referências a “Estados Partes” na presente Con-
tará, de maneira apropriada, outros órgãos pertinentes venção serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da
instituídos ao amparo de tratados internacionais de direitos competência destas.
humanos, a fim de assegurar a consistência de suas respec- 3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos parágra-
tivas diretrizes para a elaboração de relatórios, sugestões e fos 2 e 3 do Artigo 47, nenhum instrumento depositado por
recomendações gerais e de evitar duplicação e superposição organização de integração regional será computado.
no desempenho de suas funções. 4. As organizações de integração regional, em matérias de
sua competência, poderão exercer o direito de voto na Con-
Artigo 39 ferência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número
Relatório do Comitê de votos quanto for o número de seus Estados membros que
forem Partes da presente Convenção. Essas organizações não
A cada dois anos, o  Comitê submeterá à Assembléia exercerão seu direito de voto, se qualquer de seus Estados
Geral e ao Conselho Econômico e Social um relatório de suas membros exercer seu direito de voto, e vice‑versa.
atividades e poderá fazer sugestões e recomendações gerais
baseadas no exame dos relatórios e nas informações rece- Artigo 45
bidas dos Estados Partes. Estas sugestões e recomendações Entrada em vigor
gerais serão incluídas no relatório do Comitê, acompanhadas,
se houver, de comentários dos Estados Partes. 1.A presente Convenção entrará em vigor no trigésimo
dia após o depósito do vigésimo instrumento de ratificação
Artigo 40 ou adesão.
Conferência dos Estados Partes 2.Para cada Estado ou organização de integração regional
que ratificar ou formalmente confirmar a presente Conven-
1.Os Estados Partes reunir‑se‑ão regularmente em Con- ção ou a ela aderir após o depósito do referido vigésimo
ferência dos Estados Partes a fim de considerar matérias instrumento, a Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
relativas à implementação da presente Convenção. a partir da data em que esse Estado ou organização tenha
2.O Secretário‑Geral das Nações Unidas convocará, depositado seu instrumento de ratificação, confirmação
dentro do período de seis meses após a entrada em vigor formal ou adesão.
da presente Convenção, a Conferência dos Estados Partes.
Artigo 46
As reuniões subseqüentes serão convocadas pelo Secretá-
Reservas
rio‑Geral das Nações Unidas a cada dois anos ou conforme
a decisão da Conferência dos Estados Partes.
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o
objeto e o propósito da presente Convenção.
Artigo 41
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
Depositário
Artigo 47
O Secretário‑Geral das Nações Unidas será o depositário Emendas

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da presente Convenção.
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à
Artigo 42 presente Convenção e submetê‑las ao Secretário‑Geral das
Assinatura Nações Unidas. O Secretário‑Geral comunicará aos Estados
Partes quaisquer emendas propostas, solicitando‑lhes que
A presente Convenção será aberta à assinatura de todos o notifiquem se são favoráveis a uma Conferência dos Esta-
os Estados e organizações de integração regional na sede dos Partes para considerar as propostas e tomar decisão a
das Nações Unidas em Nova York, a partir de 30 de março respeito delas. Se, até quatro meses após a data da referida
de 2007. comunicação, pelo menos um terço dos Estados Partes se
manifestar favorável a essa Conferência, o Secretário‑Geral
Artigo 43 das Nações Unidas convocará a Conferência, sob os auspícios
Consentimento em comprometer‑se das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por maioria
de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes será
A presente Convenção será submetida à ratificação pelos submetida pelo Secretário‑Geral à aprovação da Assembleia
Estados signatários e à confirmação formal por organizações Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de
de integração regional signatárias. Ela estará aberta à adesão todos os Estados Partes.
de qualquer Estado ou organização de integração regional 2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o dis-
que não a houver assinado. posto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no
trigésimo dia após a data na qual o número de instrumentos
Artigo 44 de aceitação tenha atingido dois terços do número de Esta-
Organizações de integração regional dos Partes na data de adoção da emenda. Posteriormente,
a emenda entrará em vigor para todo Estado Parte no trigé-
1.”Organização de integração regional” será entendida simo dia após o depósito por esse Estado do seu instrumento
como organização constituída por Estados soberanos de de aceitação. A  emenda será vinculante somente para os
determinada região, à qual seus Estados membros tenham Estados Partes que a tiverem aceitado.

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3.Se a Conferência dos Estados Partes assim o decidir f) Os fatos que motivaram a comunicação tenham ocor-
por consenso, qualquer emenda adotada e aprovada em rido antes da entrada em vigor do presente Protocolo para
conformidade com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo, o Estado Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram
relacionada exclusivamente com os artigos 34, 38, 39 e 40, ocorrendo após aquela data.
entrará em vigor para todos os Estados Partes no trigésimo
dia a partir da data em que o número de instrumentos de Artigo 3
aceitação depositados tiver atingido dois terços do número
de Estados Partes na data de adoção da emenda. Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protocolo,
o  Comitê levará confidencialmente ao conhecimento do
Artigo 48 Estado Parte concernente qualquer comunicação submetida
Denúncia ao Comitê. Dentro do período de seis meses, o Estado con-
cernente submeterá ao Comitê explicações ou declarações
Qualquer Estado Parte poderá denunciar a presente por escrito, esclarecendo a matéria e a eventual solução
Convenção mediante notificação por escrito ao Secretá- adotada pelo referido Estado.
rio‑Geral das Nações Unidas. A denúncia tornar‑se‑á efetiva
um ano após a data de recebimento da notificação pelo Artigo 4
Secretário‑Geral.
1.A qualquer momento após receber uma comunicação
Artigo 49 e antes de decidir o mérito dessa comunicação, o Comitê
Formatos acessíveis poderá transmitir ao Estado Parte concernente, para sua
urgente consideração, um pedido para que o Estado Parte
O texto da presente Convenção será colocado à disposi- tome as medidas de natureza cautelar que forem necessárias
ção em formatos acessíveis. para evitar possíveis danos irreparáveis à vítima ou às vítimas
da violação alegada.
Artigo 50
2.O exercício pelo Comitê de suas faculdades discricio-
Textos autênticos
nárias em virtude do parágrafo 1 do presente Artigo não
implicará prejuízo algum sobre a admissibilidade ou sobre
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e
o mérito da comunicação.
russo da presente Convenção serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados,
devidamente autorizados para tanto por seus respectivos Artigo 5
Governos, firmaram a presente Convenção.
O Comitê realizará sessões fechadas para examinar comu-
nicações a ele submetidas em conformidade com o presente
Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Protocolo. Depois de examinar uma comunicação, o Comitê
Direitos das Pessoas com Deficiência enviará suas sugestões e recomendações, se houver, ao Es-
tado Parte concernente e ao requerente.
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o
seguinte: Artigo 6
Artigo 1 1.Se receber informação confiável indicando que um
Estado Parte está cometendo violação grave ou sistemática
1.Qualquer Estado Parte do presente Protocolo (“Estado
de direitos estabelecidos na Convenção, o Comitê convidará
Parte”) reconhece a competência do Comitê sobre os Direi-
o referido Estado Parte a colaborar com a verificação da
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tos das Pessoas com Deficiência (“Comitê”) para receber e


informação e, para tanto, a submeter suas observações a
considerar comunicações submetidas por pessoas ou grupos
de pessoas, ou em nome deles, sujeitos à sua jurisdição, respeito da informação em pauta.
alegando serem vítimas de violação das disposições da 2.Levando em conta quaisquer observações que tenham
Convenção pelo referido Estado Parte. sido submetidas pelo Estado Parte concernente, bem como
2.O Comitê não receberá comunicação referente a quaisquer outras informações confiáveis em poder do Comi-
qualquer Estado Parte que não seja signatário do presente tê, este poderá designar um ou mais de seus membros para
Protocolo. realizar investigação e apresentar, em caráter de urgência,
relatório ao Comitê. Caso se justifique e o Estado Parte o
Artigo 2 consinta, a investigação poderá incluir uma visita ao território
desse Estado.
O Comitê considerará inadmissível a comunicação 3.Após examinar os resultados da investigação, o Comitê
quando: os comunicará ao Estado Parte concernente, acompanhados
a) A comunicação for anônima; de eventuais comentários e recomendações.
b) A comunicação constituir abuso do direito de submeter 4.Dentro do período de seis meses após o recebimento
tais comunicações ou for incompatível com as disposições dos resultados, comentários e recomendações transmitidos
da Convenção; pelo Comitê, o  Estado Parte concernente submeterá suas
c) A mesma matéria já tenha sido examinada pelo Co- observações ao Comitê.
mitê ou tenha sido ou estiver sendo examinada sob outro 5.A referida investigação será realizada confidencialmen-
procedimento de investigação ou resolução internacional; te e a cooperação do Estado Parte será solicitada em todas
d) Não tenham sido esgotados todos os recursos inter- as fases do processo.
nos disponíveis, salvo no caso em que a tramitação desses
recursos se prolongue injustificadamente, ou seja improvável Artigo 7
que se obtenha com eles solução efetiva;
e) A comunicação estiver precariamente fundamentada 1.O Comitê poderá convidar o Estado Parte concernente a
ou não for suficientemente substanciada; ou incluir em seu relatório, submetido em conformidade com o

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disposto no Artigo 35 da Convenção, pormenores a respeito Artigo 13
das medidas tomadas em conseqüência da investigação reali-
zada em conformidade com o Artigo 6 do presente Protocolo. 1.Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o presente
2.Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o perío- Protocolo entrará em vigor no trigésimo dia após o depósito
do de seis meses a que se refere o parágrafo 4 do Artigo 6, do décimo instrumento de ratificação ou adesão.
convidar o Estado Parte concernente a informar o Comitê a 2.Para cada Estado ou organização de integração regional
respeito das medidas tomadas em conseqüência da referida que ratificar ou formalmente confirmar o presente Protocolo
investigação. ou a ele aderir depois do depósito do décimo instrumento
dessa natureza, o Protocolo entrará em vigor no trigésimo
Artigo 8 dia a partir da data em que esse Estado ou organização te-
nha depositado seu instrumento de ratificação, confirmação
Qualquer Estado Parte poderá, quando da assinatura ou formal ou adesão.
ratificação do presente Protocolo ou de sua adesão a ele,
declarar que não reconhece a competência do Comitê, a que Artigo 14
se referem os Artigos 6 e 7.
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o
Artigo 9 objeto e o propósito do presente Protocolo.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
O Secretário‑Geral das Nações Unidas será o depositário
do presente Protocolo. Artigo 15

Artigo 10 1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao


presente Protocolo e submetê‑las ao Secretário‑Geral das
O presente Protocolo será aberto à assinatura dos Es- Nações Unidas. O Secretário‑Geral comunicará aos Estados
tados e organizações de integração regional signatários da Partes quaisquer emendas propostas, solicitando‑lhes que
Convenção, na sede das Nações Unidas em Nova York, a partir o notifiquem se são favoráveis a uma Conferência dos Esta-
de 30 de março de 2007. dos Partes para considerar as propostas e tomar decisão a
respeito delas. Se, até quatro meses após a data da referida
Artigo 11 comunicação, pelo menos um terço dos Estados Partes se
manifestar favorável a essa Conferência, o Secretário‑Geral
O presente Protocolo estará sujeito à ratificação pelos das Nações Unidas convocará a Conferência, sob os auspícios
Estados signatários do presente Protocolo que tiverem das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por maioria
ratificado a Convenção ou aderido a ela. Ele estará sujeito à de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes será
confirmação formal por organizações de integração regional submetida pelo Secretário‑Geral à aprovação da Assembleia
signatárias do presente Protocolo que tiverem formalmen- Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de
te confirmado a Convenção ou a ela aderido. O Protocolo todos os Estados Partes.
ficará aberto à adesão de qualquer Estado ou organização 2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o dis-
de integração regional que tiver ratificado ou formalmente posto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no
confirmado a Convenção ou a ela aderido e que não tiver trigésimo dia após a data na qual o número de instrumentos
assinado o Protocolo. de aceitação tenha atingido dois terços do número de Esta-
dos Partes na data de adoção da emenda. Posteriormente,
Artigo 12 a emenda entrará em vigor para todo Estado Parte no trigé-

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simo dia após o depósito por esse Estado do seu instrumento
1.“Organização de integração regional” será entendida de aceitação. A  emenda será vinculante somente para os
como organização constituída por Estados soberanos de de- Estados Partes que a tiverem aceitado.
terminada região, à qual seus Estados membros tenham dele-
gado competência sobre matéria abrangida pela Convenção Artigo 16
e pelo presente Protocolo. Essas organizações declararão, em
seus documentos de confirmação formal ou adesão, o alcan- Qualquer Estado Parte poderá denunciar o presente
ce de sua competência em relação à matéria abrangida pela Protocolo mediante notificação por escrito ao Secretá-
Convenção e pelo presente Protocolo. Subsequentemente, rio‑Geral das Nações Unidas. A denúncia tornar‑se‑á efetiva
as organizações informarão ao depositário qualquer altera- um ano após a data de recebimento da notificação pelo
ção substancial no alcance de sua competência. Secretário‑Geral.
2.As referências a “Estados Partes” no presente Protocolo
serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da compe- Artigo 17
tência de tais organizações.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do parágrafo O texto do presente Protocolo será colocado à disposição
2 do Artigo 15, nenhum instrumento depositado por organi- em formatos acessíveis.
zação de integração regional será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias Artigo 18
de sua competência, poderão exercer o direito de voto na
Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo nú- Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e
mero de votos que seus Estados membros que forem Partes russo e do presente Protocolo serão igualmente autênticos.
do presente Protocolo. Essas organizações não exercerão EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados,
seu direito de voto se qualquer de seus Estados membros devidamente autorizados para tanto por seus respectivos
exercer seu direito de voto, e vice‑versa. governos, firmaram o presente Protocolo.

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O PARADIGMA DA SUPRALEGALIDADE prio art. 5º, § 2º, da Constituição de 1988. Vale dizer, seria
mais adequado que a redação do aludido § 3º do art. 5º
COMO NORMA CONSTITUCIONAL PARA endossasse a hierarquia formalmente constitucional de todos
OS TRATADOS DOS DIREITOS HUMANOS os tratados internacionais de proteção dos direitos humanos
ratificados, afirmando que os tratados internacionais de pro-
A Carta de 1988 consagra de forma inédita, ao fim da ex- teção de direitos humanos ratificados pelo Estado brasileiro
tensa Declaração de Direitos por ela prevista, que os direitos têm hierarquia constitucional.
e garantias expressos na Constituição “não excluem outros No entanto, estabelece o § 3º do art. 5º que os tratados
decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou internacionais de direitos humanos aprovados, em cada Casa
dos tratados internacionais em que a República Federativa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos
do Brasil seja parte” (art. 5º, § 2º). dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às
Ao efetuar a incorporação, a Carta atribui aos direitos in- emendas à Constituição.
ternacionais uma natureza especial e diferenciada, qual seja, Ressalte‑se que o único tratado internacional sobre
a natureza de norma constitucional. Os direitos enunciados direitos humanos no Brasil que tem status constitucional é
nos tratados de direitos humanos de que o Brasil é parte in- a Convenção da ONU sobre Direitos das Pessoas com Defici-
tegram, portanto, o elenco dos direitos constitucionalmente ência, bem como o seu Protocolo Facultativo que estudamos
consagrados. Essa conclusão advém ainda de interpretação no tópico anterior.
sistemática e teleológica do Texto, especialmente em face Desde logo, há que afastar o entendimento segundo o
da força expansiva dos valores da dignidade humana e dos qual, em face do § 3º do art. 5º, todos os tratados de direi-
direitos fundamentais, como parâmetros axiológicos a orien- tos humanos já ratificados seriam recepcionados como lei
tar a compreensão do fenômeno constitucional. federal, pois não teriam obtido o quórum qualificado de três
Acredita‑se, todavia, que essa classificação peca ao quintos, demandado pelo aludido parágrafo.
equiparar os direitos decorrentes dos tratados internacio- Vale dizer, com o advento do § 3º do art. 5º surgem duas
nais aos decorrentes do regime e dos princípios adotados categorias de tratados internacionais de proteção de direitos
pela Constituição. Se estes últimos “não são nem explícita humanos:
nem implicitamente enumerados, mas provêm ou podem a) os materialmente constitucionais; e
vir a prover do regime adotado”, sendo direitos de “difícil b) os material e formalmente constitucionais.
caracterização a priori”, o  mesmo não pode ser afirmado
quanto aos direitos constantes dos tratados internacionais Frise‑se, todos os tratados internacionais de direitos hu-
dos quais o Brasil seja parte. Esses direitos internacionais manos são materialmente constitucionais, por força do § 2º
são expressos, enumerados e claramente elencados, não do art. 5º. Para além de serem materialmente constitucio-
podendo ser considerados de “difícil caracterização a priori”. nais, poderão, a partir do § 3º do mesmo dispositivo, acrescer
Há que enfatizar que, enquanto os demais tratados inter- a qualidade de formalmente constitucionais, equiparando‑se
nacionais têm força hierárquica infraconstitucional, os direi- às emendas à Constituição, no âmbito formal.
tos enunciados em tratados internacionais de proteção dos Ainda que todos os tratados de direitos humanos sejam
direitos humanos apresentam valor de norma constitucional. recepcionados em grau constitucional, por veicularem ma-
Observe‑se que a hierarquia infraconstitucional dos demais téria e conteúdo essencialmente constitucional, importa
tratados internacionais é extraída do art. 102, III, b, da Cons- realçar a diversidade de regimes jurídicos que se aplica aos
tituição Federal de 1988, que confere ao Supremo Tribunal tratados apenas materialmente constitucionais e aos trata-
Federal a competência para julgar, mediante recurso extra- dos que, além de materialmente constitucionais, também
ordinário, “as causas decididas em única ou última instância, são formalmente constitucionais. E a diversidade de regimes
quando a decisão recorrida declarar a inconstitucionalidade jurídicos atém‑se à denúncia, que é o ato unilateral pelo qual
de tratado ou lei federal”. um Estado se retira de um tratado. Enquanto os tratados
Sustenta‑se, assim, que os tratados tradicionais têm materialmente constitucionais podem ser suscetíveis de de-
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hierarquia infraconstitucional, mas supralegal. Esse posicio- núncia, os tratados material e formalmente constitucionais,
namento se coaduna com o princípio da boa‑fé, vigente no por sua vez, não podem ser denunciados.
direito internacional (o pacta sunt servanda), e que tem como Ao se admitir a natureza constitucional de todos os tra-
reflexo o art. 27 da Convenção de Viena, segundo o qual não tados de direitos humanos, há que ressaltar que os direitos
cabe ao Estado invocar disposições de seu Direito interno constantes nos tratados internacionais, como os demais di-
como justificativa para o não cumprimento de tratado. reitos e garantias individuais consagrados pela Constituição,
À luz do mencionado dispositivo constitucional, uma constituem cláusula pétrea e não podem ser abolidos por
tendência da doutrina brasileira, contudo, passou a acolher a meio de emenda à Constituição, nos termos do art. 60, § 4º.
concepção de que os tratados internacionais e as leis federais Atente‑se que as cláusulas pétreas resguardam o núcleo ma-
apresentavam a mesma hierarquia jurídica, sendo, portanto, terial da Constituição, que compõe os valores fundamentais
aplicável o princípio “lei posterior revoga lei anterior que da ordem constitucional. Nesse sentido, os valores da sepa-
seja com ela incompatível”. Essa concepção não apenas ração dos Poderes e da federação – valores que asseguram
compromete o princípio da boa‑fé, mas constitui afronta à a descentralização orgânica e espacial do poder político – ,
Convenção de Viena sobre o Direito dos Tratados. o valor do voto direto, universal e periódico e dos direitos
No sentido de responder à polêmica doutrinária e e garantias individuais – valores que asseguram o princípio
jurisprudencial concernente à hierarquia dos tratados in- democrático  – , compõem a tônica do constitucionalismo
ternacionais de proteção dos direitos humanos, a Emenda inaugurado com a transição democrática. Os direitos enun-
Constitucional n. 45, de 8 de dezembro de 2004, introduziu ciados em tratados internacionais em que o Brasil seja parte
o § 3º no art. 5º, dispondo: “Os tratados e convenções in- ficam resguardados pela cláusula pétrea “direitos e garantias
ternacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, individuais”, prevista no art. 60, § 4º, IV, da Carta.
em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por Entretanto, embora os direitos internacionais sejam
três quintos dos votos dos respectivos membros, serão alcançados pelo art. 60, § 4º, e não possam ser eliminados
equivalentes às emendas à Constituição”. via emenda constitucional, os  tratados internacionais de
Em face de todo o exposto, sustenta‑se que a hierarquia direitos humanos materialmente constitucionais são suscetí-
constitucional já se extrai de interpretação conferida ao pró- veis de denúncia por parte do Estado signatário. Com efeito,

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os tratados internacionais de direitos humanos estabelecem gido a intermediação pelo Poder Legislativo de ato com força
regras específicas concernentes à possibilidade de denúncia de lei de modo a outorgar às suas disposições vigência ou
por parte do Estado signatário. Os direitos internacionais po- obrigatoriedade no plano do ordenamento jurídico interno,
derão ser subtraídos pelo mesmo Estado que os incorporou, distintamente no caso dos tratados de proteção internacional
em face das peculiaridades do regime de direito internacio- dos direitos humanos em que o Brasil é parte, os direitos
nal público. Vale dizer, cabe ao Estado‑parte tanto o ato de fundamentais neles garantidos, consoante os arts. 5º (2) e
ratificação do tratado como o de denúncia, ou seja, o ato 5º (1) da Constituição brasileira de 1988, passam a integrar
de retirada do mesmo tratado. Os  direitos internacionais o elenco dos direitos constitucionalmente consagrados e
apresentam, assim, natureza constitucional diferenciada. direta e imediatamente exigíveis no plano do ordenamento
Cabe considerar, todavia, que seria mais coerente aplicar jurídico interno”.2
ao ato da denúncia o mesmo procedimento aplicável ao ato Em outras palavras, não será mais possível a sustenta-
de ratificação. Isto é, se para a ratificação é necessário um ato ção da tese segundo a qual, com a ratificação, os tratados
complexo, fruto da conjugação de vontades do Executivo e obrigam diretamente aos Estados, mas não geram direitos
Legislativo, para o ato de denúncia também este deveria ser subjetivos para os particulares, enquanto não advém a re-
o procedimento. Propõe‑se aqui a necessidade do requisito ferida intermediação legislativa. Vale dizer, torna‑se possível
de prévia autorização pelo Legislativo de ato de denúncia de a invocação imediata de tratados e convenções de direitos
determinado tratado internacional pelo Executivo, o que de- humanos, dos quais o Brasil seja signatário, sem a necessi-
mocratizaria o processo, como assinala o Direito comparado. dade de edição de ato com força de lei, voltado à outorga
Entretanto, no Direito brasileiro, a denúncia continua a cons- de vigência interna aos acordos internacionais.
tituir ato privativo do Executivo, que não requer qualquer A incorporação automática do Direito Internacional dos
participação do Legislativo. Defende‑se a posição de Celso Direitos Humanos pelo direito brasileiro – sem que se faça ne-
D. de Albuquerque Mello: “A revisão a nosso ver deve ser cessário um ato jurídico complementar para sua exigibilidade
no sentido de se restringir a autonomia do Executivo para e implementação – traduz relevantes consequências no plano
condução da política externa. Ela deve ser feita no sentido jurídico. De um lado, permite ao particular a invocação direta
de se exigir a aprovação do Legislativo para a denúncia de dos direitos e liberdades internacionalmente assegurados,
tratados relativos aos direitos do homem, às  convenções e, por outro, proíbe condutas e atos violadores a esses mes-
internacionais do trabalho, os que criam organizações in- mos direitos, sob pena de invalidação. Consequentemente,
ternacionais e às convenções de direito humanitário. (...) a partir da entrada em vigor do tratado internacional, toda
O controle pelo Legislativo é o meio de se democratizar a norma preexistente que seja com ele incompatível perde
política externa e de ela vir a atender os anseios da nação”. automaticamente a vigência. Ademais, passa a ser recor-
Diversamente dos tratados materialmente constitucio- rível qualquer decisão judicial que violar as prescrições do
nais, os tratados material e formalmente constitucionais não tratado – eis aqui uma das sanções aplicáveis na hipótese de
podem ser objeto de denúncia. Isso porque os direitos neles inobservância dos tratados. Nesse sentido, a Carta de 1988
enunciados receberam assento no Texto Constitucional, não atribui ao Superior Tribunal de Justiça a competência para
apenas pela matéria que veiculam, mas pelo grau de legi- julgar, mediante recurso especial, as causas decididas pelos
timidade popular contemplado pelo especial e dificultoso Tribunais Regionais Federais ou pelos Tribunais dos Estados,
processo de sua aprovação, concernente à maioria de três “quando a decisão recorrida contrariar tratado ou lei federal,
quintos dos votos dos membros, em cada Casa do Congresso ou negar‑lhes vigência”, nos termos do art. 105, III, a. Isto
Nacional, em dois turnos de votação. Ora, se tais direitos é, cabe ao Poder Judiciário declarar inválida e antijurídica
internacionais passaram a compor o quadro constitucional, conduta violadora de tratado internacional. Eventualmen-
não só no campo material, mas também no formal, não há te, a depender do caso, cabe a esse Poder a imposição de
como admitir que um ato isolado e solitário do Poder Exe- sanções pecuniárias em favor da vítima que sofreu violação
cutivo subtraia tais direitos do patrimônio popular – ainda em seu direito internacionalmente assegurado.
que a possibilidade de denúncia esteja prevista nos próprios

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Importa esclarecer que, ao lado da sistemática da “in-
tratados de direitos humanos ratificados, como já apontado. corporação automática” do Direito Internacional, existe a
É como se o Estado houvesse renunciado a essa prerrogativa sistemática da “incorporação legislativa” do Direito Inter-
de denúncia, em virtude da “constitucionalização formal” do nacional. Isto é, se, em face da incorporação automática,
tratado no âmbito jurídico interno. os tratados internacionais incorporam‑se de imediato ao
Em suma: os tratados de direitos humanos materialmen- Direito nacional em virtude do ato da ratificação, no caso da
te constitucionais são suscetíveis de denúncia, em virtude das
incorporação legislativa os enunciados dos tratados ratifica-
peculiaridades do regime de Direito Internacional público,
dos não são incorporados de plano pelo Direito nacional; ao
sendo de rigor a democratização do processo de denúncia,
contrário, dependem necessariamente de legislação que os
com a necessária participação do Legislativo. Já os tratados
implemente. Essa legislação, reitere‑se, é ato inteiramente
de direitos humanos material e formalmente constitucionais
distinto do ato da ratificação do tratado.
são insuscetíveis de denúncia.
Em suma, em face da sistemática da incorporação auto-
mática, o Estado reconhece a plena vigência do Direito Inter-
A Incorporação dos Tratados Internacionais de nacional na ordem interna, mediante uma cláusula geral de
Direitos Humanos recepção automática plena. Com o ato da ratificação, a regra
internacional passa a vigorar de imediato tanto na ordem
Anteriormente apontou‑se para o inédito princípio jurídica internacional como na interna, sem necessidade
da aplicabilidade imediata dos direitos e garantias funda- de uma norma de direito nacional que a integre ao sistema
mentais, assegurado pelo art. 5º, § 1º, da Constituição de jurídico. Essa sistemática da incorporação automática reflete
1988. Ora, se as normas definidoras dos direitos e garantias a concepção monista, pela qual o Direito Internacional e o
fundamentais demandam aplicação imediata e se, por sua direito interno compõem uma mesma unidade, uma única
vez, os tratados internacionais de direitos humanos têm ordem jurídica, inexistindo qualquer limite entre a ordem
por objeto justamente a definição de direitos e garantias, jurídica internacional e a ordem interna.
conclui‑se que tais normas merecem aplicação imediata.
Portanto, como pontua Antônio Augusto Cançado Trinda- 2
Antônio Augusto Cançado Trindade. A interação entre o direito internacional
de, “se para os tratados internacionais em geral, se tem exi- e o direito interno, p. 30-31.

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Por sua vez, na sistemática da incorporação legislativa, Ao tratar do sistema misto, afirmam André Gonçalves
o Estado recusa a vigência imediata do Direito Internacional Pereira e Fausto de Quadros:
na ordem interna. Por isso, para que o conteúdo de uma
norma internacional vigore na ordem interna, faz‑se ne- No sistema misto o Estado não reconhece a vigência
cessária sua reprodução ou transformação por uma fonte automática de todo o Direito Internacional, mas
interna. Nesse sistema, o Direito Internacional e o Direito reconhece‑o só sobre certas matérias. As  normas
interno são duas ordens jurídicas distintas, pelo que aquele internacionais respeitantes a essas matérias vigoram,
só vigorará na ordem interna se é na medida em que cada portanto, na ordem interna independentemente de
norma internacional for transformada em Direito Interno. transformação; ao contrário, todas as outras vigoram
A sistemática de incorporação não automática reflete a con- apenas mediante transformação. Este sistema é co-
cepção dualista, pela qual há duas ordens jurídicas diversas, nhecido por sistema da cláusula geral da recepção
independentes e autônomas: a ordem jurídica nacional e semiplena. Este sistema resulta da adoção cumulativa
a ordem internacional, que não apresentam contato nem de concepções monistas e dualistas quanto às rela-
qualquer interferência. ções entre o Direito Internacional e o Direito Interno.
Diante dessas duas sistemáticas diversas, conclui‑se que
Em síntese, relativamente aos tratados internacionais
o Direito brasileiro faz opção por um sistema misto, no qual,
de proteção dos direitos humanos, a Constituição brasileira
aos tratados internacionais de proteção dos direitos huma- de 1988, em seu art. 5º, § 1º, acolhe a sistemática da incor-
nos – por força do art. 5º, § 1º – , aplica‑se a sistemática de poração automática dos tratados, o que reflete a adoção da
incorporação automática, enquanto aos demais tratados concepção monista. Ademais, como apreciado no tópico
internacionais se aplica a sistemática de incorporação legis- anterior, a Carta de 1988 confere aos tratados de direitos
lativa, na medida em que se tem exigido a intermediação de humanos o status de norma constitucional, por força do
um ato normativo para tornar o tratado obrigatório na ordem art. 5º, §§ 2º e 3º. O regime jurídico diferenciado conferido
interna. Com efeito, salvo na hipótese de tratados de direitos aos tratados de direitos humanos não é, todavia, aplicável
humanos, no Texto Constitucional não há dispositivo cons- aos demais tratados, isto é, aos tradicionais. No que tange
titucional que enfrente a questão da relação entre o Direito a estes, adota‑se a sistemática da incorporação legislativa,
Internacional e o interno. Isto é, não há menção expressa a exigindo que, após a ratificação, um ato com força de lei (no
qualquer das correntes, seja à monista, seja à dualista. Por caso brasileiro esse ato é um decreto expedido pelo Execu-
isso, a doutrina predominante tem entendido que, em face tivo) confira a execução e o cumprimento aos tratados no
do silêncio constitucional, o Brasil adota a corrente dualista, plano interno. Desse modo, no que se refere aos tratados
pela qual há duas ordens jurídicas diversas (a ordem interna em geral, acolhe‑se a sistemática da incorporação não auto-
e a ordem internacional). mática, o que reflete a adoção da concepção dualista. Ainda
Para que o tratado ratificado produza efeitos no ordena- no que tange a esses tratados tradicionais e nos termos do
mento jurídico interno, faz‑se necessária a edição de um ato art. 102, III, b, da Carta Maior, o Texto lhes atribui natureza
normativo nacional nº 81 – no caso brasileiro, esse ato tem de norma infraconstitucional.
sido um decreto de execução, expedido pelo Presidente da Eis o sistema misto propugnado pela Constituição brasi-
República, com a finalidade de conferir execução e cumpri- leira de 1988, que combina regimes jurídicos diversos – um
mento ao tratado ratificado no âmbito interno. aplicável aos tratados internacionais de proteção dos direi-
Embora seja essa a doutrina predominante, este trabalho tos humanos e o outro aos tratados em geral. Enquanto os
sustenta que tal interpretação não se aplica aos tratados de tratados internacionais de proteção dos direitos humanos
direitos humanos, que, por força do art. 5º, § 1º, têm apli- apresentam status constitucional e aplicação imediata (por
cação imediata. Isto é, diante do princípio da aplicabilidade força do art. 5º, §§ 1º e 2º, da Carta de 1988), os tratados
imediata das normas definidoras de direitos e garantias tradicionais apresentam status infraconstitucional e aplica-
fundamentais, os tratados de direitos humanos, assim que ção não imediata (por força do art. 102, III, b, da Carta de
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1988 e da inexistência de dispositivo constitucional que lhes


ratificados, devem irradiar efeitos na ordem jurídica inter-
assegure aplicação imediata).
nacional e interna, dispensando a edição de decreto de
execução. Já no caso dos tratados tradicionais, há a exigência
do aludido decreto, tendo em vista o silêncio constitucional CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE
acerca da matéria. Logo, defende‑se que a Constituição adota A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS
um sistema jurídico misto, já que, para os tratados de direitos DE DISCRIMINAÇÃO RACIAL (DECRETO
humanos, acolhe a sistemática da incorporação automática, FEDERAL Nº 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO
enquanto para os tratados tradicionais acolhe a sistemática
da incorporação não automática. DE 1969) E DECLARAÇÃO FACULTATIVA DE
O § 3º do art. 5º tão somente veio a fortalecer o enten- RECONHECIMENTO DA COMPETÊNCIA
dimento em prol da incorporação automática dos tratados DO COMITÊ INTERNACIONAL PARA A
de direitos humanos. Isso é, não parece razoável, a título ELIMINAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO RACIAL
ilustrativo, que, após todo o processo solene e especial de PARA RECEBER E ANALISAR DENÚNCIAS
aprovação do tratado de direitos humanos (com a observân-
cia do quórum exigido pelo art. 60, § 2º), fique a sua incor- DE VIOLAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS
poração no âmbito interno condicionada a um decreto do CONFORME PREVISTO NO ART. 14 DA
Presidente da República. Note‑se, todavia, que a expedição CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A
de tal decreto tem sido exigida pela jurisprudência do STF, ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE
como um “momento culminante” no processo de incor-
poração dos tratados, sendo uma “manifestação essencial
DISCRIMINAÇÃO RACIAL, DE 7 DE MARÇO
e insuprimível”, por assegurar a promulgação do tratado DE 1966 (DECRETO Nº 4.738, DE 12 DE
internamente, garantir o princípio da publicidade e conferir JUNHO DE 2003)
executoriedade ao texto do tratado ratificado, que passa,
somente então, a vincular e a obrigar no plano do direito Adotada pela ONU em 21 de dezembro de 1965, a Con-
positivo interno. venção sobre a Eliminação de todas as formas de Discri-

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minação Racial apresentou como precedentes históricos o promocionais capazes de estimular a inserção e a inclusão
ingresso de dezessete novos países africanos nas Nações de grupos socialmente vulneráveis nos espaços sociais.
Unidas em 1960, a realização da Primeira Conferência de Com efeito, a igualdade e a discriminação pairam sob
Cúpula dos Países Não Aliados, em Belgrado, em 1961, bem o binômio inclusão‑exclusão. Enquanto a igualdade pres-
como o ressurgimento de atividades nazifascistas na Europa supõe formas de inclusão social, a discriminação implica a
e as preocupações ocidentais com o antissemitismo. violenta exclusão e intolerância à diferença e diversidade.
Esses fatores formaram o panorama de influências que, Assim, a proibição da exclusão, em si mesma, não resulta
com graus variados de eficácia, reorientaram o estabele- automaticamente na inclusão. Logo, não é suficiente proibir
cimento de normas internacionais de direitos humanos, a exclusão quando o que se pretende é garantir a igualdade
atribuindo prioridade à erradicação do racismo. de fato, com a efetiva inclusão social de grupos que sofreram
Desde seu preâmbulo, esta Convenção assinala que e sofrem um consistente padrão de violência e discrimina-
qualquer “doutrina de superioridade baseada em diferen- ção. Desse modo, consagra a Convenção tanto a vertente
ças raciais é cientificamente falsa, moralmente condenável, repressivo‑punitiva, pela qual é dever dos Estados proibir e
socialmente injusta e perigosa, inexistindo justificativa eliminar a discriminação racial, como a vertente promocional,
para a discriminação racial, em teoria ou prática, em lu- pela qual é dever dos Estados promover a igualdade.
gar algum”. Repudia teorias que hierarquizam indivíduos, Por essas razões, a Convenção sobre a Eliminação de
classificando‑os em superiores ou inferiores, em virtude de todas as formas de Discriminação Racial prevê, no artigo I,
diferenças raciais. Adiciona a urgência em adotar todas as item 4, a possibilidade de “discriminação positiva” (a cha-
medidas necessárias para eliminar a discriminação racial mada “ação afirmativa”), mediante a adoção de medidas
em todas as suas formas e manifestações e para prevenir e especiais de proteção ou incentivo a grupos ou indivíduos,
combater doutrinas e práticas racistas. com vistas a promover sua ascensão na sociedade até um
O Brasil, com o fim de adotar todas as medidas neces- nível de equiparação com os demais. As ações afirmativas
sárias para eliminar a discriminação racial em todas as suas constituem medidas especiais e temporárias que, buscando
formas e manifestações, ratificou o documento em 8 de remediar um passado discriminatório, objetivam acelerar o
dezembro de 1969, por meio do Decreto Federal nº 65.810. processo de igualdade, com o alcance da igualdade substan-
Desejosos de completar os princípios estabelecidos tiva por parte de grupos socialmente vulneráveis, como as
na Declaração das Nações Unidas sobre a Eliminação de minorias étnicas e raciais, dentre outros grupos. Enquanto
todas as Formas de Discriminação Racial e assegurar o mais políticas compensatórias adotadas para aliviar e remediar
cedo possível a adoção de medidas práticas para esse fim, as condições resultantes de um passado discriminatório,
a Convenção adotou a seguinte definição para a expressão as  ações afirmativas objetivam transformar a igualdade
“discriminação racial”: formal em igualdade material e substantiva, assegurando
a diversidade e a pluralidade social. As  ações afirmativas
“qualquer distinção, exclusão restrição ou preferên- devem ser compreendidas tanto pelo prisma retrospectivo
cia baseadas em raça, cor, descendência ou origem (vocacionado a remediar o peso de um passado discrimina-
nacional ou étnica que tem por objetivo ou efeito tório), como pelo prisma prospectivo (vocacionado a cons-
anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exer- truir um presente e um futuro marcados pela pluralidade e
cício num mesmo plano, (em igualdade de condição), diversidade étnico‑racial).
de direitos humanos e liberdades fundamentais no Quanto aos direitos consagrados pela Convenção, desta-
domínio político econômico, social, cultural ou em cam‑se o direito à igualdade perante a lei, sem qualquer dis-
qualquer outro domínio de vida pública.” tinção de raça, cor, origem, nacionalidade ou etnia; o direito
a tratamento equânime perante os Tribunais e perante todos
Conforme ensina Piovesan, a Convenção proíbe tanto os órgãos administradores da justiça; o direito a recursos e

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a discriminação direta  – que tem como propósito anular remédios judiciais quando da violação a direitos protegidos
ou prejudicar o exercício de direitos humanos – , quanto a pela Convenção; o direito à segurança e à proteção contra
discriminação indireta – que tem como efeito anular ou pre- violência; o direito de votar; a proibição de propaganda e
judicar o exercício destes direitos. Na discriminação direta organizações racistas; o direito ao acesso a todo lugar ou
há a intenção de discriminar; na discriminação indireta, uma serviço de natureza pública, proibida qualquer discriminação;
suposta neutralidade vem de forma desproporcional a im- além do exercício de outros direitos civis, políticos, sociais,
pactar grupos raciais, limitando o exercício de seus direitos. econômicos e culturais, que deve ser garantido sem qualquer
Daí a urgência em erradicar todas as formas de discri- discriminação.
minação, baseadas em raça, cor, descendência ou origem No tocante à sistemática de monitoramento, cabe res-
nacional ou étnica, que tenham como escopo a exclusão. saltar que a Convenção Internacional sobre a Eliminação
O combate à discriminação racial é medida fundamental para de todas as formas de Discriminação Racial, elaborada na
que se garanta o pleno exercício dos direitos civis e políticos, mesma época do Pacto Internacional dos Direitos Civis e
como também dos direitos sociais, econômicos e culturais. Políticos, situa‑se como o primeiro instrumento jurídico in-
Ao aprovar a Convenção, os Estados‑Partes comprome- ternacional sobre direitos humanos a introduzir mecanismo
tem‑se a adotar, por todos os meios apropriados, uma polí- próprio de supervisão. A Convenção instituiu o Comitê sobre
tica de eliminação da discriminação racial em todas as suas a Eliminação da Discriminação Racial, que em muitos aspec-
formas e de promoção de entendimento entre todas as raças. tos é similar ao Comitê de Direitos Humanos (instituído pelo
Se o combate à discriminação é medida emergencial à Pacto dos Direitos Civis e Políticos). Cabe ao Comitê examinar
implementação do direito à igualdade, todavia, por si só, as petições individuais, os  relatórios encaminhados pelos
é  medida insuficiente. Faz‑se necessário combinar a proi- Estados‑partes e as comunicações interestatais.
bição da discriminação com políticas compensatórias que Contudo, no que se refere ao sistema das petições in-
acelerem a igualdade enquanto processo. Isto é, para asse- dividuais, é necessário que o Estado faça uma declaração
gurar a igualdade não basta apenas proibir a discriminação, habilitando o Comitê a recebê‑las e examiná‑las, já que
mediante legislação repressiva. São essenciais estratégias nesses instrumentos internacionais o direito de petição é

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previsto sob a forma de cláusula facultativa. Na ausência Convenção Internacional sobre a Eliminação de
dessa declaração, não poderá o Comitê tecer o exame das Todas as Formas de Discriminação Racial
comunicações, nos termos do art. 14 da Convenção.
A petição individual deve levar a conhecimento do Co- Os Estados Partes na presente Convenção,
mitê denúncia de violação de direito previsto na Convenção
contra a Discriminação Racial. Mais uma vez, apenas os Considerando que a Carta das Nações Unidas funda-
Estados que fizeram a declaração poderão ser objeto da menta‑se em princípios de dignidade e igualdade inerentes
denúncia veiculada pela comunicação individual. a todos os seres humanos, e que todos os Estados‑Membros
Vale destacar que o Brasil fez a Declaração Facultativa por comprometeram‑se a agir, separada ou conjuntamente, para
meio do Decreto Federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 alcançar um dos propósitos das Nações Unidas, que é o de
reconhecendo, de pleno direito e por prazo indeterminado, promover e encorajar o respeito universal e efetivo pelos
a competência do Comitê Internacional para a Eliminação direitos humanos e liberdades fundamentais para todos, sem
da Discriminação Racial para receber e analisar denúncias discriminação de raça, sexo, idioma ou religião;
de violação dos direitos humanos. Considerando que a Declaração Universal dos Direitos
Para que seja declarada admissível, a petição também Humanos proclama que todos os homens nascem livres e
deve responder a determinados requisitos, dentre eles o iguais em dignidade e direitos e que cada indivíduo pode
esgotamento prévio dos recursos internos – requisito que valer‑se de todos os direitos nela estabelecidos, sem dis-
não é aplicado se os remédios se mostrarem ineficazes ou tinção de qualquer espécie, principalmente de raça, cor ou
origem nacional;
injustificadamente prolongados.
Considerando que todos os homens são iguais perante a
O Comitê serve‑se então do mesmo procedimento
lei e têm direito a igual proteção contra qualquer discrimina-
utilizado pelo Comitê de Direitos Humanos: solicita infor- ção e contra todo incitamento à discriminação;
mações e esclarecimentos ao Estado violador e, à  luz de Considerando que as Nações Unidas condenaram o co-
todas as informações colhidas, formula sua opinião, fazendo lonialismo e todas as práticas de segregação e discriminação
recomendações às partes. O  Estado é então convidado a que o acompanham, em qualquer forma e onde quer que
informar o Comitê a respeito das ações e medidas adotadas, existam, e que a Declaração sobre a Outorga de Indepen-
em cumprimento às recomendações feitas pelo Comitê. dência aos Países e Povos Coloniais, de 14 de dezembro de
A decisão do Comitê é, tal como a decisão do Comitê de 1960 (Resolução 1.514 {XV} da Assembleia Geral), afirmou
Direitos Humanos, destituída de força jurídica obrigatória ou e proclamou solenemente a necessidade de colocar‑lhes
vinculante. Todavia, é publicada no relatório anual elaborado fim, de forma rápida e incondicional; considerando que a
pelo Comitê, que é, por sua vez, encaminhado à Assembleia Declaração das Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas
Geral das Nações Unidas. as Formas de Discriminação Racial, de 20 de novembro de
Como se vê, o Brasil possui uma “Carta de Intenções” 1963 (Resolução 1.904 {XVIII} da Assembleia Geral), afirma
maravilhosa visando a extinção de qualquer forma de solenemente a necessidade de se eliminar rapidamente
discriminação e preconceito racial. Basta, todavia que seja todas as formas e todas as manifestações de discriminação
cumprida integralmente. racial através do mundo e de assegurar a compreensão e o
respeito à dignidade da pessoa humana;
Convencidos de que todas as doutrinas de superioridade
DECRETO Nº 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO fundamentadas em diferenças raciais são cientificamente
DE 1969. falsas, moralmente condenáveis, socialmente injustas e peri-
gosas, e que não existe justificativa, onde quer que seja, para
Promulga a Convenção Inter‑ a discriminação racial, nem na teoria e tampouco na prática;
nacional sobre a Eliminação de Reafirmando que a discriminação entre os seres humanos
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todas as Formas de Discriminação por motivos de raça, cor ou origem étnica é um obstáculo às
Racial. relações amigáveis e pacíficas entre as nações e é capaz de
perturbar a paz e a segurança entre os povos, bem como a
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, coexistência harmoniosa de pessoas dentro de um mesmo
HAVENDO o Congresso Nacional aprovado pelo Decre- Estado;
to Legislativo nº 23, de 21 de junho de 1967, a Convenção Convencidos de que a existência de barreiras raciais é
Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de incompatível com os ideais de qualquer sociedade humana;
Discriminação Racial, que foi aberta à assinatura em Nova Alarmados por manifestações de discriminação racial
York e assinada pelo Brasil a 7 de março de 1966; ainda existentes em algumas áreas do mundo e com políticas
E HAVENDO sido depositado o Instrumento brasileiro de governamentais baseadas em superioridade ou ódio racial,
Ratificação, junto ao Secretário‑Geral das Nações Unidas, tais como as políticas de apartheid, segregação ou separação;
Resolvidos a adotar todas as medidas necessárias para
a 27 de março de 1968;
eliminar rapidamente todas as formas e todas as manifes-
E TENDO a referida Convenção entrado em vigor, de
tações de discriminação racial, e a prevenir e combater as
conformidade com o disposto em seu artigo 19, parágrafo
doutrinas e práticas racistas com o objetivo de favorecer o
1º, a 4 de janeiro de 1969; bom entendimento entre as raças e conceber uma comuni-
DECRETA que a mesma, apensa por cópia ao presente dade internacional livre de todas as formas de segregação
Decreto, seja executada e cumprida tão inteiramente como e discriminação racial;
ela nele contém. Tendo em conta a Convenção sobre Discriminação no
Emprego e Ocupação, adotada pela Organização Internacio-
Brasília, 8 de dezembro de 1969; 148º da Independência nal do Trabalho em 1958, e a Convenção pela Luta Contra a
e 81º da República. Discriminação no Ensino, adotada pela Organização das Na-
ções Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura em 1960;
EMÍLIO G. MÉDICI Desejando efetivar os princípios estabelecidos na De-
Mário Gibson Barbosa claração das Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas as

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Formas de Discriminação Racial e assegurar o mais rapida- medidas especiais e concretas para assegurar adequada-
mente possível a adoção de medidas práticas para esse fim, mente o desenvolvimento ou a proteção de certos grupos
Acordam no seguinte: raciais ou de indivíduos pertencentes a esses grupos com
o propósito de garantir‑lhes, em igualdade de condições,
PARTE I o pleno exercício dos direitos humanos e das liberdades
Artigo I fundamentais. Essas medidas não poderão, em hipótese
alguma, ter o escopo de conservar direitos desiguais ou
1. Na presente Convenção, a expressão “discriminação diferenciados para os diversos grupos raciais depois de
racial” significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou alcançados os objetivos perseguidos.
preferência fundadas na raça, cor, descendência ou origem
nacional ou étnica que tenha por fim ou efeito anular ou Artigo III
comprometer o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em
igualdade de condições, dos direitos humanos e das liberda- Os Estados Partes condenam especialmente a segregação
des fundamentais nos domínios político, econômico, social, racial e o apartheid e comprometem‑se a prevenir, proibir e
cultural ou em qualquer outro domínio da vida pública. eliminar nos territórios sob sua jurisdição todas as práticas
2. Esta Convenção não se aplicará às distinções, exclu- dessa natureza.
sões, restrições ou preferências estabelecidas por um Estado
Parte entre cidadãos e não‑cidadãos seus. Artigo IV
3. Nenhuma disposição da presente Convenção poderá
ser interpretada como atentando, sob qualquer forma, Os Estados Partes condenam toda propaganda e todas
contra as disposições legais dos Estados Partes relativas a as organizações que se inspiram em ideias ou teorias cujo
nacionalidade, cidadania e naturalização, desde que essas fundamento seja a superioridade de uma raça ou de um
disposições não sejam discriminatórias contra qualquer grupo de pessoas de uma certa cor ou de uma certa origem
nacionalidade em particular. étnica, ou que pretendam justificar ou encorajar qualquer
4. Medidas especiais tomadas com o objetivo precípuo forma de ódio e de discriminação raciais, comprometendo‑se
de assegurar, de forma conveniente, o progresso de certos a adotar imediatamente medidas positivas destinadas a
grupos sociais ou étnicos ou de indivíduos que necessitem eliminar qualquer incitação a tal discriminação e, para esse
de proteção para poderem gozar e exercitar os direitos fim, tendo em vista os princípios formulados na Declaração
humanos e as liberdades fundamentais em igualdade de Universal dos Direitos Humanos e os direitos expressamente
condições, não serão consideradas medidas de discriminação enunciados no artigo V da presente Convenção, comprome-
racial, desde que não conduzam à manutenção de direitos tem‑se, nomeadamente:
separados para diferentes grupos raciais e não prossigam a) a declarar como delitos puníveis por lei qualquer difu-
após terem sido atingidos os seus objetivos. são de idéias que estejam fundamentadas na superioridade
ou ódio raciais, quaisquer incitamentos à discriminação ra-
Artigo II cial, bem como atos de violência ou provocação destes atos,
dirigidos contra qualquer raça ou grupo de pessoas de outra
1. Os Estados Partes condenam a discriminação racial e cor ou de outra origem étnica, como também a assistência
comprometem‑se a adotar, por todos os meios apropriados e prestada a atividades racistas, incluindo seu financiamento;
sem demora, uma política de eliminação de todas as formas b) a declarar ilegais e a proibir as organizações, assim
de discriminação racial, e de promoção da harmonia entre como as atividades de propaganda organizada e qualquer
todas as raças, e, para este fim: outro tipo de atividade de propaganda, que incitem à
a) Os Estados Partes comprometem‑se a não apoiar qual- discriminação racial e que a encorajem, e a declarar delito

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quer ato ou prática de discriminação racial contra pessoas, punível por lei a participação nessas organizações ou nessas
grupos de pessoas ou instituições, e a proceder de modo atividades;
que todas as autoridades e instituições públicas, nacionais c) a não permitir que as autoridades públicas nem as
e locais se conformem com esta obrigação; instituições públicas, nacionais ou locais, incitem à discri-
b) Os Estados Partes comprometem‑se a não incitar, minação racial ou a encorajem.
defender ou apoiar a discriminação racial praticada por
qualquer pessoa ou organização; Artigo V
c) Os Estados Partes devem tomar medidas eficazes a fim
de rever as políticas governamentais nacionais e locais e para De acordo com as obrigações fundamentais enunciadas
modificar, revogar ou anular as leis e qualquer disposição no artigo 2 desta Convenção, os  Estados Partes compro-
regulamentar que tenha como efeito criar a discriminação metem‑se a proibir e a eliminar a discriminação racial sob
racial ou perpetuá‑la onde já existir; todas as suas formas e a garantir o direito de cada um à
d) Os Estados Partes devem, por todos os meios apro- igualdade perante a lei, sem distinção de raça, de cor ou
priados  – inclusive, se as circunstâncias o exigirem, com de origem nacional ou étnica, nomeadamente no gozo dos
medidas legislativas -, proibir a discriminação racial praticada seguintes direitos:
por quaisquer pessoas, grupos ou organizações, pondo‑lhe a) direito de recorrer a um tribunal ou a qualquer outro
um fim; órgão de administração da justiça;
e) Os Estados Partes comprometem‑se a favorecer, b) direito à segurança da pessoa e à proteção do Estado
quando for conveniente, as organizações e movimentos contra violência ou lesão corporal cometida por funcionários
multirraciais, e  outros meios próprios, visando suprimir do Governo ou por qualquer pessoa, grupo ou instituição;
as barreiras entre as raças e a desencorajar o que tende a c) direitos políticos, especialmente o de participar de
reforçar a divisão racial. eleições  – votando e sendo votado  – através de sufrágio
2. Os Estados Partes adotarão, se as circunstâncias assim universal e igual, direito de tomar parte no governo assim
o exigirem, nos campos social, econômico, cultural e outros, como na direção dos assuntos públicos em todos os esca-

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lões, e direito de ter acesso em igualdade de condições às levando‑se em conta uma repartição geográfica eqüitativa
funções públicas; e a representação das distintas formas de civilização, assim
d) outros direitos civis, nomeadamente: como dos principais sistemas jurídicos.
(i) direito de circular livremente e de escolher sua resi- 2. Os membros do Comitê serão eleitos, em escrutínio
dência no interior de um Estado; secreto, de uma lista de candidatos designados pelos Estados
(ii) direito de deixar qualquer país, inclusive o seu, e de Partes. Cada Estado Parte poderá designar um candidato
regressar ao mesmo; escolhido dentre seus nacionais.
(iii) direito a uma nacionalidade; 3. A primeira eleição será realizada seis meses após a
(iv) direito ao casamento e à escolha do cônjuge; data da entrada em vigor da presente Convenção. O Secre-
(v) direito de qualquer pessoa, tanto individualmente tário‑Geral das Nações Unidas enviará uma carta aos Estados
como em associação com outras, à propriedade; Partes, com uma antecedência de no mínimo três meses
(vi) direito de herdar; antes da data de cada eleição, convidando‑os a apresentarem
(vii) direito à liberdade de pensamento, de consciência seus candidatos no prazo de dois meses. O Secretário‑Geral
e de religião; preparará uma lista, em ordem alfabética, de todos os can-
(viii) direito à liberdade de opinião e de expressão; didatos assim nomeados, indicando os Estados Partes que
(ix) direito à liberdade de reunião e de associação pa- os nomearam, e a comunicará aos Estados Partes.
cíficas; 4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma
e) direitos econômicos, sociais e culturais, nomeada- reunião dos Estados Partes convocada pelo Secretário‑Geral
mente: na sede das Nações Unidas. Nessa reunião, em que o quorum
(i) direitos ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a con- será alcançado com dois terços dos Estados Partes, serão
dições equitativas e satisfatórias de trabalho, à  proteção eleitos membros do Comitê os candidatos que obtiverem o
contra o desemprego, a um salário igual para um trabalho maior número de votos e a maioria absoluta dos votos dos
igual, a uma remuneração equitativa e satisfatória; representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
(ii) direito de fundar sindicatos e de filiar‑se a eles; 5. a) Os membros do Comitê serão eleitos por quatro
(iii) direito à habitação; anos. Todavia, o mandato de nove dos membros eleitos na
(iv) direito à saúde, a cuidados médicos, à previdência primeira eleição expirará ao fim de dois anos; imediatamente
social e aos serviços sociais; após a primeira eleição, o Presidente do Comitê sorteará os
(v) direito à educação e à formação profissional;(vi) di- nomes desses nove membros.
reito a igual participação nas atividades culturais; b) Para preencher as vagas fortuitas, o Estado Parte cujo
perito deixou de exercer suas funções de membro do Comitê
f) direito de acesso a todos os lugares e serviços destina-
nomeará outro perito dentre seus nacionais, sob reserva da
dos ao uso público, tais como meios de transporte, hotéis,
aprovação do Comitê.
restaurantes, cafés, espetáculos e parques.
6. Os Estados Partes suportarão as despesas dos mem-
bros do Comitê durante o período em que os mesmos exer-
Artigo VI
cerem suas funções.
Os Estados Partes assegurarão às pessoas que estiverem
Artigo IX
sob sua jurisdição proteção e recursos eficazes perante
os tribunais nacionais e outros órgãos do Estado compe- 1. Os Estados Partes comprometem‑se a apresentar
tentes, contra todos os atos de discriminação racial que, ao Secretário‑Geral, para ser examinado pelo Comitê, um
contrariando a presente Convenção, violem os seus direitos relatório sobre as medidas de caráter legislativo, judiciário,
individuais e as suas liberdades fundamentais, assim como administrativo ou outras que tomarem para tornarem efe-
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o direito de pedir a esses tribunais satisfação ou reparação, tivas as disposições da presente Convenção:
justa e adequada, por qualquer prejuízo de que tenham sido a) no prazo de um ano, a contar da entrada em vigor da
vítimas em virtude de tal discriminação. Convenção para cada Estado em questão; e
b) a partir de então, a cada dois anos e sempre que o
Artigo VII Comitê o solicitar.
Os Estados Partes comprometem‑se a tomar medidas O Comitê poderá solicitar informações complementares
imediatas e eficazes, sobretudo no campo do ensino, educa- aos Estados Partes.
ção, cultura e informação, para lutar contra preconceitos que 2. O Comitê submeterá todos os anos à Assembleia Ge-
conduzam à discriminação racial e para favorecer a compre- ral da Organização das Nações Unidas, por intermédio do
ensão, a tolerância e a amizade entre nações e grupos raciais Secretário‑Geral, um relatório sobre suas atividades e poderá
e étnicos, bem como para promover os objetivos e princípios fazer sugestões e recomendações de ordem geral baseadas
da Carta das Nações Unidas, da Declaração Universal dos no exame dos relatórios e das informações recebidas dos
Direitos Humanos, da Declaração das Nações Unidas sobre Estados Partes. Levará ao conhecimento da Assembleia Geral
a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial e essas sugestões e recomendações de ordem geral, juntamen-
da presente Convenção. te com as observações dos Estados Partes, caso existirem.

PARTE II Artigo X
Artigo VIII 1. O Comitê adotará seu regulamento interno.
2. O Comitê elegerá sua mesa diretora por um período
1. Será constituído um Comitê para a Eliminação da Discri- de dois anos.
minação Racial (doravante denominado “o Comitê”) compos- 3. O Secretário‑Geral das Organização das Nações Unidas
to por 18 peritos reconhecidos pela sua imparcialidade e alta fornecerá os serviços de secretaria ao Comitê.
estatura moral, que serão eleitos pelos Estados Partes dentre 4. O Comitê reunir‑se‑á normalmente na sede da Orga-
seus nacionais e exercerão suas funções a título individual, nização das Nações Unidas.

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Artigo XI 6. As  despesas dos membros da Comissão serão divi-
didas igualmente entre os Estados Partes envolvidos na
1. Se um Estado Parte entender que outro Estado controvérsia, baseadas em um cálculo estimativo feito pelo
igualmente Parte não aplica as disposições da presente Secretário‑Geral da Organização das Nações Unidas.
Convenção, poderá chamar a atenção do Comitê para essa 7. O Secretário‑Geral estará habilitado a reembolsar, caso
questão. O  Comitê transmitirá, então, a  comunicação re- seja necessário, as despesas dos membros da Comissão antes
cebida ao Estado Parte interessado. Em um prazo de três que os Estados Parte envolvidos na controvérsia tenham
meses, o  Estado destinatário submeterá ao Comitê suas efetuado o pagamento, consoante o previsto no parágrafo
explicações ou declarações por escrito, com o propósito de 6 do presente artigo.
esclarecer a questão, indicando, se for o caso, as medidas 8. As  informações obtidas e examinadas pelo Comitê
corretivas que adotou. serão postas à disposição da Comissão, e a Comissão poderá
2. Se, no prazo de seis meses a partir da data do rece- solicitar aos Estados interessados que lhe forneçam quais-
bimento da comunicação original pelo Estado destinatário, quer informações complementares pertinentes.
a questão não estiver resolvida a contento dos dois Estados,
por meio de negociações bilaterais ou por qualquer outro Artigo XIII
processo que estiver ao seu dispor, ambos os Estados terão
o direito de submetê‑la novamente ao Comitê, endereçando 1. Após haver estudado a questão sob todos os seus as-
uma notificação ao Comitê e ao outro Estado interessado. pectos, a Comissão preparará e submeterá ao presidente do
3. O  Comitê só poderá tomar conhecimento de uma Comitê um relatório com as suas conclusões sobre todas as
questão que lhe seja submetida, nos termos do parágrafo 2 questões de fato relativas ao litígio entre as partes e com as
do presente artigo, depois de haver constatado que todos os recomendações que julgar oportunas, objetivando alcançar
recursos internos disponíveis foram utilizados ou esgotados, uma solução amistosa para a polêmica.
de conformidade com os princípios de direito internacional 2. O  presidente do Comitê transmitirá o relatório da
geralmente reconhecidos. Esta regra não se aplicará se os Comissão aos Estados Partes envolvidos na discussão. Esses
procedimentos de recurso excederem prazos razoáveis. Estados comunicarão ao presidente do Comitê, no prazo de
4. Em todas as questões que lhe forem submetidas, três meses, se aceitam ou não as recomendações contidas
o  Comitê poderá solicitar aos Estados Partes presentes no relatório da Comissão.
que lhe forneçam quaisquer informações complementares 3. Expirado o prazo previsto no parágrafo 2 do presente
pertinentes. artigo, o  presidente do Comitê comunicará o relatório da
5. Quando o Comitê examinar uma questão, em aplicação Comissão e as declarações dos Estados Partes interessados
aos outros Estados Partes nesta Convenção.
deste artigo, os Estados Partes interessados terão o direito
de designar um representante que participará, sem direito
Artigo XIV
a voto, dos trabalhos do Comitê durante todos os debates.
1. Os Estados Partes poderão declarar, a qualquer mo-
Artigo XII
mento, que reconhecem a competência do Comitê para
receber e examinar comunicações procedentes de indivíduos
1. a) Depois que o Comitê tiver obtido e examinado as
ou grupos de indivíduos sob sua jurisdição que se considerem
informações que julgar necessárias, o presidente nomeará
vítimas de uma violação cometida por um Estado Parte de
uma Comissão de Conciliação ad hoc (doravante denominada qualquer um dos direitos enunciados na presente Conven-
apenas “a Comissão”), composta por cinco pessoas, que ção. O Comitê não receberá nenhuma comunicação relativa
poderão ser ou não membros do Comitê. Os seus membros a um Estado Parte que não houver feito essa declaração.

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serão nomeados com o consentimento pleno e unânime das 2. Os Estados Partes que fizerem a declaração prevista no
partes na envolvidas na discussão e a Comissão porá seus parágrafo 1 do presente artigo poderão criar ou designar um
bons ofícios à disposição dos Estados interessados, a  fim órgão, no quadro de sua ordem jurídica nacional, que terá
de chegar a uma solução amigável da questão, baseada no competência para receber e examinar as petições de pessoas
respeito à presente Convenção. ou grupos de pessoas sob sua jurisdição que alegarem ser
b) Se os Estados Partes na controvérsia não chegarem a vítimas de violação de qualquer um dos direitos enunciados
um entendimento em relação a toda ou parte da composição na presente Convenção e que esgotaram os outros recursos
da Comissão em um prazo de três meses, os membros da locais disponíveis.
Comissão que não tiverem o assentimento dos Estados Partes 3. As declarações feitas nos termos do parágrafo 1 do
na controvérsia serão eleitos por escrutínio secreto dentre presente artigo e os nomes dos órgãos criados ou desig-
os próprios membros do Comitê, por maioria de dois terços. nados pelo Estado Parte interessado, segundo o parágrafo
2. Os membros da Comissão exercerão funções a título 2 do presente artigo, serão depositados pelo Estado Parte
individual. Não deverão ser nacionais de um dos Estados interessado junto ao Secretário‑Geral das Nações Unidas, que
Partes envolvidos na discussão nem de um Estado que não enviará cópias aos outros Estados Partes. Uma declaração
seja parte na presente Convenção. poderá ser retirada a qualquer momento através de notifi-
3. A  Comissão elegerá seu presidente e adotará seu cação endereçada ao Secretário‑Geral, mas tal retirada não
regulamento interno. prejudicará as comunicações que já tenham sido estudadas
4. A Comissão reunir‑se‑á normalmente na sede da Or- pelo Comitê.
ganização das Nações Unidas ou em qualquer outro lugar 4. O órgão criado ou designado nos termos do parágrafo
apropriado que venha a ser determinado pela Comissão. 2 do presente artigo deverá possuir um registro das peti-
5. A  secretaria prevista no parágrafo 3 do artigo X da ções, e todos os anos cópias autenticadas do registro serão
presente Convenção também prestará seus serviços à Comis- entregues ao Secretário‑Geral das Nações Unidas, pelas
são, sempre que uma controvérsia entre os Estados Partes vias apropriadas, ficando entendido que o conteúdo dessas
provocar a constituição da Comissão. cópias não será divulgado ao público.

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5. Em não obtendo reparação satisfatória do órgão criado as opiniões e recomendações que tais petições e relatórios
ou designado nos termos do parágrafo 2 do presente artigo, houverem merecido de sua parte.
o peticionário terá o direito de dirigir uma comunicação ao 4. O Comitê solicitará ao Secretário‑Geral da Organização
Comitê dentro do prazo de seis meses. das Nações Unidas o fornecimento de qualquer informação
6. a) O Comitê levará as comunicações que lhe tenham relacionada com os objetivos da presente Convenção de que
sido endereçadas, confidencialmente, ao conhecimento do ele dispuser sobre os territórios mencionados na alínea a)
Estado Parte que supostamente violou qualquer das dispo- no parágrafo 2 do presente artigo.
sições desta Convenção; todavia, a identidade da pessoa ou
dos grupos de pessoas interessadas não poderá ser revelada Artigo XVI
sem o consentimento expresso dessa pessoa ou grupos de
pessoas. O Comitê não receberá comunicações anônimas. As disposições desta Convenção relativas às medidas a se-
b) Nos três meses seguintes, o referido Estado subme- rem adotadas para a solução de uma controvérsia ou queixa
terá, por escrito, ao Comitê, as explicações ou declarações serão aplicadas sem prejuízo de outros processos para solu-
que esclareçam a questão e indicará, quando for o caso, ção de controvérsias ou queixas no campo da discriminação
as medidas corretivas que houver adotado. previstos nos instrumentos constitutivos das Nações Unidas
7. a) O Comitê examinará as comunicações, à luz de todas e suas agências especializada, ou em convenções adotadas
as informações que lhe forem submetidas pelo Estado Parte por essas organizações, e não impedirão os Estados Partes de
interessado e pelo peticionário. O  Comitê não examinará recorrerem a outros procedimentos visando solucionar uma
nenhuma comunicação de um peticionário sem ter‑se asse- controvérsia de conformidade com os acordos internacionais
gurado de que o mesmo esgotou todos os recursos internos gerais ou especiais pelos quais estejam ligados.
disponíveis. Entretanto, esta regra não se aplicará se tais
recurso excederem prazos razoáveis. PARTE III
b) O Comitê remeterá suas sugestões e recomendações Artigo XVII
ao Estado Parte interessado e ao peticionário.
8. O  Comitê incluirá em seu relatório anual um resu- 1. A presente Convenção ficará aberta à assinatura de
mo destas comunicações e, quando houver, também um todos os Estados membros da Organização das Nações Uni-
resumo das explicações e declarações dos Estados Partes das ou membros de uma de suas agências especializadas,
interessados, assim como das suas próprias sugestões e dos Estados Partes no Estatuto da Corte Internacional de
recomendações. Justiça, bem como dos Estados convidados pela Assembleia
9. O Comitê somente terá competência para desempe- Geral da Organização das Nações Unidas a serem partes na
nhar as funções previstas neste artigo se pelo menos dez presente Convenção.
Estados Partes nesta Convenção estiverem obrigados por 2. A  presente Convenção estará sujeita a ratificação e
declarações feitas nos termos do parágrafo 1 deste artigo. os instrumentos de ratificação serão depositados junto ao
Secretário‑Geral da Organização das Nações Unidas.
Artigo XV
Artigo XVIII
1. Esperando a realização dos objetivos da Declaração
sobre a Concessão de Independência aos Países e aos Povos 1. A  presente Convenção estará aberta à adesão dos
Coloniais, contida na Resolução 1.514 (XV) da Assembléia Estados mencionados no parágrafo 1 do artigo XVII.
Geral da ONU, de 14 de dezembro de 1960, as disposições 2. A adesão será efetuada pelo depósito de um instru-
da presente Convenção em nada restringem o direito de mento de adesão junto ao Secretário‑Geral da Organização
petição concedido a esses povos por outros instrumentos das Nações Unidas.
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

internacionais ou pela Organização das Nações Unidas ou


suas agências especializadas. Artigo XIX
2. a) O Comitê, constituído nos termos do artigo VIII
desta Convenção, receberá cópia das petições provenientes 1. Esta Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
dos órgãos das Nações Unidas que se ocuparem de questões imediato à data do depósito junto ao Secretário‑Geral da
diretamente relacionadas com os princípios e objetivos da Organização das Nações Unidas do vigésimo sétimo instru-
presente Convenção e expressará sua opinião e apresentará mento de ratificação ou adesão.
recomendações sobre essas petições, quando examinar as 2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção ou
petições dos habitantes dos territórios sob tutela ou sem a ela aderir após o depósito do vigésimo sétimo instrumento
governo próprio ou de qualquer outro território a que se de ratificação ou adesão, esta Convenção entrará em vigor
aplicar a Resolução 1.514 (XV) da Assembleia Geral, relacio- no trigésimo dia após a data do depósito, por esses Estados,
nadas com questões incluídas na presente Convenção e que dos seus instrumentos de ratificação ou adesão.
sejam recebidas por esses órgãos.
b) O Comitê receberá dos órgãos competentes da Orga- Artigo XX
nização das Nações Unidas cópia dos relatórios referentes
às medidas de ordem legislativa, judiciária, administrativa 1. O Secretário‑Geral das Nações Unidas receberá e co-
ou outras que digam respeito diretamente aos princípios e municará a todos os Estados que forem ou vierem a tornar‑se
objetivos da presente Convenção, que as potências admi- Partes na presente Convenção o texto das reservas feitas
nistradoras tiverem aplicado nos territórios mencionados pelos Estados no momento da ratificação ou da adesão. O Es-
na alínea a) do presente parágrafo, e expressará opiniões e tado que levantar objeções a essas reservas deverá notificar o
fará recomendações a esses órgãos. Secretário‑Geral, no prazo de noventa dias contados da data
3. O Comitê incluirá em seus relatórios à Assembleia Geral da referida comunicação, que não as aceita.
um resumo das petições e dos relatórios que houver recebido 2. Não será permitida uma reserva incompatível com o
de órgãos da Organização das Nações Unidas, assim como objetivo e propósito da presente Convenção, nem uma re-

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serva que impeça o funcionamento de qualquer dos órgãos DECRETO Nº 4.738, DE 12 DE JUNHO
criados por essa Convenção. Entende‑se que uma reserva DE 2003
será considerada incompatível ou impeditiva se pelo menos
dois terços dos Estados Partes nesta Convenção levantarem Promulga a Declaração Fa‑
objeções a ela. cultativa prevista no art.  14 da
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento Convenção Internacional sobre a
através de notificação endereçada ao Secretário‑Geral. Tal Eliminação de Todas as Formas de
notificação passará a ter efeito na data do seu recebimento. Discriminação Racial, reconhecen‑
do a competência do Comitê In‑
Artigo XXI ternacional para a Eliminação da
Discriminação Racial para receber
Os Estados Partes poderão denunciar a presente Con- e analisar denúncias de violação
venção mediante notificação dirigida ao Secretário‑Geral da dos direitos humanos cobertos na
Organização das Nações Unidas. A denúncia surtirá efeitos mencionada Convenção.
um ano após a data do recebimento da notificação pelo
Secretário‑Geral. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que
lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
Artigo XXII Considerando que pelo Decreto nº 65.810, de 8 de de-
zembro de 1969, foi promulgada a Convenção Internacional
Quaisquer controvérsias entre dois ou mais Estados sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Partes relativas à interpretação ou aplicação da presente Racial, de 7 de março de 1966;
Convenção, que não forem resolvidas por negociações ou Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por
pelos processos expressamente previstos nesta Convenção, meio do Decreto Legislativo nº 57, de 26 de abril de 2002,
solicitação de o Brasil fazer a Declaração Facultativa prevista
serão submetidas, a pedido de qualquer das Partes na con-
no art. 14 da Convenção Internacional sobre a Eliminação
trovérsia, à decisão da Corte Internacional de Justiça, salvo
de Todas as Formas de Discriminação Racial, reconhecendo
se os litigantes acordarem noutro modo de solução.
a competência do Comitê Internacional para a Eliminação
da Discriminação Racial para receber e analisar denúncias
Artigo XXIII de violação dos direitos humanos cobertos na mencionada
Convenção;
1. Os Estados Partes poderão formular a qualquer Considerando que a Declaração, reconhecendo a
momento um pedido de revisão da presente Convenção competência do mencionado Comitê Internacional para a
mediante notificação escrita dirigida ao Secretário‑Geral da Eliminação da Discriminação Racial, foi depositada junto à
Organização das Nações Unidas. Secretaria Geral da Organização das Nações Unidas em 17
2. Nessa hipótese, a Assembleia Geral da Organização de junho de 2002;
das Nações Unidas decidirá acerca das medidas a serem DECRETA:
tomadas sobre tal pedido. Art. 1º É reconhecida, de pleno direito e por prazo inde-
terminado, a competência do Comitê Internacional para a
Artigo XXIV Eliminação da Discriminação Racial para receber e analisar
denúncias de violação dos direitos humanos conforme
O Secretário‑Geral da Organização das Nações Unidas previsto no art. 14 da Convenção Internacional sobre a
comunicará a todos os Estados mencionados no parágrafo Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, de

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


1 do artigo XVII da presente Convenção: 7 de março de 1966.
a) as assinaturas da presente Convenção e dos instru- Art. 2º Este Decreto entra em vigor na data de sua pu-
mentos de ratificação e de adesão depositados, nos termos blicação.
dos artigos XVII e XVIII;
b) a data da entrada em vigor da presente Convenção, Brasília, 12 de junho de 2003; 182º da Independência e
nos termos do artigo XIX; 115º da República.
c) as comunicações e declarações recebidas, nos termos
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
dos artigos XIV, XX e XXIII;
Celso Luiz Nunes Amorim
d) as denúncias notificadas, nos termos do artigo XXI.

Artigo XXV PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO


A Lei que instituiu o Plano Nacional de Educação – PNE
1. Esta Convenção, cujos textos em chinês, espanhol,
(Lei nº 13.005/2014) dispõe, em seu Art. 8º, a obrigatorieda-
francês, inglês e russo são igualmente autênticos, será de-
de dos Estados, Municípios e do Distrito Federal elaborarem
positada nos arquivos da Organização das Nações Unidas.
seus respectivos planos educacionais ou adaptarem os já
2. O Secretário‑Geral da Organização das Nações Unidas existentes no prazo de um ano da publicação daquela Lei, de
enviará cópias autenticadas da presente Convenção aos Esta- modo que estejam em consonância com as suas diretrizes,
dos pertencentes a qualquer das categorias mencionadas no metas e estratégias.
parágrafo 1 do artigo XVII desta Convenção a todos os Estados O propósito é que os planos de educação dos Estados e
pertencentes a qualquer uma das categorias mencionadas Municípios reflitam as bases do Plano Nacional, considerando
no parágrafo 1º do artigo 17. as prioridades e as especificidades das realidades regionais
Em fé do que os abaixo‑assinados devidamente autoriza- vivenciadas, guardando, entre si, necessária compatibilidade.
dos por seus Governos assinaram a presente Convenção que Dessa forma, os planos locais devem convergir para o alcance
foi aberta a assinatura em Nova York a 7 de março de 1966. das metas nacionais, podendo, no entanto, inovar em relação

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às metas que sejam prioritárias no contexto educacional de § 1º As estratégias definidas no Anexo Único desta Lei
suas competências. serão implementadas, considerando a articulação interfede-
Como decorrência, após a aprovação do PNE, iniciou‑se rativa das políticas educacionais e ainda:
o processo de elaboração da versão preliminar de um novo I – a articulação das políticas educacionais com as demais
plano estadual de educação da Bahia, a partir de processo políticas sociais, particularmente as culturais e as de inserção
participativo de representantes da sociedade, sob a coorde- produtiva no mundo do trabalho;
nação do Fórum Estadual de Educação. Os trabalhos foram I – a articulação das políticas educacionais com as demais
consolidados em uma minuta de projeto de lei, a qual foi políticas sociais, particularmente as culturais e as de inserção
posteriormente encaminhada ao Poder Executivo, onde produtiva no mundo do trabalho;
sofreu alterações. II  – o atendimento das necessidades específicas das
Assim, em novembro de 2015, o Poder Executivo apre- populações do campo, das comunidades indígenas e qui-
sentou o Projeto de Lei nº 21.625/2015 perante a Assembleia lombolas e de grupos itinerantes, asseguradas a equidade
educacional e a diversidade cultural;
Legislativa e após a sua votação na Casa Legislativa, o Plano
III – o atendimento das necessidades específicas na Edu-
Estadual de Educação da Bahia (PEE/BA) foi aprovado por
cação Especial, assegurado o sistema educacional inclusivo
meio da Lei Estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016. em todos os níveis, etapas e modalidades.
Na mesma linha do PNE, o Plano Estadual de Educação § 2º As metas e estratégias deverão ser cumpridas no
possui 20 metas e 246 estratégias que visam garantir a prazo de vigência deste PEE‑BA, se outro prazo inferior não
melhoria da educação no contexto da sociedade baiana du- tiver sido definido para metas e estratégias específicas.
rante o decênio 2016-2026. Nesta perspectiva, o plano traz Art. 4º A execução do PEE‑BA, o alcance de suas diretri-
as diretrizes de como serão ofertadas as políticas públicas zes e a eficácia de suas metas e estratégias serão objeto de
educacionais para não só atingir os objetivos do plano na- processo de monitoramento contínuo e avaliações periódi-
cional, como também para corrigir os principais problemas cas, realizadas pelas seguintes instâncias:
encontrados em nível regional. I – Secretaria da Educação – SEC, que o coordenará;
II – Comissão de Educação da Assembleia Legislativa;
LEI Nº 13.559 DE 11 DE MAIO DE 2016 III – Conselho Estadual de Educação – CEE;
IV – Fórum Estadual de Educação da Bahia – FEE‑BA.
Aprova o Plano Estadual de §  1º Compete, ainda, às  instâncias referidas no caput
Educação da Bahia e dá outras deste artigo:
I – divulgar os resultados do monitoramento e das avalia-
providências.
ções nos respectivos sítios institucionais da internet;
II – analisar e propor políticas públicas para assegurar a
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a
implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei: III – analisar e propor a revisão do percentual de inves-
Art. 1º Fica aprovado o Plano Estadual de Educação – timento público em educação.
PEE‑BA, com vigência de 10 (dez) anos, a contar da publicação § 2º No processo de monitoramento e avaliação do
desta Lei, em consonância com o disposto no art. 214 da PEE‑BA, os representantes das entidades indicadas nos inci-
Constituição Federal, no art. 250 da Constituição Estadual sos I a IV do caput deste artigo poderão consultar especialis-
e na Lei Federal nº  13.005, de 25 de junho de 2014, que tas, institutos de pesquisa, universidades, outras instituições
aprovou o Plano Nacional de Educação – PNE. e órgãos colegiados de caráter consultivo.
Art. 2º São diretrizes orientadoras do PEE‑BA: § 3º O Poder Público buscará ampliar o escopo das pes-
I – erradicação do analfabetismo; quisas com fins estatísticos, de forma a incluir informação
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

II – universalização do atendimento escolar; detalhada sobre o perfil das populações de 04 (quatro) a 17
III  – superação das desigualdades educacionais, com (dezessete) anos, particularmente as com deficiência.
ênfase no desenvolvimento integral do sujeito, na promo- Art. 5º As Conferências Estaduais de Educação são instân-
ção da cidadania e na erradicação de todas as formas de cias com o objetivo de avaliar a execução deste PEE‑BA e de
discriminação; formular subsídios para a Conferência Nacional de Educação,
IV – melhoria da qualidade da educação; bem como elaborar o Plano Estadual de Educação para o
V – formação para o desenvolvimento integral do sujeito, decênio subsequente.
para a cidadania e para o trabalho, com ênfase nos valores § 1º As Conferências Estaduais de Educação antecederão
morais e éticos nos quais se fundamenta a sociedade; a Conferência Nacional de Educação e deverão ser precedidas
VI  – promoção do princípio da gestão democrática da de conferências municipais ou intermunicipais, articuladas e
educação no Estado; coordenadas pelo Fórum Estadual de Educação da Bahia.
§ 2º As Conferências Estaduais de Educação realizar‑se‑ão
VII – promoção humanística, científica, cultural e tecno-
com intervalo de até 04 (quatro) anos entre elas e deverão ser
lógica do Estado;
convocadas com, no mínimo, 01 (um) ano de antecedência.
VIII – valorização dos profissionais da educação; § 3º O Estado promoverá a realização de, pelo menos,
IX  – promoção dos princípios do respeito aos direitos 02 (duas) Conferências Estaduais de Educação até o final
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. do decênio.
Art. 3º O PEE‑BA fica estruturado, na forma do Anexo Art. 6º Fica reconhecido o Fórum Estadual de Educação
Único desta Lei, em 20 (vinte) metas, seguidas de suas es- da Bahia – FEE‑BA, instância de caráter consultivo e organi-
tratégias específicas, que terão como referência a Pesquisa zativo, ao qual compete, além das atribuições previstas no
Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, o censo demo- art. 4º desta Lei, promover a até o final do decênio.
gráfico e os censos nacionais da Educação Básica e Superior, Art. 6º Fica reconhecido o Fórum Estadual de Educação
em bases a serem atualizadas e observadas ao longo do da Bahia – FEE‑BA, instância de caráter consultivo e organi-
processo de acompanhamento deste PEE‑BA, sem prejuízo zativo, ao qual compete, além das atribuições previstas no
de outras fontes e informações relevantes. art. 4º desta Lei, promover a articulação das Conferências

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Estaduais de Educação com as conferências municipais ou Art. 11. Até o final do primeiro semestre do nono ano
intermunicipais que as precederem. de vigência deste PEE‑BA, o Poder Executivo Estadual enca-
Art. 7º O Estado atuará em regime de colaboração com minhará à Assembleia Legislativa, sem prejuízo das prerro-
a União e os municípios, visando ao alcance das metas e à gativas deste Poder, o Anteprojeto de Lei referente ao Plano
implementação das estratégias objeto do PNE, deste PEE‑BA Estadual de Educação a vigorar no período subsequente, que
e dos Planos Municipais de Educação – PME. incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o
§ 1º É de responsabilidade dos gestores estaduais dos próximo decênio.
sistemas públicos de educação a adoção das medidas neces- Art. 12. Fica revogada a Lei nº 10.330, de 15 de setembro
sárias ao alcance das metas previstas neste PEE‑BA. de 2006.
§  2º O Estado colaborará com a União na instituição Art. 13. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, nos PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 11
termos do art. 11 da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de maio de 2016.
de 2014, como fonte de informação para a avaliação da qua- RUI COSTA
lidade da Educação Básica e para a orientação das políticas Governador
públicas desse nível de ensino. Bruno Dauster
§ 3º O processo de monitoramento e avaliação referido Secretário da Casa Civil
no art.  4º desta Lei poderá ser ampliado, em regime de Osvaldo Barreto Filho
colaboração com os Municípios, para alcançar o acompa- Secretário da Educação
nhamento das metas e estratégias dos PME.
§ 4º Será objeto de regime de colaboração específico a ANEXO ÚNICO
implementação de modalidades de educação escolar que Da Educação Infantil
necessitem considerar territórios étnico‑educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades Meta 1: Assegurar a discussão com os sistemas munici-
e especificidades socioculturais e linguísticas de cada comu- pais de educação a respeito da universalização da pré‑escola
nidade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada para as crianças de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de idade,
a essa comunidade. nos termos do disposto pela Emenda Constitucional Federal
§ 5º As estratégias definidas neste PEE‑BA não excluem a nº 59, de 11 de novembro de 2009, e estimular a ampliação
adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instru- da oferta de Educação Infantil em creches.
mentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes Estratégias:
federados, podendo ser complementadas por mecanismos 1.1) impulsionar a busca ativa de crianças em idade cor-
nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca. respondente à Educação Infantil, do campo, de comunidades
Art. 8º Ficam criados, no âmbito dos Núcleos Regionais tradicionais, indígenas, quilombolas e urbanas, em parceria
de Educação – NRE, foros de negociação, cooperação e pac- com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
tuação entre gestores do Estado e dos Municípios integrantes
infância dos sistemas municipais, no intento de enfatizar a
da regional, para integração de políticas e programas dos
compulsoriedade da universalização da pré‑escola;
serviços de educação, na forma do regulamento.
1.2) incentivar o atendimento da Educação Infantil de
§ 1º O fortalecimento do regime de colaboração entre o
populações do campo, urbanas, de comunidades indígenas,
Estado e os Municípios dar‑se‑á, inclusive, mediante a adoção
quilombolas e comunidades tradicionais, nos respectivos
de arranjos institucionais, considerando o enlace entre edu-
espaços de vida, redimensionando, quando for o caso, a dis-
cação, território e desenvolvimento e o compartilhamento de
tribuição territorial da oferta, configurando a nucleação de
competências políticas, técnicas e financeiras, na perspectiva
de um sistema nacional de educação. escolas e evitando‑se o deslocamento de crianças, respeita-
§ 2º O Estado fomentará o consorciamento como modelo das as especificidades dessas comunidades;

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


de articulação territorial para superar a descontinuidade das 1.3) assegurar a indissociabilidade das dimensões do
políticas educacionais. cuidar e do educar no atendimento a esta etapa da Educa-
Art. 9º O Estado atuará nos limites de sua competência e ção Básica;
observada a política de colaboração, a capacidade de aten- 1.4) estimular, em regime de colaboração, o Programa
dimento e o esforço fiscal de cada ente federado, para, em Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
consonância com o art. 212 e o inciso VI do art. 214, ambos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil, em áreas
da Constituição Federal, e o art. 60 do Ato das Disposições rurais e urbanas, respeitando as normas de acessibilidade,
Constitucionais Federais Transitórias, alcançar a Meta 20 do a partir do primeiro ano de vigência deste PEE‑BA;
Anexo Único deste PEE‑BA. 1.5) estimular a atuação nas especificidades da Educação
§  1º A meta progressiva do investimento público em Infantil na organização das redes escolares, salvaguardadas
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PEE‑BA as diferenças de aspectos culturais entre campo e cidade,
e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às ne- garantindo o atendimento da criança de 0 (zero) a 05 (cinco)
cessidades financeiras do cumprimento das demais metas. anos em estabelecimentos de ensino que se encaixem nos
§ 2º Os Planos Plurianuais – PPA, as diretrizes orçamentá- parâmetros nacionais de qualidade e à articulação com a
rias e os orçamentos anuais do Estado serão formulados de etapa escolar seguinte, visando ao ingresso da criança de
maneira a assegurar a consignação de dotações orçamentá- 06 (seis) anos de idade completos no Ensino Fundamental;
rias compatíveis com o disposto neste artigo e nas diretrizes, 1.6) fomentar e subsidiar a elaboração, de modo parti-
metas e estratégias deste PEE‑BA, a  fim de viabilizar sua cipativo, no âmbito do Conselho Estadual de Educação, de
plena execução. diretrizes e orientações para organização e funcionamento
Art. 10. O Estado deverá, no primeiro ano de vigência de instituições de Educação Infantil, no Sistema Estadual
deste PEE‑BA, aprovar lei específica de seu Sistema Estadual de Educação, em cumprimento à legislação em vigor, até o
de Ensino, disciplinando a organização da Educação Básica e segundo ano de vigência deste PEE‑BA;
da Educação Superior, e a gestão democrática da educação 1.7) fomentar normas, procedimentos e prazos para que
pública no âmbito do Estado, observado o disposto nos os sistemas municipais de educação realizem a chamada pú-
arts. 247 a 249 da Constituição Estadual. blica ou censo anual da demanda por creches e pré‑escolas

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nos Municípios da Bahia, a partir do primeiro ano de vigência nas instituições de Educação Infantil, do campo e urbanas,
do PEE‑BA; públicas e conveniadas;
1.8) estimular, em regime de colaboração entre a União, 1.19) estimular a criação e a ampliação do acervo
o Estado e os Municípios baianos, até o fim do primeiro ano literário, de materiais e objetos educativos, de jogos, de
de vigência do PEE‑BA, o  incremento da oferta de vagas instrumentos musicais e de tecnologias educacionais nas
para creche e pré‑escola nas redes públicas de Educação escolas de Educação Infantil, para garantir à criança o aces-
Infantil, conforme os Parâmetros Nacionais de Qualidade e so a processos de construção, articulação e ampliação de
as especificidades de cada Município; conhecimentos e aprendizagens em diferentes linguagens;
1.9) estimular a ampliação da oferta de vagas em regime 1.20) promover o desenvolvimento de projetos e ações,
de tempo integral, em creches e pré‑escolas da rede pública em caráter complementar, com foco no desenvolvimento in-
de ensino, de modo que, progressivamente, todas as crian- tegral das crianças de até 03 (três) anos de idade, articulando
ças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos tenham acesso à Educação as áreas de educação, saúde e assistência social;
Integral, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares 1.21) promover a colaboração da Secretaria da Educação
Nacionais da Educação Infantil; com os Municípios na elaboração de proposta de diretrizes
1.10) estimular a criação ou ampliação de áreas verdes curriculares para a Educação Infantil, precedida de consulta
nas instituições de Educação Infantil, bem como a garantia pública, e no encaminhamento ao Conselho Estadual de
de espaços adequados para jogos, brincadeiras e outras ex- Educação das propostas das redes municipais que não se
periências da cultura lúdica infantil, promovendo o respeito constituem como sistema, até o final do primeiro ano de
às relações da infância com a cultura, o meio ambiente e a vigência deste PEE‑BA;
educação; 1.22) estruturar, até o fim do primeiro ano de vigência do
1.11) apoiar, técnica e pedagogicamente, os Municípios PEE‑BA, um setor específico na Secretaria da Educação para
para a criação de um setor específico de Educação Infantil tratar da orientação sobre os assuntos da Educação Infantil.
nas secretarias municipais de educação, estimulando os
conselhos municipais de educação a elaborarem orientações Do Ensino Fundamental
e diretrizes municipais para a Educação Infantil, até o fim do
segundo ano de vigência deste PEE‑BA; Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de 09 (nove)
1.12) estimular, em regime de colaboração entre a União, anos para toda a população de 06 (seis) a 14 (catorze) anos
o  Estado e os Municípios, políticas públicas de formação e garantir que, pelo menos, 95% (noventa e cinco por cento)
inicial e continuada de professores, coordenadores pedagó- dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até
gicos, gestores escolares e demais profissionais da educação o último ano de vigência deste PEE‑BA.
que trabalham em instituições de Educação Infantil (creche e Estratégias:
pré‑escolas), de modo que, progressivamente, o atendimen- 2.1) formalizar procedimentos orientadores para que
to na Educação Infantil (do campo e urbano) seja realizado o Ensino Fundamental seja o espaço de aprendizagem e
por profissionais com formação em nível superior, a partir apropriação do legado cultural da nossa civilização e de
do segundo ano de vigência do PEE‑BA; desenvolvimento das habilidades cognitivas essenciais à
1.13) estimular a articulação entre Pós‑Graduação, nú- atuação livre e autônoma dos indivíduos na sociedade, pri-
cleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais vilegiando trocas, acolhimento e senso de pertencimento,
da educação, de modo a garantir a elaboração de propostas para assegurar o bem‑estar das crianças e adolescentes;
pedagógicas das escolas e de cursos de formação inicial 2.2) realizar parceria entre a Secretaria da Educação – SEC
que incorporem os avanços de pesquisas ligadas às teorias e as Secretarias dos Municípios no fomento ao atendimento
educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 05 socioeducativo;
(cinco) anos; 2.3) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

1.14) incentivar e apoiar todos os Municípios para que a fora da escola, no campo e na cidade, em parceria com
sua política pública para a Educação Infantil esteja consolida- órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
da até 2019, em acordo com a legislação vigente; infância, adolescência e juventude, a partir do primeiro ano
1.15) estimular e apoiar a formulação, pelos Municípios, de vigência deste PEE‑BA;
das propostas pedagógicas para a Educação Infantil, obser- 2.4) estimular o desenvolvimento de tecnologias pedagó-
vando as orientações e a legislação educacional em vigor para gicas que combinem, de maneira articulada, a organização do
o atendimento de crianças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos de tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente
idade, até o fim do terceiro ano de vigência deste PEE‑BA; comunitário, considerando as especificidades curriculares,
1.16) fomentar a avaliação da Educação Infantil, a  ser seja no âmbito das escolas urbanas, do campo, das comuni-
realizada a cada 02 (dois) anos, com base nos Indicadores dades tradicionais, indígenas, quilombolas e no atendimento
da Qualidade na Educação Infantil orientados pelo MEC, de grupos itinerantes;
a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, 2.5) estimular a oferta do Ensino Fundamental para as
as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação populações do campo, indígenas e quilombolas, comuni-
de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes, a par- dades tradicionais nas próprias comunidades, garantindo
tir do segundo ano de vigência deste PEE‑BA; condições de permanência dos estudantes nos seus espaços
1.17) estimular o acesso à Educação Infantil das crianças socioculturais;
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 2.6) promover a articulação entre os sistemas e redes
e altas habilidades e fomentar a oferta do atendimento municipais de ensino e apoiar a elaboração e o encami-
educacional especializado, complementar e suplementar, nhamento ao Conselho Estadual de Educação, precedida
assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e de consulta pública, de proposta de direitos e objetivos de
a transversalidade da Educação Especial nesta etapa da aprendizagem e desenvolvimento para os estudantes do
Educação Básica; Ensino Fundamental, considerado o caráter específico de
1.18) dispor orientações estruturadas sobre a alimen- espaços socioculturais onde se situam as escolas, até o final
tação escolar adequada para todas as crianças atendidas do primeiro ano de vigência deste PEE‑BA;

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2.7) indicar o Conselho Estadual de Educação para propor de 23 de dezembro de 2008, garantida prerrogativa técnica
normativas sobre o acompanhamento e o apoio individualiza- da pedagogia da alternância para a concepção e organização
do aos estudantes do Ensino Fundamental com dificuldades do currículo nestas escolas, para o Ensino Fundamental;
de aprendizagem de qualquer natureza; 2.19) integrar os dados do Censo Escolar da Educação
2.8) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento Básica com o Sistema Nacional de Atendimento Socioedu-
do acesso, da permanência e do êxito escolar dos filhos dos cativo – SINASE, no âmbito da rede estadual;
beneficiários de programas de transferência de renda, visan- 2.20) atender às indicações do SINASE, a partir dos dados
do à garantia de condições adequadas para a aprendizagem do Censo Escolar da Educação Básica;
destes alunos, em colaboração com as famílias e com órgãos 2.21) fortalecer o processo de ensino e de aprendizagem
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, com o uso de tecnologias e linguagens multimídia.
adolescência e juventude;
2.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento Do Ensino Médio
de crianças e adolescentes em situação de discriminação,
preconceitos e violências na escola, visando à garantia de Meta 3: Expandir gradativamente o atendimento escolar
condições adequadas para a aprendizagem desses estudan- para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e
tes, em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de elevar, até o final do período de vigência deste PEE‑BA, a taxa
assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e
e juventude; cinco por cento).
2.10) sugerir aos Conselhos Estadual e Municipais de Estratégias:
Educação a elaboração de normas regulatórias sobre a par- 3.1) indicar ao Conselho Estadual de Educação o preparo
ticipação dos docentes e gestores escolares na organização do ordenamento normativo orientador para que o Ensino
do trabalho pedagógico e das ações de gerenciamento, Médio seja espaço de ressignificação e recriação da cultura
sobretudo nas responsabilidades adstritas às atividades herdada, privilegiando o apoio e a troca de conhecimentos,
previstas nos arts. 12, 13 e 14 da Lei Federal nº 9.394, de 20 para assegurar o bem‑estar dos adolescentes e jovens;
de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educa- 3.2) fortalecer as iniciativas estaduais de renovação do
ção Nacional – LDB, na programação do tempo e horário da Ensino Médio, em articulação com os programas nacionais,
escola para o desenvolvimento dessas ações previstas, com a  fim de fomentar práticas pedagógicas com abordagens
destaque para a adequação do calendário escolar à realidade interdisciplinares, nas dimensões do trabalho, das lingua-
local, à identidade cultural e à territorialidade; gens, das tecnologias, da cultura e das múltiplas vivências
2.11) estimular e promover a relação das escolas com esportivas, com destaque para as escolas do campo, quilom-
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de bolas, de grupos itinerantes e comunidades tradicionais, nas
atividades culturais para os estudantes, de forma a tornar quais devem ser consideradas as experiências e realidades
as escolas polos de criação e difusão cultural; sociais dos respectivos espaços de vivência dos estudantes;
2.12) incentivar e promover a participação dos pais ou 3.3) fomentar programas de educação e de cultura para
a qualificação social de pessoas de áreas urbanas, do campo,
responsáveis no acompanhamento das atividades escolares
indígenas, quilombolas, comunidades tradicionais, na faixa
dos filhos, fomentando o estreitamento das relações entre
etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos que
a escola e a família;
estejam fora da escola ou em defasagem no fluxo escolar;
2.13) implementar formas de oferta do Ensino Funda-
3.4) estimular a expansão das matrículas gratuitas de En-
mental, garantindo a qualidade, para atender a crianças,
sino Médio integrado à Educação Profissional, observando‑se
adolescentes e adultos de grupos étnicos itinerantes e da-
as peculiaridades das populações do campo, das comunida-
queles que se dedicam a atividades de caráter itinerante ou des indígenas, quilombolas, de comunidades tradicionais e
associadas a práticas agrícolas, entre outros; dos povos ciganos;

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


2.14) promover atividades de estímulo a múltiplas vi- 3.5) integrar, anualmente, as avaliações sistêmicas do
vências esportivas dos estudantes, vinculadas a projetos de Ensino Médio ao funcionamento das unidades escolares
incremento ao esporte educacional nas escolas; respectivas, nas áreas urbanas, no campo, indígenas, qui-
2.15) articular com as Instituições de Educação Supe- lombolas, de comunidades tradicionais, considerando as
rior  – IES o desenvolvimento de programas de formação dimensões pedagógica e administrativa;
continuada e inicial de professores alfabetizadores, para 3.6) articular com os sistemas municipais de ensino a
atender às diferentes demandas da educação – especial, do formulação de políticas educacionais que assegurem o direito
campo, indígena, quilombola, de jovens e adultos; de aprender dos estudantes e apresentá‑las para consulta pú-
2.16) estimular que o respeito às diversidades seja objeto blica e posterior encaminhamento ao Conselho de Educação
de tratamento transversal pelos professores, bem como pelas competente, até o primeiro ano de vigência deste PEE‑BA;
Instituições de Ensino Superior nos currículos de graduação, 3.7) ampliar o acesso dos estudantes à cultura corporal
respeitando os Direitos Humanos e o combate a todas as e às múltiplas vivências esportivas, integradas ao currículo
formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de escolar;
supralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro; 3.8) fortalecer o processo de ensino e de aprendizagem,
2.17) estimular a criação de programas de formação de elevando a taxa de aprovação e reduzindo a taxa de abando-
professores da Educação Básica, em todas as suas etapas, no escolar, de modo a assegurar aos estudantes a continui-
níveis e modalidades, que contribuam para uma cultura de dade dos estudos na idade adequada nesta etapa de ensino;
respeito aos direitos humanos, visando ao enfrentamento 3.9) providenciar estratégias que possibilitem a regulari-
do trabalho infantil, do racismo e de outras formas de dis- zação de fluxo aos estudantes do Ensino Médio com distorção
criminação, respeitando os direitos humanos e o combate de idade, série ou ano, com implicações para a continuidade
a todas as formas de discriminação e intolerância, à luz do de estudos na idade adequada;
conceito de supralegalidade presente no ordenamento 3.10) desenvolver procedimentos que assegurem formas
jurídico brasileiro; de possibilitar a superação das dificuldades de aprendiza-
2.18) consolidar as normativas relacionadas com as es- gem apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio, nos
colas agrícolas, nos termos do disposto pela Lei nº 11.352, respectivos componentes curriculares;

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3.11) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) combate a todas as formas de discriminação e intolerância,
a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os à luz do conceito de supralegalidade presente no ordena-
serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescên- mento jurídico brasileiro.
cia e à juventude;
3.12) redimensionar a oferta de Ensino Médio nos tur- Da Educação Especial/Inclusiva
nos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial
das escolas de Ensino Médio, de forma a atender a toda a Meta 4: Universalizar, para a população de 04 (quatro) a
demanda, de acordo com as necessidades específicas dos 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
estudantes e das comunidades; desenvolvimento e altas habilidades, o acesso à Educação
3.13) desenvolver formas de oferta do Ensino Médio, Básica e ao atendimento educacional especializado, nas
garantida a qualidade, para atender a adolescentes, jovens redes regulares de ensino, com a garantia de sistema educa-
e adultos de grupos étnicos e famílias itinerantes, bem como cional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
de adolescentes e jovens em instituições socioeducativas; escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados,
3.14) estruturar políticas de proteção ao estudante até o último ano de vigência deste PEE‑BA.
contra formas de exclusão, como medida de prevenção do Estratégias:
abandono escolar, motivadas por preconceito ou quaisquer 4.1) desenvolver e aplicar tecnologias pedagógicas que
formas de discriminação; combinem, de maneira articulada, a organização do tempo,
3.15) estimular, por meio de orientação profissional, as atividades didáticas e o ambiente comunitário, conside-
a  participação dos adolescentes e jovens nos cursos das rando as especificidades educativas do ambiente escolar in-
áreas tecnológica e científica, estabelecendo acordos com clusivo, respeitada a natureza das escolas urbanas, do campo,
as IES e a Rede Federal de Educação Profissional, Científica do ethos cultural das comunidades indígenas, quilombolas
e Tecnológica para a realização de estágios e visitas técnicas, e dos povos itinerantes;
articuladas com as atividades de ensino, pesquisa e extensão; 4.2) institucionalizar o combate à discriminação entre
3.16) encorajar o aproveitamento dos estudos feitos em grupos sociais diferenciados, de todas e quaisquer fontes
programas complementares como ações de melhoria aos diretas ou indiretas de incitação e indução ao preconceito
currículos do Ensino Médio, a  ser regulamentado por ato e à discriminação eventualmente presentes nos conteúdos
do Conselho Estadual de Educação, ouvida a Secretaria da curriculares, nas práticas pedagógicas, nos livros, nos mate-
Educação no que concerne à orientação quanto aos progra- riais didáticos e nos comportamentos individuais e coletivos
mas complementares; no espaço escolar, a fim de coibi‑los, cabendo à escola, por
3.17) incentivar a oferta de escolas do Ensino Médio
meio dos Colegiados Escolares, o zelo, a precaução e o com-
no campo, em espaços quilombolas, indígenas e de comu-
portamento institucional vigilante e ao Conselho Estadual de
nidades tradicionais, com a criação de escolas ou classes
Educação o preparo de ato normativo de ação orientadora
vinculadas;
para esta questão, discutida com os sistemas de ensino;
3.18) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
4.3) ampliar a implantação de salas de recursos multifun-
do acesso e da permanência dos jovens beneficiários de
cionais, até o sexto ano de vigência deste Plano, em parceria
programas de transferência de renda no Ensino Médio, em
colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assis- com o Governo Federal, bem como fomentar a formação
tência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude; continuada de professores para o atendimento educacional
3.19) consolidar as normativas relacionadas com as especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas, das
escolas agrícolas, nos termos da Lei comunidades quilombolas e em áreas onde vivem povos de
nº  11.352, de 23 de dezembro de 2008, garantida a comunidades tradicionais;
prerrogativa técnica da pedagogia da alternância para a 4.4) direcionar orientações para o atendimento educa-
cional especializado em salas de recursos multifuncionais,
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

concepção e organização do currículo nestas escolas, para


o Ensino Médio; preferencialmente na própria unidade escolar, ou em ser-
3.20) implementar, no currículo do Ensino Médio, con- viços especializados, públicos ou conveniados, nas formas
teúdos e atividades pertinentes à dimensão trabalho, que complementar e suplementar, para todos os estudantes com
não se confunde com a profissionalização, mas aproxima o deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
adolescente e jovem do mundo do trabalho, e articular tais habilidades matriculados na rede pública de Educação Básica,
conteúdos com a orientação profissional e o acesso a cursos conforme necessidade identificada por meio de avaliação,
técnicos e de qualificação profissional; ouvidos a família e, quando possível, o estudante, no prazo
3.21) articular a Educação Superior com a Educação de vigência deste PEE‑BA;
Básica, visando ao fortalecimento do currículo, ao  desen- 4.5) promover a articulação intersetorial para estimular
volvimento de proficiências e à melhoria dos resultados a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e
educacionais; assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integra-
3.22) assegurar, por meio de normativa do Conselho dos por profissionais das áreas de saúde, assistência social,
Estadual de Educação, que o respeito às diversidades seja pedagogia, psicologia e tecnologia assistiva, para apoiar o
objeto de tratamento didático‑pedagógico transversal no trabalho dos professores da Educação Básica de estudantes
desenvolvimento dos currículos das escolas de Ensino Médio, com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
respeitando os direitos humanos e o combate a todas as altas habilidades;
formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de 4.6) incentivar a participação de sistemas e instituições
supralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro; públicas de educação nos programas suplementares de
3.23) fomentar o desenvolvimento de programas de acessibilidade em que se incluem, a adequação arquitetô-
formação de professores da Educação Básica, em todas as nica, a oferta de transporte acessível, a disponibilização de
suas etapas, níveis e modalidades, que contribuam para material didático próprio e recursos de tecnologia assistiva;
uma cultura de respeito aos direitos humanos, visando ao 4.7) estimular a oferta de educação bilíngue, em Língua
enfrentamento do racismo e de outras formas de discrimi- Brasileira de Sinais  – LIBRAS, como primeira língua, e  na
nação e intolerância, respeitando os direitos humanos e o modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda

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língua, aos estudantes surdos e com deficiência, em escolas e niadas com o poder público, visando ampliar a oferta de
classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do que formação continuada e a produção de material didático aces-
dispõe o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de sível, assim como os serviços de acessibilidade necessários,
2005, e os arts. 24 e 30 da Convenção Internacional sobre participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência,
os Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada pelo transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
Decreto Federal nº  6.949, de 25 de agosto  de 2009, bem matriculados na rede pública de ensino;
como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e 4.17) disponibilizar recursos de tecnologia assistiva, servi-
surdos‑cegos; ços de acessibilidade e formação continuada de professores,
4.8) fortalecer a oferta de Educação Inclusiva, combaten- apoio técnico e demais profissionais da educação para o
do a exclusão de pessoas com deficiência no ensino regular e atendimento educacional especializado complementar, nas
assegurando a articulação pedagógica entre o ensino regular escolas urbanas e do campo;
e o atendimento educacional especializado; 4.18) desenvolver indicadores específicos de avaliação
4.9) acompanhar e monitorar o acesso à escola e ao da qualidade da Educação Especial, bem como da qualidade
atendimento educacional especializado, bem como da da educação bilíngue para surdos, com o aval do Conselho
permanência e do desenvolvimento escolar dos estudantes Estadual de Educação, em comum acordo com os Conselhos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento Municipais de Educação.
e altas habilidades, beneficiários de programas de transfe-
rência de renda, juntamente com o combate às situações Da Alfabetização Infantil
de discriminação, preconceito e outras formas de violência,
em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos Meta 5: Mobilizar esforços para alfabetizar todas as
de assistência social, de saúde e de proteção à infância, crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do Ensino
à adolescência e à juventude; Fundamental.
4.10) fomentar o desenvolvimento de pesquisas interdis- Estratégias:
ciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas 5.1) instituir protocolo de colaboração entre as redes
intersetoriais que atendam às especificidades educacionais
públicas de ensino, com o fito de ampliar e consolidar os
de estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
processos de alfabetização para as crianças do campo, qui-
senvolvimento e altas habilidades, que requeiram medidas
lombolas, indígenas, de populações e grupos itinerantes e
de atendimento especializado;
4.11) promover a articulação intersetorial entre órgãos comunidades tradicionais;
e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos 5.2) estimular os Municípios na alfabetização de crian-
humanos, em parceria com as famílias, com a finalidade de ças do campo, indígenas, quilombolas, de comunidades
desenvolver modelos voltados para a continuidade do aten- tradicionais de grupos étnicos e trabalhadores itinerantes,
dimento escolar, na Educação de Jovens e Adultos – EJA com com a produção de materiais didáticos específicos, a serem
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com vinculados a programas de formação continuada de profes-
idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de sores alfabetizadores;
forma a assegurar a atenção integral; 5.3) desenvolver instrumentos de acompanhamento que
4.12) estruturar, até o fim do quinto ano de vigência do considerem o uso da língua materna pelas comunidades
PEE‑BA, a ampliação das equipes de profissionais da edu- indígenas e a identidade cultural das comunidades quilom-
cação para o atendimento educacional especializado, com bolas, comunidades tradicionais e de outros grupos étnicos;
professores, pessoal de apoio ou auxiliares, tradutores e 5.4) estimular os sistemas de ensino e as escolas a
intérpretes de LIBRAS, guias‑intérpretes para surdos‑cegos, criarem seus respectivos instrumentos de avaliação e mo-
professores de LIBRAS, a  fim de estruturar o serviço de nitoramento, implementando medidas pedagógicas para

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


Educação Especial nas escolas, para atender à demanda do alfabetizar todos os estudantes até, no máximo, o final do
processo de escolarização dos estudantes com deficiência, terceiro ano do Ensino Fundamental, tendo como referência
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades; a avaliação nacional;
4.13) definir, no segundo ano de vigência deste PEE‑BA, 5.5) fomentar o desenvolvimento e a aplicação de tec-
indicadores de qualidade e políticas de avaliação e supervisão nologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras
para o funcionamento de instituições de ensino, públicas que assegurem a alfabetização e favoreçam a aprendizagem
e privadas, que prestam atendimento a estudantes com dos estudantes, consideradas as diversas abordagens meto-
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas dológicas e sua efetividade;
habilidades, sob o aval do Conselho Estadual de Educação; 5.6) promover e estimular a formação inicial e continu-
4.14) promover iniciativas, em parceria com o Ministério ada de professores para a alfabetização de crianças, com o
da Educação e órgãos de pesquisa, demografia e estatística, conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas
no sentido de obter informações detalhadas sobre o perfil pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre pro-
das pessoas com deficiência, transtornos globais do desen- gramas de Pós‑Graduação stricto sensu e ações de formação
volvimento e altas habilidades, na faixa etária de 0 (zero) a continuada de professores para a alfabetização;
17 (dezessete) anos;
5.7) apoiar a alfabetização de crianças com deficiência,
4.15) incentivar a inclusão, como temática formativa,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetiza-
nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de forma-
ção bilíngue de pessoas surdas, e seus tempos e necessidades
ção para profissionais da educação, inclusive em nível de
Pós‑Graduação, observado o disposto no caput do art. 207 de aprendizagem;
da Constituição Federal, dos referenciais técnicos relacio- 5.8) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização
nados com o atendimento educacional de estudantes com nos anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando‑os com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas as estratégias desenvolvidas na pré‑escola, com qualificação
habilidades; e valorização dos professores alfabetizadores e com apoio
4.16) promover parcerias com instituições comunitárias, pedagógico específico, a  fim de garantir a continuação e
confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, conve- consolidação da alfabetização plena de todas as crianças;

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5.9) promover, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, Do Aprendizado Adequado na Idade Certa
a inseparabilidade das dimensões do educar e do cuidar,
considerando a função social desta etapa da educação e sua Meta 7: Fomentar a qualidade da Educação Básica em
centralidade que é o educando, pessoa em formação, na sua todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo es-
essência humana. colar e da aprendizagem, tendo como parâmetro o avanço
dos indicadores de fluxo revelados pelo Censo Escolar e
Da Educação Integral dos indicadores de resultados de desempenho em exames
padronizados, nos termos da metodologia do Índice de De-
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no senvolvimento da Educação Básica – IDEB.
mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das escolas públicas Estratégias:
7.1) estimular práticas pedagógicas inovadoras que
da Educação Básica, até o final do período de vigência deste
assegurem a melhoria da aprendizagem e do fluxo escolar,
PEE‑BA.
considerando o uso de softwares livres e de recursos edu-
Estratégias: cacionais abertos;
6.1) incentivar que as unidades escolares do campo e das 7.2) incentivar a melhoria da educação escolar oferecida
comunidades tradicionais se associem aos programas nacio- no campo, para crianças, jovens e adultos de populações tra-
nais para Educação Integral, considerando as peculiaridades dicionais, de populações e grupos itinerantes e de comunida-
locais na estruturação curricular; des indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre
6.2) adotar medidas para otimizar o tempo de permanên- os ambientes escolares e comunitários, de modo a orientar
cia dos estudantes na escola, direcionando a expansão da para corrigir fluxo e aumentar os níveis de proeficiência;
jornada com o efetivo trabalho escolar combinado com ati- 7.3) garantir, no currículo da Educação de Jovens e Adul-
vidades de aplicação de conhecimento científico, recreativas, tos, a temática da sustentabilidade ambiental e a preserva-
esportivas e culturais, sempre conciliadas com o princípio da ção das respectivas identidades culturais, a participação da
contextualização e com a abordagem interdisciplinar; comunidade na definição do modelo de organização peda-
6.3) promover, com o apoio da União, a oferta de Educa- gógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas
ção Básica pública em tempo integral, por meio de ativida- socioculturais e as formas particulares de organização do
des de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, tempo escolar;
inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de 7.4) encorajar a oferta bilíngue na Educação Infantil e nos
permanência dos estudantes na escola, ou sob sua responsa- anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua materna das
bilidade, passe a ser igual ou superior a 07 (sete) horas diárias comunidades indígenas e em Língua Portuguesa;
durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da 7.5) garantir a oferta de programa para a formação inicial
jornada de professores em uma única escola, até o sexto ano e continuada de profissionais da educação aos grupos e o
de vigência deste PEE‑BA; atendimento em Educação Especial para populações tradi-
cionais, populações de grupos itinerantes e de comunidades
6.4) estabelecer protocolo de medidas pedagógicas,
indígenas e quilombolas, em articulação com o Ministério
normatizado pelo Conselho Estadual de Educação e reiterado
da Educação – MEC;
pelos conselhos municipais de educação para garantir a am- 7.6) estabelecer e implantar, até o segundo ano de vi-
pliação do tempo de permanência dos estudantes na escola, gência deste PEE‑BA, mediante pactuação interfederativa,
sem distinção entre turnos e com perfil de sequenciamento diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base
de atividades curriculares, integradas ou não com outros nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
espaços educativos da sociedade; aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes para cada
6.5) fomentar a articulação da escola com os diferentes ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, respeitada
espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamen- a diversidade regional, estadual e local;
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

tos públicos, como brinquedotecas, centros comunitários, 7.7) assegurar mecanismos de indução da melhoria da
bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas, proficiência dos estudantes do Ensino Fundamental e do
planetários e outros; Ensino Médio, em todas as escolas públicas por meio de
6.6) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação programas e processos destinados a esse objetivo;
da jornada escolar de estudantes matriculados nas escolas 7.8) estabelecer, em colaboração entre a União, o Estado
de Educação Básica, por meio da participação de entidades e os Municípios, um conjunto de indicadores de avaliação
da sociedade civil, de forma concomitante e em articulação institucional com base no perfil dos estudantes e do corpo
com a rede pública de ensino; de profissionais da educação, nas condições de infraestru-
6.7) incentivar a educação em tempo integral, para tura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvol- características da gestão e em outras dimensões relevantes,
vimento e altas habilidades na faixa etária de 04 (quatro) a considerando as especificidades das modalidades de ensino;
17 (dezessete) anos, estimulando atendimento educacional 7.9) induzir processo contínuo de autoavaliação das
escolas de Educação Básica, por meio da construção de ins-
especializado complementar e suplementar ofertado em
trumentos que orientem as dimensões a serem fortalecidas,
salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em
destacando‑se a elaboração de planejamento estratégico,
instituições especializadas; a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação
6.8) estimular, nas escolas, projetos de enriquecimento continuada dos profissionais da educação e o aprimoramento
curricular de formação integral dos estudantes nas áreas da gestão democrática, até o quarto ano de vigência deste
de ciência, arte, música, cultura, esporte e cultura corporal, PEE‑BA;
com vistas ao desenvolvimento de habilidades, saberes e 7.10) fortalecer os processos de fomento ao apoio técnico
competências para a convivência, o  trabalho coletivo e a e financeiro para a gestão escolar, garantindo a participação
promoção do bem‑estar biopsicossocial; da comunidade escolar no planejamento e na aplicação des-
6.9) fortalecer os procedimentos de acesso à escola ses recursos, visando à consolidação da gestão democrática;
em tempo integral aos adolescentes que cumprem medida 7.11) garantir políticas de combate à violência na escola,
socioeducativa. por meio do desenvolvimento de ações destinadas a capa-

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citar profissionais da Educação Básica para detecção dos 8.5) incentivar programas para o desenvolvimento de
sinais de suas causas, dentre estas a violência doméstica e tecnologias para correção de fluxo, com ênfase no acompa-
sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas nhamento pedagógico individualizado e na recuperação e
para promover a construção da cultura de paz e um ambiente progressão parcial, bem como priorizar apoio a estudantes
escolar dotado de segurança para a comunidade; com rendimento escolar defasado, considerando as es-
7.12) implementar políticas de inclusão e permanência pecificidades dos segmentos populacionais envolvidos na
na escola para adolescentes e jovens que se encontrem em respectiva correção de fluxo;
regime de privação de liberdade e em situação de rua, asse- 8.6) fortalecer os mecanismos de ampliação da oferta
gurando os princípios da Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho gratuita de Educação Profissional Técnica pública e de par-
de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente; cerias com as entidades privadas de serviço social e de for-
7.13) garantir, nos currículos escolares, conteúdos sobre mação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma
a história e as culturas afro‑brasileira e indígena, incluindo concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública,
a dos povos ciganos, assegurando‑se o cumprimento das para os segmentos populacionais considerados;
respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de 8.7) promover o acompanhamento e o monitoramento
ações colaborativas com fóruns de educação e grupos do acesso à escola específicos para os segmentos popula-
étnico‑raciais, conselhos escolares, equipes pedagógicas e cionais identificados com sucessivos abandonos e variados
representantes da sociedade civil; motivos de absenteísmo, em parceria com as áreas de saúde
7.14) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, e assistência social, em permanente colaboração interfe-
articulando a educação formal com experiências de educação derativa, para garantir a frequência e consolidar o apoio à
popular e cidadã, com o propósito de que a educação seja aprendizagem, ampliando o atendimento desses estudantes
assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o na rede pública regular de ensino;
controle social sobre o cumprimento das políticas públicas 8.8) promover a busca ativa de jovens, adultos e idosos
educacionais; que não tiveram efetivado o direito à educação e se encon-
7.15) promover, com especial ênfase, em consonância tram fora da escola, em parceria com a assistência social,
com as diretrizes do Plano Estadual do Livro e da Leitura, saúde e justiça;
aprovado pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014, 8.9) intensificar a oferta regular da Educação de Jovens
a formação de leitores e leitoras e a capacitação de profes- e Adultos  – EJA em unidades prisionais e fortalecer a re-
sores. qualificação das unidades socioeducativas, de internação
ou de semiliberdade, com destaque para o reordenamento
Da Escolaridade Média da População gerencial e para a concepção curricular pertinentes, a serem
normatizados pelo Conselho Estadual de Educação;
Meta 8: Assegurar políticas para elevar a escolaridade 8.10) implementar atendimento educacional especia-
média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) lizado, complementar e suplementar, para o público da
anos, com vistas à continuidade de esforços para a redução Educação Especial matriculado na modalidade Educação de
da diferença entre o campo e áreas urbanas, nas regiões de Jovens e Adultos – EJA, em salas de recursos multifuncionais
da própria escola, de outra escola da rede pública ou em
menor escolaridade e com incidência de maiores níveis de
instituições conveniadas e centros de atendimento educa-
pobreza e entre negros e não negros declarados à Fundação
cional especializados;
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
8.11) estimular a oferta de componentes curriculares
Estratégias:
que tratem do ensino e da aprendizagem da Educação de
8.1) estimular a política de Educação de Jovens e Adul-
Jovens e Adultos – EJA nos projetos pedagógicos e matrizes
tos – EJA em todas as redes públicas de ensino, que contri-
curriculares dos cursos de graduação em licenciatura;
buam para ampliar a escolaridade da população baiana, com

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


8.12) convergir políticas de atendimento educacional
reforço nas condições de atendimento às especificidades; para os grupos sociais mais pobres do Estado, com as políticas
8.2) implementar programas de Educação de Jovens e assistenciais, de modo a potencializar o efeito do sistema
Adultos – EJA para os segmentos populacionais que estejam educativo sobre a redução da pobreza extrema na Bahia;
fora da escola e com defasagem idade/ano, associados a 8.13) fazer articulações entre sistemas de educação, para
estratégias que garantam a continuidade da escolarização ampliar e interiorizar a oferta de matrículas na Educação
após a alfabetização inicial, respeitadas as condições culturais de Jovens e Adultos – EJA, priorizando atingir as áreas mais
do campo e da cidade, do urbano e do rural, de maneira a remotas do Estado e atender às populações mais pobres e a
se assumirem as peculiaridades culturais como paradigma redução da desigualdade entre negros e não negros.
curricular;
8.3) promover articulações intersetoriais para expansão Da Alfabetização e do Analfabetismo
da escolaridade da população baiana, em parceria com as Funcional de Jovens e Adultos
áreas da ciência e tecnologia, saúde, trabalho, desenvolvi-
mento social e econômico, cultura e justiça, priorizando o Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com
apoio aos estudantes com rendimento escolar defasado e 15 (quinze) anos ou mais para 90% (noventa por cento), até
considerando‑se as particularidades dos segmentos popula- 2025, e reduzir a taxa de analfabetismo funcional, até o final
cionais específicos, ressaltada a integração com a Educação da vigência deste PEE‑BA.
Profissional; Estratégias:
8.4) estimular ordenamento escolar diferenciado, na 9.1) proceder ao levantamento de dados sobre a deman-
estrutura e funcionamento e no currículo, que garanta acesso da por Educação de Jovens e Adultos – EJA, na cidade e no
gratuito a exames de certificação de conclusão do Ensino campo, para subsidiar a formulação de uma política pública,
Fundamental e do Ensino Médio para os que não tiveram que garanta o acesso e a permanência de jovens, adultos e
oportunidade de matrícula à época da oferta regular ou idosos nesta modalidade, ampliando o acompanhamento de
para os que têm escolaridade deficitária, insuficiente ou metas, a avaliação e a fiscalização dos recursos destinados
incompleta; para este fim e assegurando a oferta gratuita da educação

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para jovens, adultos e idosos que respeite a diversidade dos Da Educação de Jovens e Adultos – EJA integrada à
sujeitos e suas múltiplas identidades; Educação Profissional
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com Ensino
Fundamental e Ensino Médio incompletos, para identificar a Meta 10: Ampliar a oferta em 25% (vinte e cinco por
demanda por vagas na Educação de Jovens e Adultos – EJA, cento), das matrículas de Educação de Jovens e Adultos –
realizando as chamadas públicas regulares para matrícula e EJA, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na forma
promovendo a busca ativa, em colaboração com os entes integrada à Educação Profissional.
federados e em parceria com organizações da sociedade civil; Estratégias:
9.3) ampliar as redes e aumentar alianças e parcerias para 10.1) expandir a oferta da Educação Profissional in-
a consolidação de uma política pública que tenha o objetivo tegrada à Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos níveis
de superar a perspectiva restrita da alfabetização, caminhan- Fundamental e Médio, em cursos planejados, inclusive na
do na direção da consolidação de uma política que inclua a modalidade de Educação à Distância, de acordo com as
alfabetização no âmbito da Educação de Jovens e Adultos – características do público e considerando as especificidades
EJA, promovendo a continuidade entre uma e outra; das populações itinerantes e do campo, das comunidades
9.4) realizar processos contínuos de formação de alfabe- indígenas, quilombolas, das comunidades tradicionais e dos
tizadores, em diálogos com as práticas cotidianas de sala de
privados de liberdade;
aula e com uma relação de interdependência entre a teoria e
10.2) implementar programas de formação profissio-
a prática, garantindo a observância de princípios fundamen-
nal para a população jovem e adulta, direcionados para
tais que orientam a formação de educadores da Educação de
Jovens e Adultos – EJA na perspectiva da Educação Popular; os segmentos com baixos níveis de escolarização formal,
9.5) efetuar avaliação cognitiva dos alfabetizandos do campo e da cidade, bem como para os (as) estudantes
jovens, adultos e idosos, baseada na matriz de referência com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, de- Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica,
vidamente adaptada à realidade da Educação de Jovens e as universidades, as centrais e sindicatos de trabalhadores,
Adultos – EJA; as cooperativas e as associações, por meio de ações de exten-
9.6) executar ações complementares de atendimento ao são desenvolvidas em centros tecnológicos, com tecnologias
estudante da Educação de Jovens e Adultos – EJA, por meio assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social;
de programas suplementares de transporte, alimentação e 10.3) fomentar a produção de material didático, o de-
saúde, inclusive atendimento oftalmológico e fornecimento senvolvimento de currículos e de metodologias específicas,
gratuito de óculos e cirurgias eletivas, em articulação com os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
a área da saúde; laboratórios e a formação inicial e continuada de docentes
9.7) apoiar projetos inovadores na Educação de Jovens e das redes públicas que atuam na Educação de Jovens e
Adultos – EJA que visem ao desenvolvimento de modelos Adultos – EJA integrada à Educação Profissional;
adequados às necessidades específicas desses estudantes, 10.4) fomentar a diversificação curricular da Educação
nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino; Profissional articulada à Educação de Jovens e Adultos  –
9.8) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem EJA, promovendo a interrelação entre teoria e prática nos
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia, da cultura e da
sistemas de ensino, para promover a compatibilização da cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço peda-
jornada de trabalho dos empregados com a oferta das ações gógicos adequados às características e necessidades dos
de alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos – EJA; jovens e adultos;
9.9) promover a integração da Educação de Jovens e 10.5) implementar e ampliar mecanismos de reconhe-
Adultos  – EJA com políticas públicas de saúde, trabalho, cimento e valorização dos saberes e experiências de jovens
meio ambiente, cultura e lazer, entre outros, na perspectiva e adultos trabalhadores, adquiridos em contextos externos
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

da formação integral dos cidadãos; ao espaço escolar, a serem considerados na integralização


9.10) fazer proposições de programas colaborativos curricular nos cursos de formação inicial e continuada e nos
de capacitação tecnológica da população jovem e adulta, cursos técnicos de nível médio, por meio do aproveitamento
direcionados para os segmentos com baixos níveis de es- de estudos ou de certificação profissional.
colarização formal e para os estudantes com deficiência,
articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educa-
Da Educação Profissional
ção Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades,
as cooperativas e as associações, por meio de ações de ex-
Meta 11: Ampliar as matrículas da Educação Profissional
tensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos,
com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão Técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e
social e produtiva dessa população; pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no
9.11) articular parcerias intersetoriais entre as políticas segmento público.
de Educação de Jovens e Adultos – EJA e as políticas culturais, Estratégias:
para que estudantes e educadores e profissionais da EJA se- 11.1) expandir a oferta de Educação Profissional Técnica
jam beneficiados por ações que permitam o acesso à expres- de nível médio na rede pública estadual de ensino, com ên-
são e à produção cultural, em suas diferentes linguagens e fase nas modalidades integradas, de modo que a proporção
expandindo possibilidades de oferta da Educação Profissional de técnicos na população economicamente ativa se aproxime
da área cultural para a EJA, em plena aderência com a Lei da demandada pelo mundo do trabalho;
Federal nº 13.018, de 22 de julho de 2014, que dispõe sobre 11.2) articular a expansão das matrículas de Educação
a Política Nacional de Cultura Viva; Profissional Técnica de nível médio na Rede Federal de
9.12) garantir aumento progressivo da matrícula de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em
egressos de programas de alfabetização de jovens e adul- consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação
tos, nos níveis seguintes da Educação Básica e da Educação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais
Profissional, tendo em vista a continuidade dos estudos e a e culturais, locais e regionais, bem como a interiorização da
elevação da escolaridade desses sujeitos. Educação Profissional;

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11.3) expandir o atendimento da Educação Profissional a formação dos profissionais que atuam nos cursos técnicos
integrada ao Ensino Médio para as populações do campo e de nível médio e de qualificação profissional;
para as comunidades indígenas, quilombolas e povos das 11.17) articular com as IES o prosseguimento do percurso
comunidades tradicionais, de acordo com as expectativas formativo dos concluintes dos cursos técnicos de nível médio
territoriais e escuta das representações institucionais dessas com os respectivos cursos superiores análogos;
comunidades; 11.18) mapear, de forma contínua, a  demanda e fo-
11.4) reduzir as desigualdades étnico‑raciais e regionais, mentar a oferta de formação de pessoal técnico de nível
com destaque para as peculiaridades do campo e da cidade, médio, considerando as necessidades do desenvolvimento
da cultura local e da identidade territorial, no acesso e per- do Estado, particularmente do semiárido e das manchas de
manência na Educação Profissional Técnica de nível médio, pobreza extrema.
inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na
forma da lei, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino da Da Educação Superior
Educação Básica;
11.5) estimular a oferta da Educação Profissional Tec- Meta 12: Focalizar o crescimento gradativo da taxa líqui-
nológica, de Graduação e de Pós‑Graduação, em integração da de matrícula na Educação Superior, a partir da vigência
com a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e deste PEE – BA, de maneira que se atinja a taxa de 12% (doze
Tecnológica e com as instituições universitárias de Educação por cento) em relação à população estimada de 18 (dezoito)
Superior, levando em consideração a responsabilidade dos a 24 (vinte e quatro) anos de idade no ano de 2025, contri-
Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com ar- buindo para equilibrar a meta nacional e, do mesmo modo,
ranjos produtivos, sociais e culturais, locais e regionais, bem concentrar esforços para que a taxa bruta de matrícula se
como a interiorização da Educação Profissional; situe em torno de 30% (trinta por cento) nesse mesmo ano.
11.6) fomentar a expansão da oferta de Educação Pro- Estratégias:
fissional técnica de nível médio na modalidade de Educação 12.1) coordenar com as IES públicas e privadas o propó-
à Distância, com a finalidade de ampliar o atendimento e sito da expansão do acesso à Educação Superior, tendo, no
democratizar o acesso à Educação Profissional pública e horizonte, o esforço progressivo para se proporcionar a ele-
gratuita, assegurando padrão de qualidade; vação de ambas as taxas de matrícula, alinhada à expansão
11.7) estimular a expansão do estágio na Educação Pro- com o respeito à natureza institucional das IES, às respectivas
fissional Técnica de nível médio, preservando‑se seu caráter demandas de cada região onde estão inseridas e novos for-
pedagógico integrado ao itinerário formativo do aluno, matos de mecanismos de acesso ao Ensino Superior;
12.2) estimular a formação de profissionais da educação
visando à formação de qualificações próprias da atividade
na perspectiva de participação nos processos de atendimento
profissional, à contextualização curricular e ao desenvolvi-
específico a populações do campo, comunidades indígenas e
mento da juventude;
quilombolas, a povos ciganos, a comunidades tradicionais e
11.8) fomentar a oferta pública de certificação profissio-
a pessoas com deficiência, transtornos do desenvolvimento
nal como reconhecimento de saberes para fins de validação,
e altas habilidades;
em parte ou no todo, da qualificação profissional e dos
12.3) articular um fórum de interlocução entre as insti-
cursos técnicos; tuições públicas que atuam na Educação Superior, no âmbito
11.9) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de Edu- de suas ações de ensino, pesquisa e extensão, fundado no
cação Profissional Técnica de nível médio pelas entidades fortalecimento da colaboração interfederativa, no pacto
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema cooperativo e no diálogo interinstitucional, na reafirmação
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à das competências instituídas pela Lei Federal nº 9.394, de
pessoa com deficiência; 20 de dezembro de 1996 – LDB, e pelo disposto no art. 214
11.10) estruturar sistema de avaliação da qualidade

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


da Constituição Federal;
da Educação Profissional Técnica de nível médio das redes 12.4) incentivar programa específico de formação de
escolares públicas e privadas; professores e outros profissionais da educação para escolas
11.11) expandir a oferta de Educação Profissional Técnica urbanas e do campo, das comunidades indígenas e quilom-
de nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos bolas, dos povos das comunidades tradicionais, bem como
globais do desenvolvimento e altas habilidades; para a Educação Especial, em conjunto com as IES públicas –
11.12) estruturar sistema estadual de informação pro- universitárias ou não;
fissional, articulando a oferta de formação das instituições 12.5) encaminhar protocolo de referência para o Governo
especializadas em Educação Profissional aos dados do mer- Federal, no sentido de buscar ampliação para as políticas de
cado de trabalho e às consultas promovidas em entidades inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos discentes
empresariais e de trabalhadores; de instituições públicas de Educação Superior baianas, com
11.13) ofertar cursos de Educação Profissional aos es- destaque aos estudantes das universidades estaduais;
tudantes em cumprimento de medidas socioeducativas, 12.6) incentivar a ampliação da oferta de estágio supervi-
observando as ressalvas da legislação vigente; sionado como experiência formativa curricular nos projetos
11.14) articular a oferta de Educação Profissional com pedagógicos e matrizes curriculares da Educação Superior,
o sistema público de emprego, trabalho e renda, com as estimulando o intercâmbio entre as instituições de Educação
políticas de desenvolvimento territorial e com as ações de Superior, conforme previsto na Lei Federal nº 11.788, de 25
inclusão produtiva, municipais, estaduais e federais; de setembro de 2008;
11.15) organizar serviços de orientação profissional para 12.7) fomentar programas que assegurem maior parti-
divulgação da Educação Profissional no último ano do Ensino cipação proporcional de grupos historicamente desfavore-
Fundamental; cidos na Educação Superior, mediante a adoção de políticas
11.16) promover, em parceria com as Instituições de afirmativas;
Ensino Superior – IES e os Institutos Federais de Educação, 12.8) estimular condições de acessibilidade física, co-
Ciência e Tecnologia, oferta de cursos de Licenciatura e municacionais e didático‑pedagógicas, de forma a garantir o
Pós‑Graduação na área de Educação Profissional, priorizando desenvolvimento curricular aos estudantes com deficiência e

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demais grupos, público‑alvo da Educação Especial, conforme potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano
legislação em vigor; de desenvolvimento institucional integrado, assegurando
12.9) fomentar estudos e pesquisas referentes à neces- maior visibilidade territorial às atividades de ensino, pesquisa
sidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e e extensão;
mundo do trabalho, considerando as necessidades econô- 13.5) incentivar a requalificação dos currículos dos cursos
micas, sociais e culturais da Bahia e do Brasil; de graduação no âmbito do Estado, assegurando mobilidade
12.10) mapear a demanda e fomentar a oferta de forma- estudantil e observância dos princípios da flexibilidade, da
ção de pessoal de nível superior, destacadamente no que se interdisciplinaridade, da transversalidade, da contextualiza-
refere à formação nas áreas de ciências e ciências aplicadas, ção e da curricularização da pesquisa e da extensão;
matemática e licenciaturas, considerando as necessidades 13.6) consolidar o processo contínuo de autoavaliação
do desenvolvimento do Estado, a inovação tecnológica e a das instituições estaduais de Educação Superior, fortale-
melhoria da qualidade da Educação Básica, em permanente cendo a participação das Comissões Próprias de Avaliação,
diálogo com os sistemas de ensino, como dispõe o art. 51 requalificando as diretrizes do Sistema Nacional de Avaliação
da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB; da Educação Superior – SINAES, instituído pela Lei Federal
12.11) estimular programa de composição de acervo nº 10.861, de 14 de abril de 2004;
digital de referências bibliográficas, produção de materiais 13.7) discutir com o Conselho Estadual de Educação
didáticos e audiovisuais, para os cursos da Educação Supe- novos formatos para o reconhecimento dos cursos de
rior, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência; Graduação que possam ser utilizados pelas universidades
12.12) aprimorar e consolidar a oferta de vagas no âmbito estaduais para dar agilidade aos procedimentos correlatos
da Universidade Aberta do Brasil – UAB; a essa finalidade legal;
12.13) estimular mecanismos, visando otimizar a ca- 13.8) estruturar medidas de estímulo à inovação cien-
pacidade instalada das instituições públicas de Educação tífica e tecnológica e de proteção jurídica nas instituições
Superior, mediante ações articuladas e coordenadas para de Educação Superior às produções científica, tecnológica e
consolidar a interiorização do acesso à Graduação e diver- artística, viabilizando registros de patentes e de propriedade
sificar alternativas de acesso, permanência e garantia de intelectual;
sucesso no percurso formativo, para que, ao final deste Plano, 13.9) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifun-
a cobertura de acesso para a população de 18 (dezoito) a cionais das IES e ICT nas áreas estratégicas definidas pelas
24 (vinte e quatro) anos tenha incremento de 22% (vinte e políticas nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
dois por cento);
12.14) discutir com as IES procedimentos que contribuam Da Pós‑Graduação
para difundir a participação de estudantes em programas de
extensão universitária, de modo orientado para as áreas de
Meta 14: Fortalecer o aumento gradual do número de
grande pertinência social, avaliadas conjuntamente entre
matrículas na Pós‑Graduação stricto sensu, de modo a atingir
IES, órgãos públicos e secretarias de governo.
a titulação anual de 1.900 (um mil e novecentos) mestres e
Da Titulação de Professores da Educação Superior
500 (quinhentos) doutores, de maneira contínua e gradativa.
Meta 13: Elevar a qualidade da Educação Superior e am-
Estratégias:
pliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente
em efetivo exercício no conjunto do sistema de Educação 14.1) articular com as Instituições de Educação Superior –
Superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do IES a construção de um plano estratégico para cobertura
total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. de demandas para expansão de matrículas em cursos de
Estratégias: Pós‑Graduação, com destaque para a educação do campo,
13.1) propor diálogos sobre as formas de consolidar a dis- quilombola, indígena, de comunidades tradicionais e de
povos ciganos, Educação Especial, dos privados de liberdade,
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

posição do quadro de mestres e doutores da rede pública de


Educação Superior e estabelecer mecanismos cooperativos educação científica e alfabetização;
entre instituições públicas de Educação Superior, bem como 14.2) fomentar a articulação entre as universidades e os
projetos e programas que assegurem o desenvolvimento institutos federais, objetivando a oferta de Pós‑Graduação
regional no Estado e que contribuam para a sustentabilidade stricto sensu voltada para as áreas prioritárias de desenvol-
da bioprodução baiana, colaborem na preservação ambien- vimento integrado do Estado, particularizando as vocações
tal e acionem mecanismos auto‑reguladores para supervisão intrarregionais e interregionais;
e ação sobre problemas sociais, da saúde e da educação, 14.3) estimular o planejamento do conjunto dos cam-
sempre em articulação e consonância com outras políticas pos para formação de mestres e doutores, consideradas
públicas, como a de formação de professores, a ambiental, as necessidades do desenvolvimento territorial baiano, da
a de inovação e a de desenvolvimento regional; convivência com o semiárido e mitigação dos efeitos da seca,
13.2) estimular a permanência de mestres e doutores da gestão dos recursos hídricos e ambientais, da biodiver-
das IES junto aos cursos de formação de professores – inicial sidade e da geração de emprego e renda, construindo, de
e continuada  – nos respectivos cursos de licenciatura, de forma coletiva, esse plano de formação junto às IES baianas;
forma que se insira no percurso formativo a discussão sobre 14.4) estimular a integração e a atuação articulada
a inclusão dos indicadores educacionais e as consequências entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
da recursividade dos baixos indicadores para a sociedade; Nível Superior – CAPES e as agências estaduais de fomento
13.3) fomentar a melhoria da qualidade dos cursos de à pesquisa;
pedagogia e de licenciaturas e a articulação com as redes 14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
de Educação Básica, de modo a possibilitar aos graduandos étnico‑raciais e regionais e para favorecer o acesso das
a aquisição das qualificações necessárias para conduzir o populações do campo e das comunidades indígenas e qui-
processo pedagógico escolar, combinando formação geral e lombolas a programas de Mestrado e Doutorado;
específica com a prática docente; 14.6) fomentar a expansão do programa de acervo digital
13.4) impulsionar a formação de consórcios de institui- de referências bibliográficas para os cursos de Pós‑Gradua-
ções públicas e privadas de Educação Superior, com vistas a ção, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;

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14.7) estimular a participação das mulheres nos cursos de 15.8) consolidar ações de natureza interinstitucional
Pós‑Graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados que reforcem os objetivos da Lei Federal nº 10.639, de 09
às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Infor- de janeiro de 2003, e  da Lei Federal nº  11.645, de 10 de
mática e outros no campo das ciências em que as mulheres março de 2008, com inclusão curricular dos objetos a que
ainda sejam a minoria; se referem essas Leis, em articulação com os sistemas de
14.8) fomentar pesquisas, com foco em desenvolvimento Educação Básica;
e estímulo à inovação, bem como incrementar a formação 15.9) promover em articulação com as IES o reconheci-
de recursos humanos para a inovação nos Territórios de mento da escola de Educação Básica e demais instâncias da
Identidade e nos Municípios; educação como espaços estratégicos da formação inicial e
14.9) estimular programas de incentivo à cooperação en- continuada dos professores e dos demais profissionais do
tre empresas, IES e ICT, de modo a incrementar a inovação e a magistério;
produção e respectivos registros de patentes, estimulando‑se 15.10) fomentar as IES para a ampliação da oferta de
o desenvolvimento de tecnologia para gestão de recursos. cursos de formação inicial e continuada de professores para
a educação escolar indígena, do campo, quilombola, das
Da Formação de Professores comunidades tradicionais, da educação de jovens e adultos,
inclusive para privados de liberdade, considerando o ensino
Meta 15: Articular a continuidade do Plano Nacional intercultural e bilíngue, a diversidade cultural, o desenvol-
de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR, vimento regional e as especificidades étnico‑culturais e
em regime de colaboração entre a União, o Estado e os circunstanciais de cada comunidade ou de grupos;
Municípios, visando atingir a expectativa de que todos os 15.11) promover o avanço das discussões sobre o finan-
professores da Educação Básica possuam formação específica ciamento estudantil de estudantes matriculados em cursos
de nível superior, obtida em curso de Licenciatura na área de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional
de conhecimento em que atuam. de Avaliação da Educação Superior – SINAES, respeitando‑se
Estratégias: o disposto pela Lei Federal nº 10.861, de 14 de abril de 2004;
15.1) planejar a disponibilização de vagas em programas 15.12) oferecer apoio técnico‑pedagógico aos programas
contínuos de aperfeiçoamento da docência para docentes de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos
do nível da Educação Básica, em quaisquer das modalidades, de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissio-
com o fito de aprofundar a compreensão sobre a aceitação nais para atuar no Magistério da Educação Básica;
das diferenças, da marca cultural e da sempre possível con- 15.13) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
vivência democrática entre os grupos humanos distintos cursos de formação de nível médio e superior dos profis-
entre si, com atenção especial para a educação do campo, sionais da educação, visando ao trabalho sistemático de
educação escolar indígena, educação quilombola, educação articulação entre a formação acadêmica e as demandas da
especial, educação prisional e atendimento socioeducativo; Educação Básica;
15.2) estimular a melhoria da qualidade dos cursos de 15.14) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
pedagogia e licenciaturas, por meio de discussões perma- médio e tecnológicos de nível superior destinados à forma-
nentes com as IES, de modo a consolidar a aquisição das ção, nas respectivas áreas de atuação, dos profissionais da
qualificações necessárias para conduzir os diversos processos educação de outros segmentos que não os do magistério,
pedagógicos que combinem formação geral e específicas, no prazo de cinco anos de vigência do PEE‑BA;
em reciprocidade com o princípio pedagógico da contextu- 15.15) assegurar que as questões de diversidade cultural,
alidade, da interdisciplinaridade, da simetria invertida, da étnica, religiosa e sexual sejam tratadas como temáticas nos
residência docente e da articulação entre formação acadêmi- currículos de formação inicial e continuada de professores,
ca e base nacional comum do currículo da Educação Básica; sob égide do Plano Nacional de Educação em Direitos Huma-

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


15.3) reprogramar, em regime de colaboração entre nos e das diretrizes nacionais para a educação em direitos
União, Estado e Municípios, as ações do Plano Estratégico humanos emanadas pelo Conselho Nacional de Educação;
de Formação de Profissionais do Magistério da Rede Públi- 15.16) promover programas de formação inicial e con-
ca de Educação Básica, de modo que assegure a formação tinuada dos profissionais e de todos os atores que atuam
em licenciatura a todos os professores, até o último ano de na educação prisional ou no atendimento socioeducativo.
vigência deste PEE‑BA;
15.4) fomentar, nas IES, a criação e a consolidação dos Fó- Da Formação Continuada e
runs de Licenciatura e Comitês Gestores de Formação Inicial Pós‑Graduação de Professores
e Continuada de Professores, institucionalizando essas ins-
tâncias, até o fim do primeiro ano de vigência desse PEE‑BA, Meta 16: Formar, em nível de Pós‑Graduação, 50% (cin-
de modo a incluí‑los nos projetos institucionais de cada IES; quenta por cento) dos professores da Educação Básica, até
15.5) criar um banco de dados referente à necessidade de o último ano de vigência deste PEE‑BA, e garantir a todos os
formação de docentes e não docentes, por nível de ensino, profissionais da Educação Básica formação continuada em
etapas e modalidades da educação, até o fim do primeiro sua área de atuação, considerando as necessidades, deman-
ano de vigência desse PEE; das e contextualizações dos sistemas de ensino.
15.6) estimular o desenvolvimento de modelos de for- Estratégias:
mação docente para a Educação Profissional que valorizem 16.1) realizar, até o segundo ano de vigência deste
a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal PEE‑BA, em regime de colaboração, o diagnóstico e o pla-
e estaduais de Educação Profissional, de cursos voltados à nejamento estratégico para dimensionamento da demanda
complementação e à certificação didático‑pedagógica de por formação continuada de professores da Educação Básica
profissionais experientes; do Estado e dos Municípios, ficando o Fórum Estadual Per-
15.7) estimular programa de formação para produção e manente de Apoio à Formação Docente como núcleo para
uso de tecnologias e conteúdos multimidiáticos para o con- organizar o citado plano estratégico;
texto das novas tecnologias educativas, garantindo acesso 16.2) instituir áreas prioritárias para a Política Estadual
aberto aos mesmos e sua disseminação coletiva; de Formação de Docentes da Educação Básica, sob aval do

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Conselho Estadual de Educação e colaboração da União documentada, a  decisão pela efetivação após o estágio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME probatório;
e da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação – III. atender, no Estado, e recomendar aos Municípios e
UNCME, no âmbito da discussão estadual sobre a formação redes privadas de ensino que, nos Planos de Carreira dos
docente e as necessidades do Sistema Estadual de Ensino; profissionais da educação, constem indicações para incen-
16.3) fortalecer o Plano Estadual do Livro e da Leitura, tivos resultantes de processos para formação continuada,
aprovado pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014, com definições das prioridades para as licenças e padrões
vinculando‑o à formação continuada de docentes e instituin- para a formalização desses incentivos, de modo associado ao
do‑o como dispositivo de referência aos sistemas de ensino, aumento da proficiência dos estudantes, da permanência e
para consolidar a prática de leitura e de formação de leitores, da conclusão de escolaridade no tempo certo e ao final de
de modo especial à área das linguagens; cada etapa;
16.4) articular, em colaboração entre o Estado, os Municí- IV. fomentar a criação e a implementação dos Planos de
pios e a União, a oferta especial de cursos de Pós‑Graduação Carreira dos profissionais da rede particular de Educação
para a formação de professores de LIBRAS, português escrito Básica, por intermédio de normativa do Conselho Estadual
para surdos como segunda língua, desde a alfabetização até de Educação;
os anos iniciais, bem como de professores alfabetizadores V. promover a integração de ações que visem garantir,
para atendimento educacional especializado, para qualquer por meio de ação colaborativa entre os entes federados,
modalidade da Educação Básica, incluídas obras de literatura o cumprimento da Lei do Piso Salarial Profissional Nacional.
e dicionários.
Da Gestão Democrática
Da Valorização do Professor
Meta 19: Estimular a discussão sobre a regulamentação
Meta 17: Valorização dos docentes das redes públicas acerca da gestão democrática da educação, com vistas à
da Educação Básica em conformidade com o conjunto de garantia da sua consolidação associada a critérios técnicos
medidas regulamentares à disposição constitucional que de mérito e desempenho e à consulta ampla à comunidade
pressupõe Planos de Carreira definidos em lei, ingresso por escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
concurso público de provas e títulos, composição da jornada e apoio técnico da União, do Estado e dos Municípios.
de trabalho e formação continuada. Estratégias:
Estratégias: 19.1) regulamentar, no âmbito do Estado, a nomeação
I. incentivar a implementação de política de atenção dos Diretores de escolas, estabelecendo critérios técnicos
à saúde para os profissionais da educação, com ênfase na de mérito e desempenho, bem como a participação da
prevenção de doenças decorrentes do trabalho, destacando comunidade escolar, destacando‑se a atenção à gestão
as relacionadas com a saúde vocal, a saúde mental e os dis- pedagógica em que se inserem a supervisão da aprendiza-
túrbios osteomusculares, por meio de medidas de promoção gem, a organização do ensino, a valorização do colegiado/
da saúde, numa perspectiva biopsicossocial e com ações conselho escolar, o  pleno cumprimento do período letivo
intersetoriais de saúde, educação e assistência social; diário, o plano coletivo de recomposição de competências
II. incluir, nos cursos de formação continuada de profes- não desenvolvidas pelos estudantes, a organização das ações
sores, a temática Educação para a Saúde, com foco na saúde didáticas e a requalificação dos horários destinados ao pla-
do trabalhador da educação; nejamento, no conjunto das suas atividades;
III. observar os resultados do acompanhamento, a ser 19.2) ampliar, em colaboração com a União, programas
feito pela União, do avanço salarial dos profissionais da de apoio e formação de conselheiros dos Conselhos Estadual
educação pública do Estado, considerando os indicadores e Municipais de Educação, do Conselho de Acompanhamento
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

apontados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí- e Controle Social do Fundo Nacional de Desenvolvimento
lios – PNAD, com a finalidade explícita da gestão da política da Educação Básica  – FUNDEB, dos conselhos de alimen-
salarial; tação escolar, com garantia das condições necessárias ao
IV. articular, em conjunto com a União, a implementação funcionamento pleno desses colegiados, com vistas ao bom
de políticas de valorização dos profissionais do Magistério; desempenho de suas funções;
V. estimular as redes públicas de Educação Básica para 19.3) incentivar os Municípios a constituírem Fóruns
instituírem o acompanhamento pedagógico dos profissionais Permanentes de Educação, com o intuito de organizar e coor-
iniciantes. denar as conferências municipais, bem como para efetuar o
acompanhamento da execução do PNE, deste PEE‑BA e de
Do Plano de Carreira seus respectivos planos de educação;
19.4) incentivar, em todas as redes de Educação Básica,
Meta 18: Estimular, no prazo de 02 (dois) anos, a existên- a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
cia de Planos de Carreira para os profissionais da Educação de associações de pais e mães de estudantes, asseguran-
Básica pública, tomando como referência o piso salarial do‑se‑lhes, inclusive, espaços adequados e condições de
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do funcionamento nas escolas e, ainda, fomentando a sua ar-
inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. ticulação orgânica com os colegiados e conselhos escolares,
Estratégias: por meio das respectivas representações;
I. considerar as especificidades socioculturais das esco- 19.5) fomentar a constituição e o fortalecimento de
las do campo e das comunidades indígenas, quilombolas e conselhos escolares e de conselhos municipais de educação,
comunidades tradicionais no provimento de cargos efetivos como instrumentos de supervisão da gestão escolar e de fun-
para essas escolas; cionamento da unidade escolar, assegurando‑se condições
II. implantar, no Estado, e recomendar às redes públi- de funcionamento autônomo;
cas municipais de Educação Básica o acompanhamento 19.6) estimular a participação e a consulta a profissio-
dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipes nais da educação, a estudantes e aos seus familiares para
experientes, a fim de fundamentar, com base em avaliação a formulação dos projetos político‑pedagógicos, planos de

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gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a par- 20.8) colaborar para que seja implantado nos sistemas
ticipação dos pais e mães na avaliação do funcionamento públicos o Custo Aluno‑Qualidade inicial – CAQi, no contexto
da escola e no cumprimento do seu papel na formação das da formulação nacional deste parâmetro e salvaguardado o
crianças e jovens; princípio dos reajustes indispensáveis à proteção financeira
19.7) desenvolver programas de formação de gestores para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem,
escolares com vistas ao processo de conciliação do plano de à luz da implantação plena do Custo Aluno‑Qualidade – CAQ;
gestão com resultados educacionais, em que se dê destaque 20.9) desenvolver, por meio de articulações interse-
aos direitos de aprendizagem e cumprimento das rotinas toriais, estudos, formas de controle e acompanhamento
de fluxo das aulas, à consolidação de boas práticas e inter- regular da aplicação de investimentos de custo por aluno
venções pedagógicas nos currículos de modo a subsidiar a da Educação Básica, da Educação Profissional e da Educação
definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos; Superior públicas;
19.8) promover, fortalecer e apoiar iniciativas de enfren- 20.10) aperfeiçoar o gerenciamento dos recursos desti-
tamento ao uso do álcool e outras substâncias psicoativas em nados à educação no Estado e nos Municípios, mediante a
ambientes escolares, na perspectiva da redução de danos. formação de gestores das redes públicas estadual e munici-
pais, com vistas à melhoria contínua do uso legal e eficiente
Do Financiamento da Educação dos recursos públicos, nos termos dispostos pelo Título VII
da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB;
Meta 20: Assegurar os recursos financeiros para cumpri- 20.11) estimular os segmentos que integram cada comunida-
mento das metas de competência do Estado estabelecidas de escolar a realizarem consultas aos portais de transparên-
por este Plano Estadual de Educação, buscando‑se ampliar cia das receitas e despesas do total de recursos destinados
o investimento público em educação e consolidar o disposto ao funcionamento dos sistemas de educação no âmbito do
no art. 159 da Constituição do Estado da Bahia, incluindo este Estado e, também, a desempenharem papel ativo na fisca-
PEE‑BA no contexto dos programas de duração continuada. lização da aplicação desses recursos, por meio de conselhos
Estratégias: civis, assessoramento do Ministério Público e colaboração
20.1) promover a avaliação da porcentagem de investi- técnica do Tribunal de Contas do Estado da Bahia.
mento e custeio em educação, a cada 02 (dois) anos, consi-
derados os investimentos em cada nível da oferta, para se
obter, de modo permanente, a supervisão das necessidades
O DIREITO À EDUCAÇÃO NA
financeiras para o cumprimento das metas do PEE‑BA, em CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A LDBEN
discussão com os Poderes Legislativo e Executivo;
20.2) otimizar a destinação de recursos à manutenção e O direito à educação está previsto nos arts. 205 a 214, da
ao desenvolvimento do ensino aos recursos vinculados, nos Constituição Federal, que trata da Ordem Social.
termos do art. 212 da Constituição Federal;
20.3) pactuar o Estado com os Municípios, sob aval TÍTULO VIII
do regime de colaboração com a União, na formulação de (...)
estratégias que assegurem novas fontes de financiamento CAPÍTULO III
permanentes e sustentáveis para todas as etapas e modali- Da Educação, da Cultura e do Desporto
dades da Educação Básica;
20.4) consolidar a capacidade de atendimento e do esfor- Seção I
ço fiscal do Estado e dos Municípios, com vistas a atender às Da Educação
suas demandas educacionais, à luz das normativas nacionais,
com destaque para a Lei Federal nº 11.494, de 20 de junho Art.  205. A  educação, direito de todos e dever do

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


de 2007, que regulamenta o FUNDEB; Estado e da família, será promovida e incentivada
20.5) garantir mecanismos de articulação entre o Plano com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
Nacional de Educação – PNE, o Plano Estadual de Educação desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
e cada Plano Municipal de Educação, no âmbito do Estado cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
da Bahia, para que os instrumentos orçamentários utiliza- Art.  206. O  ensino será ministrado com base nos
dos pelos entes federados – Plano Plurianual – PPA, Lei de seguintes princípios:
Diretrizes Orçamentárias - I – igualdade de condições para o acesso e perma-
LDO e Lei de Orçamento Anual – LOA – sejam harmônicos nência na escola;
e sistemicamente vinculados entre si, de modo a sublinhar II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
procedimentos técnicos que assegurem o cumprimento das gar o pensamento, a arte e o saber;
metas e estratégias deste PEE‑BA; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógi-
20.6) regulamentar a destinação dos recursos advindos cas, e coexistência de instituições públicas e privadas
da exploração de petróleo e gás natural para a manutenção de ensino;
e desenvolvimento da educação pública no Estado da Bahia, IV  – gratuidade do ensino público em estabeleci-
em conformidade com o disposto na Lei Federal nº 12.858, mentos oficiais;
de 09 de setembro de 2013; V – valorização dos profissionais da educação escolar,
20.7) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
assegurem a transparência e o controle social na utilização ingresso exclusivamente por concurso público de
dos recursos públicos aplicados em educação, especialmente provas e títulos, aos  das redes públicas;  (Redação
a realização de audiências públicas, a criação de portais ele- dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
trônicos de transparência e a capacitação dos membros de VI – gestão democrática do ensino público, na forma
conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB, da lei;
com a colaboração entre o Ministério da Educação, a Secreta- VII – garantia de padrão de qualidade;
ria da Educação, as secretarias de educação dos Municípios e VIII – piso salarial profissional nacional para os pro-
os Tribunais de Contas da União, do Estado e dos Municípios; fissionais da educação escolar pública, nos termos

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de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional § 2º O ensino fundamental regular será ministrado
nº 53, de 2006) em língua portuguesa, assegurada às comunidades
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de indígenas também a utilização de suas línguas mater-
trabalhadores considerados profissionais da educa- nas e processos próprios de aprendizagem.
ção básica e sobre a fixação de prazo para a elabo- Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
ração ou adequação de seus planos de carreira, no Municípios organizarão em regime de colaboração
âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e seus sistemas de ensino.
dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e
nº 53, de 2006) o dos Territórios, financiará as instituições de ensino
Art.  207. As  universidades gozam de autonomia públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
didático‑científica, administrativa e de gestão finan- função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
ceira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de equalização de oportunidades educacionais e padrão
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (In‑ aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Consti‑
cluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) tucional nº 14, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica‑se às instituições
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no en-
de pesquisa científica e tecnológica.  (Incluído pela
sino fundamental e na educação infantil. (Redação
Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
Art.  208. O  dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de: § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita-
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua- riamente no ensino fundamental e médio. (Incluído
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela § 4º Na organização de seus sistemas de ensino,
não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
pela Emenda Constitucional nº  59, de 2009)  (Vide definirão formas de colaboração, de modo a assegu-
Emenda Constitucional nº 59, de 2009) rar a universalização do ensino obrigatório. (Redação
II  – progressiva universalização do ensino médio dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional §  5º A educação básica pública atenderá priorita-
nº 14, de 1996) riamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda
III  – atendimento educacional especializado aos Constitucional nº 53, de 2006)
portadores de deficiência, preferencialmente na rede Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca me-
regular de ensino; nos de dezoito, e  os Estados, o  Distrito Federal e
IV  – educação infantil, em creche e pré‑escola, os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo,
às  crianças até 5 (cinco) anos de idade;  (Redação da receita resultante de impostos, compreendida
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) a proveniente de transferências, na manutenção e
V  – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da desenvolvimento do ensino.
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
de cada um; pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
condições do educando; não é considerada, para efeito do cálculo previsto
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas neste artigo, receita do governo que a transferir.
da educação básica, por meio de programas suple- § 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

mentares de material didático escolar, transporte, caput deste artigo, serão considerados os sistemas
alimentação e assistência à saúde.  (Redação dada de ensino federal, estadual e municipal e os recursos
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) aplicados na forma do art. 213.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
direito público subjetivo. prioridade ao atendimento das necessidades do en-
§ 2º O não‑oferecimento do ensino obrigatório pelo sino obrigatório, no que se refere a universalização,
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa res-
garantia de padrão de qualidade e equidade, nos
ponsabilidade da autoridade competente.
termos do plano nacional de educação. (Redação
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer‑lhes a chamada e dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência § 4º Os programas suplementares de alimentação e
à escola. assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendi- financiados com recursos provenientes de contribui-
das as seguintes condições: ções sociais e outros recursos orçamentários.
I  – cumprimento das normas gerais da educação §  5º A educação básica pública terá como fonte
nacional; adicional de financiamento a contribuição social do
II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder salário‑educação, recolhida pelas empresas na forma
Público. da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional
Art.  210. Serão fixados conteúdos mínimos para o nº 53, de 2006)
ensino fundamental, de maneira a assegurar forma- § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
ção básica comum e respeito aos valores culturais e da contribuição social do salário‑educação serão
artísticos, nacionais e regionais. distribuídas proporcionalmente ao número de alunos
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons- matriculados na educação básica nas respectivas
tituirá disciplina dos horários normais das escolas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda
públicas de ensino fundamental. Constitucional nº 53, de 2006)

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Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às Garantia
escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas co- • de padrão de qualidade.
munitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas
em lei, que: Gestão democrática
I – comprovem finalidade não‑lucrativa e apliquem • do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
seus excedentes financeiros em educação; dos sistemas de ensino.
II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou Gratuidade
ao Poder Público, no caso de encerramento de suas • do ensino público em estabelecimentos oficiais.
atividades.
§ 1º – Os recursos de que trata este artigo poderão Igualdade
ser destinados a bolsas de estudo para o ensino • de condições para o acesso e permanência na escola.
fundamental e médio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficiência de recursos, quando Liberdade
houver falta de vagas e cursos regulares da rede públi- • de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
ca na localidade da residência do educando, ficando o pensamento, a arte e o saber.
o Poder Público obrigado a investir prioritariamente
na expansão de sua rede na localidade. Pluralismo
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de es- • de ideias e de concepções pedagógicas.
tímulo e fomento à inovação realizadas por universi-
dades e/ou por instituições de educação profissional Respeito
e tecnológica poderão receber apoio financeiro do • à liberdade e apreço à tolerância.
Poder Público. (Redação dada pela Emenda Consti‑
tucional nº 85, de 2015) Valorização
Art.  214. A  lei estabelecerá o plano nacional de • do profissional da educação escolar.
educação, de duração decenal, com o objetivo de
articular o sistema nacional de educação em regime Valorização
de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas • da experiência extraescolar.
e estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus Vinculação
diversos níveis, etapas e modalidades por meio de • entre a educação escolar, o  trabalho e as práticas
ações integradas dos poderes públicos das diferentes sociais.
esferas federativas que conduzam a: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) Garantias do Estado na efetivação do seu dever com
I – erradicação do analfabetismo; a educação
II – universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino; O dever do Estado com a educação escolar pública será
IV – formação para o trabalho; efetivado mediante a garantia de:
V – promoção humanística, científica e tecnológica • educação básica3 obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
do País; aos 17 (dezessete) anos de idade;4
VI  – estabelecimento de meta de aplicação de re- • educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
cursos públicos em educação como proporção do anos de idade;

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Cons‑ • atendimento educacional especializado gratuito aos
titucional nº 59, de 2009) educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
Para regular as premissas gerais trazidas pela Carta transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
Magna foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, a Lei preferencialmente na rede regular de ensino;
nº 9.394, também conhecida como Lei de Diretrizes e Bases • atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
da Educação Nacional  – LDBEN. Nela constam as normas cação básica, por meio de programas suplementares
gerais de organização da educação nacional, suas finalidades de material didático‑escolar, transporte, alimentação
e princípios. e assistência à saúde;
• acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
Fins da Educação Nacional médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos • acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, cada um;
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação • oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
para o trabalho. ções do educando;
• oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
Princípios da Educação Nacional tos, com características e modalidades adequadas às
3
A educação básica compreende a pré‑escola, o ensino fundamental e o ensino
Coexistência médio.
• de instituições públicas e privadas de ensino. 4
Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro
lugar o acesso ao ensino obrigatório, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
Consideração legais. Para tanto, o  Poder Público criará formas alternativas de acesso aos
• com a diversidade étnico‑racial. diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

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suas necessidades e disponibilidades, garantindo‑se Elaborar
aos que forem trabalhadores as condições de acesso • o Plano Nacional de Educação, em colaboração com
e permanência na escola; os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
• padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, Estabelecer,
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do • em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
processo de ensino‑aprendizagem; Municípios, competências e diretrizes para a educação
• vaga na escola pública de educação infantil ou de ensi- infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
no fundamental mais próxima de sua residência a toda nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) modo a assegurar formação básica comum;
anos de idade.5 • em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, diretrizes e procedimentos para iden-
Atenção! tificação, cadastramento e atendimento, na educação
O poder público, na esfera de sua competência federativa, básica e na educação superior, de alunos com altas
deverá recensear anualmente as crianças e adolescentes habilidades ou superdotação.
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não
concluíram a educação básica; fazer‑lhes a chamada públi- Organizar, manter e desenvolver
ca; bem como zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela • os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de
frequência à escola. ensino e o dos Territórios.

O Ensino e a iniciativa privada Prestar


• assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin- Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
tes condições: seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
• cumprimento das normas gerais da educação nacional escolaridade obrigatória, exercendo sua função redis-
e do respectivo sistema de ensino; tributiva e supletiva.
• autorização de funcionamento e avaliação de qualida-
de pelo Poder Público; Competências dos Estados
• capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituição Federal. Assegurar
• o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
Organização da Educação Nacional o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado
o disposto no art. 38 desta Lei.
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos Assumir
sistemas de ensino. • o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em avaliar,
relação às demais instâncias educacionais. • respectivamente, os cursos das instituições de educa-
ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de
Competências da União ensino.
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

Assegurar Baixar
• processo nacional de avaliação do rendimento escolar • normas complementares para o seu sistema de ensino.
no ensino fundamental, médio e superior, em colabora-
ção com os sistemas de ensino, objetivando a definição Organizar, Manter e Desenvolver
de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; • os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de
• processo nacional de avaliação das instituições de ensino.
educação superior, com a cooperação dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino. Definir,
• com os Municípios, formas de colaboração na oferta
Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
avaliar, distribuição proporcional das responsabilidades, de
• respectivamente, os cursos das instituições de educa- acordo com a população a ser atendida e os recursos
ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas
ensino. do Poder Público.

Baixar Elaborar e executar


• normas gerais sobre cursos de graduação e pós‑gra- • políticas e planos educacionais, em consonância com as
duação. diretrizes e planos nacionais de educação, integrando
e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios.
Coletar, analisar e disseminar
• informações sobre a educação. Competências do Distrito Federal

Ao Distrito Federal aplicar‑se‑ão as competências refe-


5
É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação
básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. rentes aos Estados e aos Municípios.

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Competências dos Municípios Estabelecer
• estratégias de recuperação para os alunos de menor
Assumir rendimento.
• o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
Ministrar
Autorizar, Credenciar e Supervisionar • os dias letivos e horas‑aula estabelecidos, além de parti-
• os estabelecimentos do seu sistema de ensino. cipar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
Baixar
• normas complementares para o seu sistema de ensino. Participar
• da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-
Exercer mento de ensino.
• ação redistributiva em relação às suas escolas.
Zelar
Oferecer • pela aprendizagem dos alunos.
• a educação infantil em creches e pré‑escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação Princípios para a gestão democrática nos sistemas de
em outros níveis de ensino somente quando estiverem ensino
atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais • Participação dos profissionais da educação na elabo-
mínimos vinculados pela Constituição Federal à ma- ração do projeto pedagógico da escola;
nutenção e desenvolvimento do ensino. • Participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Organizar, Manter e Desenvolver
• os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de Sistemas de ensino
ensino, integrando‑os às políticas e planos educacio-
nais da União e dos Estados. Autonomia Pedagógica e Administrativa

Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema públicas de educação básica que os integram progressivos
único de educação básica. graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
Competências Comuns aos estabelecimentos de público.
ensino
Federal
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas O sistema federal de ensino compreende:
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbên- • as instituições de ensino mantidas pela União;
cia de: • as instituições de educação superior criadas e mantidas
• elaborar e executar sua proposta pedagógica; pela iniciativa privada;
• administrar seu pessoal e seus recursos materiais e • os órgãos federais de educação.
financeiros;
• assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas‑aula Estadual e Distrital
estabelecidas; Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


• velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada compreendem:
docente; • as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
• prover meios para a recuperação dos alunos de menor pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
rendimento; • as instituições de educação superior mantidas pelo
• articular‑se com as famílias e a comunidade, criando Poder Público municipal;
processos de integração da sociedade com a escola; • as instituições de ensino fundamental e médio criadas
• informar pai e mãe, conviventes ou não com seus e mantidas pela iniciativa privada;
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a • os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre respectivamente.
a execução da proposta pedagógica da escola;
• notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao  juiz No Distrito Federal, as instituições de educação infantil,
competente da Comarca e ao respectivo represen- criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
tante do Ministério Público a relação dos alunos que sistema de ensino.
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
por cento do percentual permitido em lei. Municipal
Os sistemas municipais de ensino compreendem:
Competências dos docentes • as instituições do ensino fundamental, médio e de edu-
cação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
Colaborar • as instituições de educação infantil criadas e mantidas
• com as atividades de articulação da escola com as pela iniciativa privada;
famílias e a comunidade. • os órgãos municipais de educação.

Elaborar e cumprir Classificação das Instituições de Ensino


• plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do As instituições de ensino dos diferentes níveis classifi-
estabelecimento de ensino. cam‑se nas seguintes categorias administrativas:

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Públicas São públicas as instituições de ensino criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público.
Privadas São privadas as instituições de ensino as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
• particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;
• comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade
mantenedora representantes da comunidade;
• confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no item
anterior;
• filantrópicas, na forma da lei.

Níveis Escolares • portador de afecções congênitas ou adquiridas, in-


fecções, traumatismo ou outras condições mórbidas,
A educação escolar compõe‑se de: determinando distúrbios agudos ou agudizados, nos
• educação básica, formada pela educação infantil, termos do Decreto‑Lei nº 1.044/1969;6
ensino fundamental e ensino médio; • que tenha prole.
• educação superior.
O ensino da História do Brasil levará em conta as con-
Educação Básica tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
A educação básica tem por finalidades desenvolver o africana e europeia.
educando, assegurar‑lhe a formação comum indispensável No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
para o exercício da cidadania e fornecer‑lhe meios para ano, será ofertada a língua inglesa.
progredir no trabalho e em estudos posteriores. A exibição de filmes de produção nacional constituirá
A educação básica poderá organizar‑se em séries anuais, componente curricular complementar integrado à proposta
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por,
de estudos, grupos não‑seriados, com base na idade, na no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de A exibição de filmes de produção nacional constituirá
organização, sempre que o interesse do processo de apren- componente curricular complementar integrado à proposta
dizagem assim o recomendar. pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por,
A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
se tratar de transferências entre estabelecimentos situados A inclusão de novos componentes curriculares de caráter
no País e no exterior, tendo como base as normas curricu- obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá
lares gerais. de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de ho-
O calendário escolar deverá adequar‑se às peculiaridades mologação pelo Ministro de Estado da Educação.
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do res- Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
pectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número médio, públicos e privados, torna‑se obrigatório o estudo da
de horas letivas previsto na LDBEN. história e cultura afro‑brasileira e indígena.
O conteúdo programático a que se refere este artigo
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

Base Comum e diversificada da Educação Básica incluirá diversos aspectos da história e da cultura que carac-
terizam a formação da população brasileira, a partir desses
Os currículos da educação infantil, do ensino funda- dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
da cultura, da economia e dos educandos. pertinentes à história do Brasil.
A base comum deve abranger, obrigatoriamente, o estu- Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasi-
do da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento leira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
do mundo físico e natural e da realidade social e política, âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
especialmente do Brasil. de educação artística e de literatura e história brasileiras.
O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório 6
De acordo como o art.  1º do Decreto‑Lei nº  1.044/1969, são considerados
da educação básica. As  artes visuais, a  dança, a  música e merecedores de tratamento excepcional os alunos de qualquer nível de ensino,
o teatro são as linguagens que constituirão o componente portadores de afecções congênitas ou adquiridas, infecções, traumatismo ou
curricular do ensino da arte. outras condições mórbidas, determinando distúrbios agudos ou agudizados,
A educação física, integrada à proposta pedagógica da caracterizados por: a) incapacidade física relativa, incompatível com a frequên-
cia aos trabalhos escolares; desde que se verifique a conservação das condições
escola, é componente curricular obrigatório da educação intelectuais e emocionais necessárias para o prosseguimento da atividade
básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: escolar em novos moldes; b) ocorrência isolada ou esporádica; c) duração que
• que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a não ultrapasse o máximo ainda admissível, em cada caso, para a continuidade
do processo pedagógico de aprendizado, atendendo a que tais características
seis horas; se verificam, entre outros, em casos de síndromes hemorrágicos (tais como a
• maior de trinta anos de idade; hemofilia), asma, cartide, pericardites, afecções osteoarticulares submetidas a
• que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em correções ortopédicas, nefropatias agudas ou subagudas, afecções reumáticas,
etc. Para compensar a ausência às aulas, esses alunos podem receber exercício
situação similar, estiver obrigado à prática da educação domiciliares com acompanhamento da escola, sempre que compatíveis com o
física; seu estado de saúde e as possibilidades do estabelecimento.

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Os conteúdos curriculares da educação básica observa- tivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
rão, ainda, as seguintes diretrizes: exames finais, quando houver;7
• a difusão de valores fundamentais ao interesse social, • a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
comum e à ordem democrática;
• consideração das condições de escolaridade dos alunos a) por promoção, para alunos que cursaram, com
em cada estabelecimento; aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria
• orientação para o trabalho; escola;
• promoção do desporto educacional e apoio às práticas b) por transferência, para candidatos procedentes
desportivas não‑formais. de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior,
Na oferta de educação básica para a população rural, mediante avaliação feita pela escola, que defina o
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias grau de desenvolvimento e experiência do candidato
à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada e permita sua inscrição na série ou etapa adequada,
região, especialmente: conforme regulamentação do respectivo sistema
• conteúdos curriculares e metodologias apropriadas de ensino.
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural; • nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
• organização escolar própria, incluindo adequação do por série, o regimento escolar pode admitir formas de
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às con- progressão parcial, desde que preservada a sequência
dições climáticas; do currículo, observadas as normas do respectivo
• adequação à natureza do trabalho na zona rural. sistema de ensino;
• poderão organizar‑se classes, ou turmas, com alunos
O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilom- de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
bolas será precedido de manifestação do órgão normativo tamento na matéria, para o ensino de línguas estran-
do respectivo sistema de ensino, que considerará a justifi- geiras, artes, ou outros componentes curriculares;
cativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise • a verificação do rendimento escolar observará os
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da
seguintes critérios:
comunidade escolar.

Educação Infantil a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho


do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança período sobre os de eventuais provas finais;
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
intelectual e social, complementando a ação da família e da com atraso escolar;
comunidade. c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
A educação infantil será oferecida em creches, ou enti- mediante verificação do aprendizado;
dades equivalentes e pré‑escolas. d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos
Creches Pré‑escolas
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
para crianças de até três para as crianças de 4 (quatro) pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


anos de idade. a 5 (cinco) anos de idade.
• o controle de frequência fica a cargo da escola, con-
Regras comuns de organização da Educação Infantil forme o disposto no seu regimento e nas normas do
• avaliação mediante acompanhamento e registro do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de pro- mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
moção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; letivas para aprovação;
• carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, • cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de escolares, declarações de conclusão de série e diplo-
trabalho educacional; mas ou certificados de conclusão de cursos, com as
• atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas especificações cabíveis.
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; Ensino Fundamental
• controle de frequência pela instituição de educação
pré‑escolar, exigida a frequência mínima de 60% (ses-
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
senta por cento) do total de horas;
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando‑se aos 6
• expedição de documentação que permita atestar os
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
processos de desenvolvimento e aprendizagem da
cidadão, mediante:
criança.
• o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
Regras Comuns aplicáveis à organização da educação
escrita e do cálculo;
básica, nos níveis fundamental e médio
• a carga horária mínima anual será de oitocentas horas 7
A carga horária mínima anual deverá ser ampliada de forma progressiva, no
para o ensino fundamental e para o ensino médio, ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efe- oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga
horária, a partir de 2 de março de 2017.

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• a compreensão do ambiente natural e social, do siste- Base Nacional Comum e diversificada do Ensino Médio
ma político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade; A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
• o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi- diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes
lidades e a formação de atitudes e valores; áreas do conhecimento:
• o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de • linguagens e suas tecnologias;
solidariedade humana e de tolerância recíproca em • matemática e suas tecnologias;
que se assenta a vida social. • ciências da natureza e suas tecnologias;
• ciências humanas e sociais aplicadas.
É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos. A parte diversificada  dos currículos, definida em cada
Os estabelecimentos que utilizam progressão regular sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacio-
por série podem adotar no ensino fundamental o regime nal Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto
de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
processo de ensino‑aprendizagem, observadas as normas A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
do respectivo sistema de ensino. médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de edu-
O ensino fundamental regular será ministrado em lín- cação física, arte, sociologia e filosofia.
gua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a O ensino da língua portuguesa e da matemática será
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
aprendizagem. comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas
O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a línguas maternas.
distância utilizado como complementação da aprendizagem Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
ou em situações emergenciais. mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria- línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais
adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
e horários definidos pelos sistemas de ensino.
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Ado-
A carga horária destinada ao cumprimento da Base
lescente, observada a produção e distribuição de material
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
didático adequado.
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio,
O estudo sobre os símbolos nacionais deverá ser incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte A União estabelecerá os padrões de desempenho
integrante da formação básica do cidadão e constitui disci- esperados para o ensino médio, que serão referência nos
plina dos horários normais das escolas públicas de ensino processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural Comum Curricular.
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimen- mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
tos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
professores. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída processual e formativa serão organizados nas redes de en-
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição sino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais
dos conteúdos do ensino religioso. e escritas, seminários, projetos e atividades on‑line, de tal
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, • domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
sendo progressivamente ampliado o período de permanência presidem a produção moderna;
na escola. • conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
Vale destacar que o ensino fundamental será ministrado gem.
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas
de ensino. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
Ensino Médio deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
O ensino médio, etapa final da educação básica, com local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
duração mínima de três anos, terá como finalidades: 1) linguagens e suas tecnologias;
• a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen- 2) matemática e suas tecnologias;
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando 3) ciências da natureza e suas tecnologias;
o prosseguimento de estudos; 4) ciências humanas e sociais aplicadas;
• a preparação básica para o trabalho e a cidadania do 5) formação técnica e profissional.8
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condi-
ções de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 8
A oferta de formação técnica e profissional, realizada na própria instituição ou
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo Con-
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da selho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação
e certificada pelos sistemas de ensino. A oferta de formações experimentais
autonomia intelectual e do pensamento crítico; relacionadas à formação técnica e profissional, em áreas que não constem do
• a compreensão dos fundamentos científico‑tecnoló- Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de
três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo
com a prática, no ensino de cada disciplina. de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.

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A organização das áreas e das respectivas competências e • subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos concluído o ensino médio.
em cada sistema de ensino.
As escolas deverão orientar os alunos no processo de es- Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de
colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional. nível médio, quando registrados, terão validade nacional e ha-
A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto bilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição Os cursos de educação profissional técnica de nível
de componentes curriculares da Base Nacional Comum Cur- médio, nas formas articulada concomitante e subsequen-
ricular – BNCC e dos itinerários formativos. te, quando estruturados e organizados em etapas com
Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de
na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio qualificação para o trabalho após a conclusão, com aprovei-
cursar mais um itinerário formativo integrado. tamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação
As instituições de ensino emitirão certificado com vali- para o trabalho.
dade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio
ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em Educação de Jovens e Adultos
outros cursos ou formações para os quais a conclusão do
ensino médio seja etapa obrigatória. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
Além das formas de organização básica (séries anuais, que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos ensino fundamental e médio na idade própria.
de estudos, grupos não‑seriados), o ensino médio poderá Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
com terminalidade específica. na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
Educação Profissional Técnica de Nível Médio condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
O ensino médio, atendida a formação geral do educando, permanência do trabalhador na escola, mediante ações
poderá prepará‑lo para o exercício de profissões técnicas. integradas e complementares entre si.
A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, A educação de jovens e adultos deverá articular‑se,
a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos pró- preferencialmente, com a educação profissional, na forma
prios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação do regulamento
com instituições especializadas em educação profissional. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
A educação profissional técnica de nível médio deverá pletivos, que compreenderão a base nacional comum do
observar: currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
• os objetivos e definições contidos nas diretrizes curri- caráter regular.
culares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional Os exames supletivos realizar‑se‑ão:
de Educação; • no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
• as normas complementares dos respectivos sistemas maiores de quinze anos;
de ensino; • no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
• as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de dezoito anos.
de seu projeto pedagógico.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos edu-
A educação profissional técnica de nível médio será candos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
desenvolvida nas seguintes formas: mediante exames.

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


• articulada com o ensino médio, e  desenvolvida da
seguinte forma: Educação Profissional e Tecnológica

A educação profissional e tecnológica, no cumprimento


Integrada oferecida somente a quem já tenha dos objetivos da educação nacional, integra‑se aos diferen-
concluído o ensino fundamental, sendo tes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
o curso planejado de modo a conduzir o trabalho, da ciência e da tecnologia.
aluno à habilitação profissional técnica Os cursos de educação profissional e tecnológica pode-
de nível médio, na mesma instituição rão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
de ensino, efetuando‑se matrícula única construção de diferentes itinerários formativos, observadas
para cada aluno; as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
Concomitante oferecida a quem ingresse no ensino A educação profissional e tecnológica abrangerá os
médio ou já o esteja cursando, efetu- seguintes cursos:
ando‑se matrículas distintas para cada • de formação inicial e continuada ou qualificação pro-
curso, e podendo ocorrer: fissional;
a) na mesma instituição de ensino, • de educação profissional técnica de nível médio;
aproveitando‑se as oportunidades • de educação profissional tecnológica de graduação e
educacionais disponíveis; pós‑graduação.
b) em instituições de ensino distintas,
aproveitando‑se as oportunidades Os cursos de educação profissional tecnológica de gra-
educacionais disponíveis; duação e pós‑graduação organizar‑se‑ão, no que concerne
c) em instituições de ensino distintas, a objetivos, características e duração, de acordo com as
mediante convênios de intercom- diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
plementaridade, visando ao plane- Nacional de Educação.
jamento e ao desenvolvimento de A educação profissional será desenvolvida em articula-
projeto pedagógico unificado. ção com o ensino regular ou por diferentes estratégias de

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educação continuada, em instituições especializadas ou no tar serviços especializados à comunidade e estabelecer
ambiente de trabalho. com esta uma relação de reciprocidade;
O conhecimento adquirido na educação profissional e • formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de ava- mento, aptos para a inserção em setores profissionais e
liação, reconhecimento e certificação para prosseguimento para a participação no desenvolvimento da sociedade
ou conclusão de estudos. brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
As instituições de educação profissional e tecnológica, • incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capaci- tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
dade de aproveitamento e não necessariamente ao nível modo, desenvolver o entendimento do homem e do
de escolaridade. meio em que vive;
• promover a divulgação de conhecimentos culturais,
Educação Superior científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino,
A educação superior tem por finalidade: de publicações ou de outras formas de comunicação;
• atuar em favor da universalização e do aprimora- • promover a extensão, aberta à participação da popu-
mento da educação básica, mediante a formação e a lação, visando à difusão das conquistas e benefícios
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas resultantes da criação cultural e da pesquisa científica
pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de e tecnológica geradas na instituição.
extensão que aproximem os dois níveis escolares. • suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
• estimular a criação cultural e o desenvolvimento do cultural e profissional e possibilitar a correspondente
espírito científico e do pensamento reflexivo; concretização, integrando os conhecimentos que vão
• estimular o conhecimento dos problemas do mundo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistema-
presente, em particular os nacionais e regionais, pres- tizadora do conhecimento de cada geração.

Cursos e Programas da Educação Superior

Cursos sequenciais divididos por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente.
Graduação abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo que considerará as competências e as habilidades definidas na
Base Nacional Comum Curricular.1
Pós‑graduação compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e
outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino.
Extensão abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
9

A educação superior será ministrada em instituições de temporária de prerrogativas da autonomia, ou descredencia-


Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de mento, o processo de reavaliação poderá resultar também
abrangência ou especialização. em redução de vagas autorizadas, suspensão temporária de
A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como novos ingressos e de oferta de cursos.
o credenciamento de instituições de educação superior, Na educação superior, o ano letivo regular, independen-
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, te do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
após processo regular de avaliação. Após um prazo para acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames
saneamento de deficiências eventualmente identificadas finais, quando houver.
pela avaliação, haverá reavaliação, que poderá resultar, As instituições informarão aos interessados, antes de
conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, cada período letivo, os  programas dos cursos e demais
em intervenção na instituição, em suspensão temporária componentes curriculares, sua duração, requisitos, quali-
de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. ficação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
No caso de instituição pública, o  Poder Executivo res- avaliação, obrigando‑se a cumprir as respectivas condições,
ponsável por sua manutenção acompanhará o processo de e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, formas concomitantemente:
para a superação das deficiências. 1) em página específica na internet no sítio eletrônico
No caso de instituição privada, além de desativação de oficial da instituição de ensino superior, obedecido o
cursos e habilitações, intervenção na instituição, suspensão seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
9
Os resultados do processo seletivo serão tornados públicos pelas instituições como título “Grade e Corpo Docente”;
de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos b) a página principal da instituição de ensino superior,
classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das bem como a página da oferta de seus cursos aos
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das
vagas constantes do respectivo edital. No caso de empate no processo seletivo, ingressantes sob a forma de vestibulares, processo
as instituições públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao seletivo e outras com a mesma finalidade, deve
candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários mínimos, ou
ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato preencher o critério
conter a ligação desta com a página específica
inicial. prevista neste inciso;

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c) caso a instituição de ensino superior não possua As instituições de educação superior, quando da ocorrên-
sítio eletrônico, deve criar página específica para cia de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos
divulgação das informações de que trata a Lei em a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
comento; cursá‑las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
d) a página específica deve conter a data completa As instituições de educação superior credenciadas
de sua última atualização; como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas
2) em toda propaganda eletrônica da instituição de de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os
ensino superior, por meio de ligação para a página efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio,
específica na internet no sítio eletrônico oficial da articulando‑se com os órgãos normativos dos sistemas de
instituição de ensino superior; ensino.
3) em local visível da instituição de ensino superior e de As universidades são instituições pluridisciplinares de
fácil acesso ao público; formação dos quadros profissionais de nível superior, de
4) deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber hu-
de acordo com a duração das disciplinas de cada curso mano, que se caracterizam por:
oferecido, observando o seguinte: 6) produção intelectual institucionalizada mediante o
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração estudo sistemático dos temas e problemas mais re-
diferenciada, a publicação deve ser semestral; levantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes quanto regional e nacional;
do início das aulas; 7) um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo acadêmica de mestrado ou doutorado;
docente até o início das aulas, os alunos devem ser 8) um terço do corpo docente em regime de tempo
comunicados sobre as alterações; integral.
5) deve conter as seguintes informações:
É facultada a criação de universidades especializadas por
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
campo do saber.
de ensino superior;
No exercício de sua autonomia, são asseguradas às uni-
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curri-
versidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
cular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
• criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
c) a identificação dos docentes que ministrarão as au- programas de educação superior previstos nesta Lei,
las em cada curso, as disciplinas que efetivamente obedecendo às normas gerais da União e, quando for
ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, o caso, do respectivo sistema de ensino;
abrangendo a qualificação profissional do docente • fixar os currículos dos seus cursos e programas, obser-
e o tempo de casa do docente, de forma total, vadas as diretrizes gerais pertinentes;
contínua ou intermitente. • estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento • fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros ins- institucional e as exigências do seu meio;
trumentos de avaliação específicos, aplicados por banca exa- • elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
minadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus consonância com as normas gerais atinentes;
cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. • conferir graus, diplomas e outros títulos;
É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo • firmar contratos, acordos e convênios;
nos programas de educação a distância. • aprovar e executar planos, programas e projetos de
As instituições de educação superior oferecerão, no pe-

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
ríodo noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de em geral, bem como administrar rendimentos confor-
qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a me dispositivos institucionais;
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a neces- • administrar os rendimentos e deles dispor na forma
sária previsão orçamentária. prevista no ato de constituição, nas leis e nos respec-
Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando tivos estatutos;
registrados, terão validade nacional como prova da formação • receber subvenções, doações, heranças, legados e
recebida por seu titular. Os diplomas expedidos pelas univer- cooperação financeira resultante de convênios com
sidades serão por elas próprias registrados, e aqueles confe- entidades públicas e privadas.
ridos por instituições não‑universitárias serão registrados em
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. Para garantir a autonomia didático‑científica das univer-
Os diplomas de graduação expedidos por universidades sidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa de-
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas cidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, • criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
respeitando‑se os acordos internacionais de reciprocidade • ampliação e diminuição de vagas;
ou equiparação. • elaboração da programação dos cursos;
Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos • programação das pesquisas e das atividades de extensão;
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos • contratação e dispensa de professores;
por universidades que possuam cursos de pós‑graduação • planos de carreira docente.
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento
e em nível equivalente ou superior. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão,
As instituições de educação superior aceitarão a transfe- na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às
rência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
existência de vagas, e mediante processo seletivo. As trans- pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira
ferências ex officio dar‑se‑ão na forma da lei. e do regime jurídico do seu pessoal.

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No exercício da sua autonomia, além das atribuições fundamental, em virtude de suas deficiências, e ace-
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas leração para concluir em menor tempo o programa
poderão: escolar para os superdotados;
• propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e • professores com especialização adequada em nível mé-
administrativo, assim como um plano de cargos e dio ou superior, para atendimento especializado, bem
salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os como professores do ensino regular capacitados para
recursos disponíveis; a integração desses educandos nas classes comuns;
• elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi- • educação especial para o trabalho, visando a sua
dade com as normas gerais concernentes; efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
• aprovar e executar planos, programas e projetos de condições adequadas para os que não revelarem capa-
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições cidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
em geral, de acordo com os recursos alocados pelo articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
respectivo Poder mantenedor; aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
• elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; áreas artística, intelectual ou psicomotora;
• adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas • acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
peculiaridades de organização e funcionamento; suplementares disponíveis para o respectivo nível do
• realizar operações de crédito ou de financiamento, ensino regular.
com aprovação do Poder competente, para aquisição
de bens imóveis, instalações e equipamentos; O poder público deverá instituir cadastro nacional de
• efetuar transferências, quitações e tomar outras alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
providências de ordem orçamentária, financeira e na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvi-
mento pleno das potencialidades desse alunado.
Atribuições de autonomia universitária poderão ser A identificação precoce de alunos com altas habilidades
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão
para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação no cadastro referido no caput  deste artigo, as  entidades
realizada pelo Poder Público. responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso
Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Or- aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
çamento Geral, recursos suficientes para manutenção e das potencialidades do alunado de que trata o caput serão
desenvolvimento das instituições de educação superior por definidos em regulamento.
ela mantidas. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabele-
As instituições públicas de educação superior obedecerão cerão critérios de caracterização das instituições privadas
ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva
de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro
pelo Poder Público.
segmentos da comunidade institucional, local e regional.
O poder público adotará, como alternativa preferencial,
Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por
a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência,
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações es-
ou superdotação na própria rede pública regular de ensino,
tatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
independentemente do apoio às instituições previstas neste
Nas instituições públicas de educação superior, o pro-
artigo.
fessor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais
de aulas. Profissionais da Educação
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

Educação Especial Consideram‑se profissionais da educação escolar básica


os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido for-
Entende‑se por educação especial, a modalidade de edu- mados em cursos reconhecidos, são:
cação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de • professores habilitados em nível médio ou superior
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais para a docência na educação infantil e nos ensinos
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. fundamental e médio;
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especia- • trabalhadores em educação portadores de diploma de
lizado, na escola regular, para atender às peculiaridades da pedagogia, com habilitação em administração, planeja-
clientela de educação especial. mento, supervisão, inspeção e orientação educacional,
O atendimento educacional será feito em classes, es- bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
colas ou serviços especializados, sempre que, em função mesmas áreas;
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua • trabalhadores em educação, portadores de diploma de
integração nas classes comuns de ensino regular. curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
A oferta de educação especial, dever constitucional do • profissionais com notório saber reconhecido pelos
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante respectivos sistemas de ensino, para ministrar con-
a educação infantil. teúdos de áreas afins à sua formação ou experiência
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com profissional, atestados por titulação específica ou
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas prática de ensino em unidades educacionais da rede
habilidades ou superdotação: pública ou privada ou das corporações privadas em
• currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e que tenham atuado, exclusivamente para atender à
organização específicos, para atender às suas neces- formação técnica e profissional;
sidades; • profissionais graduados que tenham feito complemen-
• terminalidade específica para aqueles que não pude- tação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
rem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino Nacional de Educação.

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A formação dos profissionais da educação, de modo a gresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
atender às especificidades do exercício de suas atividades, em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades Os institutos superiores de educação manterão:
da educação básica, terá como fundamentos: • cursos formadores de profissionais para a educação
• a presença de sólida formação básica, que propicie o básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais formação de docentes para a educação infantil e para
de suas competências de trabalho; as primeiras séries do ensino fundamental;
• a associação entre teorias e práticas, mediante estágios • programas de formação pedagógica para portadores
supervisionados e capacitação em serviço; de diplomas de educação superior que queiram se
• o aproveitamento da formação e experiências anterio- dedicar à educação básica;
res, em instituições de ensino e em outras atividades. • programas de educação continuada para os profissio-
nais de educação dos diversos níveis.
A formação de docentes para atuar na educação básica
far‑se‑á em nível superior, em curso de licenciatura plena, A formação de profissionais de educação para adminis-
admitida, como formação mínima para o exercício do ma- tração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
gistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do educacional para a educação básica, será feita em cursos
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na moda- de graduação em pedagogia ou em nível de pós‑graduação,
lidade normal. a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação,
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, a base comum nacional.
em regime de colaboração, deverão promover a formação A formação docente, exceto para a educação superior,
inicial, a  continuada e a capacitação dos profissionais de incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
magistério. A preparação para o exercício do magistério superior
A formação continuada e a capacitação dos profissionais far‑se‑á em nível de pós‑graduação, prioritariamente em
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de programas de mestrado e doutorado.
educação a distância. O notório saber, reconhecido por universidade com curso
A formação inicial de profissionais de magistério dará de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo título acadêmico.
uso de recursos e tecnologias de educação a distância. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios profissionais da educação, assegurando‑lhes, inclusive nos
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
em cursos de formação de docentes em nível superior para público:
atuar na educação básica pública. • ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios vas e títulos;
incentivarão a formação de profissionais do magistério • aperfeiçoamento profissional continuado, inclusi-
para atuar na educação básica pública mediante programa ve com licenciamento periódico remunerado para
esse fim;
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
• piso salarial profissional;
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena,
• progressão funcional baseada na titulação ou habili-
nas instituições de educação superior.
tação, e na avaliação do desempenho;
O Ministério da Educação poderá estabelecer nota míni-
• período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ma em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino
ção, incluído na carga de trabalho;
médio como pré‑requisito para o ingresso em cursos de
• condições adequadas de trabalho.
graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


Nacional de Educação – CNE. A experiência docente é pré‑requisito para o exercício
Os currículos dos cursos de formação de docentes terão profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
por referência a Base Nacional Comum Curricular. termos das normas de cada sistema de ensino.
A formação dos profissionais far‑se‑á por meio de cur-
sos de conteúdo técnico‑pedagógico, em nível médio ou Recursos financeiros
superior, incluindo habilitações tecnológicas. Garantir‑se‑á
formação continuada para os profissionais a que se refere Serão recursos públicos destinados à educação os ori-
o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação ginários de:
básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, • receita de impostos próprios da União, dos Estados,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de do Distrito Federal e dos Municípios;
pós‑graduação. • receita de transferências constitucionais e outras
O acesso de professores das redes públicas de educação transferências;
básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será • receita do salário‑educação e de outras contribuições
efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. Terão sociais;
direito de pleitear o acesso, os professores das redes públicas • receita de incentivos fiscais;
municipais, estaduais e federal que ingressaram por con- • outros recursos previstos em lei.
curso público, tenham pelo menos três anos de exercício da
profissão e não sejam portadores de diploma de graduação. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito,
As instituições de ensino responsáveis pela oferta de e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compre-
interessados em número superior ao de vagas disponíveis endidas as transferências constitucionais, na manutenção e
para os respectivos cursos. desenvolvimento do ensino público.
Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
em regulamento pelas universidades, terão prioridade de in- União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou

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A sua reprodução, cópia, divulgação ou distribuição é vedada, sujeitando-se aos infratores à responsabilidade civil e criminal.
pelos Estados aos respectivos Municípios, não será conside- V – coexistência de instituições públicas e privadas de
rada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do ensino;
governo que a transferir. VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos
Serão consideradas excluídas das receitas de impostos oficiais;
mencionadas acima as operações de crédito por antecipação VII – valorização do profissional da educação escolar;
de receita orçamentária de impostos. VIII – gestão democrática do ensino público, na forma
Para fixação inicial dos valores correspondentes aos desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
mínimos estatuídos, será considerada a receita estimada na IX – garantia de padrão de qualidade;
lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei X – valorização da experiência extraescolar;
que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
eventual excesso de arrecadação. as práticas sociais.
As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as XII – consideração com a diversidade étnico‑racial. (In‑
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento cluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e
corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
TÍTULO III
O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educa-
ção, observados os seguintes prazos: Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
• recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de será efetivado mediante a garantia de:
cada mês, até o vigésimo dia; I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
• recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
dia de cada mês, até o trigésimo dia; forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
• recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final a) pré‑escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente. b) ensino fundamental;  (Incluído pela Lei nº  12.796,
de 2013)
O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
monetária e à responsabilização civil e criminal das autori- II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
dades competentes. anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III – atendimento educacional especializado gratuito aos
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
Estabelece as diretrizes e ba‑ a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente
ses da educação nacional. na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congres- IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
so Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO I V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-
DA EDUCAÇÃO sa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
Art. 1º A educação abrange os processos formativos dições do educando;
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência huma- VII – oferta de educação escolar regular para jovens e
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

na, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos adultos, com características e modalidades adequadas às
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas suas necessidades e disponibilidades, garantindo‑se aos que
manifestações culturais. forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de- na escola;
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em VIII – atendimento ao educando, em todas as etapas da
instituições próprias. educação básica, por meio de programas suplementares de
§ 2º A educação escolar deverá vincular‑se ao mundo do material didático‑escolar, transporte, alimentação e assis-
trabalho e à prática social.
tência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de in-
sumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspira- ensino‑aprendizagem.
da nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de