Prefeitura Municipal de Suzano do Estado de São Paulo

SUZANO-SP
Diretor de Escola
Edital de Abertura de Inscrições n°. 002/2018 - Educação

JL136-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura Municipal de Suzano do Estado de São Paulo

Cargo: Diretor de Escola

(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições n°. 002/2018 - Educação)

• Língua Portuguesa
• Matemática
• Gestão Pedagógica
• Gestão de Pessoas
• Gestão e Conhecimento
• Legislação Federal
• Legislação Estadual

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa
Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............................................................................ 01
Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................... 07
Sentido próprio e figurado das palavras. ....................................................................................................................................................... 07
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 14
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego
e sentido que imprimem às relações que estabelecem. .......................................................................................................................... 17
Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 55
Regência verbal e nominal. .................................................................................................................................................................................. 60
Colocação pronominal. ......................................................................................................................................................................................... 66
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 68

Matemática
Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação
com números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal; ...................................................................................... 01
Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum;.................................................................................................................................... 01
Porcentagem; ............................................................................................................................................................................................................ 74
Razão e proporção; ................................................................................................................................................................................................. 11
Regra de três simples ou composta; ................................................................................................................................................................ 15
Equação do 1° ou do 2º grau; ............................................................................................................................................................................ 23
Sistema de equações do 1° grau; ...................................................................................................................................................................... 23
Grandezas e medidas - quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa; .................................................. 19
Relação entre grandezas - tabela ou gráfico; ............................................................................................................................................... 37
Tratamento da informação - média aritmética simples; .......................................................................................................................... 70
Noções de geometria plana - forma, área, perímetro e Teorema de Pitágoras.............................................................................. 48

Gestão Pedagógica

1. AUTONOMIA: UMA BUSCA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DA ESCOLA PÚBLICA....................................................................... 01

2. Avaliação e acompanhamento do rendimento escolar........................................................................................................................ 02
3. Currículo.................................................................................................................................................................................................................. 15
4. Educação Inclusiva............................................................................................................................................................................................... 17
5. Ensino e aprendizagem..................................................................................................................................................................................... 24
6. Planejamento......................................................................................................................................................................................................... 26
7. Políticas, estrutura e organização a escola................................................................................................................................................ 30
8. Projeto Político-Pedagógico............................................................................................................................................................................ 39
9. Regimento Escolar............................................................................................................................................................................................... 46
10. Tendências educacionais na sala de aula................................................................................................................................................. 49

BIBLIOGRAFIA
FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia Angela da S. (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e
compromissos. São Paulo: Cortez, 2004.......................................................................................................................................................... 58
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 2001.................... 58
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001...................................... 59
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004..................................... 66
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de. e TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar; políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2010............................................................................................................................................................... 70
MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.............. 73
MACHADO, Rosangela. Educação especial na escola inclusiva: políticas, paradigmas e práticas. São Paulo: Cortez,
2009............................................................................................................................................................................................................................... 75
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer. São Paulo: Moderna, 2006.................. 79
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986......................................... 95
MOREIRA, Antônio Flávio e outros. Indagações sobre o currículo: diversidade e currículo. Brasília: SEB, 2007. ............100
 SUMÁRIO

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1999............................................................................................................................................................................................................111
SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.............................................................................................120
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento – projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São
Paulo: Libertad, 2002.............................................................................................................................................................................................122
VEIGA, Ilma P. e RESENDE, Lúcia M.G. de (Org.). Escola: espaço do projeto político – pedagógico. Campinas: Papirus,
2008.............................................................................................................................................................................................................................123
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2009...................................................................126
WOLF, Mariângela Tantin e CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Regimento escolar de escolas públicas: para além do
registro de normas.................................................................................................................................................................................................132
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artmed, 2002.......................................................138

Gestão de Pessoas

1. Clima e Cultura Organizacional...................................................................................................................................................................... 01

2. Formação continuada........................................................................................................................................................................................ 10
3. Liderança................................................................................................................................................................................................................. 11
4. Mediação e gestão de conflitos..................................................................................................................................................................... 17
5. Participação e trabalho coletivo na escola................................................................................................................................................. 24
6. Poder nas organizações.................................................................................................................................................................................... 26

BIBLIOGRAFIA
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2001........................................................... 28
BURBRIDGE, Anna e Marc. Gestão de conflitos: desafio do mundo corporativo. São Paulo: Saraiva, 2012......................... 29
EDNIR, Madza e outros. Um guia para gestores escolares: mestres da mudança – liderar escolas com a cabeça e o
coração. Porto Alegre: Artmed, 2006................................................................................................................................................................ 31
FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo:
Cortez, 2008................................................................................................................................................................................................................ 33
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010...................................................... 35
LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis: Vozes, 2010.......................................................................................... 36
LÜCK, Heloísa. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola. Petrópolis: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão.
v.V................................................................................................................................................................................................................................... 38
LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Petrópolis: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão. v.IV................................. 40
PARO, Vitor Henrique. Gestão Escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática, 2007....................................... 41
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2012................................................................ 42
THURLER, Mônica Gather e MAULINI, Olivier (Org.). A organização do trabalho escolar: uma oportunidade para repensar
a escola. Porto Alegre: Penso, 2012................................................................................................................................................................... 42
VERGARA, Sylvia Constant. Gestão de Pessoas. São Paulo: Atlas: 2009.............................................................................................. 49

Gestão e Conhecimento

1. A construção do conhecimento..................................................................................................................................................................... 01
2. Avaliação da educação e indicadores educacionais.............................................................................................................................. 04
3. Concepções de educação e escola Função social da escola.............................................................................................................. 15
4. Os teóricos da educação................................................................................................................................................................................... 17
5. Tecnologias de informação e comunicação na educação................................................................................................................... 26

BIBLIOGRAFIA
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Penso, 2012........................................................ 28
CASTORINA, José Antonio e outros. Piaget-Vigotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2005......... 31
COLL, César e MONEREO, Carles e Colaboradores. Psicologia da educação virtual. Porto Alegre: Artmed, 2010............ 39
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez,
2011............................................................................................................................................................................................................................... 40
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2005.................................................................. 47
 SUMÁRIO

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999......................................... 49
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2011.............................................................................................. 51
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão normativa, pedagógica e educativa.
Campinas: Autores Associados, 2007............................................................................................................................................................... 63
FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A Escola como organização aprendente: buscando uma educação de qualidade.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2003............................................................................................................................................................. 65
LA TAILE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992............................................................................................................................................................... 66
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T. e BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
Campinas, SP: Papirus, 2000................................................................................................................................................................................. 69
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.................................................. 80
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2003..82
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002......................... 85
VIEIRA, Alexandre Thomaz, ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de e ALONSO, Myrtes. Gestão educacional e tecnologia. São
Paulo: Avercamp, 2003........................................................................................................................................................................................... 89
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991................................................... 92

Legislação Federal

LEGISLAÇÃO FEDERAL: CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 ARTIGOS 208 A 214. ......................................................................... 01

LEI FEDERAL N° 8.069/90 - DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
ARTIGOS 1° A 6°, 15 A 18 -B, 53 A 59 E 131 A 137. ................................................................................................................................... 02
LEI FEDERAL N° 9.394/96 - ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. .............................................. 05
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 04/2010 E RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)............................................................... 21
PARECER CNE/CEB N° 07/2010 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. ......... 31
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 5/09 E PARECER CNE/CEB N° 20/2009 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL. ........................................................................................................................................................................................... 39
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 1/00 E PARECER CNE/CEB N° 11/00 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. ............................................................................................................................................................... 54
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 02/01 E RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)........................................ 82
PARECER CNE/CEB N° 17/01 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO
BÁSICA. ........................................................................................................................................................................................................................ 85
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 07 E..........................................................................................................................................................................101
PARECER CNE/CEB N° 11/2010 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 09
ANOS. .........................................................................................................................................................................................................................101

Legislação Estadual

CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO - ARTIGOS 237 A 263. ................................................................................................. 01

LEI N° 10.261, DE 28/10/1968 - ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS CIVIS DO ESTADO DE SÃO PAULO. .......... 03
LEI COMPLEMENTAR N° 444, DE 27/12/1985 - ESTATUTO DO MAGISTÉRIO PAULISTA. ............................................................ 33
DECRETO N° 17.329 DE 14/07/1981 - DEFINE A ESTRUTURA E AS ATRIBUIÇÕES DE ÓRGÃOS E AS COMPETÊNCIAS
DAS AUTORIDADES DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, EM RELAÇÃO AO SISTEMA DE ADMINISTRAÇÃO DE
PESSOAL, E DÁ PROVIDÊNCIAS CORRELATAS. ............................................................................................................................................ 51
LEI MUNICIPAL N° 190, DE 01 DE JULHO DE 2010 - ESTATUTO DOS SERVIDORES PÚBLICOS DO MUNICÍPIO DE
SUZANO. ...................................................................................................................................................................................................................100
LEI MUNICIPAL N° 4.392, DE 08 DE JULHO DE 2010 - DISPÕE SOBRE A ESTRUTURAÇÃO DO PLANO DE CARGOS,
CARREIRAS E VENCIMENTOS DA PREFEITURA MUNICIPAL DE SUZANO. ......................................................................................146
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............................................................................ 01

Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................... 07
Sentido próprio e figurado das palavras. ....................................................................................................................................................... 07
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 14
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e
sentido que imprimem às relações que estabelecem. .............................................................................................................................. 17
Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 55
Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................... 60
Colocação pronominal........................................................................................................................................................................................... 66
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 68
 LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS
TIPOS DE TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO
LITERÁRIOS).
Sabemos que a “matéria-prima” da literatura são as pa-
lavras. No entanto, é necessário fazer uma distinção entre
a linguagem literária e a linguagem não literária, isto é,
aquela que não caracteriza a literatura.
Embora um médico faça suas prescrições em deter-
minado idioma, as palavras utilizadas por ele não podem
ser consideradas literárias porque se tratam de um voca-
bulário especializado e de um contexto de uso específi-
co. Agora, quando analisamos a literatura, vemos que o
escritor dispensa um cuidado diferente com a linguagem
escrita, e que os leitores dispensam uma atenção diferen-
ciada ao que foi produzido.
Outra diferença importante é com relação ao trata-
mento do conteúdo: ao passo que, nos textos não literá-
rios (jornalísticos, científicos, históricos, etc.) as palavras
servem para veicular uma série de informações, o texto
literário funciona de maneira a chamar a atenção para a
própria língua (FARACO & MOURA, 1999) no sentido de
explorar vários aspectos como a sonoridade, a estrutura
sintática e o sentido das palavras.
Veja abaixo alguns exemplos de expressões na lin-
guagem não literária ou “corriqueira” e um exemplo de
uso da mesma expressão, porém, de acordo com alguns
escritores, na linguagem literária:
Linguagem não literária:
1- Anoitece. ção artística.
2- Teus cabelos loiros brilham. No texto B, o autor trata do mesmo assunto, mas com
3- Uma nuvem cobriu parte do céu. ... preocupação literária, artística. De fato, o poeta entra no
Linguagem literária:
1- A mão da noite embrulha os horizontes. (Alvaren-
ga Peixoto)
2- Os clarins de ouro dos teus cabelos cantam na luz!
(Mário Quintana)
3- um sujo de nuvem emporcalhou o luar em sua
nascença. (José Cândido de Carvalho)
Como distinguir, na prática, a linguagem literária da
não literária?
- A linguagem literária é conotativa, utiliza figuras
(palavras de sentido figurado), em que as palavras adqui-
rem sentidos mais amplos do que geralmente possuem.
- Na linguagem literária há uma preocupação com a
escolha e a disposição das palavras, que acabam dando
vida e beleza a um texto.
- Na linguagem literária é muito importante a manei-
ra original de apresentar o tema escolhido.
- A linguagem não literária é objetiva, denotativa,
preocupa-se em transmitir o conteúdo, utiliza a palavra em
seu sentido próprio, utilitário, sem preocupação artística.
Geralmente, recorre à ordem direta (sujeito, verbo, com-
plementos).
Leia com atenção os textos a seguir e compare as lin-
guagens utilizadas neles.
Texto A
Amor (ô). [Do lat. amore.] S. m. 1. Sentimento que pre-
dispõe alguém a desejar o bem de outrem, ou de alguma
coisa: amor ao próximo; amor ao patrimônio artístico de
sua terra. 2. Sentimento de dedicação absoluta de um ser
a outro ser ou a uma coisa; devoção, culto; adoração: amor
à Pátria; amor a uma causa. 3. Inclinação ditada por laços
de família: amor filial; amor conjugal. 4. Inclinação forte por
pessoa de outro sexo, geralmente de caráter sexual, mas
que apresenta grande variedade e comportamentos e rea-
ções.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionário
da Língua Portuguesa, Nova Fronteira.
Texto B
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
é dor que desatina sem doer.
Luís de Camões. Lírica, Cultrix.
Você deve ter notado que os textos tratam do mesmo
assunto, porém os autores utilizam linguagens diferentes.
No texto A, o autor preocupou-se em definir “amor”,
usando uma linguagem objetiva, científica, sem preocupa-
campo subjetivo, com sua maneira própria de se expres-
sar, utiliza comparações (compara amor com fogo, ferida,
contentamento e dor) e serve-se ainda de contrastes que
acabam dando graça e força expressiva ao poema (con-
tentamento descontente, dor sem doer, ferida que não se
sente, fogo que não se vê).
Questões
1-) Leia o trecho do poema abaixo.
O Poeta da Roça
Sou fio das mata, cantô da mão grosa
Trabaio na roça, de inverno e de estio
A minha chupana é tapada de barro
Só fumo cigarro de paia de mio.
Patativa do Assaré
1
 LÍNGUA PORTUGUESA

A respeito dele, é possível afirmar que TEXTO II

(A) não pode ser considerado literário, visto que a lin- A cana-de-açúcar
guagem aí utilizada não está adequada à norma culta for-
mal. Originária da Ásia, a cana-de-açúcar foi introduzida no
(B) não pode ser considerado literário, pois nele não Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI. A re-
se percebe a preservação do patrimônio cultural brasileiro. gião que durante séculos foi a grande produtora de cana-de
(C) não é um texto consagrado pela crítica literária. -açúcar no Brasil é a Zona da Mata nordestina, onde os férteis
(D) trata-se de um texto literário, porque, no processo solos de massapé, além da menor distância em relação ao
criativo da Literatura, o trabalho com a linguagem pode mercado europeu, propiciaram condições favoráveis a esse
aparecer de várias formas: cômica, lúdica, erótica, popular cultivo. Atualmente, o maior produtor nacional de cana-de
etc -açúcar é São Paulo, seguido de Pernambuco, Alagoas, Rio
(E) a pobreza vocabular – palavras erradas – não permi- de Janeiro e Minas Gerais. Além de produzir o açúcar, que em
te que o consideremos um texto literário. parte é exportado e em parte abastece o mercado interno, a
cana serve também para a produção de álcool, importante
Leia os fragmentos abaixo para responder às questões nos dias atuais como fonte de energia e de bebidas. A imen-
que seguem: sa expansão dos canaviais no Brasil, especialmente em São
Paulo, está ligada ao uso do álcool como combustível.
TEXTO I
O açúcar 2-) Para que um texto seja literário:
O branco açúcar que adoçará meu café a) basta somente a correção gramatical; isto é, a expres-
nesta manhã de Ipanema são verbal segundo as leis lógicas ou naturais.
não foi produzido por mim b) deve prescindir daquilo que não tenha correspondên-
nem surgiu dentro do açucareiro por milagre. cia na realidade palpável e externa.
Vejo-o puro c) deve fugir do inexato, daquilo que confunda a capaci-
e afável ao paladar dade de compreensão do leitor.
como beijo de moça, água d) deve assemelhar-se a uma ação de desnudamento. O
na pele, flor escritor revela, ao escrever, o mundo, e, em especial, revela o
que se dissolve na boca. Mas este açúcar Homem aos outros homens.
não foi feito por mim. e) deve revelar diretamente as coisas do mundo: senti-
Este açúcar veio mentos, ideias, ações.
da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira,
dono da mercearia. 3-) Ainda com relação ao textos I e II, assinale a opção
Este açúcar veio incorreta
de uma usina de açúcar em Pernambuco a) No texto I, em lugar de apenas informar sobre o real,
ou no Estado do Rio ou de produzi-lo, a expressão literária é utilizada principal-
e tampouco o fez o dono da usina. mente como um meio de refletir e recriar a realidade.
Este açúcar era cana b) No texto II, de expressão não literária, o autor informa
e veio dos canaviais extensos o leitor sobre a origem da cana-de-açúcar, os lugares onde é
que não nascem por acaso produzida, como teve início seu cultivo no Brasil, etc.
no regaço do vale. c) O texto I parte de uma palavra do domínio comum
Em lugares distantes, onde não há hospital – açúcar – e vai ampliando seu potencial significativo, explo-
nem escola, rando recursos formais para estabelecer um paralelo entre o
homens que não sabem ler e morrem de fome açúcar – branco, doce, puro – e a vida do trabalhador que o
aos 27 anos produz – dura, amarga, triste.
plantaram e colheram a cana d) No texto I, a expressão literária desconstrói hábitos
que viraria açúcar. de linguagem, baseando sua recriação no aproveitamento de
Em usinas escuras, novas formas de dizer.
homens de vida amarga e) O texto II não é literário porque, diferentemente do lite-
e dura rário, parte de um aspecto da realidade, e não da imaginação.
produziram este açúcar
branco e puro Gabarito
com que adoço meu café esta manhã em Ipanema.
1-) D
Fonte: “O açúcar” (Ferreira Gullar. Toda poesia. Rio de
Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, pp.227-228) 2-) D – Esta alternativa está correta, pois ela remete ao
caráter reflexivo do autor de um texto literário, ao passo
em que ele revela às pessoas o “seu mundo” de maneira
peculiar.

2
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) E – o texto I também fala da realidade, mas com um
cunho diferente do texto II. No primeiro há uma colocação
diferenciada por parte do autor em que o objetivo não é
unicamente passar informação, existem outros “motiva-
dores” por trás desta escrita.
É muito comum, entre os candidatos a um cargo pú-
blico, a preocupação com a interpretação de textos. Isso
acontece porque lhes faltam informações específicas a
respeito desta tarefa constante em provas relacionadas
a concursos públicos.
Por isso, vão aqui alguns detalhes que poderão aju-
dar no momento de responder às questões relacionadas
a textos.
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e rela-
cionadas entre si, formando um todo significativo capaz
de produzir interação comunicativa (capacidade de co-
dificar e decodificar ).
Contexto – um texto é constituído por diversas fra-
ses. Em cada uma delas, há uma certa informação que a
faz ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando
condições para a estruturação do conteúdo a ser trans-
mitido. A essa interligação dá-se o nome de contexto.
Nota-se que o relacionamento entre as frases é tão
grande que, se uma frase for retirada de seu contexto
original e analisada separadamente, poderá ter um sig-
nificado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam re-
ferências diretas ou indiretas a outros autores através
de citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma
interpretação de um texto é a identificação de sua ideia
principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias,
ou fundamentações, as argumentações, ou explicações,
que levem ao esclarecimento das questões apresentadas
na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato é convi-
dado a:
1. Identificar – é reconhecer os elementos funda-
mentais de uma argumentação, de um processo, de uma
época (neste caso, procuram-se os verbos e os advér-
bios, os quais definem o tempo).
2. Comparar – é descobrir as relações de semelhança
ou de diferenças entre as situações do texto.
3. Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado
com uma realidade, opinando a respeito.
4. Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou se-
cundárias em um só parágrafo.
5. Parafrasear – é reescrever o texto com outras pa-
lavras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
a) Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
b) Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e cono-
tação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
c) Capacidade de observação e de síntese e
d) Capacidade de raciocínio.
Interpretar X compreender
Interpretar significa
- explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- intelecção, entendimento, atenção ao que realmente
está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência
de erros de interpretação. Os mais frequentes são:
a) Extrapolação (viagem)
Ocorre quando se sai do contexto, acrescentado ideias
que não estão no texto, quer por conhecimento prévio do
tema quer pela imaginação.
b) Redução
É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a
um aspecto, esquecendo que um texto é um conjunto de
ideias, o que pode ser insuficiente para o total do entendi-
mento do tema desenvolvido.
c) Contradição
Não raro, o texto apresenta ideias contrárias às do can-
didato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas e, conse-
quentemente, errando a questão.
Observação - Muitos pensam que há a ótica do escritor
e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova
de concurso, o que deve ser levado em consideração é o
que o autor diz e nada mais.
3
 LÍNGUA PORTUGUESA
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relacionam palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um pro-
nome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se
vai dizer e o que já foi dito.
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia
-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e
do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao ante-
cedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância,
a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente,
mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O ).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos duas vezes;
- Inferir;
- Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
- Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las;
Segundo Fiorin:
-Pressupostos – informações implícitas decorrentes
necessariamente de palavras ou expressões contidas na
frase.
- Subentendidos – insinuações não marcadas clara-
mente na linguagem.
- Pressupostos – verdadeiros ou admitidos como tal.
- Subentendidos – de responsabilidade do ouvinte.
4
- Falante não pode negar que tenha querido transmitir
a informação expressa pelo pressuposto, mas pode negar
que tenha desejado transmitir a informação expressa pelo
subentendido.
- Negação da informação não nega o pressuposto.
- Pressuposto não verdadeiro – informação explícita
absurda.
- Principais marcadores de pressupostos: a) adjetivos;
b) verbos; c) advérbios; d) orações adjetivas; e) conjunções.
QUESTÕES
(Agente Estadual de Trânsito – DETRAN - SP – Vu-
nesp/2013)
O uso da bicicleta no Brasil
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no
Brasil ainda conta com poucos adeptos, em comparação
com países como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos
quais a bicicleta é um dos principais veículos nas ruas. Ape-
sar disso, cada vez mais pessoas começam a acreditar que
a bicicleta é, numa comparação entre todos os meios de
transporte, um dos que oferecem mais vantagens.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicle-
tas e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e
jamais na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são
todos considerados veículos, com direito de circulação pe-
las ruas e prioridade sobre os automotores.
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à
bicicleta no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade,
pois as bikes não emitem gases nocivos ao ambiente, não
consomem petróleo e produzem muito menos sucata de
metais, plásticos e borracha; a diminuição dos congestio-
namentos por excesso de veículos motorizados, que atin-
gem principalmente as grandes cidades; o favorecimento
da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito bom; e
a economia no combustível, na manutenção, no seguro e,
claro, nos impostos.
No Brasil, está sendo implantado o sistema de com-
partilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por exemplo,
o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da Prefeitu-
ra, em parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA, com
quase um ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São
Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo
país aderirem a esse sistema, mais duas capitais já estão
com o projeto pronto em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do
compartilhamento é semelhante em todas as cidades. Em
Porto Alegre, os usuários devem fazer um cadastro pelo
site. O valor do passe mensal é R$10 e o do passe diário,
R$5, podendo-se utilizar o sistema durante todo o dia, das
6h às 22h, nas duas modalidades. Em todas as cidades que
já aderiram ao projeto, as bicicletas estão espalhadas em
pontos estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção
não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda
não sabem que a bicicleta já é considerada um meio de
transporte, ou desconhecem as leis que abrangem a bike.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Na confusão de um trânsito caótico numa cidade grande,
carros, motocicletas, ônibus e, agora, bicicletas, misturam-
se, causando, muitas vezes, discussões e acidentes que po-
deriam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas.
A verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles
estão totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas.
Por isso é tão importante usar capacete e outros itens de
segurança. A maior parte dos motoristas de carros, ônibus,
motocicletas e caminhões desconhece as leis que abran-
gem os direitos dos ciclistas. Mas muitos ciclistas também
ignoram seus direitos e deveres. Alguém que resolve in-
tegrar a bike ao seu estilo de vida e usá-la como meio de
locomoção precisa compreender que deverá gastar com
alguns apetrechos necessários para poder trafegar. De
acordo com o Código de Trânsito Brasileiro, as bicicletas
devem, obrigatoriamente, ser equipadas com campainha,
sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e nos pedais,
além de espelho retrovisor do lado esquerdo.
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net.
Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como
meio de locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra
devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com
os demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta
é mais seguro do que dirigir um carro.
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bi-
cicleta no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como
meio de locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista
deve dar prioridade ao pedestre.
(Oficial Estadual de Trânsito - DETRAN-SP - Vunesp
2013) Leia o texto para responder às questões de 3 a 5
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais se-
guro do mundo, existem muitas variáveis de risco no trân-
sito, como clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas. E
com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir,
mas também se engajam num comportamento de risco –
algumas até agem especificamente para irritar o outro mo-
torista ou impedir que este chegue onde precisa.
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá
ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando
um motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocio-
nante. Para muitos de nós, os carros são a extensão de
nossa personalidade e podem ser o bem mais valioso que
possuímos. Dirigir pode ser a expressão de liberdade para
alguns, mas também é uma atividade que tende a aumen-
tar os níveis de estresse, mesmo que não tenhamos cons-
ciência disso no momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez
que entra no trânsito, você se junta a uma comunidade
de outros motoristas, todos com seus objetivos, medos e
habilidades ao volante. Os psicólogos Leon James e Diane
Nahl dizem que um dos fatores da ira de trânsito é a ten-
dência de nos concentrarmos em nós mesmos, descartan-
do o aspecto comunitário do ato de dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito,
o Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsi-
to não são os congestionamentos ou mais motoristas nas
ruas, e sim como nossa cultura visualiza a direção agressi-
va. As crianças aprendem que as regras normais em relação
ao comportamento e à civilidade não se aplicam quando
dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais envolvidos
em comportamentos de disputa ao volante, mudando de
faixa continuamente ou dirigindo em alta velocidade, sem-
pre com pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era des-
carregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a
descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma
situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações pode
transformar um incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas vio-
lentas aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas
está predisposta a apresentar um comportamento irracio-
nal quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a
maior parte das pessoas fica emocionalmente incapacitada
quando dirige. O que deve ser feito, dizem os psicólogos,
é estar ciente de seu estado emocional e fazer as escolhas
corretas, mesmo quando estiver tentado a agir só com a
emoção.
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.
uol.com.br/furia-no-transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013.
Adaptado)
3-) Tomando por base as informações contidas no tex-
to, é correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante aconte-
cem à medida que os motoristas se envolvem em decisões
conscientes.
(B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são cau-
sadas pela constante preocupação dos motoristas com o
aspecto comunitário do ato de dirigir.
5
 LÍNGUA PORTUGUESA
(C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas
é o principal motivo que provoca, nos motoristas, uma di-
reção agressiva.
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de ex-
periências e atividades não só individuais como também
sociais.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle
das emoções positivas por parte dos motoristas.
4. A ira de trânsito
A) aprimora uma atitude de reconhecimento de regras.
(B) implica tomada de decisões sem racionalidade.
(C) conduz a um comportamento coerente.
(D) resulta do comportamento essencialmente comu-
nitário dos motoristas.
(E) decorre de imperícia na condução de um veículo.
5. De acordo com o perito Dr. James,
(A) os congestionamentos representam o principal fa-
tor para a ira no trânsito.
(B) a cultura dos motoristas é fator determinante para
o aumento de suas frustrações.
(C) o motorista, ao dirigir, deve ser individualista em
suas ações, a fim de expressar sua liberdade e garantir que
outros motoristas não o irritem.
(D) a principal causa da direção agressiva é o desco-
nhecimento das regras de trânsito.
(E) o comportamento dos pais ao dirigirem com ira
contradiz o aprendizado das crianças em relação às regras
de civilidade.
(TRF 3ª região/2014) Para responder às questões de
números 6 e 7 considere o texto abaixo.
Toda ficção científica, de Metrópolis ao Senhor dos
anéis, baseia-se, essencialmente, no que está acontecen-
do no mundo no momento em que o filme foi feito. Não
no futuro ou numa galáxia distante, muitos e muitos anos
atrás, mas agora mesmo, no presente, simbolizado em pro-
jeções que nos confortam e tranquilizam ao nos oferecer
uma adequada distância de tempo e espaço.
Na ficção científica, a sociedade se permite sonhar seus
piores problemas: desumanização, superpopulação, totali-
tarismo, loucura, fome, epidemias. Não se imita a realida-
de, mas imagina-se, sonha-se, cria-se outra realidade onde
possamos colocar e resolver no plano da imaginação tudo
o que nos incomoda no cotidiano. O elemento essencial
para guiar a lógica interna do gênero, cuja quebra implica
o fim da magia, é a ciência. Por isso, tecnologia é essen-
cial ao gênero. Parte do poder desse tipo de magia cine-
matográfica está em concretizar, diante dos nossos olhos,
objetos possíveis, mas inexistentes: carros voadores, robôs
inteligentes. Como parte dessas coisas imaginadas acaba
se tornando realidade, o gênero reforça a sensação de que
estamos vendo na tela projeções das nossas possibilidades
coletivas futuras.
(Adaptado de: BAHIANA, Ana Maria. Como ver um fil-
me. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. formato ebook.)
6
6-) Considere:
I. Segundo o texto, na ficção científica abordam-se,
com distanciamento de tempo e espaço, questões con-
troversas e moralmente incômodas da sociedade atual, de
modo que a solução oferecida pela fantasia possa ser apli-
cada para resolver os problemas da realidade.
II. Parte do poder de convencimento da ficção cientí-
fica deriva do fato de serem apresentados ao espectador
objetos imaginários que, embora não existam na vida real,
estão, de algum modo, conectados à realidade.
III. A ficção científica extrapola os limites da realidade,
mas baseia-se naquilo que, pelo menos em teoria, acredi-
ta-se que seja possível.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) III.
(B) I e II.
(C) I e III.
(D) II e III.
(E) II.
7-) Sem prejuízo para o sentido original e a correção
gramatical, o termo sonhar, em ... a sociedade se permite
sonhar seus piores problemas... (2o parágrafo), pode ser
substituído por:
(A) descansar.
(B) desprezar.
(C) esquecer.
(D) fugir.
(E) imaginar.
(TRF 3ª região/2014) Atenção: Para responder às ques-
tões de números 8 a 10 considere o texto abaixo.
Texto I
O canto das sereias é uma imagem que remonta às
mais luminosas fontes da mitologia e da literatura gregas.
As versões da fábula variam, mas o sentido geral da trama
é comum.
As sereias eram criaturas sobre-humanas. Ninfas de
extraordinária beleza, viviam sozinhas numa ilha do Medi-
terrâneo, mas tinham o dom de chamar a si os navegantes,
graças ao irresistível poder de sedução do seu canto. Atraí-
dos por aquela melodia divina, os navios batiam nos recifes
submersos da beira-mar e naufragavam. As sereias então
devoravam impiedosamente os tripulantes.
Doce o caminho, amargo o fim. Como escapar com
vida do canto das sereias? A literatura grega registra duas
soluções vitoriosas. Uma delas foi a saída encontrada por
Orfeu, o incomparável gênio da música e da poesia.
Quando a embarcação na qual ele navegava entrou
inadvertidamente no raio de ação das sereias, ele conse-
guiu impedir a tripulação de perder a cabeça tocando uma
música ainda mais sublime do que aquela que vinha da
ilha. O navio atravessou incólume a zona de perigo.
A outra solução foi a de Ulisses. Sua principal arma
para vencer as sereias foi o reconhecimento franco e cora-
joso da sua fraqueza e da sua falibilidade − a aceitação dos
seus inescapáveis limites humanos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ulisses sabia que ele e seus homens não teriam firmeza
para resistir ao apelo das sereias. Por isso, no momento
em que a embarcação se aproximou da ilha, mandou que
todos os tripulantes tapassem os ouvidos com cera e orde-
nou que o amarrassem ao mastro central do navio. O sur-
preendente é que Ulisses não tapou com cera os próprios
ouvidos − ele quis ouvir. Quando chegou a hora, Ulisses
foi seduzido pelas sereias e fez de tudo para convencer os
tripulantes a deixarem-no livre para ir juntar-se a elas. Seus
subordinados, contudo, cumpriram fielmente a ordem de
não soltá-lo até que estivessem longe da zona de perigo.
Orfeu escapou das sereias como divindade; Ulisses,
como mortal. Ao se aproximar das sereias, a escolha diante
do herói era clara: a falsa promessa de gratificação ime-
diata, de um lado, e o bem permanente do seu projeto de
vida − prosseguir viagem, retornar a Ítaca, reconquistar
Penélope −, do outro. A verdadeira vitória de Ulisses foi
contra ele mesmo. Foi contra a fraqueza, o oportunismo
suicida e a surdez delirante que ele soube reconhecer em
sua própria alma.
(Adaptado de: GIANETTI, Eduardo. Auto-engano. São
Paulo, Cia. das Letras, 1997. Formato eBOOK)
8-) Há no texto
(A) comparação entre os meios que Orfeu e Ulisses
usam para enfrentar o desafio que se apresenta a eles.
(B) rivalidade entre o mortal Ulisses e o divino Orfeu,
cujo talento musical causava inveja ao primeiro.
(C) juízo de valor a respeito das atitudes das sereias em
relação aos navegantes e elogio à astúcia de Orfeu.
(D) crítica à forma pouco original com que Orfeu deci-
de enganar as sereias e elogio à astúcia de Ulisses.
(E) censura à atitude arriscada de Ulisses, cuja ousadia
quase lhe custou seu projeto de vida.
9-) Depreende-se do texto que as sereias atingiam
seus objetivos por meio de
(A) intolerância.
(B) dissimulação.
(C) lisura.
(D) observação.
(E) condescendência.
10-) O navio atravessou incólume a zona de perigo. (4o
parágrafo). Mantém-se o sentido original do texto substi-
tuindo-se o elemento grifado por
(A) insolente.
(B) inatingível.
(C) intacto.
(D) inativo.
(E) impalpável.
GABARITO
1- B 2-A 3-D 4-B 5-E
6- D 7-E 8-A 9-B 10-C
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS.
SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS
PALAVRAS.
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfa-
beto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar
- abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quan-
do, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela
outra, em determinado enunciado (aguardar e esperar).
Observação: A contribuição greco-latina é respon-
sável pela existência de numerosos pares de sinônimos:
adversário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo
e hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; coló-
quio e diálogo; transformação e metamorfose; oposição e
antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação: A antonímia pode se originar de um
prefixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldi-
zer; simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia
e discórdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista
e anticomunista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
- Homônimos = palavras que possuem a mesma gra-
fia ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes.
Podem ser
a) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo);
colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).
7
 LÍNGUA PORTUGUESA
b) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso ( juízo);
paço (palácio) e passo (andar).
c) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
- Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o
almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocor-
rer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/
ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e
atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir
(atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emi-
tir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apro-
priar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a
movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
afundar).
Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o
hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o hipe-
rônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô-
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi-
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
Fontes de pesquisa:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,
-antonimos,-homonimos-e-paronimos
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
8
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido fi-
gurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam o
sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo (co-
notação) das palavras.
Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente do
contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado mais
objetivo e comum, aquele imediatamente reconhecido e
muitas vezes associado ao primeiro significado que aparece
nos dicionários, sendo o significado mais literal da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um ca-
ráter prático. É utilizada em textos informativos, como jor-
nais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de medica-
mentos, textos científicos, entre outros. A palavra “pau”, por
exemplo, em seu sentido denotativo é apenas um pedaço de
madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando apre-
senta diferentes significados, sujeitos a diferentes interpreta-
ções, dependendo do contexto em que esteja inserida, referin-
do-se a sentidos, associações e ideias que vão além do sentido
original da palavra, ampliando sua significação mediante a cir-
cunstância em que a mesma é utilizada, assumindo um senti-
do figurado e simbólico. Como no exemplo da palavra “pau”:
em seu sentido conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe
um pau), reprovação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade e
afetividade que transmite. É utilizada principalmente numa
linguagem poética e na literatura, mas também ocorre em
conversas cotidianas, em letras de música, em anúncios pu-
blicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
* Dica: Procure associar Denotação com Dicionário: tra-
ta-se de definição literal, quando o termo é utilizado com o
sentido que consta no dicionário.
Fontes de pesquisa:
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados dentro
de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se
em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma
infinidade de exemplos em que podemos verificar a ocor-
rência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em co-
mum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido de
“entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante co-
mum. Quando a mesma palavra apresenta vários significados,
estamos na presença da polissemia. Por outro lado, quando
duas ou mais palavras com origens e significados distintos
têm a mesma grafia e fonologia, temos uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra
polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabe-
to, o texto de uma canção ou a caligrafia de um determi-
nado indivíduo. Neste caso, os diferentes significados es-
tão interligados porque remetem para o mesmo conceito,
o da escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequen-
temente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são
felizes ou são felizes porque têm uma alimentação equi-
librada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica,
ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma in-
terpretação. Para fazer a interpretação correta é muito im-
portante saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
comicidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Figura de Linguagem, Pensamento e Construção
Figura de Palavra
A figura de palavra consiste na substituição de uma
palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico,
seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja
por uma associação, uma comparação, uma similaridade.
Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade
- permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de pala-
vras: a metáfora e a metonímia.
Metáfora
Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão
em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa
e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
palavra fora de seu sentido normal.
Observação: toda metáfora é uma espécie de com-
paração implícita, em que o elemento comparativo não
aparece.
9
 LÍNGUA PORTUGUESA
Seus olhos são como luzes brilhantes.
O exemplo acima mostra uma comparação evidente,
através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja,
qualidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me.
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta
é a verdadeira metáfora.
Observe outros exemplos:
1) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando
a fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
2) Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na fra-
se acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão
que indica uma alma rústica e abandonada (e angustiada-
mente inútil), há uma comparação subentendida: Minha
alma é tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma es-
trada de terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
Metonímia
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (=
As lâmpadas iluminam o mundo).
3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes
da cruz. (= Não te afastes da religião).
4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Só-
crates tomou veneno).
6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo).
7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo.
(= Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os micro-
fones foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram
atrás dos jogadores).
9 - Parte pelo todo: Várias pernas passavam apressa-
damente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
10
10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e so-
frem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
mundo).
11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para
ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
chamadas, não apenas uma mulher).
12 - Marca pelo produto: Minha filha adora danone.
(= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
13 - Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (=
Alguns astronautas foram à Lua).
14 - Símbolo pela coisa simbolizada: A balança pen-
derá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de
extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima), enquan-
to que a metonímia abrange apenas os casos de analogia
ou de relação. Não há necessidade, atualmente, de se fa-
zer distinção entre ambas as figuras.
Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contí-
nuo, cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando,
por falta de um termo específico para designar um con-
ceito, toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a
empregar algumas palavras fora de seu sentido original.
Exemplos: “asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do ros-
to”, “pé da mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”.
Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser atra-
vés de alguma de suas características ou atributos, ou de
um fato que o celebrizou. É a substituição de um nome
por outro ou por uma expressão que facilmente o iden-
tifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação: quando a perífrase indica uma pes-
soa, recebe o nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida prati-
cando o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito
jovem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito =
auditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.
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SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem
quanto ao sentido. O contraste que se estabelece serve,
essencialmente, para dar uma ênfase aos conceitos envol-
vidos que não se conseguiria com a exposição isolada dos
mesmos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
Paradoxo ou oximoro
É a associação de ideias, além de contrastantes, con-
traditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
Eufemismo
É o emprego de uma expressão mais suave, mais no-
bre ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa ás-
pera, desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Se-
nhor. (= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu)
Faltar à verdade. (= mentir)
Ironia
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do
que as palavras ou frases expressam, geralmente apresen-
tando intenção sarcástica. A ironia deve ser muito bem
construída para que cumpra a sua finalidade; mal cons-
truída, pode passar uma ideia exatamente oposta à dese-
jada pelo emissor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota
mínima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos
que estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o in-
tuito de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac)
O concurseiro quase morre de tanto estudar!
Prosopopeia ou Personificação
É a atribuição de ações ou qualidades de seres ani-
mados a seres inanimados, ou características humanas a
seres não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coi-
sa personificada, de acordo com o objetivo do discurso,
que pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-
se pelo chamamento do receptor da mensagem, seja ele
imaginário ou não. A introdução da apóstrofe interrompe
a linha de pensamento do discurso, destacando-se assim
a entidade a que se dirige e a ideia que se pretende pôr
em evidência com tal invocação. Realiza-se por meio do
vocativo. Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
Gradação
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descen-
dente (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade
dos olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se re-
fere ao céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e
seus olhos. Nota-se que o pensamento foi expresso em
ordem decrescente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, co-
lheu-se.” (Padre Antônio Vieira)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil5.
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Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
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reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe)
ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela
maior expressividade que se dá ao sentido.
11
 LÍNGUA PORTUGUESA
Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa
oração e que podem ser facilmente identificados, tanto
por elementos gramaticais presentes na própria oração,
quanto pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao es-
tádio)
Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só
modernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo
que não está expresso no texto, mas, sim, subentendido.
É uma concordância anormal, psicológica, porque se faz
com um termo oculto, facilmente identificado. Há três ti-
pos de silepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e fe-
minino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordân-
cia se faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
1) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o
calor intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo
(a cidade de Porto Velho).
2) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vossa
Excelência.
Silepse de Número - Os números são singular e plu-
ral. A silepse de número ocorre quando o verbo da oração
não concorda gramaticalmente com o sujeito da oração,
mas com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
12
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as
três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um
desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não con-
corda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que
está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jar-
dins públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos
não concordam gramaticalmente com os seus sujeitos
(brasileiros, agricultores e cariocas, que estão na terceira
pessoa), mas com a ideia que neles está contida (nós, os
brasileiros, os agricultores e os cariocas).
Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo)
é sindética; a oração que não apresenta conectivo é assin-
dética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas
figuras de construção:
1) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela re-
petição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O
menino resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada.
2) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela au-
sência, pela omissão das conjunções coordenativas, re-
sultando no uso de orações coordenadas assindéticas.
Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é
realçar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
Nesta oração, os termos “o problema da violência”
e “lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto.
Assim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o
pronome “lo” classificado como objeto direto pleonástico.
Outro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quan-
do confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um
pleonasmo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
Anáfora
É a repetição de uma ou mais palavras no início de
várias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de
coerência. Pela repetição, a palavra ou expressão em cau-
sa é posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar
determinado elemento textual. Os termos anafóricos po-
dem muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhe-
cia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do
período. É a quebra da estrutura normal da frase para a
introdução de uma palavra ou expressão sem nenhuma
ligação sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo, de-
veria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma in-
terrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exer-
cendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é
chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma
interrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação: o anacoluto deve ser usado com finali-
dade expressiva em casos muito especiais. Em geral, evi-
te-o.
Hipérbato / Inversão
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O
amor venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
* Observação da Zê!
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já
que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado re-
tumbante de um povo heroico”.
Figuras de Som
Aliteração - Consiste na repetição de consoantes
como recurso para intensificação do ritmo ou como efei-
to sonoro significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.
Assonância - Consiste na repetição ordenada de
sons vocálicos idênticos:
“Sou um mulato nato no sentido lato mulato demo-
crático do litoral.”
Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir
na forma de palavras os sons da realidade:
Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil8.
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SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BI-
BLIOTECONOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que
os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de
um tipo de linguagem figurada denominada
(A) metonímia.
(B) eufemismo.
(C) hipérbole.
(D) metáfora.
(E) catacrese.
1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu
contexto convencional (denotativo) e transportá-la para
um novo campo de significação (conotativa), por meio de
uma comparação implícita, de uma similaridade existente
entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portu-
gues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.
htm)
RESPOSTA: “D”.
13
 LÍNGUA PORTUGUESA

2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a

figura de linguagem presente na tira seguinte:

A) metonímia
B) prosopopeia
C) hipérbole
D) eufemismo
E) onomatopeia

2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar algu-
ma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós” no
lugar de “que morreram por nós”.
RESPOSTA: “D”.

3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/UFAL/2014)

Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira, ho-
rário do dia em que o calor é mais intenso, a temperatura do asfalto, medida com um termômetro de contato, chegou a
65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso em: 22 jan. 2014.

O texto cita que o dito popular “está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de lingua-
gem. O autor do texto refere-se a qual figura de linguagem?
A) Eufemismo.
B) Hipérbole.
C) Paradoxo.
D) Metonímia.
E) Hipérbato.

3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para representar o calor excessivo que está fazendo. A figura que é
utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a hipérbole.
RESPOSTA: “B”.

PONTUAÇÃO.

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem para compor a coesão e a coerência textual, além de
ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Um texto escrito adquire diferentes significados quando pontuado
de formas diversificadas. O uso da pontuação depende, em certos momentos, da intenção do autor do discurso. Assim,
os sinais de pontuação estão diretamente relacionados ao contexto e ao interlocutor.

14
 LÍNGUA PORTUGUESA

Principais funções dos sinais de pontuação Ponto de Exclamação (!)

Ponto (.) 1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,

susto, súplica, etc.
1- Indica o término do discurso ou de parte dele, en- Sim! Claro que eu quero me casar com você!
cerrando o período.
2- Depois de interjeições ou vocativos
2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- Ai! Que susto!
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de pe- João! Há quanto tempo!
ríodo, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto
de abreviatura marca, também, o fim de período. Exem- Ponto de Interrogação (?)
plo: Estudei português, matemática, constitucional, etc. (e
não “etc..”) Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do vedo)
ponto, assim como após o nome do autor de uma citação:
Haverá eleições em outubro Reticências (...)
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napo-
leão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lá-
pis, canetas, cadernos...
4- Os números que identificam o ano não utilizam
ponto nem devem ter espaço a separá-los, bem como os 2- Indica interrupção violenta da frase.
números de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”

Ponto e Vírgula ( ; ) 3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este

mal... pega doutor?
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito: Dei-
xa, depois, o coração falar...
dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo
pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
Vírgula (,)
(VIEIRA)
Não se usa vírgula
2- Separa partes de frases que já estão separadas
por vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros,
* separando termos que, do ponto de vista sintático,
montanhas, frio e cobertor. ligam-se diretamente entre si:
- entre sujeito e predicado:
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de Todos os alunos da sala foram advertidos.
motivos, decreto de lei, etc. Sujeito predicado
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola; - entre o verbo e seus objetos:
Caminhada na praia; O trabalho custou sacrifício aos
Reunião com amigos. realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Dois pontos (:)
Usa-se a vírgula:
1- Antes de uma citação
Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto: - Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
2- Antes de um aposto dância, vem caindo de preço.
Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
tarde e calor à noite. produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, viven- querem abrir mão dos lucros altos.
do a rotina de sempre.
- Para marcar inversão:
4- Em frases de estilo direto a) do adjunto adverbial (colocado no início da ora-
Maria perguntou: ção): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas
- Por que você não toma uma decisão? fechadas.

15
 LÍNGUA PORTUGUESA

b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos Questões

pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de 1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)
maio de 1982.

- Para separar entre si elementos coordenados (dis-

postos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e ani-
mais.

- Para marcar elipse (omissão) do verbo:

Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.

- Para isolar:
- o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasi-
leira, possui um trânsito caótico.
- o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.

Observações:
- Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
são latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria
dispensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o
acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empre-
guemos etc. precedido de vírgula: Falamos de política, fu-
tebol, lazer, etc.
- As perguntas que denotam surpresa podem ter
combinados o ponto de interrogação e o de exclamação:
Você falou isso para ela?!
- Temos, ainda, sinais distintivos:
1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção
aos parênteses, principalmente na matemática;
3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um
nome que não se quer mencionar.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-vir-
gula.htm
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
(SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Se-
gundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontua-
ção está correta em:
A) Hagar disse, que não iria.
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir,
bifes e lagostas, aos vizinhos.
C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas:
para Hagar e Helga
D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse,
Hagar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
1-) Correções realizadas:
A) Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre
verbo e seu complemento (objeto)
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir bi-
fes e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e
seu complemento (objeto)
C) Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas
para Hagar e Helga.
D) “Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
RESPOSTA: “E”.

2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-

BALHO – CESPE/2014 - adaptada)
A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas al-
coólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo
o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula
logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO

16
 LÍNGUA PORTUGUESA

2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predi- Observe outros exemplos:
cado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo
do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar separa- de águia aquilino
do entre pontuações. Exemplos: de aluno discente
O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram! de anjo angelical
RESPOSTA: “CERTO”. de ano anual

4-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em de aranha aracnídeo

apenas uma das opções a vírgula foi corretamente em- de boi bovino
pregada. Assinale-a. de cabelo capilar
A) No dia seguinte, estavam todos cansados.
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas. de cabra caprino
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas de campo campestre ou rural
perplexas.
de chuva pluvial
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental. de criança pueril
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em pe- de dedo digital
quena parte do território.
de estômago estomacal ou gástrico
5-) de falcão falconídeo
A) No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta de farinha farináceo
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se
separa sujeito do predicado (o sujeito está no final). de fera ferino
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas de ferro férreo
perplexas = não se separa sujeito do predicado.
de fogo ígneo
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental = não se separa sujeito do predicado. de garganta gutural
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque- de gelo glacial
na parte do território. = não se separa sujeito do predicado
RESPOSTA: “A”. de guerra bélico
de homem viril ou humano
de ilha insular
CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, de inverno hibernal ou invernal
ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO, de lago lacustre
ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO:
de leão leonino
EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS
RELAÇÕES QUE ESTABELECEM. de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
de madeira lígneo
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou de mestre magistral
característica do ser e se relaciona com o substantivo,
de ouro áureo
concordando com este em gênero e número.
de paixão passional
As praias brasileiras estão poluídas. de pâncreas pancreático
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos de porco suíno ou porcino
(plural e feminino, pois concordam com “praias”). dos quadris ciático
de rio fluvial
Locução adjetiva
de sonho onírico
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne- de velho senil
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma
de vento eólico
coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição +
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu- de vidro vítreo ou hialino
ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por de virilha inguinal
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio
de visão óptico ou ótico
(paixão desenfreada).

17
 LÍNGUA PORTUGUESA

* Observação: nem toda locução adjetiva possui um adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por exem-
plo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu.

Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):

O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como
adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).

Adjetivo Pátrio (ou gentílico)

Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles:

Estados e cidades brasileiras:

Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense

Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Biformes - têm duas formas, sendo uma para o mas-
culino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no fe-
minino somente o último elemento: o moço norte-america-
no, a moça norte-americana.
* Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino
como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino: conflito político-social e desavença político-social.
Número dos Adjetivos
Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo
com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
substantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins,
boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a pala-
vra que estiver qualificando um elemento for, originalmente,
um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo:
a palavra cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se
estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo.
Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.
Veja outros exemplos:
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Normal-
mente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o últi-
mo elemento concorda com o substantivo a que se refere; os
demais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos ele-
mentos que formam o adjetivo composto seja um substan-
tivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invariável.
Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente, um substan-
tivo, porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará
como adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por hífen, forma-
rá um adjetivo composto; como é um substantivo adjetivado,
o adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
* Observação:
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre
invariáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, ves-
tidos cor-de-rosa.
- O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a in-
tensidade da qualidade do ser. São dois os graus do adje-
tivo: o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais característi-
cas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de
igualdade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...
do que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Su-
perioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de su-
perioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau,
respectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações
feitas entre duas qualidades de um mesmo elemento, de-
ve-se usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais
grande e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou relati-
vo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada, sem relação com outros seres.
Apresenta-se nas formas:
19
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio
de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por
exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
* Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por
meio dos advérbios muito, extremamente, excepcional-
mente, antepostos ao adjetivo.
2) O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina - outra po-
pular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída
pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo,
-imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma
popular é constituída do radical do adjetivo português +
o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o super-
lativo com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os
terminados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo,
cheio – cheíssimo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf32.php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
20
Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o sentido
do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de tempo, de modo,
de lugar, de intensidade), do adjetivo e do próprio advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
jetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
centar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
- de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
- de inferioridade: menos + advérbio + que (do que):
Renato fala menos alto do que João.
- de superioridade:
1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
melhor que João.
Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
- Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
de modo
- Sintético: formado com sufixos: Renato fala altís-
simo.
* Observação: as formas diminutivas (cedinho, perti-
nho, etc.) são comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá,
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí,
abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures,
adentro, afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a
distância, à distância de, de longe, de perto, em cima, à
direita, à esquerda, ao lado, em volta.
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já,
enfim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes,
imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessi-
vamente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente,
de vez em quando, de quando em quando, a qualquer mo-
mento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia.
Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse
modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado,
a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em
“-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pa-
cientemente, amorosamente, docemente, escandalosamen-
te, bondosamente, generosamente.
Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efeti-
vamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente.
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto,
assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, extremamente, intensamen-
te, grandemente, bem (quando aplicado a propriedades
graduáveis).
Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo: Bran-
do, o vento apenas move a copa das árvores.
Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a
adolescência.
Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos
meus amigos por comparecerem à festa.
* Saiba que:
- Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-
se ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Fi-
carei o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o
menos tarde possível.
- Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O alu-
no respondeu calma e respeitosamente.
Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
* Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia,
sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante”
por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito,
pois “muitos” não dá!). = advérbio
2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso. (estu-
dei muitos capítulos) = pronome indefinido
Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordi-
nariamente por uma preposição. Veja:
lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para
dentro, por aqui, etc.
afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em
geral, frente a frente, etc.
tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
* Observações:
- tanto a locução adverbial como o advérbio modifi-
cam o verbo, o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
- O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
- Quanto a sua função sintática: o advérbio e a lo-
cução adverbial desempenham na oração a função de
adjunto adverbial, classificando-se de acordo com as cir-
cunstâncias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao
advérbio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf75.php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero
(masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns”).
Artigos definidos – São aqueles usados para indicar
seres determinados, expressos de forma individual:
O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
Artigos indefinidos – São aqueles usados para indi-
car seres de modo vago, impreciso:
Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram
aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
* Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”:
Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo.
* Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não:
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
22
* Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie:
O trabalho dignifica o homem.
* No caso de nomes próprios personativos, denotando a
ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso do
artigo:
Marcela é a mais extrovertida das irmãs.
O Pedro é o xodó da família.
* No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas...
* Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o arti-
go), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressados.
(qualquer classe)
* Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
cultativo:
Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
* A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia
de aproximação numérica:
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.
* O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso.
* Há casos em que o artigo definido não pode ser usado:
- antes de nomes de cidade e de pessoas conhecidas:
O professor visitará Roma.
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a presen-
ça do artigo será obrigatória: O professor visitará a bela Roma.
- antes de pronomes de tratamento:
Vossa Senhoria sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
- após o pronome relativo “cujo” e suas variações:
Esse é o concurso cujas provas foram anuladas?
Este é o candidato cuja nota foi a mais alta.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação /
Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SACCONI, Luiz
Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São
Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também inva-
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação:
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse iso-
lamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no segun-
do caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção
depende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, con-
sequentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
principal):
Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos
uma oração subordinada substantiva objetiva direta (ela
exerce a função de objeto direto do verbo da oração prin-
cipal).
Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
1) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não),
não só... mas também, não só... como também, bem como,
não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
2) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
pressando ideia de contraste ou compensação. São elas:
mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não
obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
3) Alternativas: ligam orações ou palavras, expres-
sando ideia de alternância ou escolha, indicando fatos
que se realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou,
ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
4) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência. São
elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguin-
te, por isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
5) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas:
que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
dependente da outra. A oração dependente, introduzida
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começa-
do quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial tempo-
ral)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em in-
tegrantes e adverbiais:
1. Integrantes - Indicam que a oração subordinada
por elas introduzida completa ou integra o sentido da
principal. Introduzem orações que equivalem a substan-
tivos, ou seja, as orações subordinadas substantivas. São
elas: que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
2. Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De
acordo com a circunstância que expressam, classificam-
se em:
a) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque, que,
como (= porque, no início da frase), pois que, visto que,
uma vez que, porquanto, já que, desde que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
b) Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir
sua realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que,
se bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquan-
to, etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
23
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) Condicionais: introduzem uma oração que indica a
hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde
que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
** Dica: você deve ter percebido que a conjunção
condicional “se” também é conjunção integrante. A di-
ferença é clara ao ler as orações que são introduzidas
por ela. Acima, ela nos dá a ideia da condição para que
recebamos um telefonema (se for preciso ajuda). Já na
oração:
Não sei se farei o concurso...
Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa:
o verbo da oração principal (sei) pede complemento
(objeto direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”).
Portanto, a oração em destaque exerce a função de ob-
jeto direto da oração principal, sendo classificada como
oração subordinada substantiva objetiva direta.
d) Conformativas: introduzem uma oração que ex-
prime a conformidade de um fato com outro. São elas:
conforme, como (= conforme), segundo, consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
e) Finais: introduzem uma oração que expressa a fi-
nalidade ou o objetivo com que se realiza a oração prin-
cipal. São elas: para que, a fim de que, que, porque (=
para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
f) Proporcionais: introduzem uma oração que ex-
pressa um fato relacionado proporcionalmente à ocor-
rência do expresso na principal. São elas: à medida que,
à proporção que, ao passo que e as combinações quanto
mais... (mais), quanto menos... (menos), quanto menos...
(mais), quanto menos... (menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos es-
casseiam.
* Observação: são incorretas as locuções proporcio-
nais à medida em que, na medida que e na medida em
que.
g) Temporais: introduzem uma oração que acres-
centa uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes que,
depois que, logo que, todas as vezes que, desde que, sem-
pre que, assim que, agora que, mal (= assim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
h) Comparativas: introduzem uma oração que ex-
pressa ideia de comparação com referência à oração
principal. São elas: como, assim como, tal como, como se,
(tão)... como, tanto como, tanto quanto, do que, quanto,
tal, qual, tal qual, que nem, que (combinado com menos
ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
24
i) Consecutivas: introduzem uma oração que ex-
pressa a consequência da principal. São elas: de sorte que,
de modo que, sem que (= que não), de forma que, de jeito
que, que (tendo como antecedente na oração principal uma
palavra como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
Atenção: Muitas conjunções não têm classificação
única, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de
acordo com o sentido que apresentam no contexto
(grifo da Zê!).
O bom relacionamento entre as conjunções de um
texto garante a perfeita estruturação de suas frases e pa-
rágrafos, bem como a compreensão eficaz de seu conteú-
do. Interagindo com palavras de outras classes gramaticais
essenciais ao inter-relacionamento das partes de frases e
textos - como os pronomes, preposições, alguns advérbios
e numerais -, as conjunções fazem parte daquilo a que se
pode chamar de “a arquitetura textual”, isto é, o conjun-
to das relações que garantem a coesão do enunciado. O
sucesso desse conjunto de relações depende do conhe-
cimento do valor relacional das conjunções, uma vez que
estas interferem semanticamente no enunciado.
Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às con-
junções tanto na leitura como na produção de textos. Nos
textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à expres-
são de circunstâncias fundamentais à condução da histó-
ria, como as noções de tempo, finalidade, causa e conse-
quência. Nos textos dissertativos, evidenciam muitas vezes
a linha expositiva ou argumentativa adotada - é o caso
das exposições e argumentações construídas por meio de
contrastes e oposições, que implicam o uso das adversati-
vas e concessivas.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim
a manifestação de um suspiro, um estado da alma decor-
rente de uma situação particular, um momento ou um
contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição
 LÍNGUA PORTUGUESA
O significado das interjeições está vinculado à manei-
ra como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o
sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto em
que for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na
rua ; significado da interjeição (sugestão): “Estou te cha-
mando! Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silên-
cio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas fun-
ções:
a) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale-
gria, tristeza, dor, etc.
Ah, deve ser muito interessante!
b) Sintetizar uma frase apelativa.
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
b) palavras: Oba! Olá! Claro!
c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente!
Essa não! Chega! Basta!
Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira
Deus!
Desculpa: Perdão!
Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa!
Pô! Ora!
Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva!
Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus!
Silêncio: Psiu! Silêncio!
Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
* Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis,
isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau
como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo,
aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso espe-
cífico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não
se trata de um processo natural desta classe de palavra,
mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom exclama-
tivo torna-se uma locução interjetiva, dispensando análise
dos termos que a compõem: Macacos me mordam!, Valha-
me Deus!, Quem me dera!
* Observações:
1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo:
Ué! (= Eu não esperava por essa!)
Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.)
2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o
seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes gra-
maticais podem aparecer como interjeições. Por exemplo:
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Por
exemplo:
Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto!
4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau!
Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-
quá!, etc.
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por exemplo:
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramá-
tica – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
25
 LÍNGUA PORTUGUESA
Numeral
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa deter-
minada sequência.
* Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o
que os números indicam em relação aos seres. Assim,
quando a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3,
etc.) não se trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
- Cardinais: indicam quantidade exata ou determina-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm
sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, dé-
cada, bimestre.
- Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada sequência: pri-
meiro, segundo, centésimo, etc.
* Observação importante:
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas
são classificadas como adjetivos, não ordinais.
- Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
- Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi au-
mentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/
duzentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais
cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esfor-
ço e conseguiram o triplo de produção.
26
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
de sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
- Os numerais são escritos em conjunto de três alga-
rismos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
- Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
- No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena:
Nasci em mil novecentos e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
* Mas, se a centena começa por “zero” ou termina
por dois zeros, usa-se o “e”:
Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
- Para designar papas, reis, imperadores, séculos e
partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais
até décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o nume-
ral venha depois do substantivo;
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
- Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
** Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!
- Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o
ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e
outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua utilização
exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é dispensado
caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.

Função sintática do Numeral

O numeral tem mais de uma função sintática:

- se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer papel
de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto direto ou indireto.

Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas.

Objeto direto = cinco casas
Núcleo do objeto direto = casas
Adjunto adnominal = cinco
Objeto indireto = de duas
Núcleo do objeto indireto = duas

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos

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 LÍNGUA PORTUGUESA

cem centésimo cêntuplo centésimo

duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão
do texto.

Tipos de Preposição

1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.

2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja, for-
madas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.

3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma
(preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente
a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gênero
ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.

* Essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra palavra pode se dar a partir dos processos de:

1. Combinação: união da preposição “a” com o artigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocábulos
não sofrem alteração.
2. Contração: união de uma preposição com outra palavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de + o =
do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
3. Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do pronome
“aquilo”).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Dicas sobre preposição
- O “a” pode funcionar como preposição, pronome pes-
soal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a” seja
um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo para
determiná-lo como um substantivo singular e feminino.
A matéria que estudei é fácil!
- Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora!
*o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo.
Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos.
Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas
por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
* Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Utilizando pronomes, teremos:
O homem julga que é superior à natureza, por isso ele
a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
mos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significa-
dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a re-
ferência exata daquilo que está sendo colocado por meio
dos pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos
pronomes interrogativos e indefinidos, os demais prono-
mes têm por função principal apontar para as pessoas do
discurso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situa-
ção no tempo ou no espaço. Em virtude dessa caracterís-
tica, os pronomes apresentam uma forma específica para
cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-
cia adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
cordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indi-
cando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os
pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a
quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flo-
res.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim con-
figurado:
- 1.ª pessoa do singular: eu
- 2.ª pessoa do singular: tu
- 3.ª pessoa do singular: ele, ela
- 1.ª pessoa do plural: nós
- 2.ª pessoa do plural: vós
- 3.ª pessoa do plural: eles, elas
* Atenção: esses pronomes não costumam ser usados
como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxe-
ram eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem
ser evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua
formal, devem ser usados os pronomes oblíquos corres-
pondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxe-
ram-me até aqui”.
* Observação: frequentemente observamos a omis-
são do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá
porque as próprias formas verbais marcam, através de
suas desinências, as pessoas do verbo indicadas pelo pro-
nome reto: Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal (ob-
jeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto
indireto)
* Observação: o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação in-
dica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblí-
quo marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo
com a acentuação tônica que possuem, podendo ser áto-
nos ou tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tôni-
ca fraca: Ele me deu um presente.
Tabela dos pronomes oblíquos átonos
- 1.ª pessoa do singular (eu): me
- 2.ª pessoa do singular (tu): te
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
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- 1.ª pessoa do plural (nós): nos
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
* Observações:
- O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já
se apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união
entre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”.
Por acompanhar diretamente uma preposição, o prono-
me “lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na
oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser obje-
tos diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
- Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a
formas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos,
lha, lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la,
vo-las. Observe o uso dessas formas nos exemplos que
seguem:
Trouxeste o pacote?
Sim, entreguei-to ainda há pouco.
Não contaram a novidade a vocês?
Não, no-la contaram.
No Brasil, essas combinações não são usadas; até
mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
* Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais.
- Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome
assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a
terminação verbal é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
- Quando o verbo termina em som nasal, o pronome
assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedi-
dos por preposições, em geral as preposições a, para, de
e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a
função de objeto indireto da oração. Possuem acentuação
tônica forte.
Quadro dos pronomes oblíquos tônicos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
- 1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observe que as únicas formas próprias do pronome
tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti).
As demais repetem a forma do pronome pessoal do caso
reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre pro-
nomes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do
caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso
da língua formal, os pronomes costumam ser usados des-
ta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
* Atenção: Há construções em que a preposição,
apesar de surgir anteposta a um pronome, serve para in-
troduzir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses
casos, o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito
for um pronome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
* A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para
mim!
- A combinação da preposição “com” e alguns pro-
nomes originou as formas especiais comigo, contigo, con-
sigo, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial
de companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido
de) inclusão, usaremos as formas retas:
Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu)
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, pró-
prios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe
a ação expressa pelo verbo.
Quadro dos pronomes reflexivos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me lembro disso.
- 2.ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Conhece a ti mesmo.
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com esta conquista.
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
* O pronome é reflexivo quando se refere à mesma
pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí.
** É pronome recíproco quando indica reciprocidade
de ação:
Nós nos amamos.
Olhamo-nos calados.
Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portan-
to, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pes-
soa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religio-
sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, profes-
sores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais,
governadores, secretários de Estado, presidente da Repú-
blica (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de
igual categoria
Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são emprega-
dos no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no trata-
mento familiar. Você e vocês são largamente empregados
no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é
de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma
vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou
literária.
31
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Observações:
* Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em
relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Se-
nhor Ministro, compareça a este encontro.
** Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua
Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com pro-
priedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma forma
indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi-
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles
devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou
nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo
do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente.
Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de
“você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto
exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
32
* Note que: A forma do possessivo depende da pes-
soa gramatical a que se refere; o gênero e o número con-
cordam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua
contribuição naquele momento difícil.
* Observações:
- A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
- Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
se. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
- Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o
pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou se-
guir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
- O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para
que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos
lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa pala-
vra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode
ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
*Em relação ao espaço:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
 LÍNGUA PORTUGUESA
*Em relação ao tempo:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado,
porém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta-
mento no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
*Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se fala-
rá ou escreverá):
- Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, or-
tografia, concordância.
- Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
- Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido por
último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
este está mais bem colocado que aquele. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
aquele está mais bem colocado que este. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
* Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em
gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
- semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
- tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.
* Note que:
- Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou en-
tão: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar.
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pes-
soa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de
forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um
ser humano que seguramente existe, mas cuja identidade
é desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres na
frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano,
nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quanti-
dade aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
* Note que: Ora são pronomes indefinidos substanti-
vos, ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, mui-
tos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, ne-
nhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s),
qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal,
tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vá-
rios, várias.
33
 LÍNGUA PORTUGUESA
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
*
Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plu-
ral é feito em seu interior).
- Todo e toda no singular e junto de artigo significa in-
teiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que),
seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (=
certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
*Nenhum é contração de nem um, forma mais enfática,
que se refere à unidade. Repare:
Nenhum candidato foi aprovado.
Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é
numeral)
34
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
tros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “siste-
ma” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a pa-
lavra “sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pro-
nome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo empre-
go, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser
substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando
seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (=
a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (=
as quais)
- O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamen-
te para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde”
(que podem ter várias classificações) são pronomes rela-
tivos. Todos eles são usados com referência à pessoa ou
coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas
preposições: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de
minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”,
neste caso, geraria ambiguidade. Veja: Regressando de São
Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou encantado
(quem me deixou encantado: o sítio ou minha tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utili-
za-se o qual / a qual)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que,
e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas
deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda
com o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o con-
sequente (o ser possuído, com o qual concorda em gêne-
ro e número); não se usa artigo depois deste pronome;
“cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente) São usados na formulação de perguntas, sejam elas
*interpretação do pronome “cujo” na frase acima:
ações das pessoas. É como se lêssemos “de trás para fren-
te”. Outro exemplo:
Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro)
** se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
nome:
O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-
se a)
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por an-
tecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações)
e tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente) lhe ajudar.
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sem-
pre precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição) so. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an-
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
ou em que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as
palavras:
- como (= pelo qual) – desde que precedida das pala-
vras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu sema-
na passada.
- quando (= em que) – desde que tenha como antece-
dente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar video-
game.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas ora-
ções numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste
esporte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
Pronomes Interrogativos
diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefini-
dos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo im-
preciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
variações), quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem fun-
ção de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblí-
quo quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce fun-
ção de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discur-
para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não
sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedi-
dos de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
mim o que eu estava fazendo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf42.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
veis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:
35
 LÍNGUA PORTUGUESA

-lugares: Alemanha, Portugal
-sentimentos: amor, saudade
-estados: alegria, tristeza
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do ob-
jeto ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem-
penhadas por grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode
ser observada. Só podemos observar a beleza numa pes-
soa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro
ser para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um
substantivo abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualida-
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (es-
tado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sen-
timento).
Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha,
outra abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substan-
tivo no singular (enxame) para designar um conjunto de
seres da mesma espécie (abelhas).

Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas ca- O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
sas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda
a sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
(em oposição aos bairros). mesmo estando no singular, designa um conjunto de se-
res da mesma espécie.
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada Substantivo coletivo Conjunto de:
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan-
tivo comum. assembleia pessoas reunidas
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de alcateia lobos
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
acervo livros
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona. antologia trechos literários selecionados
arquipélago ilhas
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da
banda músicos
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio –
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de bando desordeiros ou malfeitores
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. banca examinadores

Substantivos Concretos e Abstratos batalhão soldados

cardume peixes
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser caravana viajantes peregrinos
que existe, independentemente de outros seres.
cacho frutas
Observação: os substantivos concretos designam se- cancioneiro canções, poesias líricas
res do mundo real e do mundo imaginário. colmeia abelhas
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília. concílio bispos
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas- congresso parlamentares, cientistas
ma. elenco atores de uma peça ou filme
Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres esquadra navios de guerra
que dependem de outros para se manifestarem ou exis- enxoval roupas
tirem.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

falange soldados, anjos Substantivo Composto: é aquele formado por dois

ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passa-
fauna animais de uma região tempo.
feixe lenha, capim
Substantivos Primitivos e Derivados
flora vegetais de uma região
frota navios mercantes, ônibus Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
girândola fogos de artifício nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
substantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se ori-
horda bandidos, invasores
ginou a partir da palavra limão.
médicos, bois, credores, Substantivo Derivado: é aquele que se origina de
junta
examinadores outra palavra.
júri jurados
Flexão dos substantivos
legião soldados, anjos, demônios
leva presos, recrutas O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
malta malfeitores ou desordeiros vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
manada búfalos, bois, elefantes,
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
matilha cães de raça meninão / Diminutivo: menininho
molho chaves, verduras
Flexão de Gênero
multidão pessoas em geral
insetos (gafanhotos, Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
nuvem
mosquitos, etc.) vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
penca bananas, chaves a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
pinacoteca pinturas, quadros a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
quadrilha ladrões, bandidos Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
ramalhete flores feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos
rebanho ovelhas que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
estes títulos de filmes:
repertório peças teatrais, obras musicais O velho e o mar
réstia alhos ou cebolas Um Natal inesquecível
romanceiro poesias narrativas Os reis da praia

revoada pássaros Pertencem ao gênero feminino os substantivos que

sínodo párocos podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
talha lenha A história sem fim
Uma cidade sem passado
tropa muares, soldados As tartarugas ninjas
turma estudantes, trabalhadores
vara porcos Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes

Formação dos Substantivos Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam

Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemen-
to ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um úni-
co elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc.
Veja agora: O substantivo guarda-chuva é formado por
dois elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é
composto.
uma forma para cada gênero: gato – gata, homem – mu-
lher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma,
que serve tanto para o masculino quanto para o feminino.
Classificam-se em:
- Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
se faz mediante a utilização das palavras “macho” e “fê-
mea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o
jacaré fêmea.
- Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a
pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a
vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: in-
dicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e
a colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega termina-
dos em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema,
o sistema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gêne-
ro, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz)
o cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo)
o capital (dinheiro) e a capital (cidade)
o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba)
o lente (professor) e a lente (vidro de aumento)
o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclu-
são)
o praça (soldado raso) e a praça (área pública)
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emis-
sora)
Formação do Feminino dos Substantivos Bifor-
mes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
* Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão
- sultana
- Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa /
duque - duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no mascu-
lino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras ante-
riores: czar – czarina, réu - ré
38
Formação do Feminino dos Substantivos Unifor-
mes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só for-
ma para designar os dois sexos. Esses substantivos são
chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso,
nem o artigo nem um possível adjetivo permitem identi-
ficar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nu-
vens os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femi-
nino: O problema está nas mulheres de mais idade, que
não aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra-
coma, o hematoma.
* Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções,
nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no mascu-
lino e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai
à frente de um bloco carnavalesco, manejando um bas-
tão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou
proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do
corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma
(ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a
cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capi-
tal (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabelei-
ra), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral
(cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na admi-
nistração da crisma e de outros sacramentos), a crisma
(sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato
de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta
planície de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a
guia (documento, pena grande das asas das aves), o grama
(unidade de peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da
caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamentos), o lente
(professor), a lente (vidro de aumento), o moral (ânimo), a
moral (honestidade, bons costumes, ética), o nascente (lado
onde nasce o Sol), a nascente (a fonte), o maria-fumaça
(trem como locomotiva a vapor), maria-fumaça (locomoti-
va movida a vapor), o pala (poncho), a pala (parte anterior
do boné ou quepe, anteparo), o rádio (aparelho receptor), a
rádio (emissora), o voga (remador), a voga (moda).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singu-
lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
* Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-
col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de
duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
- A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem en-
tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se
como os substantivos simples: aguardente/aguardentes,
girassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malme-
queres.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
- Flexionam-se os dois elementos, quando forma-
dos de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quan-
do formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re-
cos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quan-
do formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã,
peixe-espada - peixes-espada.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
* Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresen-
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
* Observação: numerais substantivados terminados
em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais
consegui muitos seis e alguns dez.
40
Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser
escritos como na língua original, acrescentando-se “s”
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os
shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Singular Plural - Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
Corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços
fogo fogos Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
forno fornos
fosso fossos
imposto impostos
olho olhos SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos
poço poços
porto portos
posto postos
tijolo tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços,
bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros,
etc.
* Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho
de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Particularidades sobre o Número dos Substanti-
vos
- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsa-
mes, as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
- Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida-
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos).
- Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em cape-
las improvisadas.
Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho conside-
rado normal. Por exemplo: casa
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um ad-
jetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de aumento. Por exemplo: casarão.
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjeti-
vo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf12.php
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Verbo
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, núme-
ro, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
(choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o sig-
nificado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava;
fal-am. (radical fal-)
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática -
E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicati-
vo) / falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número
(singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
(indica a 3.ª pessoa do plural.)
* Observação: o verbo pôr, assim como seus deriva-
dos (compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação,
pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”,
apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em
algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-
41
 LÍNGUA PORTUGUESA
to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo,
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do
radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que apresentam o radical
inalterado durante a conjugação e desinências idênticas
às de todos os verbos regulares da mesma conjugação.
Por exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”,
conjugados no presente do Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
* Dica: Observe que, retirando os radicais, as desinên-
cias modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se
repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conju-
gação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo.
Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do
verbo andar). Viu? Fácil!
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
* Observação: alguns verbos sofrem alteração no ra-
dical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso
de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo.
Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o
fonema permanece inalterado.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Os principais são adequar, precaver, com-
putar, reaver, abolir, falir.
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e,
normalmente, são usados na terceira pessoa do singular.
Os principais verbos impessoais são:
* haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia =
Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
* fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
42
* Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza
são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, ama-
nhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Ama-
nheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido
figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sen-
tido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou
seja, terá conjugação completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
* São impessoais, ainda:
- o verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
- os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição
“de”, indicando suficiência:
Basta de tolices.
Chega de promessas.
- os verbos estar e ficar em orações como “Está bem,
Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem re-
ferência a sujeito expresso anteriormente (por exemplo:
“ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito
como hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais.
- o verbo dar + para da língua popular, equivalente de
“ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?
- Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, con-
jugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do
plural. São unipessoais os verbos constar, convir, ser (=
preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de ani-
mais (cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar).
* Observação: os verbos unipessoais podem ser usa-
dos como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?
Principais verbos unipessoais:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser
(preciso, necessário):
Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos
bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)
2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, se-
guidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei
à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a
vejo. (Sujeito: que não a vejo)
* Observação: todos os sujeitos apontados são ora-
cionais.
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além
das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

* Importante:
- estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escre-
ver/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui)
e ir (fui, ia, vades).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal
(aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa
das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

* Observação: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

43
 LÍNGUA PORTUGUESA

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

44
 LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.doPreté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

45
 LÍNGUA PORTUGUESA

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres

haver

havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita
no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade
já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

46
 LÍNGUA PORTUGUESA
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito
(eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai so-
bre ela mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma
vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma
partícula integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é
conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas
serve de reforço da ideia reflexiva expressa pelo radical
do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem
2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos
em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto
representado por pronome oblíquo da mesma pessoa
do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai so-
bre ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos
ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados
com os pronomes mencionados, formando o que se cha-
ma voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexi-
va pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por
exemplo: A garota penteou-me.
* Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os prono-
mes oblíquos átonos dos verbos pronominais não pos-
suem função sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de pro-
nomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmen-
te pronominais - são os verbos reflexivos. Nos verbos
reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na
pessoa idêntica à do sujeito, exercem funções sintáticas.
Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular;
me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadei-
ro. Existem três modos:
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu
estudo para o concurso.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade:
Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude,
colega!
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
1-) Infinitivo
1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de
modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de
substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às
três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular,
não apresenta desinências, assumindo a mesma forma do
impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.
2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adje-
tivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de
advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)
Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação
em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.
* Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundis-
mo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando
futebol.
2 – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada,
pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no mo-
mento da outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a lo-
cução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro
em andamento, exigindo, no caso, a construção “verifica-
rei” ou “vou verificar”.
3-) Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o
resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gê-
nero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames,
os candidatos saíram.
47
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de
adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos.

1. Tempos do Modo Indicativo

- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamen-
te terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado:
Ele estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

2. Tempos do Modo Subjuntivo

- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.

Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou
desejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele
vier à loja, levará as encomendas.

Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se
ele vier à loja, levará as encomendas.
** Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

48
 LÍNGUA PORTUGUESA

Modo Indicativo

Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

49
 LÍNGUA PORTUGUESA

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

50
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número
e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

51
 LÍNGUA PORTUGUESA

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
Observações:
- No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pe-
dido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

* Observações:
- o verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

- o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões sobre Verbo

1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é:
A) Houveram eleições em outros países este ano.
B) Se eu vir você por aí, acabou.
C) Tinha chego atrasado vinte minutos.
D) Fazem três anos que não tiro férias.
E) Esse homem possue muitos bens.

52
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Correções à frente:
A) Houveram eleições em outros países este ano =
houve
C) Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha che-
gado
D) Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos
E) Esse homem possue muitos bens = possui
RESPOSTA: “B”.
2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e
modos indicados entre parênteses, fazendo a devida con-
cordância.
• O juiz agrário ainda não _________ no conflito porque
surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - pre-
térito perfeito do indicativo)
• Uns poucos convidados ___________-se com os vídeos
postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do
indicativo)
• Representantes do PCRT somente serão aceitos na
composição da chapa quando se _________ de criticar a
atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo)
A sequência correta, de cima para baixo, é:
A-) interveio - entretinham - abstiverem
B-) interviu - entretiveram - absterem
C-) intervém - entreteram - abstêm
D-) interviera - entretêm - abstiverem
E-) intervirá - entretenham - abstiveram
2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o
verbo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica
“veio”, portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que
ele não deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa
B. Como não há outro item com a mesma opção, chega-
mos à resposta rapidamente!
RESPOSTA: “A”.
3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO
– VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir.
Já __________ alguns anos que estudos a respeito da
utilização abusiva dos smartphones estão sendo desen-
volvidos. Os especialistas acreditam _________ motivos
para associar alguns comportamentos dos adolescentes
ao uso prolongado desses aparelhos, e _________ alertado
os pais para que avaliem a necessidade de estabelecer
limites aos seus filhos.
De acordo com a norma-padrão da língua portugue-
sa, as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
(A) faz … haver … têm
(B) fazem … haver … tem
(C) faz … haverem … têm
(D) fazem … haverem … têm
(E) faz … haverem … tem
3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns
anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos smar-
tphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas acre-
ditam HAVER (sentido de existir: não varia) motivos para
associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso
prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o ter-
mo “os especialistas”) alertado os pais para que avaliem a
necessidade de estabelecer limites aos seus filhos.
Temos: faz, haver, têm.
RESPOSTA: “A”.
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
as vozes verbais:
- Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo:
Ele fez o tra-
balho.
sujeito agente ação objeto
(paciente)
- Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito p o r
ele.
sujeito paciente ação agen-
te da passiva
- Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
O menino feriu-se.
* Observação: não confundir o emprego reflexivo do
verbo com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
maneira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exem-
plo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos:
os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
* Observação: o agente da passiva geralmente é
acompanhado da preposição por, mas pode ocorrer a
construção com a preposição de. Por exemplo: A casa fi-
cou cercada de soldados.
53
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Pode acontecer de o agente da passiva não estar
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assu-
me o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz
ativa. Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou
pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, se-
guido do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
* Observação: o agente não costuma vir expresso na
voz passiva sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passi-
va D) considerarão.
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo. Observe:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pe-
los mestres.
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
54
* Observação: quando o sujeito da voz ativa for inde-
terminado, não haverá complemento agente na passiva.
Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
** Saiba que:
- com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente, pacien-
te ou agente-paciente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf54.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁ-
RIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo
instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a:
(A) que o instituto Endeavor traz;
(B) que o instituto Endeavor trouxe;
(C) trazida pelo instituto Endeavor;
(D) que é trazida pelo instituto Endeavor;
(E) que traz o instituto Endeavor.
1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa te-
remos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o
tempo verbal no pretérito – assim como na passiva).
RESPOSTA: “B”.
2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 -
adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por
voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal:
A) consideravam.
B) consideram.
C) considerem.
E) considerariam.
2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista
de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então
na ativa teremos UM: muitos o consideram o maior mara-
tonista de todos os tempos.
RESPOSTA: “B”.
3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014)
Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar
uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal
resultante deverá ser
 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) terei glosado
(B) seria glosada
(C) haverá de ser glosada
(D) será glosada
(E) terá sido glosada
3-) “vou glosar uma observação de Machado de As-
sis” – “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na
passiva: uma observação de Machado de Assis será glo-
sada por mim.
RESPOSTA: “D”.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito,
os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreen-
sivos” está concordando em gênero (masculino) e número
(plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros.
Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gê-
nero correspondem-se.
A correspondência de flexão entre dois termos é a
concordância, que pode ser verbal ou nominal.
Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
a) Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada
às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
1) Quando o sujeito é formado por uma expressão
partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de,
a maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida
de um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode
ficar no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda-
los destruiu / destruíram o monumento.
Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular
enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere
destaque aos elementos que formam esse conjunto.
2) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos
de, perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo
concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenida-
de.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últi-
mas Olimpíadas.
Observação: quando a expressão “mais de um” asso-
ciar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é
obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão.
(ofenderam um ao outro)
3) Quando se trata de nomes que só existem no plu-
ral, a concordância deve ser feita levando-se em conta
a ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo
deve ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve
ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
4) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos,
quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o ver-
bo pode concordar com o primeiro pronome (na terceira
pessoa do plural) ou com o pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação: veja que a opção por uma ou outra for-
ma indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando
alguém diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e
nada fizemos”, ele está se incluindo no grupo dos omis-
sos. Isso não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós
sabiam de tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma
denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
ver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
5) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo
deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
55
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando a expressão que indica porcentagem não é
seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o
número.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
Se o número percentual estiver determinado por ar-
tigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com
eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
6) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do
singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
7) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as-
sumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos
que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
*Quando “um dos que” vem entremeada de substan-
tivo, o verbo pode:
a) ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atra-
vessa o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio que
faça o mesmo).
b) ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão
poluídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição).
8) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
9) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação: caso o sujeito da oração seja a palavra
relógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse su-
jeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
56
10) Verbos Impessoais: por não se referirem a ne-
nhum sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de existir;
Fazer indicando tempo; Aqueles que indicam fenômenos
da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
b) Sujeito Composto
1) Quando o sujeito é composto e anteposto ao ver-
bo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
2) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
gramaticais diferentes, a concordância ocorre da seguin-
te maneira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece
sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece
sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação: quando o sujeito é composto, formado
por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira
(ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do
plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no
lugar de “tomaríeis”.
3) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância:
em vez de concordar no plural com a totalidade do sujei-
to, o verbo pode estabelecer concordância com o núcleo
do sujeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
4) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concor-
dância é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
1) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um se-
gundo me satisfaz.
3) Quando os núcleos do sujeito composto são uni-
dos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de
acordo com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
* Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
4) Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem
outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no
singular: Um e outro farão/fará a prova.
5) Quando os núcleos do sujeito são unidos por
“com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
cebem um mesmo grau de importância e a palavra “com”
tem sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos para
o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Observação: com o verbo no singular, não se pode
falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez
que as expressões “com o filho” e “com o secretariado”
são adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é
como se houvesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
*Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
6) Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não so-
mente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o
verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
notícia.
7) Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apa-
tia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
1) O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
a) quando é índice de indeterminação do sujeito;
b) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha
verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e in-
diretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nes-
se caso, o verbo deve concordar com o sujeito da oração.
Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
** Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivado-
ra ou índice de indeterminação do sujeito, tente trans-
formar a frase para a voz passiva. Se a frase construída
for “compreensível”, estaremos diante de uma partícula
apassivadora; se não, o “se” será índice de indetermina-
ção. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou preci-
sos)? Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice
de indeterminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta!
Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu
passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Per-
cebeu semelhança? Agora é só memorizar!).
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo
do sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER
concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o
que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
a) horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilô-
metros.
b) datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
c) Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade
e for seguido de palavras ou expressões como pouco, mui-
to, menos de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
d) Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este concordará
o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação: sendo ambos os termos (sujeito e pre-
dicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo
concorda com o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
e) Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o
verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
58
3) O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias:
a) Ocorre variação do verbo PARECER e não se fle-
xiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
b) A variação do verbo parecer não ocorre e o infini-
tivo sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as
crianças)
Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que
têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração
subordinada substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles
se ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
1) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas de-
nunciavam o que sentia.
2) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a
concordância pode variar. Podemos sistematizar essa fle-
xão nos seguintes casos:
a) Adjetivo anteposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
- Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
b) Adjetivo posposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda com o substantivo mais pró-
ximo ou com todos eles (assumindo a forma masculina
plural se houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação: os dois últimos exemplos apresentam
maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente
se refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo
foi flexionado no plural masculino, que é o gênero predo-
minante quando há substantivos de gêneros diferentes.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o
adjetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
a) O adjetivo fica no masculino singular, se o subs-
tantivo não for acompanhado de nenhum modificador:
Água é bom para saúde.
b) O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determina-
tivo: Esta água é boa para saúde.
4) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as
muito felizes.
5) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE +
adjetivo, este último geralmente é usado no masculino
singular: Os jovens tinham algo de misterioso.
6) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o nome a
que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação: quando a palavra “só” equivale a “so-
mente” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando, por-
tanto, invariável: Eles só desejam ganhar presentes.
** Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”.
Se a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de ad-
vérbio, portanto, invariável; se houver coerência com o
segundo, função de adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansando) - ad-
vérbio
** Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois
de “só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descan-
sando)
7) Quando um único substantivo é modificado por
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as
construções:
a) O substantivo permanece no singular e coloca-se
o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura espa-
nhola e a portuguesa.
b) O substantivo vai para o plural e omite-se o ar-
tigo antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É
permitido
a) Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se refe-
rem possuir sentido genérico (não vier precedido de ar-
tigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
b) Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo
como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
Quite
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
a) A palavra “meio”, quando empregada como adjeti-
vo, concorda normalmente com o nome a que se refere:
Pedi meia porção de polentas.
b) Quando empregada como advérbio permanece in-
variável: A candidata está meio nervosa.
** Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A
candidata está um pouco nervosa”.
59
 LÍNGUA PORTUGUESA
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
* Tome nota!
Não variam os substantivos que funcionam como ad-
jetivos:
Bomba – notícias bomba
Chave – elementos chave
Monstro – construções monstro
Padrão – escola padrão
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA
E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar
satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo
estará corretamente empregado se dirigido a ministro de
Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve
concordar com a locução pronominal de tratamento “Vossa
Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo femi-
nino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo
masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito. O
pronome de tratamento é apenas a maneira de como tratar
a autoridade, não concordando com o gênero (o pronome
de tratamento, apenas).
RESPOSTA: “ERRADO”.
2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO
RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IA-
DES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados
no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”,
fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar, a
nova redação, de acordo com as regras sobre regência ver-
bal e concordância nominal prescritas pela norma-padrão,
deveria ser
(A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador.
(B) Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador.
(C) Esqueço dos filmes aos quais não gosto no elevador.
(D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no elevador.
(E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no eleva-
dor.
60
2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”,
indireto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais
não gosto.
RESPOSTA: “E”.
3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada
a substituição do segmento grifado pelo que está entre
parênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá
permanecer no singular está em:
(A) ... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pes-
quisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu para a
ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia também uma estação... (várias
estações)
(D) ... a civilização maia da América Central tinha um
método sustentável de gerenciamento da água. (os povos
que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra que a
civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser pu-
blicado).
3-)
(A) ... disse (disseram) (os pesquisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu (con-
tribuíram) (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia (várias estações) = permanecerá
no singular
(D) ... a civilização maia da América Central tinha (ti-
nham) (os povos que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra (mos-
tram) (Estudos como o que acabou de ser publicado).
RESPOSTA: “C”.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL.
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma regên-
cia, o que corresponde à diversidade de significados que
estes verbos podem adquirir dependendo do contexto
em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência ver-
bal (e também nominal). As preposições são capazes de
modificar completamente o sentido daquilo que está sendo
dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (obje-
to indireto: às crianças); na segunda, como transitivo direto
(objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é um
fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
1-) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o úl-
timo jogo.
2-) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos
o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes
podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais
terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas
verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são,
quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar,
castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender,
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham
esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como
adjuntos adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
3-) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação
de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de
terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos
são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se uti-
lizam os pronomes o, os, a, as como complementos de
verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que
não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos
tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos prono-
mes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direi-
tos iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indi-
car “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação: o verbo responder, apesar de transitivo
indireto quando exprime aquilo a que se responde, admi-
te voz passiva analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoria-
mente.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que go-
vernam para uma minoria privilegiada.
61
 LÍNGUA PORTUGUESA

4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos Saiba que:

- A construção “pedir para”, muito comum na lin-
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acom- guagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na
panhados de um objeto direto e um indireto. Merecem língua culta. No entanto, é considerada correta quando a
destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São palavra licença estiver subentendida.
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
e objeto indireto relacionado a pessoas.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
Agradeço aos ouvintes a audiência. uma oração subordinada adverbial final reduzida de infini-
Objeto Indireto Objeto tivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Direto
Preferir
Paguei o débito ao cobrador. Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
Objeto Direto Objeto Indireto direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito Prefiro trem a ônibus.
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o. Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve
Agradeço a você. / Agradeço-lhe. ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a. antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes. Mudança de Transitividade - Mudança de Significado
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e obje- Há verbos que, de acordo com a mudança de transi-
to indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. tividade, apresentam mudança de significado. O conheci-
Informe os novos preços aos clientes. mento das diferentes regências desses verbos é um recur-
so linguístico muito importante, pois além de permitir a
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
correta interpretação de passagens escritas, oferece pos-
vos preços)
sibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os
principais, estão:
- Na utilização de pronomes como complementos,
veja as construções:
AGRADAR
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos pre-
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
ços.
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou Sempre agrada o filho quando.
sobre eles) Aquele comerciante agrada os clientes.
Observação: a mesma regência do verbo informar é - Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cienti- agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
ficar, prevenir. introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
Comparar O cantor não lhes agradou.
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple- *O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com to: O cantor desagradou à plateia.
o) de uma criança.
ASPIRAR
Pedir - Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa. - Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (Aspi-
Pedi-lhe favores. rávamos a ele)
Objeto Indireto Objeto Direto
* Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio. soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs- utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
tantiva Objetiva Direta Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)

62
 LÍNGUA PORTUGUESA
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, pre-
senciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
*No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
CHAMAR
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
- Chamar com o sentido de ter por nome é pronomi-
nal: Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
CUSTAR
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransiti-
vo ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração
reduzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da
família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
*A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema. = Forma
correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois senti-
dos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
* No sentido de antipatizar, ter implicância, é transiti-
vo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
NAMORAR
- Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há
dois anos.
OBEDECER - DESOBEDECER
- Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
*Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
PROCEDER
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzi-
do pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afei-
ção, estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
63
 LÍNGUA PORTUGUESA

- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público.

ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal)

No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São, portanto,
transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alte-
ração de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos
tanto brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito)

SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR

- São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:

Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.

Importante: A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a
preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.

Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome.
Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que
vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo
significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes corres-
pondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:

Obedecer a algo/ a alguém.

Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será com-
pletiva nominal (subordinada substantiva).

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados:
paralela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões

1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta
da língua quanto à regência verbal.
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir.
B) Eu esqueci do seu nome.
C) Você assistiu à cena toda?
D) Ele chegou na oficina pela manhã.
E) Sempre obedeço as leis de trânsito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
1-)
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro
viajar de ônibus a dirigir
B) Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu
nome
C) Você assistiu à cena toda? = correta
D) Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à
oficina pela manhã
E) Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obe-
deço às leis de trânsito
RESPOSTA: “C”.
2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP –
MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o se-
guinte trecho para responder à questão.
A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com
baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imu-
nológica melhor a essa medida, similar _______________ .
A alternativa que completa, corretamente, o texto é:
(A) das mulheres
(B) às mulheres
(C) com das mulheres
(D) à das mulheres
(E) ao das mulheres
2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da
palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (su-
bentendido: resposta imunológica) das mulheres.
RESPOSTA: “D”.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL.
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
* Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a fun-
ção de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos pro-
nomes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
b) Advérbios: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
66
d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se es-
forçou.
e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
nidade.
f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quan-
to se ofendem!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
5) A próclise é obrigatória quando se utiliza o prono-
me reto ou sujeito expresso:
Eu lhe entregarei o material amanhã.
Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento
em prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”:
realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma pa-
lavra que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria.
Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
nharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal:
Não era minha intenção machucá-la.
3) Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não
se inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
4) Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
proposta fazendo-se de desentendida.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Colocação pronominal nas locuções verbais
- após verbo no particípio = pronome depois do ver-
bo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
- não convém usar hífen nos tempos compostos e nas
locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
- quando há um fator para próclise nos tempos com-
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome
oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos preocu-
par (e não: “não nos vamos preocupar”).
Observações importantes:
Emprego de o, a, os, as
1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoan-
tes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na,
nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
* Dica:
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa
“antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em In-
glês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo
Pronome Oblíquo – função de objeto
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao
-pronominal-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINIS-
TRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reco-
nhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado
por um pronome, de acordo com a norma-padrão da lín-
gua, o trecho assume a formulação apresentada em:
A) Há políticas que a reconhecem.
B) Há políticas que reconhecem-a.
C) Há políticas que reconhecem-na.
D) Há políticas que reconhecem ela.
E) Há políticas que lhe reconhecem.
1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto di-
reto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informali-
dade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto
direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indire-
to. Como temos a presença do “que” – independente de
sua função no período (pronome relativo, no caso!) – a
regra pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo):
que a reconhecem.
RESPOSTA: “A”.
2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substitui-
ção do elemento grifado pelo pronome correspondente
foi realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
2-)
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu =
correta
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os = cor-
reta
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la = correta
(D) que desviava a água = que lhe desviava = que a
desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na = correta
RESPOSTA: “D”.
3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
cruzando os desertos do oeste da China − que con-
tornam a Índia − adotam complexas providências
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, respectivamente, em:
(A) os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as
(B) cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam
(C) cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes
(D) cruzando-os - que a contornam - adotam-nas
(E) lhes cruzando - que contornam-a - as adotam
3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao
objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar
o quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B” e
“D”. Ao iniciarmos um parágrafo (já que no enunciado te-
mos uma oração assim) devemos usar ênclise: (cruzando
-os); na segunda oração temos um pronome relativo (dá
para substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar
a próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto
(adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotam-
nas (quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pro-
nome oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!).
RESPOSTA: “D”.
67
 LÍNGUA PORTUGUESA
CRASE.
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a”
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos
pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo
e com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as
quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demar-
cada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à
qual, às quais.
O uso do acento indicativo de crase está condiciona-
do aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal
e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome -
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s).
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
contratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destaca-
dos entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contrata-
da recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos re-
ferimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição
a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o
pronome demonstrativo aquela (àquela).
Observação importante: Alguns recursos servem de
ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não
da crase. Eis alguns:
a) Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase
está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
b) No caso de nomes próprios geográficos, substitui-
se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na ex-
pressão “voltar da”, há a confirmação da crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirma-
da)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se
apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase
está confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
68
** Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. =
Volto de Campinas. (crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especific�
cado, ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
* A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
regente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
* A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento gra-
ve:
- locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
- locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura
de...
- locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
* Cuidado: quando as expressões acima não exerce-
rem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
*a crase é facultativa diante de nomes próprios femi-
ninos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
*também é facultativa diante de pronomes possessi-
vos femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa.
*facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja fica-
rá aberta até as (às) dezoito horas.
* Constata-se o uso da crase se as locuções preposi-
tivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas,
mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão
por comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV)
* Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos
a queima de fogos a distância.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre
foi arremessado à distância de cem metros.
- De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade
-, faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
* Em locuções adverbiais formadas por palavras repe-
tidas, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
* Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
* Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
* Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observação:
- Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
nando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá
crase: Os passageiros partirão às dezenove horas.
- Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empregados
sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira
aluna da classe.
- Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando
essa não se apresentar determinada: Chegamos todos
exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto
adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaustos à casa de Marcela.
- não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a
terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um de-
terminante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
- não ocorre crase antes de pronomes que requerem
o uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento
relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede,
no caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
*não ocorre crase antes de nome feminino utilizado
em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-cra-
se-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Assinale a alternativa que preenche corretamen-
te as lacunas da frase a seguir.
Quando________ três meses disse-me que iria _________
Grécia para visitar ___ sua tia, vi-me na obrigação de ajudá
-la _______ resgatar as milhas _________ quais tinha direito.
A-) a - há - à - à - às
B-) há - à - a - a – às
C-) há - a - há - à - as
D-) a - à - a - à - às
E-) a - a - à - há – as
1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disse-
me que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para
visitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la
A (ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais
tinha direito (tinha direito a quê? às milhas – regência no-
minal). Teremos: há, à, a, a, às.
RESPOSTA: “B”.
2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP/2014)
A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de
trabalho para proceder _____ medidas necessárias _____
exumação dos restos mortais do ex-presidente João Gou-
lart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exu-
mação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-pre-
sidente morreu de causas naturais, ou seja, devido ____
uma parada cardíaca – que tem sido a versão considerada
oficial até hoje –, ou se sua morte se deve ______ envene-
namento.
(http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,-
governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-de- jan-
go,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)
69
 LÍNGUA PORTUGUESA

Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as

lacunas da frase devem ser completadas, correta e res- ANOTAÇÕES
pectivamente, por
(A) a ... à ... a ... a
(B) as ... à ... a ... à ___________________________________________________
(C) às ... a ... à ... a
(D) à ... à ... à ... a ___________________________________________________
(E) a ... a ... a ... à
___________________________________________________
2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo ___________________________________________________
de trabalho para proceder a medidas (palavra no plural,
generalizando) necessárias à (regência nominal pede pre- ___________________________________________________
posição) exumação dos restos mortais do ex-presidente
João Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com ___________________________________________________
a exumação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex ___________________________________________________
-presidente morreu de causas naturais, ou seja, devido a
uma (artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a ___________________________________________________
versão considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se
deve a (regência verbal) envenenamento. A / à / a / a ___________________________________________________
RESPOSTA: “A”.
___________________________________________________
3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014) ___________________________________________________
Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores fize-
ram uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga ci- ___________________________________________________
dade de Tikal, na Guatemala.
O a empregado na frase acima, imediatamente depois ___________________________________________________
de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso
o segmento grifado seja substituído por:
___________________________________________________
(A) Uma tal ilação. ___________________________________________________
(B) Afirmações como essa.
(C) Comprovação dessa assertiva. ___________________________________________________
(D) Emitir uma opinião desse tipo.
(E) Semelhante resultado. ___________________________________________________

___________________________________________________
3-)
(A) Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento gra- ___________________________________________________
ve antes de artigo)
(B) Afirmações como essa – chegar a afirmações (an- ___________________________________________________
tes de palavra no plural e o “a” no singular)
(C) Comprovação dessa assertiva – chegar à compro-
___________________________________________________
vação ___________________________________________________
(D) Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir
(verbo no infinitivo) ___________________________________________________
(E) Semelhante resultado – chegar a semelhante (pa-
lavra masculina) ___________________________________________________
RESPOSTA: “C”.
___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

70
 MATEMÁTICA

Números inteiros e racionais: operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação); expressões numéricas;
Frações e operações com frações..................................................................................................................................................................... .01
Múltiplos e divisores, Máximo divisor comum e Mínimo divisor comum ........................................................................................ 07
Números e grandezas proprocionais: Razões e proporções; Divisão em partes proporcionais............................................... 11
Regra de três.............................................................................................................................................................................................................. 15
Sistema métrico decimal........................................................................................................................................................................................ 19
Equações e inequações.......................................................................................................................................................................................... 23
Funções ....................................................................................................................................................................................................................... 29
Gráficos e tabelas..................................................................................................................................................................................................... 37
Estatística Descritiva, Amostragem, Teste de Hipóteses e Análise de Regressão ........................................................................... 43
Geometria.................................................................................................................................................................................................................... 48
Matriz, determinantes e sistemas lineares...................................................................................................................................................... 62
Sequências, progressão aritmética e geométrica........................................................................................................................................ 70
Porcentagem.............................................................................................................................................................................................................. 74
Juros simples e compostos................................................................................................................................................................................... 77
Taxas de Juros, Desconto, Equivalência de Capitais, Anuidades e Sistemas de Amortização.................................................... 80
 MATEMÁTICA

Exemplo 2
NÚMEROS INTEIROS E RACIONAIS:
OPERAÇÕES (ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, 40 – 9 x 4 + 23
MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, 40 – 36 + 23
4 + 23
POTENCIAÇÃO); EXPRESSÕES
27
NUMÉRICAS; FRAÇÕES E OPERAÇÕES COM
FRAÇÕES. Exemplo 3
25-(50-30)+4x5
25-20+20=25

Números Naturais Números Inteiros

Os números naturais são o modelo mate-
mático necessário para efetuar uma contagem.
Começando por zero e acrescentando sempre uma unida-
de, obtemos o conjunto infinito dos números naturais
- Todo número natural dado tem um sucessor
a) O sucessor de 0 é 1.
b) O sucessor de 1000 é 1001.
c) O sucessor de 19 é 20.
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero.
Podemos dizer que este conjunto é composto pelos
números naturais, o conjunto dos opostos dos números
naturais e o zero. Este conjunto pode ser representado por:
Z={...-3, -2, -1, 0, 1, 2,...}
Subconjuntos do conjunto :
1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
Z*={...-2, -1, 1, 2, ...}
2) Conjuntos dos números inteiros não negativos
Z+={0, 1, 2, ...}
3) Conjunto dos números inteiros não positivos
Z-={...-3, -2, -1}

- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um
antecessor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente
de zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
Expressões Numéricas
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtra-
ções, multiplicações e divisões. Todas as operações podem
acontecer em uma única expressão. Para resolver as ex-
pressões numéricas utilizamos alguns procedimentos:
Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que
pode ser expresso na forma , onde a e b são inteiros
quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:
-12/51
-3
-(-3)
-2,333...
As dízimas periódicas podem ser representadas por
fração, portanto são consideradas números racionais.
Como representar esses números?
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em
decimais

Se em uma expressão numérica aparecer as quatro 1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o nú-
operações, devemos resolver a multiplicação ou a divisão mero decimal terá um número finito de algarismos após a
primeiramente, na ordem em que elas aparecerem e so- vírgula.
mente depois a adição e a subtração, também na ordem
em que aparecerem e os parênteses são resolvidos primei-
ro.

Exemplo 1

10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7
16 + 7
23

1
 MATEMÁTICA

2º) Terá um número infinito de algarismos após a vír- Exemplo 2

gula, mas lembrando que a dízima deve ser periódica para
ser número racional Seja a dízima 1,1212...
OBS: período da dízima são os números que se repe-
tem, se não repetir não é dízima periódica e assim números Façamos x = 1,1212...
irracionais, que trataremos mais a frente. 100x = 112,1212... .
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99

Números Irracionais
Identificação de números irracionais

- Todas as dízimas periódicas são números racionais.

Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar
com o denominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma
casa, um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim
por diante.
- Todos os números inteiros são racionais.
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irra-
cionais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irra-
cional é sempre um número irracional.
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um
número racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na
forma , com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

- O quociente de dois números irracionais, pode ser

um número racional.

Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

- O produto de dois números irracionais, pode ser um

número racional.
2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, en-
tão como podemos transformar em fração? Exemplo: . = = 7 é um número racional.

Exemplo 1 Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um nú-

mero natural, se não inteira, é irracional.
Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízi- Números Reais
ma dada de x, ou seja
X=0,333...
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplica-
mos por 10.

10x=3,333...

E então subtraímos:

10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de

período.

2
 MATEMÁTICA

Fonte: www.estudokids.com.br Semirreta direita, fechada de origem a – números reais

maiores ou iguais a a.
Representação na reta

Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x≥a}

Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais

maiores que a.

INTERVALOS LIMITADOS
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou
iguais a e menores do que b ou iguais a b. Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x>a}

Intervalo:[a,b] Potenciação
Conjunto: {x∈R|a≤x≤b} Multiplicação de fatores iguais

Intervalo aberto – números reais maiores que a e me- 2³=2.2.2=8

nores que b.
Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo:]a,b[
Conjunto:{x∈R|a<x<b}

Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores

que a ou iguais a a e menores do que b.

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio

número.
Intervalo:{a,b[
Conjunto {x∈R|a≤x<b}
Intervalo fechado à direita – números reais maiores
que a e menores ou iguais a b.

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par,

resulta em um número positivo.
Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x∈R|a<x≤b}

INTERVALOS IIMITADOS
4) Todo número negativo, elevado ao expoente ím-
Semirreta esquerda, fechada de origem b- números par, resulta em um número negativo.
reais menores ou iguais a b.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x∈R|x≤b} 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos pas-
sar o sinal para positivo e inverter o número que está na
Semirreta esquerda, aberta de origem b – números base. 
reais menores que b.

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x∈R|x<b}

3
 MATEMÁTICA

6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o Técnica de Cálculo
valor do expoente, o resultado será igual a zero.  A determinação da raiz quadrada de um número tor-
na-se mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado
em números primos. Veja: 

Propriedades

1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de

mesma base, repete-se a base e  soma os expoentes.

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mes- 64=2.2.2.2.2.2=26

ma base. Conserva-se a base e subtraem os expoentes.
Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “ti-
Exemplos: ra-se” um e multiplica.
96 : 92 = 96-2 = 94

Observe: 1 1
3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5
1

3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e mul-

tiplica-se os expoentes.
Exemplos: De modo geral, se
(52)3 = 52.3 = 56
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
então:

n
a.b = n a .n b
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores eleva-
dos a um expoente, podemos elevar cada um a esse mes- O radical de índice inteiro e positivo de um produto
mo expoente. indicado é igual ao produto dos radicais de mesmo índice
(4.3)²=4².3² dos fatores do radicando.

5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, Raiz quadrada de frações ordinárias

podemos elevar separados. 1 1
2 2 2 2 2
2
=  = 1 =
3 3 3
Observe: 32
Radiciação
Radiciação é a operação inversa a potenciação De modo geral,

a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * ,
se

então:

a na
n =
b nb

4
 MATEMÁTICA

O radical de índice inteiro e positivo de um quociente 1º Caso:Denominador composto por uma só parcela
indicado é igual ao quociente dos radicais de mesmo índi-
ce dos termos do radicando.

Raiz quadrada números decimais

Operações
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Operações
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma dife-
Multiplicação rença de quadrados no denominador:

Exemplo

QUESTÕES

Divisão 01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível

Superior II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há
150 candidatos em apenas duas categorias: nível superior
e nível médio.
Sabe-se que:
Exemplo
• dentre os candidatos, 82 são homens;
• o número de candidatos homens de nível superior é
igual ao de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mu-
Adição e subtração lheres.

O número de candidatos homens de nível médio é

Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. (A) 42.

(B) 45.
(C) 48.
(D) 50.
(E) 52.

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária

Caso tenha:
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.
Racionalização de Denominadores
Normalmente não se apresentam números irracionais
com radicais no denominador. Ao processo que leva à eli-
minação dos radicais do denominador chama-se racionali-
zação do denominador.
- MSCONCURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda,
Isabella e José foram a uma prova de hipismo, na qual ga-
nharia o competidor que obtivesse o menor tempo final.
A cada 1 falta seriam incrementados 6 segundos em seu
tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta, Maria Eduarda fez
1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas, Raoni fez
1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando a
colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
(D) Raoni

5
 MATEMÁTICA

03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - De acordo com esses dados, ao longo da existência
MSCONCURSOS/2017) O valor de √0,444... é: desse prédio comercial, a fração do total de situações de
(A) 0,2222... risco de incêndio geradas por descuidos ao cozinhar cor-
(B) 0,6666... responde à
(C) 0,1616... (A) 3/20.
(D) 0,8888... (B) 1/4.
(C) 13/60.
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- (D) 1/5.
NESP/2017) Se, numa divisão, o divisor e o quociente são (E) 1/60.
iguais, e o resto é 10, sendo esse resto o maior possível,
então o dividendo é 07. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técni-
(A) 131. co I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a
(B) 121. alternativa que apresenta o valor da expressão
(C) 120.
(D) 110.
(E) 101.

05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expres- (A) 1.

sões numéricas abaixo apresentam resultados que seguem (B) 2.
um padrão específico: (C) 4.
(D) 8.
1ª expressão: 1 x 9 + 2 (E) 16.

2ª expressão: 12 x 9 + 3 08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRV-

GO/2017)
3ª expressão: 123 x 9 + 4
Qual o resultado de ?
...
(A) 3
7ª expressão: █ x 9 + ▲ (B) 3/2
(C) 5
Seguindo esse padrão e colocando os números ade- (D) 5/2
quados no lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª
expressão será 09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-
sor – FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .
(A) 1 111 111.
(B) 11 111. Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:
(C) 1 111. (A) 1;
(D) 111 111. (B) 2;
(E) 11 111 111. (C) 3;
(D) 4;
06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um (E) 6.
treinamento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio
comercial informou que, nos cinquenta anos de existência 10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-
do prédio, nunca houve um incêndio, mas existiram muitas sor – FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de deter-
situações de risco, felizmente controladas a tempo. Segun- minada empresa tem o mesmo número de mulheres e de
do ele, 1/13 dessas situações deveu-se a ações criminosas, homens. Certa manhã, 3/4 das mulheres e 2/3 dos homens
enquanto as demais situações haviam sido geradas por di- dessa equipe saíram para um atendimento externo.
ferentes tipos de displicência. Dentre as situações de risco
geradas por displicência, Desses que foram para o atendimento externo, a fra-
ção de mulheres é
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inade- (A) 3/4;
quadamente; (B) 8/9;
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas; (C) 5/7;
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e (D) 8/13;
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar. (E) 9/17.

6
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS

01.Resposta: B. 08. Resposta: D.

150-82=68 mulheres
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37
são de nível médio. 09. Resposta: C.
Portanto, há 37 homens de nível superior. 2-2(1-2N)=12
82-37=45 homens de nível médio. 2-2+4N=12
4N=12
02. Resposta: D. N=3
Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o
vencedor. 10. Resposta: E.
Como tem o mesmo número de homens e mulheres:
03. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração

X=0,4444....
10x=4,444... Dos homens que saíram:
9x=4

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número
11 que é igua o quociente.
11x11=121+10=131

05. Resposta: E.
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111

06. Resposta: D.
MÚLTIPLOS E DIVISORES, MÁXIMO
DIVISOR COMUM E MÍNIMO MÚLTIPLO
COMUM.
Gerado por descuidos ao cozinhar:

Múltiplos

Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1- Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos
1/13) o primeiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo

07.Resposta: C.
O conjunto de múltiplos de um número natural não-
-nulo é infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o
número dado por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}

Divisores

Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é

divisor de 12 e 15.

7
 MATEMÁTICA

D(12)={1,2,3,4,6,12}
D(15)={1,3,5,15}
Observações:
- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
múltiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.
Máximo Divisor Comum
O máximo divisor comum de dois ou mais números
naturais não-nulos é o maior dos divisores comuns desses
números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, deve-
mos seguir as etapas:
• Decompor o número em fatores primos
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente
• Multiplicar os fatores entre si.
Assim, o mmc
Exemplo
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16
m, será revestido com ladrilhos quadrados, de mesma di-
mensão, inteiros, de forma que não fique espaço vazio
entre ladrilhos vizinhos. Os ladrilhos serão escolhidos de
modo que tenham a maior dimensão possível.
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá
medir
(A) mais de 30 cm.
(B) menos de 15 cm.
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A.

Exemplo:

Devemos achar o mdc para achar a maior medida pos-

sível
E são os fatores que temos iguais:25=32
O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
m.d.c Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016)
No aeroporto de uma pequena cidade chegam aviões de
três companhias aéreas. Os aviões da companhia A che-
Mínimo Múltiplo Comum gam a cada 20 minutos, da companhia B a cada 30 minutos
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais nú- e da companhia C a cada 44 minutos. Em um domingo, às
meros é o menor número, diferente de zero. 7 horas, chegaram aviões das três companhias ao mesmo
Para calcular devemos seguir as etapas: tempo, situação que voltará a se repetir, nesse mesmo dia,
• Decompor os números em fatores primos às
• Multiplicar os fatores entre si (A) 16h 30min.
(B) 17h 30min.
Exemplo: (C) 18h 30min.
(D) 17 horas.
(E) 18 horas.

Resposta: E.

Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660

1h---60minutos
Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos. x-----660
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a x=660/60=11
divisão com algum dos números, não é necessário que os
dois sejam divisíveis ao mesmo tempo. Então será depois de 11horas que se encontrarão
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, 7+11=18h
continua aparecendo.

8
 MATEMÁTICA
QUESTÕES
01. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-
NESP/2017) No depósito de uma loja de doces, há
uma caixa contendo n bombons. Para serem vendidos,
devem ser repartidos em pacotes iguais, todos com
a mesma quantidade de bombons. Com os bombons
dessa caixa, podem ser feitos pacotes com 5, ou com 6,
ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não falta-
rá nem sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o
menor valor que pode ser atribuído a n é
(A) 280.
(B) 265.
(C) 245.
(D) 230.
(E) 210.
02. (EMBASA – Agente Administrativo –
IBFC/2017) Considerando A o MDC (maior divisor co-
mum) entre os números 24 e 60 e B o MMC (menor
múltiplo comum) entre os números 12 e 20, então o
valor de 2A + 3B é igual a:
(A) 72
(B) 156
(C) 144
(D) 204
03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO
/2017) Em um determinado zoológico, a girafa deve
comer a cada 4 horas, o leão a cada 5 horas e o maca-
co a cada 3 horas. Considerando que todos foram ali-
mentados às 8 horas da manhã de domingo, é correto
afirmar que o funcionário encarregado deverá servir a
alimentação a todos concomitantemente às:
(A) 8 horas de segunda-feira.
(B) 14 horas de segunda-feira.
(C) 10 horas de terça-feira.
(D) 20 horas de terça-feira.
(E) 9 horas de quarta-feira.
04. (EMBASA – Assistente de Laboratório –
IBFC/2017) Um marceneiro possui duas barras de fer-
ro, uma com 1,40 metros de comprimento e outra com
2,45 metros de comprimento. Ele pretende cortá-las em
barras de tamanhos iguais, de modo que cada pedaço
tenha a maior medida possível. Nessas circunstâncias, o
total de pedaços que o marceneiro irá cortar, utilizando
as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
(C) 12
(D) 13
05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VU-
NESP/2017) Em um pequeno mercado, o dono resolveu
fazer uma promoção. Para tanto, cada uma das 3 caixas re-
gistradoras foi programada para acender uma luz, em inter-
valos de tempo regulares: na caixa 1, a luz acendia a cada
15 minutos; na caixa 2, a cada 30 minutos; e na caixa 3, a
luz acendia a cada 45 minutos. Toda vez que a luz de uma
caixa acendia, o cliente que estava nela era premiado com
um desconto de 3% sobre o valor da compra e, quando as 3
luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto era de 5%.
Se, exatamente às 9 horas de um determinado dia, as luzes
das 3 caixas acenderam ao mesmo tempo, então é verdade
que o número máximo de premiações de 5% de desconto
que esse mercado poderia ter dado aos seus clientes, das
9 horas às 21 horas e 30 minutos daquele dia, seria igual a
(A) 8.
(B) 10.
(C) 21.
(D) 27.
(E) 33.
06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo
– MSCONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na
matemática significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C.
significa Máximo Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor
do M.M.C. de 6 e 8 dividido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
(A) 8
(B) 6
(C) 4
(D) 2
07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPE-
SE/2016) Em uma excursão participam 120 homens e 160
mulheres. Em determinado momento é preciso dividir os
participantes em grupos formados somente por homens
ou somente por mulheres, de maneira que os grupos te-
nham o mesmo número de integrantes.
Neste caso, o número máximo de integrantes em um
grupo é:
(A) 10.
(B) 15.
(C) 20.
(D) 30.
(E) 40.
08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Ges-
tão Escolar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita moni-
torada a um museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º
ano de certa escola foram divididos em grupos, todos com
o mesmo número de alunos, sendo esse número o maior
possível, de modo que cada grupo tivesse somente alunos
de um único ano e que não restasse nenhum aluno fora
de um grupo. Nessas condições, é correto afirmar que o
número total de grupos formados foi
(A) 8.
(B) 12.
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.
9
 MATEMÁTICA

09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo –

JOTA CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000
(B) 38000
(C) 37000
(D) 36000
(E) 35000

10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VU- Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60

NESP/2016) Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, 2A+3B=24+180=204
sendo 126 com formação na área de exatas e 90 com for-
mação na área de humanas, em grupos menores contendo, 03. Resposta: D.
obrigatoriamente, elementos de cada uma dessas áreas, de Mmc(3, 4, 5)=60
modo que: (1) o número de grupos seja o maior possível; 60/24=2 dias e 12horas
(2) cada grupo tenha o mesmo número x de pessoas com Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima ali-
formação na área de exatas e o mesmo número y de pes- mentação será na terça às 20h.
soas com formação na área de humanas; e (3) cada uma
das 216 pessoas participe de um único grupo. Nessas con-
dições, e sabendo-se que no grupo não há pessoa com
ambas as formações, é correto afirmar que, em cada novo
grupo, a diferença entre os números de pessoas com for-
mação em exatas e em humanas, nessa ordem, será igual a 04. Resposta: B.
(A) 1
(B) 2 Mdc=5⋅7=35
(C) 3 140/35=4
(D) 4 245/35=7
(E) 5 Portanto, serão 11 pedaços.

05. Resposta: D.
RESPOSTAS

01. Resposta: E.

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos

Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210

02. Resposta: E. 9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.

Como são 3 premiações: 9x3=27

06. Resposta: C.

Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:

MDC(24,60)=2²⋅3=12

10
 MATEMÁTICA

Mdc(90, 125)=2.3²=18

Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas
90/18 = 5 grupos de humanas
A diferença é de 7-5=2
Mmc(6,8)=24
- eles são múltiplos de 2, pois terminam com números
Mdc(30, 36, 72) =2x3=6 pares.
Portanto: 24/6=4 E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo
de 3, basta somar os números e ser múltiplo de 3.
36=3+6=9
90=9+0=9
162=1+6+2=9

NÚMEROS E GRANDEZAS
PROPORCIONAIS: RAZÕES E
07. Resposta: E.
PROPORÇÕES; DIVISÃO EM PARTES
MDC(120,160)=8x5=40 PROPORCIONAIS

08. Resposta:B.

Razão

Chama-se de razão entre dois números racionais a e

b, com b 0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a
para b por a/b  ou a : b. 
Exemplo: 
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25
moças. Encontre a razão entre o número de rapazes e o
número de moças. (lembrando que razão é divisão) 
MDC(84,96)=2²x3=12

09. Resposta: A.

Proporção

Proporção é a igualdade entre duas razões. A propor-

ção entre A/B e C/D é a igualdade:

Propriedade fundamental das proporções

Numa proporção:
Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000

10. Resposta: B.
O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor
Comum) Os números A e D são denominados extremos enquan-
to os números B e C são os meios e vale a propriedade: o
produto dos meios é igual ao produto dos extremos, isto é:
AxD=BxC

Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8,

pois:

11
 MATEMÁTICA

 ou  

   
Exercício: Determinar o valor de X para que a razão X/3
esteja em proporção com 4/6.
Grandezas Diretamente Proporcionais
Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte for-
Duas grandezas variáveis dependentes são diretamen-
ma:
te proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª
grandeza é igual a razão entre os valores correspondentes
da 2ª, ou de uma maneira mais informal, se eu pergunto:
Quanto mais.....mais....
.
Exemplo
Distância percorrida e combustível gasto
Segunda propriedade das proporções
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença
dos dois primeiros termos está para o primeiro, ou para Distância(km) Combustível(litros)
o segundo termo, assim como a soma ou a diferença dos 13 1
dois últimos termos está para o terceiro, ou para o quarto
termo. Então temos: 26 2
39 3
52 4
   

  ou      Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
Se eu dobro a distância, dobra o combustível

Grandezas Inversamente Proporcionais

Ou
Duas grandezas variáveis dependentes são inversa-
mente proporcionais quando a razão entre os valores da
1ª grandeza é igual ao inverso da razão entre os valores
correspondentes da 2ª.
     ou    Quanto mais....menos...

Exemplo
   velocidadextempo a tabela abaixo:

Terceira propriedade das proporções Velocidade (m/s) Tempo (s)

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença 5 200
dos antecedentes está para a soma ou a diferença dos con-
sequentes, assim como cada antecedente está para o seu 8 125
respectivo consequente. Temos então: 10 100
16 62,5
     20 50

 ou     Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo??

Inversamente proporcional
Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela me-
  tade.

Ou Diretamente Proporcionais
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xn di-
retamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar um
     sistema com n equações e n incógnitas, sendo as somas
X1+X2+...+Xn=M e p1+p2+...+pn=P.

12
 MATEMÁTICA
A solução segue das propriedades das proporções:
Exemplo
Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria.
Carlos entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ga-
nhem o prêmio de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada
um, se o combinado entre os dois foi de dividirem o prê-
mio de forma diretamente proporcional?
Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00.
Inversamente Proporcionais
Para decompor um número M em n partes X1, X2, ...,
Xn inversamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta decom-
por este número M em n partes X1, X2, ..., Xn diretamente
proporcionais a 1/p1, 1/p2, ..., 1/pn.
A montagem do sistema com n equações e n incógni-
tas, assume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso
cuja solução segue das propriedades das proporções:
QUESTÕES
01. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITU-
TO AOCP/2017) João e Marcos resolveram iniciar uma so-
ciedade para fabricação e venda de cachorro quente. João
iniciou com um capital de R$ 30,00 e Marcos colaborou
com R$ 70,00. No primeiro final de semana de trabalho, a
arrecadação foi de R$ 240,00 bruto e ambos reinvestiram
R$ 100,00 do bruto na sociedade, restando a eles R$ 140,00
de lucro. De acordo com o que cada um investiu inicial-
mente, qual é o valor que João e Marcos devem receber
desse lucro, respectivamente?
(A) 30 e 110 reais.
(B) 40 e 100 reais.
(C) 42 e 98 reais.
(D) 50 e 90 reais.
(E) 70 e 70 reais.
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Em uma
empresa, trabalham oito funcionários, na mesma função,
mas com cargas horárias diferentes: um deles trabalha 32
horas semanais, um trabalha 24 horas semanais, um tra-
balha 20 horas semanais, três trabalham 16 horas sema-
nais e, por fim, dois deles trabalham 12 horas semanais.
No final do ano, a empresa distribuirá um bônus total de
R$ 74.000,00 entre esses oito funcionários, de forma que
a parte de cada um seja diretamente proporcional à sua
carga horária semanal.
Dessa forma, nessa equipe de funcionários, a diferença
entre o maior e o menor bônus individual será, em R$, de
(A) 10.000,00.
(B) 8.000,00.
(C) 20.000,00.
(D) 12.000,00.
(E) 6.000,00.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) Para uma pesquisa, foram realizadas entrevis-
tas nos estados da Região Sudeste do Brasil. A amostra foi
composta da seguinte maneira:
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo;
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados
da Região Sudeste.
Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o nú-
mero de entrevistas realizadas em São Paulo e o número
total de entrevistas realizadas nos quatro estados é de
(A) 8 para 5.
(B) 5 para 8.
(C) 5 para 7.
(D) 3 para 5.
(E) 3 para 8.
13
 MATEMÁTICA

04. (UNIRV/60 – Auxiliar de Laboratório – UNIRV- 08. (DPE/RS - Analista - FCC/2017) A razão entre as al-
GO/2017) Em relação à prova de matemática de um con- turas de dois irmãos era 3/4 e, nessa ocasião, a altura do irmão
curso, Paula acertou 32 das 48 questões da prova. A razão mais alto era 1,40 m. Hoje, esse irmão mais alto cresceu 10 cm.
entre o número de questões que ela errou para o total de Para que a razão entre a altura do irmão mais baixo e a altura
questões da prova é de do mais alto seja hoje, igual a 4/5 , é necessário que o irmão
(A) 2/3 mais baixo tenha crescido, nesse tempo, o equivalente a
(B) 1/2 (A) 13,5 cm.
(C) 1/3 (B) 10,0 cm.
(D) 3/2 (C) 12,5 cm.
(D) 14,8 cm.
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- (E) 15,0 cm.
GO/2017) José, pai de Alfredo, Bernardo e Caetano, de 2, 5
e 8 anos, respectivamente, pretende dividir entre os filhos a 09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017)
quantia de R$ 240,00, em partes diretamente proporcionais O transporte de 1980 caixas iguais foi totalmente repartido
às suas idades. Considerando o intento do genitor, é possí- entre dois veículos, A e B, na razão direta das suas respectivas
vel afirmar que cada filho vai receber, em ordem crescente capacidades de carga, em toneladas. Sabe-se que A tem capa-
de idades, os seguintes valores: cidade para transportar 2,2 t, enquanto B tem capacidade para
(A) R$ 30,00, R$ 60,00 e R$150,00. transportar somente 1,8 t. Nessas condições, é correto afirmar
(B) R$ 42,00, R$ 58,00 e R$ 140,00. que a diferença entre o número de caixas carregadas em A e o
(C) R$ 27,00, R$ 31,00 e R$ 190,00. número de caixas carregadas em B foi igual a
(D) R$ 28,00, R$ 84,00 e R$ 128,00. (A) 304.
(E) R$ 32,00, R$ 80,00 e R$ 128,00. (B) 286.
(C) 224.
06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU- (D) 216.
NESP/2017) Sabe-se que 16 caixas K, todas iguais, ou 40 (E) 198.
caixas Q, todas também iguais, preenchem totalmente cer-
to compartimento, inicialmente vazio. Também é possível 10. (EMDEC – Assistente Administrativo – IBFC/2016)
preencher totalmente esse mesmo compartimento com- Paulo vai dividir R$ 4.500,00 em partes diretamente propor-
pletamente vazio utilizando 4 caixas K mais certa quantida- cionais às idades de seus três filhos com idades de 4, 6 e 8
de de caixas Q. Nessas condições, é correto afirmar que o anos respectivamente. Desse modo, o total distribuído aos
número de caixas Q utilizadas será igual a dois filhos com maior idade é igual a:
(A) 10. (A) R$2.500,00
(B) R$3.500,00
(B) 28.
(C) R$ 1.000,00
(C) 18.
(D) R$3.200,00
(D) 22.
(E) 30.
RESPOSTAS
07. (IPRESB/SP – Agente Previdenciário – VU-
NESP/2017) A tabela, onde alguns valores estão substituí-
01. Resposta: C.
dos por letras, mostra os valores, em milhares de reais, que 30k+70k=140
eram devidos por uma empresa a cada um dos três forne- 100k=140
cedores relacionados, e os respectivos valores que foram K=1,4
pagos a cada um deles. 30⋅1,4=42
70⋅1,4=98
Fornecedor A B C
02. Resposta: A.
Valor pago 22,5 X 37,5
Vamos dividir o prêmio pelas horas somadas
Valor devido Y 40 z 32+24+20+3⋅16+2⋅12=148
74000/148=500
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente propor- O maior prêmio foi para quem fez 32 horas semanais
cionais a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nessas con- 32⋅500=16000
dições, é correto afirmar que o valor total devido a esses três 12⋅500=6000
fornecedores era, antes dos pagamentos efetuados, igual a A diferença é: 16000-6000=10000
(A) R$ 90.000,00.
(B) R$ 96.500,00. 03. Resposta:B.
(C) R$ 108.000,00. 2500+1500=4000 entrevistas
(D) R$ 112.500,00.
(E) R$ 120.000,00.

14
 MATEMÁTICA

04. Resposta: C. 09. Resposta: E.

Se Paula acertou 32, errou 16. 2,2k+1,8k=1980
4k=1980
K=495
2,2x495=1089
1980-1089=891
1089-891=198
05. Resposta: E.
2k+5k+8k=240 10. Resposta: B.
15k=240
K=16
Alfredo: 2⋅16=32
Bernardo: 5⋅16=80
Caetano: 8⋅16=128 A+B+C=4500
4p+6p+8p=4500
06. Resposta: E. 18p=4500
Se, com 16 caixas K, fica cheio e já foram colocadas 4 P=250
caixa, faltam 12 caixas K, mas queremos colocar as caixas Q, B=6p=6x250=1500
então vamos ver o equivalente de 12 caixas K C=8p=8x250=2000
1500+2000=3500

REGRA DE TRÊS
Q=30 caixas

07. Resposta: E.
Regra de três simples

Regra de três simples é um processo prático para re-

solver problemas que envolvam quatro valores dos quais
conhecemos três deles. Devemos, portanto, determinar um
Y=90/3=30
valor a partir dos três já conhecidos.

Passos utilizados numa regra de três simples:

1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da
X=120/4=30 mesma espécie em colunas e mantendo na mesma linha
as grandezas de espécies diferentes em correspondência.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou in-
versamente proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
Z=150/3=50 Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em
Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000 quanto tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade
utilizada fosse de 480km/h?
08. Resposta: E.
Solução: montando a tabela:

1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)

400-----------------3
X=1,05 480---------------- x
Se o irmão mais alto cresceu 10cm, está com 1,50
2) Identificação do tipo de relação:
Velocidade----------tempo
400↓-----------------3↑
480↓---------------- x↑
X=1,20
Obs.: como as setas estão invertidas temos que inver-
Ele cresceu: 1,20-1,05=0,15m=15cm ter os números mantendo a primeira coluna e invertendo a
segunda coluna ou seja o que está em cima vai para baixo e
o que está em baixo na segunda coluna vai para cima

15
 MATEMÁTICA
Velocidade----------tempo
400↓-----------------X↓
480↓---------------- 3↓
480x=1200
X=25
Regra de três composta
Regra de três composta é utilizada em problemas com
mais de duas grandezas, direta ou inversamente propor-
cionais.
Exemplos:
1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de
areia. Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários
para descarregar 125m³?
Solução: montando a tabela, colocando em cada co-
luna as grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as
grandezas de espécies diferentes que se correspondem:
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↑
5↑------------------x↓----------------------125↑
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aque-
la onde está o x.
Observe que:
Aumentando o número de horas de trabalho, pode-
mos diminuir o número de caminhões. Portanto a relação
é inversamente proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o
número de caminhões. Portanto a relação é diretamente
proporcional (seta para baixo na 3ª coluna). Devemos igua-
lar a razão que contém o termo x com o produto das outras
razões de acordo com o sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↓
5↑------------------x↓----------------------125↓
Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna fican-
do:
Horas --------caminhões-----------volume
5----------------20----------------------160
8------------------x----------------------125
Logo, serão necessários 25 caminhões
16
QUESTÕES
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá-
rios- VUNESP/2017) Para imprimir 300 apostilas destina-
das a um curso, uma máquina de fotocópias precisa traba-
lhar 5 horas por dia durante 4 dias. Por motivos administra-
tivos, será necessário imprimir 360 apostilas em apenas 3
dias. O número de horas diárias que essa máquina terá que
trabalhar para realizar a tarefa é
(A) 6.
(B) 7.
(C) 8.
(D) 9.
(E) 10.
02. (SEPOG – Analista em Tecnologia da Informação
e Comunicação – FGV/2017) Uma máquina copiadora A
faz 20% mais cópias do que uma outra máquina B, no mes-
mo tempo.
A máquina B faz 100 cópias em uma hora.
A máquina A faz 100 cópias em
(A) 44 minutos.
(B) 46 minutos.
(C) 48 minutos.
(D) 50 minutos.
(E) 52 minutos.
03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária
- MSCONCURSOS/2017) Para a construção de uma ro-
dovia, 12 operários trabalham 8 horas por dia durante 14
dias e completam exatamente a metade da obra. Porém, a
rodovia precisa ser terminada daqui a exatamente 8 dias,
e então a empresa contrata mais 6 operários de mesma
capacidade dos primeiros. Juntos, eles deverão trabalhar
quantas horas por dia para terminar o trabalho no tempo
correto?
(A) 6h 8 min
(B) 6h 50min
(C) 9h 20 min
(D) 9h 33min
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017 ) Um restaurante “por quilo” apresenta seus
preços de acordo com a tabela:
Rodolfo almoçou nesse restaurante na última sexta-fei-
ra. Se a quantidade de alimentos que consumiu nesse al-
moço custou R$ 21,00, então está correto afirmar que essa
quantidade é, em gramas, igual a
(A) 375.
(B) 380.
(C) 420.
(D) 425.
(E) 450.
 MATEMÁTICA

05. . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017 ) Um carregamento de areia foi total-
mente embalado em 240 sacos, com 40 kg em cada
saco. Se fossem colocados apenas 30 kg em cada
saco, o número de sacos necessários para embalar
todo o carregamento seria igual a
(A) 420.
(B) 375.
(C) 370.
(D) 345.
(E) 320.
10. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VU-
NESP/2016) Para organizar as cadeiras em um auditório, 6
funcionários, todos com a mesma capacidade de produção,
trabalharam por 3 horas. Para fazer o mesmo trabalho, 20
funcionários, todos com o mesmo rendimento dos iniciais,
deveriam trabalhar um total de tempo, em minutos, igual a
(A) 48.
(B) 50.
(C) 46.
(D) 54.
(E) 52.

06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório –

UNIRVGO/2017) Quarenta e oito funcionários de RESPOSTAS
uma certa empresa, trabalhando 12 horas por dia,
produzem 480 bolsas por semana. Quantos funcio- 01. Resposta: C.
nários a mais, trabalhando 15 horas por dia, podem ↑Apostilas ↑ horas dias↓
assegurar uma produção de 1200 bolsas por semana? 300------------------5--------------4
(A) 48 360-----------------x----------------3
(B) 96
(C) 102 ↑Apostilas ↑ horas dias↑
(D) 144 300------------------5--------------3
360-----------------x----------------4
07. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-
GO/2017) Durante 90 dias, 12 operários constroem
uma loja. Qual o número mínimo de operários neces-
sários para fazer outra loja igual em 60 dias?
900x=7200
(A) 8 operários.
X=8
(B) 18 operários.
(C) 14 operários.
02. Resposta: D.
(D) 22 operários.
Como a máquina A faz 20% a mais:
(E) 25 operários
Em 1 hora a máquina A faz 120 cópias.
120------60 minutos
08. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) 10-------x
A vazão de uma torneira é de 50 litros a cada 3 mi- X=50 minutos
nutos. O tempo necessário para essa torneira encher
completamente um reservatório retangular, cujas 03. Resposta: C.
medidas internas são 1,5 metros de comprimento, 1,2 ↑Operário ↓horas dias↑
metros de largura e 70 centímetros de profundidade 12--------------8------------14
é de: 18----------------x------------8
(A) 1h 16min 00s Quanto mais horas, menos operários
(B) 1h 15min 36s Quanto mais horas, menos dias
(C) 1h 45min 16s
(D) 1h 50min 05s
(E) 1h55min 42s

09. (CRMV/SC – Assistente Administrativo – IE- 8⋅18x=14⋅12⋅8

SES/2017) Trabalhando durante 6 dias, 5 operários X=9,33h
produzem 600 peças. Determine quantas peças serão 9 horas e 1/3 da hora
produzidas por sete operários trabalhando por 8 dias: 1/3 de hora é equivalente a 20 minutos
(A) 1120 peças 9horas e 20 minutos
(B) 952 peças
(C) 875 peças 04. Resposta:C.
(D) 1250 peças 12,50------250
21----------x
X=5250/12,5=420 gramas

17
 MATEMÁTICA

05. Resposta: E.
Sacos kg
240----40
x----30

Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)

30x=9600
X=320

06. Resposta: A.
↓Funcionários ↑ horas bolsas↓
48------------------------12-----------480
x-----------------------------15----------1200
Quanto mais funcionários, menos horas precisam
Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas

X=96 funcionários
Precisam de mais 48 funcionários

07. Resposta: B.
Operários dias
12-----------90
x--------------60
Quanto mais operários, menos dias (inversamente proporcional)

60x=1080
X=18

08. Resposta: B.
V=1,5⋅1,2⋅0,7=1,26m³=1260litros
50litros-----3 min
1260--------x
X=3780/50=75,6min
0,6min=36s
75min=60+15=1h15min

09. Resposta: A.
↑Dias ↑ operários peças↑
6-------------5---------------600
8--------------7---------------x

30x=33600
X=1120

18
 MATEMÁTICA

10. Resposta: D.

Como o exercício pede em minutos, vamos transformar 3 horas em minutos

3x60=180 minutos
↑Funcionários minutos↓
6------------180
20-------------x
As Grandezas são inversamente proporcionais, pois quanto mais funcionários, menos tempo será gasto.
Vamos inverter os minutos
↑Funcionários minutos↑
6------------x
20-------------180
20x=6.180
20x=1040
X=54 minutos

SISTEMA MÉTRICO DECIMAL

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distân-
cias. Para medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

    Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação

1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por
10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a
unidade imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada. 

Unidades de Área
km 2
hm 2
dam 2
m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

19
 MATEMÁTICA

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por
100.

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Po-
demos encontrar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir
volume e capacidade.

Unidades de Volume
km 3
hm 3
dam 3
m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos
e submúltiplos, unidade de medidas de produtos líquidos. 
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

20
 MATEMÁTICA

Transformação de unidades Divisão

Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos 5h 20 minutos :2
1 minuto=60segundos
1hora=3600s 1h 20 minutos, transformamos para minutos
:60+20=80minutos
Adição de tempo

Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu QUESTÕES

seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos.
Demorou 30 minutos para chegar em casa. Que horas ela
chegou?
Não podemos ter 66 minutos, então temos que trans-
ferir para as horas, sempre que passamos de um para o
outro tem que ser na mesma unidade, temos que passar 1
hora=60 minutos
Então fica: 16h 6 minutos 25segundos
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação
inversa.
Subtração
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as
16h 6 minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minu-
tos. Quanto tempo ficou fora?
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá-
rios- VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote
de 100000 folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que
imprime 5000 folhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20
minutos de funcionamento, a máquina A quebra e o servi-
ço restante passa a ser feito pela máquina B, que imprime
4500 folhetos em 48 minutos. O tempo que a máquina B
levará para imprimir o restante do lote de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
(B) 14 horas e 05 minutos.
(C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) Renata foi realizar exames médicos em uma
clínica. Ela saiu de sua casa às 14h 45 min e voltou às 17h 15
min. Se ela ficou durante uma hora e meia na clínica, então o
tempo gasto no trânsito, no trajeto de ida e volta, foi igual a
(A) 1/2h.
(B) 3/4h.
(C) 1h.
(D) 1h 15min.
(E) 1 1/2h.

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-

NESP/2017) Uma indústria produz regularmente 4500 li-
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da tros de suco por dia. Sabe-se que a terça parte da produ-
mesma forma que conta de subtração. ção diária é distribuída em caixinhas P, que recebem 300
1hora=60 minutos mililitros de suco cada uma. Nessas condições, é correto
afirmar que a cada cinco dias a indústria utiliza uma quan-
tidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
Multiplicação (E) 20500.

Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas
demorou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo?
04. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIR-
VGO/2017) Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400
litros de uma substância líquida em recipientes de 72 cm3
cada um. Sabe-se que cada recipiente, depois de cheio,
tem 80 gramas. A quantidade de toneladas que representa
todos os recipientes cheios com essa substância é de
(A) 16
(B) 160
(C) 1600
(D) 16000

21
 MATEMÁTICA

05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- 09. (ANP – Técnico Administrativo – CESGRAN-
GO/2017) João estuda à noite e sua aula começa às RIO/2016) Um caminhão-tanque chega a um posto de abas-
18h40min. Cada aula tem duração de 45 minutos, e o tecimento com 36.000 litros de gasolina em seu reservatório.
intervalo dura 15 minutos. Sabendo-se que nessa escola Parte dessa gasolina é transferida para dois tanques de arma-
há 5 aulas e 1 intervalo diariamente, pode-se afirmar que zenamento, enchendo-os completamente. Um desses tanques
o término das aulas de João se dá às: tem 12,5 m3, e o outro, 15,3 m3, e estavam, inicialmente, vazios.
(A) 22h30min Após a transferência, quantos litros de gasolina resta-
(B) 22h40min ram no caminhão-tanque?
(C) 22h50min (A) 35.722,00
(D) 23h (B) 8.200,00
(E) Nenhuma das anteriores (C) 3.577,20
(D) 357,72
06. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- (E) 332,20
FGV/2017) Quando era jovem, Arquimedes corria 15km
10. (DPE/RR – Auxiliar Administrativo – FCC/2015)
em 1h45min. Agora que é idoso, ele caminha 8km em
Raimundo tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45
1h20min.
m. Ele precisava de pedaços, dessas cordas, que medissem
40 cm de comprimento cada um. Ele cortou as duas cordas
Para percorrer 1km agora que é idoso, comparado em pedaços de 40 cm de comprimento e assim conseguiu
com a época em que era jovem, Arquimedes precisa de obter
mais: (A) 6 pedaços.
(A) 10 minutos; (B) 8 pedaços.
(B) 7 minutos; (C) 9 pedaços.
(C) 5 minutos; (D) 5 pedaços.
(D) 3 minutos; (E) 7 pedaços.
(E) 2 minutos.

07. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- RESPOSTAS

FGV/2017) Lucas foi de carro para o trabalho em um ho-
rário de trânsito intenso e gastou 1h20min. Em um dia 01. Resposta: E.
sem trânsito intenso, Lucas foi de carro para o trabalho 3h 20 minutos-200 minutos
a uma velocidade média 20km/h maior do que no dia de
trânsito intenso e gastou 48min. 5000-----40
x----------200
A distância, em km, da casa de Lucas até o trabalho é: x=1000000/40=25000
(A) 36;
(B) 40; Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000
(C) 48; 4500-------48
(D) 50; 75000------x
(E) 60. X=3600000/4500=800 minutos
800/60=13,33h
13 horas e 1/3 hora
08. (EMDEC - Assistente Administrativo Jr –
13h e 20 minutos
IBFC/2016) Carlos almoçou em certo dia no horário das
12:45 às 13:12. O total de segundos que representa o
tempo que Carlos almoçou nesse dia é:
(A) 1840
(B) 1620
(C) 1780
(D) 2120
02. Resposta: C.
Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida
e volta demorou 1 hora.

03. Resposta:A.
4500/3=1500 litros para as caixinhas
1500litros=1500000ml
1500000/300=5000 caixinhas por dia
5000.5=25000 caixinhas em 5 dias

22
 MATEMÁTICA

04. Resposta:A. 10.Resposta: E.

14400litros=14400000 ml 1,7m=170cm
1,45m=145 cm
170/40=4 resta 10
145/40=3 resta 25
4+3=7
200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas

05. Resposta: B.
5⋅45=225 minutos de aula EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES
225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos
de intervalo=4horas
18:40+4h=22h:40
Equação 1º grau
06. Resposta: D. Equação é toda sentença matemática aberta represen-
1h45min=60+45=105 minutos tada por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras
que representam números desconhecidos.
15km-------105 Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação
1--------------x redutível à forma ax+b=0, em que a e b são números reais,
X=7 minutos chamados coeficientes, com a≠0.
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numé-
1h20min=60+20=80min rico de x que, substituindo no 1º membro da equação, tor-
na-se igual ao 2º membro.
8km----80
1-------x Nada mais é que pensarmos em uma balança.
X=10minutos

A diferença é de 3 minutos

07. Resposta: B.
V------80min
V+20----48
Quanto maior a velocidade, menor o tempo(inversa-
mente)

A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a

equação também.
80v=48V+960
No exemplo temos:
32V=960
3x+300
V=30km/h
Outro lado: x+1000+500
E o equilíbrio?
30km----60 min
3x+300=x+1500
x-----------80
Quando passamos de um lado para o outro invertemos
o sinal
3x-x=1500-300
2x=1200
60x=2400
X=600
X=40km
Exemplo
08 Resposta: B.
(PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas –
12:45 até 13:12 são 27 minutos
FGV/2015) A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao do-
27x60=1620 segundos
bro da soma das idades de seus dois filhos, Paulo e Pierre.
Pierre é três anos mais velho do que Paulo. Daqui a dez
09. Resposta: B.
anos, a idade de Pierre será a metade da idade que Pedro
1m³=1000litros
tem hoje.
36000/1000=36 m³
36-12,5-15,3=8,2 m³x1000=8200 litros

23
 MATEMÁTICA

A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje

é: Se for negativo, não há solução no conjunto dos
(A) 72; números reais.
(B) 69;
(C) 66; Se for positivo, a equação tem duas soluções:
(D) 63;
(E) 60.
Resolução
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar
na linguagem matemática o que está no texto. Exemplo
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da
idade que Pedro tem hoje.”
, portanto não há solução real.

A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da

soma das idades de seus dois filhos,
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:
Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

Se não há solução, pois não existe raiz quadrada

real de um número negativo.
Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10 Se , há duas soluções iguais:
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69
Se , há soluções reais diferentes:
Resposta: B.

Equação 2º grau

A equação do segundo grau é representada pela fór- Relações entre Coeficientes e Raízes
mula geral:
Dada as duas raízes:

Onde a, b e c são números reais,

Discussão das Raízes

Soma das Raízes
1.
1.

24
 MATEMÁTICA

Produto das Raízes Inequação

Uma inequação é uma sentença matemática expressa
por uma ou mais incógnitas, que ao contrário da equação
que utiliza um sinal de igualdade, apresenta sinais de desi-
gualdade. Veja os sinais de desigualdade:
Composição de uma equação do 2ºgrau, conheci-
das as raízes >: maior 
<: menor
Podemos escrever a equação da seguinte maneira: ≥: maior ou igual 
≤: menor ou igual 
x²-Sx+P=0
O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da
Exemplo equação, onde temos que organizar os termos semelhan-
tes em cada membro, realizando as operações indicadas.
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau. No caso das inequações, ao realizarmos uma multiplicação
de seus elementos por –1 com o intuito de deixar a parte
Solução da incógnita positiva, invertemos o sinal representativo da
S=x1+x2=-2+7=5 desigualdade.
P=x1.x2=-2.7=-14
Então a equação é: x²-5x-14=0 Exemplo 1
4x + 12 > 2x – 2
Exemplo 4x – 2x > – 2 – 12
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A 2x > – 14
soma das idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando x > –14/2
somamos os quadrados dessas idades, obtemos 1000. A x>–7
mais velha das duas tem:
(A) 24 anos Inequação-Produto
(B) 26 anos
(C) 31 anos Quando se trata de inequações-produto, teremos uma
(D) 33 anos desigualdade que envolve o produto de duas ou mais fun-
ções. Portanto, surge a necessidade de realizar o estudo
Resolução da desigualdade em cada função e obter a resposta final
A+J=44 realizando a intersecção do conjunto resposta das funções.
A²+J²=1000 Exemplo
A=44-J
(44-J)²+J²=1000
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0
Dividindo por2:
J²-44J+468=0
∆=(-44)²-4.1.468
∆=1936-1872=64 a)(-x+2)(2x-3)<0

Inequação-Quociente
Na inequação-quociente, tem-se uma desigualdade
de funções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual
uma está dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos
atentar ao domínio da função que se encontra no denomi-
nador, pois não existe divisão por zero. Com isso, a função
que estiver no denominador da inequação deverá ser dife-
Substituindo em A rente de zero.
A=44-26=18 O método de resolução se assemelha muito à resolu-
Ou A=44-18=26 ção de uma inequação-produto, de modo que devemos
analisar o sinal das funções e realizar a intersecção do sinal
Resposta: B. dessas funções.

25
 MATEMÁTICA

Exemplo
Resolva a inequação a seguir:

x-2≠0

Portanto: 
S = { x   R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]

Inequação 2º grau
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que
x≠2 pode ser escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
ax²+bx+c≥0
ax²+bx+c<0
Sistema de Inequação do 1º Grau ax²+bx+c<0
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por ax²+bx+c≤0
duas ou mais inequações, cada uma delas tem apenas uma ax²+bx+c≠0
variável sendo que essa deve ser a mesma em todas as
outras inequações envolvidas.  Exemplo
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º Vamos resolver a inequação 3x² + 10x + 7 < 0.
grau:
Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valo-
res reais de x que satisfazem a inequação dada.
Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de
x que tornem a expressão 3x² + 10x +7 negativa.

Vamos achar a solução de cada inequação. 

4x + 4 ≤ 0 
4x ≤ - 4 
x ≤ - 4 : 4 

x ≤ - 1 

S1 = {x   R | x ≤ - 1} 

Fazendo o cálculo da segunda inequação temos: 

x + 1 ≤ 0 
x ≤ - 1 

A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual. 

S2 = { x   R | x ≤ - 1} 
Calculando agora o CONJUTO SOLUÇÃO da inequação S = {x ∈ R / –7/3 < x < –1}

temos: 
S = S1 ∩ S2

26
 MATEMÁTICA

QUESTÕES 06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRV-

GO/2017) O valor de m para que a equação (2m -1) x² - 6x
01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - + 3 = 0 tenha duas raízes reais iguais é
MSCONCURSOS/2017) O dobro do quadrado de um nú- (A) 3
mero natural aumentado de 3 unidades é igual a sete vezes (B) 2
esse número. Qual é esse número? (C) −1
(A) 2 (D) −6
(B) 3
(C) 4 07. (IPRESB - Agente Previdenciário – VUNESP/2017)
(D) 5 Em setembro, o salário líquido de Juliano correspondeu a
4/5 do seu salário bruto. Sabe-se que ele destinou 2/5 do
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- salário líquido recebido nesse mês para pagamento do alu-
NESP/2017) Um carro parte da cidade A em direção à guel, e que poupou 2/5 do que restou. Se Juliano ficou, ain-
cidade B pela rodovia que liga as duas cidades, percorre da, com R$ 1.620,00 para outros gastos, então o seu salário
1/3 do percurso total e para no ponto P. Outro carro parte bruto do mês de setembro foi igual a
da cidade B em direção à cidade A pela mesma rodovia, (A) R$ 6.330,00.
percorre 1/4 do percurso total e para no ponto Q. Se a (B) R$ 5.625,00.
soma das distâncias percorridas por ambos os carros até os (C) R$ 5.550,00.
pontos em que pararam é igual a 28 km, então a distância (D) R$ 5.125,00.
entre os pontos P e Q, por essa rodovia, é, em quilômetros, (E) R$ 4.500,00.
igual a
(A) 26. 8. (SESAU/RO – Técnico em Informática – FUN-
(B) 24. RIO/2017) Daqui a 24 anos, Jovelino terá o triplo de sua
(C) 20. idade atual. Daqui a cinco anos, Jovelino terá a seguinte
(D) 18. idade:
(E) 16. (A) 12.
(B) 14.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- (C) 16.
NESP/2017) Nelson e Oto foram juntos a uma loja de ma- (D) 17.
teriais para construção. Nelson comprou somente 10 uni- (E) 18.
dades iguais do produto P, todas de mesmo preço. Já Oto
comprou 7 unidades iguais do mesmo produto P, e gastou 09. (PREF. DE FAZENDA RIO GRANDE/PR – Profes-
mais R$ 600,00 na compra de outros materiais. Se os valo- sor – PUC/2017) A equação 8x² – 28x + 12 = 0 possui raí-
res totais das compras de ambos foram exatamente iguais, zes iguais a x1 e x2. Qual o valor do produto x1 . x2?
então o preço unitário do produto P foi igual a (A) 1/2 .
(A) R$ 225,00. (B) 3.
(B) R$ 200,00. (C) 3/2 .
(C) R$ 175,00. (D) 12.
(D) R$ 150,00. (E) 28.
(E) R$ 125,00.
10 (PREF.DO RIO DE JANEIRO – Agente de Adminis-
04. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técni- tração – PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Ao perguntar
co I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Considere para João qual era a sua idade atual, recebi a seguinte res-
a equação dada por 2x² + 12x + 3 = -7. Assinale a alternati- posta:
va que apresenta a soma das duas soluções dessa equação. - O quíntuplo da minha idade daqui a oito anos, di-
(A) 0. minuída do quíntuplo da minha idade há três anos atrás
(B) 1. representa a minha idade atual.
(C) -1. A soma dos algarismos do número que representa, em
(D) 6. anos, a idade atual de João, corresponde a:
(E) -6. (A) 6
(B) 7
05. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRV- (C) 10
GO/2017) Num estacionamento encontram-se 18 motos, (D) 14
15 triciclos e alguns carros. Se Pedrinho contou um total de
269 rodas, quantos carros tem no estacionamento?
(A) 45
(B) 47
(C) 50
(D) 52

27
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS 07. Resposta: B.

Salário liquido: x
01. Resposta: B.
2x²+3=7x
2x²-7x+3=0
∆=49-24=25

10x+6x+40500=25x
9x=40500
X=4500
Como tem que ser natural, apenas o número 3 convém.
Salario fração
02. Resposta: C. y---------------1
4500---------4/5
Mmc(3,4)=12

4x+3x=336
7x=336
X=48
A distância entre A e B é 48km 08. Resposta: D.
Como já percorreu 28km
48-28=20 km entre P e Q. Idade atual: x
X+24=3x
03. Resposta:B. 2x=24
Sendo x o valor do material P X=12
10x=7x+600 Ele tem agora 12 anos, daqui a 5 anos: 17.
3x=600
X=200 09. Resposta: C.
∆=(-28)²-4.8.12
04. Resposta: E. ∆=784-384
2x²+12x+10=0 ∆=400
∆=12²-4⋅2⋅10
∆=144-80=64

A soma das duas é -1-5=-6 10. Resposta: C.

Atual:x
05. Resposta:B. 5(x+8)-5(x-3)=x
Vamos fazer a conta de rodas: 5x+40-5x+15=x
Motos tem 2 rodas, triciclos 3 e carros 4 X=55
18⋅2+15⋅3+x⋅4=269 Soma: 5+5=10
4x=269-36-45
4x=188
X=47

06. Resposta: B
∆=-(-6)²-4⋅(2m-1) ⋅3=0
36-24m+12=0
-24m=-48
M=2

28
 MATEMÁTICA

O conjunto A é denominado domínio da função, indi-

FUNÇÕES cada por D. O domínio serve para definir em que conjun-
to estamos trabalhando, isto é, os valores possíveis para a
variável x.
O conjunto B é denominado contradomínio, CD.
Cada elemento x do domínio tem um correspondente
Diagrama de Flechas y no contradomínio. A esse valor de y damos o nome de
imagem de x pela função f. O conjunto de todos os valores
de y que são imagens de valores de x forma o conjunto
imagem da função, que indicaremos por Im.

Exemplo
Com os conjuntos A={1, 4, 7} e B={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}
criamos a função f: A→B.definida por f(x) = x + 5 que tam-
bém pode ser representada por y = x + 5. A representação,
utilizando conjuntos, desta função, é:

Gráfico Cartesiano

No nosso exemplo, o domínio é D = {1, 4, 7}, o contra-

domínio é = {1, 4, 6, 7, 8, 9, 12} e o conjunto imagem é Im
= {6, 9, 12}

Classificação das funções

Injetora: Quando para ela elementos distintos do do-

mínio apresentam imagens também distintas no contrado-
Muitas vezes nos deparamos com situações que en-
mínio.
volvem uma relação entre grandezas. Assim, o valor a ser
pago na conta de luz depende do consumo medido no
período; o tempo de uma viagem de automóvel depende
da velocidade no trajeto.
Como, em geral, trabalhamos com funções numéricas,
o domínio e a imagem são conjuntos numéricos, e pode-
mos definir com mais rigor o que é uma função matemáti-
ca utilizando a linguagem da teoria dos conjuntos.

Definição: Sejam A e B dois conjuntos não vazios e f

Sobrejetora: Quando todos os elementos do contra-
uma relação de A em B.
domínio forem imagens de pelo menos um elemento do
Essa relação f é uma função de A em B quando a cada
domínio.
elemento x do conjunto A está associado um e apenas um
elemento y do conjunto B.

Notação: f:A→B (lê-se função f de A em B)

Domínio, contradomínio, imagem

O domínio é constituído por todos os valores que po-
dem ser atribuídos à variável independente. Já a imagem
da função é formada por todos os valores corresponden-
tes da variável dependente.

29
 MATEMÁTICA

Bijetora: Quando apresentar as características de fun-

ção injetora e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja,
elementos distintos têm sempre imagens distintas e todos
os elementos do contradomínio são imagens de pelo me-
nos um elemento do domínio.

Raiz da função
Função 1 grau Calcular o valor da raiz da função é determinar o valor
A função do 1° grau relacionará os valores numéricos em que a reta cruza o eixo x, para isso consideremos o
obtidos de expressões algébricas do tipo (ax + b), consti- valor de y igual a zero, pois no momento em que a reta
tuindo, assim, a função f(x) = ax + b. intersecta o eixo x, y = 0. Observe a representação gráfica
a seguir:
Estudo dos Sinais
Definimos função como relação entre duas grandezas
representadas por x e y. No caso de uma função do 1º grau,
sua lei de formação possui a seguinte característica: y = ax
+ b ou f(x) = ax + b, onde os coeficientes a e b pertencem
aos reais e diferem de zero. Esse modelo de função possui
como representação gráfica a figura de uma reta, portanto,
as relações entre os valores do domínio e da imagem cres-
cem ou decrescem de acordo com o valor do coeficiente a.
Se o coeficiente possui sinal positivo, a função é crescente, Podemos estabelecer uma formação geral para o cál-
e caso ele tenha sinal negativo, a função é decrescente. culo da raiz de uma função do 1º grau, basta criar uma ge-
neralização com base na própria lei de formação da função,
Função Crescente: a > 0 considerando y = 0 e isolando o valor de x (raiz da função).
De uma maneira bem simples, podemos olhar no grá- X=-b/a
fico que os valores de y vão crescendo.
Dependendo do caso, teremos que fazer um sistema
com duas equações para acharmos o valor de a e b.

Exemplo:
Dado que f(x)=ax+b e f(1)=3 e f(3)=5, ache a função.

F(1)=1a+b
3=a+b

F(3)=3a+b
5=3a+b

Isolando a em I
a=3-b
Função Decrescente: a < 0 Substituindo em II
Nesse caso, os valores de y, caem.
3(3-b)+b=5
9-3b+b=5
-2b=-4
b=2

30
 MATEMÁTICA

Portanto, Raízes
a=3-b
a=3-2=1

Assim, f(x)=x+2

Função Quadrática ou Função do 2º grau

Em geral, uma função quadrática ou polinomial do se-
gundo grau tem a seguinte forma:
f(x)=ax²+bx+c, onde a≠0
f(x)=a(x-x1)(x-x2)
É essencial que apareça ax² para ser uma função qua-
drática e deve ser o maior termo.
Vértices e Estudo do Sinal
Considerações Quando a > 0, a parábola tem concavidade voltada para
cima e um ponto de mínimo V; quando a < 0, a parábola tem
Concavidade concavidade voltada para baixo e um ponto de máximo V. 
A concavidade da parábola é para cima se a>0 e para Em qualquer caso, as coordenadas de V são
baixo se a<0

  .

Veja os gráficos:

Discriminante(∆)

∆=b²-4ac

∆>0
A parábola y=ax²+bx+c intercepta o eixo x em dois
pontos distintos, (x1,0) e (x2,0), onde x1 e x2 são raízes da
equação ax²+bx+c=0

∆=0
Quando , a parábola y=ax²+bx+c é tangente ao

eixo x, no ponto
 
Repare que, quando tivermos o discriminante , as
duas raízes da equação ax²+bx+c=0 são iguais

∆<0

A função não tem raízes reais

31
 MATEMÁTICA

Equação Exponencial
É toda equação cuja incógnita se apresenta no expoente de uma ou mais potências de bases positivas e diferentes de 1.

Exemplo
Resolva a equação no universo dos números reais.

Solução

Função exponencial

A expressão matemática que define a função exponencial é uma potência. Nesta potência, a base é um número real
positivo e diferente de 1 e o expoente é uma variável.

Função crescente
Se   temos uma função exponencial crescente, qualquer que seja o valor real de x.
No gráfico da função ao lado podemos observar que à medida que x aumenta, também aumenta f(x) ou y. Graficamen-
te vemos que a curva da função é crescente.

Função decrescente
Se   temos uma função exponencial decrescente em todo o domínio da função.
Neste outro gráfico podemos observar que à medida que x aumenta, y diminui. Graficamente observamos que a cur-
va da função é decrescente.

32
 MATEMÁTICA

A Constante de Euler
É definida por :
e = exp(1)
O número e é um número irracional e positivo e em função da definição da função exponencial, temos que:
Ln(e) = 1
Este número é denotado por e em homenagem ao matemático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos primeiros a
estudar as propriedades desse número.
O valor deste número expresso com 10 dígitos decimais, é:
e = 2,7182818284
Se x é um número real, a função exponencial exp(.) pode ser escrita como a potência de base e com expoente x, isto é: 
ex = exp(x)

Propriedades dos expoentes

Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um número racional, então:
- ax ay= ax + y
- ax / ay= ax - y
- (ax) y= ax.y
- (a b)x = ax bx
- (a / b)x = ax / bx
- a-x = 1 / ax  

Logaritmo
Considerando-se dois números N e a reais e positivos, com a ≠1, existe um número c tal que:

A esse expoente c damos o nome de logaritmo de N na base a

Ainda com base na definição podemos estabelecer condições de existência:

Exemplo

Consequências da Definição

33
 MATEMÁTICA

Propriedades 02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um

vendedor recebe um salário mensal composto de um valor
fixo de R$ 1.300,00 e de uma parte variável. A parte variá-
vel corresponde a uma comissão de 6% do valor total de
vendas que ele fez durante o mês. O salário mensal desse
vendedor pode ser descrito por uma expressão algébrica
f(x), em função do valor total de vendas mensal, represen-
Mudança de Base tado por x.
A expressão algébrica f(x) que pode representar o salá-
rio mensal desse vendedor é
Exemplo (A) f(x) = 0,06x + 1.300.
Dados log 2=0,3010 e log 3=0,4771, calcule: (B) f(x) = 0,6x + 1.300.
a)log 6 (C) f(x) = 0,78x + 1.300.
b) log1,5 (D) f(x) = 6x + 1.300.
c) log 16 (E) f(x) = 7,8x + 1.300.
Solução
a) Log 6=log 2⋅3=log2+log3=0,3010+0,4771=0,7781 03. (CONSANPA – Técnico Industrial – FADESP/2017)
Um reservatório em formato de cilindro é abastecido por
uma fonte a vazão constante e tem a altura de sua coluna
d’água (em metros), em função do tempo (em dias), descri-
ta pelo seguinte gráfico:
Função Logarítmica
Uma função dada por , em que
a constante a é positiva e diferente de 1, denomina-se fun-
ção logarítmica.

Sabendo que a altura do reservatório mede 12 metros,

o número de dias necessários para que a fonte encha o
reservatório inicialmente vazio é
(A) 18
(B) 12
(C) 8
(D) 6

04. (TRT – 14ªREGIÃO -Técnico Judiciário –

QUESTÕES FCC/2016) Carlos presta serviço de assistência técnica de
computadores em empresas. Ele cobra R$ 12,00 para ir até
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Uma o local, mais R$ 25,00 por hora de trabalho até resolver o
locadora de automóveis oferece dois planos de aluguel de problema (também são cobradas as frações de horas traba-
carros a seus clientes: lhadas). Em um desses serviços, Carlos resolveu o problema
e cobrou do cliente R$ 168,25, o que permite concluir que
Plano A: diária a R$ 120,00, com quilometragem ele trabalhou nesse serviço
livre. (A) 5 horas e 45 minutos.
Plano B: diária a R$ 90,00, mais R$ 0,40 por quilô- (B) 6 horas e 15 minutos.
metro rodado. (C) 6 horas e 25 minutos.
(D) 5 horas e 25 minutos.
Alugando um automóvel, nesta locadora, quantos qui- (E) 5 horas e 15 minutos.
lômetros precisam ser rodados para que o valor do aluguel
pelo Plano A seja igual ao valor do aluguel pelo Plano B?
(A) 30.
(B) 36.
(C) 48.
(D) 75.
(E) 84.

34
 MATEMÁTICA

05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No 09. (IF/ES – Administrador – IFES/2017) O gráfico
sistema de coordenadas cartesianas da figura abaixo, en- que melhor representa a função y = 2x , para o domínio
contram-se representados o gráfico da função de segundo em R+ é:
grau f, definida por f(x), e o gráfico da função de primeiro
grau g, definida por g(x). (A)

(B)

(C)

Os valores de x, soluções da equação f(x)=g(x), são

(A) -0,5 e 2,5.
(B) -0,5 e 3.
(C) -1 e 2.
(D) -1 e 2,5. (D)
(E) -1 e 3.

06. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017)

A soma das coordenadas do vértice da parábola da função
f(x) = – x² + 8x – 12 é igual a:
(A) 4
(B) 6
(C) 8 (E)
(D) 10

07. (EMBASA – Assistente de Laboratório –

IBFC/2017) Substituindo o valor da raiz da função

, na função g(x) = x2 - 4x + 5, encontra-
mos como resultado:
(A) 12
(B) 15
(C) 16
(D) 17 10. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra-
balho Júnior -CESGRANRIO/2017) Qual o maior valor de
08. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra- k na equação log(kx) = 2log(x+3) para que ela tenha exa-
balho Júnior -CESGRANRIO/2017) Quantos valores reais tamente uma raiz?
de x fazem com que a expressão as- (A) 0
suma valor numérico igual a 1? (B) 3
(A) 2 (C) 6
(B) 3 (D) 9
(C) 4 (E) 12
(D) 5
(E) 6

35
 MATEMÁTICA

11. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técni-

co I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Conside-
rando que log105 = 0,7, assinale a alternativa que apresenta
o valor de log5100.
(A) 0,35.
(B) 0,50.
(C) 2,85.
(D) 7,00. 06. Resposta:C.
(E) 70,00.

RESPOSTAS

01. Resposta: D.

90+0,4x=120
0,4x=30 A soma das coordenadas é igual a 8
X=75km
07. Resposta: D.
02. Resposta: A.

6%=0,06
Como valor total é x, então 0,06x
E mais a parte fixa de 1300
0,06x+1300

03. Resposta: A.

2x=36
X=18 -2x=-12
X=6
04.Resposta: B. Substituindo em g(x)
F(x)=12+25x G(6)=6²-4(6)+5=36-24+5=17
X=hora de trabalho
08. Resposta: D.
168,25=12+25x Para assumir valor 1, o expoente deve ser igual a zero.
25x=156,25 X²+4x-60=0
X=6,25 horas ∆=4²-4.1.(-60)
1hora---60 minutos ∆=16+240
0,25-----x ∆=256
X=15 minutos

Então ele trabalhou 6 horas e 15 minutos

05. Resposta: E.
Como a função do segundo grau, tem raízes -2 e 2:
(x-2)(x+2)=x²-4
A função do primeiro grau, tem o ponto (0, -1) e (2,3)
Y=ax+b
-1=b
3=2a-1 A base pode ser igual a 1:
2a=4 X²-5x+5=1
A=2 X²-5x+4=0
Y=2x-1 ∆=25-16=9

Igualando a função do primeiro grau e a função do se-

gundo grau:
X²-4=2x-1
X²-2x-3=0
∆=4+12=16

36
 MATEMÁTICA

A base for -1 desde que o expoente seja par:

X²-5x+5=-1
X²-5x+6=0

∆=25-24=1

Vamos substituir esses dois valores no expoente

X=2:
X²+4x-60
2²+8-60==48
X=3
3²+12-60=-39
Portanto, serão 5 valores.

09. Resposta: A.
Um gráfico de função exponencial não começa do zero, é é uma curva.

10. Resposta: E.
Kx=(x+3)²
Kx=x²+6x+9
X²+(6-k)x+9=0
Para ter uma raiz, ∆=0
∆=b²-4ac
, ∆=(6-k)²-36=0
36-12k+k²-36=0
k²-12k=0
k=0 ou k=12

11. Resposta:C.

GRÁFICOS E TABELAS

Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois dados relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão depender do contexto, mas de uma maneira geral um
bom gráfico deve:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o contexto, o conteúdo e a mensagem.
-Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos descritos ou mostrados numericamente através de tabelas.
-Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.

37
 MATEMÁTICA

Tipos de gráficos

Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.

Barra vertical

Fonte: tecnologia.umcomo.com.br

Barra horizontal

Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e

queremos demonstrar cada parte, separando cada pedaço
como numa pizza.

Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br

Histogramas
São gráfico de barra que mostram a frequência de uma
variável específica e um detalhe importante que são faixas
de valores em x.
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br
Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito co-
mum na representação de tendências e relacionamentos
de variáveis

38
 MATEMÁTICA

QUESTÕES

01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na Pes-

quisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, rea-
lizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), foram obtidos os dados da taxa de desocupação da
população em idade para trabalhar. Esses dados, em por-
centagem, encontram-se indicados na apresentação gráfi-
ca abaixo, ao longo de trimestres de 2014 a 2017.

Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais

fácil a compreensão de todos sobre um tema.

Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta

a melhor aproximação para o aumento percentual da taxa
de desocupação do primeiro trimestre de 2017 em relação
à taxa de desocupação do primeiro trimestre de 2014.

(A) 15%.
(B) 25%.
(C) 50%.
(D) 75%.
Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visua- (E) 90%.
lização de dados e muitas vezes é através dela que vamos
fazer os tipos de gráficos vistos anteriormente. 02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-
NESP/2017) A tabela seguinte, incompleta, mostra a distri-
Podem ser tabelas simples: buição, percentual e quantitativa, da frota de uma empresa
de ônibus urbanos, de acordo com o tempo de uso destes.
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa?

aparelho quantidade
televisão 3
celular 4
Geladeira 1

Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio O número total de ônibus dessa empresa é
lógico
(A) 270.
(B) 250.
(C) 220
(D) 180.
(E) 120.

39
 MATEMÁTICA
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-
NESP/2017) O gráfico mostra o número de carros vendi-
dos por uma concessionária nos cinco dias subsequentes à
veiculação de um anúncio promocional.
O número médio de carros vendidos por dia nesse pe-
ríodo foi igual a
(A) 10.
(B) 9.
(C) 8.
(D) 7.
(E) 6.
04. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU-
NESP/2017) Uma professora elaborou um gráfico de se-
tores para representar a distribuição, em porcentagem, dos
cinco conceitos nos quais foram agrupadas as notas obti-
das pelos alunos de uma determinada classe em uma prova
de matemática. Observe que, nesse gráfico, as porcenta-
gens referentes a cada conceito foram substituídas por x
ou por múltiplos e submúltiplos de x.
Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida
do ângulo interno correspondente ao setor circular que re-
presenta o conceito BOM é igual a
(A) 144º.
(B) 135º.
(C) 126º
(D) 117º
(E) 108º.
40
05. (TCE/PR – Conhecimentos Básicos – CESPE/2016)
Tendo como referência o gráfico precedente, que mos-
tra os valores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação
de receitas e aos gastos com despesas do estado do Paraná
nos doze meses do ano de 2015, assinale a opção correta.
(A) No ano considerado, o segundo trimestre caracte-
rizou-se por uma queda contínua na arrecadação de recei-
tas, situação que se repetiu no trimestre seguinte.
(B) No primeiro quadrimestre de 2015, houve um pe-
ríodo de queda simultânea dos gastos com despesas e da
arrecadação de receitas e dois períodos de aumento simul-
tâneo de gastos e de arrecadação.
(C) No último bimestre do ano de 2015, foram regis-
trados tanto o maior gasto com despesas quanto a maior
arrecadação de receitas.
(D) No ano em questão, janeiro e dezembro foram os
únicos meses em que a arrecadação de receitas foi ultra-
passada por gastos com despesas.
(E) A menor arrecadação mensal de receitas e o menor
gasto mensal com despesas foram verificados, respecti-
vamente, no primeiro e no segundo semestre do ano de
2015.
 MATEMÁTICA

06. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDA- 07. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) A
TEC/2015) Assinale a alternativa que representa a no- distribuição de salários de uma empresa com 30 funcioná-
menclatura dos três gráficos abaixo, respectivamente. rios é dada na tabela seguinte. 

Salário (em salários mínimos) Funcionários

1,8 10
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1

Pode-se concluir que

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3
salários.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da ren-
da total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da
renda total.

08. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015)

Considere a tabela de distribuição de frequência seguinte,
em que xi é a variável estudada e fi é a frequência absoluta
dos dados.

xi fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
45-50 8
50-55 6
TOTAL 40
Assinale a alternativa em que o histograma é o que
melhor representa a distribuição de frequência da tabela.

(A)
(A) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de
Linha.
(B) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de
Tendência.
(C) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de (B)
Linha.
(D) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de
Barras.
(E) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico
de Linha.

(C)

41
 MATEMÁTICA

10. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CES-

PE/2015)

(D)

(E)

09. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CES-

PE/2015)
A partir das informações e do gráfico apresentados,
julgue o item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras ver-
ticais, conforme o gráfico a seguir, então o resultado será
denominado histograma.

Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário

Nacional
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias –
InfoPen,
Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Bra-
sileiro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adap-
tações) ( ) Certo ( ) Errado

A tabela mostrada apresenta a quantidade de deten- RESPOSTAS

tos no sistema penitenciário brasileiro por região em 2013.
Nesse ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela 01. Resposta: E.
razão entre o déficit de vagas no sistema penitenciário e 13,7/7,2=1,90
a quantidade de detentos no sistema penitenciário — re- Houve um aumento de 90%.
gistrado em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na média
nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil habitantes. 02. Resposta:D
Com base nessas informações e na tabela apresentada, 81+27=108
julgue o item a seguir. 108 ônibus somam 60%(100-35-5)
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Bra- 108-----60
sil se encontrava na região Sudeste. x--------100
x=10800/60=180
( )certo ( ) errado
03. Resposta: C.

42
 MATEMÁTICA

04. Resposta: A.
ESTATÍSTICA DESCRITIVA, AMOSTRAGEM,
X+0,5x+4x+3x+1,5x=360 TESTE DE HIPÓTESES E ANÁLISE DE
10x=360
REGRESSÃO
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144°

05. Resposta: B.
Analisando o primeiro quadrimestre, observamos que os
dois primeiros meses de receita diminuem e os dois meses
seguintes aumentam, o mesmo acontece com a despesa.
Teste de Hipóteses
Definição: Processo que usa estatísticas amostrais para
testar a afirmação sobre o valor de um parâmetro popula-
cional.

Para testar um parâmetro populacional, você deve afir-

mar cuidadosamente um par de hipóteses – uma que re-
presente a afirmação e outra, seu complemento. Quando
uma é falsa, a outra é verdadeira.
Uma hipótese nula H0 é uma hipótese estatística que
contém uma afirmação de igualdade, tal como ≤, =, ≥
A hipótese alternativa Ha é o complemento da hipó-
tese nula. Se H0 for falsa, Ha deve ser verdadeira, e contém
afirmação de desigualdade, como <, ≠, >.

Vamos ver como montar essas hipóteses

Um caso bem simples.

06. Resposta: C.
Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores
ou pizza e de linha
Assim, fica fácil, se H0 for falsa, Ha é verdadeira
07. Resposta: D. Há uma regrinha para formular essas hipóteses
(A) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 sa-
lários
(B) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem Formulação verbal Formulação Formulação
ganha mais de 3 salários (5+4+2+1=12) H0 Matemática verbal Ha
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha A média é A média é
(D) 40% de 104=0,4x104= 41,6 ...maior ou igual ...menor que k
20% de 30=0,2x30=6 a k.
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior. ... abaixo de k
(E) 60% de 30=0,6x30=18 ....pelo menos k.
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20
...menos que k.
...não menos que k.
08. Resposta: A.
Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, ...menor ou igual ..maior que k
40-45, 35-40, a k.
... acima de k
09. Resposta: CERTA. ....no máximo k.
555----100% ...mais do que
x----55% ...não mais que k. k.
x=305,25
Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas. ... igual a k. ... não igual
a k.
10. Resposta: ERRADO. .... k.
Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no .... diferente
eixo x e não simplesmente um dado. ...exatamente k. de k.

...não k.
Referências
http://www.galileu.esalq.usp.br

43
 MATEMÁTICA

Exemplo: Um fabricante de torneiras anuncia que o 58 2

índice médio de fluxo de água de certo tipo de torneira é
menor que 2,5 galões por minuto. 60 2
Total 20

Distribuição de frequência com intervalos de classe:

Quando o tamanho da amostra é elevado é mais racional
Referências efetuar o agrupamento dos valores em vários intervalos de
Larson, Ron. Estatística Aplicada. 4ed – São Paulo: Pear- classe.
son Prentice Hall, 2010.

Frequências Classes Frequências

A primeira fase de um estudo estatístico consiste em 41 |------- 45 7
recolher, contar e classificar os dados pesquisados sobre
uma população estatística ou sobre uma amostra dessa 45 |------- 49 3
população. 49 |------- 53 4

Frequência Absoluta 53 |------- 57 1

É o número de vezes que a variável estatística assume
um valor.
Frequência Relativa
É o quociente entre a frequência absoluta e o número
de elementos da amostra.
Na tabela a seguir, temos exemplo dos dois tipos:
Distribuição de frequência sem intervalos de classe:
É a simples condensação dos dados conforme as repeti-
ções de seu valores. Para um ROL  de tamanho razoável
esta distribuição de frequência é inconveniente, já que exi-
ge muito espaço. Veja exemplo abaixo:
57 |------- 61 5
Total 20
Média aritmética
Média aritmética de um conjunto de números é o valor
que se obtém dividindo a soma dos elementos pelo núme-
ro de elementos do conjunto.
Representemos a média aritmética por .
A média pode ser calculada apenas se a variável envol-
vida na pesquisa for quantitativa. Não faz sentido calcular a
média aritmética para variáveis quantitativas.
Na realização de uma mesma pesquisa estatística entre
diferentes grupos, se for possível calcular a média, ficará
mais fácil estabelecer uma comparação entre esses grupos
e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das al-
turas dos jogadores é:
Se dividirmos esse valor pelo número total de jogado-
res, obteremos a média aritmética das alturas:

Dados Frequência
41 3
42 2 A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m.

43 1 Média Ponderada
44 1 A média dos elementos do conjunto numérico A relati-
va à adição e na qual cada elemento tem um “determinado
45 1
peso” é chamada média aritmética ponderada.
46 2
50 2
51 1
52 1 Mediana (Md)
Sejam os valores escritos em rol:
54 1
57 1

44
 MATEMÁTICA

1. Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo tal Seja o conjunto de números , tal que é
que o número de termos da sequência que precedem é
igual ao número de termos que o sucedem, isto é, é termo sua média aritmética. Chama-se variância desse conjunto,
médio da sequência ( ) em rol.
e indica-se por , o número:
2. Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido
pela média aritmética entre os termos e , tais que o
Isto é:
número de termos que precedem é igual ao número de
termos que sucedem , isto é, a mediana é a média arit-
mética entre os termos centrais da sequência ( ) em rol.
E para amostra
Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}

Solução:
Exemplo 1:
Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se: (3,
Em oito jogos, o jogador A, de bola ao cesto, apresen-
7, 10, 12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse rol.
tou o seguinte desempenho, descrito na tabela abaixo:
Logo: Md=12
Resposta: Md=12.
Jogo Número de pontos
Exemplo 2: 1 22
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}. 2 18
3 13
Solução:
Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-se: 4 24
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média aritmé- 5 26
tica entre os dois termos centrais do rol.
6 20
Logo: 7 19
8 18
Resposta: Md=15
a) Qual a média de pontos por jogo?
Moda (Mo) b) Qual a variância do conjunto de pontos?
Num conjunto de números: , chama-se
moda aquele valor que ocorre com maior frequência.
Solução:
a) A média de pontos por jogo é:
Observação:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser única.

Exemplo 1:
O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual
a 8, isto é, Mo=8.

Exemplo 2: b) A variância é:
O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.

Medidas de dispersão
Duas distribuições de frequência com medidas de ten-
dência central semelhantes podem apresentar característi-
cas diversas. Necessita-se de outros índices numéricas que
informem sobre o grau de dispersão ou variação dos dados Desvio médio
em torno da média ou de qualquer outro valor de concen- Definição
tração. Esses índices são chamados medidas de dispersão. Medida da dispersão dos dados em relação à média de
uma sequência. Esta medida representa a média das dis-
Variância tâncias entre cada elemento da amostra e seu valor médio.
Há um índice que mede a “dispersão” dos elementos de
um conjunto de números em relação à sua média aritmética,
e que é chamado de variância. Esse índice é assim definido:

45
 MATEMÁTICA

Desvio padrão Número de Número de candidatos

Definição acertos
Seja o conjunto de números , tal que é
sua média aritmética. Chama-se desvio padrão desse con- 5 204
junto, e indica-se por , o número: 4 132
3 96
2 78
1 66
Isto é: 0 24

A média de acertos por prova foi de

(A) 3,57.
(B) 3,43
(C) 3,32.
Exemplo: (D) 3,25.
As estaturas dos jogadores de uma equipe de basque- (E) 3,19.
tebol são: 2,00 m; 1,95 m; 2,10 m; 1,90 m e 2,05 m. Calcular:
a) A estatura média desses jogadores. 03. (PREF. GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão
b) O desvio padrão desse conjunto de estaturas. Escolar – VUNESP/2016) Certa escola tem 15 classes no
período matutino e 10 classes no período vespertino. O
Solução: número médio de alunos por classe no período matutino
é 20, e, no período vespertino, é 25. Considerando os dois
Sendo a estatura média, temos: períodos citados, a média aritmética do número de alunos
por classe é
(A) 24,5.
(B) 23.
Sendo o desvio padrão, tem-se: (C) 22,5.
(D) 22.
(E) 21.

04. (SEGEP/MA – Técnico da Receita Estadual –

FCC/2016) Para responder à questão, considere as infor-
QUESTÕES mações abaixo.
Três funcionários do Serviço de Atendimento ao Clien-
01. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU- te de uma loja foram avaliados pelos clientes que atribuí-
NESP/2017) Uma empresa tem 120 funcionários no total: ram uma nota (1; 2; 3; 4; 5) para o atendimento recebido. A
70 possuem curso superior e 50 não possuem curso supe- tabela mostra as notas recebidas por esses funcionários em
rior. Sabe-se que a média salarial de toda a empresa é de um determinado dia.
R$ 5.000,00, e que a média salarial somente dos funcioná-
rios que possuem curso superior é de R$ 6.000,00. Desse
modo, é correto afirmar que a média salarial dos funcioná-
rios dessa empresa que não possuem curso superior é de
(A) R$ 4.000,00.
(B) R$ 3.900,00.
(C) R$ 3.800,00.
(D) R$ 3.700,00. Considerando a avaliação média individual de cada
(E) R$ 3.600,00. funcionário nesse dia, a diferença entre as médias mais
próximas é igual a
02. (TJM/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU- (A) 0,32.
NESP/2017) Leia o enunciado a seguir para responder a (B) 0,21.
questão. (C) 0,35.
A tabela apresenta o número de acertos dos 600 candi- (D) 0,18.
datos que realizaram a prova da segunda fase de um con- (E) 0,24.
curso, que continha 5 questões de múltipla escolha

46
 MATEMÁTICA

05. (UFES – Assistente em Administração – 07. (COSANPA - Químico – FADESP/2017) Algumas

UFES/2017) Considere n números x1, x2, … , xn, em que x1 ≤ Determinações do teor de sódio em água (em mg L-1) fo-
x2 ≤ ⋯ ≤ xn . A mediana desses números é igual a x(n + 1)/2, ram executadas (em triplicata) paralelamente por quatro
se n for ímpar, e é igual à média aritmética de xn ⁄ 2 e x(n + laboratórios e os resultados são mostrados na tabela abai-
2)/2, se n for par. Uma prova composta por 5 questões foi xo.
aplicada a uma turma de 24 alunos. A tabela seguinte rela-
ciona o número de acertos obtidos na prova com o número Replicatas Laboratório
de alunos que obtiveram esse número de acertos.
1 2 3 4
Número de acertos Número de 1 30,3 30,9 30,3 30,5
alunos 2 30,4 30,8 30,7 30,4
0 4 3 30,0 30,6 30,4 30,7
1 5 Média 30,20 30,77 30,47 30,53
2 4 Desvio 0,20 0,15 0,21 0,15
3 3 Padrão
4 5
Utilize essa tabela para responder à questão.
5 3 O laboratório que apresenta o maior erro padrão é o
de número
A penúltima linha da tabela acima, por exemplo, indica (A) 1.
que 5 alunos tiveram, cada um, um total de 4 acertos na (B) 2.
prova. A mediana dos números de acertos é igual a (C) 3.
(D) 4.
(A) 1,5
(B) 2 08. (ANAC – Analista Administrativo- ESAF/2016)
(C) 2,5 Os valores a seguir representam uma amostra
(D) 3
(E) 3,5 331546248

06. (UFAL – Auxiliar de Biblioteca – COPEVE/2016) Então, a variância dessa amostra é igual a
A tabela apresenta o número de empréstimos de livros de (A) 4,0
uma biblioteca setorial de um Instituto Federal, no primeiro (B) 2,5.
semestre de 2016. (C) 4,5.
(D) 5,5
Mës Empréstimos (E) 3,0

Janeiro 15 09. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VU-

Fevereiro 25 NESP/2016) A média de salários dos 13 funcionários de
uma empresa é de R$ 1.998,00. Dois novos funcionários
Março 22 foram contratados, um com o salário 10% maior que o do
Abril 30 outro, e a média salarial dos 15 funcionários passou a ser
Maio 28 R$ 2.013,00. O menor salário, dentre esses dois novos fun-
cionários, é igual a
Junho 15 (A)) R$ 2.002,00.
(B) R$ 2.006,00.
Dadas as afirmativas, (C) R$ 2.010,00.
I. A biblioteca emprestou, em média, 22,5 livros por (D) R$ 2.004,00.
mês. (E) R$ 2.008,00.
II. A mediana da série de valores é igual a 26.
III. A moda da série de valores é igual a 15. 10. (PREF. DE NITERÓI – Agente Fazendário –
FGV/2015) Os 12 funcionários de uma repartição da pre-
Verifica-se que está(ão) correta(s) feitura foram submetidos a um teste de avaliação de co-
(A) II, apenas. nhecimentos de computação e a pontuação deles, em uma
(B) III, apenas. escala de 0 a 100, está no quadro abaixo.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas. 50 55 55 55 55 60
(E) I, II e III. 62 63 65 90 90 100

47
 MATEMÁTICA

O número de funcionários com pontuação acima da 05.Resposta: B.

média é: Como 24 é um número par, devemos fazer a segunda
(A) 3; regra:
(B) 4;
(C) 5;
(D) 6;
(E) 7.

06. Resposta: D.
RESPOSTAS

01. Resposta: E. Mediana

S=cursam superior Vamos colocar os números em ordem crescente
M=não tem curso superior

15,15,22,25,28,30

S+M=600000 Moda é o número que mais aparece, no caso o 15.

07. Resposta: C.
Como o desvio padrão é maior no 3, o erro padrão é
S=420000 proporcional, portanto também é maior em 3.
M=600000-420000=180000
08. Resposta: C.

02. Resposta:B.

03. Resposta: D.

09. Resposta: C.
M=300 Vamos chamar de x a soma dos salários dos 13 funcio-
nários
x/13=1998
X=13.1998
V=250 X=25974
Vamos chamar de y o funcionário contratado com me-
nor valor e, portanto, 1,1y o com 10% de salário maior, pois
ele ganha y+10% de y
Y+0,1y=1,1y
04. Resposta: B. (x+y+1,1y)/15=2013
25974+2,1y=15∙2013
2,1y=30195-25974
2,1y=4221
Y=2010

10. Resposta: A.

3,36-3,15=0,21 M=66,67
Apenas 3 funcionários estão acima da média.

48
 MATEMÁTICA

Ângulo Reto:

GEOMETRIA - É o ângulo cuja medida é 90º;

- É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendi-
culares.

Ângulos

Denominamos ângulo a região do plano limitada por

duas semirretas de mesma origem. As semirretas recebem
o nome de lados do ângulo e a origem delas, de vértice do
ângulo.

Triângulo

Elementos

Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que
liga um vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC.
Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do Um triângulo tem três medianas.
que 90º.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo in-

tercepta o lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do bissetriz de um ângulo do triângulo que liga um vértice a
que 90º. um ponto do lado oposto.
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Ângulo Raso:

- É o ângulo cuja medida é 180º;

- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.
Altura de um triângulo é o segmento que liga um vér-
tice a um ponto da reta suporte do lado oposto e é perpen-
dicular a esse lado.

Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

49
 MATEMÁTICA

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpen-

dicular a esse segmento pelo seu ponto médio.

Na figura, a reta m é a mediatriz de .

Triângulo equilátero: três lados iguais.

Quanto aos ângulos

Triângulo acutângulo:tem os três ângulos agudos

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do
triângulo que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

Triângulo retângulo:tem um ângulo reto

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno:três lados desiguais.

Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso

50
 MATEMÁTICA

Áreas

1- Trapézio: , onde B é a medida da base

maior, b é a medida da base menor e h é medida da altura.
2- Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da
base e h é a medida da altura.
3- Retângulo: A = b.h

4- Losango: , onde D é a medida da diagonal

Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é me-
nor que a soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao
maior ângulo opõe-se o maior lado, e vice-versa.
QUADRILÁTEROS
maior e d é a medida da diagonal menor.
5- Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.
Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são
chamados lados do polígono, enquanto os pontos são cha-
mados vértices do polígono.

Quadrilátero é todo polígono com as seguintes pro-

priedades:

- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.

Diagonal de um polígono é um segmento cujas extre-

midades são vértices não-consecutivos desse polígono.

- é paralelo a

- Losango: 4 lados congruentes

- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

Número de Diagonais

- Observações:

- No retângulo e no quadrado as diagonais são

congruentes (iguais)
- No losango e no quadrado as diagonais são per-
pendiculares entre si (formam ângulo de 90°) e são bisse-
trizes dos ângulos internos (dividem os ângulos ao meio).

51
 MATEMÁTICA

Ângulos Internos Semelhança de Triângulos

A soma das medidas dos ângulos internos de um polí-
gono convexo de n lados é (n-2).180
Unindo um dos vértices aos outros n-3, conveniente-
mente escolhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das
medidas dos ângulos internos do polígono é igual à soma
das medidas dos ângulos internos dos n-2 triângulos.
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os
seus ângulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas
medidas, e os lados correspondentes forem proporcionais.
Casos de Semelhança
1º Caso:AA(ângulo-ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vérti-
ces correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

Ângulos Externos

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes
proporcionais e os ângulos compreendidos entre eles con-
gruentes, então esses dois triângulos são semelhantes.

A soma dos ângulos externos=360°

Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, en-
tão a razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal
é igual à razão dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que
são válidas as seguintes proporções:

3º Caso: LLL(lado-lado-lado)
Se dois triângulos têm os três lado correspondentes pro-
porcionais, então esses dois triângulos são semelhantes.
Exemplo

52
 MATEMÁTICA

Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²

Dividindo os membros por c²
Considerando o triângulo retângulo ABC.

Como

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado

triangulo retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:
Temos:

a: hipotenusa
b e c: catetos
h:altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipo-
tenusa

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Chamamos relações métricas as relações existentes en-
tre os diversos segmentos desse triângulo. Assim:

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da

Fórmulas Trigonométricas hipotenusa pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cos-
seno de um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.
2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipo-
tenusa pela altura relativa à hipotenusa.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das pro-

jeções dos catetos sobre a hipotenusa.

53
 MATEMÁTICA

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos QUESTÕES

quadrados dos catetos (Teorema de Pitágoras).
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá-
rios- VUNESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40
m de largura por 60 m de comprimento, foi dividido em
Posições Relativas de Duas Retas três lotes, conforme mostra a figura.
Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo
plano. Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem
também não estar no mesmo plano. Nesse caso, são deno-
minadas retas reversas.

Retas Coplanares
a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

-Duas retas concorrentes podem ser: Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1 é
864 m², o perímetro do lote 2 é
1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.
(A) 100 m.
(B) 108 m.
2. Oblíquas:r e s não são perpendiculares. (C) 112 m.
(D) 116 m.
(E) 120 m.

02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)

Considere um triângulo retângulo de catetos medindo
3m e 5m. Um segundo triângulo retângulo, semelhante
ao primeiro, cuja área é o dobro da área do primeiro, terá
como medidas dos catetos, em metros:
b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são (A) 3 e 10.
coincidentes. (B) 3√2 e 5√2 .
(C) 3√2 e 10√2 .
(D) 5 e 6.
(E) 6 e 10.

03. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na

figura abaixo, encontra-se representada uma cinta esticada
passando em torno de três discos de mesmo diâmetro e
tangentes entre si.

54
 MATEMÁTICA

Considerando que o diâmetro de cada disco é 8, o 06. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária
comprimento da cinta acima representada é - MSCONCURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a
(A) 8/3 π + 8 . seguir, de vértices A, B e C, representa uma praça de uma
(B) 8/3 π + 24. cidade. Qual é a área dessa praça?
(C) 8π + 8 .
(D) 8π + 24.
(E) 16π + 24.

04. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na

figura abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H
são pontos médios dos lados do quadrado ABCD e são os
centros de quatro círculos tangentes entre si.
(A) 120 m²
(B) 90 m²
(C) 60 m²
(D) 30 m²

07. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-

NESP/2017) A figura, com dimensões indicadas em centíme-
tros, mostra um painel informativo ABCD, de formato retan-
gular, no qual se destaca a região retangular R, onde x > y.

A área da região sombreada, da figura acima apresen-

tada, é
(A) 100 - 5π .
(B) 100 - 10π .
(C) 100 - 15π .
(D) 100 - 20π .
(E) 100 - 25π .
Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados
05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No correspondentes do retângulo ABCD e da região R é igual
cubo de aresta 10, da figura abaixo, encontra-se represen- a 5/2 , é correto afirmar que as medidas, em centímetros,
tado um plano passando pelos vértices B e C e pelos pon- dos lados da região R, indicadas por x e y na figura, são,
tos P e Q, pontos médios, respectivamente, das arestas EF respectivamente,
e HG, gerando o quadrilátero BCQP.
(A) 80 e 64.
(B) 80 e 62.
(C) 62 e 80.
(D) 60 e 80.
(E) 60 e 78.

08. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-

NESP/2017) O piso de um salão retangular, de 6 m de
comprimento, foi totalmente coberto por 108 placas qua-
dradas de porcelanato, todas inteiras. Sabe-se que quatro
placas desse porcelanato cobrem exatamente 1 m2 de
A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é piso. Nessas condições, é correto afirmar que o perímetro
desse piso é, em metros, igual a
(A) 25√5. (A) 20.
(B) 50√2. (B) 21.
(C) 50√5. (C) 24.
(D) 100√2 . (D) 27.
(E) 100√5. (E) 30.

55
 MATEMÁTICA

09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi- 12. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária –
sor – FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular MSCONCURSOS/2017) Fábio precisa comprar arame para
resolveu cercá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de ma- cercar um terreno no formato a seguir, retângulo em B e C.
deira. Colocou uma estaca em cada um dos quatro cantos Considerando que ele dará duas voltas com o arame no ter-
do terreno e as demais igualmente espaçadas, de 3 em 3 reno e que não terá perdas, quantos metros ele irá gastar?
metros, ao longo dos quatro lados do terreno. (considere √3 =1,7; sen30º=0,5; cos30º=0,85; tg30º=0,57).
O número de estacas em cada um dos lados maiores
do terreno, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do nú-
mero de estacas em cada um dos lados menores, também
incluindo os dois dos cantos.
A área do terreno em metros quadrados é:
(A) 240;
(B) 256;
(C) 324; (A) 64,2 m
(D) 330; (B) 46,2 m
(E) 372. (C) 92,4 m
(D) 128,4 m
10. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário- VU-
NESP/2017) A figura seguinte, cujas dimensões estão in-
dicadas em metros, mostra as regiões R1 e R2 , ambas com
formato de triângulos retângulos, situadas em uma praça
e destinadas a atividades de recreação infantil para faixas
etárias distintas.

Respostas

01. Resposta: D.

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é, em

metros, igual a

(A) 54.
(B) 48.
(C) 36.
(D) 40.
(E) 42.

11. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária –

MSCONCURSOS/2017)

Seja a expressão definida em

0< x < π/2 . Ao simplificá-la, obteremos:

(A) 1
(B) sen²x
(C) cos²x
(D) 0

96h=1728
H=18

56
 MATEMÁTICA

Como I é um triângulo: O ladao AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o

60-36=24 ponto Médio
X²=24²+18² X²=5²+5²
X²=576+324 X²=25+25
X²=900 X²=50
X=30 X=5√2
Como h=18 e AD é 40, EG=22 X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi círculos,
temos 2 círculos inteiros.
Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116
A área de um círculo é
02. Resposta: B.

A sombreada=100-25π

05. Resposta: C.
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
01. CQ²=10²+5²
CQ²=100+25
CQ²=125
CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ⋅BC
A=5√5⋅10=50√5
Lado=3√2
Outro lado =5√2 06. Resposta: C
Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.
03. Resposta: D.
17²=x²+8²
Observe o triângulo do meio, cada lado é exatamente 289=x²+64
a mesma medida da parte reta da cinta. X²=225
Que é igual a 2 raios, ou um diâmetro, portanto o lado X=15
esticado tem 8x3=24 m
A parte do círculo é igual a 120°, pois é 1/3 do círculo, 07. Resposta: A.
como são três partes, é a mesma medida de um círculo.
O comprimento do círculo é dado por: 2πr=8π
Portanto, a cinta tem 8π+24
5y=320
04. Resposta: E.
Y=64
Como o quadrado tem lado 10,a área é 100.

5x=400
X=80

08. Resposta: B.
108/4=27m²
6x=27
X=27/6

O perímetro seria

57
 MATEMÁTICA

09. Resposta: C.
Número de estacas: x
X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contan-
do duas vezes o canto
6x=30
X=5 X=6
Temos 5 estacas no lado menor, como são espaçadas
a cada 3m
4 espaços de 3m=12m
Lado maior 10 estacas
9 espaços de 3 metros=27m
A=12⋅27=324 m²
Y=10,2
10. Resposta: B. 2 voltas=2(12+18+10,2+6+18)=128,4m

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de
centro O contido num deles, e uma reta s concorrente com
os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião
9x=108 de todos os segmentos paralelos a s, com extremidades no
X=12 círculo e no outro plano.

Para encontrar o perímetro do triângulo R2:

Classificação
Y²=16²+12² Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando
Y²=256+144=400 as geratrizes são perpendiculares às bases.
Y=20 Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é
equilátero.
Perímetro: 16+12+20=48 Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

11. Resposta: C.

1-cos²x=sen²x

12. Resposta: D. Área

Área da base: Sb=πr²

58
 MATEMÁTICA

Volume Pirâmides
As pirâmides são também classificadas quanto ao nú-
mero de lados da base.

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α,
um ponto V que não pertence ao plano.
A figura geométrica formada pela reunião de todos os
segmentos de reta que tem uma extremidade no ponto V
e a outra num ponto do círculo denomina-se cone circular.

Área e Volume
Área lateral:
Onde n= quantidade de lados

Classificação Prismas
-Reto:eixo VO perpendicular à base; Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R
Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângu- contido em α e uma reta r concorrente aos dois.
lo em torno de um de seus catetos. Por isso o cone reto é
também chamado de cone de revolução.
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é
denominado cone equilátero.

Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião

de todos os segmentos paralelos a r, com extremidades no
polígono R e no plano β.

-Oblíquo: eixo não é perpendicular

Área
Área lateral:
Área da base:
Área total:

Volume

59
 MATEMÁTICA

Assim, um prisma é um poliedro com duas faces con-

gruentes e paralelas cujas outras faces são paralelogramos
obtidos ligando-se os vértices correspondentes das duas
faces paralelas.

Classificação

Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares

às bases
Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces

quadradas.

Classificação pelo polígono da base Prisma Regular

Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regu-
lares, o prisma é dito regular.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases
são congruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...)

Área
Área cubo:
Área paralelepípedo:
A área de um prisma:
-Triangular Onde: St=área total
Sb=área da base
Sl=área lateral, soma-se todas as áreas das faces late-
-Quadrangular rais.

Volume
Paralelepípedo:V=a.b.c
Cubo:V=a³
Demais:

QUESTÕES

01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um

cilindro reto de altura h tem volume V. Para que um cone
reto com base igual a desse cilindro tenha volume V, sua
E assim por diante... altura deve ser igual a
(A) 1/3h.
Paralelepípedos (B) 1/2h.
Os prismas cujas bases são paralelogramos denomi- (C) 2/3h.
nam-se paralelepípedos. (D) 2h.
(E) 3h.

60
 MATEMÁTICA

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – 05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-
MSCONCURSOS/2017) Qual é o volume de uma lata de GO/2017) Frederico comprou um aquário em formato de
óleo perfeitamente cilíndrica, cujo diâmetro é 8 cm e a al- paralelepípedo, contendo as seguintes dimensões:
tura é 20 cm? (use π=3)
(A) 3,84 l
(B) 96 ml
(C) 384 ml
(D) 960 ml

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-

NESP/2017) Inicialmente, um reservatório com formato
de paralelepípedo reto retângulo deveria ter as medidas
indicadas na figura. Estando o referido aquário completamente cheio, a sua
capacidade em litros é de:
(A) 0,06 litros.
(B) 0,6 litros.
(C) 6 litros.
(D) 0,08 litros.
(E) 0,8 litros.

06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU-

NESP/2017) As figuras seguintes mostram os blocos de
madeira A, B e C, sendo A e B de formato cúbico e C com
formato de paralelepípedo reto retângulo, cujos respecti-
vos volumes, em cm³, são representados por VA, VB e VC.

Em uma revisão do projeto, foi necessário aumentar

em 1 m a medida da largura, indicada por x na figura, man-
tendo-se inalteradas as demais medidas. Desse modo, o
volume inicialmente previsto para esse reservatório foi au-
mentado em
(A) 1 m³ .
(B) 3 m³ .
(C) 4 m³ .
(D) 5 m³ .
(E) 6 m³ .
Se VA + VB = 1/2 VC , então a medida da altura do
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- bloco C, indicada por h na figura, é, em centímetros, igual a
NESP/2017) A figura mostra cubinhos de madeira, todos (A) 15,5.
de mesmo volume, posicionados em uma caixa com a for- (B) 11.
ma de paralelepípedo reto retângulo. (C) 12,5.
(D) 14.
(E) 16

07. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017)

Um recipiente na forma de um prisma reto de base quadra-
da, com dimensões internas de 10 cm de aresta da base e
25 cm de altura, está com 20% de seu volume total preen-
chido com água, conforme mostra a figura. (Figura fora de
escala)

Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o volu-

me interno dessa caixa é, em cm³ , igual a
(A) 3000.
(B) 4500.
(C) 6000.
(D) 7500.
(E) 9000.

61
 MATEMÁTICA

Para completar o volume total desse recipiente, serão 10. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MS-
despejados dentro dele vários copos de água, com 200 mL CONCURSOS/2016) O volume de um cone circular reto,
cada um. O número de copos totalmente cheios necessá- cuja altura é 39 cm, é 30% maior do que o volume de um
rios para completar o volume total do prisma será: cilindro circular reto. Sabendo que o raio da base do cone
(A) 8 copos é o triplo do raio da base do cilindro, a altura do cilindro é:
(B) 9 copos (A) 9 cm
(C) 10 copos (B) 30 cm
(D) 12 copos (C) 60 cm
(E) 15 copos (D) 90 cm

08. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSU- Respostas

FG/2017) figura a seguir representa um cubo de aresta a.
01. Resposta:

Volume cilindro=πr²h

Para que seja igual a V, a altura tem que ser igual a 3h

Considerando a pirâmide de base triangular cujos vér-

tices são os pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é
dado por
(A) a³/6 02. Resposta: D
(B) a³/3 V= πr²h
(C) a³/3√3 V=3⋅4²⋅20=960 cm³=960 ml
(D) a³/6√6
03. Resposta:E.
09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU- V=2⋅3⋅x=6x
NESP/2017) De um reservatório com formato de parale- Aumentando 1 na largura
lepípedo reto retângulo, totalmente cheio, foram retirados V=2⋅3⋅(x+1)=6x+6
3 m³ de água. Após a retirada, o nível da água restante no Portanto, o volume aumentou em 6.
reservatório ficou com altura igual a 1 m, conforme mostra
a figura. 04. Resposta:E.
São 6 cubos no comprimento: 6⋅5=30
São 4 cubos na largura: 4⋅5=20
3 cubos na altura: 3⋅5=15
V=30⋅20⋅15=9000

05. Resposta: C.
V=20⋅15⋅20=6000cm³=6000ml==6 litros

06. Resposta:C.
VA=125cm³

Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura VB=1000cm³

total do reservatório, indicada por h na figura, é, em me-
tros, igual a
(A) 1,8.
(B) 1,75.
(C) 1,7.
(D) 1,65.
(E) 1,6.
180h=2250
H=12,5

62
 MATEMÁTICA

07. Resposta: C. Representação da matriz

V=10⋅10⋅25=2500 cm³ Forma explicita (ou forma de tabela)
2500⋅0,2=500cm³ preenchidos. A matriz A é representada indicando-se cada um de seus
Para terminar de completar o volume: elementos por uma letra minúscula acompanhada de dois
2500-500=2000 cm³ índices: o primeiro indica a linha a que pertence o elemen-
2000/200=10 copos to: o segundo indica a coluna a que pertence o elemento,
isto é, o elemento da linha i e da coluna j é indicado por ij.
08. Resposta: A. Assim, a matriz A2 x 3 é representada por:
A base é um triângulo de base a e altura a

Forma abreviada
A matriz A é dada por (aij)m x n e por uma lei que fornece
aij em função de i e j.
A=(aij)2 x 2, onde aij=2i+j

09. Resposta: E.
V=2,5⋅2⋅1=5m³
Como foi retirado 3m³
5+3=2,5⋅2⋅h
8=5h
H=1,6m

10. Resposta: D. Portanto,

Cone
Tipos de Matriz

Matriz linha

Chama-se matriz linha a toda matriz que possui uma

Cilindro única linha.
V=Ab⋅h Assim, [2 3 7] é uma matriz do tipo 1 x 3.
V=πr²h
Como o volume do cone é 30% maior: Matriz coluna
117πr²=1,3 πr²h
H=117/1,3=90 Chama-se matriz coluna a toda matriz que possui uma
única coluna.

Assim, é uma matriz coluna do tipo 2 x 1.

MATRIZ, DETERMINANTES E SISTEMAS
LINEARES Matriz quadrada

Chama-se matriz quadrada a toda matriz que possui

número de linhas igual ao número de colunas. Uma matriz
Matriz quadrada A do tipo n x n é dita matriz quadrada de ordem
Chama-se matriz do tipo m x n, m ∈N* e n∈N*, a toda n e indica-se por An. Exemplo:
tabela de m.n elementos dispostos em m linhas e n colunas.
Indica-se a matriz por uma letra maiúscula e colocar seus
elementos entre parênteses ou entre colchetes como, por
exemplo, a matriz A de ordem 2x3.

Diagonais
Diagonal principal é a sequência tais que i=j, ou seja,
(a11, a22, a33,..)
Diagonal secundária é a sequência dos elementos tais
que i+j=n+1, ou seja, (a1n, a2 n-1,...)

63
 MATEMÁTICA
Matriz diagonal
Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de
matriz diagonal se, e somente se, todos os elementos que
não pertencem à diagonal principal são iguais a zero.
Matriz identidade
Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de
matriz identidade se, e somente se, os elementos da diago-
nal principal são iguais a um e os demais são iguais a zero.
Matriz nula
É chamada matriz nula se, e somente se, todos os ele-
mentos são iguais a zero.
Matriz Transposta
Dada a matriz A=(aij) do tipo m x n, chama-se matriz
transposta de A a matriz do tipo n x m.
Adição de Matrizes
Sejam A= (aij), B=(bij) e C=(cij) matrizes do mesmo tipo
m x n. Diz-se que C é a soma de A com B, e indica-se por
A+B.
Dada as matrizes:
64
portanto
Propriedades da adição
Comutativa: A + B = B + A
Associativa: (A + B) + C = A + (B + C)
Elemento neutro: A + O = O + A = A
Elemento Oposto: A + (-A) = (-A) + A = O
Transposta da soma: (A + B)t = At + Bt
Subtração de matrizes
Sejam A=(aij), B=(bij) e C=(cij), matrizes do mesmo tipo
m x n. Diz-se que C é a diferença A-B, se, e somente se,
C=A+(-B).
Multiplicação de um número por uma matriz
Considere:
Multiplicação de matrizes
O produto (linha por coluna) de uma matriz A = (aij)
por uma matriz B = (bij)p x n é uma matriz C = (cij)m x n,
mxp
de modo que cada elemento cij é obtido multiplicando-se
ordenadamente os elementos da linha i de A pelos ele-
mentos da coluna j de B, e somando-se os produtos assim
obtidos.
Dada as matrizes:
Matriz Inversa
Seja A uma matriz quadrada de ordem n. Uma matriz B
é chamada inversa de A se, e somente se,
 MATEMÁTICA

Exemplo: Regra 2
Determine a matriz inversa de A.

Solução

Seja

detA= a11 a22 a33 + a12 a23 a31 + a32 a21 a13 - a31 a22 a13 -a12
a21 a33 - a32 a23 a11

Sistema de equações lineares

Um sistema de equações lineares mxn é um conjunto
de m equações lineares, cada uma delas com n incógnitas.
Temos que x=3; y=2; z=1; t=1

Logo,

Determinante
Dada uma matriz quadrada, chama-se determinante o
número real a ela associado.

Cálculo do determinante Em que:

Determinante de ordem 1

Determinante de ordem 2 Sistema Linear 2 x 2

Dada a matriz
O determinante é dado por: Chamamos de sistema linear 2 x 2 o conjunto de equa-
ções lineares a duas incógnitas, consideradas simultanea-
Determinante de ordem 3 mente.
Regra 1: Todo sistema linear 2 x 2 admite a forma geral abaixo:

a1 x + b1 y = c1

a2 + b2 y = c2

Sistema Linear 3x3

Repete a primeira e a segunda coluna

Sistemas Lineares equivalentes

Dois sistemas lineares que admitem o mesmo conjunto

solução são ditos equivalentes. Por exemplo:

São equivalentes, pois ambos têm o mesmo conjunto

solução S={(1,2)}

65
 MATEMÁTICA
Denominamos solução do sistema linear toda sequên-
cia ordenada de números reais que verifica, simultanea-
mente, todas as equações do sistema.
Dessa forma, resolver um sistema significa encontrar
todas as sequências ordenadas de números reais que satis-
façam as equações do sistema.
Matriz Associada a um Sistema Linear
Dado o seguinte sistema:
Matriz incompleta
Classificação
1. Sistema Possível e Determinado
O par ordenado (2, 1) é solução da equação, pois
Como não existe outro par que satisfaça simultanea-
mente as duas equações, dizemos que esse sistema é SP-
D(Sistema Possível e Determinado), pois possui uma única
solução.
2. Sistema Possível e Indeterminado
esse tipo de sistema possui infinitas soluções, os valo-
res de x e y assumem inúmeros valores. Observe o sistema
a seguir, x e y podem assumir mais de um valor, (0,4), (1,3),
(2,2), (3,1) e etc.  Multiplicando a equação por -2:
3. Sistema Impossível
Não existe um par real que satisfaça simultaneamente
as duas equações. Logo o sistema não tem solução, por-
tanto é impossível.
66
Sistema Escalonado
Sistema Linear Escalonado é todo sistema no qual as
incógnitas das equações lineares estão escritas em uma
mesma ordem e o 1º coeficiente não-nulo de cada equa-
ção está à direita do 1º coeficiente não-nulo da equação
anterior.
Exemplo
Sistema 2x2 escalonado.
Sistema 3x3
A primeira equação tem três coeficientes não-nulos, a
segunda tem dois e a terceira, apenas um.
Sistema 2x3
Resolução de um Sistema Linear por Escalonamento
Podemos transformar qualquer sistema linear em um
outro equivalente pelas seguintes transformações elemen-
tares, realizadas com suas equações:
-trocas as posições de duas equações
-Multiplicar uma das equações por um número real di-
ferente de 0.
-Multiplicar uma equação por um número real e adi-
cionar o resultado a outra equação.
Exemplo
Inicialmente, trocamos a posição das equações, pois é
conveniente ter o coeficiente igual a 1 na primeira equação.
Depois eliminamos a incógnita x da segunda equação
Somando as duas equações:
 MATEMÁTICA

Sistemas com Número de Equações Igual ao Núme-

ro de Incógnitas Assim, .

Quando o sistema linear apresenta nº de equações Substituindo esse valor de y na 1ª equação de (*) e
igual ao nº de incógnitas, para discutirmos o sistema, ini-
cialmente calculamos o determinante D da matriz dos coe- considerando a matriz , cujo determinante é
ficientes (incompleta), e:
- Se D ≠ 0, o sistema é possível e determinado. indicado por Dx = ed – bf, obtemos , D ≠ 0.
- Se D = 0, o sistema é possível e indeterminado ou
impossível.
QUESTÕES
Para identificarmos se o sistema é possível, indetermi-
nado ou impossível, devemos conseguir um sistema esca- 01. (POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –
lonado equivalente pelo método de eliminação de Gauss. IBFC/2017)
Dadas a matriz e a
Exemplos
matriz , assinale a alternativa que apre-
- Discutir, em função de a, o sistema: senta a matriz C que representa a soma da matriz A e B, ou
seja, C = A + B:
x + 3 y = 5

2 x + ay = 1

Resolução

1 3
D= = a−6
2 a

D = 0⇒ a−6 = 0⇒ a = 6
02. (POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –
Assim, para a ≠ 6, o sistema é possível e determinado. IBFC/2017)
Para a ≠ 6, temos:
Dadas a matriz e a matriz ,
x + 3 y = 5
 assinale a alternativa que apresenta a matriz C que repre-
x + 3 y = 5 senta a subtração da matriz A e B, ou seja, C = A - B.
2 x + 6 y = 1 ~
 ← −2 0 x + 0 y = −9


Que é um sistema impossível.

Assim, temos:
a ≠ 6 → SPD (Sistema possível e determinado)
a = 6 → SI (Sistema impossível)

Regra de Cramer

Consideramos os sistema .
03. (POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –
Suponhamos que a ≠ 0. Observamos que a matriz in IBFC/2017)

completa desse sistema é , cujo determi- Dada a matriz e a matriz , assi-

nante é indicado por D = ad – bc. nale a alternativa que apresenta a matriz C que representa
o produto da matriz A e B, ou seja, C=A*B.
Se substituirmos em M a 2ª coluna (dos coeficientes de
y) pela coluna dos coeficientes independentes,

obteremos ,cujo determinante é indicado por

Dy = af – ce.

67
 MATEMÁTICA

07. (PREF. DE BIGUAÇU/SC – Professor – UNI-

SUL/2016)
Considere

04. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Fiscal de Pos-

turas – MSCONCURSOS/2017)
Sejam as matrizes Assinale a alternativa CORRETA:

(A) A + B = 20
. (B) A - 3B2 = -51
(C) √2A + 1- 5 = -2
A matriz A-B é igual a (D) A/B +1 =23
(E) 3A -2B + 9 = 25

08. (PREF. DE TAQUARITUBA/SP – Professor – INS-

TITUTO EXCELÊNCIA/2016)

Dada a matriz

, assinale a alternativa que te-

nha respectivamente os números dos elementos a12, a23,
a33 e a35.
05. (UNITINS – Assistente Administrativo – UNI- (A) 0, 0, 7, 5.
TINS/2016) (B) 0, 7, 7, 5.
Sejam os determinantes das matrizes (C) 6, 7, 0, 0.
(D) Nenhuma das alternativas.

09. (MGS – Serviços Técnicos Contábeis – IBFC/2015)

Sejam as matrizes quadradas de e então o valor ordem
e , então o valor do
O valor de x²-2xy+y² é igual a
(A) 8 determinante da matriz C = A + B é igual a:
(B) 6 (A) -2
(C) 4 (B) 2
(D) 2 (C) 6
(E) 0 (D) -6

06. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MS- 10. (PREF. DE SANTO ANDRÉ – Assistente Econômi-
CONCURSOS/2016) Sabendo que o determinante da co Financeiro – IBAM/2015) Considere as seguintes ma-
trizes:

matriz é 10, então o determinante

da

matriz é: Sendo “a” um número real, para que tenhamos A . B =

C, o valor da variável “a” deverá ser:
(A) um número inteiro, ímpar e primo.
(A) -20 (B) um número inteiro, par, maior que 1 e menor que 5
(B) -10 (C) um número racional, par, maior que 5 e menor que
(C) 3 10.
(D) 20 (D) um número natural, impar, maior que 1 e menor
que 5.

68
 MATEMÁTICA

11. (BRDE – Analista de Sistemas – FUNDATE/2015) 05. Resposta:C.

A solução do seguinte sistema linear detA=15+10+4x+6+2x-50=-19
6x=0
X=0

é: detB=0+40-y-0-12y+6=72
-13y=26
(A) S={(0,2,-5)} Y=-2
(B) S={(1,4,1)}
(C) S={(4,0,6)} X²-2xy+y²=0²-0+4=4
(D) S={(3/2 ,6, -7/2)}
(E) Sistema sem solução. 06. Resposta: A.
Observe a primeira coluna: foi multiplicado por 2.
12. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDA- Observe a segunda coluna: foi multiplicada por -1
TEC/2015) A solução do sistema linear Portanto, fazemos as mesmas operações com o deter-
minante: 10.2.-1=-20

é: 07. Resposta: B.
Da primeira matriz, para fazer o determinante, basta
(A) S={(4, ¼)} multiplicar os números da diagonal principal:
(B) S={(3, 3/2 )} detA=-1⋅3⋅2⋅-4=24
(C) S={(3/2 ,3 )}
(D) S={(3,− 3/2 )} A matriz B, devemos multiplicar os números da dia-
(E) S={(1,3/2 )} gonal secundária e multiplicar ainda por -1(pois, quando
fazemos determinante, sempre colocamos o menos antes
13. (SEDUC/PI – Professor – Matemática – NUCE- de fazer a diagonal secundária)
PE/2015) O sistema linear detB=-(-1/2⋅1⋅10⋅-1)=-5
Fazendo por alternativa:
A-A+B=20
24-5=20
é possível e indeterminado se: 19=20(F)

(A) m ≠ 2 e n = 2 . (B) A-3B²=-51

(B) m ≠ 1/2 e n = 2 . 24-3⋅(-5)²=-51
(C) m = 2 e n = 2 . 24-75=-51
(D) m = 1/2 e n = 2 . -51=-51(V)
(E) m = 1/2 e n ≠ 2 .
08. Resposta: A.
A12=0
RESPOSTAS A23=0
A33=7
01. Resposta: E. A35=5

09. Resposta: D.

02. Resposta: E.

03. Resposta: E.

10. Resposta: A.

04. Resposta: A.

69
 MATEMÁTICA

m=1/2

a+2=9
a=7
(n-4+9)-(-3+6+2n)=0
11. Resposta: D. n+5-2n-3=0
Da II equação tiramos: -n=-2
X=5+z n=2

Da III equação:
Y=13+2z
SEQUÊNCIAS, PROGRESSÃO
Substituindo na I ARITMÉTICA E GEOMÉTRICA
5+z+2(13+2z)+z=10
5+z+26+4z+z=10
6z=10-31
6z=-21 Sequências
Z=-21/6 Sempre que estabelecemos uma ordem para os ele-
Z=-7/2 mentos de um conjunto, de tal forma que cada elemento
seja associado a uma posição, temos uma sequência.
X=5+z O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o se-
gundo por a2, e o n-ésimo por an.

Termo Geral de uma Sequência

Algumas sequências podem ser expressas mediante
uma lei de formação. Isso significa que podemos obter um
12. Resposta: A. termo qualquer da sequência a partir de uma expressão,
que relaciona o valor do termo com sua posição.
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n)

Progressão Aritmética
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência
em que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicio-
nando-se uma constante r ao termo anterior. Essa constan-
te r chama-se razão da PA.

Somando as duas equações:

Exemplo
144y=36 A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5:

-x+28y=3
-x+7=3
-x=3-7
X=4 Classificação
As progressões aritméticas podem ser classificadas de
13. Resposta: D. acordo com o valor da razão r.
Para ser possível e indeterminado, D=Dx=Dy=Dz=0 r<0, PA decrescente
r>0, PA crescente
r=0 PA constante

Propriedades das Progressões Aritméticas

-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a
D=(3m+4m+3)-(3m+6m+2)=0 média aritmética entre o anterior e o posterior.
7m+3-9m-2=0
-2m=-1

70
 MATEMÁTICA
-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é
igual à soma dos extremos.
Termo Geral da PA
Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...)
da seguinte forma:
Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao
primeiro número de razões r igual à posição do termo me-
nos uma unidade.
Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
6 e 34 são extremos, cuja soma é 40
Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes
dos extremos é igual à soma dos extremos.
Soma dos Termos
Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que per-
mite calcular a soma dos n primeiros termos de uma pro-
gressão aritmética.
Exemplo
Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o pri-
meiro termo?
Solução
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o
termo central é o a20, que possui 19 termos à sua esquerda
e mais 19 à sua direita. Então temos os seguintes dados
para solucionar a questão:
Sabemos também que a soma de dois termos equidis-
tantes dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos
seus extremos. Como esta P.A. tem um número ímpar de
termos, então o termo central tem exatamente o valor de
metade da soma dos extremos.
Em notação matemática temos:
Assim sendo:
O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.
Progressão Geométrica
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência
em que se obtém cada termo, a partir do segundo, multi-
plicando o anterior por uma constante q, chamada razão
da PG.
Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16)
q=2
Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:
- Crescente: Quando cada termo é maior que o ante-
rior. Isto ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e
0 < q < 1.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o an-
terior. Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1
< 0 e q > 1.
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal con-
trário ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto
ocorre quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA
de razão r = 0. A PG constante é também chamada de PG
estacionaria.
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto
ocorre quando a1 = 0 ou q = 0.
Termo Geral da PG
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada
termo é obtido multiplicando-se o primeiro por uma po-
tência cuja base é a razão. Note que o expoente da razão é
igual à posição do termo menos uma unidade.
Portanto, o termo geral é:
71
 MATEMÁTICA

Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica QUESTÕES

Finita
Seja a PG finita de razão q e de soma 01. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra-
dos termos Sn: balho Júnior -CESGRANRIO/2017) A soma dos n primei-
1º Caso: q=1 ros termos de uma progressão geométrica é dada por

2º Caso: q≠1 Quanto vale o quarto termo dessa progressão geomé-

trica?
Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular: (A) 1
a) A soma dos 6 primeiros termos (B) 3
b) O valor de n para que a soma dos n primeiros ter- (C) 27
mos seja 29524 (D) 39
(E) 40
Solução
02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)  Para
que a sequência (4x-1 , x² -1, x - 4) forme uma progressão
aritmética, x pode assumir, dentre as possibilidades abaixo,
o valor de
(A) -0,5.
(B) 1,5.
(C) 2.
(D) 4.
(E) 6.

03. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-

sor – FGV/2017) O valor da expressão

2(1 - 2 + 3 - 4 + 5 - 6 + 7- ... + 2015 - 2016 + 2017) é:

(A)2014;
Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica (B) 2016;
Infinita (C) 2018;
1º Caso:-1<q<1 (D) 2020;
(E) 2022.
Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que a
série é convergente. 04. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) Consi-
dere a equação do 1º grau: 2(x - 2) = 3(x/3 + 4) . A raiz da
2º Caso: equação é o segundo termo de uma Progressão Aritmética
A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a sé- (P.A.). O primeiro termo da P.A. corresponde aos 3/4 da raiz
rie é divergente da equação. O valor do décimo termo da P.A. é:
(A) 48
3º Caso: (B) 36
Também não possui soma finita, portanto divergente (C) 32
(D) 28
Produto dos termos de uma PG finita (E) 24

05. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação

de Transporte – FCC/2017) Em um experimento, uma
planta recebe a cada dia 5 gotas a mais de água do que
havia recebido no dia anterior. Se no 65° dia ela recebeu
374 gotas de água, no 1° dia do experimento ela recebeu
(A) 64 gotas.
(B) 49 gotas.
(C) 59 gotas.
(D) 44 gotas.
(E) 54 gotas.

72
 MATEMÁTICA

06. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação RESPOSTAS

de Transporte – FCC/2017) Mantido o mesmo padrão na
sequência infinita 5, 6, 7, 8, 9, 7, 8, 9, 10, 11, 9, 10, 11, 12, 01.Resposta: A.
13, 11, 12, 13, 14, 15, . . . , a soma do 19° e do 31° termos
é igual a
(A) 42.
(B) 31.
(C) 33.
(D) 39. Como S3 é a soma dos 3 primeiros e S4 é a soma dos 4
(E) 36. primeiros termos, se subtrairmos um do outro, obteremos
o 4º termo.
07. (POLICIA CIENTIFICA/PR – Auxiliar de Necropsia
– IBFC/2017) Considere a seguinte progressão aritmética: 02. Resposta: B.
(23, 29, 35, 41, 47, 53, ...) Para ser uma PA:
Desse modo, o 83.º termo dessa sequência é: X²-1-(4x-1)=x-4-(x²-1)
(A) 137 X²-1-4x+1=x-4-x²+1
(B) 455 X²+x²-4x-x-3=0
(C) 500 2x²-5x-3=0
(D) 515 ∆=25-24=1
(E) 680

08. (CEGAS – Assistente Técnico – IES/2017) Deter-

mine o valor do nono termo da seguinte progressão geo-
métrica (1, 2, 4, 8, ...):
(A) 438 03. Resposta: C.
(B) 512 Os termos ímpares formam uma PA de razão 2 e são os
(C) 256 números ímpares.
(D) 128 Os termos pares formam uma PA de razão -2
Vamos descobrir quantos termos há:
09. (CRF/MT – Agente Administrativo – QUA-
DRIX/2017) Maria criou uma conta no Instagram. No 2017=1+(n-1)⋅2
mesmo dia, quatro pessoas começaram a segui-la. Após 2017=1+2n-2
1 dia, ela já tinha 21 seguidores e após 2 dias, já eram 38 2017=-1+2n
seguidores. Maria percebeu que, a cada dia, ela ganhava 17 2n=2018
seguidores. Mantendo-se essa tendência, ela ultrapassará a n=1009
barreira de 1.000 seguidores após:
(A) 57 dias.
(B) 58 dias.
(C) 59 dias.
(D) 60 dias.
(E) 61 dias. Para a sequência par:
-2016=-2+(n-1)⋅(-2)
10.. (PREF. DE CHOPINZINHO – Procurador Munici- -2016=-2-2n+2
pal – FAU/2016) Com base na sequência numérica a seguir 2n=2016
determine o sexto termo da sequência: N=1008
196 ;169 ;144 ;121 ; ...
(A) 115.
(B) 100.
(C) 81.
(D) 69. 1018081-1017072=1009
(E) 49. 2⋅1009=2018

04. Resposta: A.
Raiz da equação:
2x-4=x+12
X=16 é 0 segundo termo da PA
Primeiro termo:

73
 MATEMÁTICA

PA
(12,16,...) PORCENTAGEM
R=16-12=4

=48
Porcentagem é uma fração cujo denominador é 100,
05. Resposta: E.
seu símbolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que
a encontramos nos meios de comunicação, nas estatísticas,
em máquinas de calcular, etc.
A1=374-320
Os acréscimos e os descontos é importante saber por-
A1=54
que ajuda muito na resolução do exercício.
06. Resposta: B.
Acréscimo
Observe os números em negrito:
Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um deter-
9, 11, 13, 15,...
minado valor, podemos calcular o novo valor apenas multi-
São os números ímpares, a partir do 9 e a cada 5 nú-
plicando esse valor por 1,10, que é o fator de multiplicação.
meros.
Se o acréscimo for de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim
Ou seja, o 9 está na posição 5
por diante. Veja a tabela abaixo:
O 11 está na posição 10 e assim por diante.
O 19º termo, já temos na sequência que é o 14
Seguindo os termos: Acréscimo ou Lucro Fator de
25º termo é o 17 Multiplicação
30º termo é 19 10% 1,10
Como o número seguinte a esses, abaixa duas unida-
des 15% 1,15
O 31º termo é o 17. 20% 1,20
14+17=31
47% 1,47
07. Resposta: D. 67% 1,67
Observe a razão: 29-23=6  
A83=a1+82r     Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 te-
A83=23+82⋅6 mos: 
A83=23+492
A83=515

08. Resposta: C. Desconto

Q=2 No caso de haver um decréscimo, o fator de multipli-
cação será:
    Fator de Multiplicação =  1 - taxa de desconto (na
forma decimal)
    Veja a tabela abaixo:

09. Resposta: C. Desconto Fator de

1000=21+17(n-1) Multiplicação
1000=21+17n-17
1004=17n 10% 0,90
N=59 25% 0,75

10. Resposta: C. 34% 0,66

A sequência tem como base os quadrados perfeitos 60% 0,40
14, 13, 12, 11, 10, 9 90% 0,10
Portanto o 6º termo é o 9²=81
    Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 te-
mos: 

74
 MATEMÁTICA

Chamamos de lucro em uma transação comercial de 02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de
compra e venda a diferença entre o preço de venda e o segurança de um Tribunal conseguia resolver mensalmen-
preço de custo. te cerca de 35% das ocorrências de dano ao patrimônio
Lucro=preço de venda -preço de custo nas cercanias desse prédio, identificando os criminosos e
os encaminhando às autoridades competentes. Após uma
Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem reestruturação dos procedimentos de segurança, a mes-
de duas formas: ma equipe conseguiu aumentar o percentual de resolução
mensal de ocorrências desse tipo de crime para cerca de
63%. De acordo com esses dados, com tal reestruturação,
a equipe de segurança aumentou sua eficácia no combate
ao dano ao patrimônio em
(A) 35%.
(B) 28%.
(C) 63%.
(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala (D) 41%.
de aula com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está (E) 80%.
com gripe. Se x% das meninas dessa sala estão com gripe,
o menor valor possível para x é igual a 03. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três ir-
(A) 8. mãos, André, Beatriz e Clarice, receberam de uma tia he-
(B) 15. rança constituída pelas seguintes joias: um bracelete de
(C) 10. ouro, um colar de pérolas e um par de brincos de diamante.
(D) 6. A tia especificou em testamento que as joias não deveriam
(E) 12. ser vendidas antes da partilha e que cada um deveria ficar
com uma delas, mas não especificou qual deveria ser dada
Resolução a quem. O justo, pensaram os irmãos, seria que cada um
45------100% recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles achavam
X-------60% que as joias tinham valores diferentes entre si e, além disso,
X=27 tinham diferentes opiniões sobre seus valores. Então, deci-
O menor número de meninas possíveis para ter gripe diram fazer a partilha do seguinte modo:
é se todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 − Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um
meninas estão. deveria escrever em um papel três porcentagens, indican-
do sua avaliação sobre o valor de cada joia com relação ao
valor total da herança.
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas
Resposta: C. avaliações.
− Uma partilha seria considerada boa se cada um deles
recebesse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da
QUESTÕES herança toda ou mais.
As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das
01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária joias foi a seguinte:
- MSCONCURSOS/2017) Um aparelho de televisão que
custa R$1600,00 estava sendo vendido, numa liquidação,
com um desconto de 40%. Marta queria comprar essa te-
levisão, porém não tinha condições de pagar à vista, e o
vendedor propôs que ela desse um cheque para 15 dias,
pagando 10% de juros sobre o valor da venda na liquida-
ção. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de: Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clari-
(A) R$1120,00 ce recebessem, respectivamente,
(B) R$1056,00 (A) o bracelete, os brincos e o colar.
(C) R$960,00 (B) os brincos, o colar e o bracelete.
(D) R$864,00 (C) o colar, o bracelete e os brincos.
(D) o bracelete, o colar e os brincos.
(E) o colar, os brincos e o bracelete.

75
 MATEMÁTICA

04. (UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação 08. (CRM/MG – Técnico em Informática- FUN-
– UTFPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas DEP/2017) Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom
foi alterado. Seu comprimento foi reduzido e passou a ser Preço:
2/ 3 do comprimento original e sua largura foi reduzida e
passou a ser 3/ 4 da largura original. Aproveite a Promoção!
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo Forno Micro-ondas
original, a área do novo retângulo: De R$ 720,00
(A) foi aumentada em 50%. Por apenas R$ 504,00
(B) foi reduzida em 50%.
(C) aumentou em 25%. Nessa oferta, o desconto é de:
(D) diminuiu 25%. (A) 70%.
(E) foi reduzida a 15%. (B) 50%.
(C) 30%.
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- (D) 10%.
GO/2017) Paulo, dono de uma livraria, adquiriu em uma
editora um lote de apostilas para concursos, cujo valor uni- 09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Consi-
tário original é de R$ 60,00. Por ter cadastro no referido dere que uma caixa de bombom custava, em novembro, R$
estabelecimento, ele recebeu 30% de desconto na compra. 8,60 e passou a custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento
Para revender os materiais, Paulo decidiu acrescentar 30% no preço dessa caixa de bombom foi de:
sobre o valor que pagou por cada apostila. Nestas condi- (A) 30%.
ções, qual será o lucro obtido por unidade? (B) 25%.
(A) R$ 4,20. (C) 20%.
(B) R$ 5,46. (D) 15%
(C) R$ 10,70.
(D) R$ 12,60. 10. (ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e De-
(E) R$ 18,00. rivados – CESGRANRIO/2016) Um grande tanque estava
vazio e foi cheio de óleo após receber todo o conteúdo de
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- 12 tanques menores, idênticos e cheios.
GO/2017) Joana foi fazer compras. Encontrou um vestido Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% maior
de R$ 150,00 reais. Descobriu que se pagasse à vista teria do que a sua capacidade original, o grande tanque seria
um desconto de 35%. Depois de muito pensar, Joana pa- cheio, sem excessos, após receber todo o conteúdo de
gou à vista o tal vestido. Quanto ela pagou? (A) 4 tanques menores
(A) R$ 120,00 reais (B) 6 tanques menores
(B) R$ 112,50 reais (C) 7 tanques menores
(C) R$ 127,50 reais (D) 8 tanques menores
(D) R$ 97,50 reais (E) 10 tanques menores
(E) R$ 90 reais

07. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU- RESPOSTAS

NESP/2017) A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão
de receitas trimestrais para 2018. A receita prevista para o 01. Resposta:B.
primeiro trimestre é de 180 milhões de reais, valor que é Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do pro-
10% inferior ao da receita prevista para o trimestre seguin- duto.
te. A receita prevista para o primeiro semestre é 5% inferior
à prevista para o segundo semestre. Nessas condições, é 1600⋅0,6=960
correto afirmar que a receita média trimestral prevista para Como vai pagar 10% a mais:
2018 é, em milhões de reais, igual a 960⋅1,1=1056
(A) 200.
(B) 203. 02. Resposta: E.
(C) 195. 63/35=1,80
(D) 190. Portanto teve um aumento de 80%.
(E) 198.
03. Resposta: D.
Clarice obviamente recebeu o brinco.
Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou
acima de 30% e André recebeu o bracelete.

76
 MATEMÁTICA

04. Resposta: B.
A=b⋅h JUROS SIMPLES E COMPOSTOS

Matemática Financeira
Portanto foi reduzida em 50%
A Matemática Financeira possui diversas aplicações
no atual sistema econômico. Algumas situações estão pre-
05. Resposta: D.
sentes no cotidiano das pessoas, como financiamentos
Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70% do
de casa e carros, realizações de empréstimos, compras a
valor:
crediário ou com cartão de crédito, aplicações financeiras,
60⋅0,7=42
investimentos em bolsas de valores, entre outras situações.
Ele revendeu por:
Todas as movimentações financeiras são baseadas na esti-
42⋅1,3=54,60
pulação prévia de taxas de juros. Ao realizarmos um em-
Teve um lucro de: 54,60-42=12,60
préstimo a forma de pagamento é feita através de presta-
ções mensais acrescidas de juros, isto é, o valor de quitação
06. Resposta: D.
do empréstimo é superior ao valor inicial do empréstimo. A
Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do vestido
essa diferença damos o nome de juros.
150⋅0,65=97,50
Capital
07. Resposta: C.
O Capital é o valor aplicado através de alguma opera-
Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180
ção financeira. Também conhecido como: Principal, Valor
milhões e é 10% inferior, no segundo trimestre temos uma
Atual, Valor Presente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se
previsão de
Present Value (indicado pela tecla PV nas calculadoras fi-
180-----90%
nanceiras).
x---------100
x=200
Taxa de juros e Tempo
    A taxa de juros indica qual remuneração será paga
200+180=380 milhões para o primeiro semestre
ao dinheiro emprestado, para um determinado período.
380----95
Ela vem normalmente expressa da forma percentual, em
x----100
seguida da especificação do período de tempo a que se
x=400 milhões
refere:
8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
Somando os dois semestres: 380+400=780 milhões
10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
780/4trimestres=195 milhões
    Outra forma de apresentação da taxa de juros é a
unitária, que é igual a taxa percentual dividida por 100, sem
08. Resposta: C.
o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)

Montante
Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de 30%.
Também conhecido como valor acumulado é a soma
OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não
do  Capital Inicial com o juro produzido em determina-
errar conforme a pergunta feita.
do tempo. 
Essa fórmula também será amplamente utilizada para
09. Resposta: B.
resolver questões.
8,6(1+x)=10,75
M=C+J
8,6+8,6x=10,75
M = montante
8,6x=10,75-8,6
C = capital inicial
8,6x=2,15
J = juros
X=0,25=25%
M=C+C.i.n
M=C(1+i.n)
10. Resposta: D.
50% maior quer dizer que ficou 1,5
Juros Simples
Quantidade de tanque: x
Chama-se juros simples a compensação em dinheiro
A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12 tan-
pelo empréstimo de um capital financeiro, a uma taxa com-
ques
binada, por um prazo determinado, produzida exclusiva-
1,5x=12
mente pelo capital inicial.
X=8

77
 MATEMÁTICA
Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial
aplicado é diretamente proporcional ao seu valor e ao tem-
po de aplicação.
A expressão matemática utilizada para o cálculo das
situações envolvendo juros simples é a seguinte:
J = C i n, onde:
J = juros
C = capital inicial
i = taxa de juros
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, se-
mestre, ano...)
Observação importante: a taxa de juros e o tempo de
aplicação devem ser referentes a um mesmo período. Ou
seja, os dois devem estar em meses, bimestres, trimestres,
semestres, anos... O que não pode ocorrer é um estar em
meses e outro em anos, ou qualquer outra combinação de
períodos.
Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das pala-
vras “JUROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.
Outro ponto importante é saber que essa fórmula
pode ser trabalhada de várias maneiras para se obter cada
um de seus valores, ou seja, se você souber três valores,
poderá conseguir o quarto, ou seja, como exemplo se você
souber o Juros (J), o Capital Inicial (C) e a Taxa (i), poderá
obter o Tempo de aplicação (n). E isso vale para qualquer
combinação.
Exemplo
Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à
vista. Como não tinha essa quantia no momento e não
queria perder a oportunidade, aceitou a oferta da loja de
pagar duas prestações de R$ 45,00, uma no ato da compra
e outra um mês depois. A taxa de juros mensal que a loja
estava cobrando nessa operação era de:
(A) 5,0%
(B) 5,9%
(C) 7,5%
(D) 10,0%
(E) 12,5%
Resposta Letra “e”.
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois
a primeira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria
R$40 (85-45) e a parcela a ser paga de R$45.
Aplicando a fórmula M = C + J:
45 = 40 + J
J=5
Aplicando a outra fórmula J = C i n:
5 = 40 X i X 1
i = 0,125 = 12,5%
Juros Compostos
o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir
do saldo no início de correspondente intervalo. Ou seja: o
juro de cada intervalo de tempo é incorporado ao capital
inicial e passa a render juros também.
Quando usamos juros simples e juros compostos?
78
 A maioria das operações envolvendo dinheiro uti-
liza juros compostos. Estão incluídas: compras a médio e
longo prazo, compras com cartão de crédito, empréstimos
bancários, as aplicações financeiras usuais como Caderneta
de Poupança e aplicações em fundos de renda fixa, etc. Ra-
ramente encontramos uso para o regime de juros simples:
é o caso das operações de curtíssimo prazo, e do processo
de desconto simples de duplicatas.
O cálculo do montante é dado por:
Exemplo
Calcule o juro composto que será obtido na aplicação
de R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses
C=25000
i=25%aa=0,25
i=72 meses=6 anos
M=C+J
J=95367,50-25000=70367,50
QUESTÕES
01. (TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Uma
geladeira está sendo vendida nas seguintes condições:
− Preço à vista = R$ 1.900,00;
− Condições a prazo = entrada de R$ 500,00 e paga-
mento de uma parcela de R$ 1.484,00 após 60 dias da data
da compra.
A taxa de juros simples mensal cobrada na venda a
prazo é de
(A) 1,06% a.m.
(B) 2,96% a.m.
(C) 0,53% a.m.
(D) 3,00% a.m.
(E) 6,00% a.m.
02. (FUNAPEP - Analista em Gestão Previdenciária-
-FCC/2017) João emprestou a quantia de R$ 23.500,00 a
seu filho Roberto. Trataram que Roberto pagaria juros sim-
ples de 4% ao ano. Roberto pagou esse empréstimo para
seu pai após 3 anos. O valor total dos juros pagos por Ro-
berto foi
(A) 3.410,00.
(B) R$ 2.820,00.
(C) R$ 2.640,00.
(D) R$ 3.120,00.
(E) R$ 1.880,00.
 MATEMÁTICA

03. (IFBAIANO – Técnico em Contabilidade – 08. (PREF. DE NITERÓI/RJ – Agente Fazendário –

FCM/2017) O montante acumulado ao final de 6 meses FGV/2016) Para pagamento de boleto com atraso em pe-
e os juros recebidos a partir de um capital de 10 mil reais, ríodo inferior a um mês, certa instituição financeira cobra,
com uma taxa de juros de 1% ao mês, pelo regime de capi- sobre o valor do boleto, multa de 2% mais 0,4% de juros de
talização simples, é de mora por dia de atraso no regime de juros simples. Um bo-
(A) R$ 9.400,00 e R$ 600,00. leto com valor de R$ 500,00 foi pago com 18 dias de atraso.
(B) R$ 9.420,00 e R$ 615,20. O valor total do pagamento foi:
(C) R$ 10.000,00 e R$ 600,00. (A) R$ 542,00;
(D) R$ 10.600,00 e R$ 600,00. (B) R$ 546,00;
(E) R$ 10.615,20 e R$ 615,20. (C) R$ 548,00;
(D) R$ 552,00;
04. (CEGAS – Assistente Técnico – IESES/2017) O (E) R$ 554,00.
valor dos juros simples em uma aplicação financeira de $
3.000,00 feita por dois trimestres a taxa de 2% ao mês é 09. (CASAN – Assistente Administrativo – INSTITUTO
igual a: AOCP/2016) Para pagamento um mês após a data da com-
(A) $ 360,00 pra, certa loja cobrava juros de 25%. Se certa mercadoria tem
(B) $ 240,00 preço a prazo igual a R$ 1500,00, o preço à vista era igual a
(C) $ 120,00 (A) R$ 1200,00.
(D) $ 480,00 (B) R$ 1750,00.
(C) R$ 1000,00.
05. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá- (D) R$ 1600,00.
rios- VUNESP/2017) Um capital foi aplicado a juros sim- (E) R$ 1250,00.
ples, com taxa de 9% ao ano, durante 4 meses. Após esse
período, o montante (capital + juros) resgatado foi de R$ 10. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO
2.018,80. O capital aplicado era de AOCP/2016) A fatura de um certo cartão de crédito cobra
(A) R$ 2.010,20. juros de 12% ao mês por atraso no pagamento. Se uma
(B) R$ 2.000,00. fatura de R$750,00 foi paga com um mês de atraso, o valor
(C) R$ 1.980,00. pago foi de
(D) R$ 1.970,40. (A) R$ 970,00.
(E) R$ 1.960,00. (B) R$ 777,00.
(C) R$ 762,00.
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- (D) R$ 800,00.
GO/2017) Em um investimento no qual foi aplicado o va- (E) R$ 840,00.
lor de R$ 5.000,00, em um ano foi resgatado o valor total
de R$ 9.200,00. Considerando estes apontamentos e que 11. (DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Em
o rendimento se deu a juros simples, é verdadeiro afirmar 15 de junho de 20xx, Severino restituiu R$ 2.500,00 do seu
que a taxa mensal foi de: imposto de renda. Como estava tranquilo financeiramente,
(A) 1,5% resolveu realizar uma aplicação financeira para retirada em
(B) 2 % 15/12/20xx, período que vai realizar as compras de natal. A
(C) 5,5% uma taxa de juros de 3% a.m., qual é o montante do capital,
(D) 6% sabendo-se que a capitalização é mensal:
(E) 7% (A) R$ 2.985,13
(B) R$ 2.898,19
07. (UFES – Assistente em Administração – (C) R$ 3.074,68
UFES/2017) No regime de juros simples, os juros em cada (D) R$ 2.537,36
período de tempo são calculados sobre o capital inicial. Um (E) R$ 2.575,00
capital inicial C0 foi aplicado a juros simples de 3% ao mês.
Se Cn é o montante quando decorridos n meses, o menor 12. (TRE/PR – Analista Judiciário- FCC/2017) A Cia.
valor inteiro para n, tal que Cn seja maior que o dobro de Escocesa, não tendo recursos para pagar um empréstimo
C0, é de R$ 150.000,00 na data do vencimento, fez um acordo
(A) 30 com a instituição financeira credora para pagá-la 90 dias
(B) 32 após a data do vencimento. Sabendo que a taxa de juros
(C) 34 compostos cobrada pela instituição financeira foi 3% ao
(D) 36 mês, o valor pago pela empresa, desprezando-se os centa-
(E) 38 vos, foi, em reais,
(A) 163.909,00.
(B) 163.500,00.
(C) 154.500,00.
(D) 159.135,00.

79
 MATEMÁTICA

13. (FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária – 05. Resposta: E.

FCC/2017) O montante de um empréstimo de 4 anos da 4meses=1/3ano
quantia de R$ 20.000,00, do qual se cobram juros compos- M=C(1+in)
tos de 10% ao ano, será igual a 2018,80=C(1+0,09⋅1/3)
(A) R$ 26.000,00. 2018,80=C+0,03C
(B) R$ 28.645,00. 1,03C=2018,80
(C) R$ 29.282,00. C=1960
(D) R$ 30.168,00.
(E) R$ 28.086,00. 06. Resposta: E.
M=C(1+in)
14. (IFBAIANO - Técnico em Contabilidade- 9200=5000(1+12i)
FCM/2017) A empresa Good Finance aplicou em uma 9200=5000+60000i
renda fixa um capital de 100 mil reais, com taxa de juros 4200=60000i
compostos de 1,5% ao mês, para resgate em 12 meses. O I=0,07=7%
valor recebido de juros ao final do período foi de
(A) R$ 10.016,00. 07. Resposta: C.
(B) R$ 15.254,24. M=C(1+in)
(C) R$ 16.361,26. Cn=Co(1+0,03n)
(D) R$ 18.000,00. 2Co=Co(1+0,03n)
(E) R$ 19.561,82. 2=1+0,03n
1=0,03n
15. (POLICIA CIENTIFICA – Perito Criminal – N=33,33
IBFC/2017) Assinale a alternativa correta. Uma empresa Ou seja, maior que 34
recebeu um empréstimo bancário de R$ 120.000,00 por 1
ano, pagando o montante de R$ 180.000,00. A taxa anual 08. Resposta: C.
de juros desse empréstimo foi de: M=C(1+in)
(A) 0,5% ao ano C=500+500x0,02=500+10=510
(B) 5 % ao ano M=510(1+0,004x18)
(C) 5,55 % ao ano M=510(1+0,072)=546,72
(D) 150% ao ano
(E) 50% ao ano 09. Resposta: A.
M=C(1+in)
1500=C(1+0,25x1)
RESPOSTAS 1500=C(1,25)
C=1500/1,25
01. Resposta: D. C=1200
J=500+1484-1900=84
C=1900-500=1400 10. Resposta: E.
J=Cin M=C(1+in)
84=1400.i.2 M=750(1+0,12)
I=0,03=3% M=750x1,12=840

02. Resposta: B. 11. Resposta: A.

J=Cin D junho a dezembro: 6 meses
J=23500⋅0,04⋅3 M=C(1+i)t
J= 2820 M=2500(1+0,03)6
M=2500⋅1,194=2985
03. Resposta: D.
J=Cin 12. Resposta: A.
J=10000⋅0,01⋅6=600 90 dias=3 meses
M=C+J M=C(1+i)t
M=10000+600=10600 M=150000(1+0,03)3
M=150000⋅1,092727=163909,05
04. Resposta: A. Desprezando os centavos: 163909
2 trimestres=6meses
J=Cin 13. Resposta: C.
J=3000⋅0,02⋅6 M=C(1+i)t
J=360 M=20000(1+0,1)4
M=20000⋅1,4641=29282

80
 MATEMÁTICA
14. Resposta: E.
J=Cin
J=10000⋅0,015⋅12=18000
Não, ninguém viu errado.
Como ficaria muito difícil de fazer sem calculadora, a
tática é fazer o juro simples, e como sabemos que o com-
posto vai dar maior que esse valor, só nos resta a alterna-
tiva E. Você pode se perguntar, e se houver duas alternati-
vas com números maiores? Olha pessoal, não creio que a
banca fará isso, e sim que eles fizeram mais para usar isso
mesmo.
15. Resposta: E.
M=C(1+i)t
180000=120000(1+i)
180000=120000+120000i
60000=120000i
i=0,5=50%
TAXAS DE JUROS, DESCONTO,
EQUIVALÊNCIA DE CAPITAIS, ANUIDADES E
SISTEMAS DE AMORTIZAÇÃO
Podemos definir a taxa nominal como aquela em que
a unidade de referência do seu tempo não coincide com a
unidade de tempo dos períodos de capitalização. É usada
no mercado financeiro, mas para cálculo deve-se encontrar
a taxa efetiva. Por exemplo, a taxa nominal de 12% ao ano,
capitalizada mensalmente, resultará em uma taxa mensal
de 1% ao mês. Entretanto, quando esta taxa é capitalizada
pelo regime de juros compostos, teremos uma taxa efetiva
de 12,68% ao ano.
Taxa Nominal
A taxa nominal de juros relativa a uma operação finan-
ceira pode ser calculada pela expressão:
Taxa nominal = Juros pagos / Valor nominal do emprés-
timo
Assim, por exemplo, se um empréstimo de $100.000,00,
deve ser quitado ao final de um ano, pelo valor monetário
de $150.000,00, a taxa de juros nominal será dada por:
Juros pagos = Jp = $150.000 – $100.000 = $50.000,00
Taxa nominal = in = $50.000 / $100.000 = 0,50 = 50%
Sem dúvida, se tem um assunto que gera muita con-
fusão na Matemática Financeira são os conceitos de taxa
nominal, taxa efetiva e taxa equivalente. Até na esfera judi-
cial esses assuntos geram muitas dúvidas nos cálculos de
empréstimos, financiamentos, consórcios  e etc.
Vamos tentar esclarecer esses conceitos, que na maio-
ria das vezes nos livros e apostilas disponíveis no mercado,
não são apresentados de uma maneira clara.
Temos a chamada taxa de juros nominal, quando esta
não é realmente a taxa utilizada para o cálculo dos juros (é
uma taxa “sem efeito”). A capitalização (o prazo de formação
e incorporação de juros ao capital inicial) será dada através de
outra  taxa,  numa unidade de tempo diferente, taxa efetiva.
Como calcular a taxa que realmente vai ser utilizada;
isto é, a taxa efetiva?
Vamos acompanhar através do exemplo
Taxa Efetiva
Calcular o montante de um capital de R$ 1.000,00 (mil
reais), aplicados durante 18 (dezoito) meses, capitalizados
mensalmente, a uma taxa de 12% a.a. Explicando o que é
taxa Nominal, efetiva mensal e equivalente mensal:
Respostas e soluções:
1) A taxa Nominal é 12% a.a; pois o capital não vai ser
capitalizado com a taxa anual.
2) A taxa efetiva mensal a ser utilizada depende de
duas convenções: taxa proporcional mensal ou taxa equi-
valente mensal.
a) Taxa proporcional mensal (divide-se a taxa anual por
12): 12%/12 = 1% a.m.
b) Taxa equivalente mensal (é aquela que aplicado aos
R$ 1.000,00, rende os mesmos juros que a taxa anual apli-
cada nesse mesmo capital).
Cálculo da taxa equivalente mensal:
 
onde:
iq : taxa equivalente para o prazo que eu quero
it : taxa para o prazo que eu tenho
q : prazo que eu quero
t : prazo que eu tenho
 
iq = 0,009489 a.m  ou  iq = 0,949 % a.m.
3) Cálculo do montante pedido, utilizando a taxa efe-
tiva mensal
a) pela convenção da taxa proporcional:
M = c (1 + i)n
M = 1000 (1 + 0,01) 18 = 1.000 x  1,196147
M = 1.196,15
 
b) pela convenção da taxa equivalente:
M = c (1 + i)n
M = 1000 (1 + 0,009489) 18 = 1.000 x  1,185296
M = 1.185,29
 
NOTA: Para comprovar que a taxa de 0,948% a.m é
equivalente a taxa de 12% a.a, basta calcular o montante
utilizando a taxa anual, neste caso  teremos que transfor-
mar 18 (dezoito) meses em anos para fazer o cálculo, ou
seja : 18: 12 = 1,5 ano. Assim:
81
 MATEMÁTICA

M = c (1 + i)n Vamos encontrar uma relação entre as taxas de juros

M = 1000 (1 + 0,12) 1,5 = 1.000 x  1,185297 nominal e real. Para isto, vamos supor que um determinado
M = 1.185,29 capital P é aplicado por um período de tempo unitário, a
  certa taxa nominal in
Conclusões: O montante S1 ao final do período será dado por S1 =
- A taxa nominal é 12% a.a, pois não foi aplicada no P(1 + in).
cálculo do montante. Normalmente a taxa nominal vem Consideremos agora que durante o mesmo período, a
sempre ao ano! taxa de inflação (desvalorização da moeda) foi igual a j. O
- A taxa efetiva mensal, como o próprio nome diz, é capital corrigido por esta taxa acarretaria um montante S2
aquela que foi utilizado para cálculo do montante. Pode = P (1 + j).
ser uma taxa proporcional mensal (1 % a.m.) ou uma taxa A taxa real de juros, indicada por r, será aquela aplicada
equivalente mensal (0,949 % a.m.). ao montante S2, produzirá o montante S1. Poderemos en-
- Qual a taxa efetiva mensal que devemos utilizar? Em tão escrever: S1 = S2 (1 + r)
se tratando de concursos públicos, a grande maioria das Substituindo S1 e S2 , vem:
bancas examinadoras utilizam a convenção da taxa propor- P(1 + in) = (1+r). P (1 + j)
cional. Em se tratando do mercado financeiro, utiliza-se a Daí então, vem que:
convenção de taxa equivalente. (1 + in) = (1+r). (1 + j), onde:
in = taxa de juros nominal
Taxa Equivalente j = taxa de inflação no período
Taxas Equivalentes são taxas que quando aplicadas ao r = taxa real de juros
mesmo capital, num mesmo intervalo de tempo, produzem Observe que se a taxa de inflação for nula no período,
montantes iguais. Essas taxas devem ser observadas com isto é, j = 0, teremos que as taxas nominal e real são coin-
muita atenção, em alguns financiamentos de longo prazo, cidentes.
somos apenas informados da taxa mensal de juros e não Exemplo
tomamos conhecimento da taxa anual ou dentro do pe- Numa operação financeira com taxas pré-fixadas, um
ríodo estabelecido, trimestre, semestre entre outros. Uma banco empresta $120.000,00 para ser pago em um ano
expressão matemática básica e de fácil manuseio que nos com $150.000,00. Sendo a inflação durante o período do
fornece a equivalência de duas taxas é:  empréstimo igual a 10%, pede-se calcular as taxas nominal
1 + ia = (1 + ip)n, onde:  e real deste empréstimo.
ia = taxa anual  Teremos que a taxa nominal será igual a:
ip = taxa período in = (150.000 – 120.000)/120.000 = 30.000/120.000 =
n: número de períodos  0,25 = 25%
Portanto in = 25%
Observe alguns cálculos:  Como a taxa de inflação no período é igual a j = 10% =
0,10, substituindo na fórmula anterior, vem:
Exemplo 1 (1 + in) = (1+r). (1 + j)
Qual a taxa anual de juros equivalente a 2% ao mês? (1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,10)
Temos que: 2% = 2/100 = 0,02  1,25 = (1 + r).1,10
1 + ia = (1 + 0,02)12  1 + r = 1,25/1,10 = 1,1364
1 + ia = 1,0212 Portanto, r = 1,1364 – 1 = 0,1364 = 13,64%
1 + ia = 1,2682 
ia = 1,2682 – 1  Se a taxa de inflação no período fosse igual a 30%, te-
ia = 0,2682  ríamos para a taxa real de juros:
ia = 26,82%  (1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,30)
A taxa anual de juros equivalente a 2% ao mês é de 1,25 = (1 + r).1,30
26,82%.  1 + r = 1,25/1,30 = 0,9615
Portanto, r = 0,9615 – 1 = -,0385 = -3,85% e, portanto
As pessoas desatentas poderiam pensar que a taxa teríamos uma taxa real de juros negativa.
anual nesse caso seria calculada da seguinte forma: 2% x
12 = 24% ao ano. Como vimos, esse tipo de cálculo não Exemplo
procede, pois a taxa anual foi calculada de forma correta e $100.000,00 foi emprestado para ser quitado por
corresponde a 26,82% ao ano, essa variação ocorre porque $150.000,00 ao final de um ano. Se a inflação no período
temos que levar em conta o andamento dos juros compos- foi de 20%, qual a taxa real do empréstimo?
tos ( juros sobre juros).  Resposta: 25%

Taxa Real Taxas Proporcionais

A taxa real expurga o efeito da inflação. Um aspecto Para se compreender mais claramente o significado
interessante sobre as taxas reais de juros, é que elas podem destas taxas deve-se reconhecer que toda operação envol-
ser inclusive, negativas. ve dois prazos:

82
 MATEMÁTICA

- o prazo a que se refere à taxa de juros; e Nos juros compostos:

- o prazo de capitalização (ocorrência) dos juros. (AS-
SAF NETO, 2001). Amortiza- Saldo deve-
n Juros Prestação
ção dor
Taxas Proporcionais: duas (ou mais) taxas de juro
simples são ditas proporcionais quando seus valores e 0 - - - 100.000,00
seus respectivos períodos de tempo, reduzidos a uma
mesma unidade, forem uma proporção. (PARENTE, 1996). 1 - - 103.000,00
3.000,00
Exemplos
Prestação = amortização + juros 2 - - 106.090,00
Há diferentes formas de amortização, conforme des- 3.090,00
critas a seguir.
3 -
Para os exemplos numéricos descritos nas tabelas, em 3.182,70 100.000,00 109.272,70
todas as diferentes formas de amortização, utilizaremos
o mesmo exercício: uma dívida de valor inicial de R$ 100 Sistema Price (Sistema Francês)
mil, prazo de três meses e juros de 3% ao mês.
Foi elaborado para apresentar pagamentos iguais ao
Pagamento único longo do período do desembolso das prestações. A fórmu-
É a quitação de toda a dívida (amortização + juros) la para encontrarmos a prestação é dada a seguir:
em um único pagamento, ao final do período. Utilizamos
a mesma fórmula do montante: PMT = VP . _i.(1+i)n_
(1+i)n -1
Nos juros simples:
M = C (1 + i×n) PMT = valor da prestação
M = montante VP = valor inicial do empréstimo
C = capital inicial i = taxa de juros
i = taxa de juros n = período
n = período
A fórmula foi desenvolvida, considerando-se apenas a
Nos juros compostos: capitalização por juros compostos. O resultado é listado a
M = C (1+i)n seguir:
M = montante
C = capital inicial
Amortiza- Saldo
i = taxa de juros n Juros Prestação
ção devedor
n = período
0 - - -
Nos juros simples: 100.000,00

1
Amortiza- Saldo de- 3.000,00 32.353,04 35.353,04 67.646,96
n Juros Prestação
ção vedor
2
2.029,41 33.323,63 35.353,04 34.323,33
0 - - -
100.000,00
3 -
1.029,71 34.323,33 35.353,04
1 - -
3.000,00 103.000,00

2 - - Sistema de Amortização Misto (SAM)

3.000,00 106.000,00

3 - É a média aritmética das prestações calculadas nas

3.000,00 100.000,00 109.000,00 duas formas anteriores (SAC e Price). É encontrado pela
fórmula:

PMTSAM = (PTMSAC + PMTPRICE) / 2

83
 MATEMÁTICA

Amortiza- Saldo deve-

n Juros Prestação
ção dor
0 - - - 100.000,00

1 67.156,81
3.000,00 32.843,19 35.843,19

2 33.828,32
2.014,70 33.328,49 35.343,19

3 -
1.014,87 33.828,32 34.843,19

Sistema de Amortização Crescente (SACRE)

Este sistema, criado pela Caixa Econômica Federal (CEF), é uma das formas utilizadas para o cálculo das prestações
dos financiamentos imobiliários. Usa-se, para o cálculo do valor das prestações, a metodologia do sistema de amortização
constante (SAC) anual, desconsiderando-se o valor da Taxa Referencial de Juros (TR). Esta é incluída posteriormente, resul-
tando em uma amortização variável. Chamar de “amortização crescente” parece-nos inadequado, pois pode resultar em
amortizações decrescentes, dependendo da ocorrência de TR com valor muito baixo.

Sistema Alemão
Neste caso, a dívida é liquidada também em prestações iguais, exceto a primeira, onde no ato do empréstimo (momen-
to “zero”) já é feita uma cobrança dos juros da operação. As prestações, a primeira amortização e as seguintes são definidas
pelas três seguintes fórmulas:

PMT = _ Vp.i _
1- (1+i)n
PMT = valor da prestação
VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período

A1 = PMT . (1- i)n-1

A1 = primeira amortização
PMT = valor da prestação
i = taxa de juros
n = período

An = An-1 _
(1- i)
An = amortizações posteriores (2º, 3º, 4º, ...)
An-1 = amortização anterior
i = taxa de juros
n = período

84
 MATEMÁTICA

n Juros Amor- Pres- Saldo

tização tação devedor
0 -
3.000,00 3.000,00 100.000,00
1
2.030,30 32.323,34 34.353,64 67.676,66
2
1.030,61 33.323,03 34.353,64 34.353,63
3 -
34.353,64 34.353,64 (0,01)

OBS: os resíduos em centavos, como saldo devedor final na tabela anterior, são resultados de arredondamento do
cálculo e serão desconsiderados.

Sistema de Amortização Constante – SAC

Consiste em um sistema de amortização de uma dívida em prestações periódicas, sucessivas e decrescentes em pro-
gressão aritmética, em que o valor da prestação é composto por uma parcela de juros uniformemente decrescente e outra
de amortização que permanece constante.
Sistema de Amortização Constante (SAC) é uma forma de amortização de um empréstimo por prestações que incluem
os juros, amortizando assim partes iguais do valor total do empréstimo.
Neste sistema o saldo devedor é reembolsado em valores de amortização iguais. Desta forma, no sistema SAC o valor
das prestações é decrescente, já que os juros diminuem a cada prestação. O valor da amortização é calculado dividindo-se
o valor do principal pelo número de períodos de pagamento, ou seja, de parcelas.
O SAC é um dos tipos de sistema de amortização utilizados em financiamentos imobiliários. A principal característica
do SAC é que ele amortiza um percentual fixo do saldo devedor desde o início do financiamento. Esse percentual de amor-
tização é sempre o mesmo, o que faz com que a parcela de amortização da dívida seja maior no início do financiamento,
fazendo com que o saldo devedor caia mais rapidamente do que em outros mecanismos de amortização.

Exemplo:
Um empréstimo de R$ 120.000,00 (cento e vinte mil reais) a ser pago em 12 meses, a uma taxa de juros de 1% ao mês
(em juros simples). Aplicando a fórmula para obtenção do valor da amortização, iremos obter um valor igual a R$ 10.000,00
(dez mil reais). Essa fórmula é o valor do empréstimo solicitado divido pelo período, sendo nesse caso: R$ 120.000,00 / 12
meses = R$ 10.000,00. Logo, a tabela SAC fica:

Saldo
Nº Pres- Presta- Amortiza-
Juros Deve-
tação ção ção
dor
0 120000
1 11200 1200 10000 110000
2 11100 1100 10000 100000
3 11000 1000 10000 90000
4 10900 900 10000 80000
5 10800 800 10000 70000
6 10700 700 10000 60000
7 10600 600 10000 50000
8 10500 500 10000 40000
9 10400 400 10000 30000
10 10300 300 10000 20000
11 10200 200 10000 10000
12 10100 100 10000 0

85
 MATEMÁTICA

Note que o juro é sempre 10% do saldo devedor do mês anterior, já a prestação é a soma da amortização e o juro.
Sendo assim, o juro é decrescente e diminui sempre na mesma quantidade, R$ 100,00. O mesmo comportamento tem as
prestações. A soma das prestações é de R$ 127.800,00, gerando juros de R$ 7.800,00.
Outra coisa a se observar é que as parcelas e juros diminuem em progressão aritmética (PA) de r=100.

Sistema Americano
O tomador do empréstimo paga os juros mensalmente e o principal, em um único pagamento final.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
2 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
3 3.000,00 100.000,00 103.000,00 -

Sistema de Amortização Constante (SAC) ou Sistema Hamburguês

O tomador do empréstimo amortiza o saldo devedor em valores iguais e constantes ao longo do período.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 33.333,33 36.333,33 66.666,67
2 2.000,00 33.333,33 35.333,33 33.333,34
3 1.000,00 33.333,34 34.333,34 -

Qual a melhor forma de amortização?

A tabela abaixo lista o fluxo de caixa nos diversos sistemas de amortização discutidos nos itens anteriores.

Pgto único (jrs Sistema Ameri-

N SAC PRICE SAM Alemão
comp.) cano
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (3.000,00) (36.333,33) (35.353,04) (35.843,19) (34.353,64)
2 - (3.000,00) (35.333,33) (35.353,04) (35.343,19) (34.353,64)
3 (109.272,70) (103.000,00) (34.333,34) (35.353,04) (34.843,19) (34.353,64)

As várias formas de amortização utilizadas pelo mercado brasileiro, em sua maioria, consideram o regime de capitali-
zação por juros compostos. A comparação entre estas, por meio do VPL (vide item 6.2), demonstra que o custo entre elas
se equivale. Vejam: no nosso exemplo, todos, exceto no sistema alemão, os juros efetivos cobrados foram de 3% ao mês
(regime de juros compostos) ou 9,27% no acumulado dos três meses.

86
 MATEMÁTICA

Pgto único (jrs Sistema Ameri-

n SAC PRICE SAM Alemão
comp.) cano

0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00

100.000,00

1 - (2.912,62) (34.323,34) (34.799,21) (33.353,04)

(35.275,08)

2 - (2.827,79) (33.323,63) (33.314,35) (32.381,60)

(33.305,05)

3 (100.000,00) (94.259,59) (32.353,04) (31.886,45) (31.438,44)

(31.419,87)
VPL - - - - - (173,09)

OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa ( juros compostos) de 3% ao mês.
Considerando o custo de oportunidade de 2% ao mês, isto é, abaixo do valor do empréstimo, teríamos a tabela abaixo.
Isso seria uma situação mais comum: juros do empréstimo mais caro que uma aplicação no mercado. Neste caso, quanto
menor (em módulo) o VPL, melhor para o tomador do empréstimo, ou seja, o sistema SAC seria o melhor sob o ponto de
vista financeiro.

Pgto único (jrs Sistema Ameri-

n SAC PRICE SAM Alemão
comp.) cano
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (2.941,18) (35.620,91) (34.659,84) (35.140,38) (33.680,04)
2 - (2.883,51) (33.961,29) (33.980,24) (33.970,77) (33.019,64)
3 (102.970,11) (97.059,20) (32.353,07) (33.313,96) (32.833,52) (32.372,20)
VPL (2.970,11) (2.883,88) (1.935,28) (1.954,04) (1.944,67) (2.071,88)

OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa ( juros compostos) de 2% ao mês.
Outra situação seria considerarmos um empréstimo com taxa de juros abaixo do mercado. Neste exemplo a seguir,
teremos como custo de oportunidade a taxa de 4% ao mês. Isso, na vida real, não será comum: juros do empréstimo mais
barato do que uma aplicação no mercado. Assim, como no exemplo anterior, quanto maior o VPL, melhor para o tomador
do empréstimo, ou seja, o sistema de pagamento único, sob o ponto de vista financeiro, é o melhor, como no caso abaixo.

Pgto único (jrs Sistema Ameri-

n SAC PRICE SAM Alemão
comp.) cano
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (2.884,62) (34.935,89) (33.993,31) (34.464,61) (33.032,34)
2 - (2.773,67) (32.667,65) (32.685,87) (32.676,77) (31.761,87)
3 (97.143,03) (91.566,62) (30.522,21) (31.428,72) (30.975,47) (30.540,26)
VPL 2.856,97 2.775,09 1.874,24 1.892,10 1.883,16 1.665,53

OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa ( juros compostos) de 4% ao mês.

Referências
Passei Direto. Disponível em: https://www.passeidireto.com/arquivo/1599335/exercicios_matematica_finaceiraexercicios_
matematica_finaceiraNos juros compostos:

M = C (1+i)n
M = montante
C = capital inicial
i = taxa de juros
n = período

87
 MATEMÁTICA

Nos juros simples:

Saldo deve-
n Juros Amortização Prestação
dor
0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - - 103.000,00
2 3.000,00 - - 106.000,00
3 3.000,00 100.000,00 109.000,00 -

Nos juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - - 103.000,00
2 3.090,00 - - 106.090,00
3 3.182,70 100.000,00 109.272,70 -

Sistema Price (Sistema Francês)

Foi elaborado para apresentar pagamentos iguais ao longo do período do desembolso das prestações. A fórmula para
encontrarmos a prestação é dada a seguir:

PMT = VP . _i.(1+i)n_
(1+i)n -1

PMT = valor da prestação

VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período

A fórmula foi desenvolvida, considerando-se apenas a capitalização por juros compostos. O resultado é listado a seguir:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 32.353,04 35.353,04 67.646,96
2 2.029,41 33.323,63 35.353,04 34.323,33
3 1.029,71 34.323,33 35.353,04 -

Sistema de Amortização Misto (SAM)

É a média aritmética das prestações calculadas nas duas formas anteriores (SAC e Price). É encontrado pela fórmula:

PMTSAM = (PTMSAC + PMTPRICE) / 2

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 32.843,19 35.843,19 67.156,81
2 2.014,70 33.328,49 35.343,19 33.828,32
3 1.014,87 33.828,32 34.843,19 -

88
 MATEMÁTICA

Sistema de Amortização Crescente (SACRE)

Este sistema, criado pela Caixa Econômica Federal (CEF), é uma das formas utilizadas para o cálculo das prestações
dos financiamentos imobiliários. Usa-se, para o cálculo do valor das prestações, a metodologia do sistema de amortização
constante (SAC) anual, desconsiderando-se o valor da Taxa Referencial de Juros (TR). Esta é incluída posteriormente, resul-
tando em uma amortização variável. Chamar de “amortização crescente” parece-nos inadequado, pois pode resultar em
amortizações decrescentes, dependendo da ocorrência de TR com valor muito baixo.

Sistema Alemão
Neste caso, a dívida é liquidada também em prestações iguais, exceto a primeira, onde no ato do empréstimo (momen-
to “zero”) já é feita uma cobrança dos juros da operação. As prestações, a primeira amortização e as seguintes são definidas
pelas três seguintes fórmulas:

PMT = _ Vp.i _
1- (1+i)n
PMT = valor da prestação
VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período

A1 = PMT . (1- i)n-1

A1 = primeira amortização
PMT = valor da prestação
i = taxa de juros
n = período

An = An-1 _
(1- i)
An = amortizações posteriores (2º, 3º, 4º, ...)
An-1 = amortização anterior
i = taxa de juros
n = período

n Juros Amortiza- Prestação Saldo devedor

ção
0 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
1 2.030,30 32.323,34 34.353,64 67.676,66
2 1.030,61 33.323,03 34.353,64 34.353,63
3 - 34.353,64 34.353,64 (0,01)

OBS: os resíduos em centavos, como saldo devedor final na tabela anterior, são resultados de arredondamento do
cálculo e serão desconsiderados.

Sistema de Amortização Constante – SAC

Consiste em um sistema de amortização de uma dívida em prestações periódicas, sucessivas e decrescentes em pro-
gressão aritmética, em que o valor da prestação é composto por uma parcela de juros uniformemente decrescente e outra
de amortização que permanece constante.
Sistema de Amortização Constante (SAC) é uma forma de amortização de um empréstimo por prestações que incluem
os juros, amortizando assim partes iguais do valor total do empréstimo.
Neste sistema o saldo devedor é reembolsado em valores de amortização iguais. Desta forma, no sistema SAC o valor
das prestações é decrescente, já que os juros diminuem a cada prestação. O valor da amortização é calculado dividindo-se
o valor do principal pelo número de períodos de pagamento, ou seja, de parcelas.
O SAC é um dos tipos de sistema de amortização utilizados em financiamentos imobiliários. A principal característica
do SAC é que ele amortiza um percentual fixo do saldo devedor desde o início do financiamento. Esse percentual de amor-
tização é sempre o mesmo, o que faz com que a parcela de amortização da dívida seja maior no início do financiamento,
fazendo com que o saldo devedor caia mais rapidamente do que em outros mecanismos de amortização.

89
 MATEMÁTICA

Exemplo:
Um empréstimo de R$ 120.000,00 (cento e vinte mil reais) a ser pago em 12 meses, a uma taxa de juros de 1% ao mês
(em juros simples). Aplicando a fórmula para obtenção do valor da amortização, iremos obter um valor igual a R$ 10.000,00
(dez mil reais). Essa fórmula é o valor do empréstimo solicitado divido pelo período, sendo nesse caso: R$ 120.000,00 / 12
meses = R$ 10.000,00. Logo, a tabela SAC fica:

Saldo
Nº Prestação Prestação Juros Amortização
Devedor
0 120000
1 11200 1200 10000 110000
2 11100 1100 10000 100000
3 11000 1000 10000 90000
4 10900 900 10000 80000
5 10800 800 10000 70000
6 10700 700 10000 60000
7 10600 600 10000 50000
8 10500 500 10000 40000
9 10400 400 10000 30000
10 10300 300 10000 20000
11 10200 200 10000 10000
12 10100 100 10000 0

Note que o juro é sempre 10% do saldo devedor do mês anterior, já a prestação é a soma da amortização e o juro.
Sendo assim, o juro é decrescente e diminui sempre na mesma quantidade, R$ 100,00. O mesmo comportamento tem as
prestações. A soma das prestações é de R$ 127.800,00, gerando juros de R$ 7.800,00.
Outra coisa a se observar é que as parcelas e juros diminuem em progressão aritmética (PA) de r=100.

Sistema Americano
O tomador do empréstimo paga os juros mensalmente e o principal, em um único pagamento final.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
2 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
3 3.000,00 100.000,00 103.000,00 -

Sistema de Amortização Constante (SAC) ou Sistema Hamburguês

O tomador do empréstimo amortiza o saldo devedor em valores iguais e constantes ao longo do período.

90
 MATEMÁTICA
QUESTÕES
01. (TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Para
comprar um automóvel, Pedro realizou uma pesquisa em
3 concessionárias e obteve as seguintes propostas de fi-
nanciamento:
Concessionária 1: Entrada de R$ 12.000,00 + 1 presta-
ção de R$ 29.120,00 para 30 dias após a entrada.
Concessionária 2: Entrada de R$ 13.000,00 + 1 presta-
ção de R$ 29.120,00 para 60 dias após a entrada.
Concessionária 3: Entrada de R$ 13.000,00 + 2 presta-
ções R$ 14.560,00 para 30 e 60 dias após a entrada, respec-
tivamente.
Sabendo que a taxa de juros compostos era 4% ao
mês, para a aquisição do automóvel
(A) a melhor proposta é a 1, apenas.
(B) a melhor proposta é a 2, apenas.
(C) a melhor proposta é a 3, apenas.
(D) as melhores propostas são 2 e 3, por serem equi-
valentes.
(E) as melhores propostas são 1 e 2, por serem equi-
valentes.
02. (TST – Analista Judiciário – FCC/2017) Um emprés-
timo foi obtido para ser liquidado em 10 parcelas mensais de
R$ 2.000,00, vencendo-se a primeira parcela um mês após
a data da obtenção. A taxa de juros negociada com a insti-
tuição financeira foi 2% ao mês no regime de capitalização
composta. Se, após o pagamento da oitava parcela, o deve-
dor decidir liquidar o saldo devedor do empréstimo nesta
mesma data, o valor que deverá ser pago, desprezando-se
os centavos, é, em reais,
(A) 3.846,00.
(B) 3.883,00.
(C) 3.840,00.
(D) 3.880,00.
(E) 3.845,00.
03. (POLICIA CIENTIFICA/PR – Perito Criminal –
IBFC/2017) Assinale a alternativa correta. Uma pessoa
comprou um vídeo game de última geração em uma loja,
parcelando em 12 prestações mensais de 140,00 cada uma,
sem entrada. Sabendo-se que a taxa de juros compostos
cobrada pela loja foi de 3% ao mês, sendo que os valores
estão arredondados e que: (1,03)12 = 1,4258
(1,03)12 x 0,03 = 0,0428
0,4258/0,0428 = 9,95
O valor do vídeo game era de:
(A) R$ 1.393
(B) R$ 1.820
(C) R$ 1.680
(D) R$ 1.178
(E) R$ 1.423
04. (TST – Analista Judiciário – FCC/2017) Um in-
vestidor aplicou R$ 10.000,00 em títulos que remuneram à
taxa de juros compostos de 10% ao ano e o prazo para res-
gate da aplicação foi de 2 anos. Sabendo-se que a inflação
no prazo total da aplicação foi 15%, a taxa real de remune-
ração obtida pelo investidor no prazo total da aplicação foi
(A) 5,00%.
(B) 6,00%.
(C) 5,22%.
(D) 5,00% (negativo).
(E) 4,55%.
05. (TST - Analista Judiciário - FCC/2017) Uma em-
presa obteve um empréstimo no valor de R$ 100.000,00
para ser liquidado em uma única parcela no final do prazo
de 2 meses. A taxa de juros compostos negociada foi 3% ao
mês e a empresa deve pagar, adicionalmente, na data da
obtenção do empréstimo, uma taxa de cadastro no valor
de R$ 1.000,00. Na data do vencimento do empréstimo a
empresa deve pagar, junto com o valor que pagará à ins-
tituição financeira, um imposto no valor de R$ 530,00. O
custo efetivo total para a empresa no prazo do emprésti-
mo, foi
(A) 7,70%.
(B) 6,09%.
(C) 7,62%.
(D) 6,00%.
(E) 7,16%.
06. (TRE/PR - Analista Judiciário - FCC/2017) A Cia.
Ted está avaliando a alternativa de compra de um novo
equipamento por R$ 480.000,00 à vista. Estima-se que a
vida útil do equipamento seja de 3 anos, que o valor residual
de revenda no final do terceiro ano seja R$ 70.000,00 e que
os fluxos líquidos de caixa gerados por este equipamento
ao final de cada ano sejam R$ 120.000,00, R$180.000,00 e
R$ 200.000,00, respectivamente. Sabendo que a taxa míni-
ma de atratividade é de 10% a.a., a alternativa
(A) apresenta valor presente líquido positivo.
(B) apresenta valor presente líquido negativo.
(C) apresenta taxa interna de retorno maior que 10%
a.a.
(D) é economicamente viável à taxa mínima de atrati-
vidade de 10% a.a..
(E) é economicamente viável à taxa mínima de atrativi-
dade de 12% a.a..
07. (FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária –
FCC/2017) Um empréstimo foi contratado com uma taxa
nominal de juros de 6% ao trimestre e com capitalização
mensal. A taxa efetiva desse empréstimo é igual a
(A) 6,2302%.
(B) 6,3014%.
(C) 6,1385%.
(D) 6,2463%.
(E) 6,1208%.
91
 MATEMÁTICA

08. (TRE/BA – Técnico Judiciário – CESPE/2017) Um Concessionária 3

banco emprestou a uma empresa R$ 100.000, entregues no
ato, sem prazo de carência, para serem pagos em quatro
prestações anuais consecutivas pelo sistema de amortiza-
ção constante (SAC). A taxa de juros compostos contratada 02. Resposta: B.
para o empréstimo foi de 10% ao ano, e a primeira presta-
ção será paga um ano após a tomada do empréstimo.
Nessa situação, o valor da segunda prestação a ser
paga pela empresa será
(A) superior a R$ 33.000.
(B) inferior a R$ 30.000. 03. Resposta: A.
(C) superior a R$ 30.000 e inferior a R$ 31.000. Sendo PMT o valor da parcela e PV o valor presente,
(D) superior a R$ 31.000 e inferior a R$ 32.000. usaremos o sistema de amortização PRICE, por ser parcelas
(E) superior a R$ 32.000 e inferior a R$ 33.000. fixas:

09. (EMBASA – Contador – IBFC/2017) Um clien-

te fez um empréstimo no valor de R$ 2.000,00 no Banco
ABC em 31/12/2013 para reaplicar em um investimento
em sua empresa. A taxa de juros cobrada pelo Banco era
de 10% ao ano. Após um ano, em 31/12/2014, o fluxo de
caixa da empresa foi de R$ 1.100,00. Após dois anos, em
31/12/2015, o fluxo de caixa da empresa foi de R$ 1.210,00
e em 31/12/2016, após três anos, o fluxo de caixa da em-
presa foi de R$ 1.331,00.
O valor presente líquido dos valores do fluxo de caixa,
trazidos a valor presente em 31/12/2013, era de: 04. Resposta: C.
(A) R$ 1.100,00 Sendo i a taxa de juros nominal
(B) R$ 1.000,00 R a taxa de juros real
(C) R$ 2.210,00 J a taxa de juros de inflação
(D) R$ 2.331,00 1+i=(1+r)(1+j)
(1+0,1)²=(1+r)⋅(1+0,15)
10.(DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Um 1,1²=(1+r) ⋅1,15
comerciante recebeu, no meio do mês, uma excelente ofer- 1,21=1,15+1,15r
ta de compra de material para sua empresa no valor de 0,06=1,15r
R$8.000,00. No entanto, por estar desprovido de recursos, R=0,05217≅0,0522=5,22%
precisou tomar um empréstimo junto ao seu banco, em
parcelas de 15 vezes a uma taxa de juros 2,5% a.m. Deter- 05. Resposta: A.
mine o valor da última prestação do empréstimo, lembran- M=C(1+i)t
do que o Sistema de financiamento usado é o SAC. M=100000(1+0,03)²=106090
(A) R$ 533,33 Como teve uma taxa de 1000, a empresa recebeu en-
(B) R$ 733,33 tão 99000
(C) R$ 653,33 A empresa teve eu pagar 106090+530=106620
(D) R$ 560,00 106620=99000(1+i)
(E) R$ 546,67 106620=99000+99000i
7620=99000i
Respostas I=0,0769=7,69%

01. Resposta: B. 06. Resposta: B.

VPL = valor presente das entradas – valor presente das
Concessionária 1 saídas

Concessionária 2

92
 MATEMÁTICA

07. Resposta: E. EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES

Temos que transformar os 6% ao trimestre em capita-
lização mensal 1. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁ-
6/3=2%a.m RIA DE CLASSE I – VUNESP/2013) Em uma seção de uma
1,02³=1,061208=6,1208% empresa com 20 funcionários, a distribuição dos salários
mensais, segundo os cargos que ocupam, é a seguinte:
08. Resposta: E.
SD=100000
A=100000/4=25000
J=(100000-25000)⋅0,1
J=7500
P=A+J
P=25000+7500=32500

09. Resposta: B. Sabendo-se que o salário médio desses funcionários é

de R$ 1.490,00, pode-se concluir que o salário de cada um
dos dois gerentes é de
A) R$ 2.900,00.
10. Resposta: E. B) R$ 4.200,00.
8000/15 = 533,33 C) R$ 2.100,00.
Portanto, a última parcela será de 533,33⋅1,025=546,66 D) R$ 1.900,00.
E) R$ 3.400,00.

2! + 8 ∙ 1700 + 10 ∙ 1200
!é!"# =
20
2! + 8 ∙ 1700 + 10 ∙ 1200
1490 =
20

2! + 13600 + 12000 = 29800

2! = 4200
! = 2100
!
Cada um dos gerentes recebem R$ 2100,00

RESPOSTA: “C”.

2. (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) Em

época de Natal, uma pesquisadora colheu dados de opi-
nião dos clientes sobre shopping centers, seguindo os cri-
térios da tabela seguinte:

93
 MATEMÁTICA

Um shopping recebeu nota 8 para “estacionamento” e 4. (ASSEMBLEIA LEGISLATIVA/PB – ASSESSOR TÉCNI-

“preços” e nota 7 para os demais critérios. Logo, a média CO LEGISLATIVO – FCC/2013) A média aritmética simples
final atingida por esse shopping foi entre dois números é igual à metade da soma desses nú-
A) 7,5. meros. Utilizando essa definição, a média aritmética sim-
B) 7,6. ples entre é igual a
C) 7,7. A) ½
D) 7,8. B) 2/9
E) 7,9. C) 8/9 !
D) ! !
!
8∙3+8∙2+7∙3+7∙2 E) !
= 7,5 ( )²!
!
10
!
RESPOSTA: “A”. Pela definição:

3. (SEED/SP – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VU-

1 5 3+5 8
+9 8 4 2
NESP/2013) Em certo departamento, trabalham homens e 3 = 9 =9= = = ( )²
mulheres, sendo que nesse grupo há 10 homens a mais 2 2 2 18 9 3
que o número de mulheres. A média salarial desse depar- !
tamento é de R$ 3.800,00. Entretanto, calculando separa-
damente, verifica-se que a média salarial dos homens é de RESPOSTA: “D”.
R$ 4.000,00, enquanto a média salarial das mulheres é de
R$ 3.500,00. O número de homens que trabalham nesse 5. (PC/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VU-
departamento é igual a NESP/2014) Em uma empresa com 5 funcionários, a soma
A) 20. dos dois menores salários é R$4.000,00, e a soma dos três
B) 40. maiores salários é R$12.000,00. Excluindo-se o menor e
C) 30. o maior desses cinco salários, a média dos 3 restantes é
D) 25. R$3.000,00, podendo-se concluir que a média aritmética
E) 15. entre o menor e o maior desses salários é igual a
A) R$3.500,00.
Salário homens: SH B) R$3.400,00.
Salário mulher:SM C) R$3.050,00.
Homens: x+10 D) R$2.800,00.
Mulheres: x E) R$2.500,00.

!" X1+x2+x3+x4+x5
= 4000!!!!" = 4000! + 40000 X1+x2=4000
!!!"
X3+x4+x5=12000
!"
! ! = 3500!!!!!" = 3500! x2+x3+x4=9000

!!!!!! + !! + !! + !! + !! = 4000 + 12000 = 16000!

!"!!"
= 3800 Sendo x1 e x5 o menor e o maior salário respectiva-
!!!!!"
mente:
!"!!" !! + 9000 + !! = 16000
= 3800
!!!!" !!! + !! = 16000 − 9000 = 7000
!
7600! + 38000 = !" + !" Então, a média aritmética:
!
! ! !! ! !"""
Substituindo SH e SM: = = 3500
! !
7600x+38000=4000x+40000+3500x !
100x=2000
X=20 RESPOSTA: “A”.
Homens:x+10=20+10=30

RESPOSTA: “C”.

94
 GESTÃO PEDAGÓGICA

1. AUTONOMIA: UMA BUSCA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DA ESCOLA PÚBLICA....................................................................... 01

2. Avaliação e acompanhamento do rendimento escolar........................................................................................................................ 02
3. Currículo.................................................................................................................................................................................................................. 15
4. Educação Inclusiva............................................................................................................................................................................................... 17
5. Ensino e aprendizagem..................................................................................................................................................................................... 24
6. Planejamento......................................................................................................................................................................................................... 26
7. Políticas, estrutura e organização a escola................................................................................................................................................ 30
8. Projeto Político-Pedagógico............................................................................................................................................................................ 39
9. Regimento Escolar............................................................................................................................................................................................... 46
10. Tendências educacionais na sala de aula................................................................................................................................................. 49

BIBLIOGRAFIA
FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia Angela da S. (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e
compromissos. São Paulo: Cortez, 2004.......................................................................................................................................................... 58
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 2001.................... 58
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001...................................... 59
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004..................................... 66
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de. e TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar; políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2010............................................................................................................................................................... 70
MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.............. 73
MACHADO, Rosangela. Educação especial na escola inclusiva: políticas, paradigmas e práticas. São Paulo: Cortez,
2009............................................................................................................................................................................................................................... 75
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer. São Paulo: Moderna, 2006.................. 79
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986......................................... 95
MOREIRA, Antônio Flávio e outros. Indagações sobre o currículo: diversidade e currículo. Brasília: SEB, 2007. ............100
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1999............................................................................................................................................................................................................111
SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.............................................................................................120
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento – projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São
Paulo: Libertad, 2002.............................................................................................................................................................................................122
VEIGA, Ilma P. e RESENDE, Lúcia M.G. de (Org.). Escola: espaço do projeto político – pedagógico. Campinas: Papirus,
2008.............................................................................................................................................................................................................................123
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2009...................................................................126
WOLF, Mariângela Tantin e CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Regimento escolar de escolas públicas: para além do
registro de normas.................................................................................................................................................................................................132
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artmed, 2002.......................................................138
 GESTÃO PEDAGÓGICA
1. AUTONOMIA: UMA BUSCA DE
CONSTRUÇÃO COLETIVA DA ESCOLA
PÚBLICA
Pensar e buscar a autonomia da escola pública é uma ta-
refa que se apresenta de forma complexa, pois, é complexo
alcançar a liberdade total ou independência, principalmente,
quando se tem que considerar os diferentes agentes sociais
e as muitas interfaces e interdependências que fazem parte
da organização educacional. Por isso, a busca pela autono-
mia deve ser muito bem trabalhada, haja vista que só ela é
capaz de equacionar a problemas e questões que envolvem
a escola.
Sabe-se que a descentralização do sistema educacional
brasileiro e a autonomia da escola pública são processos
complementares e interdependentes. Assim, tanto a des-
centralização como a autonomia são limitadas por essas re-
lações, visto que a escola é parte de um sistema e com ele se
relaciona institucionalmente, observando e participando das
definições macropolíticas, prestando conta das atividades e
resultados e cumprindo as normas gerais do sistema educa-
cional e que garantem sua unidade.
É preciso assumir que para mudar a educação tem-se
que mudar a escola, principalmente em sua gestão descen-
tralizando suas atividades administrativas e pedagógicas.
Para isto, ela tem que estar mais perto de seus usuários. Não
há dúvida que a escola tem sido uma das instituições mais
sacrificada da nossa sociedade, pois, em geral, as decisões
mais importantes para seu funcionamento são decididas
fora dela, sem a participação direta dos seus atores, tal como
a nomeação de seus professores e diretores, o currículo, as
avaliações, o destino de seus recursos, entre outros. A pró-
pria formação e capacitação de seus docentes tem respon-
dido mais a planejamentos feitos de forma centralizada sem
muita consideração às suas necessidades. Além de tudo isso,
não recebem recursos para realizar o que estimam necessá-
rio.
Igualmente, é válido enfatizar que para ser eficaz, uma
escola tem que possuir autonomia para decidir sobre temas
importantes, tais como a aplicação dos seus recursos, seu
currículo e seu calendário escolar, o processo de formação
continuada dos seus profissionais, além de suas estratégias
para avaliar a aprendizagem dos alunos. Desse modo, além
dos temas de interesse comum a todos os alunos, a escola
deve ter competência para incluir em seu currículo temas
de interesse da comunidade na qual está inserida. Entende-
-se, dessa forma, que as escolas devem ser pensadas como
um espaço de gestão compartilhada entre docentes, pais e
autoridades locais, numa administração colegiada com total
caráter de descentralização. Esta prática, entretanto, deve
favorecer para a criação e manutenção de um ambiente es-
colar onde o clima organizacional seja favorável à aprendi-
zagem e os professores e demais educadores desenvolvam
seu trabalho em equipe.
A autonomia é assim entendida como um princípio re-
gulador das relações entre a escola, o sistema educacional
e o sistema social e somente sua construção poderá levar
a uma articulação entre os âmbitos endógeno e exógeno,
macro e micro, responsabilização pelo todo (LUCK, 2000).
Para que se entenda o que vem a ser autonomia é re-
levante que se busque analisar seus conceitos. A principal
concepção de autonomia é aquela já compreendida pelo
senso comum que a vê como uma possibilidade de alguém
ou algo ter plena liberdade para construção dos atos e pro-
jetos.
Esta concepção vê a autonomia como independência,
isolamento, onde o sujeito assume o completo poder / con-
trole em completa oposição ao poder / controle exercido
por outros. Ser autônomo implica desta forma, um corte
radical e uma ausência total de qualquer dependência dos
outros. Contudo, esta percepção corresponde muito pouco
ao verdadeiro significado da autonomia que prever liberda-
de, mas também exige responsabilidade coletiva do grupo
onde ela é exercida.
Barroso (1996) observa que o conceito de autonomia
está ligado à ideia de “autogoverno”, onde os sujeitos se
regulam por regras próprias. Contudo, isto não é sinônimo
de indivíduos independentes:
A autonomia é um conceito relacional (somos sempre
autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua
ação se exerce sempre num contexto de interdependên-
cia e num sistema de relações. A autonomia é também um
conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos
mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em
relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A
autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as di-
versas dependências em que os indivíduos e os grupos se
encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com
as suas próprias leis. ”
Macedo (1991) declara que “a autonomia pressupõe
auto-organização. “Ao auto organizarem-se, isto é, ao es-
truturar-se na realização de objetivos que define o sistema
diferencia-se de outros sistemas com quem está em inter-
-relação, criando a sua própria identidade. É um sistema au-
tônomo. ”. Assim, a autonomia pressupõe que se seja capaz
de identificar, e assim, se diferenciar dos outros. Mas, esta
capacidade de diferenciação só é possível na inter-relação
com os outros. “Quanto mais são as trocas de energia, infor-
mação e matéria que um sistema estabelece com o „meio‟,
maior é a sua riqueza, a sua complexidade, as possibilidades
de construção da autonomia.”.
Para Macedo (1991), “a essência da autonomia da es-
cola passa pela capacidade de efetuar trocas com os outros
sistemas que envolvem a escola”. Dentro dessa ótica, a au-
tonomia da escola não é algo adquirido, mas sim algo que
se vai construindo na interrelação, pois só assim a escola vai
criando a sua própria identidade.
É pertinente refletir sobre algumas formas de concreti-
zação da autonomia da escola, permitindo perceber quais
os princípios teóricos, ideológicos, ou políticos que estão
na base de uma determinada visão da autonomia escolar.
Além disso, esta reflexão contribui também para uma me-
lhor compreensão dos diversos caminhos possíveis na cons-
1
 GESTÃO PEDAGÓGICA
trução da autonomia da escola, não sendo, contudo, uma
descrição exaustiva.
Como se vê, a autonomia se presta para permitir que
pessoas competentes na escola pública tomem decisões
que favoreçam a aprendizagem; dar voz à comunidade es-
colar nas decisões cruciais; acentuar a prestação de contas
das decisões; conduzir a uma maior criatividade na formula-
ção dos programas; redirecionar recursos a fim de suportar
os objetivos desenvolvidos em cada escola; permitir a reali-
zação de orçamentos realistas devido a pais e professores
estarem mais cientes da situação financeira da escola, dos
limites de duração e custo dos programas; valorizar melhor
os professores e ajudar a sua liderança a todos os níveis.
A escola é, pois, uma organização social onde coabitam
pessoas das mais variadas faixas etárias (adultos, crianças,
adolescentes, jovens), sendo, portanto, uma organização
com fins educativos. Dessa forma, Barroso (1996, p. 185)
considera que “a autonomia da escola deve ser construída e
não decretada”. Com certeza, a autonomia da escola tem de
ter em conta a especificidade da organização escolar, sendo
construída pela interação dos diferentes atores organizacio-
nais em cada escola.
Como se pode ver, a autonomia, é, pois, o resultado do
equilíbrio de forças numa escola entre os diversos detento-
res de influência e pressupõe a autonomia dos seus atores.
Na realidade, a autonomia da escola não se constrói por de-
creto; pelo contrário “esta perspectiva retira sentido à tenta-
tiva de encontrar, a partir das chamadas „escolas eficazes‟,
estruturas e modalidades de gestão que funcionem como
padrão da autonomia para todas as escolas.”.
Desse modo, observa-se que a autonomia da escola pú-
blica passa pela capacidade da mesma se identificar e, por
isso mesmo, de se diferenciar daquilo que a envolve. Mas,
esta capacidade de se diferenciar implica que seja capaz de
se relacionar e interagir com o meio que a envolve. Autono-
mia não significa independência, mas sim interdependência.
A construção de identidade própria pressupõe a parti-
cipação de todos os atores que interagem entre si. A nova
concepção das organizações implica a „recuperação‟ da
importância dos atores. Não se trata de uma concepção de
racionalidade ilimitada, mas sim de uma concepção onde
atores e sistema se condicionam mutuamente: se os atores
são constrangidos pelas regras do sistema, eles contribuem
também para a transformação e alteração dessas mesmas
regras.
Para alcançar tais objetivos, será necessário grande es-
forço e vontade política do governo e da sociedade civil,
envolvendo vários atores e recursos. Entretanto, não há dú-
vida de que, no centro desses desafios, encontra-se a escola,
como agência educativa de formar os futuros cidadãos e de
prestação dos serviços educacionais diretamente a popula-
ção.
Nesse contexto, é relevante frisar que se faz necessário à
escola e seus profissionais que ampliem a consciência sobre
esse quadro e reconstruam suas práticas organizativas e pe-
dagógicas em consonância com as expectativas sociais em
torno da função da escola na sociedade contemporânea e,
consequentemente, dos resultados a serem obtidos no de-
sempenho de seus alunos.
2
Projeto Político-Pedagógico: e a construção coletiva
da autonomia da Escola
É do consenso de todos que o Projeto Político Pedagó-
gico ultrapassa a mera elaboração de planos, que só se pres-
tam a cumprir exigências burocráticas. Isso é confirmado por
Veiga quando afirma que:
O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma
direção. É uma ação intencional, com um sentido explíci-
to, com um compromisso definido coletivamente. Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso
sócio-político e com os interesses reais e coletivos da popu-
lação majoritária. (...) Na dimensão pedagógica reside a pos-
sibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que
é a formação do cidadão participativo, responsável, com-
promissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se
definir as ações educativas e as características necessárias às
escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalida-
de. (VEIGA, 1995)
Dentro desse entendimento, pode-se ver que o projeto
político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos
e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabele-
ce, através da reflexão, as ações necessárias à construção de
uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exi-
ge comprometimento de todos os envolvidos no processo
educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a
comunidade como um todo.
Essa prática de construção de um projeto deve estar
amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o aper-
feiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão
rompidas as resistências em relação a novas práticas edu-
cativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por
essa proposta, pois só assim terão uma postura comprome-
tida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva
de um espaço para o exercício da autonomia.
Fonte
MOURA, M. M. Autonomia e gestão democrática: cami-
nhos para a valorização da escola pública, 2011.
2. AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO
RENDIMENTO ESCOLAR
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação
do processo ensino-aprendizagem, apresenta três tipos de
funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e
somativa (classificatória).
a) A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para
o início do período letivo, pois permite conhecer a realidade
na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer.
O professor tem como principal objetivo verificar o conhe-
cimento prévio de cada aluno, tendo como finalidade de
constata os pré-requisitos necessários de conhecimento ou
 GESTÃO PEDAGÓGICA
habilidades imprescindíveis de que os estudantes possuem
para o preparo de uma nova etapa de aprendizagem.
“Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso
compreendê-la e realizá-la comprometida com uma con-
cepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva
estar comprometida com uma proposta pedagógica histó-
rico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada
com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se
criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à
sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade
que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A ava-
liação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma
solta isolada. É condição de sua existência e articulação com
uma concepção pedagógica progressista”. (LUCKESI 2003,
p.82).
Esta forma de avaliação é utilizada objetivando pré-de-
terminar a maneira pela qual o educador deverá encami-
nhar, através do planejamento, a sua ação educativa. Terá
como função estabelecer os limites para tornar o processo
de aprendizagem mais eficiente e eficaz. Esta didática pode
ser considerada como o ponto de partida para todo trabalho
a ser desenvolvido durante o ano pelo educador.
Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e duran-
te o processo ensino-aprendizagem, tendo diferentes fina-
lidades. Sendo realizada antes do processo, tem como foco
sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessários
para que a aprendizagem possa ser iniciada. Se ocorrer du-
rante o processo, será utilizada para identificar as causas das
falhas de aprendizagem e possibilitar a implementação de
recursos para corrigi-las.
É possível observar que a avaliação diagnóstica possui
três objetivos. O primeiro é identificar a realidade de cada
aluno que irá participar do processo. O segundo é verificar
se o aluno apresenta ou não habilidades e pré-requisitos
para o processo. O terceiro objetivo está relacionado com
a identificação das causas, de dificuldades recorrentes na
aprendizagem. Assim é possível rever a ação educativa para
sanar os problemas.
b) A avaliação formativa (controladora) é aquela que
tem como função controlar, devendo ser realizada durante
todo o período letivo, com o intuito de verificar se os es-
tudantes estão alcançando os objetivos propostos anterior-
mente. Esta função da avaliação visa, basicamente, avaliar
se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada
etapa da aprendizagem, antes de avançar para outra etapa
subsequente de ensino-aprendizagem.
É com a avaliação formativa que o aluno toma conhe-
cimento dos seus erros e acertos e encontra estimulo para
continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta
forma de avaliação ocorra é necessário que seja controlada,
porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor,
também podemos dizer que é motivadora porque evita as
tensões causadas pela as avaliações tradicionais.
A avaliação formativa permite ao professor detectar e
identificar deficiências na forma de ensinar, auxiliando na re-
formulação do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.
Para que seja realizada com eficiência, ela deve ser planejada
em função de todos os objetivos, deste modo o instrutor
continuará seu trabalho ou irá direcionar de modo que a
maioria dos alunos alcance plenamente todos os objetivos
propostos.
Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico
do educador, esse formato de avaliação fornece mais in-
formações que permitem a customização do trabalho do
professor com base nas necessidades de cada aluno. Nesse
sentido a avaliação é um instrumento de controle da quali-
dade, tendo como maior objetivo um ensino de excelência
em todos os níveis.
c) A avaliação somativa (classificatória), tem como
função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao
final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os
estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento pre-
viamente estabelecidos.
Atualmente a classificação dos estudantes se processa
segundo o rendimento alcançado, tendo por base os objeti-
vos previstos. Para Bloom (1983), a avaliação somativa “ob-
jetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados
mais amplos têm sido alcançados ao longo e final de um
curso”.
É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos
estudantes os chamados feedback que informa o nível de
aprendizagem alcançado, se este for o objetivo central da
avaliação formativa; e presta-se à comparação de resultados
obtidos, visando também a atribuição de notas.
Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou
conjugadas para se garantir a eficiência e eficácia do sistema
de avaliação e assim tendo como resultado final a excelên-
cia do processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, é im-
portante lembrar, que é necessário em todos os casos levar
em conta a realidade administrativa da instituição como, por
exemplo, o número de alunos, objetivos, conhecimento téc-
nico do professor, materiais, etc.
Qualquer decisão nas formas de como avaliar é preciso
envolver direção, professor, alunos e responsáveis (quando
é o caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação
está ruim, todos precisam se comprometer com o novo pro-
cesso de melhorá-la, e isso envolve muitas mudança, sendo
o processo longo, assim como todo processo de ensino-
-aprendizagem.
Fonte
http://www.pedagogia.com.br/artigos/funcoes_avalia-
cao/index.php?pagina=2
AVALIAÇÃO
Zabala, Antoni.
Por que se deve avaliar? Esclarecimentos prévios so-
bre a avaliação
Habitualmente, quando se fala de avaliação se pensa,
de forma prioritária ou mesmo exclusiva, nos resultados ob-
tidos pelos alunos. Hoje em dia, este continua sendo o prin-
cipal alvo de qualquer aproximação ao fator avaliador. Os
professores, as administrações, os pais e os próprios alunos
se referem à avaliação como instrumento ou processo para
3
 GESTÃO PEDAGÓGICA
avaliar o grau de alcance, de cada menino e menina, em re-
lação a determinados objetivos previstos nos diversos níveis
escolares. Basicamente, a avaliação é considerada como um
instrumento sancionador e classificador, em que o sujeito
da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objetivo da
avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos
objetivos mínimos para todos.
Mesmo assim, já faz muito tempo que, a partir da litera-
tura pedagógica, as declarações de princípios das reformas
educacionais empreendidas em diferentes países e grupos
de educadores mais inquietos que se propõem formas de
entender a avaliação que não se limitam à valoração dos
resultados obtidos pelos alunos. O processo seguido pelos
meninos e meninas, o progresso pessoal, o processo cole-
tivo de ensino / aprendizagem, etc, aparecem como ele-
mentos ou dimensões da avaliação. Deste modo, é possível
encontrar definições de avaliação bastante diferentes e, em
muitos casos, bastante ambíguas, cujos sujeitos e objetos de
estudo aparecem de maneira confusa e indeterminada. Em
alguns casos o sujeito da avaliação é o aluno, em outros é
o grupo / classe, ou inclusive o professor ou professora, ou
equipe docente. Quanto ao objeto da avaliação, às vezes é o
processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resul-
tados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a
própria intervenção do professor.
Para esclarecer o alcance das diferentes definições pode
ser útil fazer um quadro de dupla entrada que contenha,
por um lado e de modo separado, o processo de ensino /
aprendizagem individual que segue cada aluno e, por outro
lado e para cada um deles, os possíveis objetos e sujeitos da
avaliação.
No Quadro 8.1 podemos ver que toda intervenção edu-
cativa na aula se articula em torno de alguns processos de
ensino / aprendizagem que podem ser analisados desde
diferentes pontos de vista. Examinemos, em primeiro lu-
gar, o processo que cada aluno segue. Neste caso pode se
distinguir entre a maneira como o menino ou menina está
aprendendo e o que faz o professor/a para que aprenda,
quer dizer, o processo de ensino. Apesar de que ensino e
aprendizagem se encontram estreitamente ligados e fazem
parte de uma mesma unidade dentro da aula, podemos dis-
tinguir claramente dois processos avaliáveis: como o aluno
aprende e como o professor ou professora ensina. Portanto,
temos dois sujeitos da avaliação, o que poderíamos denomi-
nar uma dupla dimensão, aplicável também ao processo que
todo o grupo / classe segue.
Quadro 8. 1
Sujeito Aluno/a Professor/a
PROCESSO INDIVIDUAL
Processo Processo
ENSINO/APRENDIZAGEM Objeto
aprendizagem ensino
Equipe
Sujeito Grupo/Classe
PROCESSO GRUPAL docente
ENSINO/APRENDIZAGEM Processo Processo
Objeto
aprendizagem ensino
4
No entanto, as definições mais habituais da avaliação
remetem a um todo diferenciado, que inclui processos indi-
viduais e grupais, o aluno ou a aluna e os professores. Este
ponto de vista é perfeitamente justificável, já que os proces-
sos que têm lugar na aula são processos globais em que é
difícil, e certamente desnecessário, separar claramente os di-
ferentes elementos que os compõem. Nossa tradição avalia-
dora tem se centrado exclusivamente nos resultados obtidos
pelos alunos. Assim, é conveniente dar-se conta de que ao
falar de avaliação na aula pode se aludir particularmente a
algum dos componentes do processo de ensino/aprendiza-
gem, como também a todo o processo em sua globalidade.
Talvez a pergunta que nos permita esclarecer em cada
momento qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação
seja aquela que corresponde aos próprios fins do ensino:
por que temos que avaliar? Certamente, a partir da resposta
a esta pergunta surgirão outras, por exemplo, o que se tem
que avaliar, a quem se tem que avaliar, como se deve avaliar,
como temos que comunicar o conhecimento obtido através
da avaliação, etc.
Neste capítulo formularemos estas questões e tentare-
mos encontrar respostas. Posto que se trata de um tema po-
lêmico, que pode ser enfocado de diferentes perspectivas,
não pretendemos trazer soluções definitivas, mas sim coe-
rentes com os marcos de referência que formos adotando.
Quem e o que se deve avaliar? Os sujeitos e os obje-
tos da avaliação
Como em outras variáveis de ensino, e como já disse-
mos reiteradamente em outros itens deste livro, muitos dos
problemas de compreensão do que acontece nas escolas
não se devem tanto às dificuldades reais. Devem-se mais aos
usos e costumes acumulados de uma tradição escolar, cuja
função básica foi seletiva e propedêutica. Numa concepção
do ensino centrado na seleção dos alunos mais preparados
para continuar e escolarização até os estudos universitários,
é lógico que o sujeito de avaliação seja o aluno e que se
considerem objeto da avaliação as aprendizagens alcança-
das em relação às necessidades futuras que foram estabe-
lecidas - as universitárias. Desta forma se dá prioridade a
uma clara função sancionadora: qualificar e sancionar desde
pequenos aqueles que podem triunfar nesta carreira até a
universidade.
No entanto, podemos entender que a função social do
ensino não consiste apenas em promover e selecionar os
“mais aptos” para a universidade, mas que abarca outras di-
mensões da personalidade. Quando a formação integral é a
finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o
desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não
apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação
mudam. Em primeiro lugar, e isto é muito importante, os
conteúdos de aprendizagem a serem avaliados não serão
unicamente conteúdos associados às necessidades do ca-
minho para a universidade. Será necessário, também, levar
em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais
e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de
equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação interpessoal
e de inserção social. Uma opção desta natureza implica uma
 GESTÃO PEDAGÓGICA

mudança radical na maneira de conceber a avaliação, posto que o ponto de vista já não é seletivo, já que não consiste em ir
separando os que não podem superar distintos obstáculos, mas em oferecer a cada um dos meninos e meninas a oportuni-
dade de desenvolver, no maior grau possível, todas suas capacidades. O objetivo do ensino não centra sua atenção em certos
parâmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um dos alunos.
O problema não está em conseguir que o máximo de meninos e meninas tenham acesso à universidade, mas em como
conseguir desenvolver ao máximo todas as suas capacidades, e entre elas, evidentemente, aquelas necessárias para chegar a
serem bons profissionais. Tudo isto envolve mudanças substanciais nos conteúdos da avaliação e no caráter e na forma das
informações que devem se proporcionar sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, considerando as
capacidades previstas. Por enquanto, digamos unicamente que se trata de informações complexas, que não combinam com
um tratamento estritamente quantitativo; se referem a valorações e indicadores personalizados que raramente podem se
traduzir em notas e qualificações clássicas.

Avaliação formativa: inicial, reguladora, final integradora

A tomada de posição em relação às finalidades do ensino, relacionada a um modelo centrado na formação integral do
pessoal, implica mudanças fundamentais, especialmente nos conteúdos e no sentido da avaliação. Além do mais, quando na
análise da avaliação introduzimos a concepção construtivista do ensino e a aprendizagem como referencial psicopedagógico,
o objeto da avaliação deixa de se centrar exclusivamente nos resultados obtidos e se situa prioritariamente no processo de
ensino/aprendizagem, tanto do grupo/classe como de cada um dos alunos. Por outro lado, o sujeito da avaliação não apenas
se centra no aluno, como também na equipe que intervém no processo.
Como pudemos observar, procedemos de uma tradição educacional prioritariamente uniformizadora, que parte do prin-
cípio de que as diferenças entre os alunos das mesmas idades não são motivo suficiente para mudar as formas de ensino, mas
que constituem uma evidência que valida a função seletiva do sistema e, portanto, sua capacidade para escolher os melhores.
A uniformidade é um valor de qualidade do sistema, já que é o que permite reconhecer e validar os que servem. Quer dizer,
são bons alunos aqueles que se adaptam a um ensino igual para todos; não é o ensino quem deve se adaptar às diferenças
dos alunos.
O conhecimento que temos sobre como se produzem as aprendizagens revela a extraordinária singularidade destes
processos, de tal maneira que é cada vez mais difícil estabelecer propostas universais que vão além da constatação destas
diferenças e singularidades. O fato de que as experiências vividas constituam o valor básico de qualquer aprendizagem obriga
a levar em conta a diversidade dos processos de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de ensino, e
especialmente os avaliadores, não apenas os observem, como os tomem como eixo vertebrador (Quadro 8.2).

Quadro 8. 2

Função social e aprendizagem Objeto Sujeito Referencial Avaliação Informe

Seletiva e propedêutica
Resultados Alunos Disciplinas Sanção Quantitativo
Uniformizador e transmissor
Formação Integral Alunos / Descritivo /
Processo Capacidades Ajuda
At. Diversidade construtivo professores interpretativo

Sob uma perspectiva uniformizadora e seletiva, o que interessa são determinados resultados em conformidade com
certos níveis pré-determinados. Quando o ponto de partida é a singularidade de cada aluno, é impossível estabelecer níveis
universais. Aceitamos que cada aluno chega à escola com uma bagagem determinada e diferente em relação às experiências
vividas, conforme o ambiente sociocultural e familiar em que vive, e condicionado por suas características pessoais. Esta di-
versidade óbvia implica a relativização de duas das variáveis das propostas uniformizadoras – os objetivos e os conteúdos e a
forma de ensinar – e a exigência de serem tratadas em função da diversidade dos alunos. Portanto, a primeira necessidade do
educador é responder às perguntas: que sabem os alunos em relação ao que eu quero ensinar? Que experiências tiveram? O
que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilos de aprendizagem? Neste marco a avaliação já
não pode ser estática, de análise de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo consiste
em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como apren-
dê-lo. A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial.
O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de partida que deve nos permitir, em relação aos
objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm que favorecer a aprendi-
zagem de cada menino ou menina. Assim, pois, nos proporciona referências para definir uma proposta hipotética de interven-
ção, a organização de uma série de atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e nosso conhecimento pessoais,
supomos que possibilitará o progresso dos alunos. Mas não é mais do que uma hipótese de trabalho, já que dificilmente a
resposta a nossas propostas será sempre a mesma, nem a que nós esperamos. A complexidade do fato educacional impede
dar, como respostas definitivas, soluções que tiveram bom resultado anteriormente. Não apenas os alunos são diferentes em

5
 GESTÃO PEDAGÓGICA
cada ocasião, como as experiências educacionais também
são diferentes e não se repetem. Isto supõe que, no proces-
so de aplicação, em aula, do plano de intervenção previsto,
será necessário adequar às necessidades de cada aluno as
diferentes variáveis educativas: as tarefas e as atividades, seu
conteúdo, as formas de agrupamento, os tempos, etc. Con-
forme se desenvolva o plano previsto e conforme a resposta
dos meninos e meninas a nossas propostas, haverá que ir in-
troduzindo atividades novas que comportem desafios mais
adequados e ajudas mais contingentes. O conhecimento de
como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino
/ aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que
se colocam, é o que podemos denominar avaliação regula-
dora.
Alguns educadores, e o próprio vocabulário da Reforma,
utilizam o termo de avaliação formativa. Pessoalmente, para
designar este processo prefiro usar o termo avaliação regu-
ladora já que explica melhor as características de adaptação
e adequação. Ao mesmo tempo, esta opção permite reser-
var o termo formativo para uma determinada concepção da
avaliação em geral, entendida como aquela que tem como
propósito a modificação e a melhora contínua do aluno que
se avalia; quer dizer, que entende que a finalidade da avalia-
ção é ser um instrumento educativo que informa e faz uma
valoração do processo de aprendizagem seguido pelo alu-
no, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento,
as propostas educacionais mais adequadas.
O conjunto de atividades de ensino/aprendizagem rea-
lizadas permitiu que cada aluno atingisse os objetivos pre-
vistos num determinado grau. A fim de validar as atividades
realizadas, conhecer a situação de cada aluno e poder tomar
as medidas educativas pertinentes, haverá que sistematizar
o conhecimento do progresso seguido. Isto requer, por um
lado, apurar os resultados obtidos – quer dizer, as compe-
tências conseguidas em relação aos objetivos previstos – e,
por outro, analisar o processo e a progressão que cada alu-
no seguiu, a fim de continuar sua formação levando em con-
ta a suas características específicas.
Seguidamente o conhecimento dos resultados obtidos
é designado com o termo avaliação final ou avaliação soma-
tiva. Pessoalmente, acho que a utilização conjunta dos dois
termos é ambígua e não ajuda a identificar ou diferenciar
estas duas necessidades: o conhecimento do resultado ob-
tido e processo que o aluno seguiu. Prefiro utilizar o termo
avaliação final para me referir aos resultados obtidos e aos
conhecimentos adquiridos, e reservar o termo avaliação so-
mativa ou integradora para o conhecimento e a avaliação
de todo o percurso do aluno. Assim, esta avaliação soma-
tiva ou integradora é entendida como um informe global
do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação
inicial), manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas
específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o
processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as
previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o
que é necessário fazer de novo.
No Quadro 8.1, no começo deste tópico, situamos os
quatro possíveis objetos da avaliação (processo de apren-
dizagem individual, aprendizagem do grupo, ensino indivi-
6
dual e ensino do grupo) e os quatro sujeitos da avaliação (o
aluno/a, o grupo/classe, o professor/a e a equipe docente).
Na descrição que fizemos das diferentes fases da avaliação
(inicial, reguladora ou formativa, final e integradora), os di-
ferentes objetos e sujeitos se confundem, já que não fica
muito claro, desde o princípio, qual é a intencionalidade da
avaliação.
Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática edu-
cativa é o objetivo básico de todo educador. E se entende
este aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos
consigam o maior grau de competências, conforme suas
possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de
cada aluno é um alvo que exige conhecer os resultados e
os processos de aprendizagem que os alunos seguem. E
para melhorar a qualidade do ensino é preciso conhecer e
poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores de
forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os
processos individuais e os grupais. Referimo-nos tanto aos
processos de aprendizagem como aos de ensino, já que,
desde uma perspectiva profissional, o conhecimento de
como os meninos e meninas aprendem é, em primeiro lugar,
um meio para ajudá-los em seu crescimento e, em segundo
lugar, é o instrumento que tem que nos permitir melhorar
nossa atuação na aula.
ESQUEMA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA
Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (avaliação
reguladora), avaliação final, avaliação integradora.
A partir de uma opção que contempla corno finalidade fundamental
do ensino a formação integral da pessoa, e conforme uma
concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa,
de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu
objeto de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma
intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, que permita
conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados
objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial); um planejamento
da intervenção fundamentado e, ao mesmo tempo, flexível,
entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação na
aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de
trabalho se adequarão constantemente (avaliação reguladora) às
necessidades que vão se apresentando para chegar a determinados
resultados (avaliação final) e a uma compreensão e valoração sobre
o processo seguido, que permita estabelecer novas propostas de
intervenção (avaliação integradora).
Conteúdos da avaliação: avaliação dos conteúdos
conforme sua tipologia
Como já comentamos, as capacidades definidas nos ob-
jetivos educativos são o referencial básico de todo processo
de ensino e, portanto, da avaliação. Mas também é preciso
ter presente que os conteúdos de aprendizagem, sobretudo
no próprio processo de ensino/ aprendizagem, e concreta-
mente em cada uma das atividades ou tarefas que o confi-
guram, são o referencial funcional para avaliar e acompa-
nhar os avanços dos meninos e meninas.
Como podemos saber o que os alunos sabem, dominam
ou são? Ou em outras palavras, como podemos saber o grau
 GESTÃO PEDAGÓGICA
e tipo de aprendizagem que os alunos têm em relação aos
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais? Pode-
mos nos fazer esta pergunta em qualquer das diferentes fa-
ses do processo de avaliação.
Uma escola centrada quase que exclusivamente nos
conteúdos conceituais, especialmente os factuais, de co-
nhecimento enciclopédico, limita os instrumentos avaliati-
vos habitualmente utilizados às provas de papel e lápis. Esta
forma de conhecer os resultados obtidos pode ser bastante
adequada no caso dos conteúdos factuais, mas não é tanto
quando se trata de conteúdos conceituais ou procedimen-
tais. E podemos afirmar que não o é, em absoluto, quando
os conteúdos a serem avaliados são de caráter atitudinal.
Avaliação dos conteúdos factuais
Quando consideramos que um aluno tem que conhecer
um fato, o nome da capital da Itália, a descrição de um acon-
tecimento ou a relação das obras mais importantes de Emília
Pardo Bazan, o que pretendemos é que saiba nos dizer com
a máxima fidelidade o nome da capital, o acontecimento ou
os títulos das obras. É evidente que queremos que este co-
nhecimento seja significativo, que não seja uma simples ver-
balização mecânica e, portanto, que a enumeração dos fatos
não implique um desconhecimento dos conceitos associa-
dos a cada um deles. Queremos que Roma seja muito mais
do que um nome, que o aluno entenda o que quer dizer ser
a capital de um país, neste caso da Itália, e que tenha uma
representação geográfica onde possa situá-la. Queremos
que o acontecimento histórico memorizado seja algo mais
do que uma série de dados desconexos; que juntamente
com a relação das obras de Pardo Bazan tenha lugar una
interpretação do que representam. Uma aprendizagem sig-
nificativa de fatos envolve sempre a associação dos fatos aos
conceitos que permitem transformar este conhecimento em
instrumento para a concepção e interpretação das situações
ou fenômenos que explicam.
Uma vez aceita e entendida a necessidade de que a
aprendizagem de fatos implique o conhecimento e a com-
preensão dos conceitos (conceitos de capital, país, processos
históricos, características literárias...), dos quais cada um dos
fatos é um elemento singular, queremos que estes fatos se-
jam lembrados e possam ser utilizados com fluência quando
convenha. Assim, pois, se aceitamos esta relação necessária
entre os fatos e os conceitos, perceberemos que é necessá-
rio que as atividades para dominar estes conteúdos factuais
contemplem a utilização conjunta de fatos e conceitos. Na
escola, em muitas ocasiões, temos a necessidade de saber
se os meninos e meninas são capazes de lembrar alguns da-
dos, os nomes de alguns personagens, os títulos de algumas
obras, etc., independentemente dos conceitos associados,
porque já sabemos que os entenderam. Sabemos muito
bem que os alunos entendem o que é um quadro, uma igre-
ja ou qualquer outra obra romântica, que compreendem o
que é uma conquista, uma colonização, uma guerra, etc., ou
que entendem as características gerais e particulares de um
autor e a corrente artística a que pertence. O que nos inte-
ressa saber, neste momento, é se são capazes de lembrar os
nomes, os dados, os títulos, as datas, etc. Quando a nossa
necessidade é esta, a atividade mais apropriada para avaliar
o que sabem será a simples pergunta. A rapidez da respos-
ta e sua certeza nos permitem conhecer suficientemente o
grau de competência do aluno e, o que é mais importante,
identificar o tipo de ajuda ou medida que haverá que propor
para contribuir para o progresso do aluno.
Se o número de alunos ou a dinâmica e o ritmo do gru-
po/classe não permitem fazer as perguntas de modo indi-
vidual, uma prova escrita simples, que proponha resposta a
uma série de perguntas, pode ser extremamente eficaz para
estabelecer com grande certeza o grau de conhecimento
dos conteúdos factuais. A fim de que este conhecimento seja
o menos rotineiro possível, é conveniente que as perguntas
obriguem a alterar as sequências em que foram enunciadas
em aula, nos apontamentos ou nas fontes de informação
utilizadas. As provas denominadas objetivas podem ser bas-
tante úteis para a avaliação do domínio ou do conhecimen-
to dos fatos, mas se as provas não são exaustivas não nos
permitirão saber que tipo de ajuda necessita cada aluno. Se
seu uso não tem uma função formativa ou reguladora, mas
pretende sancionar alguns resultados, a falta de exaustivi-
dade deixa nas mãos da sorte, algo evidentemente injusto,
algumas decisões que podem ser muito transcendentes em
algumas etapas do ensino.
Avaliação de conteúdos conceituais
Se uma prova escrita, relativamente simples, é bastante
eficaz para determinar o conhecimento que se tem de um
fato, sua confiabilidade é muito mais precária quando o que
temos que determinar e avaliar é o processo e o grau de
aprendizagem dos conteúdos conceituais. Apesar de que a
aprendizagem nunca é uma questão de tudo ou nada, no
caso dos conteúdos factuais a distinção entre o “sabe” e o
“
não sabe” “pode ser” às vezes muito representativa do que
acontece: lembra ou não o nome da capital da Itália, sabe
ou não quando aconteceu a Revolução Francesa. Podem ser
respostas de tudo ou nada. De qualquer forma, inclusive nos
conteúdos factuais, nem sempre é assim, já que pode se sa-
ber mais ou menos o que aconteceu em Dois de maio, pode
se conhecer um maior ou menor número de obras de arte,
ou pode se estar mais mi menos certo, etc. Quando os con-
teúdos de aprendizagem são conceituais, o grau de com-
preensão dos conceitos é em muitos casos, limitado. Sempre
pode se ter um conhecimento mais profundo e elaborado
dos conceitos de capital, revolução, densidade ou neoclas-
sicismo. Dificilmente podemos dizer que a aprendizagem
de um conceito está concluída. Em todo caso, o que fare-
mos é dar por bom certo grau de conceitualização. E aqui é
onde começamos a ver a dificuldade que representa avaliar
a aprendizagem de conceitos. Teremos que falar de graus ou
níveis de profundidade e compreensão, algo que implica a
necessidade de propor atividades em que os alunos possam
demonstrar que entenderam, assim como sua capacidade
para utilizar convenientemente os conceitos aprendidos.
A tendência de se utilizar formas de avaliação que são
bastante válidas para os conteúdos factuais deu lugar a uma
mesma utilização para os conceitos. Assim, é habitual, em-
bora cada vez menos, a proposição de provas orais ou es-
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 GESTÃO PEDAGÓGICA
critas em que se tem que responder a algumas perguntas
que pedem que se defina um conceito, de maneira que a
resposta mais adequada é a que coincide exatamente com
a definição dos apontamentos de classe ou do livro didá-
tico. O aluno responde como se estivesse enumerando as
obras mais importantes de qualquer pintor ou os persona-
gens principais de qualquer movimento literário, como se
descrevesse um fato de forma mecânica. Muitos de nós
aprendemos neste sistema e, portanto, somos capazes de
repetir perfeitamente a definição do princípio de Arquime-
des, o enunciado da lei de Gay Lussac ou a definição de ilha,
sem relacionar o que dizemos com nenhuma interpretação
do que acontece quando estamos imersos num líquido, nem
de que relações existem entre a temperatura que faz e o que
sentimos sobre a pressão atmosférica, para não dizer entre
o conceito real que temos de ilha e o que pronunciamos
quando a definimos.
As atividades para conhecer qual é a compreensão de
um determinado conceito não podem se basear na repe-
tição de algumas definições. Seu enunciado nos diz unica-
mente, que quem as faz é capaz de lembrar com precisão
a definição, mas não nos permite averiguar se foi capaz de
integrar este conhecimento em suas estruturas interpretati-
vas. Além domais, mesmo que se pedisse que o aluno fosse
capaz de definir autonomamente, sem repetir uma defini-
ção padronizada, deveríamos saber que este é um dos graus
mais difíceis de conceitualização. Num trabalho culto, todos
nós somos capazes de utilizar termos de grande comple-
xidade conceitual, corretamente e em toda sua amplitude;
mas se tivéssemos que defini-los, nos encontraríamos diante
de uma situação bastante complicada. Somos capazes de
utilizar os conceitos “redondo” e “circular ” com todo o rigor e
escolhemos um ou outro termo segundo seu significado no
contexto da frase. Assim, pois, podemos dizer que domina-
mos ambos os conceitos, mas imagine que complicado seria
defini-los sem fazer nenhum gesto com as mãos para nos
ajudar na explicação. Na vida cotidiana, inclusive nos discur-
sos mais rigorosos, os conceitos utilizados não são definidos
constantemente. Geralmente, em vez de fazer uma definição
procuramos dar exemplos que ajudem a compreender o que
querem dizer. A tendência de utilizar a definição dos concei-
tos é o resultado de uma compreensão muito simplista da
aprendizagem que, de certo modo, assume que não existe
nenhuma diferença entre expressão verbal e compreensão.
Quais são as atividades mais adequadas para conhecer
o grau de compreensão dos conteúdos conceituais? Infeliz-
mente, não podem ser simples. As atividades que podem
garantir um melhor conhecimento do que cada aluno com-
preende implicam a observação do uso de cada uni dos con-
ceitos em diversas situações e nos casos em que o menino
ou a menina os utilizam em suas explicações espontâneas.
Assim, pois, a observação do uso dos conceitos em traba-
lhos de equipe, debates, exposições e sobretudo diálogos
será a melhor fonte de informação do verdadeiro domínio
do termo e o meio mais adequado para poder oferecer a
ajuda de que cada aluno precisa. Agora, o número de alunos
ou o tempo de que dispomos podem impedir que realize-
mos sempre atividades que facilitem a observação dos alu-
nos em situações naturais. Isso pode nos obrigar a utilizar
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a prova escrita e, neste caso, é bom saber que limitações a
prova tem e elaborá-la tentando superar estas deficiências.
Se o que queremos da aprendizagem de conceitos é que os
alunos sejam capazes de utilizá-los em qualquer momento
ou situação que o requeira, teremos que propor exercícios
que não consistam tanto numa explicação do que enten-
demos sobre os conceitos, como ira resolução de conflitos
ou problemas a partir do uso dos conceitos. Exercícios que
lhes obriguem a usar o conceito. Mas no caso de que nos
interesses que o aluno saiba explicar o que entende sobre,
por exemplo, o princípio de Arquimedes, o processo de mi-
tose da célula, a lei de Ohm ou as razões dos movimentos
migratórios, alguns professores adotam uma opção muito
simples. Esta consiste em pedir que, numa face da folha, ex-
pliquem, com suas próprias palavras, sem recorrer ás que
foram utilizadas em classe, e com exemplos pessoais, o que
entendem ou entenderam sobre o tema e na outra, que fa-
çam o mesmo, utilizando, desta vez, os termos científicos.
Desta forma poderemos determinar com mais segurança o
nível de compreensão e as necessidades de aprendizagem a
respeito de cada conceito, ao mesmo tempo que saberemos
se os alunos são capazes de utilizar corretamente os termos
científicos.
Se as denominadas provas objetivas estão bem-feitas,
permitirão saber se os alunos são capazes de relacionar e
utilizar os conceitos em algumas situações muito determina-
das. Entretanto, não contribuirão com dados suficientes so-
bre o grau de aprendizagem e dificuldades de compreensão
que cada aluno tem, o que nos impedirá de dispor de pistas
sobre o tipo de ajuda a proporcionar.
No caso de disciplinas como matemática, física, química
e outras com muitos conteúdos, que giram em torno da re-
solução de problemas, estas provas são a forma mais apro-
priada para responder à necessidade de conhecer a aprendi-
zagem dos conceitos. Mas é indispensável que os problemas
que se propõem não estejam padronizados e não tratem
unicamente do último tema que trabalharam. Evidentemen-
te, os meninos e meninas tendem a fazer o mais fácil e, no
caso dos problemas, isto significa dispor de pequenas es-
tratégias que lhes permitam relacionar um problema com
uma fórmula de resolução estereotipada. Deste modo, o que
muitos alunos realmente aprendem é encontrar a forma de
solucionar o problema antes de tentar compreender o que
lhes propõe. Nas provas escritas, é conveniente propor pro-
blemas e exercícios chie não correspondam ao tema que se
está trabalhando. E preciso incluir problemas de temas ante-
riores e outros que ainda não tenham sido trabalhados. Além
do mais, é preciso proporcionar mais informação do que a
necessária para resolver o problema. Em primeiro lugar, por-
que, do contrário o aluno identificará as variáveis que exis-
tem e buscará qual é a forma que as relaciona sem fazer
o esforço necessário de compreensão. Em segundo lugar,
porque nas situações reais os problemas nunca aparecem
identificados conforme os parâmetros disciplinares, e as va-
riáveis necessárias para solucioná-los nunca são segmenta-
das. Por exemplo, quando na escola se propõem problemas
sobre circuitos elétricos e o tema que se tratou é a lei de
Ohm (V=IR), geralmente se propõem exercícios de aplicação
 GESTÃO PEDAGÓGICA
da fórmula, quer dizer, se dá a voltagem (V) e a intensidade
(Y) e se pede o valor da resistência (R). Em outros exercícios
se modifica a demanda, mas sempre está relacionada com
a aplicação da fórmula. Uma situação real nunca será como
um problema da lei de Ohm, senão que nos encontraremos
diante de um circuito elétrico em que intervêm muitas variá-
veis e o que teremos de fazer em primeiro lugar será com-
preender em chie consiste o problema, que variáveis deve-
mos levar em conta e quais temos que ignorar.
Avaliação de conteúdos procedimentais
Os conteúdos conceituais, tanto os fatos como os con-
ceitos, se situam, fundamentalmente, dentro das capacida-
des cognitivas. Temos que verificar o que os alunos sabem
sobre estes conteúdos. Portanto, as atividades para poder
conhecer este saber, embora com dificuldades, como vimos,
podem ser de papel e lápis já que, com maior ou menor
dificuldade, e conforme a idade, é possível expressar por
escrito o conhecimento que se tem. Os conteúdos proce-
dimentais implicam saber fazer, e o conhecimento sobre o
domínio deste saber fazer só pode ser verificado em situa-
ções de aplicação destes conteúdos. Para aprender um con-
teúdo procedimental é necessário ter uma compreensão do
que representa como processo, para que serve, quais são
os passos ou fases que o configuram, etc. O que define sua
aprendizagem não é o conhecimento que se tem dele, mas
o domínio ao transferi-lo para a prática. O conhecimento
reflexivo do uso da língua é imprescindível para adquirir
competências linguísticas; o conhecimento das fases de uma
pesquisa é necessário para poder se realizar uma pesquisa; a
compreensão dos passos de um algoritmo matemático deve
permitir um uso correto. Mas em todos estes casos o que se
pede é sua capacidade de uso, a competência na ação, o sa-
ber fazer. As atividades adequadas para conhecer o grau de
domínio, as dificuldades e obstáculos em sua aprendizagem
só podem ser as que proponham situações em que se utili-
zem estes conteúdos procedimentais. Atividades e situações
que nos permitam realizar a observação sistemática de cada
um dos alunos. Conhecer até que ponto sabem dialogar, de-
bater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfi-
ca, utilizar um instrumento, se orientar no espaço, etc., só é
possível quando os alunos realizam atividades que implicam
dialogar, debater, fazer uma pesquisa, etc.
As habituais provas de papel e lápis, no caso dos con-
teúdos procedimentais, só têm sentido quando se trata de
procedimentos que se realizam utilizando papel, como a
escrita, o desenho, a representação gráfica do espaço, os al-
goritmos matemáticos; ou quando são conteúdos de caráter
mais cognitivo, que podem ser, expressos por escrito, como
a transferência, a classificação, a dedução e a inferência. Mas
em outros casos, que são a maioria, só é possível avaliar o
nível de competência dos alunos se os situamos frente a ati-
vidades que- lhes obriguem a desenvolver o conteúdo pro-
cedimental e que sejam facilmente observáveis. Devem ser
atividades abertas, feitas em aula, que permitam um traba-
lho de atenção por parte dos professores e a observação sis-
temática de como cada um dos alunos transfere o conteúdo
para a prática.
Avaliação de conteúdos atitudinais
A natureza dos conteúdos atitudinais, seus componen-
tes cognitivos, condutuais e afetivos fazem com que seja
consideravelmente complexo determinar o grau de apren-
dizagem de cada aluno. Se no caso da avaliação das apren-
dizagens conceituais e procedimentais a subjetividade faz
com que não seja nada fácil encontrar dois professores que
façam a mesma interpretação do nível e das características
da competência de cada aluno, no âmbito dos conteúdos
atitudinais surge uma notável insegurança na avaliação dos
processos de aprendizagem que os alunos seguem. Isso
porque o pensamento de cada professor está ainda mais
condicionado por posições ideológicas do que nos outros
tipos de conteúdos. Ao mesmo tempo, nos encontramos
diante de uma tradição escolar que tendeu formalmente a
menosprezar estes conteúdos e que reduziu a avaliação a
uma função sancionadora, expressada quantitativamente,
fato que provocou a ilusão de se acreditar no rigor de suas
afirmações porque são matematizáveis. Esta necessidade
de quantificação, juntamente com a falta de experiências e
trabalhos neste campo, faz com que, muitas vezes, se ques-
tione a necessidade de avaliar os conteúdos atitudinais pela
impossibilidade de estabelecer avaliações tão “exatas” como
no caso de outros tipos de conteúdo. Como pode se valorar
a solidariedade ou atitude não-sexista? A quem podemos
dar uma boa “nota” em tolerância? E evidente que sobre
estas perguntas plana a visão sancionadora e classificató-
ria da avaliação, que pode levar a posições extremas que
questionem a possibilidade do trabalho sobre os conteúdos
atitudinais por falta de instrumentos que permitam avaliar
as aprendizagens de forma “científica”. E como se no caso da
medicina, por exemplo, não se levasse em conta, e, portanto,
não serão tratados, a dor, o enjoo ou o stress, aduzindo que
não existem instrumentos capazes de valorá-los de forma
tão exata como a febre, a pressão arterial ou o número de
glóbulos vermelhos presentes no sangue.
O problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não
está na dificuldade de expressão do conhecimento que os
meninos e meninas têm, mas na dificuldade da aquisição
deste conhecimento. Para poder saber de que os alunos
realmente precisam e o que valorizam e, principalmente,
quais são suas atitudes, é necessário que na classe e na es-
cola surjam suficientes situações “conflitantes”, que permi-
tam a observação do comportamento de cada um dos me-
ninos e meninas. Num modelo de intervenção em que não
se observe a possibilidade do conflito, em que se evitem os
problemas interpessoais, em que se limite a capacidade de
atuação dos alunos, em que não haja espaços para expressar
autonomamente a opinião pessoal nem se proponham ati-
vidades que obriguem a conviver em situações complexas,
dificilmente será possível observar os avanços e as dificulda-
des de progresso de cada aluno neste terreno, assim como
avaliar a necessidade de oferecer ajudas educativas.
A fonte de informação para conhecer os avanços nas
aprendizagens de conteúdos atitudinais será a observação
sistemática de opiniões e das atuações nas atividades gru-
pais, nos debates das assembleias, nas manifestações dentro
e fora da aula, nas visitas, passeios e excursões, na distribui-
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 GESTÃO PEDAGÓGICA
ção das tarefas e responsabilidades, durante o recreio, nas
atividades esportivas, etc.
Compartilhar objetivos, condição indispensável para
uma avaliação formativa
Pelo que vimos até agora, o meio mais adequado para
nos informarmos do processo de aprendizagem e do grau
de desenvolvimento e competência que os meninos e meni-
nas alcançam consiste na observação sistemática de cada um
deles na realização das diferentes atividades e tarefas. Tam-
bém pudemos constatar que as provas escritas, como ins-
trumentos de conhecimento, são extremamente limitadas,
embora sejam adequadas quando o que se quer conhecer
tem um caráter basicamente cognitivo e se têm suficientes
habilidades para sabê-lo expressar por escrito: conteúdos
factuais, conceituais, conteúdos procedimentais de papel
e lápis, algumas estratégias cognitivas, argumentações de
valores e opiniões sobre normas de comportamento. Quan-
to ao resto dos conteúdos, e também ao que acabamos de
mencionar, a observação sistemática é o melhor instrumen-
to, quando não o único, para a aquisição do conhecimento
da aprendizagem dos alunos.
Mas para que esta observação seja possível são neces-
sárias situações que possam ser observadas e um clima de
confiança que favoreça a colaboração entre os professores
e os alunos. Devemos levar em conta que se o objetivo fun-
damental da avaliação é conhecer para ajudar, a forma como
tradicionalmente as provas escritas foram desenvolvidas,
pelo fato de terem caráter sancionador, estabeleceu uma
dinâmica que faz com que o objetivo básico do aluno não
seja dar a conhecer suas deficiências para que o professor
ou a professora ajudem-no, mas, ao contrário, demonstrar
ou aparentar que sabe muito mais. As roxas estão viciadas
desde o princípio, já que se estabelecem determina as rea-
ções entre os professores e alunos que estão tingidas de
hipocrisia, quando não de inimizade. A filosofia da prova é a
do engano, a do caçador e da caça e, portanto, não promo-
ve a cumplicidade necessária entre professor e aluno. Com-
paramos, anteriormente, a função educativa com a médica.
Agora esta comparação pode nos servir de novo. Quando
vamos ao médico, não tentamos lhe esconder os sintomas
nem o resultado do tratamento, porque consideramos que
seus objetivos são os mesmos que os nossos, que o que
ele quer é nos ajudar. Infelizmente, esta não é a imagem
que muitos de nossos alunos têm de nós. O peso de um
ensino orientado para a seleção contribuiu para uma série
de hábitos, de maneiras de fazer, que configurou a forma
de atuar e pensar da maioria do professorado e, seguindo
esta trajetória, o pensamento dos pais e mães e inclusive dos
próprios alunos.
Dificilmente podemos conceber a avaliação como for-
mativa se não nos desfazemos de algumas maneiras de fa-
zer que impedem mudar as relações entre os alunos e os
professores. Conseguir um clima de respeito mútuo, de
colaboração, de compromisso com um objetivo comum é
condição indispensável para que a atuação docente possa
se adequar às necessidades de uma formação que leve em
conta as possibilidades reais de cada menino e menina e o
10
desenvolvimento de todas as capacidades. A observação da
atuação dos alunos em situações o menos artificiais possível,
com um clima de cooperação e cumplicidade, é a melhor ma-
neira, para não dizer a única, de que dispomos para realizar
uma avaliação que pretenda ser formativa.
A informação do conhecimento dos processos e os re-
sultados da aprendizagem
Ao longo do processo de ensino/aprendizagem fomos
adquirindo um conhecimento do que acontece na aula. Se
prestamos atenção, pudemos nos familiarizar com os pro-
cessos que foram seguidos e os resultados obtidos em re-
lação aos diferentes objetos e sujeitos da avaliação. Por um
lado, dispomos de um acúmulo de dados e, por outro, de
uma série de pessoas ou instâncias que necessitam ou que-
rem conhecer estes dados.
Como falamos da faceta informativa da avaliação, não
podemos evitar de nos colocar a seguinte pergunta:
• Sobre o que deve se informar? Sobre resultados,
processos, necessidades, limitações...
Mas também temos que nos perguntar:
• A quem devemos informar? Ao grupo / classe, aos
alunos, à família, ao grupo de professores ou à ad-
ministração.
E principalmente:
• Para que servirá esta informação? Para ajudar, san-
cionar, selecionar, promover...
E surge ainda outra pergunta:
• Os informes têm que ser iguais para todos? Quer di-
zer, temos que informar sobre o mesmo e da mesma
maneira independentemente dos destinatários des-
ta informação e do uso que farão dela?
Estas perguntas podem parecer improcedentes se nos
fixamos numa tradição escolar que as evitou porque esta-
beleceu um modelo extremamente simples, em que apenas
se informam os resultados obtidos, e se faz da mesma forma
tanto em classe, como para o aluno, para os pais ou para a
administração, com uma função de seleção, fundamental-
mente. A seguir tentaremos revisar as variáveis que intervêm
neste processo informativo e responder a estas perguntas.
Sobre o que deve se informar?
No momento da avaliação final, especialmente quando
tem implicações na promoção, é habitual que em muitas
escolas se produzam discussões entre os componentes da
equipe docente: deve se aprovar aqueles alunos que não
alcançaram os mínimos? O que se deve fazer com os que
manifestaram um grau de interesse e um esforço mínimos,
apesar de terem um conhecimento bastante bom da maté-
ria? Busca-se resolver ambos os casos subindo ou baixando
a nota referente ao conhecimento adquirido, conforme o
nível de envolvimento do aluno. Mas muito seguidamente
 GESTÃO PEDAGÓGICA
esta solução é criticada por causa da subjetividade da de-
cisão e por argumentos que racionalizam a necessidade de
dar informações “rigorosas” e, portanto, ajustadas ao co-
nhecimento real alcançado. Neste debate volta a aparecer,
embora não de maneira explícita, a situação contraditória
entre um pensamento seletivo e propedêutico e outro que
contempla como finalidade a formação integral da pessoa.
O costume de trabalhar conforme um modelo seletivo
proporcionou uma fórmula extremamente simples e ao mes-
mo tempo simplista. No fundo, o que tem que se fazer é ir
precisando o quanto antes a capacidade de cada aluno para
superar os diferentes obstáculos que encontrará no percur-
so até a universidade. Uma vez diagnosticadas as matérias
ou disciplinas necessárias para realizar este percurso, é ne-
cessário determinar se os alunos são capazes de alcançar os
mínimos para cada uma destas matérias. A informação deve
ir comunicando se o aluno avança ou não neste percurso,
entendendo por avançar a superação dos limites estabeleci-
dos. A informação se resume em se o menino ou a menina
supera ou não supera, aprova ou não aprova, é suficiente ou
insuficiente, progride adequadamente ou necessita melho-
rar. Se é necessário definir um pouco mais, estabelecemos,
nos níveis superiores, uma gradação que em muitos casos
se expressa por eufemismos das convencionais notas de 1 a
10. Devemos ter presente que hoje em dia os referenciais de
todo estudante continuam sendo o vestibular e a nota mé-
dia que lhe permitirá ter acesso a uma faculdade ou outra.
O peso da nota, as experiências acumuladas durante muitos
anos e um uso tão fácil e socialmente bem aceito fazem com
que seja extraordinariamente complicado e difícil introduzir
mudanças que aparentemente são muito lógicas desde a
perspectiva atual do conhecimento dos processos de apren-
dizagem e ensino.
Para poder resolver esta verdadeira esquizofrenia entre
um pensamento centrado na formação integral da pessoa
e os hábitos e os costumes de um modelo seletivo e pro-
pedêutico, acreditamos que é conveniente diferenciar clara-
mente, em primeiro lugar, o processo sancionador ao final
da escolarização obrigatória (em nosso caso, aos dezesseis
anos) e todas as informações que se oferecem ao longo da
escolarização.
E lógico que ao final da etapa escolar obrigatória a, so-
ciedade exija uma informação compreensível e homologá-
vel das capacidades adquiridas por cada aluno; um informe
que expresse com o máximo, rigor possível as competências
adquiridas. E é evidente que, dadas as características dife-
renciais de cada aluno, os resultados obtidos não serão os
mesmos para cada um deles. O sistema educacional tem a
obrigação de informar os resultados obtidos, e é a sociedade
quem estabelece as necessidades ou requisitos prévios para
cada uma das carreiras ou alternativas profissionais. Mas isto
não implica que desde pequenos o filtro tenha que ser esta
seleção profissional. Não podemos pré-julgar ou avaliar ne-
gativamente desde o começo. Devemos levar em conta que
se estamos pensando em “todos” os meninos e meninas, em
todos os cidadãos e cidadãs, não existe nenhum sistema que
possa garantir o “melhor posto” para todos. Por sorte, nem
todos podemos ou queremos ser banqueiros, engenheiros
de telecomunicações, economistas ou qualquer outro pro-
fissional considerado de prestígio num determinado mo-
mento. A função da escola e da verdadeira responsabilidade
profissional passam por conseguir que nossos alunos atin-
jam o maior grau de competência em todas as suas capacida-
des, investindo todos os esforços em superar as deficiências
que muitos deles carregam por motivos sociais, culturais e
pessoais. Uma vez alcançado este objetivo, é evidente que
a sociedade fará as seleções correspondentes. O que não
podemos fazer ao longo de todo o ensino obrigatório (em
muitos casos desde os três anos até os dezesseis, quer dizer,
durante treze anos da vida da criança) é medir ou etiquetar
o aluno conforme sua capacidade de ser um “vencedor”. To-
dos sabemos que hoje em dia ainda existem escolas, além
do mais consideradas de prestígio, que realizam esta seleção
aos seis anos, já que não aceitam alunos que ainda (!) não
saibam ler nem escrever ou que apresentem algum tipo de
“deficiência escolar”.
Esta necessidade de diferenciar a função seletiva do
processo seguido pelo aluno e, portanto, de informá-lo fun-
damentalmente sobre seu processo pessoal, não obedece a
razões de “caridade”, mas de eficiência. Todos aprendemos
mais e melhor quando nos sentimos estimulados, quando
temos um bom autoconceito, quando nos propomos me-
tas desafiantes, mas acessíveis para nossas possibilidades,
quando ainda não renunciamos a continuar aprendendo. Ao
final da escolarização, sem dúvida, teremos que falar de re-
sultados, de competências, de objetivos alcançados, mas ao
longo do ensino nossa obrigação profissional consiste em
incentivar, animar e potencializar a autoestima, estimular a
aprender cada dia mais. E isto não significa que devamos
esconder o que cada um é capaz de fazer, já que um dos
objetivos do ensino é que cada menino e menina consiga
conhecer profundamente suas possibilidades e suas limita-
ções. O que não pode é que os resultados sejam utilizados
como único referencial e sob determinados parâmetros sele-
tivos. Temos que avaliar os processos que cada aluno segue,
a fim de obter o máximo rendimento de suas possibilidades.
Assim, ao longo da escolarização lhe proporcionaremos as
informações que, sem negar sua situação quanto a certos
objetivos gerais, o ajudem a progredir.
Ao longo das diferentes etapas do ensino obrigatório
temos que diferenciar entre o processo que cada aluno se-
gue e os resultados ou competências que vai adquirindo. Um
dos problemas que colocávamos no começo deste tópico
era a dificuldade de expressar com uma única nota ou indi-
cação o conhecimento que temos a respeito da aprendiza-
gem do aluno, geralmente numa disciplina. A informação de
que dispomos não se refere apenas aos conhecimentos que
adquiriu, como também à dedicação que despendeu e ao
progresso que realizou. E evidente que dificilmente podere-
mos resumir numa indicação apenas, seja uma nota ou um
conceito, a complexidade da informação. Por isso é impres-
cindível elaborar alguns registros completos que ajudem a
entender o que está acontecendo a cada menino e menina,
que incluam observações suficientes, com todos os dados
que permitam conhecer em profundidade a complexidade
dos processos que cada aluno realiza. Esquematicamente,
deveríamos poder diferenciar entre o que se espera de cada
11
 GESTÃO PEDAGÓGICA
aluno, o processo seguido, as dificuldades que encontrou,
sua implicação na aprendizagem, os resultados obtidos e as
medidas que é preciso tomar.
Em segundo lugar, é preciso diferenciar entre o que re-
presentam os resultados obtidos de acordo com os objetivos
previstos para cada menino e menina, conforme suas possi-
bilidades, e o que estes resultados representam em relação
aos objetivos gerais para todo o grupo. O conhecimento que
temos sobre como se aprende nos obriga a enfocar a apren-
dizagem como um processo de crescimento individual, sin-
gular, em que cada aluno avança com um ritmo e um estilo
diferentes. Se entendemos o ensino como um ato em que se
propõem metas e ajudas personalizadas, dificilmente pode
se entender uma informação que não contemple este pro-
cesso pessoal ou que não relacione o processo que cada
aluno segue aos objetivos que consideramos que devem
ser alcançados. Além do mais, tampouco podemos deixar
de relacionar estas aprendizagens pessoais com aqueles ob-
jetivos correspondentes ao grupo/ classe, conforme o que
determina o projeto da escola.
Em terceiro lugar, na análise e avaliação das aprendi-
zagens é indispensável diferenciar os conteúdos que são de
natureza diferente e não situá-los num mesmo indicador.
Não podemos resolver a valoração de um aluno numa de-
termina área com um único dado que se refira às aprendi-
zagens de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudi-
nais ao mesmo tempo. Nenhuma afirmação sobre uma área
ou uma matéria terá valor explicativo se o que indica não
e suficientemente compreensível para que se possa tomar
as medidas educativas pertinentes. Por exemplo, supondo
que possamos considerar aproveitável a nota quantificada,
se a informação acerca de um aluno nos diz que obteve um
7 num determinado tema de matemática, que interpreta-
ção podemos fazer desta nota? Obteve um 7 nos conteúdos
conceituais do tema, um 7 nos procedimentais e um 7 nos
atitudinais? Ou por acaso este 7 é a média proporcional?
E caso se trate da média proporcional: que nota daremos
ao aluno que obteve um 10 nos conteúdos conceituais, um
8 nos procedimentais e um 3 nos atitudinais? Também lhe
daremos um 7? O que nos indicarão estes 7 sucessivos? Se
nossa intenção é conhecer realmente para adotar as medi-
das educativas de que cada aluno necessita, esta informação
dificilmente será útil se não especifica os resultados ou a si-
tuação concreta para cada tipo de conteúdo.
Em quarto lugar, temos que diferenciar entre as deman-
das da administração e as necessidades de avaliação que
temos na escola, em nossa responsabilidade profissional. As
administrações costumam ser entidades complexas e com
tendências burocratizantes. Os critérios e as formas exigidas
pelos processos avaliadores devem ser, pelo que estamos
vendo, eminentemente qualitativos. Por outro lado, as admi-
nistrações tendem a simplificar, com argumentos seguida-
mente paternalistas: os educadores que temos não saberão
fazê-lo, logo simplifiquemos. Além do mais, a quantificação
ou a resposta em poucos pontos sempre é mais fácil de con-
trolar e, portanto, exige um menor investimento em recursos
que permitam desenvolver processos qualitativos. E preciso
acrescentar também a exigência de selecionar que, goste-
12
mos ou não, a administração terá que fazer num ou noutro
momento e que faz com que a filosofia da promoção para
níveis superiores acabe impregnando as decisões adminis-
trativas. Um bom reflexo desta situação é a contradição en-
tre as propostas curriculares da maioria das comunidades
autônomas, por um lado, com manifestações explícitas a fa-
vor da formação integral, da concepção construtivista do en-
sino e aprendizagem e, portanto, da necessidade de atender
à diversidade, e, por outro, certos modelos de informes que
continuam tendo como referência concepções tradicionais
de informações por áreas ou matérias, com indicadores glo-
bais, onde são prioritários os resultados obtidos em vez do
processo seguido. E paradoxal que num modelo que parte
da atenção à diversidade, no primário, se proponha como
indicadores de resultados o NM (necessita melhorar) e o
PA (progride adequadamente). O que significa um NM num
modelo que propõe a atenção à diversidade? O que é uma
menina que, apesar de saber muito, necessita melhorar mais
porque não dedica muito esforço? E um PA? Quer dizer que
se trata de um menino que não sabe muito, mas que está
progredindo muito, conforme suas possibilidades? E eviden-
te que estas não são as interpretações que se pretendem.
No findo, um NM é um eufemismo do reprovado ou insufi-
ciente e um PA do aprovado ou suficiente. E se examinamos
a, etapa do secundário obrigatório, veremos que a proposta
é a convencional, ou seja, o que se pretende é que com um
único indicador por área se faça uma avaliação que não leva
em conta a tão mencionada atenção à diversidade.
Como pudemos constatar, a resposta à pergunta sobre
o que se tem que informar está claramente condicionada
pela função social que atribuímos ao ensino e a concepção
que temos da aprendizagem. Estas concepções são também
as que determinam o papel que devem ter os informes se-
gundo os destinatários da avaliação.
Informes segundo os destinatários
O costume nos faz considerar como algo normal que
um mesmo informe sirva para qualquer um dos possíveis
interessados na informação que decorre da avaliação. Os
boletins de notas foram o instrumento único de transmissão
da informação, independente dos receptores. Os possíveis
interessados em conhecer a avaliação de um aluno são os
professores, o próprio aluno, seus familiares, a escola e a
administração. Se nos deixamos levar pelos costumes ad-
quiridos, certamente não nos faremos a pergunta capital
ao refletir sobre qual é o tipo de informe de que necessita
cada um destes possíveis receptores e proporemos o mes-
mo para todos. O que deve ou deveria fazer cada receptor
com esta informação? Qual é a função que deve ter, confor-
me o destinatário? A resposta a estas perguntas não apenas
indicará que tipo de informe se requer, como também que
conteúdos deve ter.
Como qualquer outra variável metodológica, as carac-
terísticas da avaliação dependem das finalidades que atri-
buímos ao ensino. A pergunta que estamos fazendo agora
logicamente dependerá destes objetivos. A opção escola
seletiva e propedêutica dá como resultado uma avaliação
sancionadora e um instrumento informativo único - o bole-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
tim de notas - centrado nos resultados obtidos por áreas ou
matérias. N. resposta a esta pergunta será substancialmente
diferente quando a opção for a de uma escola que presta
atenção à diversidade e que busca a formação integral da
pessoa. A breve análise que propomos para cada destinatá-
rio parte desta opção.
Nós professores e professoras ternos que dispor de todos
os dados que nos permitam conhecer em todo momento
que atividades cada aluno necessita para sua formação. Os
dados devem se referir ao processo seguido pelo aluno: no
começo, durante e ao finalizá-lo e deverão permitir deter-
minar que necessidades tem e, portanto, que medidas edu-
cativas temos que lhe oferecer. Esta informação necessária
não apenas se refere a sua aprendizagem, como também às
medidas que foram adotadas ao longo de todo o processo.
Assim, pois, é preciso ter um bom registro das incidências de
cada aluno em relação ao processo seguido, aos resultados
obtidos e às medidas utilizadas. Portanto, este registro deve
contemplar a informação de que dispomos quanto ao per-
curso, o grau de realização dos objetivos previstos e o grau
de aprendizagem adquirido em cada conteúdo. Quer dizer,
precisamos conhecer, além de como o conseguiu, a descri-
ção do que sabe, sabe fazer e como é, para poder efetuar
uma avaliação a respeito dele mesmo e outra a respeito do
que consideramos como finalidades gerais do ciclo ou do
curso. Enfim, uma informação que possibilite situar o aluno
em relação a suas possibilidades reais e ao que poderíamos
considerar a média desse curso.
O aluno necessita de incentivos e estímulos. É necessá-
rio que conheça sua situação, em primeiro lugar, em relação
a si mesmo e, em segundo lugar, em relação aos demais.
Sem incentivos, sem estímulos e sem entusiasmo dificilmen-
te poderá enfrentar o trabalho que lhe é proposto. Vimos
e sabemos que sem uma atitude favorável em relação à
aprendizagem não se avança, e esta atitude depende estrei-
tamente da autoestima e do autoconceito de cada aluno. E
imprescindível oferecer a informação que o ajude a superar
os desafios escolares. Portanto, tem que ser uma verdadeira
ajuda, não unicamente uma constatação de carências que
certamente o próprio aluno já conhece bastante bem. Tem
que receber informação que o anime a continuar traba-
lhando ou a trabalhar. O recurso da provocação mediante a
comparação só é útil quando as metas estão a seu alcance,
além de ser uma solução parcial que origina outros proble-
mas. O informe tem que propor algumas metas que o aluno
sabe que lhe são acessíveis, que não estejam muito distan-
tes de suas possibilidades e, sobretudo, que para superá-las
possa contar com a ajuda dos professores. Tem que saber
qual é o processo seguido a fim de compreender as causas
dos avanços e dos tropeços. E esta é a função prioritária da
informação que o aluno tem que receber ao longo de sua
escolarização. Porém, isto não é o suficiente; é necessário
que conheça periodicamente qual é sua situação em relação
a determinados objetivos gerais de grupo, não com finali-
dade classificatória, mas com a intenção de conhecer suas
verdadeiras forças. A avaliação deve ser efetuada em relação
a si mesmo. E preciso ter presente que informar o menino ou
a menina sobre suas aprendizagens é uma das atividades de
ensino/aprendizagem com mais incidência formativa. Quer
dizer, temos que tratá-la como uma atividade de aprendi-
zagem e não como uma ação independente da maneira de
ensinar.
A informação que os familiares do aluno recebem tam-
bém tem urna incidência educativa e, portanto, deverá ser
tratada como tal. Conforme o uso que os pais fizerem desta
informação, poderão estimular o menino ou a menina ou,
pelo contrário, transformar-se num impedimento para seu
progresso. A informação que têm que receber, como a do
aluno, tem que se centrar, fundamentalmente, no processo
que segue e nos avanços que realiza, assim como nas me-
didas que a família pode adotar para fomentar o trabalho
que se faz na escola. A referência básica deve ser o processo
pessoal, situado em relação a suas possibilidades, a fim de
que a avaliação se centre no que pode fazer. Isto implica
romper com certo tipo de informação que, pelo fato de se
fixar unicamente nos resultados chocos, faz com que às ve-
zes se felicite quem trabalhou abaixo de suas possibilidades,
estimulando-o a continuar atuando da mesma forma e, por
outro lado, se castigue aquele que se esforçou muito, po-
tencializando assim sua desmotivação. O costume tem feito
com que a primeira demanda dos familiares seja comparati-
va, exigindo uma avaliação similar a que eles tiveram como
alunos. E lógico que seja assim, é o que sempre viram e teo-
ricamente lhes foi útil. E coerente numa lógica seletiva. Foi
reprovado ou não foi reprovado? Está entre os primeiros ou
os últimos? Estas são as perguntas habituais. Obviamente,
não pode se esconder o conhecimento que temos do alu-
no nestas questões. Temos que fazer com que os familiares
compreendam que nos fixarmos unicamente nesta variável
não ajudará seu filho ou filha, que o que deve preocupá-
-los é como colocar à disposição os meios que possibilitem
seu crescimento E isto só será possível se seu foco de aten-
ção são os progressos que está fazendo em relação às suas
possibilidades. Um dos melhores meios de comunicação é a
entrevista pessoal, já que permite adequar a informação às
características dos familiares e priorizar convenientemente
os diferentes dados transmitidos. Por outro lado, o informe
escrito, embora deva ser compreensível, não pode ser uma
simplificação ou banalização da riqueza de matizes e con-
teúdos que compreende todo o processo de ensino/apren-
dizagem.
A escola, a equipe docente, a fim de garantir a continui-
dade e a coerência no percurso do aluno, tem que dispor
de todos os dados necessários para este objetivo. Esta in-
formação deverá contemplar tudo quanto possa ajudar os
professores de cada série e de cada área a tomar as medidas
adequadas às características pessoais de cada um de seus
alunos. Deverão ser dados referentes ao processo seguido,
aos resultados obtidos, às medidas específicas utilizadas e a
qualquer incidente significativo. De certo modo, têm que ser
uma síntese dos diferentes registros de cada um dos profes-
sores e professoras que o aluno teve na escola.
Finalmente, a administração. E evidente que a única res-
posta possível neste caso é que a informaremos sobre o que
nos peça. Agora, numa perspectiva de atenção à diversidade
e de ensino compreensivo, que tipo de informação deveria
nos pedir? Por coerência com esta opção – e ao contrário da
13
 GESTÃO PEDAGÓGICA
que se propõe atualmente – a informação exigida nunca de-
veria ser simples. A administração educacional é gerida por
educadores; portanto, seria lógico que a informação fosse o
mais profissional possível, com critérios que permitissem a
interpretação do caminho seguido pelos meninos e meni-
nas, conforme modelos tão complexos como complexa é a
tarefa educativa. E incoerente falar de atenção à diversida-
de, globalização, transversalidade, objetivos gerais de etapa
em forma de capacidades, conteúdos conceituais, procedi-
mentais e atitudinais, etc., se toda esta riqueza tem que ficar
diluída, escondida numa nota, do tipo que for, por área ou
matéria. Defendem-se certos modelos, mas o caráter sele-
tivo aparece de maneira recorrente, embora aparentemen-
te não se queira. O mais triste de tudo é que os modelos
da administração acabam por se transformar na referência
da maioria. Para os demais, estes modelos são um motivo
a mais de desencanto quando se dão conta de que tudo
pode ficar em palavras grandiloquentes, quando vêem que
por culpa de algumas propostas simplistas tudo se resume a
boas intenções, porque, no final, os critérios de avaliação, ou
o que tem que constar nos informes de avaliação, condicio-
nará tudo quanto se faz na escola, os conteúdos de aprendi-
zagem e a maneira de ensinar.
Fizemos um exame dos diferentes receptores possíveis
do conhecimento que temos do rendimento escolar e de
como o adquirimos. Mas nos esquecemos de alguém que
até agora tem sido um receptor habitual. Referimo-nos aos
colegas do mesmo grupo / classe e inclusive das outras tur-
mas.
Sem dúvida, o peso da história e das rotinas adquiri-
das na tarefa docente sancionam como “normais” determi-
nadas formas de atuar que, com um olhar novo e objetivo,
nos pareceriam fora de lugar e dificilmente justificáveis. Isto
acontece no caso dos procedimentos, através dos quais
fica publicamente difundido o resultado das avaliações dos
meninos e meninas. Talvez seja um tributo que se tenha de
pagar pela longa permanência de um sistema educativo es-
sencialmente seletivo e propedêutico, que tem como finali-
dade última selecionar os “melhores” alunos para levá-los à
universidade (o que implica, de forma paralela, a identifica-
ção dos alunos menos capacitados e seu desvio para outras
opções). Agora, em nenhum caso parece legítima a prática
de tornar públicos os nomes daqueles que estão academica-
mente bem situados e dos que estão no fim da lista.
Optar por um modelo de educação integral, que tem
como principal objetivo ajudar todos os alunos a crescer e
formá-los nas diversas capacidades, sem deixar de atender
os que têm menos possibilidades, obriga a modificar muitos
dos costumes e das rotinas que herdamos de um ensino de
caráter seletivo. No âmbito da avaliação e da comunicação
dos resultados, não devemos perder de vista que os profes-
sores têm acesso, graças a seu conhecimento profissional, a
aspectos da personalidade dos alunos que temos que consi-
derar estritamente íntimos. Este conhecimento tem que ser
utilizado unicamente para contribuir para o progresso tanto
do aluno como do professor: aos professores, para que pos-
sam adaptar o ensino às necessidades do aluno e para que
valorizem seu esforço; ao do aluno, para que se conscientize
14
de sua situação e analise seus progressos, seus retrocessos e
seu envolvimento pessoal.
Por tudo isso, a informação e o conhecimento têm que
permanecer na privacidade do aluno e de seu professor em
virtude do contrato que os vincula ao longo de uma série
escolar. Não é justo nem útil que se proclamem aos qua-
tro ventos de maneira indiscriminada. E não é útil porque
devemos duvidar do hipotético efeito estimulante de uma
atuação que, pelo contrário, tem muitas possibilidades de
ser prejudicial para os meninos e meninas quanto tem cono-
tações negativas.
Assim, pois, convém entender que todo o processo de
ensino/aprendizagem tem alguma coisa, para não dizer mui-
to, de relação pessoal. E todas as relações têm uma dimen-
são pública, uma dimensão privada e uma dimensão íntima.
Temos que analisar se os sistemas tradicionais de comunicar
os resultados das avaliações, assim como a divulgação ina-
dequada, se situam na dimensão eticamente corresponden-
te. Amparar-se no pseudoargumenta que afirma que se fez
assim toda a vida não é mais do que constatar que se atuou
basicamente por inércia.
Conclusões
Apesar de que se disse muitas vezes, convém não per-
der de vista que, dado que a avaliação é um elemento-chave
de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se
encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo
o processo. Neste sentido, suas possibilidades e potencia-
lidades se vinculam à forma que as próprias situações di-
dáticas adotam. Quando são homogeneizadoras, fechadas,
rotineiras, a avaliação – na função formativa e reguladora
que ternos atribuído a ela – tem pouca margem para se
transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente,
as propostas abertas, que favorecem a participação dos alu-
nos e de possibilidade de observar, por parte dos professo-
res, oferecem a oportunidade para uma avaliação que ajude
a acompanhar todo o processo e, portanto, a assegurar sua
idoneidade. Também são estas situações que dão margem à
autoavaliação.
Agora, é preciso lembrar que avaliar, e avaliar de uma
determinada maneira – diversificada tanto em relação aos
objetos como aos sujeitos da avaliação, e com o objetivo de
tomar decisões de diferente caráter – não é, exclusivamente,
uma questão de oportunidade.
A presença de determinadas opções claras, de tipo ge-
ral, sobre a função do ensino e da maneira de entender os
processos de ensino/ aprendizagem, que dão um sentido
ou outro à avaliação, soma-se a necessidade de objetivos
ou finalidades específicas que atuam como referencial con-
creto d., atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária,
arais justa e útil. Ao mesmo tempo, exige uma atitude ob-
servadora e indagadora por parte dos professores, que os
impulsionem a analisar o que acontece e a tomar decisões
para reorientar a situação, quando for necessário. Esta atitu-
de se aprende. E também tem que se aprender a confiar nas
próprias possibilidades para se levar a cabo este trabalho, a
confiar na grande quantidade de dados, às vezes assistemá-
ticos e informais, que obtemos ao longo do trabalho diário
 GESTÃO PEDAGÓGICA
e que não têm porque ser pouco úteis embora sejam de
caráter pouco “técnico”.
Também devemos aprender a confiar nas possibilidades
de os alunos para auto avaliar seu processo. O melhor ca-
minho para fazê-lo é ajudar os alunos a alcançar os critérios
que lhes permitam se auto avaliar, combinando e estabele-
cendo o papel que esta atividade tem na aprendizagem e
nas decisões de avaliação que tomam. A autoavaliação não
pode ser um episódio nem um engano; também é um pro-
cesso de aprendizagem de avaliação do próprio esforço e,
portanto, é algo que convém planejar e levar a sério.
Por último, devemos ter presente que, na aula e na es-
cola, avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive mais
do que temos consciência. Um olhar, um gesto, urna expres-
são de alento ou de confiança, uma recusa, um não levar em
conta o que se fez, uma manifestação de afeto... tudo isto
também funciona, para um menino ou uma menina, como
um indicador de avaliação. E impossível que estes detalhes
não nos escapem, mas devemos tentar ser discretos e pon-
derados em nossos julgamentos. Efetivamente, o tema da
avaliação complexo porque nos proporciona informação e
muitas vezes questiona todo o processo de ensino/apren-
dizagem. Por tudo isso, temos que lidar com ele como for
possível.
Fonte
ZABALA, Antoni. in A Prática Educativa. Como Ensinar.
Artmed, P. Alegre, 1998.
3. CURRÍCULO
CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
O debate sobre Currículo e sua conceituação é neces-
sário para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as
teorias que o sustentam na educação. Um Currículo não é
um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou ín-
dice. Pelo contrário, a construção de um Currículo demanda:
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;
b) a compreensão de que o Currículo é produto de um
processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de educa-
dores que o elaboram;
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não
de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas defini-
ções de currículo para compreender as teorias que circulam
entre nós, educadores. De acordo com Lopes (2006, contra
capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de
seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica
de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de ou-
tros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana,
formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um
de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de pro-
fessor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada
escola, também sabemos todos, nos enreda com os outros
formando tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de
acordo com as relações culturais que mantemos e do tipo de
memória que nós temos de escola [...].
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da Sil-
va (2005, p.15):
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-
-se aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo.
As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva (2005)
são aquelas de Sacristán (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem su-
peradas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou
modalidade de ensino; o currículo como experiência recriada
nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currí-
culo como tarefa e habilidade a serem dominadas; o currículo
como programa que proporciona conteúdos e valores para
que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstru-
ção da mesma [...]
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam
que o Currículo não é uma listagem de conteúdos. O cur-
rículo é processo constituído por um encontro cultural, sa-
beres, conhecimentos escolares na prática da sala de aula,
locais de interação professor e aluno.
Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais
da educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor
formativo do conhecimento pedagógico para os professo-
res, o que realmente nos importa como docentes.
#FICAADICA
Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refletir
sobre para que serve, a quem serve e que política
pedagógica elabora o Currículo.
TEORIAS DO CURRÍCULO
Para Silva (2005) é importante entender o significado
de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta
curricular é um texto ou discurso político sobre o currículo
porque tem intenções estabelecidas por um determinado
grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria do Cur-
rículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que pre-
tenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efetivamente
faz é produzir uma noção de currículo. Como sabemos as
chamadas “teorias do currículo”, assim como as teorias edu-
cacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações sobre
como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
É preciso entender o que as teorias do currículo produ-
zem nas propostas curriculares e como interferem em nos-
sa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza
para conceber a realidade. Os conceitos de uma teoria diri-
gem nossa atenção para certas coisas que sem elas não ve-
ríamos. Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam
nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005).
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam
pelos conceitos que enfatizam. São elas:
15
 GESTÃO PEDAGÓGICA

• Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza- atitudes e comportamentos que considera “naturais “. O cur-
gem-avaliação – metodologia- didática-organização rículo crítico oferece uma visão da realidade como processo
– planejamento- eficiência- objetivos. mutante contínuo, cujo agentes são os seres humanos, os
quais, portanto, estão em condição de realizar sua transfor-
• Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução
mação. A função do currículo não é “refletir “uma realidade
cultural e social- poder- classe social- capitalismo-
fixa, mas pensar sobre a realidade social; é demonstrar que
relações sociais de produção- conscientização-
o conhecimento e os fatos sociais são produtos históricos e,
emancipação- currículo oculto- resistência.
consequentemente, que poderiam ter sido diferentes (e que
• Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alteri- ainda podem sê-lo).
dade – diferença subjetividade - significação e dis-
curso- saber e poder- representação- cultura- gêne- É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam:
ro- raça- etnia- sexualidade- multiculturalismo. Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de ca-
minho: que caminho vamos percorrer ao longo deste tempo
escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções temos fei-
As teorias tradicionais consideram–se neutras, científicas
to? E mais: em que medida nós, professoras/es e pedago-
e desinteressadas, as críticas argumentam que não existem
gas/os interferimos nesta seleção? Qual é o conhecimento
teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda e qual-
com que a escola deve trabalhar? Quando escolhemos um
quer teoria está implicada em relações de poder.
livro didático, ele traz desenhado o currículo oficial: o saber
As pós-críticas começam a se destacar no cenário na-
legitimado, o saber reconhecido que deve ser passado ás
cional, os currículos existentes abordam poucas questões
novas gerações. Porque isso é que o currículo faz: uma se-
que as representam. Encontramos estas que dimensões nos
leção dentro da cultura daquilo que se considera relevante
PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação sexual,
que as novas gerações aprendam.
meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade cultural) e
Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos
em algumas produções literárias no campo do multicultu-
escolares. Na escola aprendemos a fazer listagens de con-
ralismo.
teúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo para os
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual co-
alunos. No entanto, não estamos conseguindo articular es-
nhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê desses
ses conteúdos com a vida dos nossos alunos. Ultimamente
conhecimentos e não outros devem ser ensinados, de acor-
utilizamos de temas transversais, projetos especiais e há até
do com os conceitos que enfatizam.
sugestões de criar novas disciplinas, como direito do consu-
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos
midor, educação fiscal, ecologia, para dar conta desta reali-
para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quan-
dade imediata.
do organizamos um planejamento bimestral, anual pensa-
Temos dificuldades de assumirmos estas discussões
mos sobre aquela distribuição de conteúdo de forma crítica?
curriculares devido a uma tradição que designava a outros
Discute-se que determinado conteúdo é importante porque
seguimentos da educação as decisões pedagógicas ou pela
é fundamento para a compreensão daquele que o sucederá
falta de tempo, devido as condições do trabalho docente ou
no bimestre posterior ou no ano que vem. Alegamos que
pela falta de conhecimento das propostas políticas-pedagó-
se o aluno não tiver acesso a determinado conteúdo não
gicas implantadas pelo Governo.
conseguirá entender o seguinte. Somos capazes de perce-
Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos
ber em nossas atitudes (na prática docente), na forma como
entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os
abordamos os conteúdos selecionados, um posicionamento
critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas, as
tradicional ou crítico? E por que adotamos tal atitude?
concepções de educação, de sociedade, de homem que sus-
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e a
tentam as propostas curriculares implantadas. Quem são os
sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o currí-
sujeitos que poderão definir e organizar o currículo? E quais
culo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a cultura
os pressupostos que defendemos?
hegemônica e favorecer mais uns do que outros. Também é
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de se
certo que essa função pode ser aceita com passividade ou
encontrar as respostas a todos os nossos questionamentos,
pode aproveitar espaços relativos de autonomia, que sem-
é uma forma de recuperarmos as discussões curriculares no
pre existem, para exercer a contra-hegemonia, como afirma
ambiente escolar e conhecer os diferentes discursos peda-
Apple. Essa autonomia pode se refletir nos conteúdos sele-
gógicos que orientam as decisões em torno dos conteúdos
cionados, mas principalmente se define na forma como os
até a “racionalização dos meios para obtê-los e comprovar
conteúdos são abordados no ensino.
seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000).
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de
aula indica nosso entendimento dos conhecimentos escola-
Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do
res. Demonstra nossa autonomia diante da escolha.
poderão responder aos questionamentos da comunida-
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspectiva
de escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo
crítica da tradicional da seguinte forma:
rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desinte-
A finalidade do currículo crítico é o inverso do currícu-
resse, indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobretudo,
lo tradicional; este último tende a “naturalizar” os aconteci-
mostrar que os Currículos não são neutros. Eles são elabo-
mentos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione as

16
 GESTÃO PEDAGÓGICA
rados com orientações políticas e pedagógicas. Ou seja, é
produto de grupos sociais que disputam o poder.
As reformulações curriculares atuais promovem dis-
cussões entre posições diferentes, há os que defendem os
currículos por competências, os científicos, os que enfatizam
a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna,
enfim, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam
esse espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o
Currículo é um território político contestado.
Diante desse complexo mundo educacional de tendên-
cias, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos estudar
para conhecê-las, podendo assim assumir uma conduta crí-
tica na ação docente.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo
do currículo, afirma:
[...] estudar teoria de currículo, é importante na medida
em que oferece aos professores de escolas públicas, a com-
preensão dos diversos mundos em que habitamos e, especial-
mente a retórica política que cerca as propostas educacionais
e os conteúdos curriculares. Os professores de escolas (norte
americanas) têm dificuldades em resistir a modismos educa-
cionais passageiros, porque, em parte não lembram das teo-
rias e da história do currículo, porque muito frequentemente
não as estudaram [...]
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos estudar
nossas propostas curriculares, bem como as teorias do currí-
culo e tendências pedagógicas para que possamos entender
nossa prática e suas consequências aos alunos e docentes.
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua
que:
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que transfor-
mam o currículo na prática para produzir a aprendizagem, é
uma característica marcante do pensamento curricular atual,
interar o plano curricular a prática de ensiná-lo não apenas
o torna realidade em termos de aprendizagem, mas que na
própria atividade podem se modificar as primeiras intenções
e surgir novos fins [...]
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currículo
e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem. Este
processo acontece não só por meio da transferência de con-
teúdos, mas, também pela influência das diversas relações e
interações desse espaço escolar, na sala de aula e na relação
professor-aluno.
Concordamos que o eixo central do Currículo é diver-
sos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário discutir
a serviço de quem a escola está. Defendemos que o traba-
lho escolar defina seu Currículo a partir da cultura do aluno,
respeitando-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento
clássico das disciplinas que compõem a grade curricular.
Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o alu-
no concreto. Outros questionam o que sabemos sobre esse
aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao questio-
narem afirmam que “a cultura popular é, assim, um conhe-
cimento que deve, legitimamente, fazer parte do Currículo,
pois toda cultura é fruto do trabalho humano”.
O conhecimento científico é o que dá as explicações
mais objetivas para a realidade e este é o objetivo principal
da escola. No entanto, é preciso questionar, o que determina
a legitimidade de um conhecimento.
Fonte:
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currículo
e teorias de currículo.
Bibliografia
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O cur-
rículo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In: Ca-
derno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – entre-
vista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múlti-
plos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
2005.
4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Fundamentos da educação inclusiva.
Educação Inclusiva: A fundamentação filosófica
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)
uniu os povos do mundo todo, no reconhecimento de que
“todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignida-
de e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem
agir uns para com os outros em espírito de fraternidade”
(Art. 1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, in-
troduzida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de
todas as pessoas e na universalidade e indivisibilidade des-
ses direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é
requisito único para a titularidade de direitos e indivisibilida-
de, porque os direitos civis e políticos são conjugados aos
direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de
igualdade, já que assume que não há liberdade sem igual-
dade, nem tampouco igualdade sem liberdade. Neste con-
texto, o valor da diversidade se impõe como condição para
o alcance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos
Humanos. Num primeiro momento, a atenção aos Direitos
Humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e abs-
trata, com base na igualdade formal; mais recentemente,
passou-se a explicitar a pessoa como sujeito de direito, res-
peitado em suas peculiaridades e particularidades.
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às dife-
renças, impulsiona ações de cidadania voltadas ao reconhe-
cimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem se-
res humanos. Suas especificidades não devem ser elemento
para a construção de desigualdades, discriminações ou ex-
clusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirma-
17
 GESTÃO PEDAGÓGICA
tivas de respeito à diversidade, voltadas para a construção
de contextos sociais inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa
filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como ca-
racterística inerente à constituição de qualquer sociedade.
Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário
ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se ga-
rantir o acesso e a participação de todos, a todas as opor-
tunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo e/ou grupo social.
A identidade pessoal e social e a Construção da
igualdade na diversidade
A identidade pessoal e social é essencial para o desen-
volvimento de todo indivíduo, enquanto ser humano e en-
quanto cidadão. A identidade pessoal é construída na trama
das relações sociais que permeiam sua existência cotidiana.
Assim, há que se esforçar para que as relações entre os in-
divíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo,
representadas pela valorização de cada pessoa em sua sin-
gularidade, ou seja, nas características que a constituem. “A
consciência do direito de constituir uma identidade própria
e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no
direito à igualdade e no respeito às diferenças, asseguran-
do oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas
forem necessárias, com vistas à busca da igualdade.” (MEC/
SEESP, 2001). A Constituição Federal do Brasil assume o
princípio da igualdade como pilar fundamental de uma so-
ciedade democrática e justa, quando reza no caput do seu
Art. 5° que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos es-
trangeiros, residentes no país, a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”
(CF - Brasil, 1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa.
Isto significa que as pessoas são diferentes, têm necessida-
des diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam
garantidas as condições apropriadas de atendimento às pe-
culiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir
as oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que
tratamento diferenciado não se refere à instituição de privi-
légios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na
garantia da igualdade.
A escola inclusiva é espaço de construção de cida-
dania
A família é o primeiro espaço social da criança, no qual
ela constrói referências e valores e a comunidade é o espaço
mais amplo, onde novas referências e valores se desenvol-
vem. A participação da família e da comunidade traz para
a escola informações, críticas, sugestões, solicitações, des-
velando necessidades e sinalizando rumos. Este processo,
ressignifica os agentes e a prática educacional, aproximan-
do a escola da realidade social na qual seus alunos vivem.
18
A escola é um dos principais espaços de convivência social
do ser humano, durante as primeiras fases de seu desenvol-
vimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da
consciência de cidadania e de direitos, já que é na escola
que a criança e ao adolescente começam a conviver num
coletivo diversificado, fora do contexto familiar.
Exercício da cidadania e a promoção da paz
O conceito de cidadania em sua plena abrangência en-
globa direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais.
A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas
fragiliza a cidadania, não promove a justiça social e impõe
situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no
exercício da convivência coletiva, realizar a análise crítica da
realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do de-
bate permanente sobre causas coletivas e manifestar-se com
autonomia e liberdade respeitando seus pares. Tais práticas
se contrapõem à violência, na medida que não admitem a
anulação de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada um,
na defesa de uma vida melhor para todos. Uma proposta de
educação para a paz deve sensibilizar os educandos para
novas formas de convivência baseadas na solidariedade e
no respeito às diferenças, valores essenciais na formação de
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis
para rejeitarem toda a forma de opressão e violência.
A atenção às pessoas com necessidades educacionais
especiais
A atenção educacional aos alunos com necessidades es-
peciais associadas ou não a deficiência tem se modificado
ao longo de processos históricos de transformação social,
tendo caracterizado diferentes paradigmas nas relações das
sociedades com esse segmento populacional. A deficiên-
cia foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico,
determinado pela possessão demoníaca, ou pela escolha
divina da pessoa para purgação dos pecados de seus seme-
lhantes. Séculos da Inquisição Católica e posteriormente, de
rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram
para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a
personificação do mal e, portanto, passíveis de castigos, tor-
turas e mesmo de morte. À medida que conhecimentos na
área da Medicina foram sendo construídos, e acumulados,
na história da humanidade, a deficiência passou a ser vis-
ta como doença, de natureza incurável, gradação de menor
amplitude da doença mental.
Tais ideias determinaram a caracterização das primeiras
práticas sociais formais de atenção à pessoa com deficiên-
cia, quais sejam, as de segregá-las em instituições fosse para
cuidado e proteção, fosse para tratamento médico. A esse
conjunto de ideias e de práticas sociais denominou-se Pa-
radigma da Institucionalização, o qual vigorou, aproximada-
mente por oito séculos. No Brasil, as primeiras informações
sobre a atenção às pessoas com deficiência remontam à
época do Império. Seguindo o ideário e o modelo ainda vi-
gente na Europa, de institucionalização, foram criadas as pri-
meiras instituições totais, para a educação de pessoas cegas
 GESTÃO PEDAGÓGICA
e de pessoas surdas. O Paradigma da Institucionalização ain-
da permaneceu como modelo de atenção às pessoas com
deficiência até meados da década de 50, no século XX, mo-
mento de grande importância histórica, no que se refere a
movimentos sociais, no mundo ocidental. Fortemente afeta-
dos pelas consequências das Grandes Guerras Mundiais, os
países participantes da Organização das Nações Unidas, em
Assembleia Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos, documento que desde então
tem norteado os movimentos de definição de políticas pú-
blicas, na maioria desses países. O intenso movimento mun-
dial de defesa dos direitos das minorias, que caracterizou a
década de 60, associado a críticas contundentes ao Paradig-
ma da Institucionalização de pessoas com doença mental e
de pessoas com deficiência, determinou novos rumos às re-
lações das sociedades com esses segmentos populacionais.
Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação
Profissional, especialmente, embora não exclusivamente,
voltados para pessoas com deficiência, visando prepará-las
para a integração, ou a reintegração na vida da comunidade.
Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como
horizonte a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A
proposição do princípio da normalização contribuiu com a
ideia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas,
ou seja, capacitadas para a vida no espaço comum da socie-
dade. Este modelo caracterizou-se, gradativamente, pela de-
sinstitucionalização dessas pessoas e pela oferta de serviços
de avaliação e de reabilitação globalizada, em instituições
não residenciais, embora ainda segregadoras.
Da segregação total, passou-se a buscar a integração
das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas
ou reabilitadas. A esta concepção-modelo denominou-se
Paradigma de Serviços. Da década de 80 em diante, o mun-
do volta a experimentar novas transformações. Avanços na
Medicina, o desenvolvimento de novos conhecimentos na
área da Educação e principalmente a criação da via eletrô-
nica como meio de comunicação em tempo real, com qual-
quer parte do mundo, vieram determinar novas transforma-
ções sociais. Por um lado, maior sofisticação técnico-cien-
tífica permitia a manutenção da vida e o maior desenvolvi-
mento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam
sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica,
na comunicação e no intercâmbio de ideias e de transações,
plantava as sementes da “aldeia global”, que rapidamente
foram germinando e definindo novos rumos nas relações
entre países e sociedades diferentes. Nesse contexto, mais
do que nunca se evidenciou a diversidade como caracterís-
tica constituinte das diferentes sociedades e da população,
em uma mesma sociedade. Na década de 90, ainda à luz
da defesa dos direitos humanos, pôde-se constatar que a
diversidade enriquece e humaniza a sociedade, quando re-
conhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a manu-
tenção de segmentos populacionais minoritários em estado
de segregação social, ainda que em processo de atenção
educacional ou terapêutica, não condizia com o respeito
aos seus direitos de acesso e participação regular no espaço
comum da vida em sociedade, como também impedia a so-
ciedade de aprender a administrar a convivência respeitosa
e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que a
constituem.
Começou, então, a ser delineada a ideia da necessi-
dade de construção de espaços sociais inclusivos, ou seja,
espaços sociais organizados para atender ao conjunto de
características e necessidades de todos os cidadãos, inclu-
sive daqueles que apresentam necessidades educacionais
especiais. Estavam aí postas as bases de um novo modelo,
denominado Paradigma de Suportes. Este paradigma asso-
ciou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento
social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos
como pilar central de uma nova prática social: a construção
de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida na so-
ciedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a
participação de todos nos equipamentos e espaços sociais,
independente das suas necessidades educacionais especiais,
do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que
estas apresentem. O Brasil tem definido políticas públicas
e criado instrumentos legais que garantem tais direitos. A
transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado
para garantir o acesso universal à escolaridade básica e a
satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os
cidadãos.
O compromisso com a construção de sistemas edu-
cacionais inclusivos documentos orientadores no âmbito
internacional
A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas
produziu vários documentos norteadores para o desenvol-
vimento de políticas públicas de seus países membros. O
Brasil, enquanto país membro da ONU e signatário desses
documentos, reconhece seus conteúdos e os tem respeita-
do, na elaboração das políticas públicas internas.
Declaração universal dos direitos humanos (1948)
A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, pro-
clamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, na
qual reconhece que “Todos os seres humanos nascem livres
e iguais, em dignidade e direitos... (Art. 1°.), ...sem distinção
alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua,
de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional
ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra
situação” (Art. 2°.). Em seu Artigo 7°. Proclama que “todos
são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual
proteção da lei...”. No Artigo 26°, proclama, no item 1, que
“toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser
gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional deve ser generalizado.”; no item 2, es-
tabelece que “educação deve visar à plena expansão da per-
sonalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e
das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreen-
são, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos
os grupos raciais ou religiosos...” O Artigo 27° proclama, no
item 1, que “toda a pessoa tem o direito de tomar parte
livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as
19
 GESTÃO PEDAGÓGICA
artes e de participar no progresso científico e nos benefí-
cios que deste resultam”. De maneira geral, esta Declaração
assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à
liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao
desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na
vida da comunidade.
Declaração de Jomtien (1990)
Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailân-
dia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta
Declaração, os países relembram que “a educação é um di-
reito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas
as idades, no mundo inteiro”. Declararam, também, enten-
der que a educação é de fundamental importância para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um
elemento que “pode contribuir para conquistar um mundo
mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente
mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso
social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação in-
ternacional”. Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de
Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade internacio-
nal, o compromisso de erradicar o analfabetismo e univer-
salizar o ensino fundamental no país. Para cumprir com este
compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores
para a ação educacional e documentos legais para apoiar a
construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferen-
tes esferas públicas: municipal, estadual e federal.
Declaração de salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em
Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto
específico de discussão, a atenção educacional aos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte,
declararam:
• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito
fundamental à educação e que a elas deve ser dada
a oportunidade de obter e manter um nível aceitável
de conhecimentos;
• Cada criança tem características, interesses, capaci-
dades e necessidades de aprendizagem que lhe são
próprios;
• Os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista
toda a gama dessas diferentes características e ne-
cessidades;
• As pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso às escolas comuns, que deverão
integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,
capaz de atender a essas necessidades;
• As escolas comuns, com essa orientação integra-
dora, representam o meio mais eficaz de combater
20
atitudes discriminatórias, de criar comunidades aco-
lhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos; A Declaração se dirige a todos
os governos, incitando-os a:
• Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à
melhoria de seus sistemas educativos, para que pos-
sam abranger todas as crianças, independentemente
de suas diferenças ou dificuldades individuais;
• Adotar, com força de lei ou como política, o princípio
da educação integrada, que permita a matrícula de
todas as crianças em escolas comuns, a menos que
haja razões convincentes para o contrário;
• Criar mecanismos descentralizados e participativos,
de planejamento, supervisão e avaliação do ensino
de crianças e adultos com necessidades educacio-
nais especiais;
• Promover e facilitar a participação de pais, comuni-
dades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de deci-
sões, para atender a alunos e alunas com necessida-
des educacionais especiais;
• Assegurar que, num contexto de mudança sistemá-
tica, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para
atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras. A Assembleia Geral das Nações
Unidas sobre a Criança, analisou a situação mundial
da criança e estabeleceu metas a serem alcançadas.
Entendendo que a educação é um direito humano
e um fator fundamental para reduzir a pobreza e o
trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a
tolerância e o desenvolvimento, deu alta prioridade
à tarefa de garantir que, até o ano de 2015, todas
as crianças tenham acesso a um ensino primário
de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que ter-
minem seus estudos. Ao assinar esta Declaração, o
Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos
propostos, que visam a transformação dos sistemas
de educação em sistemas educacionais inclusivos.
Convenção da Guatemala (1999)
A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Por-
tadores de Deficiência os Estados Partes reafirmaram que “as
pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e
que estes direitos, inclusive o de não ser submetido a discri-
minação com base na deficiência, emanam da dignidade e
da igualdade que são inerentes a todo ser humano”. No seu
artigo I, a Convenção define que o termo deficiência “signifi-
ca uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza per-
manente ou transitória, que limita a capacidade de exercer
uma ou mais atividades essenciais da vida diária causada ou
agravada pelo ambiente econômico e social”. Para os efeitos
desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas
 GESTÃO PEDAGÓGICA
com deficiência “significa toda a diferenciação, exclusão ou
restrição baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou
exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais”.
Também define que não constitui discriminação “a di-
ferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para
promover a integração social ou desenvolvimento pessoal
dos portadores de deficiência desde que a diferenciação ou
preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade
dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal
diferenciação”.
Legislação brasileira - marcos legais
A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais
que, tanto explicitam sua opção política pela construção de
uma sociedade para todos, como orientam as políticas pú-
blicas e sua prática social.
Constituição federal (1988)
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
assumiu, formalmente, os mesmos princípios postos na De-
claração Universal dos Direitos Humanos. Além disso, intro-
duziu, no país, uma nova prática administrativa, representa-
da pela descentralização do poder. A partir da promulgação
desta Constituição, os municípios foram contemplados com
autonomia política para tomar as decisões e implantar os re-
cursos e processos necessários para garantir a melhor qua-
lidade de vida para os cidadãos que neles residem. Cabe ao
município, mapear as necessidades de seus cidadãos, pla-
nejar e implementar os recursos e serviços que se revelam
necessários para atender ao conjunto de suas necessidades,
em todas as áreas da atenção pública.
Estatuto da criança e do adolescente (1990)
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069,
promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe, em seu Art. 3°,
que “a criança e ao adolescente gozam de todos os direi-
tos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo
da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes
por lei, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade.” Afirma,
também, que “é dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saú-
de, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profis-
sionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária.” (Art.4°). No que se
refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, as-
segurando: I.II Igualdade de condições para o acesso e per-
manência na escola; II.I Direito de ser respeitado por seus
educadores; III. Acesso à escola pública e gratuita próxima
de sua residência. O Art. 54 diz que “é dever do Estado as-
segurar à criança e ao adolescente”: I.II ensino fundamental
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tive-
ram acesso na idade própria; II.I atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencial-
mente na rede regular de ensino; III. Atendimento em cre-
che e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; IV.
Atendimento no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde. Em seu Art. 55 dispõe que
“os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino.”
Lei de diretrizes e bases da educação nacional (1996)
Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de
Diretrizes e Bases Nacionais, Lei no. 9.394, de 20.12.1996, a
responsabilidade da universalização do ensino para os cida-
dãos de 0 a 14 anos de idade, ou seja, da oferta de Educação
Infantil e Fundamental para todas as crianças e jovens que
neles residem. Assim, passou a ser responsabilidade do mu-
nicípio formalizar a decisão política e desenvolver os passos
necessários para implementar, em sua realidade sócio-geo-
gráfica, a educação inclusiva, no âmbito da Educação Infantil
e Fundamental.
Política nacional para a integração da pessoa porta-
dora de deficiência - decreto n° 3.298 (1999)
A política nacional para a integração da pessoa porta-
dora de deficiência prevista no Decreto 3298/99 adota os
seguintes princípios:
I.II Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da
sociedade civil, de modo a assegurar a plena integração da
pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômi-
co e cultural;
II.I Estabelecimento de mecanismos e instrumentos le-
gais e operacionais que assegurem às pessoas portadoras
de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que,
decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-
-estar pessoal, social e econômico;
III. Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que
devem receber igualdade de oportunidades na sociedade,
por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados,
sem privilégios ou paternalismos. No que se refere especifi-
camente à educação, o Decreto estabelece a matrícula com-
pulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares,
a consideração da educação especial como modalidade de
educação escolar que permeia transversalmente todos os
níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatória e gra-
tuita da educação especial em estabelecimentos públicos de
ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV).
Plano nacional de educação (2001)
A Lei n° 10.172/01, aprova o Plano Nacional de Educa-
ção e dá outras providências. O Plano Nacional de Educação
estabelece objetivos e metas para a educação das pessoas
21
 GESTÃO PEDAGÓGICA
com necessidades educacionais especiais, que dentre eles,
destacam-se os que tratam:
• do desenvolvimento de programas educacionais em
todos os municípios, e em parceria com as áreas de
saúde e assistência social, visando à ampliação da
oferta de atendimento da educação infantil;
• dos padrões mínimos de infraestrutura das escolas
para atendimento de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais;
• da formação inicial e continuada dos professores
para atendimento às necessidades dos alunos;
• da disponibilização de recursos didáticos especiali-
zados de apoio à aprendizagem nas áreas visual e
auditiva;
• da articulação das ações de educação especial com a
política de educação para o trabalho;
• do incentivo à realização de estudos e pesquisas nas
diversas áreas relacionadas com as necessidades
educacionais dos alunos;
• do sistema de informações sobre a população a ser
atendida pela educação especial.
•
Convenção interamericana para eliminação de todas
as formas de discriminação contra as pessoas com defi-
ciência (2001)
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto
3.956, promulgou a Convenção Interamericana para a Eli-
minação de Todas as Formas de Discriminação Contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. Ao instituir esse Decre-
to, o Brasil comprometeu-se a: Tomar as medidas de caráter
legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer
outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discri-
minação contra as pessoas portadoras de deficiência e pro-
porcionar a sua plena integração à sociedade (...): a) medidas
das autoridades governamentais e/ou entidades privadas
para eliminar progressivamente a discriminação e promover
a integração na prestação ou fornecimento de bens, servi-
ços, instalações, programas e atividades, tais como o em-
prego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer,
a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços poli-
ciais e às atividades políticas e de administração; 2. Trabalhar
prioritariamente nas seguintes áreas:
a) prevenção de todas as formas de deficiência;
b) detecção e intervenção precoce, tratamento, rea-
bilitação, educação, formação ocupacional e prestação de
serviços completos para garantir o melhor nível de indepen-
dência e qualidade de vida para as pessoas portadoras de
deficiência;
c) sensibilização da população, por meio de campanhas
de educação, destinadas a eliminar preconceitos, estereóti-
pos e outras atitudes que atentam contra o direito das pes-
soas a serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a
convivência com as pessoas portadoras de deficiência.
22
Diretrizes nacionais para a educação especial na edu-
cação básica (2001)
A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que
manifesta o compromisso do país com “o desafio de cons-
truir coletivamente as condições para atender bem à diversi-
dade de seus alunos”. Esta Resolução representa um avanço
na perspectiva da universalização do ensino e um marco da
atenção à diversidade, na educação brasileira, quando ra-
tifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos e
assim declara:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alu-
nos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimen-
to aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos.” Dessa forma, não é o aluno que
tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente da
sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se
um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais es-
peciais atinja os objetivos propostos para sua educação. A
proposição da política expressa nas Diretrizes, traduz o con-
ceito de escola inclusiva, pois centra seu foco na discussão
sobre a função social da escola e no seu projeto pedagógico.
Documentos norteadores da prática educacional
para alunos com necessidades educacionais especiais
Em consonância com os instrumentos legais acima
mencionados, o Brasil elaborou documentos norteadores
para a prática educacional, visando especialmente superar a
tradição segregatória da atenção ao segmento populacional
constituído de crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.
Saberes e práticas da inclusão
O documento “Saberes e Práticas da Inclusão na Educa-
ção Infantil”, publicado em 2003, aponta para a necessidade
de apoiar as creches e as escolas de educação infantil, a fim
de garantir, a essa população, condições de acessibilidade fí-
sica e de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apro-
priados para responder a suas necessidades educacionais
especiais.
Para tanto, o documento se refere à necessidade de
“disponibilizar recursos humanos capacitados em educa-
ção especial/ educação infantil para dar suporte e apoio ao
docente das creches e pré-escolas, ou centros de educação
infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação
continuada, por intermédio da oferta de cursos ou estágios
em instituições comprometidas com o movimento da inclu-
são”; Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgação “da
visão de educação infantil, na perspectiva da inclusão”, para
as famílias, a comunidade escolar e a sociedade em geral,
bem como do estabelecimento de parcerias com a área da
Saúde e da Assistência Social, de forma que “possam cons-
tituir-se em recursos de apoio, cooperação e suporte”, no
processo de desenvolvimento da criança. O documento “Sa-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
beres e Práticas da Inclusão no Ensino Fundamental” publi-
cado em 2003 reconhece que:
• Toda pessoa tem direito à educação, independen-
temente de gênero, etnia, deficiência, idade, classe
social ou qualquer outra condição;
• O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, impli-
cando na apropriação do saber, da aprendizagem e
na formação do cidadão crítico e participativo;
• A população escolar é constituída de grande diver-
sidade e a ação educativa deve atender às maneiras
peculiares dos alunos aprenderem.
Educação profissional
O documento “Educação Profissional - Indicações para
a ação: a interface educação profissional/educação especial”
visa estimular o desenvolvimento de ações educacionais que
permitam alcançar a qualidade na gestão das escolas, re-
movendo barreiras atitudinais, arquitetônicas e educacionais
para a aprendizagem, assegurando uma melhor formação
inicial e continuada aos professores, com a finalidade de lhes
propiciar uma ligação indispensável entre teoria e prática.
Destaca ainda, a importância da articulação e parceria
entre as instituições de ensino, trabalho e setores empre-
sariais para o desenvolvimento do Programa de Educação
Profissional. O documento enfatiza as seguintes temáticas:
• A relação educação e trabalho no Brasil e a emer-
gência da nova legislação da Educação Profissional;
• Balizamentos e marcos normativos da Educação Pro-
fissional;
• Educação Profissional/Educação Especial: faces e for-
mas;
• Desdobramentos possíveis no âmbito de uma agen-
da de capacitação docente;
• Desafios para implementação de uma política de
Educação Profissional para o aluno da Educação Es-
pecial.
Direito à educação
O documento “Direito à Educação - Subsídios para a
Gestão do Sistema Educacional Inclusivo, apresenta um con-
junto de textos que tratam da política educacional no âmbi-
to da Educação Especial - subsídios legais que devem em-
basar a construção de sistemas educacionais inclusivos. O
documento é constituído de duas partes: Orientações Gerais
• A política educacional no âmbito da Educação Es-
pecial;
• Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica - Parecer 17/2001;
• Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamen-
tos da Educação Especial;
• Evolução Estatística da Educação Especial. Marcos
Legais Trata do Ordenamento Jurídico, contendo as
leis que regem a educação nacional e os direitos das
pessoas com deficiência, constituindo importantes
subsídios para embasamento legal a gestão dos sis-
temas de ensino.
Inclui a seguinte legislação:
• Constituição da República Federativa do Brasil /88
• Lei 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas por-
tadoras de deficiência, sua integração social, sobre a
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência - CORDE, institui a tutela ju-
risdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes e dá outra providências. (Alterada pela
Lei 8.028/90)
• Lei 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente e dá outras providências - ECA
• Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494,
de 07 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos
de ensino especial o direito à participação em ativi-
dades de estágio.
• Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN.
• Lei 9424/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valori-
zação do Magistério - FUNDEF.
• Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pes-
soas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências.
• Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educa-
ção e dá outras providências.
• Lei 10216/2001 - Dispõe sobre a proteção e os direi-
tos das pessoas portadoras de transtornos mentais e
redireciona o modelo assistencial em saúde mental.
• Lei 10436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências.
• Lei 10845/2004 - Institui o Programa de Comple-
mentação ao Atendimento Educacional Especializa-
do às pessoas portadoras de deficiência, e dá outras
providências - PAED. Decretos
• Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei 9424/96 -
FUNDEF, no âmbito federal, e determina outras pro-
vidências.
• Decreto 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de
24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolida as normas de proteção e dá
outras providências.
23
 GESTÃO PEDAGÓGICA
• Decreto 3030/99 - Dá nova redação ao art.2º do De-
creto 1.680/95 que dispõe sobre a competência, a
composição e o funcionamento do Conselho Con-
sultivo da Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência. (CORDE)
• Decreto 3076/99 - Cria no âmbito do Ministério da
Justiça o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficiência. (CONADE).
• Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que
dispõe sobre o transporte de pessoas portadoras de
deficiência no sistema de transporte coletivo interes-
tadual.
• Decreto 3.952/01 - Dispõe sobre o Conselho Nacio-
nal de Combate à Discriminação (CNCD).
• Decreto 3956/01 -Promulga a Convenção Intera-
mericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Defi-
ciência. (Convenção da Guatemala) Portarias - MEC
• Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusão da discipli-
na Aspectos Ético - Político - Educacionais na nor-
malização e integração da pessoa portadora de ne-
cessidades especiais, prioritariamente, nos cursos de
Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.
• Portaria 319/99 - Institui no Ministério da Educação,
vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP a
Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanen-
te.
• Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da
Comissão Brasileira do Braille
• Portaria 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de aces-
sibilidade de pessoas portadoras de deficiências,
para instruir os processos de autorização e de reco-
nhecimento de cursos e de credenciamento de ins-
tituições.
• Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001
- Atualiza e consolida os procedimentos operacio-
nais adotados pelas unidades de recursos humanos
para a aceitação, como estagiários, de alunos regu-
larmente matriculados e que venham frequentando,
efetivamente, cursos de educação superior, de ensi-
no médio, de educação profissional de nível médio
ou de educação especial, vinculados à estrutura do
ensino público e particular. Resoluções
• Resolução 09/78 - Conselho Federal de Educação
- Autoriza, excepcionalmente, a matrícula do aluno
classificado como superdotado nos cursos superio-
res sem que tenha concluído o curso de 2º grau.
• Resolução 02/81 - Conselho Federal de Educação -
Autoriza a concessão de dilatação de prazo de con-
clusão do curso de graduação aos alunos portadores
de deficiência física, afecções congênitas ou adqui-
ridas.
24
• Resolução 02/01 - Conselho Nacional de Educação -
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
• Resolução 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Edu-
cação - Diretrizes Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior,
graduação plena.
• Resolução 01/04 - Conselho Nacional de Educação
- Estabelece Diretrizes Nacionais para organização e
realização de Estágio de alunos do Ensino Profissio-
nalizante e Ensino Médio, inclusive nas modalidades
de Ensino Especial e Educação de Jovens e Adultos.
Aviso Circular
• Aviso Circular nº 277/ 96 - Dirigido aos Reitores das
IES solicitando a execução adequada de uma política
educacional dirigida aos portadores de necessidades
especiais. Parecer
• Parecer Nº 17/01 DO CNE / Câmara de Educação Bá-
sica - Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica.
Fonte
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?op-
tion=com_content&view=article&id=12646:serie-educa-
cao-inclusiva-referencias-para-construcao-dos-sistemas-e-
ducacionais-inclusivos&catid=192:seesp-esducacao-espe-
cial
5. ENSINO E APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre
durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infância
até a mais avançada velhice. Normalmente uma criança deve
aprender a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendi-
zagens básicas para atingir a cidadania e a participação ativa
na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades
ligadas a algum tipo de trabalho que lhes forneça a satis-
fação das suas necessidades básicas, algo que lhes garan-
ta o sustento. As pessoas idosas embora nossa sociedade
seja reticente quanto às suas capacidades de aprendizagem
podem continuar aprendendo coisas complexas como um
novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exer-
cer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado de
suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilida-
des aprendidas durante as várias fases da vida. A aprendiza-
gem está diretamente relacionada com o desenvolvimento
cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por
constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sa-
bedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar
suas realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A apren-
dizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas
que estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si
 GESTÃO PEDAGÓGICA
mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao seu ambiente físico
e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um au-
têntico representante da abordagem cognitiva, traz contri-
buições significativas ao processo ensino-aprendizagem,
principalmente à aprendizagem desenvolvida nas escolas.
Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a preocupação com
os processos centrais do pensamento, como organização do
conhecimento, processamento de informação, raciocínio e
tomada de decisão. Considera a aprendizagem como um
processo interno, mediado cognitivamente, mais do que
como um produto direto do ambiente, de fatores externos
ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do
método de aprendizagem por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhan-
tes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a exis-
tência de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e
propõe explicações similares às de Piaget, quanto ao pro-
cesso de aprendizagem. Atribui importância ao modo como
o material a ser aprendido é disposto, assim como Gestalt,
valorizando o conceito de estrutura e arranjos de ideias.
“Aproveitar o potencial que o indivíduo traz e valorizar a
curiosidade natural da criança são princípios que devem ser
observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem
de um novo conceito envolve a interação com o já apren-
dido. Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz
consigo favorecem novas aprendizagens. Bruner chama a
atenção para o fato de que as matérias ou disciplinas tais
como estão organizadas nos currículos, constituem-se mui-
tas vezes divisões artificiais do saber. Por isso, várias disci-
plinas possuem princípios comuns sem que os alunos – e
algumas vezes os próprios professores – analisem tal fato,
tornando o ensino uma repetição sem sentido, em que
apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner propõe
o ensino pela descoberta. O método da descoberta não só
ensina a criança a resolver problemas da vida prática, como
também garante a ela uma compreensão da estrutura fun-
damental do conhecimento, possibilitando assim economia
no uso da memória, e a transferência da aprendizagem no
sentido mais amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que
a criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “cor-
retamente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as
diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma apren-
dizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição e
permanência do aprendido (memorização), de forma a faci-
litar a aprendizagem subsequente (transferência). Este é um
método não estruturado, portanto o professor deve estar
preparado para lidar com perguntas e situações diversas.
O professor deve conhecer a fundo os conteúdos a serem
tratados. Deve estar apto a conhecer respostas corretas e
reconhecer quando e porque as respostas alternativas es-
tão erradas. Também necessita saber esperar que os alunos
cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas garantindo a
execução de um programa mínimo. Deve também ter cui-
dado para não promover um clima competitivo que gere,
ansiedade e impeça alguns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Au-
subel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que
apresenta peculiaridades bastante interessantes para os
professores, pois centraliza-se, primordialmente, no proces-
so de aprendizagem tal como ocorre em sala de aula. Para
Ausubel, aprendizagem significa organização e integração
do material aprendido na estrutura cognitiva, estrutura esta
na qual essa organização e integração se processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo aprende
e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o conhecer
no ser humano? Como o ser humano aprende? O conheci-
mento na escola é diferente do conhecimento da vida diá-
ria? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as investiga-
ções científicas. Assim, deve interessar à escola saber como
criança, adolescentes e adultos elaboram seu conhecer, haja
vista que a aquisição do conhecimento é a questão funda-
mental da educação formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas ques-
tões estudando o dinamismo da consciência. A aprendi-
zagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu
interior ao passar de um estado inicial a um estado final. Im-
plica normalmente uma interação do indivíduo com o meio,
captando e processando os estímulos selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do professor
na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos.
Tanto o professor quanto o aluno e a escola encontram-se
em contextos mais globais que interferem no processo edu-
cativo e precisam ser levados em consideração na elabora-
ção e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma
visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da aprendi-
zagem) e planejamento das ações (entendido como um
processo de racionalização do ensino). A prática de plane-
jamento do ensino tem sido questionada quanto a sua vali-
dade como instrumento de melhoria qualitativa no processo
de ensino como o trabalho do professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado
situações bastante questionáveis neste sentido. Percebe-se,
de início, que os objetivos educacionais propostos nos cur-
rículos dos cursos apresentam confusos e desvinculados da
realidade social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua
vez, são definidos de forma autoritária, pois os professores,
via re regra, não participam dessa tarefa. Nessas condições,
tendem a mostrar-se sem elos significativos com as expe-
riências de vida dos alunos, seus interesses e necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz referên-
cia a planejamento do ensino – aprendizagem, este se re-
duz ao processo através do qual são definidos os objetivos,
o conteúdo programático, os procedimentos de ensino, os
recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendiza-
gem, bem como a bibliografia básica a ser consultada no
decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo. Com
efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela maio-
ria dos professores e que passou a ser valorizado apenas em
sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um con-
texto que engloba a sociedade, sua organização, sua estru-
25
 GESTÃO PEDAGÓGICA
tura, sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer pro-
jeto de ensino – aprendizagem está ligado a este contexto
e ao modo de cultura que orienta um modelo de homem
e de mulher que pretendemos formar, para responder aos
desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que é
de fundamental importância que os professores saibam que
tipo de ser humano pretendem formar para esta sociedade,
pois disto depende, em grande parte, as escolhas que fa-
zemos pelos conteúdos que ensinamos, pela metodologia
que optamos e pelas atitudes que assumimos diante dos
alunos. De certo modo esta visão limitada ou potencializada
o processo ensino-aprendizagem não depende das políticas
públicas em curso, mas do projeto de formação cultural que
possui o corpo docente e seu compromisso com objeto de
estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem cons-
titui-se, ao longo prazo, num projeto de formação humana,
propomos que esta formação seja orientada por um proces-
so de autonomia que ocorra pela produção autônoma do
conhecimento, como forma de promover a democratização
dos saberes e como modo de elaborar a crítica da realidade
existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção au-
tônoma do conhecimento elaborado através de uma prá-
tica efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática da
pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade como
forma de sistematizar metodologicamente nosso olhar so-
bre o mundo para podermos agir sobre os problemas. Isto
quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e nem re-
fletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pesquisa são
meios pelos quais podemos agir como sujeitos transforma-
dores da realidade social. Isto indica que nosso trabalho,
como professores, é o de ensinar a aprender para que o
conhecimento construído pela aprendizagem seja um po-
deroso instrumento de combate às formas de injustiças que
se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para compreen-
dermos melhor o processo em que se vivencia a construção
do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o de-
senvolvimento mental e sobre o processo de construção do
conhecimento, que são adaptação, assimilação e acomoda-
ção.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente intera-
gindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma
mudança contínua, que chamamos de adaptação. Com sen-
tido análogo ao da Biologia, emprega a palavra adaptação
para designar o processo que ocasiona uma mudança con-
tínua no indivíduo, decorrente de sua constante interação
com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subpro-
cessos: assimilação e acomodação. A assimilação está re-
lacionada à apropriação de conhecimentos e habilidade. O
processo de assimilação é um dos conceitos fundamentais
da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender
que o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual
assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e relações
do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo
das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que
26
a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os
objetos de conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na modi-
ficação dos esquemas assimilatórios anteriores do indivíduo
para ajustá-los a cada nova experiência, acomodando-as às
estruturas mentais já existentes. Portanto, a adaptação é o
equilíbrio entre assimilação e acomodação, e acarreta uma
mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa, pois
é através dela que o indivíduo coleta as informações do meio
e as reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade
em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969), a
inteligência é adaptação na sua forma mais elevada, isto é, o
desenvolvimento mental, em sua organização progressiva, é
uma forma de adaptação sempre mais precisa à realidade. É
preciso ter sempre em mente que Piaget usa a palavra adap-
tação no sentido em que é usado pela Biologia, ou seja, uma
modificação que ocorre no indivíduo em decorrência de sua
interação com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conhecimen-
to e na aquisição de saberes que devemos fazer com que o
aluno seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e ao
mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em assi-
milar o conhecimento adquirido.
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimen-
to e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desenvol-
vimento.pdf
6. PLANEJAMENTO
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como
mais um procedimento administrativo de natureza burocrá-
tica, decorrente de alguma exigência superior ou mesmo de
alguma instância externa à instituição. Ao contrário, ele deve
ser compreendido como mecanismo de mobilização e ar-
ticulação dos diferentes sujeitos, segmentos e setores que
constituem essa instituição e participam da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu,
principalmente, no mundo do trabalho, no contexto das teo-
rias administrativas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas es-
colas de administração, que têm influenciado o campo da
administração escolar. Para muitos teóricos e profissionais,
os princípios por elas defendidos seriam aplicáveis em qual-
quer campo da vida social e ou do setor produtivo, inclusive
na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se
refere ao planejamento, à medida que o mesmo assumiu
uma centralidade cada vez maior, a partir dos princípios e
métodos definidos por Taylor e os demais teóricos que o
 GESTÃO PEDAGÓGICA
seguiram. Isso porque, a partir do taylorismo, assim como
das teorias administrativas que o tomaram como referência,
uma das principais tarefas atribuídas à gerência foram o pla-
nejamento e o controle do processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do proces-
so de planejamento no campo educacional decorrem, em
boa medida, das marcas deixadas pelos modelos de orga-
nização do trabalho voltados, essencialmente, para a busca
de uma maior produtividade, eficiência e eficácia da gestão
e do funcionamento da escola. Isso secundariza os proces-
sos participativos, de trabalho coletivo e do compromisso
social, requeridos pela perspectiva da gestão democrática
da educação. É o caso, por exemplo, dos modelos e das
concepções de planejamento orientadas pelo horizonte do
planejamento tradicional ou normativo e do planejamento
estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a
perspectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha
em uma perspectiva em que o planejamento é definido
como mecanismo por meio do qual se obteria o controle
dos fatores e das variáveis que interferem no alcance dos
objetivos e resultados almejados. Nesse sentido, ele assume
um caráter determinista em que o objeto do plano, a rea-
lidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em tese,
tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos mar-
cam o planejamento normativo:
• Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já
estruturados, na estrutura organizacional da insti-
tuição, no preenchimento de fichas e formulários, o
que reduz o processo de planejamento a um mero
formalismo.
• O planejador é visto como o principal agente de
mudança, desconsiderando-se os fatores sociais,
políticos, culturais que engendram a ação, o que se
traduz numa visão messiânica daquele que planeja.
Essa visão do planejador geralmente conduz a certo
voluntarismo utópico.
• Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma se-
cundarização das dimensões social, política, cultural
da realidade, por outro lado, prevalece a tendência
de se explicar essa realidade e as mudanças que nela
acontecem como resultantes, basicamente, da di-
mensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvol-
veu dentro de uma concepção de administração estratégica
que se articula aos modelos e padrões de organização da
produção, construídos no contexto das mudanças do mun-
do do trabalho e da acumulação flexível, a partir da segun-
da metade do século XX. Essa concepção de administração
e de planejamento procura definir a direção a ser seguida
por determinada organização, especialmente no que se re-
fere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas
funcionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos
objetivos funcionais, sempre com vistas a um maior grau de
interação dessa organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é com-
preendida como a análise das oportunidades e ameaças do
meio ambiente, de forma a estabelecer objetivos, estratégias
e ações que possibilitem um aumento da competitividade
da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e reali-
za o planejamento dentro um modelo de decisão unificado
e homogeneizador, que pressupõe os seguintes elementos
básicos:
• determinação do propósito organizacional em ter-
mos de valores, missão, objetivos, estratégias, metas
e ações, com foco em priorizar a alocação de recursos
• análise sistemática dos pontos fortes e fracos da or-
ganização, inclusive com a descrição das condições
internas de resposta ao ambiente externo e à forma
de modificá-las, com vistas ao fortalecimento dessa
organização
• delimitação dos campos de atuação da organização
• engajamento de todos os níveis da organização para
a consecução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a
perspectiva da gestão democrática da educação e da escola
pressupõe o planejamento participativo como concepção
e modelo de planejamento. O planejamento participativo
deve, pois, enquanto metodologia de trabalho, constituir a
base para a construção e para a realização do Projeto Políti-
copedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter
meramente técnico e instrumental, à medida que parte de
uma leitura de mundo crítica, que apreende e denuncia o
caráter excludente e de injustiça presente em nossa reali-
dade. As características de tal realidade, por sua vez, decor-
rem, dentre outros fatores, da falta ou da impossibilidade de
participação e do fato de a atividade humana acontecer em
todos os níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a participação
se coloca como requisito fundamental para uma nova edu-
cação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma parti-
cipação que pressupõe e aponta para a construção coletiva
da escola e da própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola
traz consigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o traba-
lho coletivo e o compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais
ampla da escola. É preciso que os diferentes segmentos e
atores que constroem e reconstroem a escola apreendam
suas várias dimensões e significados. Isso porque o caráter
educativo da escola não reside apenas no espaço da sala de
aula, nos processos de ensino e aprendizagem, mas se rea-
liza, também, nas práticas e relações que aí se desenvolvem.
A escola educa não apenas nos conteúdos que transmite,
27
 GESTÃO PEDAGÓGICA
à medida que o processo de formação humana que ali se
desenvolve acontece também nos momentos e espaços de
diálogo, de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de
seus atores, nas práticas e modelos de gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação
social coloca como horizonte a construção de uma socie-
dade mais justa, solidária e igualitária, e uma das tarefas da
educação e da escola é contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos
neste curso, a escola pode desempenhar o papel de instru-
mento de reprodução do modelo de sociedade dominante,
à medida que reproduz no seu interior o individualismo, a
fragmentação social e uma compreensão ingênua e prag-
mática da realidade, do conhecimento e do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com
a transformação social implicam uma nova compreensão do
conhecimento, tomado agora como saber social, construção
histórica, instrumento para compreensão e intervenção crí-
tica na realidade. Concebem o homem na sua totalidade e,
portanto, visam a sua formação integral: biológica, material,
social, afetiva, lúdica, estética, cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir
os seguintes elementos básicos que definem e caracterizam
o planejamento participativo:
• Distanciam-se daqueles modelos de organização do
trabalho que separa, no tempo e no espaço, quem
toma as decisões de quem as executa,
• Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente
Projeto Vivencial) enquanto ação de forma refletida,
pensada,
• Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
• O poder é exercido de forma coletiva,
• Implicam a atuação permanente e organizada de to-
dos os segmentos envolvidos com o trabalho edu-
cativo,
• Constituem-se num avanço, na perspectiva da supe-
ração da organização burocrática do trabalho peda-
gógico escolar, assentado na separação entre teoria
e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transforma-
ção social colocam, pois, o planejamento participativo como
perspectiva fundamental quando se pretende pensar e reali-
zar a gestão democrática da escola. Ao mesmo tempo, essa
concepção e esse modelo de planejamento se constituem
como a base para a construção do Projeto Políticopedagó-
gico da escola.
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofun-
damento crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da
participação. Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto
Vivencial, importantes elementos são destacados também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Esco-
lar. Planejamento: concepções. Escola de gestores. MEC.
28
PLANEJAMENTO DE ENSINO
E SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário
ainda mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o en-
sino, tem como principal função garantir a coerência entre
as atividades que o professor faz com seus alunos e, além
disso, as aprendizagens que pretende proporcionar a eles.
Então, pode-se dizer que a forma de planejar deve focar a
relação entre o ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvol-
ver um processo de decisão sobre a atuação concreta por
parte dos professores, na sua ação pedagógica, envolvendo
ações e situações do cotidiano que acontecem através de
interações entre alunos e professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docen-
te sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em
diferentes níveis de complexidade para atender, em classe,
seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-apren-
dizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim
de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem
tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e
necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resul-
tados desejáveis, assim como também os meios necessários
para os alcançar. A responsabilidade do mestre é imensa.
Grande parte da eficácia de seu ensino depende da organi-
cidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho
do professor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior
neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no
processo de ensino e aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante
através do qual a preparação, a realização e o acompanha-
mento estão intimamente ligados. Quando se revisa uma
ação realizada, prepara-se uma nova ação num processo
contínuo e sem cortes. No caso do planejamento de ensi-
no, uma previsão bem-feita do que será realizado em classe,
melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfeiçoa a prá-
tica pedagógica do professor. Por isso é que o planejamen-
to deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para que
não se torne um ato meramente burocrático, como aconte-
ce em muitas escolas. A maneira de se planejar não deve ser
mecânica, repetitiva, pelo contrário, na realização do plane-
jamento devem ser considerados, combinados entre si, os
seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homo-
gênea, mas a forma singular de apreender de cada um, seu
processo, suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já
aprenderam e a partir das suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para
aquela turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte
deve ser feito na História para escolher temáticas e que ati-
vidades deverão ser implementadas, considerando os inte-
resses do grupo como um todo.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Para considerar os conhecimentos dos alunos é ne-
cessário propor situações em que possam mostrar os seus
conhecimentos, suas hipóteses durante as atividades imple-
mentadas, para que assim forneçam pistas para a continui-
dade do trabalho e para o planejamento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o
planejamento, o que se está planejando e para quê vão ser-
vir as suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construin-
do um planejamento. Seguem alguns exemplos:
• O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
• Que objetivos pretendem-se alcançar?
• Que meios/estratégias são utilizados para alcançar
tais objetivos?
• Quanto tempo será necessário para alcançar os ob-
jetivos?
• Como avaliar se os resultados estão sendo alcança-
dos?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que
são determinadas algumas fases dentro do planejamento:
• Diagnóstico da realidade;
• Definição do tema e Fase de preparação;
• Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir
que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de
ação educacional é necessária para isso; verificar a que dis-
tância se está deste tipo de ação e até que ponto se está
contribuindo para o resultado final que se pretende; propor
uma série orgânica de ações para diminuir essa distância e
para contribuir mais para o resultado final estabelecido; exe-
cutar – agir em conformidade com o que foi proposto; e
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada
uma das ações, bem como cada um dos documentos deles
derivados”(GANDIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitu-
de a fazer, é “sondar o ambiente”. O médico antes de dizer
com certeza o que seu paciente tem, examina-o, fazendo um
“diagnóstico” do seu problema. E, da mesma forma, deve
acontecer com a prática de ensino: o professor deve fazer
uma sondagem sobre a realidade que se encontram os seus
alunos, qual é o nível de aprendizagem em que estão e quais
as dificuldades existentes. Antes de começar o seu trabalho,
o professor deve considerar, segundo Turra et alii, alguns
aspectos, tais como:
• as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim
de melhor orientar suas realizações e sua integração
à comunidade;
• a realidade de cada aluno em particular, objetivando
oferecer condições para o desenvolvimento harmô-
nico de cada um, satisfazendo exigências e necessi-
dades biopsicossociais;
• os pontos de referência comuns, envolvendo o am-
biente escolar e o ambiente comunitário;
• suas próprias condições, não só como pessoa, mas
como profissional responsável pela orientação ade-
quada do trabalho escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem con-
dições de elaborar seu plano de ensino, fundamentado em
fatos reais e significativos dentro do contexto escolar.
Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode ini-
ciar o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser
escolhido pelo professor, através do julgamento da necessi-
dade de aplicação do mesmo, ou decidido juntamente com
os alunos, a partir do interesse deles. Planejar dentro de uma
temática, denota uma preocupação em não fragmentar os
conhecimentos, tornando-os mais significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos
todos os passos que farão parte da execução do trabalho,
a fim de alcançar a concretização e o desenvolvimento dos
objetivos propostos, a partir da análise do contexto da reali-
dade. Em outras palavras, pode-se dizer que esta é a fase da
decisão e da concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do
futuro segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A
tomada de decisão corresponde, antes de tudo, ao estabe-
lecimento de um compromisso de ação sem a qual o que se
espera não se converterá em realidade. Cabe ressaltar que
esse compromisso será tanto mais sólido, quanto mais seja
fundamentado em uma visão crítica da realidade na qual
nos incluímos. A tomada de decisão implica, portanto, nossa
objetiva e determinada ação para tornar concretas as situa-
ções vislumbradas no plano das ideias.
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente
os objetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos.
Também são selecionados e organizados os conteúdos, os
procedimentos de ensino, as estratégias a serem utilizadas,
bem como os recursos, sejam eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença
quanto ao desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como conse-
quência de sugestões resultantes da avaliação. Além disso,
toda avaliação deve estar intimamente ligada ao processo
de preparação do planejamento, principalmente com seus
objetivos. Não se espera que a avaliação seja simplesmente
um resultado final, mas acima de tudo, seja analisada duran-
te todo o processo; é por isso que se deve planejar todas as
ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em termos
29
 GESTÃO PEDAGÓGICA
dos resultados que se esperam alcançar, e que de fato possa
ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes
com os objetivos propostos, para facilitar o processo ava-
liativo e devem ser elaborados instrumentos e estratégias
apropriadas para a verificação dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada
à prática do professor, o que faz com que aumente a res-
ponsabilidade em bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação
dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um
processo de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-
-se do planejamento para agir na realidade sobre a qual se
planejou, analisam-se os resultados, corrige-se o planejado
e retorna-se à ação para posteriormente ser esta novamente
avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o
planejamento de ensino, pois é através dela que se perce-
bem os progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos
positivos e negativos que surgem durante o processo e bus-
ca-se, através dela, uma constante melhoria na elaboração
do planejamento, melhorando consequentemente a prática
do professor e a aprendizagem do aluno. Portanto, ela passa
a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz com que o
grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e deter-
mine a continuidade do processo, com ou sem modificações
no conteúdo ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino e
aprendizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se
deslocado para a questão de como se aprende. Frequente-
mente ouvia-se por parte dos professores, a seguinte ex-
pressão: “ensinei bem de acordo com o planejado, o aluno
é que não aprendeu”. Esta expressão era muito comum na
época da corrente tecnicista, em que se privilegiava o ensino.
Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refletindo sobre a
questão da construção do conhecimento, o questionamento
foi maior, no sentido da preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pen-
sar na questão do aprendizado. Se realmente há a preocu-
pação com a aprendizagem, deve-se questionar se a forma
como se planeja tem em mente também o ensino, ou seja,
deve haver uma correlação entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de
uma visão construtivista como um resultado do esforço de
encontrar significado ao que se está aprendendo. E esse es-
forço é obtido através da construção do conhecimento que
acontece com a assimilação, a acomodação dos conteúdos e
que são relacionados com antigos conhecimentos que cons-
tantemente vão sendo reformulados e/ou “reesquematiza-
dos” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em
conta os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendiza-
gem a partir da necessidade, do conflito, da inquietação e
do desequilíbrio tão falado na teoria de Piaget. E é aí que o
professor, como mediador do processo de ensino-aprendi-
zagem, precisa definir objetivos e os rumos da ação pedagó-
gica, responsabilizando-se pela qualidade do ensino.
30
Essa forma de planejar considera a processualidade da
aprendizagem cujo avanço no processo se dá a partir de de-
safios e problematizações. Para tanto, é necessário, além de
considerar os conhecimentos prévios, compreender o seu
pensamento sobre as questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza
seus esquemas de conhecimento, quando os compara com
o que é novo, quando estabelece relações entre o que está
aprendendo com o que já sabe. E, isso exige que o professor
proponha atividades que instiguem a curiosidade, o ques-
tionamento e a reflexão frente aos conteúdos. Além disso,
ao propiciar essas condições, ele exerce um papel ativo de
mediador no processo de aprendizagem do aluno, intervin-
do pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar
o planejamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de
fazer suas intervenções na aprendizagem do aluno. É atra-
vés do planejamento que são definidos e articulados os con-
teúdos, objetivos e metodologias são propostas e maneiras
eficazes de avaliar são definidas. O planejamento de ensino,
portanto, é de suma importância para uma prática eficaz e
consequentemente para a concretização dessa prática, que
acontece com a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno apren-
da, através de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas
é um compromisso com a qualidade de suas ações e a ga-
rantia do cumprimento de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino
como Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem.
UNICENTRO - Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
7. POLÍTICAS, ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
A ESCOLA
Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem sus-
citando o aprofundamento da compreensão sobre sistema,
no contexto da história da educação, nesta Nação tão diver-
sa geográfica, econômica, social e culturalmente. O que a
proposta de organização do Sistema Nacional de Educação
enfrenta é, fundamentalmente, o desafio de superar a frag-
mentação das políticas públicas e a desarticulação institu-
cional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na
estrutura do financiamento, comprometendo a conquista da
qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de
uma articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em
vários momentos, abordaram o tema das diretrizes para a
Educação Básica. Ambas as questões foram objeto de aná-
lise em interface, durante as diferentes etapas preparatórias
da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2009,
uma vez que são temas que se vinculam a um objetivo co-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
mum: articular e fortalecer o sistema nacional de educação
em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a
noção de sistema: a intencionalidade humana; a unidade e
variedade dos múltiplos elementos que se articulam; a coe-
rência interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade intencio-
nal e organicamente concebida, que se justifica pela realiza-
ção de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou
para a concretização dos mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autôno-
mos, faz-se necessária a institucionalização de um regime
de colaboração que dê efetividade ao projeto de educação
nacional. União, Estados, Distrito Federal e Municípios, cada
qual com suas peculiares competências, são chamados a co-
laborar para transformar a Educação Básica em um conjunto
orgânico, sequencial, articulado, assim como planejado sis-
temicamente, que responda às exigências dos estudantes,
de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvi-
mento físico, intelectual, emocional e social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observadas
as especificidades e as diferenças de cada uma das três eta-
pas de escolarização da Educação Básica e das fases que as
compõem, sem perda do que lhes é comum: as semelhan-
ças, as identidades inerentes à condição humana em suas
determinações históricas e não apenas do ponto de vista
da qualidade da sua estrutura e organização. Cada etapa do
processo de escolarização constitui-se em unidade, que se
articula organicamente com as demais de maneira complexa
e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes
modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do es-
colar, apesar das mudanças por que passam por força da
singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que
lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os processos
educativos acompanham as exigências de aprendizagem
definidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), até
a Educação Superior. São processos educativos que, embora
se constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da
vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaços educa-
tivos próprios a cada etapa do desenvolvimento humano,
inscrevem-se em trajetória que deve ser contínua e progres-
siva.
A articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e modalidades da Educação
Básica, e destas com a Educação Superior, implica a
ação coordenada e integradora do seu conjunto; o exercício
efetivo do regime de colaboração entre os entes federados,
cujos sistemas de ensino gozam de autonomia constitucio-
nalmente reconhecida. Isso pressupõe o estabelecimento de
regras de equivalência entre as funções distributiva, suple-
tiva, de regulação normativa, de supervisão e avaliação da
educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e
valorizadas as diferenças regionais. Sem essa articulação, o
projeto educacional – e, por conseguinte, o projeto nacio-
nal – corre o perigo de comprometer a unidade e a quali-
dade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22
da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição en-
tre Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior
de uma mesma instituição, requerendo formas de articula-
ção das dimensões orgânica e sequencial entre os docen-
tes de ambos os segmentos que assegurem às crianças a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem
e desenvolvimento. Quando a transição se dá entre insti-
tuições diferentes, essa articulação deve ser especialmente
cuidadosa, garantida por instrumentos de registro – portfó-
lios, relatórios que permitam, aos docentes do Ensino Fun-
damental de uma outra escola, conhecer os processos de
desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criança
na Educação Infantil da escola anterior. Mesmo no interior
do Ensino Fundamental, há de se cuidar da fluência da tran-
sição da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais,
quando a criança passa a ter diversos docentes, que con-
duzem diferentes componentes e atividades, tornando-se
mais complexas a sistemática de estudos e a relação com
os professores.
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem
maior experiência com o ambiente escolar e suas rotinas;
além disso, a dependência dos adolescentes em relação às
suas famílias é quantitativamente menor e qualitativamen-
te diferente. Mas, certamente, isso não significa que não se
criem tensões, que derivam, principalmente, das novas ex-
pectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais
expectativas giram em torno de três variáveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os
“conflitos da adolescência”;
b) a maior ou menor aproximação ao mundo do traba-
lho; c) a crescente aproximação aos rituais da passagem da
Educação Básica para a Educação Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se
constituir em um processo orgânico, sequencial e articula-
do, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto de qualquer condição e região do País a formação
comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo as
condições necessárias para o seu desenvolvimento integral.
Estas são finalidades de todas as etapas constitutivas da
Educação Básica, acrescentando-se os meios para que possa
progredir no mundo do trabalho e acessar a Educação Supe-
rior. São referências conceituais e legais, bem como desafio
para as diferentes instâncias responsáveis pela concepção,
aprovação e execução das políticas educacionais.
Acesso e permanência para a conquista da qualidade so-
cial
31
 GESTÃO PEDAGÓGICA
A qualidade social da educação brasileira é uma con-
quista a ser construída de forma negociada, pois significa
algo que se concretiza a partir da qualidade da relação en-
tre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamen-
te. Significa compreender que a educação é um processo
de socialização da cultura da vida, no qual se constroem,
se mantêm e se transformam conhecimentos e valores. So-
cializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das
aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da edu-
cação escolar supõe a sua permanência, não só com a redu-
ção da evasão, mas também da repetência e da distorção
idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério
Público, podem acionar o poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de co-
laboração, e com a assistência da União, de recensear a po-
pulação em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os
jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, para que seja
efetuada a chamada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados
a matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir dos 6
anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses e/ou ao
poder público, caso descumpram essa obrigação de garan-
tia dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudan-
te na escola, principalmente no Ensino Fundamental, há, na
mesma Lei, exigências que se centram nas relações entre
a escola, os pais ou responsáveis, e a comunidade, de tal
modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se res-
ponsáveis por:
• zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola;
• articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
• informar os pais e responsáveis sobre a frequência
e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica;
• notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo represen-
tante do Ministério Público a relação dos estudan-
tes que apresentem quantidade de faltas acima de
cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educa-
ção Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada quanto
à quantidade. Depositar atenção central sobre a quantidade,
visando à universalização do acesso à escola, é uma medida
necessária, mas que não assegura a permanência, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunida-
32
de de acesso, por si só, é destituída de condições suficientes
para inserção no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva
ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de quali-
dade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a
qualidade pedagógica quanto a qualidade política, uma vez
que requer compromisso com a permanência do estudante
na escola, com sucesso e valorização dos profissionais da
educação. Trata-se da exigência de se conceber a qualida-
de na escola como qualidade social, que se conquista por
meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades – pedagógica
e política – abrangem diversos modos avaliativos compro-
metidos com a aprendizagem do estudante, interpretados
como indicações que se interpenetram ao longo do proces-
so didático-pedagógico, o qual tem como alvo o desenvol-
vimento do conhecimento e dos saberes construídos histó-
rica e socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na
escola é, portanto, um desafio a ser assumido por todos,
porque, além das determinações sociopolíticas e culturais,
das diferenças individuais e da organização escolar vigente,
há algo que supera a política reguladora dos processos edu-
cacionais: há os fluxos migratórios, além de outras variáveis
que se refletem no processo educativo. Essa é uma variável
externa que compromete a gestão macro da educação, em
todas as esferas, e, portanto, reforça a premência de se cria-
rem processos gerenciais que proporcionem a efetivação do
disposto no artigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da LDB,
quanto ao direito ao acesso e à permanência na escola de
qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos
os sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de Pro-
fissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalida-
de de organizar, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação
inicial e continuada dos profissionais do magistério para as
redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de 29 de ja-
neiro de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para
aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela
estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o pro-
jeto que definem e assumem como expressão e busca da
qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada en-
tre princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhe-
cimento e concepções curriculares. Isso abarca mais que
o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de todos
os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico, fun-
cionário, coordenador – mas também mediante aquisição
e utilização adequada dos objetos e espaços (laboratórios,
equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, video-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
teca etc.) requeridos para responder ao projeto político-pe-
dagógico pactuado, vinculados às condições/disponibilida-
des mínimas para se instaurar a primazia da aquisição e do
desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção
do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, in-
dividuais e coletivos e as várias manifestações de cada co-
munidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do tra-
balho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, os estu-
dantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados
na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso, per-
manência, remuneração compatível com a jornada de traba-
lho definida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educação”
(Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um caráter
dinâmico, porque cada escola tem autonomia para refletir,
propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de
acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade são si-
nais adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos
critérios e das prioridades institucionais. Destaque-se que
os referenciais e indicadores de avaliação são componentes
curriculares, porque tê-los em mira facilita a aproximação
entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida
no projeto político-pedagógico, para além do que fica dis-
posto no inciso IX do artigo 4º da LDB: definição de padrões
mínimos de qualidade de ensino, como a variedade e quan-
tidade mínimas, por estudante, de insumos indispensáveis
ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.1
1  5Atualmente, são referências nacionais para o planejamento, em to-
das as instâncias responsáveis pela Educação Básica, o IDEB, o FUNDEB
e o ENEM.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhe-
cer que a avaliação da qualidade associa-se à ação planeja-
da, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que tais
sujeitos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB e/
ou outros indicadores, que complementem ou substituam
estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico con-
cebido e assumido coletivamente pela comunidade educa-
cional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade
cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade2 (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi73), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão
mínimo de qualidade, é necessário investimento com va-
lor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvol-
vimento dos processos e procedimentos formativos, que
levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social: creches e escolas possuindo condições de
infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibili-
dade; professores qualificados com remuneração adequada
e compatível com a de outros profissionais com igual nível
de formação, em regime de trabalho de 40 horas em tempo
integral em uma mesma escola; definição de uma relação
adequada entre o número de estudantes por turma e por
professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal
de apoio técnico e administrativo que garanta o bom fun-
cionamento da escola.
Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produ-
ção e a socialização de significados no espaço social e que
contribuem, intensamente, para a construção de identidades
sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve di-
fundir os valores fundamentais do interesse social, dos di-
reitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum
e à ordem democrática, bem como considerar as condições
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a
2  6 Parecer CNE/CEB nº 8/2010 (Aprecia a Indicação CNE/CEB nº 4/2008,
que propõe a constituição de uma comissão visando analisar a proposta
do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como política de melhoria da
qualidade do ensino no Brasil).
3  7 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacio-
nal pelo Direito à Educação, com a participação de pesquisadores, es-
pecialistas, gestores e ativistas de educação. Sua concepção representa
uma mudança na lógica de financiamento educacional, pois se baseia
no investimento necessário para uma educação de qualidade, e não nos
recursos disponíveis.
33
 GESTÃO PEDAGÓGICA
orientação para o trabalho, a promoção de práticas educati-
vas formais e não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu
meio e das características próprias dos seus estudantes, não
se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso
formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,
incluindo não só os componentes curriculares centrais obri-
gatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem
percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses,
necessidades e características dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço curricu-
lar e físico, se imbricam e se alargam, por incluir no desen-
volvimento curricular ambientes físicos, didático-pedagógi-
cos e equipamentos que não se reduzem às salas de aula,
incluindo outros espaços da escola e de outras instituições
escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreati-
vos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares pressupõe profissionais da educação dispostos
a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades encarregadas da
gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilida-
de da família, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se
para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de he-
terogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em mo-
vimento, no processo tornado possível por meio de relações
intersubjetivas, fundamentada no princípio emancipador.
Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel so-
cioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas
no pressuposto do respeito e da valorização das diferenças,
entre outras, de condição física, sensorial e socioemocional,
origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural,
que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, vi-
sando à superação das desigualdades de natureza sociocul-
tural e socioeconômica.
Contemplar essas dimensões significa a revisão dos ritos
escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e
dos educadores, adotando medidas proativas e ações pre-
ventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque
revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagó-
gicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde
o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão adminis-
trativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço
físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos
e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das ati-
vidades que se realizam no espaço escolar, em seus diferen-
tes âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar
34
e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que
são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.4
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo “Um
novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a disci-
plinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e
a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e
mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridiscipli-
nar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
está a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pró-
prio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento
situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas,
tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do co-
nhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo
e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do
presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte.
O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes re-
ferências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos,
e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade.
De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da trans-
disciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de
aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e inter-
disciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de mé-
todos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a trans-
versalidade do conhecimento constitutivo de diferentes
disciplinas, por meio da ação didáticopedagógica mediada
pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a or-
ganização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico,
embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de
4  Conforme nota constante do Parecer CNE/CP nº 11/2009, que apre-
ciou proposta do MEC de experiência curricular inovadora do Ensino
Médio, “Quanto ao entendimento do termo ‘disciplina’, este Conselho,
pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória da
Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, já havia assinala-
do a diversidade de te correlatos utilizados pela LDB. São empregados,
concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo,
conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular, componente curri-
cular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB nº 5/97 (que
tratou de Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96), que, indire-
tamente, unificou aqueles termos, adotando a expressão componente
curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 e CNE/
CEB nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há,
na LDB, relação direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade
do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, en-
sino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). Ademais, indicou
que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para
nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja
da Parte Diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à
sua concepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente
proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendiza-
gem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatí-
vel com a sua proposta de trabalho”.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinari-
dade é, portanto, entendida aqui como abordagem teóri-
cometodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho
de integração das diferentes áreas do conhecimento, um
real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao
planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientação deve
ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada
transversalmente ou em redes de conhecimento e de apren-
dizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressu-
põe planejamento sistemático e integrado e disposição para
o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de or-
ganizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos
temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas con-
vencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A
transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e comple-
mentam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento
que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
A primeira se refere à dimensão didáticopedagógica e a se-
gunda, à abordagem epistemológica dos objetos de conhe-
cimento. A transversalidade orienta para a necessidade de
se instituir, na prática educativa, uma analogia entre apren-
der conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender
sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na
realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão in-
terdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem sig-
nificado, sendo uma proposta didática que possibilita o tra-
tamento dos conhecimentos escolares de forma integrada.
Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte
do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de
problematizar e interrogar, e buscam procedimentos inter-
disciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre
diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem
que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se
em caminhos facilitadores da integração do processo forma-
tivo dos estudantes, pois ainda permite a sua participação na
escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vista, a inter-
disciplinaridade e o exercício da transversalidade ou do tra-
balho pedagógico centrado em eixos temáticos, organiza-
dos em redes de conhecimento, contribuem para que a es-
cola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus
direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos
a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qual-
quer forma, esse percurso é promovido a partir da seleção
de temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomen-
dados para serem abordados ao longo do desenvolvimento
de componentes curriculares com os quais guardam intensa
ou relativa relação temática, em função de prescrição defini-
da pelos órgãos do sistema educativo ou pela comunidade
educacional, respeitadas as características próprias da etapa
da Educação Básica que a justifica.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enriqueci-
da pela adoção de temas a serem tratados sob a perspectiva
transversal exige da comunidade educativa clareza quanto
aos princípios e às finalidades da educação, além de conhe-
cimento da realidade contextual, em que as escolas, repre-
sentadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham
inseridas. Para isso, o planejamento das ações pedagógicas
pactuadas de modo sistemático e integrado é pré-requisito
indispensável à organicidade, sequencialidade e articulação
do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que re-
quer a participação de todos. Parte-se, pois, do pressuposto
de que, para ser tratada transversalmente, a temática atra-
vessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou
atividades tratadas por disciplinas, eixos ou áreas do conhe-
cimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à comu-
nidade escolar autonomia para seleção dos temas e delimi-
tação dos espaços curriculares a eles destinados, bem como
a forma de tratamento que será conferido à transversalida-
de. Para que sejam implantadas com sucesso, é fundamental
que as ações interdisciplinares sejam previstas no projeto
político-pedagógico, mediante pacto estabelecido entre os
profissionais da educação, responsabilizando-se pela con-
cepção e implantação do projeto interdisciplinar na escola,
planejando, avaliando as etapas programadas e replanejan-
do-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito
laço com as famílias, a comunidade, os órgãos responsáveis
pela observância do disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a expres-
são “matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes siste-
mas educativos, mas ainda não conseguiu provocar ampla
e aprofundada discussão pela comunidade educacional. O
que se pode constatar é que a matriz foi entendida e assu-
mida carregando as mesmas características da “grade” bu-
rocraticamente estabelecida. Em sua história, esta recebeu
conceitos a partir dos quais não se pode considerar que ma-
triz e grade sejam sinônimas. Mas o que é matriz? E como
deve ser entendida a expressão “curricular”, se forem consi-
deradas as orientações para a educação nacional, pelos atos
legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referên-
cia o discurso das ciências econômicas, pode ser apreendida
como correlata de grade. Se for considerada a partir de sua
origem etimológica, será entendida como útero (lugar onde
o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo é concebido,
gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, se-
gundo Antônio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é fonte
ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa pater-
na ou materna, espaço de referência dos filhos, mesmo após
casados. Admitindo a acepção de matriz como lugar onde
algo é concebido, gerado ou criado ou como aquilo que é
fonte ou origem, não se admite equivalência de sentido, me-
nos ainda como desenho simbólico ou instrumental da ma-
triz curricular com o mesmo formato e emprego atribuído
historicamente à grade curricular. A matriz curricular deve,
portanto, ser entendida como algo que funciona asseguran-
do movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na
sua multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes
campos do conhecimento possam se coadunar com o con-
junto de atividades educativas e instigar, estimular o des-
pertar de necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida
à escola como um todo. A matriz curricular constitui-se no
espaço em que se delimita o conhecimento e representa,
além de alternativa operacional que subsidia a gestão de
determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da
escola (organização do tempo e espaço curricular; distribui-
35
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ção e controle da carga horária docente) e primeiro passo
para a conquista de outra forma de gestão do conhecimento
pelos sujeitos que dão vida ao cotidiano escolar, traduzida
como gestão centrada na abordagem interdisciplinar. Nes-
te sentido, a matriz curricular deve se organizar por “eixos
temáticos”, definidos pela unidade escolar ou pelo sistema
educativo.
Para a definição de eixos temáticos norteadores da or-
ganização e desenvolvimento curricular, parte-se do enten-
dimento de que o programa de estudo aglutina investiga-
ções e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temático
organiza a estrutura do trabalho pedagógico, limita a disper-
são temática e fornece o cenário no qual são construídos os
objetos de estudo. O trabalho com eixos temáticos permite
a concretização da proposta de trabalho pedagógico cen-
trada na visão interdisciplinar, pois facilita a organização dos
assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematização
e o encadeamento lógico dos conteúdos e a abordagem se-
lecionada para a análise e/ou descrição dos temas. O recurso
dos eixos temáticos propicia o trabalho em equipe, além de
contribuir para a superação do isolamento das pessoas e de
conteúdos fixos. Os professores com os estudantes têm li-
berdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar,
contextualizando- os em interface com outros.
Incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela consciên-
cia de que o processo de comunicação entre estudantes e
professores é efetivado por meio de práticas e recursos tra-
dicionais e por práticas de aprendizagem desenvolvidas em
ambiente virtual. Pressupõe compreender que se trata de
aprender em rede e não de ensinar na rede, exigindo que o
ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilha-
do por todos os sujeitos do processo educativo. Esses são
procedimentos que não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didáticopedagógica relevante também nos pro-
gramas de formação inicial e continuada de profissionais da
educação.
Esta opção requer planejamento sistemático integrado,
estabelecido entre sistemas educativos docentes como in-
fraestrutura favorável, prática por projetos, respeito ao tem-
po escolar, avaliação planejada, perfil do professor, perfil e
papel da direção escolar, formação do corpo docente, valo-
rização da leitura, atenção individual ao estudante, ativida-
des complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interação com as famí-
lias e a comunidade, valorização docente e outras medidas,
entre as quais a instituição de plano de carreira, cargos e
salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e
desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da edu-
cação. Os desafios centram-se, predominantemente, nos
obstáculos para a gestão participativa, a qualificação dos
funcionários, a integração entre instituições escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por
exemplo) e a inclusão de estudantes com deficiência. São
ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de infor-
mações; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam
relações e aprendizagens coletivas, orientadas por um pro-
pósito comum: a garantia do direito de aprender.
36
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que
se referem à multiplicação de aulas de transmissão em tem-
po real por meio de tele aulas, com elevado grau de quali-
dade e amplas possibilidades de acesso, em telessalas ou
em qualquer outro lugar, previamente preparado, para aces-
so pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas para
várias salas (e várias unidades escolares) com um professor
principal e professores assistentes locais, combinadas com
atividades on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e
acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio
da internet ou da TV digital, tratando de conteúdo, com-
preensão e avaliação dessa compreensão; e oferta de es-
clarecimentos de dúvidas em determinados momentos do
processo didático-pedagógico.
Formação básica comum e parte diversificada
A LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educação Bá-
sica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas políticas públicas e que são gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento científico
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas e exercício da cida-
dania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei,
artigos 26 e 335, que assim se traduzem:
5  Art. 26. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensi-
no e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação
física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente cur-
ricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao
aluno: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade; III – que estiver prestando serviço mili-
tar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da edu-
cação física; IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro
de 1969; (…) VI – que tenha prole. § 4º O ensino da História do Brasil
levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia.§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição.§ 6º A música deverá
ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular
de que trata o § 2º deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da popu-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da rea-
lidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se
o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificida-
de dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos
quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exer-
cício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do
desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Mé-
dio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola. É organizada em temas gerais, em
forma de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temáti-
cos, selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade
escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de for-
ma transversal. A base nacional comum e a parte diversifi-
cada não podem se constituir em dois blocos distintos, com
disciplinas específicas para cada uma dessas partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas
relações com a parte diversificada, foi objeto de vários pare-
ceres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no Parecer
CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Araújo
Lira Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB,
a conselheira assim se pronuncia:
(…) a base nacional comum interage com a parte diver-
sificada, no âmago do processo de constituição de conheci-
mentos e valores das crianças, jovens e adultos, evidencian-
do a importância da participação de todos os segmentos da
escola no processo de elaboração da proposta da instituição
que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para
enriquecer e complementar a base nacional comum.
(…) tanto a base nacional comum quanto a parte diver-
sificada são fundamentais para que o currículo faça sentido
como um todo.
lação brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contri-
buições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e
dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de lite-
ratura e história brasileiras. (…) Art. 33. O ensino religioso, de matrícula
facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino funda-
mental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino ex-
pedir orientações quanto aos estudos e às atividades corres-
pondentes à parte diversificada do Ensino Fundamental e do
Médio, de acordo com a legislação vigente. A LDB, porém,
inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna como componente necessário da par-
te diversificada, sem determinar qual deva ser, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das caracterís-
ticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em
vista as demandas do mundo do trabalho e da internacio-
nalização de toda ordem de relações. A língua espanhola,
no entanto, por força de lei específica (Lei nº 11.161/2005)
passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio,
embora facultativa para o estudante, bem como possibili-
tada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. Outras leis
específicas, a latere da LDB, determinam que sejam incluídos
componentes não disciplinares, como as questões relativas
ao meio ambiente, à condição e direito do idoso e ao trân-
sito.
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvol-
ver, no mínimo, habilidades segundo as especificidades de
cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando- se
os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se
desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do processo
didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversificada são organizadas e geridas de tal modo
que também as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como
referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à es-
cola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o in-
divíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana, seus
limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua iden-
tidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo
da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecológico; o conhecimento científico pertinente aos
diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão do
significado das ciências, das letras, das artes, do esporte e
do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja pos-
sível perceber que não há uma única visão de mundo, por-
tanto, um fenômeno, um problema, uma experiência podem
ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e
correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço,
na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado,
os estudantes, de outro, os profissionais da educação e a fa-
37
 GESTÃO PEDAGÓGICA
mília, mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem
permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados
os critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos
(carga horária) e espaços curriculares (componentes), em
forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refere
à base nacional comum, quanto à parte diversificada6, sendo
que a definição de tais eixos, módulos ou projetos deve re-
sultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais
atuantes nas diferentes instâncias educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias
letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo
integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser
programadas articulada e integradamente, a partir da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte
diversificada, ambas formando um todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a in-
terlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas,
bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referi-
dos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da
carga horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se
identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o co-
nhecimento e a experiência. Tais programas e projetos de-
vem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível,
em articulação com a comunidade em que a escola esteja
inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e ges-
tão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido co-
letivamente, planejado previamente, de modo integrado e
pactuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Médio, da metodologia didáticopedagógica
pertinente às características dos sujeitos das aprendizagens,
na maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo alterada a
duração do curso, tendo como referência o mínimo corres-
pondente à base nacional comum, de modo que tais cursos
não fiquem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular,
as características dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do período noturno devem ser consideradas como
subsídios importantes para garantir o acesso ao Ensino Fun-
damental e ao Ensino Médio, a permanência e o sucesso nas
últimas séries, seja em curso de tempo regular, seja em curso
na modalidade de
6  Segundo o artigo 23 da LDB, a Educação Básica poderá organizar-se
em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sem-
pre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
38
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito
à frequência a uma escola que lhes dê uma formação ade-
quada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especializa-
do, complementar ou suplementar à formação dos estudan-
tes público-alvo da Educação Especial, previsto no projeto
político-pedagógico da escola.
A organização curricular assim concebida supõe outra
forma de trabalho na escola, que consiste na seleção ade-
quada de conteúdos e atividades de aprendizagem, de mé-
todos, procedimentos, técnicas e recursos didático-pedagó-
gicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada
para o desenvolvimento não apenas de conhecimentos, mas
também de habilidades, valores e práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na educa-
ção brasileira depende, fundamentalmente, do compromis-
so político, dos gestores educacionais das diferentes instân-
cias da educação7, do respeito às diversidades dos estudan-
tes, da competência dos professores e demais profissionais
da educação, da garantia da autonomia responsável das
instituições escolares na formulação de seu projeto político-
-pedagógico que contemple uma proposta consistente da
organização do trabalho.
Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são
cidadãos de direito e deveres em construção; copartícipes
do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de
vista ético, quanto político e estético, na sua relação com a
escola, com a família e com a sociedade em movimento. Ao
se identificarem esses sujeitos, é importante considerar os
dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamen-
te, que a escola convive hoje com estudantes de uma infân-
cia, de uma juventude (des) realizada, que estão nas ruas, em
situação de risco e exploração, e aqueles de uma infância e
juventude (hiper) realizada com pleno domínio tecnológico
da internet, do orkut, dos chats. Não há mais como tratar: os
estudantes como se fossem homogêneos, submissos, sem
voz; os pais e a comunidade escolar como objetos. Eles são
sujeitos plenos de possibilidades de diálogo, de interlocu-
ção e de intervenção. Exige-se, portanto, da escola, a busca
de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar,
que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianças, adul-
tos como parte ativa de seus processos de formação, sem
minimizar a importância da autoridade adulta.
7  Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional – uma proposta apro-
vada pelos participantes da Conferência Nacional de Educação (CONAE)
– quer criar mecanismos para aplicar sanções a governantes – nas três
esferas – que não aplicarem corretamente os recursos da educação. A
chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei
de Responsabilidade Fiscal, mas não se restringiria aos investimentos,
incluindo também metas de acesso e qualidade do ensino.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Na organização curricular da Educação Básica, devem-
-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas es-
pecificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada eta-
pa é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou por seus
objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente
dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar,
pois esta é uma concepção norteadora do projeto políti-
co-pedagógico concebido e executado 35 pela comunida-
de educacional. Mas vão além disso quando, no processo
educativo, educadores e estudantes se defrontarem com a
complexidade e a tensão em que se circunscreve o processo
no qual se dá a formação do humano em sua multidimen-
sionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é
um princípio orientador de toda a ação educativa. É respon-
sabilidade dos sistemas educativos responderem pela cria-
ção de condições para que crianças, adolescentes, jovens e
adultos, com sua diversidade (diferentes condições físicas,
sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gênero, cren-
ças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a opor-
tunidade de receber a formação que corresponda à idade
própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao Ensino
Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa-
ção Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabele-
cimentos penais e a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes específicas para
cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo como
centro e motivação os que justificam a existência da institui-
ção escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconheci-
dos como sujeitos do processo de aprendizagens, têm sua
identidade cultural e humana respeitada, desenvolvida nas
suas relações com os demais que compõem o coletivo da
unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e
com a sociedade, na perspectiva da inclusão social exercita-
da em compromisso com a equidade e a qualidade. É nesse
sentido que se deve pensar e conceber o projeto político-
-pedagógico, a relação com a família, o Estado, a escola e
tudo o que é nela realizado. Sem isso, é difícil consolidar po-
líticas que efetivem o processo de integração entre as etapas
e modalidades da Educação Básica e garanta ao estudante o
acesso, a inclusão, a permanência, o sucesso e a conclusão
de etapa, e a continuidade de seus estudos. Diante desse
entendimento, a aprovação das Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica e a revisão e a atuali-
zação das diretrizes específicas de cada etapa e modalidade
devem ocorrer mediante diálogo vertical e horizontal, de
modo simultâneo e indissociável, para que se possa assegu-
rar a necessária coesão dos fundamentos que as norteiam.
Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a
Educação Básica compreende:
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, en-
globando as diferentes etapas do desenvolvimento da crian-
ça até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com
duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as
quais, no entanto, são diversas quando se atenta para alguns
pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso escolar,
repetência, retenção, retorno de quem havia abandonado os
estudos, estudantes com deficiência, jovens e adultos sem
escolarização ou com esta incompleta, habitantes de zonas
rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes em regime de
acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
Fonte
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, 2013
8. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem
sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e
instituições educacionais em níveis nacional, estadual e mu-
nicipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da
construção do projeto políticopedagógico, entendido como
a própria organização do trabalho pedagógico de toda a es-
cola.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação
de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar
seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsa-
bilidades, sem esperar que as esferas administrativas supe-
riores tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as condições
necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante
que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de en-
sino.
Para isso, começaremos conceituando projeto político-
pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas re-
flexões para a análise dos princípios norteadores. Finaliza-
remos discutindo os elementos básicos da organização do
trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto
políticopedagógico.
39
 GESTÃO PEDAGÓGICA
O que é projeto políticopedagógico?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
projectu, participio passado do verbo projicere, que signi-
fica lançar para diante. Plano, intento, designio. Empresa,
empreendimento. Redação provisoria de lei. Plano geral de
edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, plane-
jamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-
-nos para diante, com base no que temos, buscando o pos-
sível. É antever um futuro diferente do presente. Nas pala-
vras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o presente e
promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como pro-
messa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam
visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus ato-
res e autores.
Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai
além de um simples agrupamento de planos de ensino e
de atividades diversas. O projeto não é algo que é construí-
do e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas buro-
cráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momen-
tos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação in-
tencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico
da escola é, também, um projeto político por estar intima-
mente articulado ao compromisso sociopolítico com os in-
teresses reais e coletivos da população majoritária. E político
no sentido de compromisso com a formação do cidadão
para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre
na medida em que ela se realiza enquanto prática especi-
ficamente pedagógica”. Na dimensão pedagógica reside a
possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola,
que é a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo. É pedagógico no sentido
de definir as ações educativas e as características necessárias
às escolas para cumprir seus propósitos e sua intencionali-
dade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação in-
dissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o pro-
jeto políticopedagógico como um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de
alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que
“não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. Por ou-
tro lado, propicia a vivência democrática necessária para a
participação de todos os membros da comunidade escolar
e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas se
trata de uma relação recíproca entre a dimensão política e a
dimensão pedagógica da escola.
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em pro-
cesso democrático de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que
supere os conflitos, buscando eliminar as relações compe-
40
titivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que per-
meia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferen-
ças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver
com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis:
como organização de toda a escola e como organização da
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta
caminhada será importante ressaltar que o projeto político-
pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico
da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto polí-
ticopedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de
sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso sig-
nifica resgatar a escola como espaço público, como lugar de
debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva. Portanto, é
preciso entender que o projeto políticopedagógico da es-
cola dará indicações necessárias à organização do trabalho
pedagógico que inclui o trabalho do professor na dinâmica
interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionários.
Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um refe-
rencial que fundamente a construção do projeto políticope-
dagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos
que recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógi-
ca. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos
de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática
social e esteja compromissada em solucionar os problemas
da educação e do ensino de nossa escola; uma teoria que
subsidie o projeto políticopedagógico. Por sua vez, a prática
pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos inte-
resses da maioria da população. Faz-se necessário, também,
o domínio das bases teóricometodológicas indispensáveis
à concretização das concepções assumidas coletivamente.
Mais do que isso, afirma Freitas, (...) as novas formas têm
que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações
de força - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão
que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos pro-
fessores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por
alguém, longe da escola e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção do
projeto políticopedagógico e na própria postura da admi-
nistração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana
de cada um de seus membros, coparticipantes de sua or-
ganização do trabalho pedagógico à administração central,
seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Es-
tadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo
pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar
as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria
escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber as-
sistência técnica e financeira decidida em conjunto com as
instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica
de organização das instâncias superiores, implicando uma
mudança substancial na sua prática.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Para que a construção do projeto políticopedagógico
seja possível não é necessário convencer os professores, a
equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobi-
lizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que
lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer peda-
gógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e
na ótica do poder centralizador que dita as normas e exer-
ce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.
Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa sim-
plesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qua-
lidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda,
que a organização do trabalho pedagógico da escola tem
a ver com a organização da sociedade. A escola nessa pers-
pectiva é vista como uma instituição social, inserida na so-
ciedade capitalista, que reflete no seu interior as determina-
ções e contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto políticopedagógico
A abordagem do projeto políticopedagógico, como or-
ganização do trabalho de toda a escola, está fundada nos
princípios que deverão nortear a escola democrática, pública
e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência
na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma de-
sigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto
de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O
autor destaca que “só é possível considerar o processo edu-
cativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a
democracia como possibilidade no ponto de partida e de-
mocracia como realidade no ponto de chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do
atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto po-
líticopedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade
para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões in-
dissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas pró-
prias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a téc-
nica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente,
a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade
formal “significa a habilidade de manejar meios, instrumen-
tos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.
A qualidade política é condição imprescindível da parti-
cipação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer
dizer “a competência humana do sujeito em termos de se
fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da socie-
dade humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os ins-
trumentos adequados para fazer a história humana. A quali-
dade formal está relacionada com a qualidade política e esta
depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to-
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que
garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de
todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças
em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir a per-
manência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade
“implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e
mudar”.
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em que
exige de educadores, funcionários, alunos e pais a definição
clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de
fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o
tipo de cidadão que pretendem formar. As ações específicas
para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara
entre fins e meios é essencial para a construção do projeto
políticopedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento
das questões de exclusão e reprovação e da não-permanên-
cia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a margi-
nalização das classes populares. Esse compromisso implica a
construção coletiva de um projeto políticopedagógico liga-
do à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profun-
didade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela
visa romper com a separação entre concepção e execução,
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resga-
tar o controle do processo e do produto do trabalho pelos
educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repen-
sar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua
socialização. A socialização do poder propicia a prática da
participação coletiva, que atenua o individualismo; da reci-
procidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência
de órgãos intermediários que elaboram políticas educacio-
nais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
te, a ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pe-
dagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques: “A
participação ampla assegura a transparência das decisões,
fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garan-
te o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de
outra forma não entrariam em cogitação”.
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão demo-
crática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser
consolidado, pois se trata da participação crítica na constru-
ção do projeto políticopedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio
da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia.
O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o
41
 GESTÃO PEDAGÓGICA
resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade.
A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos
para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da
ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a li-
berdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a
liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na
vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com
os outros, não apesar dos outros”. Se pensamos na liberda-
de na escola, devemos pensá-la na relação entre adminis-
tradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem
sua parte de responsabilidade na construção do projeto po-
líticopedagógico e na relação destes com o contexto social
mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas
liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como
o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos
no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A li-
berdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente
ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito
de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com
efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que
não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade de-
finida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na
discussão do projeto políticopedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da
vida socioeconómica, política e cultural do país relacionam-
-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condi-
ções de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e ma-
teriais, dedicação integral à escola, redução do número de
alunos na sala de aula etc), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a
valorização do trabalho pedagógico requerem a articulação
entre instituições formadoras, no caso as instituições de en-
sino superior e a Escola Normal, e as agências empregado-
ras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação profissio-
nal implica, também, a indissociabilidade entre a formação
inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação,
garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional
permanente, significa “valorizar a experiência e o conheci-
mento que os professores têm a partir de sua prática peda-
gógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro-
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não só
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na
qualificação e na competência dos profissionais, mas tam-
bém propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento pro-
42
fissional dos professores articulado com as escolas e seus
projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e
fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, compe-
te à escola: a) proceder ao levantamento de necessidades
de formação continuada de seus profissionais; b) elaborar
seu programa de formação, contando com a participação
e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu
papel na concepção, na execução e na avaliação do referido
programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais da es-
cola compromissada com a construção do projeto político-
pedagógico não deve se limitar aos conteúdos curriculares,
mas se estender à discussão da escola de maneira geral e de
suas relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer par-
te dos programas de formação continuada questões como
cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de
pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’,
é ousar assumir o papel predominante na formação dos pro-
fissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa to-
mada de consciência dos princípios norteadores do projeto
políticopedagógico não pode ter o sentido espontaneísta de
cruzar os braços diante da atual organização da escola, ini-
bidora da participação de educadores, funcionários e alunos
no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no inte-
rior da escola efetiva-se por meio das relações de poder que
se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos
diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem
como por meio das formas de controle existentes no interior
da organização escolar. Como resultante dessa organização,
a escola pode ser descaracterizada como instituição histó-
rica e socialmente determinada, instância privilegiada da
produção e da apropriação do saber. As instituições escola-
res representam “armas de contestação e luta entre grupos
culturais e econômicos que têm diferentes graus de poder”.
Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da cons-
ciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organização do trabalho
pedagógico trarão contribuições relevantes para a com-
preensão dos limites e das possibilidades dos projetos po-
lítico-pedagógicos voltados para os interesses das camadas
menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses prin-
cípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas
escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na
proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmi-
ca interna da escola, no real, no concreto”.
Construindo o projeto políticopedagógico
O projeto políticopedagógico é entendido, neste estu-
do, como a própria organização do trabalho pedagógico da
escola. A construção do projeto políticopedagógico parte
 GESTÃO PEDAGÓGICA
dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão
democrática e valorização do magistério. A escola é con-
cebida como espaço social marcado pela manifestação de
práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou aco-
modação de todos os envolvidos na organização do traba-
lho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico, no
sentido de gestar uma nova organização que reduza os
efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e
do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do
projeto políticopedagógico é um instrumento de luta, é uma
forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagó-
gico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos
do poder autoritário e centralizador dos órgãos da adminis-
tração central.
A construção do projeto políticopedagógico, para ges-
tar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa
pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acre-
ditamos que a análise dos elementos constitutivos da orga-
nização trará contribuições relevantes para a construção do
projeto políticopedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser aponta-
dos: a) as finalidades da escola; b) a estrutura organizacional;
c) o currículo; d) o tempo escolar; e) o processo de decisão;
f) as relações de trabalho; g) a avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades de
sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a
ação educativa que a escola desenvolve com base nas fi-
nalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da
escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos
e almejados.
• Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor,
o que a escola persegue, com maior ou menor ên-
fase?
• Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja,
a de preparar culturalmente os indivíduos para uma
melhor compreensão da sociedade em que vivem?
• Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação
política que implica direitos e deveres da cidadania?
• Como a escola atinge sua finalidade de formação
profissional, ou melhor, como ela possibilita a com-
preensão do papel do trabalho na formação profis-
sional do aluno?
• Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao
procurar promover o desenvolvimento integral da
pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas inda-
gações por parte da direção, de professores, funcionários,
alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a
identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas,
quais as que estão relegadas e como elas poderão ser de-
talhadas de acordo com as áreas do conhecimento, das di-
ferentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para
atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de
alguma autonomia na determinação das finalidades e dos
objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará reter se
as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se
são definidas no interior do ‘território social’ e se são de-
finidas por consenso ou por conflito ou até se são matéria
ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola
deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o traba-
lho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse
sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia, en-
fatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado
os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa
nos diz que a autonomia é importante para “a criação de
uma identidade da escola, de um ethos científico e diferen-
ciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elabora-
ção de um projeto próprio” (1992, p. 26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção emanci-
padora da educação. Para ser autônoma, a escola não pode
depender dos órgãos centrais e intermediários que definem
a política da qual ela não passa de executora. Ela concebe
seu projeto políticopedagógico e tem autonomia para exe-
cutá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança,
no sentido de refletir sobre suas finalidades sociopolíticas e
culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As primeiras
asseguram, praticamente, a locação e a gestão de recursos
humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das es-
truturas administrativas todos os elementos que têm uma
forma material, como, por exemplo, a arquitetura do edifício
escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista
de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobi-
liário, distribuição das dependências escolares e espaços li-
vres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo
e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação
das administrativas, “organizam as funções educativas para
que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas fina-
lidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
mente, às interações políticas, às questões de ensino e
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas
incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimen-
to do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, veri-
ficando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro
que a escola é uma organização orientada por finalidades,
controlada e permeada pelas questões do poder.
43
 GESTÃO PEDAGÓGICA
A análise e a compreensão da estrutura organizacional
da escola significam indagar sobre suas características, seus
polos de poder, seus conflitos - O que sabemos da estrutura
pedagógica? Que tipo de gestão está sendo praticada? O
que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é
o organograma previsto? Quem o constitui e qual é a lógica
interna? Quais as funções educativas predominantes? Como
são vistas a constituição e a distribuição do poder? Quais
os fundamentos regimentais? -, enfim, caracterizar do modo
mais preciso possível a estrutura organizacional da escola e
os problemas que afetam o processo de ensino e aprendi-
zagem, de modo a favorecer a tomada de decisões realistas
e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da
escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar
ou a modificar a realidade social. Para poderem realizar um
ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas
têm que romper com a atual forma de organização burocrá-
tica que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade
às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emana-
das do poder central e pela cisão entre os que pensam e
executam -, que conduz à fragmentação e ao consequente
controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacio-
nados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional,
ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e
vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando
a realidade escolar, estabelecendo relações, definindo fina-
lidades comuns e configurando novas formas de organizar
as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria
do trabalho de toda a escola na direção do que se preten-
de. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos
disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade
escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecen-
do, no coletivo, seu projeto políticopedagógico, propician-
do consequentemente a construção de uma nova forma de
organização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da
organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a
interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a op-
ção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los; por-
tanto, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõem uma metodologia de construção coletiva
do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente
dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organização do
conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria
à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade
de promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o
processo de produção do conhecimento escolar, uma vez
que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise e
44
a compreensão do processo de produção do conhecimento
escolar ampliam a compreensão sobre as questões curricu-
lares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um
instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola
precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do
conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a
manutenção de privilégios. A determinação do conhecimen-
to escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crí-
tica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular.
O currículo expressa uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele é historica-
mente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas insti-
tuições têm sido orientadas para a organização hierárquica
e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Ber-
nstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a escola
deve buscar novas formas de organização curricular, em que
o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça uma relação
aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia integra-
dora. Esse tipo de organização curricular, o autor denomina
de currículo-integração. O currículo integração, portanto,
visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas cur-
riculares, procurando agrupá-las num todo mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa
de ter significado por si só, para assumir uma importância
relativa e passar a ter uma função bem determinada e explí-
cita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle social,
já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodo-
logia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica)
implica controle. Por outro lado, o controle social é instru-
mentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as
“mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente
escolar”. Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas
e os valores dominantes são passados aos alunos no am-
biente escolar, no material didático e mais especificamente
por intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica,
nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “es-
timulam a conformidade a ideais nacionais e convenções so-
ciais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioe-
conómicas e culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social
que têm permeado as principais tendências do pensamento
curricular, procurou defender o ponto de vista de que con-
trole social não envolve, necessariamente, orientações con-
servadoras, coercitivas e de conformidade comportamental.
De acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular
crítico, encontra-se uma noção de controle social orientada
para a emancipação. Faz sentido, então, falar em controle
social comprometido com fins de liberdade que deem ao
estudante uma voz ativa e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama
a atenção para o fato de que a noção crítica de controle
social não pode deixar de discutir “o contexto apropriado ao
desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam o
 GESTÃO PEDAGÓGICA
bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em parti-
cular, que reduzam os elevados índices de evasão e repetên-
cia de nossa escola de primeiro grau”.
A noção de controle social na teoria curricular crítica é
mais um instrumento de contestação e resistência à ideolo-
gia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do formal
quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipató-
rios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de
sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser
humano, como alguém que tende a aceitar papéis neces-
sários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle
social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para
a contestação e a resistência à ideologia veiculada por inter-
médio dos currículos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da organi-
zação do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena
o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os
dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se
divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas
à avaliação, os períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por sema-
na e que varia em razão das disciplinas constantes na grade
curricular, estipula também o número de aulas por profes-
sor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-se equi-
valentes porque ocupam o mesmo número de horas por se-
mana, e são vistas como tendo menor prestígio se ocupam
menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo
para disciplinas supostamente separadas. O controle hierár-
quico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e
controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo,
mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais,
reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar
o currículo-integração que conduz a um ensino em exten-
são.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contri-
bui para a inculcação da precisão temporal nas atividades
escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de me-
nos de uma hora -dedicados a matérias muito diferentes en-
tre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, sem
atender à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a
períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhu-
ma atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estu-
dantes; em suma, a organização habitual do horário escolar
ensina ao estudante que o importante não é a qualidade
precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração.
A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem
presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a
trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-
-se necessário que a escola reformule seu tempo, estabe-
lecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de edu-
cadores, fortalecendo a escola como instância de educação
continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo para
os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para
além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das ta-
refas, das ações e principalmente das decisões é orientado
por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário e
centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à rea-
lização de objetivos educacionais, de acordo com os interes-
ses da população, deve prever mecanismos que estimulem
a participação de todos no processo de decisão. Isso requer
uma revisão das atribuições específicas e gerais, bem como
da distribuição do poder e da descentralização do processo
de decisão. Para que isso seja possível é necessário que se
instalem mecanismos institucionais visando à participação
política de todos os envolvidos com o processo educativo
da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a instalação de proces-
sos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com repre-
sentação de alunos, pais, associação de pais e professores,
grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação conti-
nuada dos serviços escolares etc.
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando
que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão
estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciproci-
dade e de participação coletiva, em contraposição à orga-
nização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da
fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimento
que se verifica o confronto de interesses no interior da es-
cola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova organização
deve levar em conta as condições concretas presentes na
escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que
se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando
a construção de novas formas de relações de trabalho, com
espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálo-
go, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos
envolvidos com o processo educativo, a descentralização do
poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posição:
“O processo de luta é visto como uma forma de contrapor-
-se à dominação, o que pode contribuir para a articulação de
práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à reflexão,
com base em dados concretos sobre como a escola se orga-
niza para colocar em ação seu projeto políticopedagógico. A
avaliação do projeto políticopedagógico, numa visão crítica,
45
 GESTÃO PEDAGÓGICA
parte da necessidade de conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender criticamente as causas da existência
de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e
se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva).
Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão glo-
bal analisam o projeto políticopedagógico não como algo
estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais; não
rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um
compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia
das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e ava-
liar o projeto políticopedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível salien-
tar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato
dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto políti-
copedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às ações
dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a com-
preensão crítica da realidade descrita e problematizada e
a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser ins-
trumento de exclusão dos alunos provenientes das classes
trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favo-
recer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apro-
priar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos
produzidos historicamente e deve ser resultante de um pro-
cesso coletivo de avaliação diagnostica.
Gestão educacional decorrente da concepção do proje-
to políticopedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa criar
condições para gerar uma outra forma de organização do
trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de den-
tro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o
empenho coletivo na construção de um projeto políticope-
dagógico, e isso implica fazer rupturas com o existente para
avançar.
É preciso entender o projeto políticopedagógico da
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela
precisa de um tempo razoável de reflexão e ação necessário
à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto políticopedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratização
do processo de tomada de decisões e instalação de um pro-
cesso coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento de
luta e resistência dos educadores é indispensável para am-
pliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem
necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto políticope-
dagógico da escola: uma construção possível. Papirus, 2002.
46
9. REGIMENTO ESCOLAR
O projeto políticopedagógico e o regimento escolar
O projeto políticopedagógico, nomeado na LDB como
proposta ou projeto pedagógico, representa mais do que
um documento. É um dos meios de viabilizar a escola de-
mocrática e autônoma para todos, com qualidade social.
Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir a
partir de regras relacionais. O exercício da autonomia admi-
nistrativa e pedagógica da escola pode ser traduzido como
a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas
próprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrática
é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão par-
ticular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relações
de interdependência, da possibilidade de fazer escolhas vi-
sando a um trabalho educativo eticamente responsável, que
devem ser postas em prática nas instituições educacionais,
no cumprimento do artigo 3º da LDB, em que vários princí-
pios derivam da Constituição Federal. Essa autonomia tem
como suporte a Constituição Federal e o disposto no artigo
15 da LDB:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades esco-
lares públicas de Educação Básica que os integram progres-
sivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
O ponto de partida para a conquista da autonomia
pela instituição educacional tem por base a construção da
identidade de cada escola, cuja manifestação se expressa
no seu projeto pedagógico e no regimento escolar próprio,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica
das relações escolares. O projeto políticopedagógico deve,
pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo
tempo, como sua força indutora do processo participativo
na instituição e como um dos instrumentos de conciliação
das diferenças, de busca da construção de responsabilidade
compartilhada por todos os membros integrantes da comu-
nidade escolar, sujeitos históricos concretos, situados num
cenário geopolítico preenchido por situações cotidianas de-
safiantes.
Assim concebido, o processo de formulação do projeto
políticopedagógico tem como referência a democrática or-
denação pedagógica das relações escolares, cujo horizonte
de ação procura abranger a vida humana em sua globalida-
de. Por outro lado, o projeto políticopedagógico é também
um documento em que se registra o resultado do processo
negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a es-
cola e por ela respondem em parceria (gestores, professores,
técnicos e demais funcionários, representação estudantil, re-
presentação da família e da comunidade local). É, portan-
to, instrumento de previsão e suporte para a avaliação das
ações educativas programadas para a instituição como um
todo; referencia e transcende o planejamento da gestão e do
 GESTÃO PEDAGÓGICA
desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decisões
colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um
todo, projetando-as para além do período do mandato de
cada gestor. Assim, cabe à escola, considerada a sua identi-
dade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto
políticopedagógico com os planos de educação nacional,
estadual, municipal, o plano da gestão, o contexto em que a
escola se situa e as necessidades locais e as de seus estudan-
tes. A organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos
processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de
todos aqueles que se inscrevem no currículo em movimento
expresso no projeto políticopedagógico representam o con-
junto de elementos que integram o trabalho pedagógico e
a gestão da escola tendo como fundamento o que dispõem
os artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente.
Na elaboração do projeto políticopedagógico, a con-
cepção de currículo e de conhecimento escolar deve ser en-
riquecida pela compreensão de como lidar com temas signi-
ficativos que se relacionem com problemas e fatos culturais
relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O co-
nhecimento prévio sobre como funciona o financiamento da
educação pública, tanto em nível federal quanto em estadual
e municipal, pela comunidade educativa, contribui, significa-
tivamente, no momento em que se estabelecem as priori-
dades institucionais. A natureza e a finalidade da unidade
escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental,
as questões de gênero, etnia, classe social e diversidade cul-
tural que compõem as ações educativas, particularmente a
organização e a gestão curricular, são os componentes que
subsidiam as demais partes integrantes do projeto político-
pedagógico. Nele, devem ser previstas as prioridades insti-
tucionais que a identificam. Além de se observar tais critérios
e compromisso, deve-se definir o conjunto das ações educa-
tivas próprias das etapas da Educação Básica assumidas pela
unidade escolar, de acordo com as especificidades que lhes
correspondam, preservando a articulação orgânica daquelas
etapas.
Reconhecendo o currículo como coração que faz pul-
sar o trabalho pedagógico na sua multidimensionalidade e
dinamicidade, o projeto políticopedagógico deve constituir-
-se:
I – do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizado no espaço e no tempo;
II – da concepção sobre educação, conhecimento, ava-
liação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III – da definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades que
nela se refletem;
IV – de acompanhamento sistemático dos resultados do
processo de avaliação interna e externa (SAEB, Prova Bra-
sil, dados estatísticos resultantes das avaliações em rede
nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educação
Básica), incluindo resultados que compõem o Índice de De-
senvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que comple-
mentem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da
federação e outros;
V – da implantação dos programas de acompanhamen-
to do acesso, de permanência dos estudantes e de supera-
ção da retenção escolar;
VI – da explicitação das bases que norteiam a organi-
zação do trabalho pedagógico tendo como foco os funda-
mentos da gestão democrática, compartilhada e participa-
tiva (órgãos colegiados, de representação estudantil e dos
pais).
No projeto políticopedagógico, deve-se conceber a
organização do espaço físico da instituição escolar de tal
modo que este seja compatível com as características de
seus sujeitos, além da natureza e das finalidades da educa-
ção, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Assim, a despadronização curricular pressupõe a despadro-
nização do espaço físico e dos critérios de organização da
carga horária do professor. A exigência – o rigor no educar
e cuidar – é a chave para a conquista e recuperação dos
níveis de qualidade educativa de que as crianças e os jo-
vens necessitam para continuar a estudar em etapas e níveis
superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu
direito inalienável de alcançar o lugar de cidadãos respon-
sáveis, formados nos valores democráticos e na cultura do
esforço e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o
projeto políticopedagógico não como peça constitutiva da
lógica burocrática, menos ainda como elemento mágico ca-
paz de solucionar todos os problemas da escola, mas como
instância de construção coletiva, que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos de direitos à pro-
teção e à participação social, de tal modo que:
I – estimule a leitura atenta da realidade local, regional
e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes,
tendências e possibilidades de desenvolvimento;
II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em sua
multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo
de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e cami-
nhos por eles escolhidos;
III – institua a compreensão dos conflitos, das divergên-
cias e diferenças que demarcam as relações humanas e so-
ciais;
IV – esclareça o papel dos gestores da instituição, da or-
ganização estudantil e dos conselhos: comunitário, de clas-
se, de pais e outros;
V – perceba e interprete o perfil real dos sujeitos – crian-
ças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e
na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional,
afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as
relações vida-conhecimento-cultura-professor estudante e
instituição escolar;
VI – considere como núcleo central das aprendizagens
pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professores,
técnicos e funcionários, estudantes e famílias) a curiosidade
e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemático, as
chamadas referências virtuais de aprendizagem que se dão
em contextos digitais;
VII – preveja a formação continuada dos gestores e
professores para que estes tenham a oportunidade de se
manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que
lhes cabe manejar, trabalhar e quanto à adoção, à opção da
metodologia didáticopedagógica mais própria às aprendi-
zagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas
47
 GESTÃO PEDAGÓGICA
pertinentes às Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC);
VIII – realize encontros pedagógicos periódicos, com
tempo e espaço destinados a estudos, debates e troca de
experiências de aprendizagem dos sujeitos do processo co-
letivo de gestão e pedagógico pelos gestores, professores e
estudantes, para a reorientação de caminhos e estratégias;
IX – defina e justifique, claramente, a opção por um ou outro
método de trabalho docente e a compreensão sobre a qua-
lidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e
da escola: qualidade formal e qualidade política (saber usar
a qualidade formal);
X – traduza, claramente, os critérios orientadores da
distribuição e organização do calendário escolar e da carga
horária destinada à gestão e à docência, de tal modo que se
viabilize a concretização do currículo escolar e, ao mesmo
tempo, que os profissionais da educação sejam valorizados
e estimulados a trabalharem prazerosamente;
XI – contemple programas e projetos com os quais a
escola desenvolverá ações inovadoras, cujo foco incida
na prevenção das consequências da incivilidade que vem
ameaçando a saúde e o bem-estar, particularmente das ju-
ventudes, assim como na reeducação dos sujeitos vitimados
por esse fenômeno psicossocial;
XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série,
projetando a sua superação, por intermédio da implantação
de programas didático-pedagógicos fundamentados por
metodologia específica.
Daí a necessidade de se estimularem novas formas de
organização dos componentes curriculares dispondo-os em
eixos temáticos, que são considerados eixos fundantes, pois
conferem relevância ao currículo. Desse modo, no projeto
políticopedagógico, a comunidade educacional deve en-
gendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência, tecnolo-
gia, cultura e arte, por meio de atividades próprias às carac-
terísticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a
que se destinarem, prevendo:
I – as atividades integradoras de iniciação científica e no
campo artístico-cultural, desde a Educação Infantil;
II – os princípios norteadores da educação nacional, a
metodologia da problematização como instrumento de in-
centivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desen-
volvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas;
III – o desenvolvimento de esforços pedagógicos com
intenções educativas, comprometidas com a educação cida-
dã;
IV – a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens
como processo formativo e permanente de reconhecimento
de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções;
V – a valorização da leitura em todos os campos do co-
nhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento
dos estudantes;
VI – o comportamento ético e solidário, como ponto de
partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da ci-
dadania, para a prática do humanismo contemporâneo, pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do
outro;
VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o
trabalho intelectual com atividades práticas experimentais;
48
VIII – a promoção da integração das atividades educati-
vas com o mundo do trabalho, por meio de atividades práti-
cas e de estágios, estes para os estudantes do Ensino Médio
e da
Educação Profissional e Tecnológica;
IX – a utilização de novas mídias e tecnologias educa-
cionais, como processo de dinamização dos ambientes de
aprendizagem;
X – a oferta de atividades de estudo com utilização de
novas tecnologias de comunicação.
XI – a promoção de atividades sociais que estimulem o
convívio humano e interativo do mundo dos jovens;
XII – a organização dos tempos e dos espaços com
ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização
dos conhecimentos;
XIII – a garantia do acompanhamento da vida escolar
dos estudantes, desde o diagnóstico preliminar, acompa-
nhamento do desempenho e integração com a família;
XIV – a promoção da aprendizagem criativa como pro-
cesso de sistematização dos conhecimentos elaborados,
como caminho pedagógico de superação à mera memori-
zação;
XV – o estímulo da capacidade de aprender do estu-
dante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos es-
tudantes;
XVI – a indicação de exames otorrino, laringo, oftálmico
e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de
concentração e/ou mudança de comportamento;
XVII – a oferta contínua de atividades complementares
e de reforço da aprendizagem, proporcionando condições
para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII – a oferta de atividades de estudo com utilização
de novas tecnologias de comunicação.
Nesse sentido, o projeto políticopedagógico, concebi-
do pela escola e que passa a orientá-la, deve identificar a
Educação Básica, simultaneamente, como o conjunto e plu-
ralidade de espaços e tempos que favorecem processos em
que a infância e a adolescência se humanizam ou se desu-
manizam, porque se inscrevem numa teia de relações cultu-
rais mais amplas e complexas, histórica e socialmente teci-
das. Daí a relevância de se ter, como fundamento desse nível
da educação, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este é
o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas
unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral,
e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaboração e
execução de determinado projeto institucional e regimento
escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade
da instituição; da relação da gestão democrática com os ór-
gãos colegiados; das atribuições de seus órgãos e sujeitos;
das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de aces-
so, promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e
deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos,
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e
função das suas instâncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado
pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-
-se em um dos instrumentos de execução, com transparên-
cia e responsabilidade, do seu projeto políticopedagógico.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
As normas nele definidas servem, portanto, para reger o tra-
balho pedagógico e a vida da instituição escolar, em conso-
nância com o projeto políticopedagógico e com a legislação
e as normas educacionais.
Referência:
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Na-
cional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secre-
taria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação
Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
10. TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS NA SALA
DE AULA
Teorias Pedagógicas na Prática Escolar
Neste texto adaptado de Luckesi, vamos tratar das con-
cepções pedagógicas propriamente ditas, ou seja, vamos
abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam
dar conta da compreensão e da orientação da prática edu-
cacional em diversos momentos e circunstâncias da histó-
ria humana. Desse modo, estaremos aprofundando a com-
preensão da articulação entre filosofia e educação, que, aqui,
atinge o nível da concepção filosófica da educação, que se
sedimenta em uma pedagogia. Genericamente, podemos
dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedago-
gias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedago-
gias progressistas.
Essa discussão tem uma importância prática da maior
relevância, pois permite a cada professor situar-se teorica-
mente sobre suas opções, articulando-se e autodefinindo-
-se.
Para desenvolver a abordagem das tendências pedagó-
gicas utilizamos como critério a posição que cada tendência
adota em relação às finalidades sociais da escola. Assim va-
mos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos,
conforme aparece a seguir:
1. Pedagogia liberal
1.1 tradicional
1.2 renovada progressivista
1.3 renovada não-diretiva
1.4 tecnicista
2. Pedagogia progressista
2.1 libertadora
2.2 libertária
2.3 crítico-social dos conteúdos
É evidente que tanto as tendências quanto suas mani-
festações não são puras nem mutuamente exclusivas o que,
aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classi-
ficação. Em alguns casos as tendências se complementam,
em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e
sua descrição poderão funcionar como um instrumento de
análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
A exposição das tendências pedagógicas compõe-se
de uma caracterização geral das tendências liberal e
progressista, seguidas da apresentação das pedagogias
que as traduzem e que se manifestam na prática
docente.
1. Pedagogia liberal
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “de-
mocrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina li-
beral apareceu como justificação do sistema capitalista que,
ao defender a predominância da liberdade e dos interesses
individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organi-
zação social baseada na propriedade privada dos meios de
produção, também denominada sociedade de classes. A pe-
dagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse
tipo de sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquen-
ta anos, tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas
formas ora conservadora, ora renovada. Evidentemente tais
tendências se manifestam, concretamente, nas práticas es-
colares e no ideário pedagógico de muitos professores, ain-
da que estes não se deem conta dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem
por função preparar os indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, por
isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valo-
res e às normas vigentes na sociedade de classes através do
desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto
cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois,
embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não
leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente,
a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e,
por razões de recomposição da hegemonia da burguesia,
evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada
escola nova ou ativa), o que não significou a substituição
de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na
prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracte-
riza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no
qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,
sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os pro-
cedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm
nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais. É a predominância da palavra do
professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente
intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o
sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões in-
dividuais. Mas a educação é um processo interno, não ex-
terno; ela parte das necessidades e interesses individuais
necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida
presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
49
 GESTÃO PEDAGÓGICA
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o
aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta
sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no alu-
no e no grupo. A tendência liberal renovada apresenta-se,
entre nós, em duas versões distintas: a renovada progres-
sivista, ou pragmatista, principalmente na forma difundida
pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca
Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada
não-diretiva orientada para os objetivos de auto realização
(desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais,
na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à
sociedade, tendo como função a preparação de “recursos
humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade in-
dustrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também
cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajusta-
mento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a reali-
dade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o
conteúdo da realidade, mas as técnicas (forma) de desco-
berta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado
de recursos, com base no conhecimento científico) é o meio
eficaz de obter a maximização da produção e garantir um
ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um re-
curso tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um
instrumento capaz de promover, sem contradição, o desen-
volvimento econômico pela qualificação da mão-de-obra,
pela redistribuição da renda, pela maximização da produção
e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência
política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”.
Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.
1.1 Tendência liberal tradicional
Papel da escola - A atuação da escola consiste na pre-
paração intelectual e moral dos alunos para assumir sua
posição na sociedade. O compromisso da escola é com a
cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O ca-
minho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos
os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes
devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu
lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem
procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valores
sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao
aluno como verdades. As matérias de estudo visam prepa-
rar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade
e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da
experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo
valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopé-
dica.
50
Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria
e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são
feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
a) preparação do aluno (definição do trabalho, recorda-
ção da matéria anterior, despertar interesse);
b) apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
c) associação (combinação do conhecimento novo com o
já conhecido por comparação e abstração);
d) generalização (dos aspectos particulares chega-se ao
conceito geral, é a exposição sistematizada);
e) aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resolu-
ções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou
fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar
hábitos.
Relacionamento professor-aluno - Predomina a autori-
dade do professor que exige atitude receptiva dos alunos
e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da
aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade
a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o
meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o en-
sino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito
da criança é acompanhada de uma outra: a de que a ca-
pacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto,
apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem
ser dados numa progressão lógica, estabelecida pelo adulto,
sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que
se recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáti-
cos e recapitulação da matéria. A transferência da aprendi-
zagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim
de que o aluno possa responder às situações novas de for-
ma semelhante às respostas dadas em situações anteriores.
A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interroga-
tórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas
escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo
(punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo
(emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal
tradicional é viva e atuante em nossas escolas. Na descrição
apresentada aqui incluem-se as escolas religiosas ou leigas
que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma
orientação humano-científica, sendo que esta se aproxima
mais do modelo de escola predominante em nossa história
educacional.
1.2 Tendência liberal renovada progressivista
Papel da escola - A finalidade da escola é adequar as ne-
cessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se
organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo
ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de adapta-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ção progressiva ao meio e de uma consequente integração
dessas formas de adaptação no comportamento. Tal inte-
gração se dá por meio de experiências que devem satisfazer,
ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências
sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e re-
construção do objeto, numa interação entre estruturas cog-
nitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - Como o conhecimento resulta
da ação a partir dos interesses e necessidades, os conteúdos
de ensino são estabelecidos em função de experiências que
o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos pro-
cessos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos
organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a apren-
der”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do
saber do que o saber propriamente dito.
Método de ensino - A ideia de “aprender fazendo” está
sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o
método de solução de problemas. Embora os métodos va-
riem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas
à natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento.
Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em
grupo não apenas como técnica, mas como condição básica
do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método
ativo são:
a) colocar o aluno numa situação de experiência que te-
nha um interesse por si mesma;
b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à re-
flexão;
c) o aluno deve dispor de informações e instruções que
lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções;
d) soluções provisórias devem ser incentivadas e orde-
nadas, com a ajuda discreta do professor;
e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as solu-
ções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - Não há lugar privi-
legiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o de-
senvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém,
é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de
uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; as-
sim, aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante,
respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um rela-
cionamento positivo entre professores e alunos, uma forma
de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida
em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - A motivação depende
da força de estimulação do problema e das disposições in-
ternas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma
atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o
ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se in-
corpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que
é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações. A avaliação é fluida e tenta
ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e
explicitamente reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - Os princípios da pe-
dagogia progressivista vêm sendo difundidos, em larga es-
cala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem
sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não
somente por falta de condições objetivas como também
porque se choca com uma prática pedagógica basicamente
tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas parti-
culares, como o método Montessori, o método dos centros
de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O
ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga
aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à
tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remota-
mente (década de 60) a “escola secundária moderna”, na
versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
1.3 Tendência liberal renovada não-diretiva
Papel da escola - Acentua-se nesta tendência o papel
da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do
que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em
estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do
indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal ás solicitações
do ambiente. Rogers considera que o ensino é uma ativi-
dade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo
tem muito pouca importância, face ao propósito de favore-
cer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização
pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito se-
melhante ao de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - A ênfase que esta tendência põe
nos processos de desenvolvimento das relações e da comu-
nicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os
processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os
meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que,
no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino - Os métodos usuais são dispensa-
dos, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do
professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das ca-
racterísticas do professor “facilitador”: aceitação da pessoa
do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena
convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estu-
dante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organi-
zar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimen-
tos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim,
o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de
melhor relacionamento interpessoal, como condição para o
crescimento pessoal.
51
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Relacionamento professor-aluno - A pedagogia não-di-
retiva propõe uma educação centrada no aluno, visando for-
mar sua personalidade através da vivência de experiências
significativas que lhe permitam desenvolver características
inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em
relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento
pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de res-
peito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é amea-
çadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - A motivação resulta do
desejo de adequação pessoal na busca da auto realização;
é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando
o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir
em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve
a valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas
próprias percepções; daí que apenas se aprende o que es-
tiver significativamente relacionado com essas percepções.
Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido
em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com
o “eu” não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação
escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a au-
toavaliação.
Manifestações na prática escolar - Entre nós, o inspira-
dor da pedagogía não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais
psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um
número expressivo de educadores e professores, principal-
mente orientadores educacionais e psicólogos escolares
que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente,
podem-se citar também tendências inspiradas na escola de
Summerhill do educador inglês A. Neill.
1.4 Tendência liberal tecnicista
Papel da escola - Num sistema social harmônico, orgâni-
co e funcional, a escola funciona como modeladora do com-
portamento humano, através de técnicas específicas. À edu-
cação escolar compete organizar o processo de aquisição
de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e
necessários para que os indivíduos se integrem na máquina
do sistema social global. Tal sistema social é regido por leis
naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mes-
mas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A
atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve
ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do
processo educacional comum. A escola atua, assim, no aper-
feiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista),
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para
tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imedia-
to é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado
de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações pre-
cisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia
educacional, a análise experimental do comportamento ga-
rantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os
objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação
52
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou
executam.
Conteúdos de ensino - São as informações, princípios
científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa se-
quência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de
ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observá-
vel e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência
objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O
material instrucional encontra-se sistematizado nos ma-
nuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dis-
positivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - Consistem nos procedimentos e
técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições am-
bientais que assegurem a transmissão/recepção de informa-
ções. Se a primeira tarefa do professor é modelar respostas
apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conse-
guir o comportamento adequado pelo controle do ensino;
daí a importância da tecnologia educacional. A tecnologia
educacional é a “aplicação sistemática de princípios cientí-
ficos comportamentais e tecnológicos a problemas educa-
cionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma
metodologia e abordagem sistêmica abrangente”. Qualquer
sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui
três componentes básicos: objetivos instrucionais operacio-
nalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas básicas
de um processo ensino-aprendizagem são:
a) estabelecimento de comportamentos terminais, atra-
vés de objetivos instrucionais;
b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar
sequencialmente os passos da instrução;
c) executar o programa, reforçando gradualmente as
respostas corretas correspondentes aos objetivos. O essen-
cial da tecnologia educacional é a programação por passos
sequenciais empregada na instrução programada, nas téc-
nicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego
da tecnologia instrucional na escola pública aparece nas for-
mas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção de
aprendizagem como mudança de comportamento, opera-
cionalização de objetivos, uso de procedimentos científicos
(instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive
a programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - São relações estru-
turadas e objetivas, com papéis bem definidos: o professor
administra as condições de transmissão da matéria, confor-
me um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos
de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e
fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação
entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar
o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo res-
ponsivo, não participa da elaboração do programa educa-
cional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva.
A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusiva-
mente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão
do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos
são desnecessários, assim como pouco importam as rela-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ções afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo
ensino aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - As teorias de aprendi-
zagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que
aprender é uma questão de modificação do desempenho: o
bom ensino depende de organizar eficientemente as con-
dições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situa-
ção de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o
ensino é um processo de condicionamento através do uso
de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os
sistemas instrucionais visam ao controle do comportamen-
to individual face objetivos preestabelecidos. Trata-se de
um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das
condições que cercam o organismo que se comporta. O ob-
jetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o es-
tudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais
que presidem as reações físicas do organismo que aprende,
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção,
transferência - decorrem da aplicação do comportamento
operante Segundo Skinner, o comportamento aprendido é
uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de
reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se
a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida
pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabili-
dade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que
contribuem para os estudos de aprendizagem destacam-se:
Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar - A influência da peda-
gogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE
- Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Ele-
mentar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no
final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema edu-
cacional à orientação político-econômica do regime militar:
inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema
de produção capitalista. É quando a orientação escolano-
vista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no ní-
vel de política oficial; os marcos de implantação do modelo
tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito
da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de
que os professores da escola pública tenham assimilado a
pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A
aplicação da metodologia tecnicista (planejamento, livros
didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.)
não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o
exercício profissional continua mais para uma postura eclé-
tica em torno de princípios pedagógicos assentados nas pe-
dagogias tradicional e renovada.
2. Pedagogia progressista
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usa-
do aqui para designar as tendências que, partindo de uma
análise crítica das realidades sociais, sustentam implicita-
mente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente-
mente a pedagogia progressista não tem como institucio-
nalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instru-
mento de luta dos professores ao lado de outras práticas
sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três
tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia
de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da au-
togestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que,
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos con-
teúdos no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
antiautoritarismo, a valorização da experiência vívida como
base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógi-
ca. Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendi-
zagem grupal (participação em discussões, assembleias, vo-
tações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência,
a prática educativa somente faz sentido numa prática social
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de
educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos
propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional
e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inseri-
da na prática social concreta. Entende a escola como media-
ção entre o individual e o social, exercendo aí a articulação
entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por
parte de um aluno concreto (inserido num contexto de rela-
ções sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente
reelaborado.
2.1 Tendência progressista libertadora
Papel da escola - Não é próprio da pedagogia liberta-
dora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação
“não-formal”. Entretanto, professores e educadores enga-
jados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa
pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral,
diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da qual ex-
traem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem,
num sentido de transformação social. Tanto a educação tra-
dicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar
informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada
- que pretenderia uma libertação psicológica individual - são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a
realidade social de opressão. A educação libertadora, ao
contrário, questiona concretamente a realidade das relações
do homem com a natureza e com os outros homens, visan-
do a uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - Denominados “temas gerado-
res”, são extraídos da problematização da prática de vida
dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados
porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagó-
gica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar,
dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante
não é a transmissão de conteúdos específicos, mas desper-
tar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A
transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é
considerada como “invasão cultural” ou “depósito de infor-
53
 GESTÃO PEDAGÓGICA
mação’’ porque não emerge do saber popular. Se forem ne-
cessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos
próprios educandos com a orientação do educador”.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da peda-
gogia libertador Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter
essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo
suas próprias palavras, impede que ela seja posta em práti-
ca em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da
transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê
mais a nível da educação extraescolar. O que não tem impe-
dido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados
e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimen-
to o processo de alfabetização de adultos demanda, entre
educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo;
aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo
engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer:
educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo
de discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem, defi-
nindo o conteúdo e a dinâmico das atividades. O professor
é um animador que, por princípio, deve “descer ao nível dos
alunos, adaptando-se às suas características é ao desenvol-
vimento próprio de cada grupo. Deve caminhar “junto”, in-
tervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando
necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - Codificação-decodifica-
ção, e problematização da situação - permitirão aos educan-
dos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um
nível mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre
através da troca de experiência em torno da prática social. Se
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam
¬um programa previamente estruturado, trabalhos escritos,
aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação
direta da aprendizagem, formas essas próprias da “educação
bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da pratica vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita em
termos dos compromissos assumidos com a pratica social.
Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como
método básico, a relação é horizontal, onde educador e
educandos se posicionam como sujeitos do ato de conheci-
mento. O critério de bom relacionamento é a “’ total identi-
ficação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde
consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda relação de
autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de cons-
cientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de
uma “não-diretividade”, mas não no sentido do professor
que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vi-
gilante para assegurar ao grupo um espaço humano para
“dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - A própria designação
de “educação problematizadora” como correlata de edu-
cação libertadora revela a força motivadora da aprendiza-
54
gem. A motivação se dá a partir da codificação de uma si-
tuação-problema, da qual se toma distância para analisá-la
criticamente. “Esta análise envolve o exercício da abstração,
através da qual procuramos alcançar, por meio de represen-
tações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade con-
creta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem
sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realida-
de. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou
memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual
se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O
que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o
que foi incorporado como resposta às situações de opressão
- ou seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liber-
tadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que
tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países,
primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exerci-
do uma influência expressiva nos movimentos populares e
sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte
das experiências do que se denomina “educação popular”.
Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não
somente no nível da prática popular, mas também por meio
de publicações, com relativa independência em relação às
ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as formu-
lações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de
adultos ou à educação popular em geral, muitos professores
vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de
ensino formal.
2.2 Tendência progressista libertária
Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a
escola exerça uma transformação na personalidade dos alu-
nos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica
é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis
subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal,
mecanismos institucionais de mudança (assembleias, conse-
lhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que
o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve
para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da
pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a
margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas
com princípios educativos autogestionários (associações,
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto,
um sentido expressamente político, à medida que se afirma
o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimen-
to individual somente se realiza no coletivo. A autogestão
é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo
pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua
modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia insti-
tucional”, pretende ser uma forma de resistência contra a
burocracia como instrumento da ação dominadora do Esta-
do, que tudo controla (professores, programas, provas etc.),
retirando a autonomia.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à dis-
posição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumen-
to a mais, porque importante é o conhecimento que resulta
das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivên-
cia de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento”
aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele
um sistema de representações mentais, mas a descoberta de
respostas as necessidades e às exigências da vida social. As-
sim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam
de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que
não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias de
estudo.
Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de
autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria
iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de “colo-
car nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto
da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior
da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão
dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos
alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, fican-
do o interesse pedagógico na dependência de suas necessi-
dades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção
de fora do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a
oportunidade de contatos, aberturas, relações informais en-
tre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar,
de modo que todos possam participar de discussões, coo-
perativas, assembleias, isto é, diversas formas de participa-
ção e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa,
ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro
momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, fi-
nalmente, no quarto momento, parte para a execução do
trabalho.
Relação professor-aluno - A pedagogia institucional visa
“em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno
no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o
início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à
base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno
sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor
se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções
e ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor
é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo
para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este
o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-
-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio).
Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bas-
tante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque
não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade
sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o pro-
fessor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda
para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada.
No mais, ao professor cabe a função de “conselheiro” e, ou-
tras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em
nenhum momento esses papéis do professor se confundem
com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa qual-
quer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocráticas
das instituições existentes, por seu traço de impessoalidade,
comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendi-
zagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de
repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas
mais livres. A motivação está, portanto, no interesse em cres-
cer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas
aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e uti-
lizável em situações novas. Assim, o critério de relevância
do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso
mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da
aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - A pedago-
gia libertária abrange quase todas as tendências antiautori-
tárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista,
a dos sociólogos, e também a dos professores progressis-
tas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados
progressistas (conforme entendemos aqui), não deixam de
influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estran-
geiros devemos citar Vasquez c Oury entre os mais recen-
tes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente
significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito
estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas apli-
cando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência liber-
tária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica
de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas
de crítica das instituições em favor de um projeto autoges-
tionário.
2.3 Tendência progressista “crítico social dos conteúdos”
Papel da escola - A difusão de conteúdos é a tarefa pri-
mordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e,
portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização
da escola como instrumento de apropriação do saber é o
melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que
a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade
social e torná-la democrática. Se a escola é parte integran-
te do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo
da transformação da sociedade. Se o que define uma peda-
gogia crítica é a consciência de seus condicionantes histó-
rico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar
um passo à frente no papel transformador da escola, mas a
partir das condições existentes. Assim, a condição para que
a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um
bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares
básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Enten-
dida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora
no seio da prática social global”, ou seja, uma das mediações
pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua
própria participação ativa, passa de uma experiência inicial-
55
 GESTÃO PEDAGÓGICA
mente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sinté-
tica, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação
do aluno para, o mundo adulto e suas contradições, forne-
cendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de con-
teúdos e da socialização, para uma participação organizada
e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais uni-
versais que se constituíram em domínios de conhecimento
relativamente autônomos, incorporados pela humanida-
de, mas permanentemente reavaliados face às realidades
sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades
exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não sim-
plesmente reinventados eles não são fechados e refratários
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam
apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que
se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana
e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não
estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular,
ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experiência imediata e de-
sorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que
a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é neces-
sária a ascensão a uma forma de elaboração superior, con-
seguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - Ao admitir
um conhecimento relativamente autônomo - assume o sa-
ber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas,
ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavalia-
ção crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders,
ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de
obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro,
de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o
aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pres-
sões difusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do sa-
ber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o risco
de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se
numa forma de pedagogia ideológica, que é o que se critica
na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - A questão dos métodos se subor-
dina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição
do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é
preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos
conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes pos-
sam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de
compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se
trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da
pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela desco-
berta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se
o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da
pedagogia renovada.
56
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos con-
teúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado
a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma re-
lação direta com a experiência do aluno, confrontada com o
saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática
vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo pro-
fessor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível
com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos
novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do
aluno. Em outras palavras, uma aula começa pela constata-
ção da prática real, havendo, em seguida, a consciência des-
sa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e
a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à com-
preensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não
é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - Se, como mostramos ante-
riormente, o conhecimento resulta de trocas que se esta-
belecem na interação entre o meio (natural, social, cultural)
e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação
pedagógica consiste no provimento das condições em que
professores e alunos possam colaborar para fazer progre-
dir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas
acentua-se também a participação do aluno no processo.
Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contex-
to cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la
com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas
esse esforço do professor em orientar, em abrir perspecti-
vas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com
o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos
contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se
contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessida-
des e carências; buscará despertar outras necessidades, ace-
lerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas
experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma
participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em tor-
no da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade como
forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálo-
go adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência
acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao
menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a
ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as
realidades sociais. A não-diretividade abandona os alunos a
seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação.
Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não são
“naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do
meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os
filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais,
de progredir: é necessária a intervenção do professor para
levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço pró-
prio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais
apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua pró-
pria experiência. O conhecimento novo se apoia numa es-
trutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutu-
ra de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento
na aprendizagem dependa tanto da prontidão e disposição
do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteú-
dos, é desenvolver a capacidade de processar informações e
lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados
disponíveis da experiência. Em consequência, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa que supõe, como
passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O pro-
fessor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem
ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor
procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a
partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera
sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e
unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser
avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do
professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu
progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar - O esforço de elabo-
ração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor
modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-
-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de
uma articulação do político e do pedagógico, aquele como
extensão deste, ou seja, a educação “a serviço da transforma-
ção das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se
espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de
sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de
garantir maior competência técnica, sua contribuição “será
tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender
os vínculos de sua prática com a prática social global”, ten-
do em vista (...) “a democratização da sociedade brasileira, o
atendimento aos interesses das camadas populares, a trans-
formação estrutural da sociedade brasileira”.
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar
a experiência pioneira, mas mais remota do educador e es-
critor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B.
Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G.
Snyders, além dos autores brasileiros que vem desenvolven-
do investigações relevantes, destacando-se Demerval Savia-
ni. Representam também as propostas aqui apresentadas os
inúmeros professores da rede escolar pública que se ocu-
pam, competentemente, de uma pedagogia de conteúdos
articulada com a adoção de métodos que garantam a parti-
cipação do aluno que, muitas vezes sem saber avançam na
democratização do ensino para as camadas populares.
Em favor da pedagogia crítico-social dos conteúdos
Haverá sempre objeções de que estas considerações le-
vam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à centra-
lização no papel do professor e à submissão do aluno.
Mas o que será mais democrático: excluir toda forma de
direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima ami-
gável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos
a aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que
vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos?
Não serão as relações democráticas no estilo não-diretivo
uma forma sutil de adestramento, que levaria a reivindica-
ções sem conteúdo? Representam a as relações não-direti-
vas as reais condições do mundo social adulto? Seriam ca-
pazes de promover a efetiva libertação do homem da sua
condição de dominado?
Um ponto de vista realista da relação pedagógica não
recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função de
ensinar. Mas não deve confundir autoridade com autorita-
rismo. Este se manifesta no receio do professor em ver sua
autoridade ameaçada; na falta de consideração para com o
aluno ou na imposição do medo como forma de tornar mais
cômodo e menos estafante o ato de ensinar.
Além do mais, são incongruentes as dicotomias, difun-
didas por muitos educadores, entre “professor-policial” e
“professor-povo”, entre métodos diretivos e não-diretivos,
entre ensino centrado no professor e ensino centrado no es-
tudante. Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a presença
do professor como mediador pelos conteúdos que explicita,
como se eles fossem sempre imposições dogmáticas e que
nada trouxessem de novo.
Evidentemente que ao se advogar a intervenção do pro-
fessor, não se está concluindo pela negação da relação pro-
fessor-aluno. A relação pedagógica é uma relação com um
grupo e o clima do grupo é essencial na pedagogia. Nesse
sentido, são bem-vindas as considerações formuladas pela
“dinâmica de grupo”, que ensinam o professor a relacionar-se
com a classe; a perceber os conflitos; a saber que está lidando
com uma coletividade e não com indivíduos isolados, a ad-
quirir a confiança dos alunos. Entretanto, mais do que restrin-
gir-se ao malfadado “trabalho em grupo”, o cair na ilusão da
igualdade professor-aluno, trata-se de encarar o grupo classe
como uma coletividade onde são trabalhados modelos de
interação como a ajuda mútua, o respeito aos outros, os es-
forços coletivos, a autonomia nas decisões, a riqueza da vida
em comum, e ir ampliando progressivamente essa noção (de
coletividade) para a escola, a cidade a sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino
centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a
relação pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de
alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando
para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultu-
ra e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de
viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo
de sociedade. E há um professor que intervém, não para se
opor aos desejos e necessidades ou a liberdade e autonomia
do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessida-
des e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no
seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a
compreender as realidades sociais e sua própria experiência.
Fonte: LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática
escolar
57
 GESTÃO PEDAGÓGICA
BIBLIOGRAFIA:
FERREIRA, NAURA SYRIA CARAPETO E
AGUIAR, MÁRCIA ANGELA DA S. (ORG.).
GESTÃO DA EDUCAÇÃO: IMPASSES,
PERSPECTIVAS E COMPROMISSOS. SÃO
PAULO: CORTEZ, 2004.
Um time de profissionais da educação que se dedica a
reflexões sobre a questão da gestão democrática da edu-
cação, e que se propõe a expor e a discutir seus trabalhos
de pesquisa, produziu um conjunto de cinco artigos orga-
nizados por Naura Syria Carapeto Ferreira e publicado em
Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos
desafios. Carapeto é professora da Universidade Tuiuti do
Paraná e coordenadora do mestrado em Educação.
Os artigos
O reforço da autonomia nas escolas e a flexibilização
da gestão escolar em Portugal (estudo encomendado pelo
Ministério da Educação de Portugal), de João Barroso; As
mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos de-
safios para a gestão (baseado em pesquisas feitas na região
metropolitana de Curitiba e em outros parques produtivos
da Região Sul), de Acácia Zeneida Kuenzer; Participação e
gestão escolar: conceitos e potencialidades (que enfoca a
gestão das universidades públicas, particularmente nas pau-
listas Unicamp, USP e Unesp, de Gustavo Luís Gutierrez e
Afrânio Mendes Catani; A escolha dos dirigentes escolares:
políticas e gestão da educação no Brasil (elaborado a partir
de mapeamento das modalidades de provimento ao cargo
de diretor) de Luiz Fernando Dourado; e A gestão da edu-
cação e as políticas de formação de profissionais da educa-
ção: desafios e compromissos (que enfatiza as orientações
da proposta emancipatória e solidária de Santos 1991), de
Naura Syria Carapeto Ferreira. Todos estes artigos têm como
tônica a questão da democratização da gestão da educação
e seu compromisso na complexidade de um mundo globa-
lizado, profundamente alterado em suas relações sociais,
comunicacionais e de trabalho, como mecanismo, segundo
Ferreira, capaz de promover e assegurar a capacitação das
pessoas à participação efetiva na construção das instituições,
da sociedade, de suas vidas e de um mundo mais humano.
Ao trazer a colaboração de diversos autores nacionais e
estrangeiros, a intenção do livro, de acordo com sua orga-
nizadora, é revigorar o debate sobre o conhecimento cien-
tífico da educação e sua gestão, a partir das necessidades
sociais e educacionais contemporâneas.
O livro apresenta uma análise de tendências e o aponta-
mento de alternativas para um novo conhecimento emanci-
patório, participativo, solidário e democrático.
São analisadas as relações entre o Estado e as políticas
públicas e as alterações nos padrões de intervenção esta-
tal nas questões educacionais, que redirecionam as políticas
58
públicas e fazem emergir novos mecanismos e formas de
gestão, paralelamente a um alargamento e uma redefinição
do conceito de escola, chegando a reconhecer a sua auto-
nomia como condição de realização dos propósitos de pro-
moção da formação democrática.
Tais questões remetem à análise da participação como
condição de sua efetivação e que passa pelo exercício da
capacitação crítica, internalização do processo de controle, o
estabelecimento de controle inter pares e a apropriação dos
conhecimentos necessários para que esta participação ativa
se realize. Todas estas questões são analisadas num contex-
to mais amplo da sociedade brasileira e da nova realidade
internacional, evidenciando-se tendências, contradições e
rupturas paradigmáticas.
A gestão democrática é, pois, entendida como prática
social e processo de aprendizado e de luta política que vis-
lumbra a possibilidade de criação de canais de efetiva par-
ticipação e de aprendizagem do próprio jogo democrático.
Fonte
FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela
da S. (org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e
compromissos. São Paulo: Cortez, 2004.
GADOTTI, MOACIR E ROMÃO, JOSÉ E.
AUTONOMIA DA ESCOLA: PRINCÍPIOS E
PROPOSTAS. SÃO PAULO: CORTEZ, 2001
Onze textos, tendo como fio condutor a escola cidadã
e a gestão democrática, são organizados pelos autores em
torno dessa unidade temática. Segundo seu apresentador,
Gaudêncio Frigoto, os textos reunidos procuram explicitar,
de forma articulada, os elementos fundamentais da concep-
ção da Escola Cidadã e os instrumentos mediante os quais
se constrói o Projeto Político-Pedagógico que a viabiliza.
Esta construção pressupõe uma orgânica articulação com a
sociedade imediata bairro ou comunidade local, vila, cidade
e vínculos mediatos com a esfera estadual, nacional e glo-
bal. O ponto de partida da produção material da vida e da
produção social do conhecimento, da cultura e da cidada-
nia é sempre local. Este conjunto de relações, todavia, não
pode fixar-se no local, sob pena de se tornar antidemocrá-
tico. O processo de humanização e a cidadania implicam a
superação do localismo e do particularismo e, portanto, o
estabelecimento de relações num âmbito nacional e global.
Dentre os instrumentos ou estratégias de caráter imediato
na relação escola sociedade destaca-se a Carta Escolar, o
Planejamento Coletivo e Socializado, a gestão democrática
e elementos de manejo e controle democrático dos recursos
destinados ao financiamento da educação.
Mais do que nunca, no contexto da sociedade brasi-
leira, conforme analisado por Frigoto, faz sentido falar-se e
lutar-se por uma democracia e cidadania estatuintes, ativas
e efetivas. A construção da Escola Cidadã pressupõe, conco-
mitantemente, a construção de relações sociais efetivamen-
te democráticas e equalitárias. Ou seja, a luta pela cidadania,
 GESTÃO PEDAGÓGICA
no campo educacional, é a mesma luta pela cidadania que
constrói a emancipação humana no conjunto das lutas so-
ciais pela terra, pela distribuição de renda e reforma agrária,
pelo emprego e remuneração digna, pelo direito à saúde,
educação, trabalho, seguro-desemprego e aposentadoria,
etc. O principal desafio neste particular, para os educadores,
é o de não transgredir no campo dos valores e no âmbito da
leitura crítica da realidade. Se para os neoliberais, baseados
na tese básica de seu pai maior Hayek, a igualdade e a de-
mocracia levam à servidão, e a liberdade do mercado é o va-
lor essencial, para nós, é fundamental firmar como princípio
básico universal a igualdade, a solidariedade e a democracia
efetiva. Igualdade não quer dizer uniformidade, como quer
fazer crer o neoliberalismo. Ao contrário, é a única autêntica
diversidade. Neste sentido, o lema de Marx conserva hoje
imensa atualidade e pluralidade: a cada um, segundo suas
necessidades, de cada um, segundo suas capacidades.
A Escola Cidadã constitui-se, então, uma perspectiva
unitária de sociedade e de educação. Unitário, ao contrário
de uniforme e único, significa síntese do diverso. Esta diver-
sidade, todavia, somente é democrática se as condições bá-
sicas, isto é, a materialidade objetiva e subjetiva de produção
social da existência humana for efetivamente equalitária. A
ideia de projeto de uma sociedade e educação unitária tem
na sua base pressupostos éticopolíticos, epistomológicos e
políticos pedagógicos.
No âmbito político, o pressuposto é de que é necessário
distinguir as determinações e as mediações fundamentais
de um determinado fenômeno, das secundárias. Ou seja, no
processo histórico, necessitamos distinguir aquelas determi-
nações que, se alteradas, modificam estruturalmente a natu-
reza dos fatos ou das relações sociais, daquelas que alteram
sem mudar sua essência estrutural.
No plano epistemológico, o pressuposto básico é de
que a compreensão dos fatos e da realidade social implica
articulá-los no âmbito de uma totalidade histórica. Na cons-
trução do conhecimento isto implica combatermos a frag-
mentação e o particularismo e no domínio curricular distin-
guir o que é o eixo básico de um campo de conhecimento,
de problemas das mais diferentes ordens. Ao contrário da
dispersão, o desafio é buscar núcleos que em sua unidade
tenham o diverso. Isto vale também para a perspectiva de
um curso, disciplina ou aula.
No plano político-pedagógico, o eixo da proposta de
uma escola unitária cidadã funda-se na perspectiva que tem
como centro os alunos como sujeitos sociais e as suas múl-
tiplas necessidades, dimensões e diversidades. Isso requer
que se parta da leitura das determinações concretas da pró-
pria realidade. Não é uma escola, portanto, que se organiza
num ponto de partida arbitrário. O senso comum, a cultura,
a vida, os valores, os saberes, e até mesmo os preconceitos
dos diferentes sujeitos e grupos sociais são o ponto de par-
tida para a organização da escola, do conhecimento e dos
processos formativos. O ponto de chegada para as classes
populares.
Fonte
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da esco-
la: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 2001.
HOFFMANN, JUSSARA. AVALIAR PARA
PROMOVER: AS SETAS DO CAMINHO. PORTO
ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2001.
BUSCANDO CAMINHOS
A avaliação, compreendida como a avaliação da apren-
dizagem escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a um
nível superior de aprendizagem por meio de uma educação
digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann é
contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola
e a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo contrá-
rio, a avaliação, por ser uma atividade de reflexão sobre os
próprios atos, interagidos com o meio físico e social, influi
e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. As-
sim, é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade
avaliada. Para transformar a escola, lugar em que ocorre a
gestão educacional de um trabalho coletivo, é necessário
que ocorra uma reflexão conjunta de professores, alunos e
comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos
de mudança muito mais amplos do que a simples modifica-
ção das práticas de ensino.
Esse processo, assim como no caminho a Santiago de
Compostela, gera inquietação e incertezas para os professo-
res, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportuni-
dades de expressão desses sentimentos, de compreensão de
outras perspectivas e de reflexão sobre as próprias crenças.
É no confronto de ideias que a avaliação vai se construindo
para cada um dos professores à medida que discutem, em
conjunto, valores, princípios e metodologias.
Rumos da Avaliação neste século
O problema da avaliação da aprendizagem tem sido
discutido intensamente neste último século. Nas últimas
décadas, adquiriu um enfoque político e social, que inten-
sificou a pesquisa sobre o assunto. A tendência, dentre os
principais estudiosos do assunto, é a de procurar superar a
concepção positivista e classificatória das práticas avaliativas
escolares (baseada em verdades absolutas, critérios objeti-
vos, medidas padronizadas e estatísticas) em favor de uma
ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado,
as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os en-
volvidos. Dessa maneira, assume-se conscientemente o pa-
pel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto,
que confere ao educador uma grande responsabilidade por
seu compromisso com o objeto avaliado e com sua própria
aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.
Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia,
cidadania e direito à educação, que se contrapõem às con-
cepções avaliativas classificatórias, que se fundamentam na
competição, no individualismo, no poder, na arbitrariedade,
que acabam enlaçando tanto os professores quanto os alu-
nos em suas relações pessoais verticais e horizontais.
59
 GESTÃO PEDAGÓGICA
A avaliação a serviço da ação
A contraposição básica estabelecida por este princípio
é estabelecida entre uma concepção classificatória de ava-
liação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação
mediadora. A avaliação mediadora, fundada na ação pe-
dagógica reflexiva, implica necessariamente uma ação que
promova melhoria na situação avaliada. Em se tratando da
avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o registro
do desempenho escolar, mas sim a observação contínua das
manifestações de aprendizagem para desenvolver ações
educativas que visem à promoção, a melhoria das evoluções
individuais. Da mesma forma, a avaliação de um curso só
terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de
programas que resultem em melhorias do curso, da escola
ou da instituição avaliada.
No entanto, a despeito das inovações propostas pela
nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas bra-
sileiras, de todos os níveis, a dificuldade para incorporar e
compreender a concepção de avaliação mediadora. Em seus
regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliação
contínua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas
classificatórias e normativas, o que revela a manutenção das
práticas tradicionais e a resistência à implementação de regi-
mes não seriados, ciclos, programas de aceleração, eviden-
ciando o caráter burocrático e seletivo que persiste no país.
É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da
aprendizagem que deve nortear as metodologias e não o
inverso, como se tem observado até agora.
A autora resume os princípios básicos – as setas do ca-
minho – a seguir, apontando para onde vamos: Avaliação
para classificação, seleção, seriação. Avaliação a serviço da
aprendizagem, da formação, da promoção da cidadania.
Atitude reprodutora, alienadora, normativa Mobilização em
direção à busca de sentido e significado da ação. Intenção
prognóstica, somativa, explicativa e de desempenho. Inten-
ção de acompanhamento permanente de mediação e inter-
venção pedagógica favorável a aprendizagem. Visão centra-
da no professor e em medidas padronizadas de disciplinas
fragmentadas. Visão dialógica, de negociação, referenciada
em valores, objetivos e discussão interdisciplinar. Organiza-
ção homogeneizada, classificação e competição. Respeito às
individualidades, confiança na capacidade de todos, na inte-
ração e na socialização.
A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o pro-
fessor, como instrumento de acompanhamento do trabalho,
e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino,
para que possam compreender os limites e as possibilidades
dos alunos e delinear ações que possam favorecer seu de-
senvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é promover a
evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção da
qualidade do trabalho educativo.
Regimes seriados versus regimes não-seriados
Uma das maiores dificuldades de compreensão das pro-
postas educacionais contemporâneas reside no problema
da organização do regime escolar em ciclos e outras formas
não seriadas. A razão dessa dificuldade reside justamente no
60
apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processo
de avaliação classificatória e seletiva. Os regimes seriados es-
tabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos,
por meio de critérios pré-definidos arbitrariamente como
requisitos para a passagem à série seguinte. Os desempe-
nhos individuais dos alunos são utilizados para se comparar
uns com os outros, promovendo os “melhores” e retendo
os “piores”. As diferenças individuais são reconhecidas, não
como riqueza, mas como instrumento de dominação de uns
poucos sobre muitos. Os regimes não seriados, ao contrário,
fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas e de-
mocráticas, focalizando o processo de aprendizagem, e não
o produto.
O trabalho do aluno, a aprendizagem, é comparado com
ele próprio, sendo possível observar sua evolução de diver-
sas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem,
reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. Dessa forma,
a avaliação contínua adquire o significado de avaliação me-
diadora do processo de desenvolvimento e da aprendiza-
gem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e
da promoção da qualidade na escola. Isso está longe de ser
menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrário,
essa organização de trabalho escolar exige a realização de
uma prática pedagógica que assuma a diversidade huma-
na como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um
como parte das características humanas, que devem ser res-
peitadas e, ao fazê-lo, novas formas de relações educativas
se constituem a partir da cooperação e não da competição.
Deste modo, se torna possível acolher a todos os alunos,
porque não há melhores nem piores, sendo que, num pro-
cesso de avaliação classificatória, estes últimos, “os piores”
estarão predestinados ao fracasso e à exclusão.
Provas de recuperação versus estudos paralelos
A ideia de recuperação vem sendo concebida como re-
trocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem
com a recuperação das notas já alcançadas, com repetição
de conteúdos. Estudos paralelos de recuperação são pró-
prios a uma prática de avaliação mediadora. Neste processo
o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas,
retomadas, obstáculos e avanços. A progressão da aprendi-
zagem, nos estudos paralelos, está direcionada ao futuro do
desenvolvimento do aluno. Os estudos paralelos precisam
acompanhar os percursos individuais de formação dos alu-
nos e considerar os princípios da pedagogia diferenciada,
para a qual nos chama a atenção Perrenoud (2000), que aler-
ta: “o que caracteriza a individualização dos percursos não é
a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de
cada aluno no conjunto de sua escolaridade”.
Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas suas mo-
dalidades contínua, paralela ou final) são considerados parte
integrante do processo de ensino e de aprendizagem para
atendimento à diversidade das características, das necessi-
dades e dos ritmos dos alunos. Alertamos para o fato de que
Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos
desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer
natural do processo. Cada professor estabelece uma rela-
ção diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso
 GESTÃO PEDAGÓGICA
seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamen-
to das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia
da sala de aula, contando com a cooperação de toda a tur-
ma. (1)Conselhos de classe versus “conselhos de classe “Os
conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte
das escolas, orientados por modelos avaliativos classificató-
rios e com caráter sentencitivo - se propondo a deferir uma
sentença ao aluno. Nestas sessões, o privilégio ao passado
é evidente. Hoffman defende que esta deve ser uma ação
voltada para o futuro, de caráter interativo e reflexivo, de-
liberadora de novas ações que garantam a aquisição de
competências necessárias à aprendizagem dos alunos. Os
momentos do conselho de classe precisam ser repensados
pelas escolas e serem utilizados para a ampliação das pers-
pectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender
do educando que interage com outros educadores e com
outros conhecimentos. As questões atitudinais não devem
ocupar um tempo enorme em detrimento das questões do
ensino-aprendizagem. Para Hoffman... projetar a avaliação
no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus ca-
minhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los
a prosseguir por meio de provocações significativas.
Uma atividade ética
Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço
de uma ação com perspectiva par o futuro, mas torná-la re-
ferência para decisões educativas pautadas por valores, por
posturas políticas, fundamentos filosóficos e considerações
sociais. Os protagonistas da avaliação precisam ser levados
a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As práticas
educacionais exigem, além de conhecimento, metodologia,
trabalho científico, a inclusão da dimensão ética e sensível.
Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar
conta de problemas apresentados para o estudo de uma
área de conhecimento ou para resolver questões de deter-
minadas escolas, estariam respondendo às dimensões ético-
-políticas neste contexto avaliativo. As reformas educacio-
nais oriundas de posturas políticas que não devem se sobre-
pujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliação
educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos,
por se tratar de uma atividade prática, ética em seu sentido
mais original, porque está embasada em juízo de valor.
Não concordamos que deva haver regra única em ava-
liação, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras
das reformas educacionais, porque cada situação envolve a
singularidade dos participantes do processo educativo. Não
encontramos mecanismos únicos, classificatórios que deem
conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso conside-
rar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal fina-
lidade.
A participação das famílias
Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos,
considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a
realidade social destes pais; a constituição de suas famílias;
a luta pela sobrevivência, etc., nos faz ponderar que as difi-
culdades de aprendizagem dos alunos não podem ser atri-
buídas às famílias, muito menos o trabalho de superação
destas dificuldades não pode recair sob a responsabilidade
destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem
como são de sua responsabilidade a aquisição de atitudes
e habilidades que favoreçam o enriquecimento das relações
interpessoais no ambiente escolar. É compromisso dos pais
acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a
escola, assumir o que lhes é de responsabilidade. Promover
o diálogo entre os pais e os professores é função da escola,
que não significa atribuir a eles a tarefa da escola.
A Educação Inclusiva
Num processo de avaliação mediadora, a promoção
se baseia na evolução alcançada pelo aluno, na sua singu-
laridade e de acordo com suas possibilidades, desde que
se tenha garantido as melhores oportunidades possíveis à
aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada
um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso não
pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades ou à sua
incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da
aprendizagem contínua do aluno recai sobre os educado-
res e sobre a comunidade. Dessa compreensão decorre o
princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportu-
nidade máxima de aprendizagem e de inserção social, em
condições de igualdade educativa, isto é, oferece ao aluno
condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas
características, suas possibilidades. Isso significa encontrar
meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. As-
sim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos
alunos e não os alunos que devem adequar¬-se às escolas
e aos professores.
A dimensão da exclusão de muitos alunos da escola
pode ser medida:
• pela constatação das práticas reprovativas baseadas
em parâmetros de maturidade e de normalidade;
• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos
para classes e escolas especiais por erros na avalia-
ção pedagógica. A inclusão nas classes regulares de
alunos que necessitam de atendimento especializa-
do, sem que haja a preparação do professor no de-
sempenho de seu papel, priva os alunos com neces-
sidades especiais de uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a es-
cola brasileira deste século: formar e qualificar profissionais
conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão.
Se incluir é fundamental e singular, como no caminho de
Santiago, é necessário valorizar cada passo do processo,
sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.
OUTRA CONCEPÇÃO DE TEMPO EM AVALIAÇÃO
O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre
avaliação, principalmente nas séries finais do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio. Os professores do Ensino Mé-
dio, premidos pelo vestibular, desaguam os conteúdos que
têm que dar conta, no afã de estarem sempre concluindo
61
 GESTÃO PEDAGÓGICA
caminhos que, na verdade, são inconclusos. A trajetória a ser
percorrida pela avaliação requer diálogo, abertura e intera-
ção, não havendo como delimitar tempos fixos. Na última
década, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os
tempos e percursos individuais de formação, no sistema de
ensino e na sala de aula.
O aprendiz determina o próprio tempo da aprendi-
zagem
É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquan-
to pessoa, membro de uma família, de uma comunidade,
com o qual interage ativa e continuamente. O aprendiz é su-
jeito de sua história. É preciso respeitar seu tempo de apren-
der e de ser, o que implica desagregar-se do tempo deter-
minado para aprender dado conteúdo. Tendo oportunidade
de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos,
vivendo situações problema, o aluno irá progressivamente
compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o en-
sino não está centrado no professor, nas aulas frontais, pois
cada participante do processo pode colaborar com a apren-
dizagem dos outros. Sendo assim, o tempo é determinado
pelo aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e explorado
de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.
Cada passo é uma grande conquista
A autora oferece sugestões e exemplos de oportunida-
des de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em
condições limitantes (classes superlotadas, escassez de ma-
teriais e outras situações apontadas por muitos como justifi-
cativa para a má qualidade do ensino): Avaliação mediadora
significa: busca de significado para todas as dimensões do
processo por meio de uma investigação séria sobre as carac-
terísticas próprias dos aprendizes; conhecer para promover
e não para julgar e classificar; convicção de que as incertezas
são parte da educação porque esta é fruto de relações hu-
manas, fundamentalmente qualitativas.
Outro problema passa a se constituir aqui, quando não
se compreende que o processo de aquisição de conheci-
mentos é não-linear e infinito, além de impossível de se de-
terminar a priori: a questão dos conteúdos acadêmicos e do
tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia dife-
renciada pode se desenvolver na experiência coletiva da sala
de aula... desde que haja a clareza de que o aluno aprende
na relação com os outros, interativamente, mas aprende ao
seu tempo e de forma única e singular.
Todo o aprendiz está sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que há um conjunto de va-
riações de respostas dos alunos de todo os níveis de ensino.
Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas
tentativas de acerto são feitas por meio de ensaios e erros.
Essas estratégias são desenhadas por meio de respostas
que chamamos de erro, são comuns e o professor precisa
compreender que trata-se de: uma resposta incorreta, mas
indicadora de progresso, de avanço em relação a uma fase
anterior do aprendizado, dizendo muito sobre “qualidade”.
62
É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a padronização
dos percursos incorre em sérios prejuízos para os alunos,
porque: Notas e conceitos são superficiais e genéricos em
relação à qualidade das tarefas e manifestação dos alunos.
Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é dife-
rente, despersonalizando as dificuldades de avanços de cada
aluno.
Superficializam e adulteram a visão da progressão das
aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma única tarefa,
quanto em um ao letivo, pelo caráter somativo que anula o
processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados
absolutos, negando a relativização desses parâmetros em
diferentes condições de aprendizagem. Produzem a ficção
de um ensino homogêneo pela impossibilidade de acompa-
nhar a heterogeneidade do grupo. Reforçam o valor merca-
dológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo
em sala de aula. Privilegiam a classificação e a competição
em detrimento da aprendizagem. Entravam o diálogo en-
tre os professores, entre professores e alunos e da escola
com os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade
do acompanhamento. Qualidade significa intensidade, pro-
fundidade, criação, perfeição. Como tal, sua magnitude não
pode ser medida em “escalas métricas” ou por recursos de
“conversão entre sistema de mensuração”.
É importante refletir a cada passo
Mediar é aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem
interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos
de sua trajetória de conhecimento. Classes numerosas po-
dem dificultar essa aproximação, mas umas das alternativas
é justamente o trabalho em equipe por parte dos profes-
sores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar
mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em
equipe de professores envolve o compromisso de comparti-
lhamento das experiências, favorecendo a abordagem inter-
disciplinar, a ampliação das perspectivas acerca da aprendi-
zagem dos alunos.
A auto avaliação como processo contínuo
A auto avaliação é um processo contínuo que só se jus-
tifica quando se constitui como oportunidade de reflexão,
tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e so-
bre a própria conduta, para ampliar suas possibilidades e
favorecer a superação de dificuldades. Ao ser solicitado a
explicar como chegou a uma dada solução de uma situação,
o aluno é levado a pensar e explicitar suas próprias estraté-
gias de aprendizagem, ampliando sua consciência sobre seu
próprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender. O
mesmo processo se aplica aos próprios professores, no pro-
cesso de orientação e apoio de colegas, supervisor e demais
profissionais de suporte pedagógico.
AS MÚLTIPLAS DIMENSÕES DO OLHAR AVALIATIVO
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção
aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual
só se percebem os registros, precisamos construir olhares
 GESTÃO PEDAGÓGICA
mais profundos, para poder ter acesso às suas dimensões
sobre: Os registros obtidos; O processo de avaliação; As con-
cepções de avaliação; Os valores sociais e éticos. Avaliação
é controle. No âmbito escolar, isso reverte o compromisso
do profissional do educador: quais os princípios e valores
morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas
de decisões com base nos processos de avaliação realizados;
quais os critérios utilizados, até que ponto são claros e trans-
parentes para todas a comunidade (escola, família, os pró-
prios alunos); quais os benefícios ou prejuízos que podem
advir desse processo de controle outorgado à escola e aos
professores. Daí o compromisso ético implícito no processo
de avaliação mediadora.
Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da
escola ou do professor. Isso só tem sentido dentro de uma
perspectiva classificatória e seletiva. A finalidade do controle
deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação
imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz são úni-
cos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo viven-
do a mesma experiência, cada um a experimenta de uma
forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes
dentro de um mesmo contexto.
Delineando objetivos
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial
das ações educativas precisa ser o compromisso fundamen-
tal do educador no processo de avaliação da aprendizagem.
Entretanto este trabalho se dá em um contexto escolar con-
creto em que” a escola enfrenta muitos limites nesse sentido:
behaviorismo, taxionomias intermináveis, excessivo fracio-
namento dos objetivos, e permanente tensão no ambiente
escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os
que querem desenvolver práticas sociais”.(Perrenoud, 2000).
Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada
absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a
continuidade do trabalho educativo. Avaliar segundo esses
princípios implica refletir sobre as crenças, intenções, ideias,
estratégias, a quem se destinam, quais as condições existen-
tes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas
em favor do aprendiz.
O Plano Epistemológico
A intervenção pedagógica é determinada pela com-
preensão dos processos realizados pelo aprendiz em sua
relação com o objeto de conhecimento. Aprender exige
engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que
implica busca de informações pertinentes momentos diver-
sificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que o
trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende
ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes,
oferecendo oportunidade para que estabeleçam relações
entre conceitos e entre as várias áreas do conhecimento.
Assim, interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes
ao processo educativo. A compreensão que o aluno tem de
uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em ou-
tras disciplinas.
Os Conteúdos
Cabe ao professor:
• atentar às concepções prévias dos alunos e seus mo-
dos de expressarem-se sobre elas para poder orga-
nizar situações de aprendizagem capazes de envol-
ver esses alunos;
• estar alerta aos desdobramentos dos objetivos tra-
çados inicialmente, que constituirão diversos rumos
de prolongamento dos temas em estudo, dentro de
uma visão interdisciplinar, e diversificação dos pro-
cedimentos de aprendizagem;
• organizar momentos de estruturação do pensamen-
to, favorecendo aos alunos oportunidades para ob-
jetivação de suas ideias e a consolidação dos concei-
tos e noções desenvolvidas.
O planejamento pedagógico revela múltiplos direcio-
namentos e está diretamente vinculado ao processo avalia-
tório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem
as condições de aprendizagem ampliando ou restringindo o
processo de conhecimento. A intervenção pedagógica deve
estar comprometida com a superação de desafios que pos-
sam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar
sempre.
Perguntar mais do que responder
Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas
desafiadoras em processo consecutivo/contínuo. A avalia-
ção contínua significa acompanhamento da construção do
conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alterações
qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão so-
bre aprovação. Cabe ao professor perguntar mais do que
responder, oferecendo ao aluno múltiplas oportunidades
de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de
problemas, repensar, comprometer-se com seus próprios
avanços e dificuldades. Transformar respostas em novas per-
guntas1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto
por parte dos aprendizes como do próprio professor. A con-
tinuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos
vividos, interesses, avançados e necessidades dos alunos.
Assim: Experiências coletivas resultam em construções
individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,
responderá a sua maneira). A interpretação das respostas
dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades
e interesses individuais de múltiplas dimensões (análise
qualitativa). Novas experiências educativas, enriquecedoras
e complementares, articuladas às observações feitas, são
propostas e/ou negociadas com os alunos (explicações do
professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em
pequenos grupos ou específicas para determinados alunos).
Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompa-
nham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefas
avaliativas individuais) (p.74).
63
 GESTÃO PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO...
OS MELHORES GUIAS SÃO OS PRÓPRIOS
PEREGRINOS, QUE PERCORREM O CAMINHO
CONOSCO, ENFRENTANDO AS MESMAS
DIFICULDADES E PROVOCANDO-NOS A ANDAR
MAIS DEPRESSA.
Avaliação mediadora é um processo interativo, de troca
de mensagens e de significados, de confronto. A mediação,
conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do
conhecimento. Para Vygotsky a reconstrução é importante
porque, no processo de internalização o aluno atribui senti-
do à informação criando e recriando significados com o uso
e a audição/leitura da língua falada e escrita. Para Vygotsky e
Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento. Note-se
ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará
a aprendizagem. A avaliação é um processo dinâmico e espi-
ralado que acompanha o processo de construção do conhe-
cimento, sendo uma interpretação que assume diferentes
significados e dimensões ao longo do processo educacional,
tanto por parte do professor como do aluno.
A dinâmica do processo avaliativo
A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o
processo de aprendizagem, entendido como construção
do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo,
pois resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conheci-
mento e da interação social, que o leva a uma interpretação
que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressi-
vamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus próprios
pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando
outros. Pela mobilização chegamos à expressão do conheci-
mento, realizamos a experiência educativa, o que nos possi-
bilita mobilizar novas competências adquiridas no processo.
Mediando a mobilização
A expressão/construção da “aprendizagem significativa”
pode se realizar de múltiplas formas e em diferentes níveis
de compreensão. A avaliação mediadora destina-se a mo-
bilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão do
conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte
do aprendiz. Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atri-
buindo valores individuais ou somar pontos por participação
e outras atividades, uma vez que essas atividades são opor-
tunidades de interação em meio ao processo e não pontos
de chegada. Para Charlot, o conceito de mobilização implica
a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avalia-
dor? É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível,
atento, crítico sobre seu planejamento. É preciso que ele seja
propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,
sem antecipar respostas prontas; articular novas perguntas
a um processo contínuo de construção do conhecimento. O
papel do educador ao desencadear processos de aprendiza-
gem é o de mediador da mobilização para o aprender.
64
A investigação de concepções prévias
A análise das concepções prévias dos alunos não pode
ser confundida com as condições prévias do aluno. O que
o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas so-
bre dados da realidade, que necessita ser aperfeiçoado. As
condições prévias referem-se a história escolar e de vida de
cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos
e não para fortalecer pré-conceitos sobre ele. A finalidade
da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar
as propostas e as situações às necessidades e possibilidades
dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendizagem signi-
ficativa. Conhecer as concepções prévias do aluno favorece
o planejamento em termos de pontos de partida, e os pos-
síveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensio-
nados continuamente ao longo do processo. Conhecer as
condições prévias permite planejar tempos de descobertas,
de diálogos, de encontros, de interação de trocas, de expres-
são, ao longo do período letivo.
Os processos de educação e de avaliação exigem do
professor a postura investigativa durante todo o percurso
educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de apren-
der? O trabalho do professor consiste em:
• mediar o desejo e a necessidade de aprender;
• mediar as experiências educativas;
• mediar as estratégias de aprendizagem no meio de
atividades diversificadas e diferenciadas;
• mediar a expressão do conhecimento ao longo de
tarefas gradativas e articuladas.
Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento
do aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas
mobilizadoras, experiências interativas e oportunidades de
expressão do pensamento individual, mesmo que as respos-
tas não sejam ainda corretas.
Mediando a experiência educativa
Mediar as experiências educativas significa acompanhar
o aluno em ação-reflexão-ação, nos processos simultâneos
de busca informações, refletir sobre seus procedimentos
de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si
próprio enquanto aprendiz (p.94).Duas perguntas se tornam
essenciais na mediação: Qual a dimensão do envolvimento
do aluno com a atividade de aprender? Como ele interage
com os outros?
As estratégias de aprendizagem
Mediar as estratégias de aprendizagem significa inter-
vir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz,
e no próprio professor, diferentes graus de compreensão,
levando a refletirem sobre seus entendimentos no diálogo
educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências
necessárias e complementares (diversificadas no tempo),
com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em
parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para
 GESTÃO PEDAGÓGICA
promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes
e o professor, por meio de diversos recursos didáticos e de
diversas formas de expressão do conhecimento, por meio
de diferentes linguagens. Os desafios propostos durante a
atividade educativa são observados por Hoffmann:
• Nem sempre o que o professor diz ao estudante é
entendido como ele gostaria;
• A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só
pode ser intuída pelo professor e ajudá-lo ou con-
fundi-lo;
• O professor sabe onde o aluno poderá chegar, mas
não deverá dizê-lo assim suas orientações serão
sempre incompletas.
• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as
expressa claramente, uma vez que “são dúvidas” - o
professor precisa interpretar perguntas.
• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores
interpretações sobre suas estratégias.
• Posturas afetivas, nessas intervenções, minimizam a
pressão exercida pelo questionamento do professor.
Esses desafios possibilitam a aquisição de compe-
tências necessárias aos professores/profissionais
reflexivos. Atividades diversificadas ou diferencia-
das? Diversificar experiências educativas representa
alguns princípios importantes em avaliação media-
dora: diversificá-las em tempo, graus de dificuldade,
termos de realização individual, termos dos recursos
didáticos e termos da expressão do conhecimento.
Diferenciar experiências educativas atende aos pressu-
postos básicos da ação docente:
• Aprender sobre o aprender;
• Reconhecer que o processo de conhecimento é qua-
litativamente diferente;
• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coleti-
vas e de atendimento individual;
• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo
de formação a diversidade;
• Oferecer ajuda específica se discriminar; sem desres-
peitar; sem subestimar.
Mediando a expressão do conhecimento
Mediar a expressão do conhecimento implica a reutili-
zação de instrumentos de avaliação como desencadeadores
da continuidade da ação pedagógica, sendo o desempenho
do aluno considerado como provisório, uma vez que está
em proces¬so de aprendizagem. Nesse sentido, notas ou
conceitos não podem ser consideradas definitivas, mas ape-
nas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um
dado período. Implica também refletir sobre as condições
oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.
Tarefas gradativas e articuladas
Para Hoffmann, a avaliação mediadora é mais exigente e
rigorosa para alunos e professores porque suscita a perma-
nente análise do pensamento em construção, o que significa
muitas tarefas individuais e análise imediata do professor
que o aluno fala, escreve ou faz não é seu pensamento, mas
sua expressão, que também evolui e se aprimora progres-
sivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de
avaliação devem respeitar as diferentes formas de expressão
do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimensão
do diálogo entre alunos e professor. A interpretação que o
professor faz das expressões do aluno está sempre sujeita a
ambiguidades, inseguranças, indefinições, daí a necessidade
do diálogo, da troca de ideias que favoreça a convergência
de significados.
Respeito às diferentes formas de expressão
Na perspectiva mediadora, toda avaliação, desde um
simples comentário do professor até o uso de instrumentos
formais, tem por finalidade a evolução do aluno em termos
de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias que
utiliza e sua interação com os outros. Isso só ocorre median-
te a postura igualmente reflexiva do educador. Os instru-
mentos de avaliação, em termos do planejamento e análise,
definirão a dimensão do diálogo entre alunos e professor.
O principio fundamental da expressão do conhecimento: o
que ouvimos, vemos ou lemos não é o pensamento do alu-
no, mas a sua expressão, que também evolui, se aprimora e
precisa ser trabalhada. Os limites no diálogo entre profes-
sores e alunos devem ser considerados como positivos na
busca de sintonia. A interpretação dos sentidos, expressos
por ambos, está sempre sujeita a ambiguidade, inseguran-
ças e indefinições.
Uma postura reflexiva do aluno e do professor
As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que
possibilitam:
• para o professor: elemento de reflexão sobre os co-
nhecimentos expressos pelos alunos x elemento de
reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;
• para o aluno: oportunidade de reorganização e ex-
pressão de conhecimentos x elemento de reflexão
sobre os conhecimentos construídos e procedimen-
tos de aprendizagem.
Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de
consciência do aluno sobre limites e possibilidades no pro-
cesso de conhecimento, possibilitando ao educando refletir
sobre sua apropria aprendizagem, a partir de ações do co-
tidiano, originando significativas práticas de auto avaliação.
REGISTROS EM AVALIAÇÃO MEDIADORA...
Se estivermos contando uma história, precisamos agir
como historiadores, registrando e organizando dados da
65
 GESTÃO PEDAGÓGICA
nossa memória, para não cairmos no erro do esquecimen-
to...
Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o
uso de instrumentos comumente utilizados, tais como: pro-
vas (objetivas e dissertativas) exercícios, preenchimento de
lacunas, escolha de afirmações verdadeiras ou falsas, itens
de múltipla escolha, questões combinadas, etc., pois o que
verdadeiramente importa é a clareza da tarefa para o aluno e
a reflexão do professor sobre a interpretação que será dada
as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos
pedagógicos a serem realizados a seguira organização de
dossiês dos alunos, portfólios, relatórios de avaliação envol-
ve meios de registro de um conjunto de aprendizagem do
aluno que permitam ao professor, ao próprio aluno e a suas
famílias uma visão evolutiva do processo. Esses instrumen-
tos tornam-se mediadores na medida em que contribuem
para entender a evolução do aluno e apontar ao professor
novos rumos para sua intervenção pedagógica sempre o
mais favorável possível à aprendizagem do aluno, de todos
os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilida-
des.
Os registros escolares precisam refletir com clareza os
princípios de avaliação mediadora delineados, de tal forma
que registros classificatórios sejam superados em favor de
registros que assumam o caráter de experiências em cons-
trução, confiantes em sua perspectiva ética e humanizadora.
Nada, em avaliação, serve como regra geral, ou vale para
todas as situações, em termos de procedimento. O proces-
so de avaliação precisa ser coerente com todo o processo
de aprendizagem, desde sua concepção, definição de sua
finalidade, planejamento de estratégias de intervenção,
compreensão do processo de construção está atrelado às
concepções sobre a finalidade de educação, as quais deter-
minam as estratégias metodológicas de ensino.
Instrumentos a serviço das metodologias
Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação,
está falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de ex-
pressão do aluno que me permitam acompanhar o seu pro-
cesso de aprendizagem - tarefas avaliativas. Instrumentos de
avaliação são registros de diferentes naturezas. Ora é o alu-
no que é levado a fazer os próprios registros, expressando
o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos
e outros instrumentos, ora é o professor quem registra o
que observou do aluno, fazendo anotações e outros apon-
tamentos.
Critérios de correção de tarefas
Critérios de avaliação podem, serem entendidos por
orientações didáticas de execução de uma tarefa, por seus
aspectos formais: número de páginas, organização no papel,
itens de resposta, normas de redação técnica, etc. Tarefas
avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo
como referencia principal a sua finalidade, a clareza de inten-
ções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados,
muito mais do que embasados em normas de elaboração.
66
O significado dos registros para os professores
A prática classificatória assumiu “status” de precisão, ob-
jetividade e cientificidade, sendo necessário, para sua supe-
ração, a reflexão em ação e a reflexão sobre a ação (trocando
ideias com outros colegas).Os registros não necessitam ser
genéricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centra-
dos em cumprimento de tarefas quantitativos ou organiza-
ção de cadernos e materiais.
Fonte
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do
caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS. ORGANIZAÇÃO
E GESTÃO DA ESCOLA: TEORIA E PRÁTICA.
GOIÂNIA: ALTERNATIVA, 2004.
O livro “ Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prá-
tica” de José Carlos Libâneo, nos quatro primeiros capítulos
discute os objetivos, funções e critérios de qualificação das
escolas e da situação do professor quanto profissional.
No primeiro capítulo, Libâneo destaca a escola como
organização de trabalho e lugar para desenvolvimento do
conhecimento do professor. Ressalta a importância do tra-
balho em equipe onde o docente deve participar ativamente
na gestão e organização da escola, exercendo competente-
mente sua profissão de professor.
O autor escreve sobre as mudanças, pelas quais as esco-
las estão passando nos âmbitos econômico, político, cultu-
ral, educacional, geográfico, e a postura que os professores
devem ter diante destas novas perspectivas os quais terão
de estar em contínua aprendizagem e formação.
Libâneo no segundo capítulo nos faz ver como o ensi-
no vem sendo afetado pelas alterações nos currículos, na
organização escolar, alterações estas ocorridas pela introdu-
ção de novas tecnologias, novas atitudes e valores sociais
e culturais. Frente a esta mudanças, a sociedade exige uma
escola para novos tempos, a qual deve preparar cidadãos
com perfil crítico e criativo.
O autor observa também, a necessidade de formação
da ética e respeito dentro da sociedade capitalista, na qual
estamos inseridos e globalizados.
O livro em seu terceiro capítulo, nos mostra a impor-
tância de buscarmos a qualidade social do ensino e quais os
critérios a serem considerados nessa busca. Libâneo destaca
ideias do sociólogo Pedro Demos, e nos apresenta o concei-
to de qualidade no ensino, os quais nos encaminha aos pen-
samento de que a qualidade nas instituições educacionais
deve desenvolver seres humanos capazes de participarem
ativamente na sociedade.
Libâneo revela-nos que com os novos valores sociais,
já não é suficiente preparar alunos para provas e exames.
Escolas de qualidade deverão apresentar professores capa-
citados, que atendam as necessidades do corpo discente,
segundo as exigências sociais em que está inserido. Portanto
 GESTÃO PEDAGÓGICA
os conteúdos aplicados deverão ir de encontro com a vida
cultural e prática do aluno.
No quarto capítulo, o autor argumenta sobre a constru-
ção da identidade profissional do professor, apresentando-
-nos conceitos sobre a profissionalização e profissionalismo,
Libâneo desperta nos professores a importância da forma-
ção continuada como condição de garantia da execução do
trabalho com qualidade, e nos deveres e responsabilidades
da profissão os quais devem refletir como dedicação, parti-
cipação e desempenhos na atividade profissional.
AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ES-
COLAR
O estudo da escola como organização de trabalho não
é novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar
que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30.
Esses estudos se deram no âmbito da Administração Esco-
lar e, frequentemente, estiveram marcados por uma con-
cepção burocrática, funcionalista, aproximando a organiza-
ção escolar da organização empresarial. Tais estudos eram
identificados com o campo de conhecimentos denominado
Administração e Organização Escolar ou, simplesmente Ad-
ministração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre
reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciatu-
ras, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada
de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do
Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequente-
mente restringido a uma análise crítica da escola dentro da
organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preo-
cupação, com algumas exceções, com os aspectos propria-
mente organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um
enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de cunho
sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem
distinção entre essas duas concepções de organização e
gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização esco-
lar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica,
que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores ín-
dices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse
modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organo-
grama de cargos e funções, hierarquia de funções, normas
e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de
participação das pessoas que trabalham na organização,
planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo
mais comum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basica-
mente como um sistema que agrega pessoas, importan-
do bastante a intencionalidade e as interações sociais que
acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. A or-
ganização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva
e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma
construção social levada a efeito pelos professores, alunos,
pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não
seria caracterizado pelo seu papel no mercado mas pelo in-
teresse público. A visão crítica da escola resulta em diferen-
tes formas de viabilização da gestão democrática, conforme
veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a orga-
nização e gestão escolar e nas experiências levadas a efeito
nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemá-
tica, três das concepções de organização e gestão: a técni-
co-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a demo-
crático-participativa.
A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia
de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a
eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e
métodos da administração empresarial. Algumas caracterís-
ticas desse modelo são:
• Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a
divisão técnica do trabalho escolar (tarefas especia-
lizadas).
• Poder centralizado do diretor, destacando-se as re-
lações de subordinação em que uns têm mais auto-
ridades do que outros.
• Ênfase na administração (sistema de normas, regras,
procedimentos burocráticos de controle das ativida-
des), às vezes descuidando-se dos objetivos especí-
ficos da instituição escolar.
• Comunicação linear (de cima para baixo), baseada
em normas e regras.
• Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepção também é conhecida como
gestão da qualidade total.
A concepção autogestionária baseia-se na responsabili-
dade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação
da participação direta e por igual de todos os membros da
instituição. Outras características:
• Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.
• Decisões coletivas (assembleias, reuniões), elimina-
ção de todas as formas de exercício de autoridade
e poder.
• Vínculo das formas de gestão interna com as formas
de auto-gestão social (poder coletivo na escola para
preparar formas de auto-gestão no plano político).
• Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas
da instituição, por meio de eleições e alternância no
exercício de funções.
• Recusa a normas e sistemas de controle, acentuan-
do-se a responsabilidade coletiva.
• Crença no poder instituinte da instituição (vivência
da experiência democrática no seio da instituição
para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o po-
der instituído. O caráter instituinte se dá pela prática
da participação e auto-gestão, modos pelos quais se
contesta o poder instituído.
A concepção democrática-participativa baseia-se na
relação orgânica entre a direção e a participação do pes-
soal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos
comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva
67
 GESTÃO PEDAGÓGICA
de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente
e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as
decisões coletivamente, advoga que cada membro da equi-
pe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a coorde-
nação e avaliação sistemática da operacionalização das de-
cisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e
saberes. Outras características desse modelo:
• Definição explícita de objetos sócio-políticos e peda-
gógicos da escola, pela equipe escolar.
• Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa
e participação das pessoas da escola e das que se
relacionam com ela.
• A gestão é participativa mas espera-se, também, a
gestão da participação.
• Qualificação e competência profissional.
• Busca de objetividade no trato das questões da or-
ganização e gestão, mediante coleta de informações
reais.
• Acompanhamento e avaliação sistemáticos com fi-
nalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamen-
to dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações,
tomada de decisões.
• Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são
avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem
sido influenciado por uma corrente teórica que compreen-
de a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma
que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, men-
surável, independente das pessoas, ao contrário, ela depen-
de muito das experiências subjetivas das pessoas e de suas
interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas
dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos
e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organização é
uma cultura significa que ela é construída pelos seus pró-
prios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a
presença de elementos objetivos, tais como as ferramentas
de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os
próprios objetivos sociais e culturais definidos pela socieda-
de e pelo Estado. Uma visão sócio- crítica propõe considerar
dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a
organização é uma construção social, a partir da Inteligência
subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa constru-
ção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado
pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo
a influência de forças externas e internas marcadas por in-
teresses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes
conflitivos. Busca relações solidárias, formas participativas,
mas também valoriza os elementos internos do processo
organizacional- o planejamento, a organização e a gestão,
a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos
membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e
políticos muito claros, em relação à escolarização da popu-
lação.
68
As concepções de gestão escolar refletem portanto,
posições políticas e concepções de homem e sociedade.
O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem
um caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais
amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a
transformação social. A concepção funcionalista, por exem-
plo, valoriza o poder e a autoridade, exercida unilateralmen-
te. Enfatizando relações de subordinação, determinações
rígidas de funções, hipervalorizando a racionalização do tra-
balho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a
faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso,
o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implican-
do a participação de todos nas decisões. Embora ambas te-
nham entendimentos das relações de poder dentro da es-
cola, concebem a participação de todos nas decisões como
importante ingrediente para a criação e desenvolvimento
das relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste li-
vro, a concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura
de organização interna, geralmente prevista no Regimento
Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal.
O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e
disposição das funções que asseguram o funcionamento de
um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente re-
presentada graficamente num organograma - um tipo de
gráfico que mostra a inter-relações entre os vários setores
e funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a
forma do organograma reflete a concepção de organização
e gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia
conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obvia-
mente, conforme as concepções de organização e gestão
adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com
todas as unidades e funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deli-
berativas e fiscais em questões definidas na legislação esta-
dual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões,
geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrati-
vos e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no
início do ano letivo. Sua composição tem uma certa propor-
cionalidade de participação dos docentes, dos especialistas
em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observan-
do-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola
(50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o Conselho de
Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é de-
mocratizar as relações de poder (Paro, 1998; Cizeski e Ro-
mão, 1997)
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as ativi-
dades da escola, auxiliado pelos demais componentes do
corpo de especialistas e técnicos-administrativos, atenden-
do às leis, regulamentos e determinações dos órgãos su-
periores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da
escola e pela comunidade. O assistente de diretor desempe-
nha as mesmas funções na condição de substituto eventual
do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas ativida-
des-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e
funções da escola.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escritu-
ração e correspondência da escola, dos docentes, demais
funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendi-
mento ao público. Para a realização desses serviços, a escola
conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da se-
cretaria. O setor técnico-administrativo responde, também,
pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento
ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca
etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da ma-
nutenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das
dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da
preparação e distribuição da merenda escolar; da execução
de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da es-
cola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em
todas as dependências do edifício, menos na sala de aula,
orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-
-os em caso de acidente ou enfermidade, como também do
atendimento às solicitações dos professores quanto a mate-
rial escolar, assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os
laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e
outros recursos didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coor-
denação pedagógica e orientação educacional. As funções
desses especialistas variam confirme a legislação estadual e
municipal, sendo que muitos lugares suas atribuições ora são
unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas
por professores. Como são funções desses especializadas,
envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se e
seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou
adquiram formação pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador
supervisiona, acompanha, assessora, avalia as atividades pe-
dagógico-curriculares.
Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógi-
co-didático aos professores em suas respectivas disciplinas,
no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com
os alunos. Há lugares em que a coordenação restringe-se
à disciplina em que o coordenador é especialista; em ou-
tros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas.
Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o
relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente
no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e
didático da escola e comunicação e interpretação da avalia-
ção dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe, cui-
da do atendimento e do acompanhamento escolar dos alu-
nos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza
deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidin-
do sobre ações preventivas e corretivas em relação ao ren-
dimento dos alunos, ao comportamento discente, às pro-
moções e reprovações e a outras medidas concernentes à
melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e
ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas
mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação
de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa
Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia)
ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e téc-
nico-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma
funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho
deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos
alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe confere au-
tonomia para se organizarem em torno dos seus interesses,
com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no
Regime Escolar, variando sua composição e estrutura orga-
nizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia
de organização e funcionamento, evitando-se qualquer tu-
telamento por parte da Secretaria da Educação ou da dire-
ção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras
um setor de assistência ao estudante, que presta assistên-
cia social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos
alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos pro-
fessores em exercício na escola, que tem como função bási-
ca realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os pro-
fessores de todas as disciplinas formam, junto com a direção
e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel es-
pecífico de docência das disciplinas, os professores também
têm responsabilidades de participar na elaboração do plano
escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das
atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola
e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmen-
te na comunicação e interpretação da avaliação), da APM e
das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da co-
munidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participa-
ção da comunidade escolar no processo de tomada de de-
cisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta
na construção coletiva dos objetivos e funcionamento da
escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do
consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de to-
mada de decisão inclui, também, as ações necessárias para
colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o
emprego dos elementos ou processo organizacional, tal
como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de
realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização do tra-
balho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que
atua na escola, envolvendo os aspectos, físicos e materiais,
os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a adminis-
tração, a formação continuada, a avaliação do trabalho es-
colar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como
toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica
uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo
tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende apenas
69
 GESTÃO PEDAGÓGICA
das capacidades e responsabilidades individuais, mas de ob-
jetivos comuns e compartilhados e de ações coordenadas e
controladas dos agentes do processo.
O processo de organização educacional dispõe de ele-
mentos constitutivos5 que são, na verdade, instrumentos de
ação mobilizados para atingi-los objetivos escolares.
Esses elementos constitutivos da organização são de-
signados, também, na bibliografia especializada, de funções
administrativas ou etapas do processo administrativo. Os
autores geralmente mencionam as quatro funções estabe-
lecidas nas teorias clássicas da Administração Geral: planeja-
mento, organização, direção, controle.
TAIS ELEMENTOS OU INSTRUMENTOS DE AÇÃO
SÃO:
• Planejamento - processo de explicitação de objetivos
e antecipação de decisões para orientar a instituição,
prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
• Organização - Atividade através da qual se dá a ra-
cionalização dos recursos, criando e viabilizando as
condições e modos para se realizar o que foi plane-
jado.
• Direção/Coordenação - Atividade de coordenação
do esforço coletivo do pessoal da escola.
• Formação continuada - Ações de capacitação e
aperfeiçoamento dos profissionais da escola para
que realizem com competência suas tarefas e se de-
senvolvam pessoal e profissionalmente.
• Avaliação - comprovação e avaliação do funciona-
mento da escola. José Carlos Libâneo quando fala
em profissionalização refere-se às condições ideais
que venham garantir o exercício profissional de qua-
lidade. Quando ele fala em profissionalismo refere-
-se ao desempenho competente e compromissado
dos deveres e responsabilidades que constituem a
especificidade de ser professor e ao comportamento
ético e político expresso nas atitudes relacionadas à
prática profissional.
As duas noções comentadas parecem ser indispensáveis
para a formação de um bom profissional. Mas, não pode-
mos tratá-las como “indissociáveis”, porque muitas vezes o
professor não teve ou não tem uma prática ideal devido à
falta de profissionalização, por motivos vários, até mesmo
por falta de dinheiro, pois bem se sabe o professor não é
valorizado como devia ser. Mas certamente com dedicação,
empenho e respeito a sua profissão, o professor poderá mu-
dar suas atitudes e suas convicções e buscar uma educação
de forma continuada que contribuirá de forma mais abran-
gente e cooperativa na aprendizagem de seus alunos e no
seu crescimento como profissional e de ser humano capaz
e valorizado.
70
FORMAÇÃO CONTINUADA
Este é um assunto que vem sendo discutido incansa-
velmente na educação. Sem dúvida, a formação continuada
como já citamos acima, é muito importante para a capacita-
ção do professor. Ela contribui para que o educador seja ca-
paz de aperfeiçoar sua prática e adotar boas metodologias
didático-pedagógicas, como também promover o envolvi-
mento desse profissional de uma maneira interdisciplinar
que irá abranger sua autonomia reflexiva no que se refere a
todos os interesses da escola, do aluno e de si mesmo.
O educador não pode aceitar que lhe digam o que fazer
em sua sala de aula. Ele tem que atuar como sujeito crítico,
reflexivo, pesquisador e elaborador de conhecimentos que
contribuirão na sua formação profissional que refletirá em
todo o contexto educacional.
A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
          
Para ser professor é preciso amar essa profissão. É ter
atitudes, conhecimentos, habilidades e valores que irão
acrescentar no seu trabalho como educador.
A identidade do professor está cada vez mais centrada
em mudanças que ocorrem na sociedade, e a nova realidade
que ela apresenta.
É preciso que o educador tenha uma formação e que
essa formação seja de forma continuada e que ele esteja
aberto a novas realidades e novas maneiras de pensar. No-
vas práticas, mudanças no papel docente, e novos modos de
agir promoverão conhecimentos que irão contribuir para a
sua identidade profissional.
A leitura deste livro faz como desperte nos professores
o senso crítico quanto a sua formação e prática na escola,
conscientizando-os para a necessidade de participação nos
processos de organização e gestão visando a qualidade e
melhoria da aprendizagem dos alunos.
Fonte
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola:
teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.
LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS; OLIVEIRA,
JOÃO FERREIRA DE. E TOSCHI, MIRZA
SEABRA. EDUCAÇÃO ESCOLAR; POLÍTICAS,
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO. SÃO PAULO:
CORTEZ, 2010.
EDUCAÇÃO ESCOLAR: POLÍTICAS, ESTRUTURAS E
ORGANIZAÇÃO
O sistema educativo e as escolas estabelecem relações
entre si e existem duas importantes razões para conhecer e
analisá-las. A primeira faz referência às políticas educacio-
nais e as diretrizes organizacionais e curriculares que são as
ideias, valores, atitudes e práticas capazes de influenciar as
escolas e seus profissionais no que diz respeito às práticas
formativas dos alunos. A segunda está pautada aos profis-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
sionais das escolas os quais podem aceitar ou rejeitar essas
políticas e diretrizes educacionais, ou até mesmo, dialogar
com elas e então formular, de modo coletivo, práticas for-
mativas e inovadoras.
Para tanto, é preciso conhecer e analisar como se inter-
-relacionam as políticas educacionais, a organização e ges-
tão das escolas e as práticas pedagógicas na sala de aula.
O professor não pode se contentar apenas em desenvolver
saberes e competências para ter uma boa atuação em sala
de aula, é preciso tomar consciência do sistema escolar e
enxergar além.
Outra razão torna esses estudos importantes que é o
fato de que as normas, leis e diretrizes da educação, estão
sujeitas a decisões políticas. Cabe ao sistema de ensino e as
escolas contribuírem de maneira significativa para a constru-
ção de um projeto de nação e, para a formação de sujeitos
capazes de participar ativamente desse processo.
As políticas educacionais e organizacionais que vemos
hoje estão diretamente relacionadas às transformações eco-
nômicas, políticas, culturais e geográficas que qualificam o
mundo atual. A exemplo disso nós temos as várias reformas
educativas realizadas nos países da Europa e América duran-
te os últimos 20 anos.
Tais reformas se justapõem com a recomposição do sis-
tema capitalista mundial que trouxe consigo a doutrina neo-
liberal, caracterizada por três traços particulares: mudanças
no processo de produção (avanços científicos e tecnológi-
cos), superioridade do livre funcionamento do mercado e
redução do papel do Estado que por sua vez, afetam direta-
mente a educação tendo em vista que para o neoliberalis-
mo, o desenvolvimento econômico fomentado pelo desen-
volvimento técnico-científico garante, por si só, o desenvol-
vimento social.
Essa falta de consideração com as implicações sociais
e humanas geram vários problemas sociais como desem-
prego, fome e desigualdade entre países, classes e grupos
sociais. E também, problemas globais como a devastação
ambiental, o desequilíbrio ecológico, o esgotamento dos re-
cursos naturais e problemas atmosféricos.
Progredindo na mesma proporção, mudanças signi-
ficativas nos processos de produção e transformações nas
condições de vida e de trabalho devido à associação entre
ciência e técnica, proporcionou uma necessidade de se ter
conhecimento e informação a tal ponto que influenciaram a
economia e seu desenvolvimento. Os países industrializados
então viram a necessidade de se rever o lugar das institui-
ções encarregadas de produzir conhecimento e informação,
tornando-se prioridade, a reforma dos sistemas educacio-
nais os quais giram em quatro pontos: o currículo nacional,
a profissionalização dos professores, a gestão educacional e
a avaliação institucional.
No Brasil, também houve algumas transformações, no
que diz respeito ao sistema educacional. Que ocorreu a par-
tir do ano de 1990, início do governo Collor, e também ano
em que se realizou a Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, ocasião em que se estabeleceram prioridades
para a educação, entre elas, a universalização do ensino
fundamental. Em 1993, no governo de Itamar Franco, cria-
-se o Plano Decenal de Educação para Todos e em 1995, no
governo de Fernando Henrique Cardoso, estabeleceram-se
metas pontuais, que são: descentralização da administração
das verbas federais, elaboração do currículo nacional, edu-
cação à distância, avaliação nacional das escolas, incentivo
a formação de professores, parâmetros de qualidade para
o livro didático, entre outras. Já essas, acompanham as ten-
dências internacionais se alinhando à política neoliberal e
às orientações dos organismos financeiros como o Banco
Mundial e o FMI.
Nesse mesmo âmbito, se deu a elaboração e promul-
gação da LDB, do PNE, das diretrizes curriculares, normas e
resoluções do Conselho Nacional de Educação.
No entanto, essas políticas e diretrizes demonstram ser,
salvo raras exceções, intenções declaradas ao invés de medi-
das efetivas. Ocorre então um impasse, de um lado, políticas
educativas que expressam intenções de se aumentar a au-
tonomia e a participação das escolas e dos professores, do
outro, há a questão da crise de legitimidade dos estados que
dificulta a efetivação de investimentos em salários, carreira e
formação do professorado, com o pretexto de que o Estado
requer redução de despesas, transmitindo uma lógica con-
tábil e economista ao sistema educacional.
Desde a estruturação do curso de Pedagogia, em 1939,
sempre houve a preocupação com os aspectos legais e ad-
ministrativos da escola, geralmente vistos na disciplina Ad-
ministração Escolar.
Está mencionado, no Parecer 292/62 – do Conselho
Federal de Educação – a disciplina Elementos de Adminis-
tração Escolar a qual tinha como finalidade proporcionar o
conhecimento, por parte do licenciado, da escola em que
iria atuar (seus objetivos, estrutura e seus aspectos de seu
funcionamento), além de proporcionar uma visão única do
aspecto escola-sociedade.
Em 1968, houve a homologação dos Pareceres 252/69
e 672/69 como forma de se adequar os currículos de Pe-
dagogia e das licenciaturas à Lei 5.540/68. Esses pareceres
incluíram a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 2º Grau, substituindo a disciplina Administração Escolar.
O motivo pelo qual se deu essa substituição foi o fato de que
com a denominação Administração Escolar, se fazia ressaltar
o aspecto administrativo, não levando em conta aspectos
referente à estrutura e ao funcionamento do ensino.
Já nos anos 80, propostas curriculares alternativas sur-
giram com conteúdos semelhantes à Administração Escolar
e à Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º Grau, mas
como denominações diferentes: Educação Brasileira, Políti-
cas Educacionais, Organização do Trabalho Pedagógico (ou
Escolar).
As Resoluções 2/69 e 9/69 foram as primeiras a apresen-
tarem a denominação Estrutura e Funcionamento do Ensino.
Está fixava os mínimos de conteúdos das disciplinas e a du-
ração do curso de Pedagogia, aquela, estabelecia os míni-
mos de conteúdos e a duração dos cursos para a formação
pedagógica em nível de licenciatura.
Segundo a Resolução 9/69, os currículos de licenciatu-
ra deveriam abranger as seguintes matérias: Psicologia da
Educação, Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de
2º Grau e Prática de Ensino, sob forma de estágio supervi-
71
 GESTÃO PEDAGÓGICA
sionado, mas em conformidade com a Lei 5.692/71, na qual
instituiu o ensino de primeiro e segundo graus, a denomi-
nação alterou-se para Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 1º e 2º graus.
De acordo com a legislação, há dois elementos básicos
na disciplina: a escola e o ensino, onde, primeiramente, apre-
senta-se a organização e o funcionamento da escola e em
seguida, o ensino.
Contudo, essas abordagens mostram a escola e o ensi-
no como elementos prontos e acabados no interior de um
sistema educacional racionalmente organizado e de uma so-
ciedade organicamente constituída e funcional fazendo com
que se torna evidente a importância da legislação como eixo
básico da disciplina. Obrigatória em algumas habilitações
do curso de Pedagogia, a disciplina Legislação do Ensino de
1º e 2º Graus tornou-se base da Estrutura e Funcionamento
do Ensino. Já na organização do ensino escolar, se tem a
descrição dos órgãos e seu funcionamento e, a análise de
seus componentes administrativos e curriculares, através de
textos legais.
Os currículos de Pedagogia e das licenciaturas, atual-
mente, apresentam várias denominações, entre elas, as mais
corriqueiras são: Estrutura e Funcionamento do Ensino Fun-
damental e Médio – oferecida no segundo ou no terceiro
ano do curso de Pedagogia, com carga anual que varia entre
60 128 horas e ministrada em um ano ou seis meses – e,
Didática e Prática de Ensino de Estrutura e Funcionamento
do Ensino Fundamental e Médio – disciplina em forma de
estágio supervisionado, geralmente com carga anual de 128
horas, no último ano do curso de Pedagogia. Em geral, os
conteúdos e objetivos dessa disciplina, assumem três abor-
dagens distintas:
Abordagem legalista e formal: Os textos legais e os do-
cumentos são apresentados e analisados sistêmica e fun-
cionalmente. Essa abordagem acosta-se à letra, linhas e ao
texto legal. O estudo aí acaba por se tornar árido, insípido
e aversivo.
Abordagem político-ideológica: Dá ênfase aos textos
críticos, procura-se mostrar o real com base em uma pos-
tura e visão político-ideológica. Essa abordagem aproxima-
-se mais ao contexto, ao espírito e às entrelinhas dos textos
legais. O estudo aí acaba por se tornar parcial e partidário.
Abordagem histórico-crítica: Os textos legais são usa-
dos como referencial para a análise crítica da organização
escolar e como forma de confrontar a situação proclamada
(ideal) com a situação real. O estudo aí acaba por se tornar
mais fértil, dinâmico, investigativo e crítico-reflexivo.
O desenvolvimento dos conteúdos, por uma ótica me-
todológica, deve estar alinhado à articulação de três elemen-
tos, segundo Monteiro (1995): visão oficial (conhecimento
da legislação educacional, programas e planos de governo);
visão da realidade (comparação da visão oficial com o que
realmente acontece no funcionamento do ensino) e visão
crítica (após o conhecimento das anteriores, pratica-se a lei-
tura fundamentada, para geração de novos conhecimentos.
Para Saviani (1987), há três etapas no exame crítico da
legislação de ensinos: contato com a lei (análise textual, para
captar a estrutura do texto); exame das razões manifestas
(leitura da exposição de motivos, dos pareceres, dos rela-
72
tórios, etc.) e busca das razões reais (exame do contexto –
processo histórico socioeconômico e político – exame da
gênese da lei – processo de elaboração da lei, os autores e
seus papéis).
Textos legais, documentos e textos críticos, também po-
dem ser usados como auxilio ao estudo de alguns temas da
disciplina (municipalização do ensino, organização formal e
informal da escola, financiamento do ensino, etc.), servindo
de fundamento para elucidar uma situação/questão nortea-
dora de investigação, aliando assim, ensino e pesquisa, tor-
nando o método de ensino e aprendizagem mais dinâmico e
reflexivo, desenvolvendo também, a habilidade de investiga-
ção, proporcionando, assim, que o trabalho acadêmico seja
um momento em que o aluno possa procurar, investigar e
produzir conhecimento, orientado pelo professor.
As abordagens identificadas e os aspectos metodológi-
cos de tratamento dos conteúdos se relacionam ao conhe-
cimento do objeto de estudo, tendo em vista que refletem a
trajetória da disciplina. Contudo, percebe-se que houve uma
significativa evolução na abordagem da disciplina, em sua
ampliação e diversificação, o mesmo não ocorreu com obje-
to de estudo, não com clareza. Qual é e qual era ele?
Vemos que houve uma mudança na ênfase da disciplina,
de aspectos estruturais e formais do ensino para as questões
de funcionamento onde o foco saiu do ensino de primeiro
e segundo graus para a concreta escola de primeiro e se-
gundo graus. Proporcionando assim que a perspectiva lega-
lista, descontextualizada e limitada fosse modificada com a
finalidade de se privilegiar a discussão de alternativas para a
reconstrução da escola e do sistema educacional brasileiro.
Houve assim uma transformação democrática de um
ensino genérico para uma abordagem de uma escola e en-
sino concretos, todavia, cabe-se questionar se a mudança
ocorreu somente na abordagem/compreensão do objeto;
se o objeto de estudo da disciplina continuou a ser a escola
e a organização do ensino e até mesmo se a legislação e
os documentos constituem o eixo básico da apreensão da
escola e do ensino.
A escola e o ensino ainda continuam como foco da dis-
ciplina, mas agora contextualizados de maneira concreta,
crítica e histórica. Dá ótica sistêmica/tecnicista para a ótica
histórico-crítica, onde as políticas de educação são tratadas
com maior intensidade, uma vez em que são elas as respon-
sáveis por definirem, em grande parte, a legislação educa-
cional, a escola e o ensino.
É apropriado adotar então a denominação Estrutura e
Organização da Educação Escolar – Políticas Educacionais e
Funcionamento da Escola, tendo como ideia principal a pos-
sibilidade em aprender as imbricações entre decisões cen-
trais e decisões locais, a fim de articular, em torno da escola,
as abordagens mais gerais de cunho sociológico, político e
econômico e os processos escolares internos de cunho pe-
dagógico, curricular, psicológico e didático.
A partir da leitura da obra, é possível fazer uma reflexão
a respeito da educação escolar como um todo, bem como
as suas políticas educacionais e educativas. No decorrer da
leitura do livro os autores trazem informações importantes
relacionadas à história das políticas educacionais, como sur-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
giram, porque surgiram e como foram transformadas para
atenderem as necessidades que se apresentaram.
Percebe-se a dedicação dos autores em levar ao conhe-
cimento do leitor os processos pelos quais ocorre a forma-
ção de professores, as disciplinas que são oferecidas, as leis
que regulam essa formação e também as mudanças que es-
sas leis trouxeram ao longo do tempo.
Recomenda-se a leitura e a apreciação dessa obra a es-
tudantes de pedagogia e das licenciaturas, para que possam
entender melhor o seu futuro ambiente de trabalho, a escola
– seus objetivos e estruturas e professores, para que possam
conhecer ainda mais o seu local de trabalho e assim, se tor-
nar um agente ativo no processo de construção da educa-
ção e das políticas educacionais.
Fonte
Disponível em http://simboraestudar.blogspot.com.br/
MACEDO, LINO DE. ENSAIOS PEDAGÓGICOS:
COMO CONSTRUIR UMA ESCOLA PARA
TODOS? PORTO ALEGRE: ARTMED, 2005.
Este texto apresenta-se a modo de ensaio, propondo
uma estratégia e forma de aprendizagem com a finalidade
de expor teoricamente elementos que buscam valorizar e
orientar um estudo aprofundado sobre a inclusão escolar.
Inscreve-se num projeto de extensão, resultado de palestras
proferidas pelo Brasil e a expectativa é restituir ou devolver,
de maneira sistematizada, os conhecimentos e experiências
dos professores do ensino fundamental que dão sustento
às ditas palestras. O autor situa epistemologicamente a te-
mática no contexto da escola atual, da pedagogia seletiva e
tradicional e do professor do ensino fundamental que nela
trabalha, porém, partindo de uma perspectiva Piagetiana,
busca propor uma pedagogia diferenciada.
O autor, Lino de Macedo, educador brasileiro, profes-
sor de psicologia, pesquisa o desenvolvimento humano, a
psicopedagogia e, com forte influência de Piaget, aprofun-
da neste livro os fundamentos da educação inclusiva, da
diversidade, da reflexão e das competências docentes. Ao
professor atento, oferece elementos para o planejamento de
um projeto curricular de uma escola inclusiva. Desde uma
posição sociocultural e pedagógica, apresenta duas dimen-
sões pelas quais procede a escola: a seletiva e a inclusiva,
sendo a primeira entendida como aquela que procede por
semelhanças excluindo as diferenças, e a outra, como a que
procede pela diferença para incluí-la no processo de apren-
dizagem. Assim, ele procura situar o leitor frente a sua obra
no seu caráter de autor “autorizado” pela sua experiência.
Na sua visão de formação procura incentivar os professo-
res a assumirem a autoria das experiências deles. A tomada
de consciência das ações permitiria a renovação dos com-
promissos e as responsabilidades como professores. O au-
tor enfatiza alguns eixos fundamentais sobre os quais seria
necessário refletir e se basear no momento de elaborar um
projeto curricular:
• crítica à escola fundamental;
• a possibilidade de construir uma escola inclusiva;
• desafios para a prática docente;
• como devem aprender os professores e quais as
competências requeridas para contribuir com essa
formação;
• que elementos novos devem ser destacados no pla-
nejamento escolar;
• a perspectiva construtivista para superar problemas
de aprendizagem;
• formas de avaliação na escola;
• o cotidiano na sala de aula;
• a disciplina no processo educacional; e,
• aspectos para elaborar um projeto curricular. E não
são menos importantes as referencias bibliográfica
que abrem janelas para continuar aprendendo sobre
a temática.
A crítica à atual escola fundamental construída sobre a
cultura das semelhanças e no nível do “devem” ainda im-
pregna o raciocínio e discurso docente, ainda que o deba-
te na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura
das diferenças. Para contribuir com esse debate é necessário
saber como os educadores aprendem ou aprenderam e é,
também, fundamental entender que os professores estão in-
teressados nesse conhecimento e em entender como ope-
ra a escola tradicional vigente, especialmente, a progressão
continuada. Hoje, os professores querem aprender e não
só ensinar, pois não entendem esses momentos em sepa-
rado. Indagando sobre essa questão, o autor considera im-
portante o espaço onde eles aprendem, a sala de aula, que
o professor deve vivenciar também como aluno, aberto ao
desconhecido e com a consciência de que não sabe tudo e
que necessita formação pessoal e profissional permanente.
Nessa proposta, considera-se o contexto onde o professor
aprende, seja a sala de aulas, um projeto institucional de for-
mação continuada, a relação com os colegas, com os pais,
a comunidade escolar, a participação em palestras, cursos,
seminários e/ou congressos.
As atividades de aprendizagem assumidas pelos pro-
fessores são interdependentes e envolvem desafios para os
quais eles devem estar preparados. Assim a observação e
reflexão sobre suas ações, a análise do modo de regular as
trocas sociais e culturais com colegas e alunos, as escolhas
e o modo de atuação, o contexto no qual aprendem, seus
conhecimentos prévios e pesquisas realizadas por eles e por
outros, tudo isso contribui para a sua formação. É na forma-
ção que o professor adquire as competências e habilidades
para trabalhar na escola. São consideradas três formas de
competências:
• com relação a si mesmo, portanto, se realiza em
qualquer contexto ou situação. Este tipo de com-
petência favorece a cultura das semelhanças com
quem as possui e a da exclusão com quem não as
73
 GESTÃO PEDAGÓGICA

possui. Representa a competência adquirida e tam- obstáculos, selecionar bem os objetivos e tarefas escolares,
bém a perdida. dosar os conteúdos, construir a convivência (considerando
também os que contribuem a partir do aspecto negativo de
• com relação a um objeto, desde uma visão constru-
uma situação), a avaliação e assim fazer uso da competência
tivista, considerando-se que os objetos representam
relacional. Para isso, desde uma perspectiva construtivista,
um recurso que contribui na construção do conheci-
o autor mostra-se preocupado com a articulação das dife-
mento em certo contexto pessoal e sociocultural de
renças numa proposta curricular diferenciada para o qual é
uso para uma certa realização. Esse recurso se ma-
necessária uma comunicação eficaz e significativa na sala de
nifesta em função do uso que o aluno ou professor
aula.
possa dar quanto ao que ele assimilou do máximo
O fazer em sala de aula envolve antecipação, regulação
que ele oferece (um exemplo atual pode ser o com-
e observação, procedimentos necessários para o planeja-
putador) e,
mento do semestre e ano letivos. Durante um tempo estipu-
• do sujeito em termos relacionais que se expressa nas lado, os professores, coordenadores, diretores, secretários
mais variadas situações da vida cotidiana e escolar. de educação e todos os que foram convocados reúnem-se
Permite articular elementos conhecidos e outros para, a partir da reflexão sobre a cultura da escola, as expe-
inesperados que só acontecem em contextos intera- riências habituais e a situação social e política da educação
tivos como resultado de produções coletivas. fundamental, começar a construir uma proposta de escola
inclusiva. Assim, reconhecendo os mecanismos de exclusão
Em situações práticas, é fácil confundir competência com
existentes, o autor propõe um constante planejamento es-
habilidade e o autor chama a atenção para essa diferença: a
colar que considere os conteúdos, disciplinas e os alunos
competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a
com suas características cognitivas, físicas e sociais.
habilidade é uma competência de ordem particular, espe-
O autor considera o planejamento como uma prática re-
cífica (p. 71). Na perspectiva relacional há a necessidade da
flexiva que se vale da antecipação para fazer uma regulação
habilidade tanto quanto da competência. Uma contribuição
no presente que oriente um trabalho futuro com os alunos
importante do livro de Lino de Macedo é a sistematização
e que permita as transformações queridas. O(s) responsá-
do que entende por competência relacional. Segundo ele, é
vel(eis) pela regulação cuidará(ão) da complexidade do co-
aquela que, como qualidade geral, coordena, estrutura, e ar-
tidiano escolar, do ir e vir, do refazer, de propor alternativas,
ticula a multiplicidade de concorrência, a convergência com
de corrigir os erros, aceitar as críticas. Com uma visão in-
a unicidade expressa na competição que, por sua vez, requer
terdependente, promove o diálogo, a reescrita, a crítica e a
que o professor saiba lidar, num determinado espaço de
reformulação de um projeto pedagógico. Nesse processo,
tempo, com diferentes fatores, em diferentes níveis,. Assim,
o autor, ainda considera importante a observação do anda-
lhe seria permitido mobilizar-se e mobilizar a outros para a
mento do projeto pedagógico que viria a ser uma avaliação.
aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada, que
Observação, regulação e avaliação são elementos do siste-
acolhe crianças ricas e pobres, com ou sem problemas de
ma de planejamento por ele proposto.
aprendizagem, com cores, raças e condições físicas diversas.
Na sua proposta, o autor, considera, ainda, as dificul-
As estratégias utilizadas para o trabalho na escola diferen-
dades de aprendizagem da criança, entendida esta como o
ciada envolvem, entre outros: situações de aprendizagem,
sujeito epistêmico que constrói conhecimentos a partir da
situações problema, jogos com oficinas ou com tutorias. A
coordenação de esquemas de ações, de noções e/ou ope-
autonomia, o envolvimento e a cooperação entre professo-
rações lógicas (classificar, ordenar, fazer inferências, etc.) e
res e a comunidade escolar, com as diferenças e singularida-
matemáticas (quantificar, somar, subtrair, etc.) a partir de
des existentes, é fundamental.
entendê-las como proporcionadas pela aprendizagem em
Tomar essa decisão de inovar por parte do professor,
certa cultura ou sociedade na qual considera-se a herança
entre outras, é um fator importante no processo e influencia
genética, de saúde orgânica e mental.
o eixo da pedagogia diferenciada porque, além de mobilizar
O “sujeito epistêmico”, segundo Piaget, tem problemas
recursos, ativa esquemas de conhecimento e de reconheci-
a resolver, procedimentos a construir, compreensões a for-
mento pessoal e institucional que, por sua vez, fortaleceriam
mular. Nos sucessivos estágios de desenvolvimento, a crian-
a autoestima pessoal e a identidade institucional. Tomar
ça vai progredindo, o que não acontece com crianças com
uma decisão em contexto de incerteza, concorrência, con-
problemas de aprendizagem, frustradas na sua expectativa
fronto, conflito, ou oposição implica correr riscos, e assumir
e desejo de aprender. A psicopedagogia reflete as neces-
os medos, seja nas atividades em sala de aula ou a nível ins-
sidades interdisciplinares do processo de aprendizagem
titucional.
onde a dialética sujeito e objeto é irredutível, complemen-
Nessa visão, ser competente, é ter criatividade, inventivi-
tar e indissociável. Numa perspectiva construtivista, o autor
dade, criticidade, mobilidade, e fazer uso de esquemas que
apresenta duas visões dos problemas de aprendizagem: a
permitam organizar o pensamento, as ações e condutas que
primeira, como a dificuldade, o desafio para aprender (numa
possibilitem experiências físicas, sociais e lógico-matemáti-
relação de interdependência) e a segunda, como queixa ou
cas. Saber o “como” e o “porquê” do agir do professor que
frustração (numa relação de independência/dependência).
orientem as atividades racionalmente. No dia-a-dia da esco-
O primeiro numa dimensão interna, de desenvolvimento do
la, acredita-se que o professor deva administrar bem o tem-
sujeito, e a segunda, vista como alguma questão externa,
po e espaço escolar, o ritmo, as narrativas, os imprevistos, os
conhecida ou desejável para os outros.

74
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Assim, o psicopedagogo, reconhecendo esses enqua-
dramentos, pode pensar as dificuldades de aprendizagem
da criança e adotar os procedimentos de intervenção –pe-
dagógicos ou terapêuticos – mais adequados. O autor utiliza
a metáfora da viagem, do labirinto para analisar o processo
de aprendizagem na criança. No momento da avaliação, o
autor apresenta seis formas, com a finalidade de provocar
no professor uma reflexão sobre a questão. Considera im-
portante saber sobre os desejos, valores e sentidos dados
pelos participantes à aprendizagem. Avaliar, por intermédio
de inferências possibilitadas por indicadores, permite uma
mudança de atitude. As funções da avaliação são: selecio-
nar, diagnosticar, antecipar, orientar, certificar e regular um
processo de desenvolvimento do conhecimento, da apren-
dizagem por parte da criança. Estas funções realizam-se de
maneira complementar e indissociável e permitem orientar
as tensões durante a aprendizagem.
Segundo o autor, o cotidiano de sala de aula exige lidar
com as práticas concretas e com outras não muito visíveis
que produzem indisciplina, dispersão, desorganização, pro-
blemas no planejamento, bem como desperdício de tempo,
espaço e dinheiro. Para isso, os registros, observações, re-
flexões, consultas com colegas, queixas etc. são bem-vindas
como elementos que podem promover ações favoráveis ao
trabalho docente e à aprendizagem na interdependência
tempo, espaço, objetos e relações escolares. Assim, o espa-
ço, ou seja, o lugar para guardar os objetos, para realizar os
encontros, para devolver um objeto a seu lugar, para dispor/
selecionar ou para esquecer tal objeto, é condição importan-
te, pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendi-
zagem. Assim, também é importante o tempo que permite
agendar compromissos, estimar a duração, antecipar ações
no contexto de um projeto, priorizar tarefas e lembrar ações
inter-relacionadas com outras.
No cotidiano escolar, os objetos usados pelo professor
e o aluno na sala de aula são fundamentais junto ao desen-
volvimento de competências específicas para o seu uso. Tor-
na-se importante neste contexto o relacionamento sujeito e
objeto além da relação docente e aluno, a interação entre as
crianças e com as tarefas. Por isso, o relacionamento implica
envolver-se, responsabilizar-se, cooperar, cuidar e conviver
com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da
criança durante a aprendizagem. Nesta proposta de escola
inclusiva, o autor considera relevante a disciplina no proces-
so educacional. Após analisar, refletir e enumerar definições
sobre a proposta de disciplina na escola, permite-se propor
uma (disciplina) com relação ao tempo, ao espaço, aos obje-
tos e aos relacionamentos de modo inter-relacional no pro-
cesso de conhecimento. A sua função seria de mediadora no
processo de conhecimento, estaria a serviço dos sentimen-
tos e valores envolvidos e assim possibilitaria o encontro
subjetivo entre o que se é e o que se pretende ser. Portanto,
a formação da disciplina na criança envolve a norma, a atitu-
de e o valor na realização de atividades no cotidiano escolar.
No seu livro, o autor se propõe a contribuir com reflexões
que desafiam o professor a continuar indagando e pesqui-
sando a possibilidade da escola inclusiva no Brasil.
Fonte: Resenhado por GÓMEZ, M. V.
MACHADO, ROSANGELA. EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA:
POLÍTICAS, PARADIGMAS E PRÁTICAS. SÃO
PAULO: CORTEZ, 2009.
O livro narra a desconstrução/reconstrução dos servi-
ços de educação especial da Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis, tendo por base os fundamentos e princípios
da inclusão escolar. É uma prova de que é possível inovar
as práticas de educação especial e dar novos rumos para a
inclusão de alunos com deficiência no ensino regular. Apre-
senta o desafio, a necessidade de se abrir a novas ideias, à
reorganização dos serviços de educação especial de forma
que seja complementar ao ensino regular e não um substi-
tutivo.
O SENTIDO DA DIFERENÇA QUE FUNDAMENTA
A INCLUSÃO ESCOLAR
Se de um lado existe a possibilidade de fixação da iden-
tidade e da diferença, dadas pelos essencialismos biológi-
co e cultural, pelas relações de poder que a determinam e
pela invenção de categorias, por outro, há um sentido não
essencialista e não conservador, em que a identidade e a di-
ferença são desestabilizadas e subvertidas, híbridas, móveis
e se contrapõem ao processo que tenta fixá-las. Não há nor-
ma a ser seguida. A diferença vem em primeiro lugar como
condição de ser um devir. Logo, “as identidades flutuam no
ar, algumas de nossa própria escolha, mas outras infladas e
lançadas pelas pessoas em nossa volta, e é preciso estar em
alerta constante para defender as primeiras em relação às
últimas” (BAUMAN, 2005, p. 19).
Ao assumir o sentido da diferença como um devir, há
que se abandonar o que é chamado de diversidade para
defini-la. Ao se questionar a diferença como estável, fixa e
definida pelas relações de poder, assume-se a sua multipli-
cidade.
Quando o sentido da diferença vem da multiplicidade,
da ideia de múltiplo, ela não é marcada por um único atribu-
to de um grupo ou de uma pessoa, mas uma oposição aos
valores e discursos dominantes e resiste à visão que divide
o mundo em categorias isoladas. Ela muda com o tempo,
sendo impossível classificá-la. A diferença é de todos, tudo é
diferença [...] “e não há, deste modo, alguma coisa que não
seja diferença, alguma coisa que possa deixar de ser dife-
rença, alguma coisa que possa ser o contrário, o oposto das
diferenças” (SKLIAR, 2006, p. 31).
Para além de uma simples divisão e classificação de raça,
etnia ou nacionalidade, Silva (2000) discute os movimentos
que conspiram para subverter e complicar as identidades fi-
xadas. Ele utiliza a ideia de movimento, de viagem, de deslo-
camentos e traz o exemplo da identidade nacional, de etnia
e de raça. Metáforas como hibridização, miscigenação, sin-
cretismo aludem à questão do movimento. São metáforas
que se contrapõem ao processo que fixa as identidades e as
essencializa.
75
 GESTÃO PEDAGÓGICA
O hibridismo, segundo o mesmo autor,
Tem sido analisado, sobretudo, em relação com o pro-
cesso de produção das identidades nacionais, raciais e étni-
cas. Hibridismo significa mistura, conjunção, intercurso entre
as diferentes nacionalidades e diferentes etnias e raças. A
identidade que se forma por meio do hibridismo não é mais
integralmente nenhuma das identidades originais, embora
guarde o traço delas. (Ibid., p. 86-87)
Tendo a multiplicidade como própria de sua natureza,
a diferença se distancia da identidade, da representação e
da bipolarização, da fixação da diferença universal e visível
dada aos grupos ou às pessoas. A diferença é considera-
da a partir dela mesma, do seu próprio movimento, do seu
próprio devir. Ela é imprevisível e vai criando conexões em
seu constante movimento de diferir, próprio de cada ser hu-
mano. As diferenças não podem ser descritas, são indeter-
minadas, instáveis e inesgotáveis. O múltiplo não reduz a
diferença ao idêntico, ao uno e às categorias.
Em sua gramática da diferença, Burbules explicita a dife-
rença além, a diferença no interior e a diferença contra, que
se contrapõem à diferença entre como forma de categorizar
indivíduos e grupos.
A diferença além faz um questionamento ao quadro de
categorias, por ir além de uma determinada maneira de pen-
sar ou de falar sobre o “outro”. O aluno com deficiência é um
exemplo para se entender a diferença além. Ela questiona o
próprio conceito de deficiência, que vai além da deficiência.
Cada aluno com deficiência sempre contém algo além de
nossa compreensão, por isso, é impossível de ser colocado
em frases, em definições, em categorias.
Muitos gestores e professores apresentam insegurança
para se relacionarem com os alunos com deficiência, dado
ao fato de pensarem que necessitam de um estudo sobre
a categoria deficiência para conhecerem o aluno. A dificul-
dade de relação concreta com o aluno com deficiência se
intensifica, porque não encontram uma similaridade entre
esse aluno e o modelo de aluno ideal, presente no imaginá-
rio desses profissionais.
A diferença no interior também deflagra a instabilidade
das categorias, contrapondo-se à identidade fixada de um
grupo e à singularidade de cada indivíduo dentro de seus
grupos. Tal diferença cria “espaço para compreender as for-
mas pelas quais a diferença é vivida; como as pessoas ex-
pressam as diferenças, brincam com elas, transgridem-nas,
cruzam as fronteiras entre elas”
Há, no movimento de certos grupos e minorias excluí-
das, a ideia de que aqueles que os compõem vivem a sua di-
ferença da mesma forma; defendem, assim, uma identidade
e uma cultura que lhes são próprias. Na visão da diferença
no interior, uma pessoa nunca é idêntica à outra, cada su-
jeito é único, rompendo com os limites circunscritos em um
grupo que se define por um único atributo qualquer.
A diferença contra refere-se aos grupos que buscam se
diferenciar ou questionar as normas e crenças dominantes.
A inclusão escolar de crianças com deficiência é um exem-
plo de diferença contra, no sentido de enfrentar os discursos
dominantes sobre quem deve estar na escola regular e de
reafirmar o direito à educação de todos. As crianças com
deficiência têm uma diferença que se distingue das normas
76
e das crenças dominantes. Com a inclusão escolar e o reco-
nhecimento da singularidade de cada criança, a sua diferen-
ça é recriada e ampliada nos espaços escolares. Portanto, o
objetivo da inclusão escolar de crianças com deficiência é
suscitar o questionamento da deficiência, tida como atributo
próprio de crianças, jovens, pessoas que pertencem a gru-
pos isolados para estudarem, viverem. O objetivo do ques-
tionamento da deficiência reside em processos e sistemas
de significação mais amplos, que não requerem um discurso
harmonioso, inócuo e de aceitação da deficiência como uma
atitude de seres tolerantes que “compreendem que crianças
com deficiência não têm condições para aprender”.
Esses três discursos sobre a diferença propõem um
questionamento sobre a diversidade e seu sistema de signi-
ficação. Em todos eles, se reconhece que a diferença muda o
tempo todo em cada indivíduo, em cada grupo.
As diferenças coletivas ou individuais múltiplas e mu-
táveis vão tomando o espaço das diferenças coletivas e
individuais universais e homogeneizadas, formando o que
Bhabba (2005) chama de [...] “o ‘terceiro espaço’ que resulta
da hibridização que não é determinado, nunca, unilateral-
mente, pela identidade hegemônica: ele introduz uma dife-
rença que constitui a possibilidade de seu questionamento”
(p. 70).
É nesses sentidos de diferença além, de diferença no
interior e de diferença contra que a educação inclusiva se
apoia para se impor como inovação educacional. A inclusão
é concebida com base na diferença, em seu sentido multi-
plicativo que desestabiliza as identidades e conhecimentos
hegemônicos, questionando concepções conservadoras de
ensino e de aprendizagem e as oposições binárias que co-
locam aluno com deficiência de um lado e aluno ideal de
outro.
A escola que busca resultados homogêneos, que institui
a média escolar, as avaliações classificatórias fazem com que
todos os alunos se igualem. As diferenças de interesses, de
desejos, de capacidades, de potencialidades e tantas outras
manifestações só são possíveis de ser manifestadas quando
o espaço escolar se abre para as múltiplas dimensões huma-
nas que nele habitam. Os alunos e os professores não são os
mesmos, as aprendizagens não são uniformes, a escola é o
espaço da diferença.
Silva (2000) faz uma síntese do que é o múltiplo e do
que é o diverso:
A diferença vem do múltiplo e não do diverso. Tal como
ocorre com a aritmética, o múltiplo é sempre um processo,
uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é um es-
tado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é um fluxo, é produ-
tiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças
– diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade
limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multipli-
ca, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado – da na-
tureza ou da cultura. A multiplicidade é um movimento. A
diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a
diferença que se recusa a se confundir com o idêntico. (p.
100-101)
A educação inclusiva e o AEE contestam as identidades
essencializadas, indo de encontro à política do “mesmo”, do
 GESTÃO PEDAGÓGICA
idêntico, dos processos categoriais e do diverso. Defendem
formas híbridas e plurais das relações humanas nas escolas
e na sociedade e não vivem o autoritarismo do padrão e da
norma.
O movimento de educação inclusiva: questões sobre
a educação escolar e a diferença
A educação inclusiva é um campo e um movimento que
discute como a diferença é tratada e compreendida pela es-
cola. O direito de todos à educação e o direito à diferença
são pontos de partida e [...] “a diferença começa a ser vis-
ta como uma característica profunda da vida interior e não
apenas uma questão de embates entre diversos grupos”
(BURBULES, 2006, p. 160).
O direito à diferença não pode ser entendido como o re-
conhecimento de algumas diferenças ou aquele que aponta
para alguns alunos como sendo os diferentes por não cor-
responderem à identidade dominante e convencional de
aluno ideal. O direito à diferença vai além de abrir as portas
das escolas, vai além do acesso ao seu ambiente educacio-
nal. Esse direito requer o questionamento de práticas que
responsabilizam os alunos pelo déficit e pelas dificuldades
de aprendizagem, justificando a origem do fracasso escolar
como sendo do aluno.
Por essa razão, a educação inclusiva não é um propósito
único da Educação Especial, tampouco da deficiência em si
ou dos grupos considerados minoritários. É um campo que
visa debater e ampliar a compreensão da comunidade esco-
lar sobre a complexidade da diferença humana para, então,
provocar outros modos de pensar e de fazer a escola.
Mantoan (2006) expõe que a exclusão do aluno se dá
em função dos padrões escolares conservadores e da difi-
culdade de se abrir a novos conhecimentos:
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e
perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é
a ignorância do aluno, diante dos padrões de cientificida-
de do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou
abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos co-
nhecimentos. Exclui, assim, os que ignoram o conhecimento
que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é a
massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálo-
go entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a
novos conhecimentos que não couberam, até, então, dentro
dela. (p. 190)
De fato, na educação escolar atual, prevalece, ainda, o
paradigma da Modernidade, o que ocasiona uma tensão
entre a diferença, o diferente e a homogeneidade. A escola
tem por finalidade tornar os alunos os “mesmos” por meio
de objetivos, atividades e avaliações educacionais padroni-
zados que buscam uma identidade representada pelo con-
ceito de aluno ideal, abstraída de um padrão homogêneo e
universal e por um currículo.
A adoção de um conceito e de uma perspectiva de alu-
no ideal e de um currículo como prática hegemônica estabe-
lece uma cultura escolar que transforma em “diferentes” os
alunos que não se adaptam a esse conceito e a essa prática.
Os “diferentes” passam a ser os alunos que não se encaixam
em uma identidade hegemônica. São aqueles que não estão
de acordo com os ideais da escola. São os alunos com de-
ficiência, os que não aprendem matemática, os que não se
alfabetizam; são os categorizados, classificados e inferioriza-
dos em relação ao conjunto de diferença humana.
A partir dessa compreensão, o que precisa ser mudado é
a cultura escolar que faz do “outro” alguém diferente, como
argumenta Moreira (2002):
Em termos espaciais, o currículo funcionou – e certa-
mente ainda funciona – como o grande dispositivo pedagó-
gico que recolocou, em termos modernos, a invenção grega
da fronteira como o limite a partir do qual começam os ou-
tros; não propriamente o limite a partir do qual nos perde-
mos, mas o limite a partir do qual os outros passam a existir
para nós, o limite a partir do qual a diferença começa a se
fazer problema para nós. Em suma, o currículo contribuiu –
e ainda contribui – para fazer do outro um diferente e, por
isso, um problema ou um perigo para nós. (p. 165)
O currículo formal é composto dos conteúdos progra-
máticos que são selecionados, organizados e normatizados
dentro de uma hierarquia de superioridade de conhecimen-
tos. O ensino é organizado em uma perspectiva científica e
metodológica que tem como função a reprodução do con-
teúdo por uma população de alunos concebida como sendo
a que é constituída pelos alunos “normais”. Estes, como é
óbvio, são os alunos que se aproximam da “normalidade”,
“estabelecida pelo grupo socialmente dominante para o
grupo etário que também ‘normalmente’ se encontrará no
ano para o qual o currículo foi concebido” (CORTESÃO e
STOER, 2006, p. 200).
A aprendizagem está atrelada à concepção de currículo
que determina que o aluno que aprende é aquele que as-
simila o conteúdo transmitido em uma determinada série.
O tempo de aprender está estruturado de acordo com as
convenções da escola e não com o tempo dos alunos. Sob
essa lógica, o aluno ideal é aquele que responde bem às
expectativas de aprendizagem dos conteúdos ensinados, e
o aluno que não responde bem é tido como o “diferente”
e encaminhado a serviços que visam apoiar, acelerar, recu-
perar esse aluno que precisa se adequar ao perfil do aluno
ideal. Quanto mais a escola ou reformas educacionais in-
sistem em implementar ações paliativas como o reforço de
aprendizagem, em que se separam os alunos “diferentes”
para esse fim, menos ela compreendeu a questão da dife-
rença dos seres humanos e, em consequência, a inclusão.
Burbules (2006) expõe sobre os dois lados da educação:
[...] por um lado, o desejo de usar a educação para tor-
nar as pessoas mais parecidas (quer seja: no sentido de uma
mistura de crenças e valores em relação à cidadania; no
sentido de textos essenciais da “alfabetização cultural”; no
sentido de conhecimentos factuais e habilidades que podem
ser medidas por testes padronizados; pelo estabelecimento
de critérios nacionais uniformes ao longo do currículo) – e,
por outro, o desejo de atender às diferentes necessidades
e formas de aprender, às diferentes orientações culturais e
às diferentes aspirações a respeito de trabalho e modo de
vida, representadas pela diversificada população de alunos
das escolas públicas. (p. 160)
77
 GESTÃO PEDAGÓGICA
O desejo de atender à diferença deve estar atrelado a
todos os alunos. A diferença na escola ainda convive, para-
doxalmente, com práticas escolares homogeneizadoras; as
práticas de diferenciação em que os alunos são identificados
por meio de verdades biológicas expressas em laudos, pare-
ceres e diagnósticos.
Um exemplo de atividade curricular centrada no aluno
tido como diferente são as festividades comemorativas, que
assumem um viés folclórico de cultura fixada, naturalizada,
presa a um passado histórico. O Dia do Índio, no geral, é
comemorado de maneira descontextualizada. As diferenças
culturais são tratadas pelo estudo de textos que informam
como é a cultura indígena. Não há questionamento, estabe-
lecimento de interações, mudança, consciência das relações
de poder, contidas nesses textos.
Bhabha (2005) denuncia o problema da representação
cultural presa a um passado considerado verdadeiro e defi-
nidor de identidade:
A enunciação da diferença cultural problematiza a divi-
são binária de passado e presente, tradição e modernidade,
no nível da representação cultural e de sua interpretação
legítima. Trata-se do problema de como, ao significar o pre-
sente, algo vem a ser repetido, relocalizado e traduzido em
nome da tradição, sob a aparência de um passado que não
é necessariamente um signo fiel da memória histórica, mas
uma estratégia de representação de autoridade em termos
do artifício do arcaico. (p. 64-65) Culturas sendo entendidas
como comunidades homogêneas de valores e de estilos de
vida incentivam movimentos separatistas que defendem,
por exemplo, uma escola só de surdos. Grupos de pessoas
surdas acreditam em uma cultura surda, que supõe que to-
dos os surdos vivem sua surdez do mesmo modo. A dife-
rença que vem do múltiplo não é marcada por um único
atributo ou especificidade de um grupo.
Skliar (2006) alerta para o processo de diferenciação e o
que isso acarreta em termos de exclusão:
Estabelece-se assim um processo de “diferencialismo”
que consiste em separar, em distinguir da diferença algumas
marcas “diferentes” e em fazê-lo sempre a partir de uma co-
notação pejorativa. E é esse diferencialismo o que faz, por
exemplo, que a mulher seja considerada o problema na dife-
rença de gênero, que o negro seja considerado o problema
na diferença racial, que a criança ou o velho sejam conside-
rados o problema da diferença etária, que o jovem seja o
problema na diferença de geração, que os surdos sejam o
problema na diferença de língua etc. (p. 23)
O diferente é aquele aluno específico, que tem uma de-
ficiência; aluno negro; o aluno com distúrbio de comporta-
mento, o que tem dificuldade de aprendizagem. “Caberia a
pergunta, então, se a escola tem tentado discutir sobre a
questão do outro, ou bem o que lhe preocupa é a sua obses-
são pelo outro” (Skliar, 2006, p. 22). O “outro”, que a escola
busca, obcecadamente, tornar o “mesmo”.
Na perspectiva da identificação do aluno diferente, bus-
ca-se conhecer o seu diagnóstico clínico, o que um especia-
lista tem a dizer sobre ele. A diferença é considerada enti-
dade já constituída e, assim sendo, só nos resta estudá-la.
Por que essa necessidade de identificação? Porque a escola
78
vive a cultura do uno, do mesmo, da busca pelo aluno com a
identidade definida por padrões hegemônicos.
É preciso estabelecer questionamentos sobre os alunos,
compreendendo-os como seres humanos e não como um
tema a ser estudado ou alguém diferente, exótico. A escola
é o espaço de acolhimento da diferença e se constitui em
um contexto relacional que permite que os alunos interajam,
se conheçam e se sintam acolhidos em sua diferença. Outra
questão que revela o caráter monocultural e hegemônico
da escola tem a ver com o fato corrente de se atribuir à es-
cola a função de oportunizar aos alunos, principalmente os
alunos com deficiência e os de classes populares, o acesso
e a apropriação do conhecimento da cultura dominante. Se-
gundo Azibeiro (2003, p. 85), [...] “isso termina por negar a
diferença, já que a escola, tendo como referência um padrão
cultural único, universal, deveria restituir a igualdade negada
pela origem – de etnia, de classe, de gênero...”.
Gallo e Souza (2002) dizem que:
Um outro elemento importante para o racismo é que
o impuro, aquele que deve morrer, não se encontra ne-
cessariamente “fora” do conjunto, fora do Estado, isto é, o
impuro não é o estrangeiro por excelência, mas pode estar
aqui mesmo, entre nós. A guerra de extermínio dos nazistas
contra os judeus – provavelmente o melhor exemplo des-
te racismo de Estado – não era uma guerra contra os que
se encontravam fora, mas contra os judeus alemães, depois
contra os judeus de todos os territórios dominados pela Ale-
manha. Exterminar os judeus – que podiam ser os vizinhos
do lado – significava não apenas eliminar a impureza racial,
mas, mais do que isso, implicava também purificar a raça
ariana. (p. 48)
Se a escola não questiona e não desconstrói seu modelo
unívoco de ensino e de aprendizagem com base em uma
prática homogeneizante e binária de se relacionar com os
seus alunos, seu espaço torna-se racista, excludente.
A educação inclusiva promove o encontro com as múl-
tiplas manifestações dos alunos e dos significados que eles
tecem. A escola inclusiva é espaço de formação humana e
não pode continuar sendo um local de dominação.
Repensar a diferença é crucial para que a escola tenha a
possibilidade de ser um espaço de mudança, de criação de
novos conceitos, valores, modos de perceber a realidade. O
reconhecimento e a valorização da diferença fazem com que
se inicie um processo de desconstrução de modelos educa-
cionais que caminham na direção de orientações educacio-
nais inclusivas, em que o desconhecido vai sendo conheci-
do na sua especificidade diferenciadora. Para Souza e Fleuri
(2003), “não se trata de reduzir o outro ao que pensamos ou
queremos dele. Não se trata de assimilá-lo a nós mesmos,
excluindo sua diferença” (p. 68-69).
Por tudo isso, a diferença deveria ser um tema central na
formação de professores e gestores – contexto da influên-
cia, nas políticas educacionais e leis – contexto da produção
de texto, e nos projetos político-pedagógicos das escolas
– contexto da prática. A questão é saber se, quando se fala
em diferença na escola, nos documentos políticos e nos dis-
positivos legais, está se percebendo a possibilidade de en-
contros com multiplicidades e subjetividades, ou se está re-
forçando a ideia do “mesmo”, do padrão e da adaptação dos
 GESTÃO PEDAGÓGICA
alunos tidos como diferentes a uma norma identificadora
do aluno normal, exemplar, padrão, pensando nas soluções
para adaptar os diferentes à norma escolar do mesmo, sem
qualquer possibilidade de encontro com a diferença.
Se o que está em jogo na formação de professores e
nas propostas educacionais do poder central é a diferença,
no sentido de diversidade, os professores e gestores con-
tinuarão a reproduzir uma visão técnica e reducionista da
diferença e continuarão a exigir formação, preparação para
atuarem com os alunos definidos como diferentes. Por isso,
é tão reivindicada a formação continuada dedicada exclusi-
vamente a práticas para ensinar os conteúdos curriculares a
alunos com deficiências, dificuldades de aprendizagem, dis-
túrbios de comportamento, disléxicos, entre tantas outras
diferenças, que tornam o aluno um objeto a ser conheci-
do, listado e fechado em um conceito. Skliar (2006) defen-
de uma formação que vai além de conhecer textualmente,
teoricamente, o outro:
É por isso que entendo que haveria algumas dimensões
inéditas no processo de formação, para além de conhe-
cer “textualmente” o outro, independentemente do saber
“científico” acerca do outro, dos outros, com a vibração em
relação ao outro, com a ética prévia a todo outro específi-
co, com a responsabilidade para com outro, com a ideia de
que toda a relação é, como dizia Levinas (2000), uma rela-
ção com o mistério. Se continuarmos a formar professores
que possuam somente um discurso racional acerca do ou-
tro, mas sem a experiência que é do/s outro/s, o panorama
continuará obscuro e esses outros seguirão sendo pensados
como “anormais”, que devem ser controlados por aquilo
que “parecem ser” e, assim, corrigidos eternamente. (p. 32)
A formação de professores e gestores precisa ser um
trabalho com foco na diferença, como princípio fundamental
para a educação escolar. Um trabalho de formação em que
se crie um espaço para que os professores se desenvolvam
intelectualmente e que os despertem para uma consciência
de que a diferença está em tudo e em todos. Uma forma-
ção voltada para a superação de mecanismos de exclusão,
da perspectiva essencialista e da cultura escolar excludente.
“Isso implica a necessidade de desenvolver instrumentos de
formação de educadores(as), teóricos e práticos, que abor-
dem outras modalidades de pensar, propor, produzir e dia-
logar com o processo de aprendizagem”.
Professores e gestores capazes de se envolverem em
uma visão crítica do mundo e das pessoas que nele vivem,
rompendo com visões presas à deficiência, ao aluno normal
ou com dificuldades de aprendizagem, todas elas abstraídas
de padrões universalizantes, que retiram dos alunos suas
particularidades.
É urgente que se reconheça a diferença de todos os alu-
nos e que os professores e gestores vivenciem uma escola
marcada pelo hibridismo. É premente que a entrada de alu-
nos com deficiência à escola comum seja um movimento
que desestabilize o pensamento e as práticas escolares con-
servadoras.
A educação escolar, ao longo dos tempos, tem sido en-
volvida em um constante processo de mudanças nas leis,
nas políticas educacionais nacionais e locais e nas concep-
ções. Resta saber se essas mudanças estão alinhadas à com-
preensão da diferença, em sua natureza multiplicativa, e se
os agentes de mudança estão conscientes dessa natureza
da diferença.
A educação inclusiva ultrapassa a ideia de inclusão
como sinônimo de respeito, tolerância e aceitação do outro,
do outro que não é o “mesmo”. É um movimento que possi-
bilita ao aluno perceber-se como pessoa que tem potencial
para aprender, para participar do meio em que vive, de acor-
do com suas capacidades. Essa percepção tem efeito positi-
vo na aprendizagem escolar e em sua vida pessoal e social.
Fonte
MACHADO, Rosangela. Educação especial na escola in-
clusiva: políticas, paradigmas e práticas. São Paulo: Cortez,
2009.
MACHADO, Rosangela. O atendimento educacional es-
pecializado (AEE) e sua repercussão na mudança das práticas
pedagógicas, na perspectiva da educação inclusiva. Campi-
nas 2013
MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR.
INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É? POR QUÊ?
COMO FAZER. SÃO PAULO: MODERNA, 2006.
INCLUSÃO ESCOLAR – O QUE É? POR QUÊ? COMO
FAZER?
Inclusão escolar: O que é?
Crise de paradigmas
O mundo gira e, nessas voltas, vai mudando e nessas
mutações, ora drásticas ora nem tanto, vamos também nos
envolvendo e convivendo com o novo, mesmo que não nos
apercebamos disso. Há, contudo, os mais sensíveis, os que
estão de prontidão, “plugados” nessas reviravoltas e que dão
os primeiros gritos de alarme, quando anteveem o novo, a
necessidade do novo, a emergência do novo, a urgência de
adotá-lo, para não sucumbir à morte, à degradação do tem-
po, à decrepitude da vida.
Esses pioneiros, as sentinelas do mundo, estão sempre
muito perto e não têm muitas saídas para se esquivar do
ataque frontal das novidades. São essas pessoas que des-
pontam nos diferentes âmbitos das atividades humanas e
que num mesmo momento começam a transgredir, a ultra-
passar as fronteiras do conhecimento, dos costumes, das
Artes, inaugurando um novo cenário para as manifestações
e atividades humanas, a qualquer custo, porque têm clareza
do que estão propondo e não conseguem se esquivar ou se
defender da força das concepções atualizadas.
Ocorre que, saibamos ou não, estamos sempre agindo,
pensando, propondo, refazendo, aprimorando, retificando,
excluindo, ampliando segundo paradigmas.
Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem
ser definidos, como modelos, exemplos abstratos, que se
materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Po-
dem também ser entendidos segundo uma concepção mo-
79
 GESTÃO PEDAGÓGICA
derna, como um conjunto de regras, normas, crenças, va-
lores, princípios que são partilhados por um grupo em um
dado momento histórico e que norteiam o nosso compor-
tamento, até entrarem em crise, porque não nos satisfazem
mais, não dão conta dos problemas que temos de solucio-
nar. Assim, Thomas Kuhn, em sua obra “A estrutura das revo-
luções científicas” e outros pensadores, como Edgar Morin,
em “O Paradigma Perdido – a natureza humana” definem
paradigma.
Uma crise de paradigma é uma crise de concepção, de
visão de mundo e, quando as mudanças são mais radicais,
temos as chamadas revoluções científicas.
O período em que se estabelecem as novas bases teó-
ricas suscitadas pela mudança de paradigmas é bastante di-
fícil, pois caem por terra os fundamentos sobre os quais a
ciência se assentava sem que se fincassem de todo os pilares
que a sustentarão, daqui para frente.
Sendo ou não uma mudança radical, toda crise de para-
digma é cercada de muita incerteza, insegurança, mas tam-
bém de muita liberdade e de ousadia, para buscar outras al-
ternativas, outras formas de interpretação e de conhecimen-
to que nos sustente e nos norteie para realizar a mudança.
É o que estamos vivendo no momento.
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e
cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, gra-
des curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua es-
trutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída
para que ela possa fluir, novamente, espalhando sua ação
formadora por todos os que dela participam.
A inclusão, portanto, implica em mudança desse atual
paradigma educacional para que se encaixe no mapa da
educação escolar que estamos retraçando.
É inegável que os velhos paradigmas da modernidade
estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria
prima da educação escolar, está passando por uma reinter-
pretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gê-
nero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais
desvelada e destacada e é condição imprescindível para se
entender como aprendemos, e como entendemos o mundo
e a nós mesmos.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo
das interfaces e das novas conexões que se formam entre
saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da sub-
jetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural. Re-
des cada vez mais complexas de relações, geradas pela ve-
locidade das comunicações e informações estão rompendo
as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos marcos
de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vi-
vemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar
ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e margi-
nalizando as diferenças nos processos por meio dos quais
forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que
aprender implica em saber expressar, dos mais variados mo-
dos, o que sabemos, implica em representar o mundo, a par-
tir de nossas origens, valores, sentimentos.
80
O tecido da compreensão não se trama apenas com os
fios do conhecimento científico. Como Santos nos aponta, a
comunidade acadêmica, não pode continuar a pensar que
só há um único modelo de cientificidade e uma única epis-
temologia, e que, no fundo, todo o resto é um saber vulgar,
um senso comum que ela contesta em todos os níveis de
ensino e de produção do conhecimento. A ideia de que o
nosso campo de conhecimento é muito mais amplo do que
aquele que cabe no paradigma da ciência moderna traz a
ciência para um campo de luta mais igual, em que ela tem
de reconhecer e se aproximar de outras formas de entendi-
mento e perder a posição hegemônica em que se mantém,
ignorando o que foge aos seus domínios.
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e per-
versas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a
ignorância do aluno, diante dos padrões de cientificidade do
saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrin-
do-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conheci-
mentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que
ela valoriza e, assim, entende que a democratização é mas-
sificação de ensino, e não cria a possibilidade de diálogo en-
tre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos
conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela.
O pensamento subdividido em áreas específicas é uma
grande barreira para os que pretendem, como nós, inovar
a escola. Nesse sentido, é imprescindível questionar esse
modelo de compreensão que nos é imposto desde os pri-
meiros passos de nossa formação escolar e que prossegue
nos níveis de ensino mais graduados. Toda trajetória escolar
precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez
mais nefastos das hiper-especializações dos saberes, que
nos dificultam a articulação de uns com os outros e de ter-
mos igualmente uma visão do essencial e do global.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em
disciplinas, isola, separa os conhecimentos, ao invés de re-
conhecer as suas inter-relações. Contrariamente, o conhe-
cimento evolui por recomposição, contextualização e inte-
gração de saberes, em redes de entendimento, não reduz
o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de
reconhecer o caráter multidimensional dos problemas e de
suas soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a par-
tir de um pensamento que recorta a realidade, que permite
dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades
de ensino em regular e especial, os professores em especia-
listas, nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica
dessa organização é marcada por uma visão determinista,
mecanicista, formalista, reducionista própria do pensamen-
to científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o
criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho
modelo escolar, para produzir a reviravolta que a inclusão
impõe.
Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção
das categorizações e das oposições excludentes – iguais/di-
ferentes, normais/deficientes – e em nível pessoal, que bus-
quemos articulação, flexibilidade, interdependência entre as
partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações,
sentimentos. Essas atitudes diferem muito das que são típi-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
cas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em que
fomos formados para ensinar.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é
urgente que seus planos se redefinam para uma educação
voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos
e que reconhece e valoriza as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin
(2001), pois para se reformar a instituição temos de reformar
as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma
prévia reforma das instituições.
Integração ou inclusão?
Tendemos, pela distorção/redução de uma ideia, a nos
desviar dos desafios de uma mudança efetiva de nossos
propósitos e práticas. A indiferenciação entre os processos
de integração e inclusão escolar é prova dessa tendência na
educação e está reforçando a vigência do paradigma tradi-
cional de serviços educacionais. Muitos, no entanto, conti-
nuam mantendo-o ao defender a inclusão!
A discussão em torno da integração e da inclusão cria
ainda inúmeras e infindáveis polêmicas, provocando as cor-
porações de professores e de profissionais da área de saúde
que atuam no atendimento às pessoas com deficiência - os
paramédicos e outros, que tratam clinicamente de crianças
e jovens com problemas escolares e de adaptação social. A
inclusão também “mexe” com as associações de pais que
adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas clien-
telas. Afeta, e muito, os professores da educação especial te-
merosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas
e redes de ensino e envolvem grupos de pesquisa das Uni-
versidades (Mantoan, 2002; Doré, Wagner e Brunet, 1996).
Os professores do ensino regular consideram-se incom-
petentes para atender às diferenças nas salas de aula, espe-
cialmente aos alunos com deficiência, pois seus colegas es-
pecializados sempre se distinguiram por realizar unicamente
esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo
aos olhos de todos (Mittler, 2000).
Há também um movimento contrário de pais de alunos
sem deficiências, que não admitem a inclusão, por acharem
que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade
de ensino se tiverem de receber esses novos alunos.
Os dois vocábulos - integração e inclusão - conquanto
tenham significados semelhantes, são empregados para ex-
pressar situações de inserção diferentes e se fundamentam
em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.
Grifei os termos, porque acho ainda necessário frisá-los, em-
bora admita que essa distinção já poderia estar bem defini-
da no contexto educacional.
O processo de integração escolar tem sido entendido de
diversas maneiras. O uso do vocábulo “integração” refere-se
mais especificamente à inserção escolar de alunos com defi-
ciência nas escolas comuns, mas seu emprego é encontrado
até mesmo para designar alunos agrupados em escolas es-
peciais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes
especiais, grupos de lazer, residências para deficientes.
Os movimentos em favor da integração de crianças e jo-
vens com deficiência surgiram nos países nórdicos em 1969,
quando se questionaram as práticas sociais e escolares de
segregação. Sua noção de base é o princípio de normali-
zação, que não sendo específico da vida escolar, atinge o
conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as
etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por
uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação.
Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas
por meio de um leque de possibilidades educacionais, que
vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino
em escolas especiais.
O processo de integração ocorre dentro de uma es-
trutura educacional, que oferece ao aluno a oportunidade
de transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino
especial, em todos os seus tipos de atendimento: escolas
especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itine-
rante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domici-
liar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial,
porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.
É sabido (e alguns de nós têm experiência própria no as-
sunto), que os alunos que migram das escolas comuns para
serviços da educação especial muito raramente se deslocam
para os menos segregados e, raramente, retornam/ingres-
sam às salas de aula do ensino regular.
Nas situações de integração escolar, nem todos os alu-
nos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular,
pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção.
Para esses casos, são indicados: a individualização dos pro-
gramas escolares, currículos adaptados, avaliações especiais,
redução dos objetivos educacionais para compensar as difi-
culdades de aprender. Em uma palavra, a escola não muda
como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adap-
tarem às suas exigências.
A integração escolar pode ser entendida como o espe-
cial na educação, ou seja, a justaposição do ensino especial
ao regular, ocasionando um inchaço desta modalidade, pelo
deslocamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas
da educação especial às escolas regulares.
Quanto à inclusão, esta questiona não somente as po-
líticas e a organização da educação especial e regular, mas
também o próprio conceito de integração. Ela é incompatí-
vel com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma
radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exce-
ções, devem frequentar as salas de aula do ensino regular.
O objetivo da integração é inserir um aluno ou um gru-
po de alunos que já foram anteriormente excluídos e o mote
da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no ex-
terior do ensino regular, desde o começo da vida escolar.
As escolas inclusivas propõem um modo de organização
do sistema educacional que considera as necessidades de
todos os alunos e que é estruturado em função dessas ne-
cessidades.
Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de pers-
pectiva educacional, pois não se limita aos alunos com defi-
ciência e aos que apresentam dificuldades de aprender, mas
a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral. Os alunos com deficiência constituem uma
grande preocupação para os educadores inclusivos, mas to-
dos sabemos que a maioria dos que fracassam na escola são
81
 GESTÃO PEDAGÓGICA
alunos que não vêm do ensino especial, mas que possivel-
mente acabarão nele!
A radicalidade da inclusão vem do fato de exigir uma
mudança de paradigma educacional, como já nos referimos
anteriormente. Na perspectiva inclusiva, suprime-se a sub-
divisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino
especial e regular. As escolas atendem às diferenças, sem
discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem
estabelecer regras específicas para se planejar, para apren-
der, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da apren-
dizagem para alunos com deficiência e com necessidades
educacionais especiais).
Pode-se, pois, imaginar o impacto da inclusão nos sis-
temas de ensino ao supor a abolição completa dos serviços
segregados da educação especial, os programas de reforço
escolar, salas de aceleração, turmas especiais e outros.
Na perspectiva de o especial da educação, a inclusão é
uma provocação, cuja intenção é melhorar a qualidade do
ensino das escolas, atingindo todos os alunos que fracassam
em suas salas de aula.
A metáfora da inclusão é o caleidoscópio. Esta imagem
foi bem descrita pelas palavras de uma de suas grandes de-
fensoras: Marsha Forest.
Tive o privilégio de conhecê-la, em Toronto, no Cana-
dá, em 1996, quando a visitei em sua casa. Infelizmente, ela
faleceu em 2001, quando estava de malas prontas para vir
ao Brasil, para participar de um grande evento educacional
e para conhecer os trabalhos orientados para a inclusão em
nossas redes públicas e escolas particulares.
Em sua homenagem, destaco como Marsha se refere ao
caleidoscópio educacional: “O caleidoscópio precisa de to-
dos os pedaços que o compõem. Quando se retiram peda-
ços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico.
As crianças, jovens se desenvolvem, aprendem e evoluem
melhor em um ambiente rico e variado”.
A distinção entre integração e inclusão é um bom come-
ço para esclarecermos o processo de transformação das es-
colas, de modo que possam acolher, indistintamente todos
os alunos, nos diferentes níveis de ensino.
Temos já um bom número de ideias para analisar, com-
parar, reinterpretar. Elas serão certamente retomadas, revi-
sadas e ampliadas, no que trataremos a seguir.
Inclusão escolar - Por quê?
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão
de uma parte significativa dos seus alunos, que são margi-
nalizados pelo insucesso e privações constantes e pela baixa
autoestima resultante da exclusão escolar e social. Alunos
que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretu-
do, por viverem em condições de pobreza em todos os seus
sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das es-
colas, pois repetem as suas séries várias vezes, são expulsos,
evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com
hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro pa-
recem reprisar as mesmas medidas que o criaram. Em outras
palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações
82
que não recorrem a outros meios, que não buscam novas
saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fra-
casso escolar. Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a
escola reluta em admiti-lo como sendo o seu.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que te-
mos para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as
quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio
ensino ministrado por elas – sempre se avalia o que o aluno
aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa o
que e como a escola ensina, de modo que os alunos não se-
jam penalizados pela repetência, a evasão, a discriminação,
a exclusão, enfim.
Estou convicta de que todos nós, professores, sabemos
que é preciso excluir a exclusão em nossas escolas e fora de-
las e que os desafios são necessários a fim de que possamos
avançar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. É
fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e
é mais fácil ainda encaminhar os que têm dificuldades de
aprendizagem para as classes e escolas especiais, sendo ou
não deficientes, aos programas de reforço e aceleração. Por
meio dessas válvulas de escape continuamos a discriminar
os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habi-
tuados a repassar nossos problemas para outros colegas, os
“especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o
peso de nossas limitações profissionais.
Focalizei o porquê da inclusão, a partir de três questões
que são o alvo das iniciativas inclusivas, nas suas pretensões
de “revitalizar” a educação escolar. Abordaremos cada uma
delas a seguir.
A questão da identidade X diferença
Embora a inclusão seja uma prática recente e ainda in-
cipiente nas nossas escolas para que possamos entendê-
-la com maior rigor e precisão, considero-a suficiente para
questionar que Ética ilumina as nossas ações, na direção
de uma escola para todos. Ou, mais precisamente, as pro-
postas e políticas educacionais que proclamam a inclusão
estão realmente considerando as diferenças na escola, ou
seja, alunos com deficiências e todas os demais excluídos e
que são as sementes da sua transformação? Essas propostas
reconhecem e valorizam as diferenças, como condição para
que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e aperfeiçoa-
mento da educação escolar?
Ao avaliarmos propostas de ação educacional, visando à
inclusão, encontramos habitualmente, na orientação dessas
ações, dimensões éticas conservadoras. Essas orientações,
no geral, expressam-se pela tolerância e pelo respeito ao
outro, que são sentimentos que precisamos analisar com
mais cuidado para entender o que podem esconder nas suas
entranhas.
A tolerância, como um sentimento aparentemente ge-
neroso, pode marcar uma certa superioridade de quem to-
lera. O respeito, como conceito, implica um certo essencia-
lismo, uma generalização, que vem da compreensão de que
as diferenças são fixas, definitivamente estabelecidas, de tal
modo que só nos resta respeitá-las.
Nessas orientações entendem-se as deficiências como
fixadas no indivíduo, como se fossem marcas indeléveis, a
 GESTÃO PEDAGÓGICA
partir das quais só nos cabe aceitá-las, passivamente, pois
nada poderá evoluir, além do previsto no quadro geral das
suas especificações estáticas: os níveis de comprometimen-
to, as categorias educacionais, os quocientes de inteligência,
predisposições para o trabalho e outras tantas mais.
Consoante a esses pressupostos é que criamos espaços
educacionais protegidos, à parte, restritos a determinadas
pessoas, ou seja, aquelas que eufemisticamente denomina-
mos Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais –
PNEE.
A diferença, nesses espaços, é o que o outro é, - ele é
branco, ele é religioso, ele é deficiente, como nos afirma Sil-
va (2000), é o que está sempre no outro, que está separado
de nós para ser protegido ou para nos protegermos dele.
Em ambos os casos, nós somos impedidos de realizar e de
conhecer a riqueza da experiência da diversidade e da inclu-
são. A identidade é o que se é, como afirma o mesmo autor
- eu sou brasileiro, sou negro, eu sou estudante...
A Ética em sua dimensão crítica e transformadora é a
que referenda a nossa luta pela inclusão escolar. A posição
é oposta à anterior, porque entende que as diferenças estão
sendo constantemente feitas e refeitas; pois elas vão dife-
rindo. Elas são produzidas e não podem ser naturalizadas,
como pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser
compreendida e não apenas respeitada e tolerada
Nossas ações educativas têm como eixos o convívio
com as diferenças, a aprendizagem como experiência rela-
cional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois
contempla a sua subjetividade, embora construída no cole-
tivo das salas de aula.
É certo que relações de poder presidem a produção das
diferenças na escola, mas a partir de uma lógica que não
mais se baseia na igualdade, como categoria assegurada por
princípios liberais, inventada e decretada, a priori e que trata
a realidade escolar com a ilusão da homogeneidade, pro-
movendo e justificando a fragmentação do ensino em disci-
plinas, modalidades de ensino regular, especial, as seriações,
classificações, hierarquias de conhecimentos.
Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação
plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise
escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional,
que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz
com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno
da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma iden-
tidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais.
O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto,
o sistema atual de significação escolar excludente, normati-
vo, elitista, com suas medidas e mecanismos de produção da
identidade e da diferença.
Se a igualdade é referência, podemos inventar o que
quisermos para agrupar e rotular os alunos como PNEE,
como deficientes. Se a diferença é tomada como parâme-
tro, não fixamos mais a igualdade como norma e fazemos
cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenças que
sustentam a “normalização”. Esse processo, a normalização,
pelo qual a Educação Especial tem proclamado o seu poder,
propõe sutilmente, com base em características devidamen-
te selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma
identidade “normal”, como um padrão de hierarquização e
de avaliação de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva
de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunida-
des é fazer a diferença, reconhecê-la e valorizá-la.
Temos, então, que reconhecer as diferentes culturas, a
pluralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas,
enfim, precisamos construir uma nova ética escolar, que ad-
vém de uma consciência ao mesmo tempo individual, social
e, por que não, planetária!
No desejo da homogeneidade, que tem muito em co-
mum com a democracia de massas, destruíram-se muitas di-
ferenças que nós hoje consideramos valiosas e importantes.
Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e globali-
zação, parece contraditória a luta de grupos minoritários por
uma política identitária, pelo reconhecimento de suas raízes,
como fazem os surdos, os deficientes, os hispânicos, os ne-
gros, as mulheres, os homossexuais. Há, pois um sentimento
de busca das raízes e de afirmação das diferenças. Devido
a isso, contesta-se hoje a modernidade nessa sua aversão
pela diferença.
Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam
as pessoas. Há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve
ser igual e nem tudo deve ser diferente. Então, como conclui
Santos (1995), é preciso que tenhamos o direito de sermos
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito
de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza.
A questão legal
Mesmo sob a garantia da lei, podemos encaminhar o
conceito de diferença para a vala dos preconceitos, da discri-
minação, da exclusão, como tem acontecido com a maioria
de nossas políticas educacionais. Temos de ficar atentos!
A maioria dos alunos das classes especiais é constituída
daqueles que não conseguem acompanhar os seus colegas
de turma, ou os indisciplinados, os filhos de lares pobres,
de negros e outros. Pela ausência de laudos periciais com-
petentes e de queixas escolares bem fundamentadas, esses
alunos correm o risco de serem admitidos e considerados
como PNEE.
As indefinições da clientela justificam todos os desman-
dos e transgressões ao direito à educação e à não discrimi-
nação que algumas escolas e redes de ensino estão prati-
cando, por falta de um controle efetivo dos pais, das auto-
ridades de ensino e da justiça em geral. O caráter dúbio da
educação especial é acentuado pela imprecisão dos textos
legais que fundamentam nossos planos e propostas educa-
cionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distin-
guir o modelo médio/pedagógico do modelo educacional/
escolar dessa modalidade de ensino. Essa falta de clareza faz
retroceder todas as iniciativas que visam à adoção de posi-
ções inovadoras para a educação de alunos com deficiência.
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos consti-
tucionais, interpretações tendenciosas de nossa legislação
educacional, preconceitos distorcem o sentido da inclusão
escolar, reduzindo-a unicamente à inserção de alunos com
deficiência no ensino regular. Essas são, do nosso ponto de
vista, as maiores barreiras a serem enfrentadas pelos que
defendem a inclusão escolar, fazendo retroceder as iniciati-
vas que visam à adoção de posições inovadoras para a edu-
83
 GESTÃO PEDAGÓGICA
cação de alunos em geral. Estamos diante de avanços, mas
de muitos impasses da legislação.
A nossa Constituição Federal de 1988, respalda os que
propõem avanços significativos para a educação escolar de
pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos
da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana
(art. 1º, incisos II e III), e, como um dos seus objetivos fun-
damentais, a promoção do bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela garante ainda o di-
reito à igualdade (art. 5º) e trata, no art. 205 e seguintes, do
direito de todos à educação. Esse direito deve visar ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Além disso, a Constituição elege como um dos princí-
pios para o ensino, a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que
o dever do Estado com a educação será efetivado median-
te a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um (art. 208, V).
Quando garante a todos o direito à educação e ao aces-
so à escola, a Constituição Federal não usa adjetivos e assim
sendo, toda escola deve atender aos princípios constitucio-
nais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua
origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.
Apenas esses dispositivos bastariam para que não se
negasse a qualquer pessoa, com e sem deficiência, o acesso
à mesma sala de aula que qualquer outro aluno. Um dos ar-
gumentos sobre a impossibilidade prática da inclusão total
aponta os casos de alunos com deficiências severas, múlti-
plas, notadamente a deficiência mental, os casos de autismo.
A Constituição, contudo, garante a educação para todos
e isso significa que é para todos mesmo e, para atingir o
pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidada-
nia, entende-se que essa educação não pode realizar-se em
ambientes segregados.
No Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto,
artigo 205 a Constituição prescreve em seu art. 208, que o
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: [...]” atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino”.
O preferencialmente refere-se a atendimento educacio-
nal especializado, ou seja, o que é necessariamente diferente
no ensino para melhor atender às especificidades dos alunos
com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos
necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com
deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o am-
biente externo, como por exemplo: ensino da Língua Brasi-
leira de Sinais - LIBRAS, do código “Braille”, uso de recursos
de informática, e outras ferramentas e linguagens que preci-
sam estar disponíveis nas escolas ditas regulares.
Na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento espe-
cializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino,
de preferência na rede regular desde a educação infantil à
Universidade. De fato, pois este é o ambiente escolar que nos
84
parece o mais adequado para se garantir o relacionamento
dos alunos deficientes com seus pares de mesma idade cro-
nológica. A quebra de qualquer ação discriminatória e todo
tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento
cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral.
Na interpretação evolutiva de nossas normas educacio-
nais há, portanto, que se entender e ultrapassar as contro-
vérsias entre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB/1996 e a Constituição/1988.
Aqui há mais uma razão para que a inclusão seja um
mote em nossa educação escolar, ultrapassando-se os im-
passes de nossa legislação.
A Constituição admite que o atendimento educacional
especializado também pode ser oferecido fora da rede re-
gular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas
um complemento e não um substitutivo do ensino ministra-
do na rede regular para todos os alunos. Mas, na LDB/1996
(art. 58 e seguintes) consta que a substituição do ensino re-
gular pelo ensino especial é possível.
Segundo a opinião de juristas brasileiros ligados ao Mi-
nistério Público Federal, (Fávero e Ramos, 2002), essa subs-
tituição não está de acordo com a Constituição, que prevê
atendimento educacional especializado, e não educação
especial e somente prevê esse atendimento para os porta-
dores de deficiência, justamente por este atendimento refe-
rir-se ao oferecimento de instrumentos de acessibilidade à
educação.
A utilização de métodos que contemplem as mais di-
versas necessidades dos estudantes, inclusive eventuais ne-
cessidades especiais, deve ser regra no ensino regular e nas
demais modalidades de ensino, como a Educação de Jovens
e Adultos, a Educação Profissional, não se justificando a ma-
nutenção de um ensino especial, apartado.
Além do mais, após a LDB/1996, surgiu uma nova le-
gislação, que revoga as disposições anteriores que lhe são
contrárias. Trata-se da Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a
Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala,
em maio de 1999.
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado
pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº
198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº
3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da Repú-
blica. Este documento, portanto, tem valor de norma consti-
tucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais
da pessoa humana.
A importância dessa Convenção está no fato de que dei-
xa clara a impossibilidade de diferenciação com base na de-
ficiência, definindo a discriminação como [...] “toda diferen-
ciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, ante-
cedente de deficiência, consequência de deficiência anterior
ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha
o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimen-
to, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fun-
damentais (art. I, nº 2“a”).
 GESTÃO PEDAGÓGICA
A mesma Convenção esclarece, no entanto, que não
constitui discriminação [...]” a diferenciação ou preferência
adotada para promover a integração social ou o desenvol-
vimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a
diferenciação ou preferência não limite em si mesma o di-
reito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obri-
gadas a aceitar tal diferenciação ou preferência” (art. I, nº 2,
“b”).
Como em nossa Constituição consta que educação visa
ao pleno desenvolvimento humano e ao seu preparo para
o exercício da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao
acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita
a sociedade como ela é, como forma efetiva de preparar a
pessoa para a cidadania, seria uma “diferenciação ou prefe-
rência” que estaria limitando “em si mesma o direito à igual-
dade dessas pessoas”.
Essa norma, portanto, não se coaduna com a LDB/1996,
que diferencia a educação com base em condições pessoais
do ser humano, no caso a deficiência, admitindo a substi-
tuição do direito de acesso à educação pelo atendimento
ministrado apenas em ambientes “especiais”.
Ademais, a LDB/1996 não contempla o direito de opção
das pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis,
limitando-se a prever as situações em que se dará a edu-
cação especial, normalmente, na prática, por imposição da
escola ou rede.
Para esta nova corrente de interpretação jurídica da edu-
cação para pessoas com deficiência, as escolas atualmente
inscritas como “especiais” devem, então, por força desta lei,
rever seus estatutos, pois, pelos termos da Convenção da
Guatemala, a escola não pode se intitular de “especial”, com
base em diferenciações fundadas na deficiência das pessoas
que pretende receber. A Convenção da Guatemala não está
sendo cumprida, e para esse fim, não há necessidade de re-
vogação expressa da LDB/96, pois a sua revogação, no que
se refere à Educação Especial, já ocorreu com a internaliza-
ção da Convenção à nossa Constituição.
Segundo os nossos juristas, nada impede, portanto, que
os órgãos responsáveis pela emissão de atos normativos in-
fralegais e administrativos relacionados à Educação (Conse-
lhos de Educação de todos os níveis, Ministério da Educação
e Secretarias), emitam diretrizes para a educação básica, em
seus respectivos âmbitos, considerando os termos da Con-
venção da Guatemala no Brasil, com orientações adequa-
das e suficientes para que as escolas em geral recebam com
qualidade a todas as crianças e adolescentes.
Em resumo, para os defensores da inclusão escolar é
indispensável que os nossos estabelecimentos de ensino
eliminem barreiras arquitetônicas e adotem métodos e prá-
ticas de ensino adequados às diferenças dos alunos em ge-
ral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade,
além de recursos de ensino e equipamentos especializados,
que atendam a todas as necessidades educacionais dos
educandos, com e sem deficiências, mas sem discriminações
(Mantoan, 1999, 2001; Forest, 1985).
Todos os níveis dos cursos de formação de professores,
devem sofrer modificações nos seus currículos, de modo
que os futuros professores aprendam práticas de ensino
adequadas às diferenças.
O acesso a todas as séries do ensino fundamental (obri-
gatório) deve ser incondicionalmente garantido a todos.
Para tanto, os critérios de avaliação e de promoção, com
base no aproveitamento escolar e previstos na LDB/1996
(art. 24), devem ser reorganizados, de forma a cumprir os
princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso
e permanência na escola, bem como do acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um.
Os serviços de apoio especializado, tais como os de
intérpretes de língua de sinais, aprendizagem do sistema
“Braille” e outros recursos especiais de ensino e de apren-
dizagem, não substituiriam, como ainda ocorre hoje, as fun-
ções do professor responsável pela sala de aula da escola
regular.
As creches e escolas de educação infantil dentro de
sua atual e reconhecida função de cuidar e educar, não po-
dem mais deixar de receber crianças PNEE, a partir de zero
anos (art. 58, § 3º, LDB c.c. o art. 2º, inciso I, alínea “a”, da Lei
7.853/89), oferecendo-lhes cuidados diários que favoreçam
sua estimulação precoce, sem prejuízo dos atendimentos
clínicos individualizados que, se não forem oferecidos no
mesmo ambiente, devem ser realizados convênios para faci-
litação do atendimento da criança.
Como se estes motivos não bastassem para que a inclu-
são escolar revirasse o nosso quadro educacional de cabeça
para baixo, a fim de que o conhecêssemos pelo avesso, te-
mos ainda de considerar a organização pedagógica de nos-
sas escolas.
A questão das mudanças
Os caminhos propostos por nossas políticas (equivoca-
das?) de educação continuam insistindo em “apagar incên-
dios”. Elas não avançam como deveriam, acompanhando as
inovações e não questionam a produção da identidade e da
diferença nas escolas. Continuam mantendo um distancia-
mento das verdadeiras questões que levam à exclusão es-
colar.
Na verdade, estamos acompanhando par e passo os
países mais desenvolvidos em educação escolar, no que diz
respeito ao conhecimento das inovações educacionais e te-
mos clareza de seus benefícios, quando devidamente ado-
tadas pelas escolas. Afinal, vivemos em um mundo globali-
zado, onde as novidades correm, as notícias chegam rápido
para todos.
Mas, mas, mas... Por que não constatamos a presença
dessas inovações em nosso cotidiano escolar? Onde esta-
riam sendo bloqueadas? O que impede que essas novidades
sejam bem recebidas pelos professores? Que razões exis-
tem para que elas não estejam provocando modificações no
modo de planejar, de executar, de avaliar os processos edu-
cativos e quais os motivos pelos quais não estão ensejando
a busca de alternativas de reestruturação dos currículos aca-
dêmicos e de toda a organização do trabalho pedagógico
nas escolas?
85
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Penso que não levamos a sério os nossos compromis-
sos educacionais, como os outros povos, neste e em outros
momentos de nossa história educacional. Desrespeitamos o
que nós mesmos nos dispusemos a realizar, quando defi-
nimos nossos planos escolares, nosso planejamento peda-
gógico, quando escolhemos as atividades que desenvolve-
remos com nossas turmas e avaliamos o desempenho de
nossos alunos e o nosso, como professores. Uma coisa é o
que está escrito e outra coisa é o que acontece, verdadeira-
mente, nas salas de aula, no dia-a-dia, nas nossas rotinas de
trabalho. Somos, certamente, bem pouco sinceros conosco
mesmos, com a comunidade escolar, com os pais e com os
nossos alunos, principalmente!
Por isso podemos ter propostas educacionais avança-
das, sem precisar “suar a camisa” para colocá-las em ação.
Uma das maiores barreiras para se mudar a educação é
a ausência de desafios, ou melhor, a neutralização de todos
os desequilíbrios que eles podem provocar na nossa velha
forma de ensinar. E, por incrível que pareça, essa neutraliza-
ção vem do próprio sistema que se dispõe a se modificar,
que está investindo na inovação, nas reformas do ensino
para melhorar a sua qualidade.
Se o momento é o de enfrentar as mudanças provoca-
das pela inclusão escolar, logo distorcemos o sentido dessa
inovação, até mesmo no discurso pedagógico, reduzindo-a
a um grupo de alunos (no caso, as pessoas com deficiên-
cia), e continuamos a excluir tantos outros alunos e mesmo
a restringir a inserção dos alunos com deficiência aos que
conseguem “acompanhar” as suas turmas escolares!
Logo, tratamos de encontrar meios para facilitar a in-
trodução de uma inovação, fazendo o mesmo que se fazia
antes, mas sob uma outra designação ou em um local di-
ferente, como é o caso de se incluir crianças e jovens nas
salas de aula comuns, mas com todo o staff do ensino es-
pecial por detrás, sem que com isso seja necessário rever as
práticas excludentes do ensino regular. Válvulas de escape
como o reforço paralelo, o reforço continuado, os currículos
adaptados etc, continuam sendo modos de discriminar alu-
nos que não damos conta de ensinar e de nos escondermos
de nossas próprias incompetências.
A inclusão pegou as escolas de calças curtas. Esse é um
dado irrefutável. E o nível de escolaridade que mais parece
ter sido atingido por essa inovação é o ensino fundamental.
Uma análise desse contexto escolar é importante, se
quisermos entender a razão de tanta dificuldade e perple-
xidade diante da inclusão, especialmente quando o inserido
é um aluno com deficiência. É também mais uma possibili-
dade de apontarmos, a razão de se propor inclusão escolar,
com urgência e determinação, como objetivo primordial dos
sistemas educativos.
Os alunos do ensino fundamental estão organizados
por séries nas escolas, o currículo é estruturado por disci-
plinas e o seu conteúdo é selecionado pelas coordenações
pedagógicas, pelos livros didáticos, enfim, por uma “inteli-
gência”, que define os saberes úteis e a sequência em que
devem ser ensinados, nas escolas.
Sabemos que o ensino básico como um todo, é prisio-
neiro da transmissão dos conhecimentos acadêmicos e os
86
alunos de sua reprodução, nas aulas e nas provas. A divisão
do currículo em disciplinas como a Matemática, a Língua
Portuguesa etc. fragmenta e especializa os saberes e faz de
cada matéria escolar um fim em si mesmo e não um dos
meios de que dispomos para esclarecer o mundo em que
vivemos e para entender melhor a nós mesmos.
O tempo de aprender é o das séries escolares, porque
é necessário hierarquizar a complexidade do conhecimento,
sequenciar as etapas de sua aprendizagem, mesmo sendo
este o básico, o elementar do saber. Uma escala de valores
também é atribuída às disciplinas, em que a Matemática rei-
na absoluta, como a mais importante e poderosa, enquanto
as Artes, a Educação Física quase sempre estão lá para trás.
O erro tem de ser banido, pois o que é “passado” aos
alunos pelo professor é uma verdade pronta, absoluta e
imutável. Reprovam-se, então, os que tentam transformá-la
ou estão processando a sua construção, autonomamente.
Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o
impacto da inclusão na maioria das escolas, especialmente
quando se entende que incluir é não deixar ninguém de fora
da escolar regular, ou seja, ensinar a todos os alunos, indis-
tintamente!
É como se o espaço escolar fosse de repente invadido
e todos os seus domínios tomados de assalto. A escola se
sente ameaçada por tudo o que ela criou para se proteger
da vida que existe para além de seus muros e paredes – no-
vos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver pro-
blemas, de avaliar a aprendizagem, outras “artes de fazer”,
como nos diria Michel de Certeau, um autor que todos nós,
professores, deveríamos de conhecer a fundo. Este pensador
francês, não conformista, nos deixou uma obra original, em
que destacou a criatividade das pessoas em geral, oculta em
um emaranhado de táticas e astúcias, que inventam para si
mesmos, com a finalidade de reagir, de uma maneira própria
e sutil ao cotidiano de suas vidas. A invenção do cotidiano,
como ele nomeou um de seus livros, é o que fazemos para
sair da passividade, da rotina costumeira e das estratégias
que vêm de cima para disciplinar o nosso comportamento,
os nossos pensamentos e intenções... Temos, sim, a capaci-
dade silenciosa e decisiva de enfrentar o dia-a-dia das im-
posições e de toda regulamentação e controle que nos apri-
sionam e descaracterizam nossa maneira de ser e de fazer
frente às nossa tarefas e responsabilidades. Mas precisamos
identificar e tirar proveito dessa possibilidade.
Conhecemos os argumentos pelos quais a escola tradi-
cional resiste à inclusão; eles refletem a sua incapacidade de
atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade,
do que é real nos seres e nos grupos humanos. Os alunos
não são virtuais, objetos categorizáveis. Eles existem de fato,
são pessoas que provêm de contextos culturais os mais va-
riados; representam diferentes segmentos sociais. Produzem
e ampliam conhecimentos e têm desejos, aspirações, valo-
res, sentimentos e costumes com os quais se identificam.
Em uma palavra, esses grupos de pessoas não são criações
da nossa razão, mas existem em lugares e tempos não fic-
cionais, evoluem, são compostos de seres vivos, encarnados!
O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a
escola tratar as diferenças. Assim é que se estabelecem as
 GESTÃO PEDAGÓGICA
categorias de alunos: deficientes, carentes, comportados, in-
teligentes, hiperativos, agressivos e tantos mais.
Por essas classificações é que se perpetuam as injusti-
ças na escola. Por detrás delas é que a escola se protege do
aluno, na sua singularidade. Tais especificações reforçam a
necessidade de se criarem modalidades de ensino, espaços,
e programas segregados, para que alguns alunos possam
aprender.
Sem dúvida, é mais fácil gerenciar as diferenças, forman-
do classes especiais de objetos, de seres vivos, acontecimen-
tos, fenômenos, pessoas...
Mas, como não há mal que sempre dure, o desafio da
inclusão está desestabilizando as cabeças dos que sempre
defenderam a seleção, a dicotomização do ensino nas mo-
dalidades especial e regular, as especializações e especialis-
tas, o poder das avaliações, da visão clínica do ensino e da
aprendizagem. E como não há bem que sempre ature, está
sendo difícil manter resguardados e imunes às mudanças
todos aqueles que colocam nos ombros dos alunos, exclusi-
vamente, a incapacidade de aprender.
Os subterfúgios teóricos que distorcem propositada-
mente o conceito de inclusão, condicionada à capacidade
intelectual, social e cultural dos alunos, para atender às ex-
pectativas e exigências da escola precisam cair por terra com
urgência Porque sabemos que podemos refazer a educação
escolar, segundo novos paradigmas, preceitos, ferramentas,
tecnologias educacionais.
As condições de que dispomos, hoje, para transformar
a escola nos autorizam a propor uma escola única e para
todos, em que a cooperação substituirá a competição, pois
o que se pretende é que as diferenças se articulem e se com-
ponham e que os talentos de cada um sobressaiam.
Nós, professores, temos de retomar o poder da esco-
la que deve ser exercido pelas mãos dos que fazem, efe-
tivamente, acontecer a educação. Combater a descrença e
o pessimismo dos acomodados e mostrar que a inclusão é
uma grande oportunidade para que alunos, pais e educado-
res demonstrem as suas competências, poderes e responsa-
bilidades educacionais.
É inegável que as ferramentas estão aí, para que as mu-
danças aconteçam e para que reinventemos a escola, “des-
construindo” a máquina obsoleta que a dinamiza, os concei-
tos sobre os quais ela se fundamenta, os pilares teórico-me-
todológicos em que ela se sustenta.
Os pais podem ser nossos grandes aliados na reconstru-
ção da nova escola brasileira. Eles são uma força estimulado-
ra e reivindicadora dessa tão almejada recriação da escola,
exigindo o melhor para seus filhos, com e sem deficiências,
e não se contentando com projetos e programas que con-
tinuem batendo nas mesmas teclas e/ou maquiam o que
sempre existiu.
As razões para se justificar a inclusão escolar, no nosso
cenário educacional não se esgotam nas questões que le-
vantamos e comentamos neste capítulo.
A inclusão também se legitima, porque a escola para
muitos alunos é o único espaço de acesso aos conhecimen-
tos. É o lugar que vai lhes proporcionar condições de se de-
senvolver e de se tornar um cidadão, alguém com identida-
de social e cultural que lhes confere oportunidades de ser e
de viver dignamente.
Incluir é necessário, primordialmente, para melhorar as
condições da escola de modo que nela se possam formar
gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude,
livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos
contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos
de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o
resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão,
uma criança estigmatizada, sem motivos.
Confirma-se, ainda, mais uma razão de ser da inclusão
- um motivo a mais para que a educação se atualize e para
que os professores aperfeiçoem as suas práticas e para que
escolas públicas e particulares se obriguem a um esforço de
modernização e de reestruturação de suas condições atuais
a fim de responderem às necessidades de cada um de seus
alunos, em suas especificidades, sem cair nas malhas da
educação especial e suas modalidades de exclusão.
Inclusão: como fazer?
Neste parte, vamos tratar das condições que contribuem
para que as escolas se tornem espaços vivos de acolhimento
e de formação para todos os alunos e de como transformá-
-las em ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos.
A intenção é ressaltar o que é típico de uma escola em que
todas os alunos são bem-vindas, indiscriminadamente.
Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às es-
colas, sem garantir o prosseguimento da escolaridade, até
o nível que cada aluno for capaz de atingir. Ao contrário do
que alguns ainda pensam, não há inclusão, quando a inser-
ção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola
ou classe especial. A inclusão deriva de sistemas educativos
que não são recortados nas modalidades regular e especial,
pois essas se destinam a receber alunos aos quais impomos
uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo
com suas características pessoais.
Infelizmente, não estamos caminhando decisivamen-
te na direção da inclusão, por falta de políticas públicas de
educação apontadas para esses novos rumos, ou por outros
motivos menos abrangentes, mas relevantes, como pressões
corporativas, ignorância dos pais, acomodação dos profes-
sores.
Por isso, sou clara ao afirmar que falta muita vontade
de virar a mesa, ou melhor, de virar a escola do avesso e já
faz tempo que estamos retendo essa possibilidade de revo-
lucionar os nossos sistemas educacionais, em favor de uma
educação mais humana, mais democrática.
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado.
As grandes inovações são muitas vezes a concretização do
óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa
ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos
e aceito sem muitas resistências, senão aquelas que dão bri-
lho e vigor ao debate das novidades.
Nas redes de ensino público e particular que resolveram
adotar medidas includentes de organização escolar, as mu-
danças podem ser observadas sob três ângulos: o dos desa-
fios provocados por essa inovação, o das ações no sentido
87
 GESTÃO PEDAGÓGICA
de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de
formação de professores; e, finalmente, o das perspectivas
que se abrem à educação escolar, a partir de sua implemen-
tação.
No começo de tudo está o princípio democrático da
educação para todos. E ele só se evidencia nos sistemas
educacionais que se especializam em todos os alunos, não
apenas em alguns deles, os alunos com deficiência.
A inclusão é uma inovação que implica em um esforço
de modernização e de reestruturação das condições atuais
da maioria de nossas escolas, especialmente as de nível bá-
sico, a que se chegar, quando a escola comum assume que
as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas
resultam em grande parte do modo como o ensino é minis-
trado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Para mudar as condições excludentes de ensino de nos-
sas escolas enfrentam-se inúmeros desafios. Eu, particular-
mente, sou muito criticada pelo meu radicalismo, ao conde-
nar as medidas pelas quais as escolas têm reagido às dife-
renças. Conheço a escola por dentro e aprendi a entendê-la,
vivenciando o seu cotidiano. Falo da escola e não sobre a
escola e, assim sendo, sou bastante segura ao denunciar o
velho e ao sugerir a sua revitalização.
Recentemente, ao proferir uma palestra para um grupo
de professores, quiseram me apertar contra a parede! No
momento das perguntas, senti que não seria fácil conter a
“ira” dos que se aproveitam desse espaço para colocar em
apuros os palestrantes e ganhar a plateia com posições con-
trárias à mesa.
Um jovem professor tomou a palavra e me disse: “A es-
cola a que a professora está se referindo não é uma utopia?
Uma fantasia, ou melhor, a escola ideal? Nós enfrentamos
todos os dias a realidade das nossas escolas e acho que es-
tamos falando de escolas muito diferentes, não acha?”
Eu respondi-lhe assim: “Professor, penso que é exata-
mente o contrário. Quem está sempre falando e imaginando
a escola ideal me parece que é o senhor e tantos outros
que me julgam utópica, idealista! Eu falo de um aluno que
existe, concretamente, que se chama Pedro, Ana, André... Eu
trabalho com as peculiaridades de cada um e considerando
a singularidade de todas as suas manifestações intelectuais,
sociais, culturais, físicas. Trabalho com alunos de carne e
osso. Não tenho alunos ideais, tenho, simplesmente, alu-
nos e não almejo uma escola ideal, mas a escola, tal como
se apresenta, em suas infinitas formas de ser. Não me sur-
preende a criança, o jovem e o adulto nas suas diferenças,
pois não conto com padrões e modelos de alunos “normais
“que aprendemos a definir, nas teorias que estudamos. Se
eu estivesse me baseando nessa escola idealizada, não te-
ria a resistência de tantos, pois estaria continuando a falar
de uma escola imaginada pela maioria, em que, certamente,
não cabem todos os alunos, só os que se encaixam em nos-
sos pretensos modelos e estereótipos!
A escola real, ou seja, aquela que não queremos encarar,
coloca-nos, entre muitas outras, estas questões de base, que
insisto em colocar: muda a escola ou mudam os alunos, para
se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializa-
88
do em todos os alunos ou ensino especial para algumas?
Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções,
atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou profes-
sores especializados para ensinar aos que não aprendem e
aos que não sabem ensinar?
Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e mais
precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta a
todos é o grande alvo e, ao mesmo tempo, o grande proble-
ma da educação nestes novos tempos.
Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho,
cujas tarefas fundamentais, do meu ponto de vista, são:
• recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o
ensino para todos;
• reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo es-
paços para que a cooperação, o diálogo, a solidarie-
dade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercita-
dos nas escolas, por professores, administradores, fun-
cionários e alunos, porque são habilidades mínimas
para o exercício da verdadeira cidadania;
• garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender
e um ensino que não segrega e reprova a repetência;
• formar, aprimorar continuamente e valorizar o profes-
sor para que tenha condições e estímulo para ensinar
a turma toda, sem exclusões e exceções;
Essas tarefas serão comentadas a seguir.
Recriar o modelo educativo
Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso
da inclusão, em uma velha matriz de concepção escolar; daí
a necessidade de se recriar o modelo educacional vigente.
As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças
têm projetos inclusivos de educação e o ensino que minis-
tram difere radicalmente do proposto para atender às es-
pecificidades dos educandos que não conseguem acompa-
nhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde
as deficiências até outras dificuldades de natureza relacional,
motivacional, cultural dos alunos. Nesse sentido, elas con-
testam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado
para dar conta das diferenças nas escolas: as adaptações de
currículos, a facilitação das atividades, além dos programas
para reforçar aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em
casos de defasagem idade/séries escolares.
Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósi-
to que temos de efetivar com toda a urgência, nas salas de
aula. Essa superação refere-se ao que ensinamos aos nossos
alunos e ao como ensinamos para que eles cresçam e se
desenvolvam, sendo seres éticos, justos e revolucionários,
pessoas que têm de reverter uma situação que não conse-
guimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo
mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que en-
tendemos como qualidade de ensino.
Infelizmente ainda vigora a visão conservadora de que
as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos
alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, frag-
mentados. A qualidade desse ensino resulta do primado e
 GESTÃO PEDAGÓGICA
da supervalorização do conteúdo acadêmico em todos os
seus níveis. Persiste a ideia de que as escolas consideradas
de qualidade são as que centram a aprendizagem no racio-
nal, no aspecto cognitivo do desenvolvimento e que avaliam
os alunos, quantificando respostas-padrão. Seus métodos e
práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a memo-
rização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do
erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o
aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o
nível de escolaridade posterior, os exames vestibulares para
a Universidade!
Uma escola se distingue por um ensino de qualidade,
capaz de formar pessoas, nos padrões requeridos por uma
sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue
aproximar os alunos entre si, tratar as disciplinas como
meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos
rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na
elaboração e cumprimento do projeto escolar.
Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições
de trabalho pedagógico que implicam em formação de re-
des de saberes e de relações, que se enredam por caminhos
imprevisíveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de
qualidade quando as ações educativas se pautam por so-
lidariedade, colaboração, compartilhamento do processo
educativo com todos os que estão direta ou indiretamente
nele envolvidos.
A aprendizagem nessas circunstâncias é acentrada, ora
sobressaindo o lógico, o intuitivo, o sensorial, ora os aspec-
tos social e afetivo dos alunos. Nas práticas e métodos pe-
dagógicos predominam a experimentação, a criação, a des-
coberta, a coautoria do conhecimento. Vale o que os alunos
são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes ofere-
cer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente
rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.
Em uma palavra, as escolas de qualidade são espaços
educativos de construção de personalidades humanas au-
tônomas, críticas, nos quais os alunos aprendem a ser pes-
soas. Nesses ambientes educativos ensinam-se os alunos a
valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas
de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas
em toda a comunidade escolar - sem tensões competitivas,
solidário, participativo. Escolas assim concebidas não ex-
cluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de
suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo.
São contextos educacionais em que todos os alunos têm
possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e úni-
ca turma.
Essas escolas são, realmente abertas às diferenças e ca-
pazes de ensinar a turma toda. A possibilidade de se ensinar
todos os alunos, sem discriminações e sem métodos e prá-
ticas do ensino especializado deriva de uma reestruturação
do projeto pedagógico-escolar como um todo e das refor-
mulações que esse projeto exige da escola, para que esta se
ajuste a novos parâmetros de ação educativa.
Reorganizar as escolas – aspectos pedagógicos e admi-
nistrativos
Para universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos,
incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a
educação, muitas mudanças já estão acontecendo em algu-
mas escolas e redes públicas de ensino - vitrines que ex-
põem o sucesso da inclusão.
A reorganização das escolas depende de um encadea-
mento de ações que estão centradas no projeto político-
-pedagógico. Esse projeto, que já se chamou de plano de
curso e de outros nomes parecidos, é uma ferramenta de
vital importância para que as diretrizes gerais da escola se-
jam traçadas com realismo e responsabilidade. Não faz parte
da cultura escolar a proposição de um documento de tal
natureza e extensão, elaborado com autonomia e participa-
ção de todos os segmentos que a compõem. Ele parte do
diagnóstico da demanda, penetra fundo nos pontos positi-
vos e fracos dos trabalhos desenvolvidos, define prioridades
de atuação, objetivos, propõe iniciativas, ações, com metas e
responsáveis para coordená-las.
Os dados do projeto-político pedagógico esclarecem o
diretor, os professores, coordenadores, funcionários e pais
sobre a clientela, os recursos, humanos e materiais, de que
a escola dispõe.
Os currículos, a formação das turmas, as práticas de en-
sino, a avaliação são aspectos da organização pedagógica
das escolas e serão revistos e modificados com base no que
for definido pelo projeto político pedagógico de cada es-
cola. Sem os conhecimentos levantados por esse projeto é
impossível elaborar currículos que reflitam o meio social e
cultural do alunado.
Para se integrar áreas do conhecimento e se atingir a
concepção transversal de novas propostas não disciplinares
de organização curricular, o sentido das disciplinas acadêmi-
cas muda – elas passam a ser meios e não fins em si mesmas.
O estudo das disciplinas partirá das experiências de vida dos
alunos, os seus saberes e fazeres, significados, vivências para
chegar à sistematização dos conhecimentos.
Como essas experiências variam entre os alunos, mesmo
sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação
dos ciclos de formação é uma solução justa e muito adequa-
da para se mudar os critérios de agrupamento escolar atuais.
Embora ainda pouco compreendidos pelos professores e
pais, por ser uma novidade e por não ter sido bem explicado
em seus fins, os ciclos tiveram seus objetivos esvaziados e
distorcidos. Foram confundidos com junção de séries esco-
lares, como exemplo: 1º ciclo compreendendo a junção da
1ª e 2ª séries e assim por diante.
Os ciclos de formação provocam mudanças na avaliação
do desempenho escolar dos alunos, ao concederem-lhes
mais tempo para aprender, eliminando a seriação e articu-
lando o processo de aprendizagem com o ritmo e condições
de desenvolvimento dos aprendizes.
O ensino individualizado/diferenciado para os alunos
que apresentam déficits intelectuais, problemas de apren-
dizagem é uma solução que não corresponde aos princípios
inclusivos, pois não podemos diferenciar um aluno pela sua
deficiência, como já nos referimos no capítulo em que tra-
89
 GESTÃO PEDAGÓGICA
tamos das questões legais da inclusão e nos remetemos à
Convenção da Guatemala. Na visão inclusiva, o ensino di-
ferenciado continua segregando e discriminando os alunos
dentro e fora das salas de aula.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas
de ensino específicas para esta ou aquela deficiência e/ou
dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limi-
tes e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor
levará em conta essa condição e explorará convenientemen-
te as possibilidades de cada um. Não se trata de uma acei-
tação passiva do desempenho escolar, mas de agirmos com
realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem
para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus
futuros membros, os mais capacitados e privilegiados.
Eis aí um grande desafio a ser enfrentado quando nos
propomos a reorganizar as escolas, cujo paradigma é meri-
tocrático, elitista, condutista, e baseado na transmissão dos
conhecimentos, não importa o quanto estes possam ser
acessíveis ou não aos alunos.
É certo que não se consegue predeterminar a extensão
e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos
alunos, nem facilitar/adaptar as atividades escolares para al-
guns, porque somos incapazes de prever, de antemão, as
dificuldades/ facilidades que cada um poderá encontrar para
realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conheci-
mento e só ele pode regular o processo de construção inte-
lectual. A maioria dos professores não pensa assim e nem é
alertada para esse fato e se apavora, com razão, ao receber
alunos com deficiência ou com problemas de aprendizagem
em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das
diferenciações que um pretenso ensino inclusivo lhes exigirá.
Uma outra situação, que implica em recriação dos es-
paços educativos de trabalho escolar é a que diz respeito
ao trabalho em sala de aula, ainda muito marcado pela in-
dividualização das tarefas, neste caso, pelo próprio aluno,
que trabalha na maior parte do tempo sozinho e solitário,
em sua carteira, mesmo que as atividades sejam comuns a
todos. Ao propiciar uma reviravolta nesse sentido, por meio
de experiências de trabalho coletivo, em pequenos grupos e
diversificados, exercitamos: (1) a capacidade de decisão dos
alunos diante da escolha de tarefas; (2) a divisão e o com-
partilhamento das responsabilidades com seus pares; (3) o
desenvolvimento da cooperação; (4) o sentido e a riqueza da
produção em grupo; (5) o reconhecimento da diversidade
dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada
pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns.
Um hábito extremamente útil e natural, e que tem sido
muito pouco promovido nas escolas, é o de os alunos se
apoiarem mutuamente, nas atividades de sala de aula.
A reorganização administrativa e os papéis desempe-
nhados pelos membros da organização escolar são outros
alvos a serem alcançados.
A descentralização da gestão administrativa parece ser
uma questão central, pois é condição para que se promova
uma maior autonomia pedagógica, administrativa e finan-
ceira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio
dos Conselhos, Colegiados, Assembleias de pais e de alunos.
90
Ao serem modificados os rumos da administração es-
colar, os papéis e a atuação do diretor, coordenadores, su-
pervisores e funcionários perdem o caráter controlador, fis-
calizador e burocrático de suas funções e readquirem teor
pedagógico, deixando de existir os motivos pelos quais es-
ses profissionais ficam confinados em seus gabinetes, sem
tempo para conhecer e participar mais intensiva e direta-
mente do que acontece nas salas de aula e demais ambien-
tes educativos das escolas.
Ensinar a turma toda – sem exceções e exclusões
Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os
alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo educando
pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são pró-
prios. Além do mais, é fundamental que o professor nutra
uma elevada expectativa em relação à capacidade dos alu-
nos de progredir e não desista nunca de buscar meios que
possam ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.
O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos,
atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais
de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconheci-
das, mas não conduzem/restringem o processo de ensino,
como comumente acontece.
Como não me canso de dizer, ensinar, atendendo às
diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para
cada um, depende, entre outras condições, de se abandonar
um ensino transmissivo e de se adotar uma pedagogia ativa,
dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a toda e
qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, indi-
vidualizada e hierárquica do saber.
A educação não disciplinar (Gallo, 1999), reúne essas
condições, ao propor:
• rompimento das fronteiras entre as disciplinas curri-
culares;
• formação de redes de conhecimento e de significa-
ções, em contraposição a currículos conteudistas, a
verdades prontas e acabadas, listadas em programas
escolares seriados;
• integração de saberes, decorrente da transversalidade
curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de
informações e de conhecimentos sem sentido.
• policompreensões da realidade;
• descoberta, inventividade e autonomia do sujeito, na
conquista do conhecimento;
• ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de es-
tudo que partem da realidade, da identidade social e
cultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado
do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo
conhecimento.
O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem
diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos é
entender que a diferenciação é feita pelo aluno, ao aprender
e não pelo professor, ao ensinar! Essa inversão é fundamen-
 GESTÃO PEDAGÓGICA

tal para que se possa ensinar a turma toda, naturalmente, • organizar de modo fragmentado o emprego do tem-
sem sobrecarregar inutilmente o professor (para produzir po do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque
atividades e acompanhar grupos diferentes de alunos) e al- desta ou daquela disciplina e outros expedientes de
guns alunos (para que consigam se “igualar” aos colegas de rotina das salas de aula;
turma).
• considerar a prova final, como decisiva na avaliação
Buscar essa igualdade como produto final da aprendi-
do rendimento escolar do aluno.
zagem é fazer educação compensatória, em que se acredita
na superioridade de alguns, inclusive a do professor; e na
Essas práticas configuram o velho e conhecido ensino
inferioridade de outros alunos, que são menos dotados, me-
para alguns alunos - e para alguns, em alguns momentos,
nos informados e esclarecidos, desde o início do processo
algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula.
de aprendizagem curricular.
É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingin-
O mito de que o professor é o que tem a chave do saber
do a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma
para melhor explicar e dosar os conhecimentos que o aluno
dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica.
vai/deve aprender precisa cair. Defendemos um ensino que
Há alunos que rejeitam propostas descontextualizadas
emancipa e não submete os alunos intelectualmente.
de trabalho escolar, sem sentido e atrativos intelectuais; eles
Debates, pesquisas, registros escritos/falados, observa-
protestam a seu modo, contra um ensino que não os desafia
ção, vivências são alguns processos pedagógicos indicados
e não atende às suas motivações e interesses pessoais.
para a realização das atividades escolares. Tais processos
O ensino seletivo é ideal para gerar indisciplina, compe-
dependem dos conteúdos curriculares para esclarecer os as-
tição, discriminação, preconceitos e para categorizar os bons
suntos em estudo, mas os conteúdos são sempre considera-
e os maus alunos, por critérios que são, no geral, infundados.
dos como meios e não como fins do ensino escolar.
As desigualdades tendem a se agravar quanto mais
Suprimir o caráter classificatório de notas, provas e
especializamos o ensino para alguns alunos. Essa desigual-
substituí-lo por uma visão diagnóstica da avaliação escolar é
dade, que no geral se inicia no âmbito escolar, expande-se
indispensável, quando se ensina a turma toda. Para ser coe-
para outros domínios e áreas, marcando indelevelmente as
rente com essa novidade, o professor priorizará a avaliação
pessoas atingidas.
do desenvolvimento das competências dos alunos, diante
Não se pode imaginar uma educação para todos, quan-
de situações–problema em detrimento da memorização de
do caímos na tentação de constituir grupos de alunos por
informações e da reprodução de conhecimentos, sem com-
séries, por níveis de desempenho escolar e determinamos
preensão, cujo objetivo é tirar boas notas e ser promovido.
para cada nível objetivos... E, mais ainda, quando encami-
O tempo de construção de uma competência varia de aluno
nhamos os que não cabem em nenhuma dessas determi-
para aluno e sua evolução é percebida por meio da mobili-
nações para classes e escolas especiais, argumentando que
zação e aplicação do que o aluno aprendeu ou já sabia para
o ensino para todos não sofreria distorções de sentido em
chegar à soluções pretendidas.
casos como esses!
A avaliação é também um instrumento de aperfeiçoa-
Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba
mento e depuração do ensino e, quando a tornarmos mais
instalando cada criança em um locus escolar, arbitrariamente
adequada e eficiente, diminuiremos substancialmente o nú-
escolhido. Aumenta as diferenças, acentua as desigualdades,
mero de alunos excluídos das escolas.
justificando o fracasso escolar, como problema do aluno.
Para se ensinar a turma toda vamos contra certas práti-
E a atuação do professor?
cas consagradas nas escolas:
A maioria dos professores têm uma visão funcional do
• propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de traba-
atividades individuais realizadas ao mesmo tempo lho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula
pela turma; é inicialmente rejeitado. Também reconhecemos que ino-
vações educacionais como a inclusão abalam a identidade
• ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da
profissional e o lugar conquistado pelos professores em
série;
uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando con-
• adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de tra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram
orientação dos programas de ensino; para adquiri-los.
O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o
• servir-se da folha mimeografada ou xerocada para
copiar e o ditar como recursos didático-pedagógicos bási-
que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo,
cos. Ele não é um professor palestrante, identificado com a
respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas
lógica de distribuição do ensino e que pratica a pedagogia
respostas;
unidirecional do ‘A’ para ‘B’ e do ‘A ‘sobre ‘B’, como afirmou
• propor projetos de trabalho totalmente desvinculados Paulo Freire, nos idos de 1978, mas aquele que partilha com
das experiências e do interesse dos alunos, que só ser- seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos pro-
vem para demonstrar a pseudo adesão do professor duzidos em uma aula.
às inovações;

91
 GESTÃO PEDAGÓGICA
O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, onde
todos interagem e constroem ativamente conceitos, valores,
atitudes. Esse professor explora os espaços educacionais
com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles
consegue apreender do que está sendo estudado e como
procedem ao avançar nessa exploração.
Certamente um professor que engendra e participa da
caminhada do saber com seus alunos consegue entender
melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e pro-
vocar a construção do conhecimento com maior adequação.
Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se pro-
moverem situações de aprendizagem que formem um teci-
do colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferen-
tes possibilidades de interpretação e de entendimento de
um grupo de pessoas que atua cooperativamente.
Os diferentes significados que os alunos atribuem a um
dado objeto de estudo e as suas representações vão se ex-
pandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma
construção original de ideias que integra as contribuições de
cada um, antes.
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consen-
so, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um am-
biente que confronta significados, desejos, experiências, o
professor deve garantir a liberdade e a diversidade das opi-
niões dos alunos.
O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as
diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado,
que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa) homoge-
neidade das salas de aula. Antes, estará atento à singularida-
de das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo
entre elas, contrapondo-as, complementando-as.
Preparar-se para ser um professor inclusivo?
O argumento mais frequente dos professores, quando
resistem à inclusão é não estarem/não terem sido prepara-
dos para esse trabalho. Tentarei discutir essa preparação na
formação inicial e em serviço, sempre baseada em minha
experiência de formadora, nessas duas opções.
Há uma cisão entre o que os professores aprendem e o
que colocam em prática nas suas salas de aula.
Na formação em serviço, os professores reagem ini-
cialmente à metodologia que tenho adotado, porque es-
tão habituados a aprender de maneira fragmentada e es-
sencialmente instrucional. Eles esperam uma preparação
para ensinar os alunos com deficiência e/ou dificuldades de
aprendizagem e de indisciplina, ou melhor, uma formação
que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico
pré-definidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solu-
ção dos problemas que presumem encontrar nas escolas di-
tas inclusivas. Grande parte desses profissionais concebem a
formação como sendo mais um curso de extensão, de espe-
cialização com uma terminalidade e com um certificado que
lhes convalide a capacidade de ser um professor inclusivo.
Não se trata de uma visão ingênua do que significa ser
um professor qualificado para o ensino inclusivo, mas uma
concepção equivocada do que é uma formação em serviço
e do que significa a inclusão escolar. Mais uma vez a im-
92
precisão de conceitos distorce a finalidade de ações que
precisam ser concretizadas com urgência e muita clareza de
propósitos, retardando a inclusão.
Por que os professores reagem, inicialmente à formação
em serviço, aos meus moldes de trabalho?
Tenho algumas hipóteses:
a) por terem internalizado o papel de praticantes, eles
esperam que os formadores lhes ensinem a trabalhar, na prá-
tica, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas,
manuais, regras, transmitidas e conduzidas por formadores,
do mesmo modo como ensinam, nas salas de aula;
b) acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para
ensinar alunos com deficiência ou dificuldade de aprender
referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prog-
nósticos das deficiências/problemas de aprendizagem e que
precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas espe-
cíficas para a aprendizagem escolar desses alunos, se tiverem
de “aceitá-los” em suas salas de aula;
c) querem obter, o mais rápido possível, conhecimentos
que resolvam problemas pontuais a partir de regras gerais.
Os dirigentes das redes de ensino têm expectativas se-
melhantes quando nos solicitam essa formação, pois estão
habituados a cursos que se realizam segundo outros moldes
de trabalho.
Se, de um lado, é preciso continuar investindo maciça-
mente na direção da formação de profissionais qualificados;
de outro, não se pode descuidar da realização dessa forma-
ção e estar atento ao modo pelo qual os professores apren-
dem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhe-
cimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades,
aos novos possíveis educacionais.
No caso de uma formação inicial e continuada direcio-
nada à inclusão escolar estamos diante de uma proposta de
trabalho que não se encaixa em uma especialização, exten-
são, atualização de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na
perspectiva inclusiva significa ressignificar o papel do pro-
fessor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas
que são usuais, no contexto excludente do nosso ensino, em
todos os seus níveis. Como já nos referimos anteriormente,
a inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional
de educação e assim sendo, uma preparação do professor
nessa direção requer um design diferente das propostas de
profissionalização existentes e de uma formação em servi-
ço que também muda, porque as escolas não serão mais as
mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional.
Essa reviravolta, que é bem mais complexa do que se
pensa na preparação de professores para a inclusão, ainda
não foi bem assimilada pelos que elaboram políticas públi-
cas de educação, pelos que planejam ações para concreti-
zá-las e é por essas e outras razões que estão sendo ofere-
cidos cursos de especialização lato sensu, sobre educação
inclusiva e que se sugere a inserção da disciplina Educação
Inclusiva em cursos de formação de professores e profissio-
nais de áreas afins: Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Terapia Ocupacional e outras. Falta apenas ser criada uma
habilitação específica nos Cursos de Pedagogia!
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Por tudo isso temos de ficar cada vez mais atentos, ques-
tionando o que existe mas, ao mesmo tempo, apresentando
outras maneiras de se preparar profissionais para transfor-
mar a escola, na perspectiva de uma abertura incondicional
às diferenças e de um ensino de qualidade.
Idealizei, em 1991, um projeto de formação em serviço
que tem sido adotado por redes de ensino públicas e esco-
las particulares brasileiras até então.
A cooperação, a autonomia intelectual e social, a apren-
dizagem ativa são condições que propiciam o desenvolvi-
mento global de todos os professores, no processo de apri-
moramento profissional.
Como se considera o professor uma referência para o
aluno e não apenas um mero instrutor, a formação enfatiza
a importância de seu papel tanto na construção do conheci-
mento, como na formação de atitudes e valores do cidadão.
Assim sendo, a formação vai além dos aspectos instrumen-
tais de ensino.
Assim como qualquer aluno, os professores não apren-
dem no vazio. Por isso a proposta de formação parte do
“saber fazer” desses profissionais, que já possuem conheci-
mentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao en-
trar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação
educacional.
O exercício constante de reflexão e o compartilhamen-
to de ideias, sentimentos, ações entre os professores, dire-
tores, coordenadores da escola é um dos pontos chave do
aprimoramento em serviço Esse exercício é feito sobre as
experiências concretas, os problemas reais, as situações do
dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula.
Eles constituem a matéria-prima das mudanças pretendidas
pela formação.
No questionamento da própria prática, nas compara-
ções, na análise das circunstâncias e dos fatos que provocam
perturbações e/ou respondem pelo sucesso escolar, os pro-
fessores vão definindo, pouco a pouco, as suas “teorias pe-
dagógicas”. A intenção é que os professores sejam capazes
de explicar o que antes só sabiam reproduzir, a partir do que
aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. A
proposta incentiva os professores a interagirem com seus
colegas regularmente, a estudarem juntos e que estejam
abertos a colaborar, com seus pares, na busca dos caminhos
pedagógicos da inclusão.
O fato de professores fundamentarem suas práticas e
argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a ex-
plicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade
pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que mui-
tas vezes são encaminhados indevidamente para as moda-
lidades do ensino especial e outras opções segregativas de
atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos
nas escolas, para a discussão e a compreensão dos proble-
mas educacionais, à luz do conhecimento científico e inter-
disciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados
espontaneamente pelos próprios professores, no horário
em que estão nas escolas. Essas reuniões têm como ponto
de partida, as necessidades e interesses comuns de alguns
professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo
como trabalham nas salas de aula.
O foco da formação é o desenvolvimento da compe-
tência de resolver problemas pedagógicos. Analisa-se, en-
tão, como o ensino está sendo ministrado e a construção do
conhecimento pelos alunos, pois esses processos interagem
e esses dois lados - ensino e aprendizagem - devem ser ava-
liados sempre que se quiser esclarecê-los.
Participam regularmente dos grupos de formação de
cada escola os professores, o seu diretor, coordenador, mas
há também os grupos que se formam entre professores de
diversas escolas, que estejam interessados em um mesmo
tema de estudo, como, por exemplo, a indisciplina, a sexua-
lidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos
pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da formação
nas escolas é constituída por professores, coordenadores
sediados nas redes de ensino e por parceiros de Secretarias
afins: Saúde, Esportes, Cultura e outras.
Algumas redes de ensino criaram centros de gestão da
proposta educacional da rede e de apoio e atualização dos
professores. Esses núcleos representam um avanço na nova
direção de formação em serviço, pois além de sediar ações
de aprimoramento da rede, promovendo eventos de peque-
no, médio e grande porte, como workshops, seminários, en-
trevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Eles
reúnem os profissionais que atendem (individualmente ou
em pequenos e grandes grupos) os professores, nas suas
respectivas escolas, os pais e a comunidade. A criação des-
ses centros é uma maneira de nortear as ações educativas
propostas pelas escolas através de seus projetos político-pe-
dagógicos.
Os profissionais que fazem parte do quadro dos centros
são supervisores de ensino, e coordenadores pedagógicos
externos às escolas, que dão sustentação aos professores e
às equipes das unidades escolares, para que possam alcan-
çar seus objetivos, ultrapassando as barreiras que os impe-
dem de realizar o que definiram em seus projetos de traba-
lho. Eles visitam as escolas semanalmente e atendem a três
ou quatro delas, no máximo.
Tenho verificado com frequência que os cursos e demais
atividades de formação em serviço, habitualmente ofereci-
dos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes cos-
tumeiros, não estão obtendo o retorno que o investimento
propõe, o que justifica a minha insistência na criação desses
centros, porque a existência de seus serviços redireciona o
que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao pro-
fessor, pelos professores itinerantes ou também pelos coor-
denadores pedagógicos sediados nas escolas.
Nunca concordei com a existência de professores iti-
nerantes, pois eles atuam sobre os sintomas, oferecem
soluções particularizadas, locais, mas não vão a fundo nos
problemas e suas causas. Trata-se de mais um serviço da
Educação Especial que neutraliza os desafios da inclusão. Na
maioria das vezes esse serviço impede que o professor se
defronte diretamente com a responsabilidade de ensinar to-
dos os seus alunos, pois existe um especialista para atender
aos casos mais difíceis, que são justamente aqueles que pro-
vocam o professor para que mude a maneira de proceder
93
 GESTÃO PEDAGÓGICA
com a turma toda. O professor itinerante/ especialista tende
a acomodar o professor comum, tirando-lhe a oportunida-
de de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e
não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para
resolver seus problemas. Esse serviço reforça a ideia de que
os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que
só o especialista consegue removê-los, com adequação e
eficiência.
Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou
sem deficiência, o problema precisa ser analisado com rela-
ção ao ensino que está sendo ministrado para todos os de-
mais da turma. Ele é um indicador importante da qualidade
do trabalho pedagógico porque, o fato de a maioria dos alu-
nos estarem se saindo bem, não significa que o ensino mi-
nistrado atenda às necessidades e possibilidades de todos.
A existência de um coordenador pedagógico em cada
unidade escolar, no meu ponto de vista, não tem propiciado
um bom acompanhamento/andamento do projeto-políti-
co-pedagógico da escola, seja porque esse projeto não foi
ainda bem compreendido e valorizado, seja porque muitos
atuam em cumplicidade com os demais integrantes da uni-
dade. Eles têm dificuldade de se distanciar dos problemas
de sua unidade, sentem-se muito envolvidos e misturados
com os seus colegas e com os alunos, para que possam to-
mar certas atitudes mais ousadas e corajosas em relação aos
professores, aos pais, à comunidade escolar como um todo.
Os coordenadores da escola diferem muito dos coor-
denadores dos centros de formação. Estes são profissionais
que existem para que todas as situações problemáticas se-
jam enfrentadas e para que, de fato, as mudanças no ensino
se concretizem com mais facilidade e com maior isenção de
vieses pessoais, como os já citados.
Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros even-
tos de atualização e de aperfeiçoamento são indicados, mas
quando correspondem a uma necessidade de grupos de
professores, que têm necessidade de certos conhecimen-
tos, para melhorar sua atuação, diante de assuntos muito
particularizados. Nesses casos, parcerias das redes de ensino
com grupos de pesquisa/professores das Universidades e
com profissionais especializados são indicadas. Mas não se
pode excluir a possibilidade de esses cursos serem ofereci-
dos também por professores da própria rede de ensino, que
são convidados pelo núcleo/centro, por reconhecimento do
valor da contribuição a ser propiciada aos colegas interes-
sados.
O sucesso desta proposta nas escolas aponta como in-
dicadores: (1) o reconhecimento e a valorização das diferen-
ças, como elemento enriquecedor do processo de ensino e
aprendizagem; (2) professores conscientes do modo como
atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;
(3) cooperação entre os implicados no processo educativo
- dentro e fora da escola; (4) valorização do processo so-
bre o produto da aprendizagem; (5) enfoques curriculares,
metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam
a construção coletiva do conhecimento.
A avaliação dos seus efeitos não se mede, portanto, pelo
aproveitamento de alguns alunos, os que apresentam difi-
culdade de aprender ou os alunos com deficiência, incluídos
94
nas classes do ensino regular. Embora esses casos mereçam
toda atenção, o que se almeja, acima de tudo, é saber se
os professores e demais integrantes das unidades escola-
res progridem pedagogicamente, atualizando a maneira de
ensinar, a partir de novas concepções e práticas educacio-
nais; se as escolas estão se transformando; se os alunos es-
tão sendo respeitados nas suas possibilidades de avançar,
autonomamente, ao construírem conhecimentos; se estes
conhecimentos e outros são produzidos coletivamente, nas
salas de aula, em clima solidário e com responsabilidade; se
a as relações entre os alunos, pais, professores e toda a co-
munidade escolar se estreitaram, em laços de cooperação,
de diálogo, que são frutos de um exercício diário de com-
partilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.
E, finalmente...
Embora possa assustar pelo grande número de mudan-
ças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão é como muitos
a apregoam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em
que essa inovação acontece, marcando, grifando na nossa
consciência de educadores o seu valor para que nossas es-
colas atendam à expectativa dos alunos de nossas escolas,
do ensino infantil à Universidade.
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos
aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças nas
salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que te-
mos de nos empenhar tanto para entender e viver a expe-
riência da inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja
ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda
e qualquer mudança, especialmente no meio educacional,
convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posi-
cionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo
na instituição escolar brasileira, a inclusão é reveladora dos
males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela
nossa infância e juventude estudantil.
Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma
expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do
compromisso de transformar a escola, para se adequar aos
novos tempos. Se hoje ainda esses projetos se resumem a
experiências locais, estas estão demonstrando a viabilidade
da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque
têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido
suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o po-
der da velha e enferrujada máquina escolar.
A inclusão é um sonho possível.
Fonte
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que
é? Por quê? Como fazer. São Paulo: Moderna, 2006.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
MIZUKAMI, MARIA DA GRAÇA NICOLETTI.
ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO.
SÃO PAULO: EPU, 1986.
O Conhecimento humano, dependendo dos diferentes
referencias, é explicado diversamente em sua gênese e de-
senvolvimento, o que condiciona conceitos diversos de ho-
mem, mundo, cultura, sociedade, educação, etc. Dentro de
um mesmo referencial, é possível haver abordagens diver-
sas, tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do
objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos. Diferentes
posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes ar-
ranjos de situações ensinoaprendizagem e diferentes ações
educativas em sala de aula, partindo-se do pressuposto de
que a ação educativa exercida por professores em situações
planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional.
Subjacente a esta ação, estaria presente – implícita ou ex-
plicitamente, de forma articulada ou não – um referencial
teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo,
sociedade, cultura, conhecimento, etc..
O estudo acerca das diferentes linhas pedagógicas,
tendências ou abordagens, no ensino brasileiro podem
fornecer diretrizes à ação docente, mesmo considerando
que a elaboração que cada professor faz delas é individual
e intransferível. De acordo com Mizukami (1986), algumas
abordagens apresentam claro referencial filosófico e psico-
lógico, ao passo que outras são intuitivas ou fundamenta-
das na prática, ou na imitação de modelos. A complexidade
da realidade educacional deve ser considerada para não ser
tratado de forma simplista e reducionista. Nesse estudo,
deve-se ter em mente seu caráter parcial e arbitrário, assim
como as limitações e problemas decorrentes da delimitação
e caracterização (necessárias) de cada abordagem. A profes-
sora Mizukami não incluiu em seus estudos a abordagem
escolanovista, introduzida no Brasil através do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (Anísio Teixeira, Gustavo Capa-
nema e outros), a partir da década de 1930. Ela justifica sua
opção por considerar que essa abordagem pode ser tomada
como didaticista, por suas atribuições aos aspectos didáti-
cos, e por possuir diretrizes incluídas em outras abordagens.
Argumenta ainda que, as demais abordagens, apresentadas
por ela, apresentam justificativas teóricas ou evidências em-
píricas. Mas reconhece que se trata de uma abordagem com
possível influência na formação de professores no Brasil.
CAPÍTULO I
Abordagem Tradicional
Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais
que persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que
passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as
demais abordagens que a ela se seguiram. Como se sabe,
o adulto, na concepção tradicional, é considerado como ho-
mem acabado, “pronto” e o aluno um “adulto em miniatu-
ra”, que precisa ser atualizado. O ensino será centrado no
professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são
fixadas por autoridades exteriores.
Homem
O homem é considerado como inserido num mundo
que irá conhecer através de informações que lhe serão for-
necidas. É um receptor passivo até que, repleto das informa-
ções necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não as
possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão,
quando de posse dessas informações e conteúdos.
Mundo
A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo
principalmente pelo processo de educação formal, além de
outras agências, tais como família, Igreja.
Sociedade-Cultura
O objetivo educacional normalmente se encontra inti-
mamente relacionado aos valores apregoados pela socieda-
de na qual se realiza. Os Programas exprimem os níveis cul-
turais a serem adquiridos na trajetória da educação formal.
A reprovação do aluno passa a ser necessária quando o mí-
nimo cultural para aquela faixa não foi atingido, e as provas
e exames são necessários a constatação de que este mínimo
exigido para cada série foi adquirido pelo aluno. O diploma
pode ser tomado como um instrumento de hierarquização.
Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel media-
dor entre a formação cultural e o exercício de funções sociais
determinadas. Pode-se afirmar que as tendências engloba-
das por esse tipo de abordagem possuem uma visão indi-
vidualista do processo educacional, não possibilitando, na
maioria das vezes, trabalhos de cooperação nos quais o fu-
turo cidadão possa experienciar a convergência de esforços.
Conhecimento
Parte-se do pressuposto de que a inteligência seja uma
faculdade capaz de acumular/armazenar informações. Aos
alunos são apresentados somente os resultados desse pro-
cesso, para que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter
cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indi-
víduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel
importante da educação formal e da instituição escola. Atri-
bui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e
aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está “adqui-
rindo” conhecimento compete memorizar definições, anun-
ciando leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no
processo de educação formal.
Educação
Entendida como instrução, caracterizada como trans-
missão de conhecimentos e restrita à ação da escola. Às
vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em
condições favoráveis, há uma confrontação com o modelo,
é indispensável uma intervenção do professor, uma orienta-
95
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ção do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias sele-
cionadas e organizadas logicamente.
Escola
A escola, é o lugar por excelência onde se realiza a edu-
cação, a qual se restringe, a um processo de transmissão de
informações em sala de aula e funciona como uma agência
sistematizadora de uma cultura complexa. Considera o ato
de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o
professor se mantenha distante dos alunos. Uma escola des-
se tipo é frequentemente utilitarista quanto a resultados e
programas preestabelecidos. As possibilidades de coopera-
ção entre pares são reduzidas, já que a natureza da grande
parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação
individual de cada um deles.
Ensino-aprendizagem
A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os
alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Os
conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os mo-
delos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens
estáticas que progressivamente serão “impressas” nos alu-
nos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas
mentes individuais. Uma das decorrências do ensino tradi-
cional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de in-
formações e demonstrações transmitidas, é a que propicia
a formação de reações estereotipadas, de automatismos
denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros
e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas
em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou
que “aprendeu” apresenta, com frequência, compreensão
apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais. É um
ensino que se preocupa mais com a variedade e quantidade
de noções/conceitos/informações que com a formação do
pensamento reflexivo.
Professor-aluno
O professor-aluno é vertical, sendo que (o professor)
detém o poder decisório quanto a metodologia, conteú-
do, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor
detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos
exercícios de controle e dos de exames se orienta para a rei-
teração dos dados e informações anteriormente fornecidos
pelos manuais.
Metodologia
Se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do
professor a classe, tomada quase como auditório. O profes-
sor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusiva-
mente a escutá-lo a didática profissional quase que poderia
ser resumida em dar a lição e tomar a lição. No método ex-
positivo como atividade normal, está implícito o relaciona-
mento professor - aluno, o professor é o agente e o aluno
é o ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a compreen-
são do aluno somente uma verificação a posteriori é que
96
permitirá o professor tomar consciência deste fato. Quanto
ao atendimento individual há dificuldades, pois, a classe fica
isolada e a tendência é de se tratar todos igualmente.
Avaliação
A avaliação visa a exatidão da reprodução do conteúdo
comunicado em sala de aula. As notas obtidas funcionam na
sociedade como níveis de aquisição do patrimônio cultural.
CAPÍTULO II
ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
O conhecimento é um “descoberta” e é nova para o in-
divíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se en-
contrava presente na realidade exterior. Os comportamen-
talistas consideram a experiência ou a experimentação pla-
nejada como a base do conhecimento, o conhecimento é o
resultado direto da experiência.
O homem
O homem é uma consequência das influências ou forças
existentes no meio ambiente a hipótese de que o homem
não é livre é absolutamente necessária para se poder apli-
car um método científico no campo das ciências. O homem
dentro desse referencial é considerado como o produto de
um processo evolutivo.
O mundo
A realidade para Skinner, é um fenômeno objetivo; O
mundo já é construído e o homem é produto do meio. O
meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua vez,
pode ser mudado modificando-se as condições das quais
ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos am-
bientais. O meio seleciona.
Sociedade-Cultura
A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implicarias
um planejamento social e cultural. Qualquer ambiente, físi-
co ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos
sobre a natureza humana. A cultura, é representada pelos
usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se
mantém através dos tempos.
Conhecimento
O conhecimento é o resultado direto da experiência, o
comportamento é estruturado indutivamente, via experiên-
cia.
Educação
A educação está intimamente ligada à transmissão cul-
tural. A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos,
assim como comportamentos éticos, práticas sociais, habi-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
lidades consideradas básicas para a manipulação e controle
do mundo /ambiente.
Escola
A escola é considerada e aceita como uma agência edu-
cacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de
acordo com os comportamentos que pretende instalar e
manter.
Ensino-aprendizagem
É uma mudança relativamente permanente em uma
tendência comportamental e ou na vida mental do indiví-
duo, resultantes de uma prática reforçada.
Professor-aluno
Aso educandos caberia o controle do processo de apren-
dizagem, um controle científico da educação, o professor te-
ria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema
de ensinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho do
aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores
tais como economia de tempo, esforços e custos.
Metodologia
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tec-
nologia educacional e estratégias de ensino, quanto formas
de reforço no relacionamento professor-aluno.
Avaliação
Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em
seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros,
a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constatar se o
aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o
programa foi conduzido até o final de forma adequada.
Considerações finais
O meio pode ser controlado e manipulado e, conse-
quentemente, também o homem pode ser controlado e
manipulado. O ensino é tratado em função de uma tecno-
logia que, além da aplicação de conhecimentos científicos à
prática pedagógica, envolve um conjunto de técnicas dire-
tamente aplicáveis em situações concretas de sala de aula.
O Estudo do Comportamento
O Behaviorismo dedicou-se ao estudo do comporta-
mento na relação que este mantém com o meio ambiente
onde ocorre. Mas como comportamento e meio são ter-
mos amplos demais para poderem ser úteis para uma aná-
lise descritiva nesta ciência, os psicólogos desta tendência
chegaram aos conceitos e estímulo e resposta (teoria S-R).
Estímulo e resposta são, portanto, as unidades básicas da
descrição e o ponto de partida para uma ciência do compor-
tamento. O homem começa a ser estudado como produto
do processo de aprendizagem pelo qual passa desde a in-
fância, ou seja, como produto das associações estabeleci-
das durante sua vida entre estímulos (do meio) e respostas
(manifestações comportamentais). A base da corrente skin-
neriana está na formulação do condicionamento operante.
Para desenvolvermos este conceito, retrocederemos um
pouco na história do Behaviorismo, introduzindo as noções
de comportamento reflexo e condicionamento respondente
para então chegar ao condicionamento operante.
Condicionamento Respondente: comportamento re-
flexo é o comportamento não voluntário (reflexo) e inclui as
respostas que são eliciadas (“produzidas”) por modificações
especiais de estímulos do ambiente. Skinner concentrou
seus estudos na possibilidade de condicionar os comporta-
mentos operantes.
Condicionamento Operante: O comportamento ope-
rante é o comportamento voluntário e abrange uma quan-
tidade muito maior da atividade humana - desde os com-
portamentos do bebê de balbuciar, agarrar objetos, olhar os
enfeites do berço até os comportamentos mais sofisticados
que o adulto apresenta.
Behaviorismo: Sua Aplicação: São conhecidos os mé-
todos de ensino programado e o controle e organização
das situações de aprendizagem, bem como a elaboração de
uma tecnologia de ensino.
CAPÍTULO III
ABORDAGEM HUMANISTA
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujei-
to como principal elaborador do conhecimento humano.
Da ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no
desenvolvimento da personalidade do indivíduo na sua ca-
pacidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor
em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo faci-
litador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias
experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria
condições para que os alunos aprendam.
Homem
É considerado como uma pessoa situada no mundo.
Não existem modelos prontos nem regras a seguir, mas um
processo de vir a ser. O objetivo do ser humano é a autor-
realização ou uso pleno de suas potencialidades e capacida-
des o homem se apresenta como um projeto permanente e
mau acabado.
Mundo
O mundo é algo produzido pelo homem diante de si
mesmo. O mundo teria o papel fundamental de crias con-
dições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste
no pleno desenvolvimento do seu potencial inerente. A ên-
fase é no sujeito mais uma das condições necessárias para
o desenvolvimento individual é o ambiente. Na experiência
97
 GESTÃO PEDAGÓGICA
pessoal e subjetiva o conhecimento é construído no decor-
rer do processo de vir a ser da pessoa humana. É atribuída
ao sujeito papel central e primordial na elaboração e criação
do conhecimento. Ao experienciar o homem conhece. O co-
nhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano
tem curiosidade natural para o conhecimento.
Educação
Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa
abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação
tem como finalidade primeira a criação de condições que
facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu
desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a
criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-
-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeter-
minação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que
lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se da
própria existência. Nesse processo os motivos de aprender
deverão ser do próprio aluno. Autodescoberta e autodeter-
minação são características desse processo.
Escola
A escola será uma escola que respeite a criança tal qual
é, que ofereça condições para que ela possa desenvolver-se
em seu processo possibilitando a autonomia do aluno. O
princípio básico consiste na ideia da não interferência com
o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela.
O ensino numa abordagem como esta consiste num produ-
to de personalidades únicas, respondendo as circunstâncias
únicas num tipo especial de relacionamentos. A aprendiza-
gem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.
Professor-Aluno
Cada professor desenvolverá seu próprio repertório
de uma forma única, decorrente da base percentual de seu
comportamento. O processo de ensino irá depender do ca-
ráter individual do professor, como ele se relaciona com o
caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da
aprendizagem e nesse clima entrará em contato com pro-
blemas vitais que tenham repercussão na existência do es-
tudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno
tal como é e compreender os sentimentos que ele possui.
O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a
aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades
do professor podem ser sintetizadas em autenticidade com-
preensão empática, aceitação e confiança no aluno.
Metodologia
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a apren-
dizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma
de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre
em sala de aula é a ênfase atribuída a relação pedagógica,
a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que
possibilite liberdade para aprender.
98
Avaliação
Só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiên-
cia, só pode ser julgada a partir de critérios internos do or-
ganismo. O aluno deverá assumir formas de controle de sua
aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até
onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com
responsabilidade. O diretivismo no ensino é aqui substituído
pelo não diretivismo: As relações verticais impostas por rela-
ções EU - TU e nunca EU - ISTO; as avaliações de acordo com
padrões prefixados, por auto avaliação dos alunos. Conside-
rando-se, pois, o fato de que só o indivíduo pode conhecer
realmente a sua experiência, esta só pode ser julgada a partir
de critérios internos do organismo.
Capítulo IV
Abordagem Cognitivista
A organização do conhecimento, processamento de
informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.
Homem e mundo
O homem e mundo serão analisados conjuntamente, já
que o conhecimento é o produto da interação entre eles,
entre sujeito e objeto.
Sociedade-cultura
Os fatos sociológicos, pois, tais como regras, valores,
normas, símbolos etc. De acordo com este posicionamento,
variam de grupo para grupo, de acordo como o nível mental
médio das pessoas que constituem o grupo.
Conhecimento
O conhecimento é considerado como uma construção
contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento
para o seguinte é sempre caracterizada por formação de no-
vas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo.
Educação
O processo educacional, consoante a teoria de desen-
volvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao
provocar situações que sejam desequilibradoras para o alu-
no, desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvol-
vimento em que a criança vive intensamente (intelectual e
afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento.
Escola
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando
a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da
educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de se
principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ações fictícias as narradas etc.) ao invés de o fazer pela ação
real e material.
Ensino e aprendizagem
Um ensino que procura desenvolver a inteligência deve-
rá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inserido
numa situação social.
Professor aluno
Ambos os polos da relação devem ser compreendidos
de forma diferente da convencional, no sentido de um trans-
missor e um receptor de informação. Caberá ao professor
criar situações, propiciando condições onde possam se es-
tabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo
tempo moral e racional.
Metodologia
O desenvolvimento humano que traz implicações para
o ensino. Uma das implicações fundamentais é a de que a
inteligência se constrói a partir da troca do organismo como
o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do indiví-
duo, pois, é centro do processo e o fator social ou educativo
constitui uma condição de desenvolvimento.
Avaliação
A avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros
extraídos da própria teoria e implicará verificar se o aluno já
adquiriu noções, conservações, realizou operações, relações
etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo como a
sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida.
Considerações finais
Tudo o que se aprende é assimilado por uma estrutu-
ra já existente e provoca uma restruturação. No comporta-
mentalismo, o que o organismo geralmente persegue é o
esforço e não a aprendizagem em si. Esta interessa apenas
ao professor.
CAPÍTULO V
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Pode-se situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando
aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande preo-
cupação com a cultura popular, sendo que tal preocupação
vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente
até nossos dias.
Homem-Mundo
O homem está inserido no contexto histórico. O homem
é sujeito da educação, onde a ação educativa promove o
próprio indivíduo, como sendo único dentro de uma socie-
dade/ambiente.
Sociedade-Cultura
O homem alienado não se relaciona com a realidade
objetivo, como um verdadeiro sujeito pensante: o pensa-
mento é dissociado da ação.
Conhecimento
A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento es-
tão ligados ao processo de conscientização.
Educação
Toda ação educativa, para que seja válida, deve, neces-
sariamente, ser precedida tanto de uma reflexão sobre o ho-
mem como de uma análise do meio de vida desse homem
concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.
Escola
Deve ser um local onde seja possível o crescimento mú-
tuo, do professor e dos alunos, no processo de conscien-
tização o que indica uma escola diferente de que se tem
atualmente, coma seus currículos e prioridades.
Ensino Aprendizagem
Situação de ensino-aprendizagem deverá procurar a su-
peração da relação opressor-oprimido. A estrutura de pen-
sar do oprimido está condicionada pela contradição vivida
na situação concreta, existencial em que o oprimido se for-
ma. Resultando consequências tais como:
• Ser ideal é ser mais homem...
• Atitude fatalista
• Atitude de auto desvalia
• O medo da liberdade ou a submissão do oprimido.
Professor-Aluno
Relação professor-aluno é horizontal. Professor empe-
nhado na prática transformadora procurará desmitificar e
questionar, junto com o aluno.
Metodologia
• Os alunos recebem informações e analisam os as-
pectos de sua própria experiência existencial
• Utilizando situações vivenciais de grupo, em forma
de debate Paulo Freire delineou seu método de al-
fabetização.
Características:
• Ser ativa
• Criar um conteúdo pragmático próprio
• Enfatiza o diálogo crítico
99
 GESTÃO PEDAGÓGICA
CAPÍTULO VII
AS ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM E O PROFESSOR
Segundo Mizukami, a partir de análises feitas sobre as
diferentes abordagens do processo ensinoaprendizagem
pôde-se constatar que certas linhas teóricas são mais expli-
cativas sobre alguns aspectos em relação a outros, perce-
bendo-se assim a possibilidade de articulação das diversas
propostas de explicação do fenômeno educacional. Ela pro-
cura fazer uma sistematização válida de conceitos do fenô-
meno estudado. Mesmo com teorias incompletas por esta-
rem ainda em fase de elaboração ou reelaboração, faltando
validação empírica ou confronto com o real. Lembrando ain-
da as teorias não são as únicas fontes de resposta possíveis
e incorrigíveis, pois (...) elas são elaboradas para explicar, de
forma sistemática, determinados fenômenos, e os dados do
real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou
não, instalando-se, assim, um processo de discussão perma-
nente entre teoria e prática. (MIZUKAMI, 1986, p. 107)
Mizukami ainda critica a formação de professores colo-
cando que o aprendido pelos professores nada tinha a ver
com a prática pedagógica e seu posicionamento frente ao
fenômeno educacional. A experiência pessoal refletiria um
comportamento coerente por parte do educador, pondo
fim assim ao permanente processo de discussão entre teo-
ria e prática. Uma possível solução seria repensar os cursos
de formação de professores, voltando as atenções princi-
palmente para as disciplinas pedagógicas que analisam as
abordagens do processo ensinoaprendizagem, procuran-
do articulá-los à prática pedagógica. Também é discutida
uma forma de aproximar cada vez mais as opções teóricas
existentes analisando e discutindo as vivências na prática e
a partir da prática, se pudesse discutir e criticar as opções
teóricas confrontando com a mesma prática. É tentar criar
teorias através da prática, analisando o cotidiano e questio-
nando, evitando-se assim a utilização de Receituários peda-
gógicos, que é o que a autora chama de seguir cegamente a
teoria ignorando a prática.
Um curso de professores deveria possibilitar confronto
entre abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus
pressupostos e implicações, limites, pontos de contraste e
convergência. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao fu-
turo professor a análise do próprio fazer pedagógico, de
suas implicações, pressupostos e determinantes, no sen-
tido de que ele se conscientizasse de sua ação, para que
pudesse, além de interpretá-la e contextualizá-la, superá-la
constantemente. (MIZUKAMI, 1986). Alguns dados revelam
que são preferidas pelos professores as abordagens cogni-
tivista e sociocultural deixando as abordagens tradicional e
comportamentalista em segundo plano. E também que a
abordagem que mais faz sucesso neste momento históri-
co é a cognitivista. Na abordagem cognitivista apresentada
neste trabalho (a piagetiana) e a preferida pelos professo-
res, desde que o aluno se encontre em um ambiente que o
solicite devidamente, e que tenha sido constatada a ausên-
cia de distúrbios biológicos ligados preponderantemente à
atividade cerebral, ele terá condições de chegar ao estágio
das operações formais. Não se justificam nem se legitimam,
100
por esta abordagem, desigualdades baseadas nas potencia-
lidades de cada um, tal como poderia decorrer dos princí-
pios escolanovistas. Estaria neste detalhe, talvez de grande
importância, já que o determinismo biológico age mais em
função de determinar desenvolvimento, do que de determi-
nar máximos de desenvolvimento para cada sujeito, a idéia
que despertaria maior interesse para um trabalho realizado
por um profissional com as idiossincrasias de um educador.
(MIZUKAMI1986)
De forma genérica tanto o cognitivismo, humanismo e
comportamentalismo apresentam aspectos ascolanovistas
que os colocam contra a escola tradicional. Um outro ele-
mento a ser considerado é a ligação entre o desenvolvimen-
to intelectual e os ideais apregoados pelo ensino tradicio-
nal elaborado através dos séculos. Concluindo, de todas as
abordagens analisadas obteve-se quase plenamente prefe-
rência dos professores pela abordagem cognitivista por que
esta abordagem se baseia numa teoria de desenvolvimento
em grande parte válida, e também a abordagem sociocultu-
ral que complementa o desenvolvimento humano e genéti-
co com aspectos socioculturais e personalistas. Sendo que a
abordagem sociocultural está impregnada de aspectos hu-
manistas característicos das primeiras obras de Paulo Freire.
O ideário pedagógico de alguns professores não segue ne-
nhuma das abordagens, e são classificados como tendência
indefinida dentre as demais abordagens.
MOREIRA, ANTÔNIO FLÁVIO E OUTROS.
INDAGAÇÕES SOBRE O CURRÍCULO:
DIVERSIDADE E CURRÍCULO. BRASÍLIA: SEB,
2007.
DIVERSIDADE E CURRÍCULO
Diversidade e currículo
Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz
para o currículo? Como a questão da diversidade tem sido
pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente, nos
movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamen-
te com a diversidade? Esses e outros questionamentos estão
colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas
e nos encontros da categoria docente. Ao realizarmos essa
discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o questiona-
mento sobre a presença ou não dessas indagações na nossa
prática docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas
educacionais. Será que existe sensibilidade para a diversida-
de na educação infantil, especial, na EJA, no ensino funda-
mental, médio e profissional? Seria interessante diagnosticar
se a diversidade é apenas uma preocupação de um grupo
de professores(as), de alguns coletivos de profissionais no
interior das escolas e secretarias de educação ou se já alcan-
çou um lugar de destaque nas preocupações pedagógicas e
nos currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é
o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura como tema que
transversaliza o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou
encontra espaço somente na parte diversificada? Do ponto
 GESTÃO PEDAGÓGICA
de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a
construção histórica, cultural e social das diferenças. A cons-
trução das diferenças ultrapassa as características biológicas,
observáveis a olho nu. As diferenças são também construí-
das pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e
cultural, nos processos de adaptação do homem e da mu-
lher ao meio social e no contexto das relações de poder.
Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis,
que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nas-
cimento, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque
nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cul-
tura, assim os nomeamos e identificamos. Mapear o trato
que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida
para novos equacionamentos da relação entre diversidade
e currículo. A primeira constatação talvez seja que, de fato,
não é tarefa fácil para nós, educadores e educadoras, tra-
balharmos pedagogicamente com a diversidade. Mas não
será essa afirmativa uma contradição? Como a educação
escolar pode se manter distante da diversidade sendo que
a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da
presença de professores/as e alunos/as dos mais diferentes
pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas? Esse desa-
fio é enfrentado por todos nós que atuamos no campo da
educação, sobretudo, o escolar. Ele atravessa todos os níveis
de ensino desde a educação básica (educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio) até a educação superior
incluindo a EJA, a Educação Profissional e a Educação Es-
pecial. Portanto, as reflexões aqui realizadas aplicam-se aos
profissionais que atuam em todos esses campos, os quais
realizam práticas curriculares variadas. Para avançarmos nes-
sas questões, uma outra tarefa faz-se necessária: é preciso
ter clareza sobre a concepção de educação que nos orienta.
Há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico
da diversidade e a concepção de educação que informa as
práticas educativas. A educação de uma maneira geral é um
processo constituinte da experiência humana, por isso se faz
presente em toda e qualquer sociedade. A escolarização, em
específico, é um dos recortes do processo educativo mais
amplo. Durante toda a nossa vida realizamos aprendizagens
de naturezas mais diferentes. Nesse processo, marcado pela
interação contínua entre o ser humano e o meio, no contex-
to das relações sociais, é que construímos nosso conheci-
mento, valores, representações e identidades. Sendo assim,
tanto o desenvolvimento biológico, quanto o domínio das
práticas culturais existentes no nosso meio são imprescin-
díveis para a realização do acontecer humano. Este último,
enquanto uma experiência que atravessa toda sociedade e
toda cultura, não se caracteriza somente pela unidade do
gênero humano, mas, sobretudo, pela riqueza da diversida-
de. Os currículos e práticas escolares que incorporam essa
visão de educação tendem a ficar mais próximos do trato
positivo da diversidade humana, cultural e social, pois a ex-
periência da diversidade faz parte dos processos de socia-
lização, de humanização e desumanização. A diversidade é
um componente do desenvolvimento biológico e cultural da
humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas,
saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas,
representações do mundo, experiências de sociabilidade e
de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo.
Por mais que a diversidade seja um elemento constitutivo
do processo de humanização, há uma tendência nas cultu-
ras, de um modo geral, de ressaltar como positivos e me-
lhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo
estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em relação ao
diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenô-
meno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas
xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo
(crença na existência da superioridade e inferioridade racial).
Há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico
da diversidade e a concepção de educação que informa as
práticas educativas.
Por isso, a presença da diversidade no acontecer huma-
no nem sempre garante um trato positivo dessa diversidade.
Os diferentes contextos históricos, sociais e culturais, per-
meados por relações de poder e dominação, são acompa-
nhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar
com o diverso. Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada
de maneira desigual e naturalizada. Estamos diante de uma
terceira tarefa. A relação existente entre educação e diversi-
dade coloca-nos diante do seguinte desafio: o que entende-
mos por diversidade? Que diversidade pretendemos esteja
contemplada no currículo das escolas e nas políticas de cur-
rículo? Para responder a essas questões, fazem-se necessá-
rios alguns esclarecimentos e posicionamentos sobre o que
entendemos por diversidade e currículo. Seria muito mais
simples dizer que o substantivo diversidade significa varie-
dade, diferença e multiplicidade. Mas essas três qualidades
não se constroem no vazio e nem se limitam a ser nomes
abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo as-
sim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno
que atravessa o tempo e o espaço e se torna uma questão
cada vez mais séria quanto mais complexas vão se tornando
as sociedades. A diversidade faz parte do acontecer huma-
no. De acordo com Elvira de Souza Lima (2006, p.17), a di-
versidade é norma da espécie humana: seres humanos são
diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas
personalidades e são também diversos em suas formas de
perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, di-
versidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam
impedimentos de natureza distinta no processo de desen-
volvimento das pessoas (as comumente chamadas de “por-
tadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de
diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia,
por um currículo que atenda a essa universalidade.
As discussões acima realizadas poderão ajudar a apro-
fundar as reflexões sobre a diversidade no coletivo de educa-
dores, nos projetos pedagógicos e nas diferentes Secretarias
de Educação. Afinal, a relação entre currículo e diversidade é
muito mais complexa. O discurso, a compreensão e o trato
pedagógico da diversidade vão muito além da visão român-
tica do elogio à diferença ou da visão negativa que advoga
que ao falarmos sobre a diversidade corremos o risco de dis-
criminar os ditos diferentes. Que concepções de diversidade
permeiam as nossas práticas, os nossos currículos, a nossa
relação com os alunos e suas famílias e as nossas relações
profissionais? Como enxergamos a diversidade enquanto
101
 GESTÃO PEDAGÓGICA
cidadãos e cidadãs nas nossas práticas cotidianas? Essas in-
dagações poderão orientar os nossos encontros pedagógi-
cos, os processos de formação em serviço desde a educação
infantil até o ensino médio e EJA. Elas já acompanham há
muito o campo da educação especial, porém, necessitam
ser ampliadas e aprofundadas para compreendermos outras
diferenças presentes na escola. É nessa perspectiva que pri-
vilegiaremos, neste texto, alguns aspectos acerca da diver-
sidade a fim de dar mais elementos às nossas indagações
sobre o currículo. São eles:
• diversidade biológica e currículo;
• diversidade cultural e currículo;
• a luta política pelo direito à diversidade;
• diversidade e conhecimento;
• diversidade e ética;
• diversidade e organização dos tempos e espaços es-
colares.
Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou
biodiversidade
A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva
biológica e cultural. Portanto, o homem e a mulher partici-
pam desse processo enquanto espécie e sujeito sociocultu-
ral. Do ponto de vista biológico, a variedade de seres vivos e
ambientes em conjunto é chamada de diversidade biológica
ou biodiversidade. Nessa concepção, entende-se que a na-
tureza é formada por vários tipos de ambientes e cada um
deles é ocupado por uma infinidade de seres vivos diferen-
tes que se adaptam ao mesmo. Mesmo os animais e plantas
pertencentes à mesma espécie apresentam diferenças en-
tre si. Os seres humanos, enquanto seres vivos, apresentam
diversidade biológica, ou seja, mostram diferenças entre si.
No entanto, ao longo do processo histórico e cultural e no
contexto das relações de poder estabelecidas entre os dife-
rentes grupos humanos, algumas dessas variabilidades do
gênero humano receberam leituras estereotipadas e pre-
conceituosas, passaram a ser exploradas e tratadas de for-
ma desigual e discriminatória. Por isso, ao refletirmos sobre
a presença dos seres humanos no contexto da diversidade
biológica, devemos entender dois aspectos importantes:
a) o ser humano enquanto parte da diversidade biológica
não pode ser entendido fora do contexto da diversidade
cultural; b) toda a discussão a que hoje assistimos sobre a
preservação, conservação e uso sustentável da biodiversida-
de não diz respeito somente ao uso que o homem faz do
ambiente externo, mas, sobretudo, da relação deste como
um dos componentes dessa diversidade. Ou seja, os proble-
mas ambientais não são considerados graves porque afetam
o planeta, entendido como algo externo, ... Os problemas
ambientais não são considerados graves porque afetam o
planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam
a todos nós e colocam em risco a vida da espécie humana e
a das demais espécies.
102
Nos últimos anos, esses grupos vêm se organizando
cada vez mais e passam a exigir das escolas e dos órgãos
responsáveis pelas elas o direito ao reconhecimento dos
seus saberes e sua incorporação aos currículos. Além disso,
passam a reivindicar dos governos o reconhecimento e pos-
se das suas terras, assim como a redistribuição e a ocupação
responsável de terras improdutivas.3 A falta de controle e
de conhecimento dos fatores de degradação ambiental, dos
desequilíbrios ecológicos de qualquer parte do sistema, da
expansão das monoculturas, a não efetivação de uma justa
reforma agrária, entre outros fatores, têm colaborado para
a vulnerabilidade desses e outros grupos. Tal situação afe-
ta toda a espécie humana da qual fazemos parte. Coloca
em risco a capacidade de sustentabilidade proporcionada
pela biodiversidade. Dessa forma, os problemas ambientais,
políticos, culturais e sociais estão intimamente embricados.
De acordo com Shiva (2003), citado por Silvério (2006), o
desenvolvimento só pode ser um desenvolvimento eco-
lógico e socialmente sustentável, orientado pela busca de
políticas e estratégias de desenvolvimento alternativo, para
romper com o bioimperialismo o qual impõe monocultu-
ras. O desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável
tem como orientação a construção da biodemocracia com
quem respeita/cultiva a biodiversidade. A discussão acima
suscita algumas reflexões: que indagações o debate sobre a
diversidade biológica traz para os currículos? A nossa abor-
dagem em sala de aula e os nossos projetos pedagógicos
sobre educação ambiental têm explorado a complexidade e
os conflitos trazidos pela forma como a sociedade atual se
relaciona com a diversidade biológica? Como incorporar a
discussão sobre a biodiversidade nas propostas curriculares
das escolas e das redes de ensino? Um primeiro passo pode-
ria ser a reflexão sobre a nossa postura diante desse debate
enquanto educadores e educadoras e partícipes dessa mes-
ma biodiversidade.
A diversidade cultural: algumas reflexões
O ser humano se constitui por meio de um processo
complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes (enquan-
to gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de
realização do humano ao longo da história e da cultura).
Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes en-
quanto gênero humano é o fato de todos apresentarmos
diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiên-
cias, entre outros. E mais: somos desafiados pela própria ex-
periência humana a aprender a conviver com as diferenças.
O nosso grande desafio está em desenvolver uma postura
ética de não hierarquizar as diferenças e entender que ne-
nhum grupo humano e social é melhor ou pior do que ou-
tro. Na realidade, somos diferentes. Ao discutir a diversidade
cultural, não podemos nos esquecer de pontuar que ela se
dá lado a lado com a construção de processos identitários.
Assim como a diversidade, a identidade, enquanto proces-
so, não é inata. Ela se constrói em determinado contexto
histórico, social, político e cultural. Jacques d’Adesky (2001)
destaca que a identidade, para se constituir como realidade,
pressupõe uma interação. A ideia que um indivíduo faz de
 GESTÃO PEDAGÓGICA
si mesmo, de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento
obtido dos outros em decorrência de sua ação.
Assim como a diversidade, nenhuma identidade é cons-
truída no isolamento. Ao contrário, ela é negociada durante
a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente
exterior, parcialmente interior, com os outros. Tanto a iden-
tidade pessoal quanto a identidade social são formadas em
diálogo aberto. Estas dependem de maneira vital das rela-
ções dialógicas com os outros. A diversidade cultural varia
de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que julga-
mos como diferença social, histórica e culturalmente cons-
truída recebe a mesma interpretação nas diferentes socie-
dades. Além disso, o modo de ser e de interpretar o mundo
também é variado e diverso. Por isso, a diversidade precisa
ser entendida em uma perspectiva relacional. Ou seja, as
características, os atributos ou as formas “inventadas” pela
cultura para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que
ele pertence dependem do lugar por eles ocupado na so-
ciedade e da relação que mantêm entre si e com os outros.
Não podemos esquecer que essa sociedade é construída
em contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos,
marcados por processos de colonização e dominação. Esta-
mos, portanto, no terreno das desigualdades, das identida-
des e das diferenças. Trabalhar com a diversidade na escola
não é um apelo romântico do final do século XX e início do
século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação
à forma como a escola lida com a diversidade no seu coti-
diano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma
história mais ampla. Tem a ver com as estratégias por meio
das quais os grupos humanos considerados diferentes pas-
saram cada vez mais a destacar politicamente as suas singu-
laridades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma
justa e igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade
que paira sobre algumas dessas diferenças socialmente
construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja mais
do que um discurso sobre a variedade do gênero humano.
Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, então
a escola, sobretudo a pública, é a instituição social na qual
as diferentes presenças se encontram. Então, como essa ins-
tituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E como
os currículos poderiam deixar de discuti-la? Mas o que en-
tendemos por currículo? Segundo Antonio Flávio B. Moreira
e Vera Maria Candau (2006, p.86) existem várias concepções
de currículo, as quais refletem variados posicionamentos,
compromissos e pontos de vista teóricos. As discussões so-
bre currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, de-
bates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos
pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades
dos nossos alunos e alunas. Os autores se apoiam em Silva
(1999), ao afirmarem que, em resumo, as questões curricula-
res são marcadas pelas discussões sobre conhecimento, ver-
dade, poder e identidade. Retomo, aqui, uma discussão já
realizada em outro texto (Gomes, 2006, pp.31-2). O currículo
não está envolvido em um simples processo de transmissão
de conhecimentos e conteúdos. Possui um caráter político e
histórico e também constitui uma relação social, no sentido
de que a produção de conhecimento nele envolvida se rea-
liza por meio de uma relação entre pessoas. Segundo Tomaz
Tadeu da Silva (1995, p.194) o conhecimento, a cultura e o
currículo são produzidos no contexto das relações sociais e
de poder.
Esquecer esse processo de produção – no qual estão
envolvidas as relações desiguais de poder entre grupos so-
ciais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo,
destacando apenas os seus aspectos de consumo e não de
produção. Ainda segundo esse autor, mesmo quando pen-
samos no currículo como uma coisa, como uma listagem
de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamen-
talmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois, mesmo
uma lista de conteúdos não teria propriamente existência
e sentido, se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido,
o currículo não se restringe apenas a ideias e abstrações,
mas a experiências e práticas concretas, construídas por su-
jeitos concretos, imersos em relações de poder. O currículo
pode ser considerado uma atividade produtiva e possui um
aspecto político que pode ser visto em dois sentidos: em
suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele
nos faz). Também pode ser considerado um discurso que,
ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a
sociedade, participa As discussões sobre currículo incorpo-
ram, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhe-
cimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as rela-
ções sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos
e alunas.
A produção do conhecimento, assim como sua seleção
e legitimação, está transpassada pela diversidade. Não se
trata apenas de incluir a diversidade como um tema nos cur-
rículos. As reflexões do autor nos sugerem que é preciso ter
consciência, enquanto docentes, das marcas da diversidade
presentes nas diferentes áreas do conhecimento e no currí-
culo como um todo: ver a diversidade nos processos de pro-
dução e de seleção do conhecimento escolar. O autor ainda
adverte que as narrativas contidas no currículo trazem em-
butidas noções sobre quais grupos sociais podem represen-
tar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser
representados ou até mesmo serem totalmente excluídos
de qualquer representação. Elas, além disso, representam os
diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as
formas de vida e a cultura de alguns grupos são valorizadas
e instituídas como cânone, as de outros são desvalorizadas e
proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias
que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – no-
ções que acabam também nos fixando em posições muito
particulares ao longo desses eixos (de autoridade).
A perspectiva de currículo acima citada poderá nos
ajudar a questionar a noção hegemônica de conhecimento
que impera na escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e
complexa relação entre esta noção e os outros saberes que
fazem parte do processo cultural e histórico no qual esta-
mos imersos. Podemos indagar que histórias as narrativas
do currículo têm contado sobre as relações raciais, os movi-
mentos do campo, o movimento indígena, o movimento das
pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta, as tra-
jetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (prin-
cipalmente a popular) e a luta das mulheres? São narrativas
103
 GESTÃO PEDAGÓGICA
que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções
estereotipadas ou realizam uma interpretação emancipató-
ria dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais têm o
poder de se representar e quais podem apenas ser represen-
tados nos currículos? Que grupos sociais e étnico/raciais têm
sido historicamente representados de forma estereotipada e
distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos
resta agir, sair do imobilismo e da inércia e cumprir a nossa
função pedagógica diante da diversidade: construir práticas
pedagógicas que realmente expressem a riqueza das identi-
dades e da diversidade cultural presente na escola e na so-
ciedade. Dessa forma poderemos avançar na superação de
concepções românticas sobre a diversidade cultural presen-
tes nas várias práticas pedagógicas e currículos.
A luta política pelo direito à diversidade
Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida
como a construção histórica, social e cultural das diferen-
ças implica em um trato igualitário e democrático em rela-
ção àqueles considerados diferentes. Muito do que fomos
educados a ver e distinguir como diferença é, na realidade,
uma invenção humana que, ao longo do processo cultural
e histórico, foi tomando forma e materialidade. No pro-
cesso histórico, sobretudo nos contextos de colonização e
dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar
e dominar outros grupos simplesmente pelo fato de serem
diferentes. Como nos diz Carlos Rodrigues Brandão (1986,
p.08) “por diversas vezes, os grupos humanos tornam o ou-
tro diferente para fazê-lo inimigo”. Por isso, a inserção da
diversidade nos currículos implica compreender as causas
políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etno-
centrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar
sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra
processos de colonização e dominação.
É perceber como, nesses contextos, algumas diferenças
foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, trata-
das de forma desigual e discriminatória. É entender o impac-
to subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e
no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros
didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das
escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e ciên-
cias articulados com os saberes produzidos pelos movimen-
tos sociais e pela comunidade. Há diversos conhecimentos
produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos
currículos e na formação dos professores, como, por exem-
plo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao
longo da luta pela superação do racismo, o conhecimento
produzido pelas mulheres no processo de luta pela igual-
dade de gênero, o conhecimento produzido pela juventude
na vivência da sua condição juvenil, entre outros. É urgente
incorporar esses conhecimentos que versam sobre a pro-
dução histórica das diferenças e das desigualdades para su-
perar tratos escolares românticos sobre a diversidade. Para
tal, todos nós precisaremos passar por um processo de ree-
ducação do olhar. O reconhecimento e a realização dessa
mudança do olhar sobre o Falar sobre diversidade e diferen-
104
ça implica posicionar-se contra processos de colonização e
dominação.
De acordo com Miguel Arroyo (2006) os educandos
nunca foram esquecidos nas propostas curriculares; a ques-
tão é com que tipo de olhar eles foram e são vistos. Pode-
mos ir além: com que olhar foram e são vistos os educandos
nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda
continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo,
planejando, organizando o currículo como se os alunos fos-
sem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se
convivêssemos com um protótipo único de aluno? Como se
a função da escola, do trabalho docente fosse conformar to-
dos a esse protótipo único? Os educandos são os sujeitos
centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não
em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à
diversidade como uma indagação ao campo do currículo.
Esse é um movimento que vai além do pedagógico.
Estamos, portanto, em um campo político. Cabe des-
tacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais nas
demandas em prol do respeito à diversidade no currícu-
lo. Tais movimentos indagam a sociedade como um todo
e, enquanto sujeitos políticos, colocam em xeque a esco-
la uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de
ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças nos
projetos pedagógicos, interferem na política educacional e
na elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares.
De acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), a entrada
em cena, na segunda metade do século XX, de movimentos
sociais denominados identitários, provocou transformações
significativas na forma como a política pública educacional
era concebida durante a primeira metade daquele século.
Para este autor, a demanda por reconhecimento é aquela a
partir da qual vários movimentos sociais que têm por funda-
mento uma identidade cultural (negros, indígenas, homos-
sexuais, entre outros) passam a reivindicar reconhecimento,
quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento
considerado inadequado de sua diferença. Os educandos
são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, ar-
ticulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a
luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao cam-
po do currículo.
Ainda segundo Silvério (2006), um dos aprendizados
trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade e da di-
ferença cultural no Brasil contemporâneo é que a socieda-
de brasileira passa por um processo de (re)configuração
do pacto social a partir da insurgência de atores sociais até
então pouco visíveis na cena pública. Esse contexto coloca
um conjunto de problemas e desafios à sociedade como um
todo. No que diz respeito à educação, ou mais precisamente,
à política educacional, um dos aspectos significativos desse
novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de
sociabilidade para onde convergem diferentes experiências
socioculturais, as quais refletem diversas e divergentes for-
mas de inserção grupal na história do país. Podemos dizer
que a sociedade brasileira, a partir da segunda metade do
século XX, começa a viver – não sem contradições e confli-
tos - um momento de maior consolidação de algumas de-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
mandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direito à
diferença.
É possível perceber alguns avanços na produção teórica
educacional, no Governo Federal, no Ministério da Educa-
ção, nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, nos
projetos pedagógicos das escolas, na literatura infanto-juve-
nil, na produção de material didático alternativo e acessível
em consonância às necessidades educacionais especiais dos
alunos. Entretanto, apesar dos avanços, ainda existe muito
trabalho a fazer. Aos poucos, vêm crescendo os coletivos de
profissionais da educação sensíveis à diversidade. Muitos
deles têm a sua trajetória marcada pela inserção nos mo-
vimentos sociais, culturais e identitários e carregam para a
vida profissional suas identidades coletivas e suas diferen-
ças. Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobre-
tudo, para a diversidade e suas múltiplas dimensões na vida
dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações
pedagógicas de transformação do sistema educacional em
um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade.
Mas será que essas ações são iniciativas apenas de grupos
de educadores(as) sensíveis diante da diversidade? Ou elas
são assumidas como um dos eixos do trabalho das esco-
las, das propostas políticas pedagógicas das Secretarias de
Educação e do MEC? Elas são legitimadas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais? Fazem parte do currículo vivenciado
nas escolas e das políticas curriculares? A resposta a essas
questões poderá nos ajudar a compreender o lugar ocupa-
do pela diversidade cultural na educação escolar. Há uma
nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a
diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos sujeitos.
Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas
de transformação do sistema educacional em um sistema
inclusivo, democrático e aberto à diversidade.
Que indagações a diversidade traz aos currículos?
E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais,
como a diversidade se faz presente? Será que os movimen-
tos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diversida-
de do que a própria escola e a política educacional? Um bom
exercício para perceber o caráter indagador da diversidade
nos currículos seria analisar as propostas e documentos ofi-
ciais com os quais lidamos cotidianamente. Certamente, ire-
mos notar que a questão da diversidade aparece, porém,
não como um dos eixos centrais da orientação curricular,
mas, sim, como um tema. E mais: muitas vezes, a diversi-
dade aparece somente como um tema que transversaliza o
currículo entendida como pluralidade cultural. A diversidade
é vista e reduzida sob a ótica da cultura. É certo que a antro-
pologia, hoje, não trabalha mais com a ideia da existência de
uma só cultura. As culturas são diversas e variadas.
A escola e seu currículo não demonstram dificuldade de
assumir que temos múltiplas culturas. Essa situação possi-
bilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da
comunidade, a presença da cultura escolar, mas não ques-
tiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na esco-
la. Mais do que múltiplas, as culturas diferem entre si. E é
possível que, em uma mesma escola, localizada em uma re-
gião específica, que atenda uma determinada comunidade,
encontremos no interior da sala de aula alunos que portam
diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do
bairro e região. Eles apresentam diferentes formas de ver e
conceber o mundo, possuem valores diferenciados, perten-
cem a diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se em gêne-
ro, idade e experiência de vida. Por isso, mais do que uma
multiplicidade de culturas, no que se refere ao seu número,
variedade ou “pluralidade”, vivemos no contexto das dife-
rentes culturas, marcadas por singularidades advindas dos
processos históricos, políticos e também culturais por meio
dos quais são construídas. Vivemos, portanto, no contexto
da diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento
presente e indagador do currículo.
A cultura não deve ser vista como um tema e nem como
disciplina, mas como um eixo que orienta as experiências e
práticas curriculares. Podemos indagar como a diversidade
é apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – LDB nº 9394/96, entendida como a orientação legal
para a construção das diretrizes curriculares nacionais dela
advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade de orga-
nização aos sistemas de ensino, desde que eles se orientem
a partir de um eixo central por Um bom exercício para per-
ceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria
analisar as propostas e documentos oficiais com os quais
lidamos cotidianamente.
Podemos dizer que houve avanço em relação à sensibi-
lidade para com a diversidade incorporada – mesmo que de
forma tímida – na Lei. Os movimentos sociais, a reflexão das
ciências sociais, as políticas educacionais, os projetos das es-
colas expressam esse avanço com contornos e nuances dife-
rentes. Esse movimento de mudança sugere a necessidade
de aprofundar mais sobre a diversidade nos currículos. Re-
conhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional
e local, mas, sim, a sua presença enquanto construção histó-
rica, cultural e social que marca a trajetória humana. Rever o
nosso paradigma curricular. Ainda estamos presos à divisão
núcleo comum e parte diversificada presente na lei 5692/71.
O peso da rigidez dessa lei marcou profundamente a or-
ganização e a estrutura das escolas. É dela que herdamos,
sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento
escolar e o currículo ainda são tratados e a persistente as-
sociação entre educação escolar e preparo para o mercado
de trabalho.
Segundo Arroyo (2006), a visão reducionista dessa lei
marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma forma hege-
mônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda
se faz presente e persistente na visão que muitas escolas
têm do seu papel social e na visão que docentes e adminis-
tradores têm de sua função profissional. Nessa perspectiva
curricular, a diversidade está presente na parte diversifica-
da, a qual os educadores sabem que, hierarquicamente, por
mais que possamos negar, ocupa um lugar menor do que o
núcleo comum. E é neste último que encontramos os ditos
conhecimentos historicamente acumulados recontextua-
lizados como conhecimento escolar. Nessa concepção, as
características regionais e locais, a cultura, os costumes, as
105
 GESTÃO PEDAGÓGICA
artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que diver-
sificam o currículo” e não “núcleos”. Elas podem até mesmo
trazer uma certa diversificação, um novo brilho, mas não
são consideradas como integrantes do eixo central. O lugar
não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais,
regionais e políticas que compõem a “parte diversificada”
dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vul-
nerabilidade e liberdade. É nesta parte que, muitas vezes,
os educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar
trabalhos mais próximos da comunidade, explorar o poten-
cial criativo, artístico e estético dos alunos e alunas. O lugar
não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais,
regionais e políticas que compõem a “parte diversificada”
dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vul-
nerabilidade e liberdade.
No entanto, mesmo que reconheçamos a importância
desse fôlego dado à diversidade nos documentos oficiais,
é importante destacar que ele não é suficiente, pois colo-
ca essa discussão em um lugar provisório, transversal e, por
vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade
cultural à diversidade regional e não dialoga com os sujeitos,
suas vivências e práticas. A incorporação da diversidade no
currículo deve ser entendida não como uma ilustração ou
modismo. Antes, deve ser compreendida no campo político
e tenso no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve
ser vista como um direito. Um direito garantido a todos e
não somente àqueles que são considerados diferentes. Se
a convivência com a diferença já é salutar para a reeduca-
ção do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de
mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que
esse processo nos traz. Conviver com a diferença (e com os
diferentes) é construir relações que se pautem no respei-
to, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no
exercício de uma prática e postura democráticas.
Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela
diversidade.
Diversidade e conhecimento – A antropóloga Paula Me-
neses (2005), ao analisar o caso da universidade em Moçam-
bique e a produção de saberes realizada pelos países que se
encontram fora do eixo do Ocidente, traz algumas reflexões
que podem nos ajudar a indagar a relação entre conheci-
mento e diversidade no Brasil. Essa autora discute que o
saber científico se impôs como forma dominante de conhe-
cimento sobre os outros conhecimentos produzidos pelas
diferentes sociedades e povos africanos. Nesse sentido, a
discussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento
e saber - e que tem servido aos interesses dos grupos sócio
raciais hegemônicos - é colocada pela autora no contexto de
um debate epistemológico e político. Nesse mesmo deba-
te, podemos localizar a dicotomia construída nos currículos
entre o saber considerado como “comum a todos” e o saber
entendido como “diverso”. Guardadas as devidas especifici-
dades históricas, sociais, culturais e geográficas que dizem
respeito à realidade africana abordada pela autora acima
citada, podemos notar uma situação semelhante quando
refletimos sobre o lugar ocupado pelos saberes construídos
pelos movimentos sociais e pelos setores populares na es-
106
cola brasileira. Não podemos afirmar que esses saberes são
totalmente inexistentes na realidade escolar. Eles existem,
porém, muitas
Se a convivência com a diferença já é salutar para a ree-
ducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão
de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético
que esse processo nos traz.
Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento
se perpetua na teoria e na prática escolar em todos os níveis
de ensino desde a educação infantil até o ensino superior.
Ao mesmo tempo, existem focos de resistência que sempre
lutaram contra a hegemonia de certos conteúdos escolares
previamente selecionados e o apogeu da ciência moderna
na escola brasileira. Estes já conseguiram algumas vitórias
satisfatórias. Tal processo vem ocorrendo, sobretudo, nas
propostas mais progressistas de educação escolar tais como:
educação do campo, educação indígena, educação e diver-
sidade étnico-racial, educação inclusiva, educação ambiental
e EJA. Estas propostas e projetos têm se realizado - não sem
conflitos - em algumas escolas públicas e em propostas pe-
dagógicas da educação básica. São experiências de gestão
democrática, educação para a diversidade, educação am-
biental, educação do campo, educação quilombola etc. Es-
sas e outras indagações que podemos fazer ao conhecimen-
to e sua presença no currículo são colocadas principalmente
pelos movimentos sociais e pelos sujeitos em movimento.
Eles questionam não só o currículo que se efetiva nas
escolas como, também, os procedimentos e instrumentos
que usamos para avaliar os alunos e a forma como os co-
nhecimentos são aprendidos e apreendidos. Isso nos impe-
le, enquanto educadores a “(...) refletir sobre nossas ações
cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre
a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejulgamos
ou outras situações do cotidiano”. A diversidade coloca em
xeque os processos tradicionais de avaliação escolar. Nessa
perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos polí-
ticos podem ser vistos como produtores de saber. Este nem
sempre tem sido considerado enquanto tal pelo próprio
campo educacional. O não reconhecimento dos saberes e
das práticas sociais no currículo tem resultado no desper-
dício da experiência social dos(as) educandos(as), dos(as)
educadores(as) e da comunidade nas propostas educacio-
nais (Santos, 2006). ... Certos saberes que não encontram um
lugar definido nos currículos oficiais podem ser compreen-
didos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencional-
mente produzida.
A consideração destes e de outros saberes trará novos
elementos não só para as análises dos movimentos sociais
e seus processos de produção do conhecimento como tam-
bém para a discussão sobre a reorientação curricular. A luta
travada em torno da educação do campo, indígena, do ne-
gro, das comunidades remanescentes de quilombos, das
pessoas com deficiência tem desencadeado mudanças na
legislação e na política educacional, revisão de propostas
curriculares e dos processos de formação de professores.
Também tem indagado a relação entre conhecimento esco-
lar e o conhecimento produzido pelos movimentos sociais.
Ainda inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2006),
 GESTÃO PEDAGÓGICA
podemos dizer que a relação entre currículo e conhecimen-
to nos convida a um exercício epistemológico e pedagógico
de tornar os saberes produzidos pelos movimentos sociais e
pela comunidade em “emergências”, uma vez que a sua im-
portância social, política e pedagógica, por vezes, tem sido
colocada no campo das “ausências” resultando no “desper-
dício da experiência social e educativa”. Essa é mais uma in-
dagação que podemos fazer aos currículos.
Diversidade e ética – além de indagar a relação currículo
e conhecimento, a discussão sobre a diversidade permite-
-nos avançar em um outro ponto do debate: a indagação
sobre diversidade e ética. Como se pode notar, assumir a
diversidade no currículo implica compreender o nosso cami-
nhar no processo de formação humana que se realiza em um
contexto histórico, social, cultural e político. Nesse percurso
construímos as nossas identidades, representações e valores
sobre nós mesmos e sobre os “outros”. Construímos rela-
ções que podem ou não se pautar no respeito às diferenças.
Estas extrapolam o nível interpessoal e intersubjetivo, pois
são construídas nas relações sociais. Será que nos relaciona-
mos com os “outros” presentes na escola, considerando- os
como sujeitos sociais e de direitos? O reconhecimento do
aluno e do professor como sujeitos de direitos é também
compreendê-los como sujeitos éticos. No entanto, a relação
entre ética e diversidade ainda é pouco explorada nas dis-
cussões sobre o currículo. Segundo Marilena Chauí (1998),
do ponto de vista dos valores, a ética exprime a maneira
como a cultura e a sociedade definem para si mesmas o que
julgam ser a violência e o crime, o mal e o vício e, como
contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude. Por
realizar-se como relação intersubjetiva e social a ética não é
alheia ou indiferente às condições históricas e políticas, eco-
nômicas e culturais da ação moral.
O reconhecimento do aluno e do professor como su-
jeitos de direitos é também compreendê-los como sujeitos
éticos.
Marilena Chauí (1998) ainda esclarece que embora toda
ética seja universal do ponto de vista da sociedade que a ins-
titui (universal porque os seus valores são obrigatórios para
todos os seus membros), ela está em relação com o tempo e
a história. Por isso se transforma para responder a exigências
novas da sociedade e da cultura, pois somos seres históricos
e culturais e nossa ação se desenrola no tempo. Um bom
caminho para repensar as propostas curriculares para infân-
cia, adolescência, juventude e vida adulta poderá ser uma
orientação que tenha como foco os sujeitos da educação.
A grande questão é: como o conhecimento escolar poderá
contribuir para o pleno desenvolvimento humano dos sujei-
tos? Não se trata de negar a importância do conhecimento
escolar, mas de abolir o equívoco histórico da escola e da
educação de ter como foco prioritariamente os “conteúdos”
e não os sujeitos do processo educativo. Discutir a diversida-
de no campo da ética significa rever posturas, valores, repre-
sentações e preconceitos que permeiam a relação estabe-
lecida com os alunos, a comunidade e demais profissionais
da escola. Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006), a ética é
referência para que a escolha do sujeito seja aceita como
um princípio geral que respeite e proteja o ser humano no
mundo. Nesse sentido, o ethos, como costume, articula-se
às escolhas que o sujeito faz ao longo da vida. A ética fun-
damenta a moral, ao expressar a sua natureza reflexiva na
sistematização das normas.
A relação entre ética e diversidade nos coloca diante de
práticas e políticas voltadas para o respeito às diferenças e
para a superação dos preconceitos e discriminações. Toma-
remos como exemplo dessas práticas a educação de pes-
soas com deficiência, a educação dos negros e a educação
do campo. No que se refere à educação de pessoas com
deficiência, algumas indagações podem ser feitas: como ve-
mos o debate sobre a inclusão das crianças com deficiência
na escola regular comum? As escolas regulares comuns in-
troduzem no seu currículo a necessidade de uma postura
ética em relação a essas crianças? Enxergamos essas crian-
ças na sua potencialidade humana e criadora ou nos apega-
mos à particularidade da “deficiência” que elas apresentam?
Esse debate faz parte dos processos de formação inicial e
em serviço? Buscamos conhecer as experiências significati-
vas realizadas na perspectiva da educação inclusiva? Nesse
momento, faz-se necessário retomar a concepção de diver-
sidade que orienta a reflexão presente nesse texto: a diver-
sidade é entendida como a construção histórica, cultural e
social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa
as características biológicas, observáveis a olho nu. Nessa
perspectiva, no caso das pessoas com deficiência, interes-
sa reconhecê-las como sujeitos de direitos e compreender
como se construiu e se constrói historicamente o olhar social
e pedagógico sobre a sua diferença.
A construção do olhar sobre as pessoas com deficiên-
cias ultrapassa as características biológicas. Não será sufi-
ciente incluir as crianças com deficiência na escola regular
comum se também não realizarmos um processo de reedu-
cação do olhar e das práticas a fim de superar os estereóti-
pos que pairam sobre esses sujeitos, suas histórias, suas po-
tencialidades e vivências. A construção histórica e cultural da
deficiência (ou necessidade especial, como ainda nomeiam
alguns fóruns), enquanto uma diferença que se faz presente
nos mais diversos grupos humanos, é permeada de diversas
leituras e interpretações. Muitas delas estão alicerçadas em
preconceitos e discriminações denunciados historicamente
por aqueles(as) que atuam no campo da Educação Especial
e pelos movimentos sociais que lutam pela garantia dos di-
reitos desses sujeitos. Como todo processo de luta pelo di-
reito à diferença, esse também é tenso, marcado por limites
e avanços. É nesse campo complexo que se encontram as
propostas de educação inclusiva. Na última década houve
vários avanços nas políticas de inclusão. Propostas de edu-
cação inclusiva acontecem nas redes de educação e nas es-
colas. São políticas e propostas orientadas por concepções
mais democráticas de educação. O debate torna-se neces-
sário não apenas no âmbito das propostas, mas também
no âmbito das concepções de diferença, de deficiência e de
inclusão. A inclusão de toda diversidade e, especificamente,
das pessoas com deficiência indaga a escola, os currículos,
a sua organização, os rituais de enturmação, os processos
de avaliação e todo o processo ensino- aprendizagem. In-
daga, sobretudo, a cultura escolar não imune à construção
107
 GESTÃO PEDAGÓGICA
histórica, cultural e social da diversidade e das diferenças.
As práticas significativas de educação inclusiva se propõem
a desconstruir o imaginário negativo sobre as diferenças,
construído no contexto das desigualdades sociais, das prá-
ticas discriminatórias e da lenta implementação da igualda-
de de oportunidades em nossa sociedade. Os teóricos que
investigam a inclusão de crianças com deficiência na escola
regular comum possuem opiniões diversas sobre o tema e
o indagam Propostas de educação inclusiva acontecem nas
redes de educação e nas escolas. São políticas e propostas
orientadas por concepções mais democráticas de educação.
Carlos Skliar (2004) questiona: a escola regular tende a
produzir mecanismos educativos dentro de um marco de
diversidade cultural? Ao refletir sobre a estrutura rígida que
ainda impera nas escolas, a sua organização temporal, sobre
o fenômeno da repetência, a exclusão sistemática, a discri-
minação com relação às variações linguísticas, raciais, étni-
cas etc, o autor conclui que esse processo ainda não se con-
cretizou. Podemos dizer que ele ainda está em construção,
com maior ou menor amplitude, dependendo do contexto
político-pedagógico, do alcance das políticas e práticas de
educação inclusiva, da forma como as diferenças são vistas
no interior das escolas e da organização escolar. Nesse sen-
tido, o debate sobre a inclusão de crianças com deficiência
revela que não basta apenas a inclusão física dessas crian-
ças na escola. Há também a necessidade de uma mudança
de lógica, da postura pedagógica, da organização da escola
(seus tempos e espaços) e do currículo escolar para que a
educação inclusiva cumpra o seu objetivo educativo.
É preciso também compreender os dilemas e conflitos
entre as perspectivas clínicas e pedagógicas que acompa-
nham a história da Educação Especial. E mais: compreender
as discussões e práticas em torno dessa diferença como mais
um desafio na garantia do direito à educação e conhecer as
várias experiências educacionais inclusivas que vêm sendo
realizadas em diferentes estados e municípios. Estas expe-
riências têm revelado a eficiência e os benefícios da edu-
cação inclusiva não só para os alunos com deficiência, mas
para a escola com um todo. A educação dos negros é um
outro campo político e pedagógico que nos ajuda a avançar
na relação entre ética e diversidade e traz mais indagações
ao currículo. Como a escola lida com a cultura negra e com
as demandas do Movimento Negro? Garantir uma educação
de qualidade para todos significa, também, a nossa inserção
na luta anti-racista? Colocamos a discussão sobre a questão
racial no currículo no campo da ética ou a entendemos como
uma reivindicação dos ditos “diferentes” que só deverá ser
feita pelas escolas nas quais o público atendido é de maioria
negra? Afinal, alunos brancos e índios precisam saber mais
sobre a cultura negra, o racismo, a desigualdade racial? De
forma semelhante podemos indagar: e os alunos brancos,
negros e quilombolas precisam saber mais sobre os povos
indígenas? Como faremos para articular todas essas dimen-
sões? Precisaremos de um currículo específico que atenda
a cada diferença? Ou essas discussões podem e devem ser
incluídas no currículo de uma maneira geral?
108
Caminhando na mesma perspectiva de Boaventura
Sousa Santos (2006), podemos dizer que a resposta a essas
questões passa por uma ruptura política e epistemológica.
Do ponto de vista político, estamos desafiados a reinventar
novas práticas pedagógicas e curriculares e abrir um novo
horizonte de possibilidades cartografado por alternativas ra-
dicais às que deixaram de o ser. E epistemológico na medida
em que realizarmos uma crítica à racionalidade ocidental,
entendida como uma forma de pensar que se tornou totali-
zante e hegemônica, e propusermos novos rumos para sua
superação a fim de alcançarmos uma transformação social.
Isso nos leva a indagar em que medida os currículos escola-
res expressam uma visão restrita de conhecimento, ignoran-
do e até mesmo desprezando outros conhecimentos, valo-
res, interpretações da realidade, de mundo, de sociedade e
de ser humano acumulados pelos coletivos diversos. Enten-
dendo que a questão racial permeia toda a história social,
cultural e política brasileira e que afeta a todos nós, indepen-
dentemente do nosso pertencimento étnico-racial, o movi-
mento negro brasileiro tem feito reivindicações e construído
práticas pedagógicas alternativas, a fim de introduzir essa
discussão nos currículos. Ricas experiências têm sido desen-
volvidas em vários estados e municípios, com apoio ou não
das universidades e secretarias estaduais e municipais.
No entanto, no início do terceiro milênio, o movimen-
to negro passou a adotar uma postura mais propositiva,
realizando intervenções sistemáticas no interior do Estado.
Dessas novas iniciativas, alguns avanços foram conseguidos.
Um deles é a criação da Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria, de
abrangência nacional, é responsável por várias ações vol-
tadas para a igualdade racial em conjunto com outros mi-
nistérios, secretarias estaduais e municipais, universidades,
movimentos sociais e ONG’s. Além da SEPPIR, foi consti-
tuída no interior da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Coordenadoria de
Diversidade e Inclusão Educacional que tem realizado pu-
blicações, conferências e produção de material didático vol-
tado para a temática. Nessa nova forma de intervenção do
Movimento Negro e de intelectuais comprometidos com a
luta anti-racista, as escolas de educação básica estão de-
safiadas a implementar a lei de nº 10.639/03. Esta lei torna
obrigatória a inclusão do ensino da História da África e da
Cultura Afro- Brasileira nos currículos dos estabelecimentos
de ensino públicos e particulares da educação básica. Trata-
-se de uma alteração da lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, na qual foram incluídos mais
três artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela
também acrescenta que o dia 20 de novembro (considerado
dia da morte de Zumbi) deverá ser incluído no calendário
escolar como dia nacional da consciência negra, tal como já
é comemorado pelo movimento negro e por alguns setores
da sociedade.
A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação
aprovou a resolução 01 de 17 de março de 2004, que insti-
tui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cul-
tura Afro-Brasileira. Nesse sentido, as escolas da educação
 GESTÃO PEDAGÓGICA
básica poderão se orientar a partir de um documento que
discute detalhadamente o teor da lei, apresentando suges-
tões de trabalho e de práticas pedagógicas. Os Movimentos
do Campo também têm conseguido, aos poucos, transfor-
mar demandas em práticas e políticas educacionais (Arroyo,
Caldart e Molina, 2004). Em 2002, o Conselho Nacional de
Educação aprovou as Diretrizes Operacionais para a Edu-
cação Básica nas Escolas do Campo, por meio da Resolu-
ção CNE/CEB n. 01, de 03 de abril de 2002. A instituição das
diretrizes é resultado das lutas e reivindicações dos movi-
mentos sociais e organizações que lutam por uma educação
que contemple a diversidade dos povos que vivem no e do
campo com suas diversas identidades, tais como, Sem Ter-
ra, Pequenos Agricultores, Quilombolas, Povos da Floresta,
Pescadores, Ribeirinhos, Extrativistas e Assalariados Rurais.
A implementação das leis e das diretrizes acima citadas vem
somar às demandas destes e de outros movimentos sociais
que se mantêm atentos à luta por uma educação que arti-
cule a garantia dos direitos sociais e o respeito à diversidade
humana e cultural. No entanto, há que se indagar como, e
se, esses avanços políticos têm sido considerados pelo cam-
po do currículo, pelo currículo que se realiza no cotidiano
das escolas e pela ação pedagógica de uma maneira geral.
Diversidade e organização dos tempos e espaços esco-
lares – Um currículo que respeita a diversidade precisa de
um espaço/tempo objetivo para ser concretizado. Nesse
sentido, podemos indagar como a educação escolar tem
equacionado a questão do tempo e do espaço escolar. Eles
são pensados levando em conta os coletivos diversos? O
tempo/espaço escolar leva em conta os educandos com de-
ficiência ou aqueles que dividem o seu tempo entre escola,
trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos trabalhadores
da EJA etc? Os currículos incorporam uma organização espa-
cial e temporal do conhecimento e dos processos de ensino-
aprendizagem. A rigidez e a naturalização da organização
dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a
diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos
e das alunas. Segundo Arroyo (2004a), a escola é também
uma organização temporal. Por isso, o currículo pode ser vis-
to como um ordenamento temporal do conhecimento e dos
processos de ensinar e aprender. A organização escolar é
ainda bastante rígida, segmentada e a rigidez e a naturaliza-
ção da organização dos tempos e espaços escolares entram
em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e
espaços dos alunos e das alunas.
Como equacionar essas tensões? Que tipo de organiza-
ção escolar e que ordenamento temporal dos currículos e
dos processos de ensinar-aprender serão os mais adequa-
dos para garantir a permanência e o direito à educação de
crianças, adolescentes, jovens e adultos submetidos a tem-
pos da vida tão precários? Serão os(as) educandos(as) que
terão que se adequar aos tempos rígidos da escola ou estes
terão que ser repensados em função das diversas vivências
e controle dos tempos dos(as) educandos(as)? Propostas de
escolas e de redes de ensino vêm tentando minorar essas
tensões tomando como critério o respeito à diversidade de
vivências do tempo dos(as) alunos(as) e da comunidade.
Nesse ponto tão nuclear, a diversidade indaga os currículos
e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como exi-
gência da garantia do direito de todos(as) à educação.
As pesquisas educacionais mostram que a rigidez des-
se ordenamento é uma das causas do abandono escolar de
coletivos sociais considerados como mais vulneráveis. Re-
ver esses ordenamentos temporais é uma exigência ética e
política para a garantia do direito à diversidade. A tendên-
cia da escola é flexibilizar os tempos somente para aqueles
alunos e alunas estigmatizados como lentos, desacelerados,
desatentos e/ou com problemas de aprendizagem. Quando
refletimos sobre a lógica temporal, na perspectiva da diver-
sidade cultural e humana, trazemos novas indagações e pro-
blematizações a esse tipo de raciocínio ainda tão presente
nas escolas. Na realidade, a preocupação da escola deverá
ser dar a todos(as) o devido tempo de aprender, conviver,
socializar, formar-se, consequentemente, ter como critério
na organização do currículo a produção de um tempo esco-
lar acolhedor e flexível que se aproxime cada vez mais da di-
mensão cíclica e complexa das temporalidades humanas. O
tempo para aprender não é um tempo curto. E, além disso,
a escola não é só um espaço/tempo de aprendizagem. Ela
é também um espaço sociocultural e imprime marcas pro-
fundas no nosso processo de formação humana. Por isso,
a organização escolar não pode ser reduzida a um tempo
empobrecido de experiências pedagógicas e de vida. ... A
diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu
ordenamento temporal como exigência da garantia do di-
reito de todos(as) à educação.
É preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo
escolar. Como nos diz Miguel Arroyo (2004a), o tempo da
escola é conflitivo porque é um tempo instituído, que foi
durante mais de um século se cristalizando em calendários,
níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão,
avaliação, reprovação, repetência. Entender a lógica insti-
tucionalizada do tempo escolar que se impõe sobre os/as
alunos/as e professores(as) é fundamental para compreen-
der muitos problemas crônicos da educação escolar. É ainda
este autor que nos diz que a compreensão das nuances e
dos dilemas da construção do tempo da escola poderá nos
ajudar a corrigir os problemas de evasão, reprovação e re-
petência que atingem, sobretudo, os setores populares e os
exclui da instituição escolar. Assim como o tempo, o espaço
da escola também não é neutro e precisa passar por um pro-
cesso de desnaturalização. O espaço escolar exprime uma
determinada concepção e interpretação de sujeito social.
Podemos dizer que a escola enquanto instituição social se
realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específico
e também sociocultural. No que concerne ao espaço físico
da escola, é importante refletir que ele exprime uma deter-
minada concepção e interpretação de sujeito social. Como
será a organização dos nossos espaços escolares? Será que
o espaço da escola é pensado e ressignificado no sentido de
garantir o desenvolvimento de um senso de liberdade, de
criatividade e de experimentação? Será que a forma como
organizamos o espaço possibilita ao aluno e à aluna intera-
gir com o ambiente, arranjar sua sala de aula, alterá-la este-
ticamente, movimentar-se com tranquilidade e autonomia?
109
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Ou o espaço entra como um elemento de condicionamento
e redução cultural de nossas crianças, adolescentes e jovens?
Enquanto espaço sociocultural, a escola participa dos
processos de socialização e possibilita a construção de redes
de sociabilidade a partir da inter-relação entre as experiên-
cias escolares e aquelas que construímos em outros espaços
sociais, tais como a vida familiar, o trabalho, os movimen-
tos sociais e organizações da sociedade civil e as manifes-
tações culturais. Pensar o espaço da escola é considerar que
o mesmo será ocupado, apropriado e alterado por sujeitos
sociais concretos: crianças, adolescentes, jovens e adultos.
Esses mesmos sujeitos, no decorrer das suas temporalidades
humanas, interagem com o espaço e com o tempo de forma
diferenciada. Será que essa tem sido uma preocupação da
educação escolar? Será que ao pensarmos a gestão da esco-
la consideramos a organização dos espaços escolares como
uma questão relevante? Será que exploramos o conteúdo
histórico e político imerso na arquitetura escolar? O espaço
escolar exprime uma determinada concepção e interpreta-
ção de sujeito social. Podemos dizer que a escola enquanto
instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um es-
paço físico específico e também sociocultural.
Compreender a percepção e utilização do espaço pelas
crianças, adolescentes, jovens e adultos é um desafio para
os(as) educadores(as) e uma questão a ser pensada quando
reivindicamos uma escola democrática e um currículo que
contemple a diversidade. A construção de uma escola de-
mocrática implica em repensar as estruturas e o funciona-
mento dos sistemas de ensino como um todo, como, por
exemplo, reorganizar o coletivo dos(as) professores(as), criar
tempos mais democráticos de formação docente e dos alu-
nos, alterar a lógica e a utilização do espaço escolar e ga-
rantir uma justa remuneração aos educadores e educadoras.
Ao discutirmos sobre o espaço, fatalmente, o tempo escolar
será questionado. Para construir uma nova forma de organi-
zação dos tempos teremos que superar a ideia de um tem-
po linear, organizado em etapas em ascensão, calcado na
ideia de um percurso único para todos e da produtividade.
É preciso pensar o tempo como processo, como construção
histórica e cultural.
A articulação entre currículo, tempos e espaços escola-
res pressupõe uma nova estrutura de escola que se articu-
la em torno de uma concepção mais ampla de educação,
entendida como pleno desenvolvimento dos(as) educandos
(as). Só assim os(as) alunos(as) serão realmente considera-
dos como o eixo da ação pedagógica e da realização de
toda e qualquer proposta de currículo. Dessa forma, os con-
teúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços esta-
rão interligados a um objetivo central: a formação e vivên-
cia sociocultural próprias das diferentes temporalidades da
vida – infância, pré- adolescência, adolescência, juventude e
vida adulta. Em consequência, o tempo escolar poderá ser
organizado de maneiras diversas, como, por exemplo, em
fluxos mais flexíveis, mais longos e mais atentos às múltiplas
dimensões da formação dos sujeitos. Além disso, os critérios
do que seja precedente, do que seja reprovável/aprovável,
fracasso/ sucesso serão redefinidos a fim de garantir aos
110
alunos e às alunas o direito a uma educação que respeite
a diversidade cultural e os sujeitos nas suas temporalidades
humanas. Nesse processo, os instrumentos tradicionais da
avaliação escolar e a própria concepção de avaliação que
ainda imperam na escola também serão indagados. A ava-
liação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com
o objetivo de acompanhamento do processo de constru-
ção do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas
dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou
como forma de “medir o desempenho escolar”. A avaliação
poderá ser realizada de forma mais coletiva e com o objeti-
vo de acompanhamento do processo de construção do co-
nhecimento dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas dimensões
humanas e não como instrumento punitivo ou como forma
de “medir o desempenho escolar”.
Finalizando, é importante considerar que o questiona-
mento às lógicas e práticas cristalizadas e endurecidas de
organização dos tempos/ espaços escolares faz parte das
lutas e conquistas da categoria docente que, historicamente,
vem apontando para a necessidade de uma redefinição e
organização da escola a qual inclui, também, a denúncia aos
tempos mal remunerados, autoritários, extenuantes e alie-
nantes. Portanto, no tempo da escola estão em jogo direitos
dos profissionais da educação, dos pais, mães e dos alunos e
alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as) da educação
e os movimentos sociais vêm lutando por maior controle e
alargamento do tempo de escola, assim como os(as) jovens
e adultos(as) trabalhadores(as) lutam por adequar o tempo
rígido do trabalho a um tempo mais flexível de educação.
Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, ao discutir a re-
lação entre diversidade e organização dos tempos e espaços
escolares, podemos dizer que estamos diante de questões
fortes que indagam o currículo das nossas escolas e por isso
exigem respostas igualmente fortes e ágeis.
Concluindo...
A diversidade é muito mais do que o conjunto das di-
ferenças. Ao entrarmos nesse campo, estamos lidando com
a construção histórica, social e cultural das diferenças a qual
está ligada às relações de poder, aos processos de coloniza-
ção e dominação. Portanto, ao falarmos sobre a diversidade
(biológica e cultural) não podemos desconsiderar a constru-
ção das identidades, o contexto das desigualdades e das lu-
tas sociais. A diversidade indaga o currículo, a escola, as suas
lógicas, a sua organização espacial e temporal. No entanto,
é importante destacar que as indagações aqui apresentadas
e discutidas não são produtos de uma discussão interna à
escola. São frutos da inter-relação entre escola, sociedade e
cultura e, mais precisamente, da relação entre escola e movi-
mentos sociais. Assumir a diversidade é posicionar-se contra
as diversas formas de dominação, exclusão e discriminação.
É entender a educação como um direito social e o respeito
à diversidade no interior de um campo político. Muito tra-
balho temos pela frente! No entanto, várias iniciativas signi-
ficativas vêm sendo realizadas. Algumas delas são frutos de
práticas educativas transgressoras realizadas pelos docen-
tes em movimento, pelos profissionais de várias Secretarias
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Estaduais e Municipais de educação e por gestores(as) das
escolas que entendem que o direito à educação será real-
mente pleno à medida em que também seja assegurado aos
sujeitos que participam desse processo o direito à diferença.
Fonte
Disponível: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/indag4.pdf
PERRENOUD, PHILIPPE. AVALIAÇÃO:
DA EXCELÊNCIA À REGULAÇÃO DAS
APRENDIZAGENS – ENTRE DUAS LÓGICAS.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 1999.
A AVALIAÇÃO NO PRINCÍPIO DA EXCELÊNCIA
E DO ÊXITO ESCOLARES
O que é um aluno fracassado? Para o sociólogo:
“O aluno que fracassa é aquele que não adquiriu no pra-
zo previsto os novos conhecimentos e as novas competências
que a instituição, conforme o programa, previa que adquiris-
se” (Isambert-Jamati, 1971).
Essa definição resgata o senso comum. Entretanto, ela
levanta uma questão tão banal que poderia ser ignorada:
como se sabe se um aluno “adquiriu, ou não, no prazo pre-
visto, os novos conhecimentos e as novas competências que
a instituição, conforme o programa, previa que adquirisse”?
Indiretamente, essa simples definição remete a um mundo
de agentes e de práticas de avaliação: o grau de aquisição
de conhecimentos e de competências deve ser avaliado por
alguém, e esse julgamento deve ser sustentado por uma ins-
tituição para tornar-se mais do que uma simples apreciação
subjetiva e para fundar decisões de seleção de orientação ou
de certificação.
Os alunos são considerados como tendo alcançado êxi-
to ou fracasso na escola porque são avaliados em função de
exigências manifestadas pelos professores ou outros avalia-
dores, que seguem os programas e outras diretrizes deter-
minadas pelo sistema educativo. As normas de excelência
e as práticas de avaliação, sem engendrar elas mesmas as
desigualdades no domínio dos saberes e das competên-
cias, desempenham um papel crucial em sua transformação
em classificações e depois em julgamentos de êxito ou de
fracasso: sem normas de excelência, não há avaliação; sem
avaliação, não há hierarquias de excelência; sem hierarquias
de excelência, não há êxitos ou fracassos declarados e, sem
eles, não há seleção, nem desigualdades de acesso às habili-
tações almejadas do secundário ou aos diplomas.
Normalmente, define-se o fracasso escolar como a sim-
ples consequência de dificuldades de aprendizagem e como
a expressão de uma falta “objetiva” de conhecimentos e de
competência. Essa visão, que “naturaliza” o fracasso, impede
a compreensão do que ele resulta de formas e de normas de
excelência instituídas pela escola, cuja execução local revela
algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível
de exigência, do qual depende o limiar que separa aqueles
que têm êxito daqueles que não os têm.
Nas sociedades humanas, quase todas as desigualdades
culturais que correspondem a uma forma ou outra de domí-
nio do real proporcionam classificações, que os sociólogos
chamam de “hierarquias de excelência”, para distingui-las de
outros tipos das hierarquias. A excelência define-se como a
qualidade de uma prática, na medida em que se aproxima
de uma norma ideal.
Ela remete a competências subjacentes, isto é, a uma
“hierarquia de competência”.
O fracasso escolar não é a simples tradução “lógica” de
desigualdades tão reais quanto naturais. Não se pode pura e
simplesmente compará-lo a uma falta de cultura, de conhe-
cimentos ou de competências. Essa falta é sempre relativa
a uma classificação, ela própria ligada a formas e a normas
de excelência escolar, a programas, a níveis de exigência, a
procedimentos de avaliação.
Sendo assim, a análise dos procedimentos de avaliação
não dispensa a explicação da gênese das desigualdades
reais nos domínios cobertos pelas formas e pelas normas de
excelência. Ao contrário, ela convida a não esquecer jamais:
• por um lado, que o fracasso escolar é sempre rela-
tivo a uma cultura escolar definida, ou seja, a formas
e normas particulares de excelência, a programas e
a exigências;
• por outro, que a medida da excelência, por inter-
médio dos procedimentos de avaliação nunca é um
simples reflexo das desigualdades de conhecimentos
e de competências, que ela as dramatiza, amplia-as,
desvia-as às vezes e, sobretudo, põe as hierarquias
de excelência a serviço de decisões que as sobre de-
terminam.
As diferenças e as desigualdades extraescolares - bio-
lógicas, psicológicas, econômicas, sociais e culturais - não
se transformam em desigualdades de aprendizagem e de
êxito escolar, a não ser ao sabor de um funcionamento par-
ticular do sistema de ensino, de sua maneira de “tratar” as
diferenças.
Hoje, depois de mais de 20 anos de debates sobre a
diferenciação possível e desejável do ensino, a maioria dos
sistemas escolares ainda mantém amplamente a ficção se-
gundo a qual todas as crianças de seis anos que entram na
primeira série da escola obrigatória estariam igualmente
desejosas e seriam capazes de aprender a ler e a escrever
em um ano. Todo mundo sabe que isso é falso, o que não
impede que tal ficção permaneça no princípio da estrutura
escolar, do tratamento das faixas etárias e da distribuição do
programa em graus anuais. No início da escolaridade obri-
gatória, as diferenças de idades são as únicas que a escola
aceita levar em conta. Para afrontar a formidável diversidade
dos ritmos de desenvolvimento, desejou-se ignorar ou dei-
xar por conta das dispensas por idade o fato de que, aos
seis anos, certos alunos possam manifestar um nível de de-
senvolvimento que outros só atingirão aos sete ou oito, ao
passo que outros já o haviam atingido aos quatro ou cinco.
Um atraso de desenvolvimento só é considerado quando ti-
111
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ver originado dificuldades graves, até mesmo um fracasso.
A repetição da primeira série de escolaridade obrigatória,
que pretende aumentar a homogeneidade dos alunos que
passam para o ano seguinte, está muito fortemente ligada
à classe social, que é, assim, indiretamente considerada, por
uma medida de diferenciação grosseira e cujos efeitos são
duvidosos.
Quanto às diferenças que não dizem respeito a um
avanço ou a um atraso do desenvolvimento, elas têm al-
guns remédios conhecidos, utilizados apenas quando as di-
ficuldades são confirmadas: reprovação, apoio pedagógico,
atendimento médico-pedagógico ou psiquiátrico. A escola
não pensa realmente sobre as diferenças; ela trata seus efei-
tos com meios rudimentares.
OS PROCEDIMENTOS HABITUAIS DE AVALIAÇÃO,
OBSTÁCULOS À MUDANÇA DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
A característica constante de todas as práticas de ava-
liação é submeter regularmente o conjunto dos alunos a
provas que evidenciam uma distribuição dos desempenhos,
portanto de bons e maus desempenhos, senão de bons e
maus alunos. Às vezes, diz-se que essa avaliação é normati-
va, no sentido de criar uma distribuição normal, ou curva de
Gauss. É também comparativa: os desempenhos de alguns
se definem em relação aos desempenhos dos outros mais
do que a domínios almejados ou a objetivos. É igualmente
uma avaliação muito pouco individualizada (a mesma para
todos no mesmo momento, segundo o princípio do exa-
me), mas onde cada um é avaliado separadamente por um
desempenho que supostamente reflete suas competências
pessoais.
Em que e por que os procedimentos de avaliação ainda
em vigor na maioria das escolas do mundo levantam um
obstáculo à inovação pedagógica? Distinguirei sete meca-
nismos complementares:
1. A avaliação frequentemente absorve a melhor parte
da energia dos alunos e dos professores e não sobra muito
para inovar.
2. O sistema clássico de avaliação favorece uma relação
utilitarista com o saber. Os alunos trabalham “pela nota”: to-
das as tentativas de implantação de novas pedagogias se
chocam com esse minimalismo.
3 O sistema tradicional de avaliação participa de uma
espécie de chantagem, de uma relação de força mais ou
menos explícita, que coloca professores e alunos e, mais ge-
ralmente, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo
sua cooperação.
4. A necessidade de regularmente dar notas ou fazer
apreciações qualitativas baseadas em uma avaliação padro-
nizada favorece uma transposição didática conservadora.
5. O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fe-
chadas, estruturadas, desgastadas, que podem ser retoma-
das no quadro de uma avaliação clássica.
6. O sistema clássico de avaliação força os professores a
preferir os conhecimentos isoláveis e cifráveis às competên-
112
cias de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de deli-
mitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais.
7. Sob a aparência de exatidão, a avaliação tradicional
esconde uma grande arbitrariedade, difícil de alcançar una-
nimidade em uma equipe pedagógica: como se entender
quando não se sabe nem explicitar, nem justificar o que real-
mente se avalia?
Nem todos esses mecanismos ocorrem ao mesmo tem-
po e nem sempre são suficientemente fortes para impedir
totalmente a inovação. No entanto, são freios que devem
ser considerados em uma estratégia de mudança das prá-
ticas pedagógicas. Isso não quer dizer que basta mudar a
avaliação para que o resto se transforme como por milagre.
A mudança das práticas pedagógicas se choca com outros
obstáculos.
Nenhuma inovação pedagógica maior pode ignorar o
sistema de avaliação ou esperar contorná-lo. Consequente-
mente, é necessário em qualquer projeto de reforma, em
qualquer estratégia de inovação, levar em conta o sistema e
as práticas de avaliação, integrá-los à reflexão e modificá-los
para permitir a mudança.
A avaliação tradicional é uma amarra importante, que
impede ou atrasa todo tipo de outras mudanças. Soltá-la é,
portanto, abrir a porta a outras inovações.
Talvez seja exatamente isto, afinal de contas, que dá
medo e que garante a perenidade de um sistema de avalia-
ção que não muda muito, ao passo que, há décadas, vem-se
denunciando suas falhas no plano docimológico e seus efei-
tos devastadores sobre a autoimagem, o estresse, a tranqui-
lidade das famílias e as relações entre professores e alunos.
A PARCELA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA EM
TODA AVALIAÇÃO CONTÍNUA
Afirmo que uma avaliação é formativa se, ao menos na
mente do professor, supostamente contribuir para a regula-
ção das aprendizagens em curso no sentido dos domínios
visados. Essa linguagem abstrata permite definir a regula-
ção por meio de suas intenções, sem se fechar de saída em
uma concepção particular dos objetivos, da aprendizagem
ou da intervenção didática. Isso é particularmente importan-
te quando se tenta, como farei aqui, descrever a parcela de
avaliação formativa em toda prática pedagógica, indepen-
dentemente de qualquer referência ao vocabulário espe-
cializado e aos modelos prescritivos. Entretanto, ter-se-á o
cuidado de não esquecer que é preciso um “aprendiz” para
aprender, um professor para organizar e gerir as situações
didáticas.
Proponho considerar como formativa toda prática de
avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar
as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e
qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do
ensino. Essa ampliação corre o risco, de um ponto de vista
prescritivo, de fazer com que a ideia de avaliação formativa
perca seu rigor. Na perspectiva descritiva que aqui adoto,
essa ampliação autoriza a dar conta das práticas correntes
de avaliação contínua sob o ângulo de sua contribuição al-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
mejada ou efetiva para a regulação das aprendizagens du-
rante o ano escolar.
Ensinar é esforçar-se para orientar o processo de apren-
dizagem para o domínio de um currículo definido, o que não
acontece sem um mínimo de regulação dos processos de
aprendizagem no decorrer do ano escolar. Essa regulação
passa por intervenções corretoras, baseadas em uma apre-
ciação dos progressos e do trabalho dos alunos. O que é
isso senão uma forma rudimentar e “selvagem” de avaliação
formativa? Como Bloom (1972, 1979,1988) salientou a pro-
pósito da pedagogia do domínio, os modelos teóricos de
avaliação formativa não fizeram senão explicitar, para otimi-
zá-la e instrumentá-la, uma forma de regulação presente em
toda ação educativa de uma certa duração.
A IDÉIA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA
A ideia de avaliação formativa sistematiza o funciona-
mento, levando o professor a observar mais metodicamente
os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de
modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualiza-
da suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas
que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as apren-
dizagens: “A avaliação formativa está portanto centrada es-
sencial, direta e imediatamente sobre a gestão das apren-
dizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados)”.
Essa concepção se situa abertamente na perspectiva de uma
regulação intencional, cuja intenção seria determinar ao
mesmo tempo o caminho já percorrido por cada um e aque-
le que resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os
processos de aprendizagem em curso.
Pretendo apresentar de maneira condensada o que me
parece o caminho mais fecundo para orientar tanto a pes-
quisa quanto a formação no curso dos próximos anos, sobre
a ideia de avaliação formativa.
UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSÍVEIS!
É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender
e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação
das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um
projeto educativo. Tal é a base de uma abordagem pragmá-
tica. Importa, claro, saber como a avaliação formativa ajuda
o aluno a aprender, por que mediações ela retroage sobre
os processos de aprendizagem. Todavia, no estágio da defi-
nição, pouco importam as modalidades: a avaliação formati-
va define-se por seus efeitos de regulação dos processos de
aprendizagem. Dos efeitos buscar-se-á a intervenção que os
produz e, antes ainda, as observações e as representações
que orientam essa intervenção.
a) Uma concepção ampla da observação
Melhor seria falar de observação formativa do que de
avaliação, tão associada está esta última palavra à medida,
às classificações, aos boletins escolares, a ideia de informa-
ções codificáveis, transmissíveis, que contabilizam os conhe-
cimentos. Observar é construir uma representação realista
das aprendizagens, de suas condições, de suas modalidades,
de seus mecanismos, de seus resultados. A observação é for-
mativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens
em curso sem preocupação de classificar certificar, selecio-
nar. A observação formativa pode ser instrumentada ou pu-
ramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou
acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original
ou banal, rigorosa ou aproximativa, pontual ou sistemática.
Nenhuma informação é excluída a priori, nenhuma modali-
dade de percepção e de tratamento é descartada.
Nada impede avaliar conhecimentos, fazer balanços.
Para reorientar a ação pedagógica, é preciso, em geral, ter
uma ideia do nível de domínio já atingido. É possível tam-
bém interessar-se pelos processos de aprendizagem, pelos
métodos de trabalho, pelas atitudes do aluno, por sua in-
serção no grupo, ou melhor dizendo, por todos os aspec-
tos cognitivos, afetivos, relacionais e materiais da situação
didática.
b) Uma concepção ampla da intervenção
Não há razão alguma para associar a ideia de obser-
vação formativa a um tipo particular de intervenção. O de-
senvolvimento e a aprendizagem dependem de múltiplos
fatores frequentemente entrelaçados. Toda avaliação que
contribua para otimizar, por pouco que seja, um ou vários
dentre esses fatores pode ser considerada formativa. Não
se vê motivo para se restringir à definição da tarefa ou às
instruções, ao procedimento didático e a seus suportes, ao
tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa.
O clima, as condições de trabalho, o sentido da atividade ou
a autoimagem importam tanto quanto os aspectos materiais
ou cognitivos da situação didática.
Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas manei-
ras: explicando mais simplesmente, mais longa ou diferente-
mente; engajando-o em nova tarefa, mais mobilizadora ou
mais proporcional a seus recursos; aliviando sua angústia,
devolvendo-lhe a confiança, propondo-lhe outras razões de
agir ou de aprender; colocando-o em um outro quadro so-
cial, desdramatizando a situação, redefinindo a relação ou
o contrato didático, modificando o ritmo de trabalho e de
progressão, a natureza das sanções e das recompensas, a
parcela de autonomia e de responsabilidade do aluno.
A ampliação da intervenção segue várias direções
complementares. Ela leva a se desvincular:
• dos “sintomas”, para ater-se às causas profundas das
dificuldades;
• do programa em curso, para reconstruir estruturas
fundamentais ou pré-requisitos essenciais;
• da correção dos erros, para se interessar pelo que
eles dizem das representações dos alunos, para ser-
vir-se deles como pontos de entrada em seu sistema
de pensamento (Astolfi, 1997);
• das aquisições cognitivas, para levar em conta as di-
nâmicas afetivas e relacionais subjacentes;
• do indivíduo, para considerar um contexto e condi-
ções de vida e de trabalho na escola e fora dela.
113
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Essa ampliação da intervenção, baseada em teoria, que
responde à complexidade do real e adota uma abordagem
sistêmica, encontra na prática inúmeros obstáculos: identi-
dade e competência dos professores, falta de disponibilida-
de, divisão do trabalho entre professores.
c) Uma concepção ampla da regulação
A propósito de avaliação formativa e, mais geralmente,
de pedagogia de domínio, Allal (1988a) distinguiu três tipos
de regulação:
• as regulações retroativas, que sobrevêm ao termo
de uma sequência de aprendizagem mais ou menos
longa a partir de uma avaliação pontual;
• as regulações interativas, que sobrevêm ao longo de
todo o processo de aprendizagem;
• as regulações “proativas”, que sobrevêm no momen-
to de engajar o aluno em uma atividade ou situação
didática novas.
Essas três modalidades podem combinar-se. Nenhuma
deveria ser associada a um procedimento estereotipado.
Quanto a regulação interativa, é preciso associá-la a uma
modalidade de direção de classe e de diferenciação do ensi-
no. Certamente, definindo microssequências de trabalho, ou
mesmo de ensino, pode-se levar toda regu1ação interativa
a uma regulação proativa ou retroativa e reencontrar-se em
uma lógica da antecipação ou da remediação. O interesse
do conceito é justamente fazer a avaliação formativa pender
para o lado da comunicação contínua entre professores e
alunos (Cardinet, 1988). Nesse espírito, melhor seria consi-
derar as regulações proativas e retroativas como formas um
pouco frustradas de regulação interativa, concessões às con-
dições de trabalho que, na maior parte das classes, impedem
uma interação equilibrada com todos os alunos. A regulação
interativa é prioritária porque só ela é verdadeiramente ca-
paz de agir sobre o fracasso escolar.
1) A didática como dispositivo de regulação
Como conceber dispositivos didáticos favoráveis a uma
regulação contínua das aprendizagens?
Conceber a didática como dispositivo de regulação é
romper com uma distinção clássica, senão sempre explícita,
entre um tempo do ensino, no sentido amplo, e um tempo
da regulação. Esse esquema supõe que se possa, com razão,
dissociar dois momentos sucessivos na ação pedagógica:
- em um primeiro momento, o professor faria os alunos
trabalharem, na base de uma hipótese didática otimista;
- em um segundo momento, ele se dedicaria (na medida
de seus meios) a corrigir e a diferenciar essa primeira ação
global, intervindo junto a certos alunos ou subgrupos em
dificuldade.
Hoje, as didáticas melhor concebidas não asseguram de
antemão senão as aprendizagens de uma fração dos alunos,
os melhores, dos quais se diz habitualmente que aprendem
a despeito da escola e se conformam com todos os tipos
de pedagogias. Dentre outras coisas, impõem-se nuanças:
alguns aprendem só o suficiente para sair-se honrosamente
114
e progredir de série em série. Outros não aprendem nada
ou quase nada e se acham rapidamente em situação muito
difícil. Para além da diversidade dos destinos escolares, per-
cebe-se um único fenômeno: a impotência das pedagogias
para gerar na maioria dos alunos, pelo menos nos momen-
tos compartilhados, aprendizagens à altura das ambições
declaradas da escola.
Pode-se analisar essa impotência de diversas maneiras,
insistir sobre o currículo, os meios de ensino, o método, os
suportes audiovisuais, a relação pedagógica, etc. Sem des-
cartar totalmente esses fatores, julgo que eles passam ao
lado do essencial: o sucesso das aprendizagens se passa na
regulação contínua e na correção dos erros, muito mais do
que no gênio do método. Sabe-se muito bem disso quanto
à leitura: há toda sorte de maneiras de ensinar e de aprender
a ler. Sem as opor, seria melhor procurar o que as aprendi-
zagens eficazes têm em comum. Encontrar-se-ia sem dúvida
um denominador constante: regulações intensas e indivi-
dualizadas ao longo de todo o processo.
Daí decorre a concepção da didática defendida aqui: um
dispositivo que favorece uma regulação contínua das apren-
dizagens.
A didática, deve concernir ao seguinte registro: anteci-
par, prever tudo o que fosse possível, mas saber que o erro
e a aproximação são a regra, que será preciso retificar o alvo
constantemente. Nesse espírito, a regu1ação não é um mo-
mento específico da ação pedagógica, é um componente
permanente dela.
Em que se transforma a avaliação formativa nessa pers-
pectiva? É uma forma de regulação dentre outras. Antes de
recorrer a isso, cumpre, caso se privilegie a regulação no
curso da aprendizagem, alicerçar mais estratégias educa-
tivas sobre o próprio dispositivo didático e, em particular,
sobre dois outros mecanismos que, eles sim, não exigem a
intervenção constante do professor: a regulação pela ação
e a interação e a autorregulação de ordem metacognitiva.
2) A regulação pela ação e a interação
Weiss (1989, 1993) propôs falar-se de interação forma-
tiva pensando não só nas interações didáticas clássicas, mas
em todas as situações de comunicação nas quais a estimula-
ção ou a resistência da realidade não são assumidas somen-
te pelo professor, mas por outros parceiros. A aprendizagem
se nutre das regulações inseridas na própria situação, que
obriga o aluno, conforme as interações, a ajustar sua ação
ou suas representações, a identificar seus erros ou suas dú-
vidas, a levar em conta o ponto de vista de seus parceiros,
ou seja, a aprender por ensaio e erro, conflitos cognitivos,
cooperação intelectual ou qualquer outro mecanismo.
A ideia de que a aprendizagem e o desenvolvimento
passam por uma interação com o real não é nova. Toda a
psicologia genética piagetiana é indissociavelmente cons-
trutivista e interacionista.
A ação é fator de regulação do desenvolvimento e das
aprendizagens muito simplesmente porque obriga o indi-
víduo a acomodar, diferenciar, reorganizar ou enriquecer
seus esquemas de representação, de percepção e de ação.
A interação social o leva a decidir, a agir, a se posicionar, a
 GESTÃO PEDAGÓGICA
participar de um movimento que o ultrapassa, a antecipar, a
conduzir estratégias, a preservar seus interesses.
A aula tradicional “modernizada” é uma forma de inte-
ração social. Pode-se duvidar de sua eficácia, especialmen-
te quanto à participação dos alunos mais fracos. As peda-
gogias ativas buscam, pois, estruturas de interação menos
dependentes do professor como personagem central (tra-
balhos de grupo), menos fechadas na escola (investigações,
espetáculos) e que sejam acompanhadas de projetos, regras
do jogo ou problemas que têm, para os alunos, mais sentido
e atrativo do que os exercícios escolares convencionais. Meu
propósito não é debater aqui pedagogias ativas e interativas
em detalhe, mas assinalar que essa é uma das problemáti-
cas às quais a perspectiva pragmática conduz no momento
em que se está mais preocupado com as regulações do que
com a avaliação.
3) A autorregulação de ordem metacognitiva
A outra via promissora concerne ao que Bonniol e Nun-
ziati chamaram de avaliação formadora. Portanto, não se
trata mais de multiplicar os feedbacks externos, mas de for-
mar o aluno para a regulação de seus próprios processos
de pensamento e aprendizagem, partindo do princípio de
que todo ser humano é, desde a primeira infância, capaz de
representar, pelo menos parcialmente, seus próprios meca-
nismos mentais.
Ainda aqui, a abordagem absolutamente não exclui a
avaliação explícita feita pelo professor, especialmente como
encarnação de um modelo de objetivação dos processos
e dos conhecimentos, de explicação dos objetivos e das
expectativas. Contudo, se está bem longe dos testes com
critérios seguidos por remediações. Finalmente, a avaliação
formadora tem apenas um parentesco limitado com a ava-
liação formativa. Ela privilegia a autorregulação e a aquisição
das competências correspondentes.
OS OBSTÁCULOS A UMA REGULAÇÃO EFICAZ
1- Uma lógica mais do conhecimento do que da
aprendizagem
O primeiro obstáculo é aquele que todas as pedagogias
por objetivos procuram transpor: na maioria dos sistemas
escolares, o currículo formal enfatiza mais os conteúdos a
ensinar, as noções a estudar e a trabalhar do que os conhe-
cimentos propriamente ditos. Em situação cotidiana de tra-
balho, dá-se mais ênfase aos conteúdos do que às aprendi-
zagens muito específicas que esta ou aquela tarefa suposta-
mente favorece. Ora, a regulação não pode ser feita senão
por meio de pequenos toques, no momento em que o aluno
está às voltas com uma dificuldade concreta. Se o professor
não tem exatamente em mente os domínios específicos vi-
sados, intervirá sobretudo para manter o aluno na tarefa ou
para ajudá-lo a realizá-la, intervenções que não garantem
absolutamente uma regulação das aprendizagens.
2- Uma imagem muito vaga dos mecanismos da
aprendizagem
O segundo obstáculo que a regulação encontra deve-se
à própria abstração da noção de aprendizagem. Para a maio-
ria dos professores, a mente do aluno permanece uma caixa
preta, na medida em que o que aí se passa não é diretamen-
te observável. É difícil reconstituir todos seus processos de
raciocínio, de compreensão, de memorização, de aprendi-
zagem a partir daquilo que diz ou faz o aluno, porque nem
todo funcionamento se traduz em condutas observáveis e
porque a interpretação destas últimas mobiliza uma teoria
inacabada da mente e do pensamento, das representações,
dos processos de assimilação e de acomodação, de diferen-
ciação, de construção, de equilíbrio das estruturas cognitivas.
Mesmo quando a formação dos professores familiarizou-os
com as principais noções de psicologia do desenvolvimento
e da aprendizagem, seus conhecimentos teóricos são muito
abstratos para que possam ajudá-los a compreender exata-
mente o que se passa em uma determinada aprendizagem.
3- Regulações inacabadas
O terceiro obstáculo com o qual o professor se depara
é a falta de tempo, o número impressionante de microdeci-
sões a tomar durante o dia, a dispersão contínua entre mil
problemas de ordens diversas.
Quaisquer que sejam suas origens, essa fragmentação
do tempo e das intervenções do professor tem efeitos con-
sideráveis sobre a regulação das aprendizagens. Resta saber
como o professor gerencia a divisão de seu tempo entre os
subgrupos e entre os alunos. Em tal situação, ele tem a im-
pressão de que deveria “se dividir em quatro”: tenta estar
“em todo lugar ao mesmo tempo”, dedicar-se a cada um,
estar disponível para todo mundo, para responder a seu
sentimento pessoal da equidade - o direito que cada aluno
tem de receber atenção - e também para fazer frente às de-
mandas relativamente insistentes de uma parte dos alunos,
a começar pelos mais favorecidos. Consequência: inúmeras
intervenções reguladoras não têm efeito, porque permane-
cem inacabadas ou muito “descosturadas”.
4- Regulações muito centradas sobre o êxito da ta-
refa
O quarto obstáculo com o qual se choca a regulação das
aprendizagens é a prioridade dada pela maioria dos pro-
fessores, com frequência involuntariamente, à regulação das
tarefas e ao controle do trabalho. Em princípio, as aprendiza-
gens são determinantes. Todavia, no dia-a-dia, o importante
é que o trabalho seja feito, que os alunos cheguem ao final
de seus exercícios, que participem das lições e das atividades
coletivas, que cumpram seu ofício de aluno.
Esse modo de orientação é o oposto dos princípios da
escola ativa e da construção do saber pela atividade autô-
noma do sujeito. Isso não significa que o professor ignore
esses princípios. Simplesmente, as exigências do trabalho
escolar e a administração de uma classe não lhe permitem
deixar aos alunos, sobretudo aos mais fracos, todo o tempo
requerido para construir conhecimentos ou competências
conforme seu ritmo.
Um realismo surrealista?
Para levar em conta as diferenças e pensar as regulações
individualizadas, no quadro de um dispositivo e de sequên-
cias didáticas, é necessário afrontar uma complexidade que
descarta definitivamente receitas, modelos metodológicos
115
 GESTÃO PEDAGÓGICA

prontos para uso. Portanto, aceitar romper com as necessidades de grande parte dos professores, assumir o risco de lhes
propor procedimentos que não correspondem nem à sua imagem da profissão, nem a seu nível de formação. E aceitar sem
dúvida também entrar em conflito com uma classe política e com autoridades escolares que não pedem tanto e das quais, ao
menos uma parcela, se conforma muito bem com a relativa ineficácia das pedagogias em vigor.
É que há realismo e realismo. Um deles conservador, de visão curta, que se esconde por detrás das tradições e interesses
adquiridos para se resignar às desigualdades com um fatalismo sombrio ou alegre. Esse realismo não pode persistir senão
recusando-se a ver uma parte da realidade ou inventando fatalidades biológicas ou socioculturais que o protejam de qualquer
questionamento.
Existe um outro realismo, mais inovador, que se preocupa com o futuro, tanto dos indivíduos quanto das sociedades, que
não se conforma com o fato de que tantas crianças e adolescentes passem tantos anos na escola para sair dela sem dominar
verdadeiramente sua língua materna, sem ler correntemente e gostar disso, desamparados diante de um texto simples, des-
providos de meios de argumentação ou de expressão dos sentimentos. O realismo didático, tal qual defendo aqui, consiste
em considerar os aprendizes como são, em sua diversidade, suas ambivalências, sua complexidade, para melhor levá-los a
novos domínios. Talvez seja um realismo utópico. Será que temos realmente escolha?

NÃO MEXA NA MINHA AVALIAÇÃO!

UMA ABORDAGEM SISTÊMICA DA MUDANÇA
Mudar a avaliação é fácil dizer! Nem todas as mudanças são válidas. Pode-se bastante facilmente modificar as escalas de
notação, a construção das tabelas, o regime das médias, o espaçamento das provas. Tudo isso não afeta de modo radical o
funcionamento didático ou o sistema de ensino. As mudanças das quais se trata aqui vão mais longe. Para mudar as práticas
no sentido de uma avaliação mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliação está no centro
do sistema didático e do sistema de ensino. Transformá-la radicalmente é questionar um conjunto de equilíbrios frágeis. Os
agentes o pressentem, adivinham que, propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, podem-se desestabilizar suas práticas e
o funcionamento da escola. Entendendo que basta puxar o fio da avaliação para que toda a confusão pedagógica se desen-
role, gritam: “Não mexa na minha avaliação! ”
Coloco-me aqui na perspectiva de uma evolução das práticas no sentido de uma avaliação formativa, de uma avaliação
que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar. Não retomo a necessária articulação entre avaliação formativa e di-
ferenciação do ensino: a avaliação formativa não passa, no final das contas, de um dos componentes de um dispositivo de
individualização dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos. Se a
diferenciação é impossível, a avaliação formativa será apenas uma regulação global e, em resumo, clássica, da progressão de
um ensino frontal.

AVALIAÇÃO NO CENTRO DE UM OCTÓGONO

116
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Quando se fala do sistema de avaliação, a escola parece
ainda muito próxima daquilo que os pais conheceram “em
sua época”, mesmo quando deixaram a escola há quatorze
anos.
A avaliação os tranquiliza sobre as chances de êxito de
seu filho ou os habitua, pelo contrário, à ideia de um fracasso
possível, até mesmo provável. Preocupadas com a “carreira”
de seus filhos, as famílias de classe média ou alta aprende-
ram o bom uso das informações dadas pela escola sobre seu
trabalho, suas atitudes e suas aquisições. Elas sabem contes-
tar certas tabelas ou certas correções, fazer contato com o
professor para melhor compreender as razões de eventuais
dificuldades e intervir junto à criança e sobretudo utilizar as
notas ou as apreciações qualitativas para modular a pressão
que exercem sobre os deveres e, mais geralmente, o sono, as
saídas, o tempo livre, as atitudes de seu filho.
Mudar o sistema de avaliação leva necessariamente a
privar uma boa parte dos pais de seus pontos de referên-
cia habituais, criando ao mesmo tempo incertezas e angús-
tias. É um obstáculo importante à inovação pedagógica: se
as crianças brincam é porque não trabalham e se preparam
mal para a próxima prova; se trabalham em grupo, não se
poderá avaliar individualmente seus méritos; se engajam-se
em pesquisas, na preparação de um espetáculo, na escrita
de um romance ou na montagem de uma exposição, os pais
quase não veem como essas atividades coletivas e pouco
codificadas poderiam derivar em uma nota individual no
boletim.
Se existem relações de confiança, explicações podem
ser dadas, os pais compreendem que uma avaliação sem
notas, mais formativa, é em definitivo do interesse de seus
filhos. Se o diálogo entre a escola e a família é rompido
(Montandon e Perrenoud, 1994), há razões para temer que
uma mudança do sistema de avaliação focalize os temores e
as oposições dos pais. A mudança pode ser bloqueada por
essa única razão.
2 - ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS E POSSIBILIDADES
DE INDIVIDUALIZAÇÃO
Uma avaliação somente é formativa se desemboca em
uma forma ou outra de regulação da ação pedagógica ou
das aprendizagens.
Uma avaliação formativa, no sentido mais amplo do
termo, não funciona sem regulação individualizada das
aprendizagens. A mudança das práticas de avaliação é então
acompanhada por uma transformação do ensino, da ges-
tão da aula, do cuidado com os alunos em dificuldade. Entre
momentos de apoio – interno ou externo – e verdadeiras
pedagogias diferenciadas, há todo o tipo de organizações
intermediárias, mais ou menos ambiciosas. Não é necessá-
rio, para ir no sentido da avaliação formativa, perturbar de
alto a baixo a organização do trabalho. Em contrapartida,
lá onde parece impossível romper, ao menos parcialmente,
com uma pedagogia frontal, por que considerar uma trans-
formação das práticas de avaliação em um sentido mais for-
mativo.
Uma avaliação formativa coloca à disposição do profes-
sor informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os
processos de aprendizagem, as atitudes e as aquisições dos
alunos.
No ensino secundário, acumulam-se outras deficiên-
cias maiores: fragmentação extrema do tempo escolar, tan-
to para os professores quanto para os alunos; remissão do
apoio a estruturas especializadas (quando existem), por não
poder praticar o apoio integrado no contexto de um ho-
rário estourado; divisão do trabalho entre especialistas das
diversas disciplinas, cujo funcionamento e nível do aluno
ninguém percebe globalmente; dificuldade de trabalho da
equipe pedagógica devido à atribuição das horas e ao nú-
mero de professores por turma; horário muito pesado dos
alunos, todas as atividades de apoio ou de desenvolvimento
somando-se a uma semana muito cheia; repartição de to-
das as horas entre as disciplinas, o que deixa pouco tempo
para realizar projetos interdisciplinares, aproveitar as opor-
tunidades ou responder a necessidades não-planejadas;
organização fixa do tempo ao longo de todo o ano; locais
utilizados por várias turmas, nos quais é impossível deixar
material e muito difícil de reorganizar o espaço, apenas por
um ou dois períodos de quarenta e cinco minutos.
A escola primária dispõe, a esse respeito, de numerosos
trunfos, que tornam ao menos possível uma diferenciação
integrada do ensino. Para ir em direção a uma individualiza-
ção dos percursos de formação (Perrenoud, 1993a, 1996b),
deve-se, contudo, mudar a organização das turmas, mes-
mo no primário, e romper a estruturação do curso em graus
(Perrenoud, 1997a e 1997e).
3 - DIDÁTICA E MÉTODOS DE ENSINO
A ideia de avaliação formativa desenvolveu-se no qua-
dro da pedagogia de domínio ou de outras formas de peda-
gogia diferenciada, relativamente pouco preocupadas com
os conteúdos específicos dos ensinos e das aprendizagens.
A ênfase era dada às adaptações, ou seja, a uma organiza-
ção mais individualizada dos itinerários de aprendizagem,
baseada em objetivos mais explícitos, coletas de informação
mais qualitativas e regulares e intervenções mais diversifi-
cadas. Hoje, ainda, esse modelo cibernético mantém toda a
sua validade, em um nível relativamente elevado de abstra-
ção, em qualquer ordem de ensino para qualquer disciplina
escolar e qualquer aprendizagem.
No decorrer dos últimos anos, no plano teórico, assis-
te-se, especialmente no campo do francês (Allal, Bain e Per-
renoud, 1993), mas isso se estenderá a outras disciplinas, a
uma reintegração da avaliação formativa à didática. Em cam-
po, contudo, essa reintegração levará tempo. Ainda mais
que, como é frequentemente o caso no ensino secundário,
os professores se percebem como seus próprios metodólo-
gos ou trabalham com formadores centrados em uma dis-
ciplina e que se preocupam muito pouco com a avaliação.
4 -CONTRATO DIDÁTICO, RELAÇÃO PEDAGÓGICA E
OFICIO DE ALUNO
Ir em direção a uma avaliação mais formativa é transfor-
mar consideravelmente as regras do jogo dentro da sala de
aula. Em uma avaliação tradicional, o interesse do aluno é o
117
 GESTÃO PEDAGÓGICA

de iludir, mascarar suas falhas e acentuar seus pontos fortes. 6 - PROGRAMAS, OBJETIVOS, EXIGÊNCIA
O oficio de aluno consiste principalmente em desmontar as
armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas ex-
A introdução de uma pedagogia diferenciada e de uma
pectativas, fazer escolhas econômicas durante a preparação
avaliação formativa leva, cedo ou tarde, a mexer nos pro-
e a realização das provas, saber negociar ajuda, correções
gramas. Inicialmente, para abreviá-los, para extrair sua es-
mais favoráveis ou a anulação de uma prova malsucedida.
sência: não podemos cobrir um programa excessivamente
Em um sistema escolar comum, o aluno tem, sinceramente,
sobrecarregado senão nos resignarmos com o êxito de uma
excelentes razões para querer, antes de tudo, receber notas
importante fração dos alunos.
suficientes. Para isso, deve enganar, fingir ter compreendido
Ir em direção à avaliação formativa é não mais fabricar
e dominar por todos os meios, inclusive a preparação de
tantas desigualdades, é criar os meios para remediar as di-
última hora e a trapaça, a sedução e a mentira por pena.
ficuldades dos alunos mais lentos, mais fracos. Ora, não se
Toda avaliação formativa baseia-se na aposta bastante
pode “matar todos os coelhos de uma só cajadada”: é indis-
otimista de que o aluno quer aprender e deseja ajuda para
pensável, para lutar contra o fracasso escolar, deter-se no
isso, isto é, que está pronto para revelar suas dúvidas, suas
essencial, no cerne dos programas, renunciando a todos os
lacunas, suas dificuldades de compreensão da tarefa.
tipos de noções e de saberes que não são indispensáveis, ao
Se o professor que tenta fazer a avaliação formativa tem
menos não para todos os alunos. Os movimentos de moder-
o poder de decidir, praticamente ao mesmo tempo, o des-
nização dos programas nesse sentido (Perret e Perrenoud,
tino escolar do aluno, este último, sobretudo em um siste-
1990). Não subestimemos a amplitude da tarefa.
ma muito seletivo, terá todas as razões para conservar suas
Uma avaliação formativa, posta a serviço da regulação
estratégias habituais, mobilizar sua energia para iludir. E o
individualizada das aprendizagens, colocará o dedo, mais
professor achar-se-á reforçado no uso da avaliação como
rápido do que um ensino frontal, sobre as incoerências e as
instrumento de controle do trabalho e das atitudes (Cheval-
ambições desmedidas de certos planos de estudos. Quando
lard, 1986a) e de seleção. Ir em direção à avaliação formativa
muitos alunos de determinada idade cometem os mesmos
seria renunciar à seleção, o mecanismo permanente da re-
erros e não se pode facilmente remediar isso, porque ultra-
lação pedagógica, não fazer os alunos viverem sob a amea-
passam seu estágio de desenvolvimento intelectual, quan-
ça da reprovação ou da relegação para orientações menos
do certos tipos de saberes marginalizam, sistematicamente,
exigentes.
uma maioria de alunos, porque se encontram demasiada-
mente afastados de sua experiência e de suas aquisições an-
5 - ACORDO, CONTROLE, POLÍTICA INSTITUCIONAL teriores, deve-se certamente revisar o plano de estudos ou
Não se faz avaliação formativa sozinho, porque apenas deixá-lo mais próximo da vida, ou mais realista em relação
se pode avançar nesse sentido modificando bastante pro- às aquisições anteriores e às atitudes dos alunos. Toda peda-
fundamente a cultura da organização escolar, não só em es- gogia diferenciada funciona como um analisador crítico dos
cala de sala de aula, mas também de estabelecimento. planos de estudos.
É dispensável, vencer um obstáculo de peso: o indivi-
dualismo dos professores a vontade ciosa de fazer como se 7 - SISTEMA DE SELEÇÃO E DE ORIENTAÇÃO
quer, uma vez fechada a porta de sua sala de aula (Gather
A vocação da avaliação formativa é a de contribuir para
Thurler, 1994b, 1996). Também é provável que uma avalia-
as aprendizagens. Acha-se, portanto, em uma lógica de
ção formativa favoreça, sem que isso seja uma necessidade
ação: não é o momento de se resignar com as desigualdades
absoluta, uma divisão do trabalho diferente entre os profes-
e dificuldades. Nada impede que a realidade resista (Hutma-
sores, porque a explicação dos objetivos, a elaboração dos
cher, 1993), que o tempo passe, que o milagre não acon-
testes com critérios ou a construção de sequências didáti-
teça. Acontecem fracassos que obrigam a fazer o balanço
cas ou de estratégias de adaptação ultrapassam as forças
das aquisições então não é mais possível remediar, deve-se
de cada um considerado isoladamente. Deve-se, portanto,
tomar decisões de seleção ou de orientação.
rumar para uma divisão das tarefas, um desencerramento
Em si, a avaliação formativa não dá as costas a essa pers-
dos graus, uma colaboração entre professores que ensinam
pectiva. Em uma interpretação maximalista da pedagogia de
em classes paralelas ou na mesma disciplina.
domínio, poder-se-ia esforçar-se para dar constantemente
Paradoxalmente, uma avaliação formativa poderia dar à
novas chances, considerando que uma aprendizagem jamais
administração escolar mais controle sobre a qualidade e a
é impossível, que jamais se “tentou tudo” para levá-la a cabo.
conformidade do ensino de uns e de outros. Com certeza,
Sem ser derrotista, deve-se considerar não apenas restrições
limitaria a parcela das informações cifradas, mas conduziria
econômicas, que limitam os recursos e o tempo disponíveis,
a representações mais precisas daquilo que os alunos sa-
mas também a boa vontade decrescente dos aprendizes.
bem fazer realmente. Em vez de comparar taxas de fracassos
A articulação da avaliação formativa e da seleção não
ou médias de turmas, poder-se-iam comparar as aquisições
é evidente: em um determinado momento, apenas no final
reais e, portanto, distinguir mais claramente os professores
de um ano escolar ou de um ciclo de estudos plurianual, a
mais e menos eficientes.
avaliação muda de lógica. Quando se quer ajudar o aluno a
aprender, estabelece-se bruscamente um balanço que, sem
ser definitivo, comanda decisões a curto prazo, por vezes di-

118
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ficilmente reversíveis. Portanto, a questão é saber se os pro-
fessores podem desempenhar esse duplo papel, os alunos
adivinhando que as dificuldades reveladas em uma perspec-
tiva formativa podem, em determinado momento voltar-se
contra eles em uma perspectiva certificativa ou seletiva.
Nós nos encontramos aí diante de um paradoxo: a ava-
liação formativa deveria estar inteiramente do lado do alu-
no e, portanto, lhe dar recursos para enfrentar a seleção, do
mesmo modo que o advogado de defesa encontra-se ao
lado do acusado em um processo ou o médico ao lado de
seu paciente contra a doença. Seria melhor que a seleção
fosse encarnada por outros agentes, que não tivessem por
tarefa ensinar, mas dizer quem atingiu um domínio suficien-
te para obter um diploma ou chegar a um ciclo de formação.
Se o sistema de seleção e de orientação deixa as famí-
lias e os alunos assumirem suas responsabilidades, correrem
os riscos de uma orientação demasiadamente ambiciosa e,
portanto, de um fracasso algum tempo mais tarde, a escola
estaria, no momento da decisão, em uma relação mais de
ajuda do que de autoridade. Seu papel não seria mais o de
impedir de entrar em determinada habilitação difícil ou de
progredir no curso, mas dar conselhos, informações, indi-
cações a partir das quais os alunos e suas famílias se deter-
minariam com conhecimento de causa. Nesse caso, em vez
de se opor à avaliação formativa, a avaliação seletiva a pro-
longaria, na mesma lógica cooperativa: quando não é mais
tempo de aprender, quando se deve fazer um balanço e to-
mar decisões, restam conselhos a dar, regulações a operar. A
escola poderia assistir aos pais e crianças em sua negociação
da orientação (Bain, 1979; Berthelot, 1993; Duru-Bellat, 1979;
Richiardi, 1988) mais do que decidi-la em seu lugar.
8 - SATISFAÇÕES PESSOAIS E PROFISSIONAIS
A avaliação tradicional é uma fonte de angústia para os
alunos com dificuldade e até para os demais, que não têm
grande coisa a temer, mas não o sabem... Também é uma
fonte de estresse e de desconforto para uma parte dos pro-
fessores, que não gostam de dar notas. Mesmo para eles,
e “a fortiori” para os outros, o sistema de avaliação é um
tipo de “faixa de segurança”, bem-vinda face às múltiplas
incertezas que concernem aos objetivos e aos programas, ao
procedimento pedagógico, à disciplina, ao lugar dos pais na
escola, etc. O sistema tradicional de avaliação oferece uma
direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo
escolar, mede o ano, dá pontos de referência, permite saber
se há um avanço na tarefa, portanto, se há cumprimento de
seu papel.
Não se pode responsabilizar o medo da mudança por
todas as resistências. Muitos professores sabem ou perce-
bem que, sem evolução, estão condenados à rotina e ao
tédio (Huberman, 1989). Definitivamente, a mudança não
passa de um momento difícil, por vezes estimulante, caso
resulte em uma renovação e crie equilíbrios mais fecundos.
A situação é mais grave quando os professores pressentem
que não encontrarão, em um novo sistema de avaliação,
as satisfações, confessáveis ou não, que lhes proporciona a
avaliação tradicional.
Uma avaliação formativa somente pode ser cooperativa,
negociada, matizada, centrada mais na tarefa e nos proces-
sos de aprendizagem do que na pessoa. Priva definitivamen-
te do poder de classificar, de distinguir, de condenar glo-
balmente alguém em função de seus desempenhos intelec-
tuais. Toda mudança, em qualquer instituição, pode colocar
em perigo a economia psíquica dos agentes, o equilíbrio às
vezes frágil que construíram entre os prazeres e as frustra-
ções, as liberdades e os deveres que sua tarefa permite ou
impõe. Negá-lo leva a uma análise que ignora uma dimen-
são essencial dos sistemas vivos e de sua complexidade.
ABORDAGEM SISTÊMICA PODE SER
DESMOBILLZADORA?
A abordagem sistêmica aqui adotada nada tem de ori-
ginal, ela se impõe em todas as ciências sociais que têm por
tarefa dar conta das organizações e das práticas humanas
(ver, por exemplo, Amblard, 1996; Bernoux, 1985; Crozier e
Friedberg, 1977; Friedberg, 1993). Se em educação se deve
incessantemente fazer retomadas, isso acontece em razão
da constante tentação de esquecer a complexidade para
acreditar em uma mudança rápida e limitada da escola. Essa
tentação é compreensível: se aceitamos a abordagem sistê-
mica, avaliamos a impossibilidade de mudar radicalmente as
práticas de avaliação sem fazer evoluir o conjunto da profis-
são de professor e da organização escolar; o que distingue
ainda mais a realização das ideias e de modelos sedutores.
Se, mais do que nunca, é necessário mudar a avaliação
em um sentido mais formativo, importa integrar o caráter
sistêmico das práticas em nossas estratégicas de mudança.
Para se opor simultaneamente à avaliação, à didática, à re-
lação entre professores e alunos, aos programas, à organi-
zação das turmas e do curso, à seleção, não existe método
pronto. Pode-se, no entanto, indicar três pistas complemen-
tares que implicam fortemente os primeiros agentes envol-
vidos:
1. Fazer evoluir o funcionamento dos estabelecimentos
em direção a uma autoridade negociada, verdadeiros pro-
jetos, uma autonomia substancial, resultante de uma real
responsabilidade.
2. Favorecer a cooperação entre professores em equipes
pedagógicas ou em redes.
3. Agir sobre todos os parâmetros (estatuto dos profes-
sores, formação, gestão) que aumentam o grau de profissio-
nalização do professor e das profissões conexas.
Isso deveria conduzir os defensores da avaliação forma-
tiva e da diferenciação, como os didáticos das disciplinas,
os partidários da escola ativa, os defensores das tecnologias
novas ou de qualquer outra modernização dos conteúdos
ou dos métodos a trabalharem em mais estreita colaboração
com aqueles que refletem sobre a organização escolar como
sistema complexo.
A perspectiva sistêmica ainda não faz parte da cultura
comum de todos os pesquisadores em educação e de todos
os inovadores. Se ela lhes falta, são fadados a se perguntar,
durante décadas ainda, por que a escola não adota as belas
119
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ideias resultantes de seus trabalhos ou da reflexão dos mo-
vimentos pedagógicos.
CONCLUSÃO
AVALIAÇÃO FORMATIVA, REGULAÇÃO,
DIFERENCIAÇÃO: AS MESMAS QUESTÕES, O MESMO
COMBATE
Enquanto a intenção de instruir não der resultados, o
conflito entre a lógica formativa e a lógica seletiva perma-
necerá. Pode-se, certamente, prorrogar e atenuar a seleção,
mas o centro do problema está alhures, na impotência da
escola em alcançar seus fins educativos declarados.
Não se pode pedir que a avaliação substitua o ensino.
Em contrapartida, ela não deveria jamais impedir uma peda-
gogia diferenciada, ativa, construtivista, aberta, cooperativa,
eficiente, mas se colocar a seu serviço. Isso não dispensa de
desenvolver prioritariamente essa pedagogia, com suas di-
mensões avaliativas, além de todas as demais.
Desse ponto de vista, se a avaliação formativa se engana
ao se separar da didática (Bain, 1988a e b), perde-se também
caso se torne uma problemática autônoma, ao passo que
seu único interesse seria o de se articular com uma pedago-
gia diferenciada.
Daí porque, conhecendo o peso das palavras, seria bom
que ao agrupamento daqueles que trabalham sobre as di-
versas facetas e funções da avaliação, façam o contrapeso
das associações, departamentos universitários, programas e
projetos de pesquisa ou de desenvolvimento que reúnam
abordagens transversais e abordagens didáticas do ensino
e da aprendizagem, em torno do tema da diferenciação, da
regulação, da individualização dos percursos.
Fonte
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regu-
lação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1999
SANMARTÍ, NEUS. AVALIAR PARA
APRENDER. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2009.
AVALIAR PARA APRENDER
A avaliação deveria ter como finalidade principal permi-
tir que os próprios alunos possam detectar suas dificuldades
e desenvolver estratégias para superá-las
Aprender compreende basicamente superar obstácu-
los e erros. As estratégias e os métodos de avaliação apli-
cados nos processos de ensino e aprendizagem têm uma
extraordinária repercussão nos resultados desses processos.
Ou seja, a avaliação não apenas mede os resultados, mas
também condiciona o que e como se ensina, sobretudo o
que aprendem os alunos e de que forma eles o fazem. De
fato, não é possível considerar a avaliação separadamente
dos processos de ensino e aprendizagem.
120
No entanto, os professores, ao planejar as sequências
didáticas, tendem a separar as atividades de ensino e apren-
dizagem das atividades de avaliação. Quando se planeja
uma sequência, costuma-se pensar em quais conteúdos
pretende-se ensinar ou nas atividades e nos exercícios que
serão aplicados, mas muito pouca atenção é dispensada
para detectar as dificuldades dos alunos, compreender suas
possíveis causas e pensar em como regulá-las.
As dificuldades e os erros dos alunos provêm essencial-
mente de como eles percebem o que é importante apren-
der, de sua maneira de raciocinar, falar, escrever, comunicar
o conhecimento e “emocionar-se” com ele, além de seus
próprios valores. Muitas vezes, porém, não é fácil superar
essas dificuldades. Poderíamos dizer que ensinar é ajudar os
alunos a identificar as diferenças entre sua maneira de fa-
zer, pensar, falar, sentir e valorizar e as maneiras promovidas
pela escola (ver Quadro 1).
O desafio para os professores, mais do que buscar a
melhor forma de “explicar” bem determinado conteúdo ou
selecionar atividades motivadoras, é conseguir que os alu-
nos, quando escutam as explicações ou realizam as ativida-
des, reconheçam as diferenças entre o que se propõe e sua
própria maneira de pensar ou fazer e, com isso, ajudá-los a
superar os obstáculos que comumente encontram.
As atividades de avaliação deveriam ter como finalida-
de principal favorecer esse processo de regulação, de modo
que os próprios alunos possam detectar suas dificuldades
e, a partir daí, desenvolver estratégias para superá-las. Con-
tudo, não podemos ajudá-los se não compreendemos os
alunos a quem ensinamos nem por que motivos eles co-
metem erros. Sem dúvida, um fator importante do fracasso
escolar reside no fato de que nós, professores, estamos mais
preocupados com a tarefa de transmitir corretamente uma
informação do que com a compreensão acerca de por que
os alunos não a compreendem.
Em geral, a avaliação não se associa a essa função regu-
ladora, mas sim isoladamente à qualificação e à seleção dos
alunos, que a sociedade outorga aos professores para que
decidam quais alunos aprovam, quais passam de ano, quais
podem seguir determinados cursos, etc. Por outro lado,
quando se realiza uma boa avaliação com funções regula-
doras, um número maior de alunos obtém bons resultados
nas avaliações “somativas”.
Os conteúdos e procedimentos selecionados para ava-
liar com finalidades qualificadoras e os critérios de avaliação
aplicados condicionam totalmente como o professor ensina
e como os alunos aprendem. Por exemplo, se as perguntas
das provas são do tipo “decoreba” e reproduzem o que diz
o texto do livro utilizado em aula, é natural que os alunos
acreditem que é necessário estudar somente um dia antes
da prova para depois esquecer tudo e que não vale a pena
trabalhar de modo constante.
Também é sabido como as provas externas influenciam
o que se ensina na escola e como se ensina. Por isso, em
diversas instituições, promovem-se avaliações externas que
mostram critérios distintos dos tradicionais sobre o que va-
lorizar e como avaliar aprendizagens. É o caso, por exemplo,
do programa de avaliação PISA, que pretende avaliar a capa-
 GESTÃO PEDAGÓGICA

cidade dos alunos para transferir aprendizagens à análise, à

interpretação e à valorização de fatos cotidianos. A avaliação condiciona o que e como aprendemos. A
ideia que os alunos têm do que aprenderão não depende
O que se entende por avaliar? tanto do que lhes diz o professor, mas sim do que ele real-
mente considera no momento de avaliar, e em relação a
O conceito de avaliação pode ser utilizado em muitos isso adaptam sua maneira de aprender. Por exemplo, se o
sentidos, com finalidades diversas e através de meios varia- professor diz para os estudantes que estabeleçam relações,
dos. Em todos os casos, porém, uma atividade de avaliação deduzam, hierarquizem, sejam criativos, porém as perguntas
pode ser identificada como um processo caracterizado por: das provas são do tipo “decoreba” e reprodutoras do que foi
dito em classe ou do que consta no livro didático, os alunos
• recolher informações, seja por meio de instrumentos
percebem que isso é o que realmente é pedido e limitam-se
escritos ou não, já que também se avalia através da
a memorizar, no dia anterior à prova, os conhecimentos que
relação com os alunos no grande grupo, observando
lhes serão requeridos.
sua expressão ao iniciar a aula, comentando aspec-
Muitas vezes, os professores justificam as perguntas do
tos de seu trabalho enquanto o realizam, etc.;
tipo “decoreba” dizendo que, se formulassem outras mais
• analisar essa informação e emitir um juízo sobre ela, próprias, a maioria dos alunos seria reprovada. Assim, ten-
uma vez que, de acordo com a expressão facial que dem a se adaptar aos alunos, que naturalmente buscam ser
observamos, saberemos se aquilo que tínhamos aprovados com o mínimo de esforço possível, renunciando à
como objetivo de trabalho para aquele dia será difí- tentativa de serem os alunos a se adaptarem a eles. Uma das
cil de obter; principais causas do fracasso dos alunos ao tentar responder
a questões mais complexas reside precisamente na pouca
• tomar decisões conforme o juízo emitido e saber
importância que se dá à avaliação-regulação de suas dificul-
que tais decisões se relacionam basicamente com
dades enquanto estão aprendendo. Em geral, são propostas
dois tipos de finalidades: de caráter social e de ca-
atividades para que “exercitem” novos saberes, mas não se
ráter pedagógico.
pensa em como regular seus erros.
A pergunta que comumente se propõe refere-se ao
As finalidades de caráter social servem para constatar
tempo necessário para realizar atividades de regulação re-
e certificar, diante dos alunos, dos pais e da sociedade em
lacionadas a tarefas complexas. É o eterno dilema entre, por
geral, o nível de determinados conhecimentos ao finalizar
um lado, o trabalho lento e em profundidade, com resulta-
uma unidade ou etapa de aprendizagem. Essa avaliação é a
dos sempre imediatos, mas muito eficaz a longo prazo, e,
que chamamos de qualificação ou avaliação somativa e tem
por outro, um trabalho superficial e rápido que se demons-
a função de selecionar ou orientar os alunos.
trou em múltiplas ocasiões que não tem futuro.
As finalidades de caráter pedagógico ou reguladoras
Se a opção é promover o avanço de todos os alunos,
servem para identificar as mudanças que devem ser intro-
não resta dúvida de que é preciso enfrentar o duplo desa-
duzidas no processo de ensino para ajudar os alunos em
fio que comporta selecionar muito bem os conteúdos que
seu processo de construção do conhecimento. Por exem-
devem ser ensinados, de modo que sejam muito significati-
plo, se atestamos que em uma aula que os alunos não estão
vos, e aplicar uma avaliação que seja útil para os professores
em condições de trabalhar acerca de um objetivo proposto,
em sua atuação docente, gratificante para os alunos em sua
podemos decidir mudar tanto o objetivo quanto as ativida-
aprendizagem e orientadora para ambos em suas atuações.
des previstas. Quando detectamos os erros que os alunos
comentem, podemos propor-lhes tarefas complementares,
Conclusão
revisar nossa forma de ajudá-los a compreender como e por
que devem realizar determinada tarefa, etc. Essa avaliação
A avaliação, entendida como autoavaliação e coavalia-
tem a finalidade de “regular” tanto o processo de ensino
ção, constitui o motor de todo o processo de construção do
quanto o de aprendizagem e costuma ser chamado de ava-
conhecimento. Tanto os que ensinam quanto os que apren-
liação formativa.
dem devem obter dados e valorizar a coerência das ideias
Assim, na avaliação formativa tradicional, a regulação da
expostas e dos procedimentos que se aplicam. Em função
aprendizagem é realizada essencialmente pelos professores,
dessa informação, devem tomar decisões sobre a introdu-
pois a eles é delegada a função de detectar as dificuldades e
ção de possíveis mudanças.
os acertos dos alunos, analisá-los e tomar decisões. No en-
Não é aquele que ensina quem dá para o aluno a infor-
tanto, está provado que somente o próprio aluno pode cor-
mação de que necessita, como tampouco é o aluno quem
rigir seus erros, percebendo por que se equivoca e tomando
descobre qual conhecimento é novo. À medida que o alu-
decisões adequadas de mudança. A função dos professores
no vai identificando o que conhece, o que observa e o que
deveria centrar-se, portanto, em compartilhar com os alunos
dizem os demais, ele poderá valorizar o que lhe interessa,
esse processo avaliativo. Não é suficiente que aquele que
tomando decisões sobre se é útil assimilar as novas informa-
ensina “corrija” os erros e “explique” a visão correta; deve
ções e as novas formas de raciocinar, fazer ou falar. E aquele
ser o próprio aluno quem se avalia, propondo-se atividades
que ensina também avalia o que acontece em aula, como os
com esse objetivo específico. Tal avaliação é chamada de
alunos raciocinam e agem, tomando decisões sobre quais
avaliação formadora.
situações didáticas, atividades e propostas serão feitas ao

121
 GESTÃO PEDAGÓGICA
grupo, as quais facilitem a superação das dificuldades que,
sem dúvida, os que aprendem encontrarão.
Sem avaliação das necessidades dos alunos, não ha-
verá tarefa efetiva dos professores. Sem autoavaliação do
significado que têm os dados novos, as novas informações,
as diferentes maneiras de entender ou de fazer, não haverá
progresso. Por isso, ensinar, aprender e avaliar são, na reali-
dade, três processos inseparáveis.
Fonte
SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre:
Artmed, 2009
VASCONCELLOS, CELSO DOS S.
PLANEJAMENTO – PROJETO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM E PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO. SÃO PAULO: LIBERTAD, 2002.
Por uma série de distorções históricas, o planejamen-
to, seja como Projeto de Ensino-Aprendizagem ou Projeto
Político-Pedagógico, acabou ficando marcado, na represen-
tação dos educadores, tanto pelo ‘Impossível’ (não é possí-
vel planejar de forma autêntica), quanto pelo ‘Contingente’
(não é necessário, da maneira como vem acontecendo não
resolve). Nosso desafio é resgatá-lo como ‘Necessário’ e
‘Possível’. Entendemos que é preciso superar a adesão des-
lumbrada (que considera o planejamento como uma espécie
de panaceia), ou a pura e simples rejeição (que o considera
como empulhação), compreendendo-o como prática huma-
na contraditória, tendo lucidez de seus limites (constrangi-
mentos naturais, sociais ou inconscientes, concepções equi-
vocadas), mas também de suas potencialidades (tomada de
consciência, elemento articulador da ação).
Na sua essência, a educação é projeto, e, mais do que
isto, encontro de projetos; encontro muitas vezes difícil, con-
flitante, angustiante mesmo; todavia altamente provocativo,
desafiador, e, porque não dizer, prazeroso, realizador.
Mais do que sistematizar e disponibilizar ferramentas,
esperamos estar colaborando para romper bloqueios e
apontar caminhos, a fim de fazer do Planejamento um Mé-
thodos de Trabalho do educador (pessoal e coletivamente),
que o ajude na tarefa tão urgente e essencial de transformar
a prática, na direção de um ensino mais significativo, crítico,
criativo e duradouro, como mediação para a construção da
cidadania, na perspectiva da autonomia e da solidariedade.
Que o planejamento efetivamente deixe de ser visto como
função burocrática, formalista e autoritária, e seja assumido
como forma de resgate do trabalho, de superação da aliena-
ção, de reapropriação da existência.
Aborda os seguintes aspectos:
• A problemática atual do Planejamento na Educação
• Ressignificação da Prática do Planejamento
• Fundamentos Histórico-Antropológicos do Planeja-
mento
122
• Processo de Planejamento
• Tipos e níveis de Planejamento
• Estrutura e Elaboração do Projeto de Ensino-Apren-
dizagem
• Estrutura e Elaboração do Projeto Político-Pedagógico
Por onde se deve começar um bom planejamento?
Para o autor, depende muito da dinâmica dos grupos.
Existem três dimensões básicas que precisam ser conside-
radas no planejamento: a realidade, a finalidade e o plano
de ação. O plano de ação pode ser fruto da tensão entre a
realidade e a finalidade ou o desejo da equipe. Não importa
muito se você explicitou primeiro a realidade ou o desejo.
Então, por exemplo, não há problema algum em começar
um planejamento sonhando, desde que depois você tenha
o momento da realidade, colocando os pés no chão. Em al-
guns casos, se você começa o ano fazendo uma avaliação
do ano anterior, o grupo pode ficar desanimado - afinal, a
realidade, infelizmente, de maneira geral, é muito complica-
da, cheia de contradições. Às vezes, começar resgatando os
sonhos, as utopias, dependendo do grupo, pode ser mais
proveitoso. O importante é que não se percam essas três di-
mensões e, portanto, em algum momento, a avaliação, que
é o instrumento que aponta de fato qual é a realidade do
trabalho, vai aparecer, começando o planejamento por ela
ou não.
É possível realizar um processo de ensino e aprendizagem
sem planejar?
Vasconcellos afirma que é impossível porque o planeja-
mento é uma coisa inerente ao ser humano. Então, sempre
temos algum plano, mesmo que não esteja sistematizado
por escrito. Agora, quando falamos em processo de ensino
e aprendizagem, estamos falando de algo muito sério, que
precisa ser planejado, com qualidade e intencionalidade.
Planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos, que
vêm de necessidades criadas por uma determinada realida-
de, e, sobretudo, agir de acordo com essas ideias antecipa-
das.
Em alguns contextos, o planejamento ainda é encarado
como um instrumento de controle?
Em algumas escolas e redes, ele ainda é um instrumento
burocrático e autoritário. Em um sistema autoritário, o pla-
nejamento é uma arma que se volta contra o professor por-
que o que ele disser - ou alguém disser por ele - que vai ser
feito tem que ser cumprido. Caso contrário, ele foi incompe-
tente. E, nem sempre, conseguimos fazer o que planejamos.
Por diversas razões, inclusive por falha nossa, mas não uni-
camente por isso. No entanto, o movimento da sociedade e
o processo de redemocratização têm favorecido o conceito
de planejamento como real instrumento de trabalho e não
como uma ferramenta de controle dos professores.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Qual a relação entre o planejamento e o projeto político
pedagógico?
Nesse processo de planejar as ações de ensino e apren-
dizagem, existem diversos produtos, como o projeto políti-
co pedagógico, o projeto curricular, o projeto de ensino e
aprendizagem ou o projeto didático, que podem ou não es-
tar materializados em forma de documentos. O ideal é que
estejam. Quando falamos do planejamento anual das esco-
las, temos como referência o projeto político pedagógico.
É possível fazer um planejamento sem conhecer o projeto
político pedagógico da escola?
Um projeto, a escola sempre tem, mesmo que ele não
esteja materializado em um documento. Agora, o ideal é
que esse projeto seja público e explicitado. Na hora do pla-
nejamento anual, ele deve ser usado como algo vivo, como
um termômetro para toda a comunidade escolar saber se
o trabalho que está sendo planejado está se aproximando
daqueles ideais políticos e pedagógicos ou não.
Como evitar que o tempo dedicado ao planejamento
anual não seja desperdiçado?
Nas escolas, o coordenador pedagógico é o responsável
por esse processo. É preciso prever momentos específicos
para cada tipo de assunto e ser firme na coordenação. Às ve-
zes, há uma tentação muito grande em ficar gastando tem-
po do planejamento com problemas menores, administra-
tivos ou burocráticos. Então, é muito importante planejar o
planejamento, reservando momentos específicos para cada
assunto, e ser rigoroso no cumprimento dessa organização.
Ele precisa ser um coordenador pedagógico forte, mas onde
buscar apoio para se fortalecer? Em alguns casos, há o apoio
da direção, mas é muito importante que ele faça parte de
um grupo com outros profissionais no mesmo cargo para
trocar experiências e sentir que não está sozinho nesse tra-
balho.
Com que frequência as ações do planejamento anual de-
vem ser revistas pela equipe?
O autor insiste muito na reunião pedagógica semanal.
Na minha opinião, esse encontro não deve ser por área, e
sim com todos os professores daquele ciclo, daquele perío-
do. Se todos os professores, por exemplo, do ciclo II do En-
sino Fundamental do período da manhã estão presentes no
mesmo momento, em um dia fixo da semana, no período da
tarde, durante cerca de duas horas, o coordenador pedagó-
gico pode montar reuniões por área, ou por nível ou gerais,
conforme as necessidades. Esse momento de encontro é
imprescindível para planejar um trabalho de qualidade com
coerência entre os professores. Além de ser um momento
de socialização. Existem professores que descobrem coisas
excelentes que vão morrer com ele porque não foram sis-
tematizadas nem ele compartilhou aquelas descobertas. E,
na hora do planejamento, há a possibilidade de reservar um
momento para isso.
Existe algum momento que deve ser planejado com mais
cuidado?
As primeiras aulas. Principalmente das séries iniciais.
Existem estudos que mostram que a boa relação profes-
sor/aluno pode ser decidida nessas aulas. Há pesquisas que
vão além e apontam os primeiros instantes da primeira aula
como determinantes do sucesso da atividade docente. En-
tão, se o professor tem de preparar bem todas as aulas, as
primeiras precisam de mais cuidado. E não é só determinar
os conteúdos a ser abordados, os objetivos a atingir e a me-
todologia mais adequada. É, sobretudo, se preparar, tornar-
-se disponível para aqueles alunos, acreditando na possibi-
lidade do ensino e da aprendizagem, estando inteiramente
presente naquela sala de aula, naquele momento.
Fonte: http://novaescola.org.br/formacao/planejar-ob-
jetivos-427809.shtml
VEIGA, ILMA P. E RESENDE, LÚCIA M.G.
DE (ORG.). ESCOLA: ESPAÇO DO PROJETO
POLÍTICO – PEDAGÓGICO. CAMPINAS:
PAPIRUS, 2008.
Essa coletânea reúne experiências educativas que en-
volvem pesquisas, docência e atividades de extensão, des-
tacando aquelas que se relacionam aos processos de forma-
ção continuada dos profissionais de educação.
Os textos foram organizados de modo que aprofundem
a compreensão das ainda complexas imbricações do pro-
jeto político-pedagógico, mesclando-se a várias questões
práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como
a organização do trabalho escolar e o gerenciamento dos
recursos financeiros na escola.
Assim, o professor terá em mãos um livro rico em vivên-
cias educativas que trafegam pela diversidade multicultural,
pelos dilemas dos processos avaliativos e das instâncias co-
legiadas sem perder de vista o desafio da construção da ci-
dadania no interior das salas de aula e na escola.
CAPÍTULO I
PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Ilma Passos Alencastro Veiga
Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão
O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as
finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel
social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e
ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o
processo educativo. Seu processo de construção aglutinará
crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar,
do contexto social e científico, constituindo-se em compro-
misso político e pedagógico coletivo. Ele precisa ser conce-
123
 GESTÃO PEDAGÓGICA
bido com base nas diferenças existentes entre seus autores,
sejam eles professores, equipe técnico-administrativa, pais,
alunos e representantes da comunidade local. É, portanto,
fruto de reflexão e investigação.
Nesse sentido, e mediante observação e análise que se
caracterizam por um contato direto do professor-pesquisa-
dor com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao lon-
go de um tempo, no dia a dia da escola, os profissionais, do
seu cotidiano, observam o que ocorre, ouvem o que é dito,
leem o que é escrito, levantam questões, observam e regis-
tram tudo. Documentam o não documentado, procurando
entender como ocorrem no interior da escola e das salas
de aula as relações pedagógicas, como é concebido, exe-
cutado e avaliado o currículo escolar, quais atitudes, valores
e crenças são perseguidos, quais as formas de organização
do trabalho pedagógico. Tais dados servem para clarificar as
questões prioritárias e propor alternativas de solução. André
(1995, p. 111) afirma:
Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma
lente de aumento na dinâmica das relações e interações
que constituem seu dia-a-dia, apreendendo as forças que
a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas
de poder e os modos de organização do trabalho escolar,
analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo in-
teracional.
Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção
de valores a serem consolidados, a busca de pressupostos
teóricos e metodológicos postulados por todos, a identifica-
ção das aspirações maiores das famílias, em relação ao pa-
pel da escola na educação da população e na contribuição
específica que irá oferecer para “o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (art. 2º da Lei nº 9.394/96).
A análise do contexto externo consiste no estudo do
meio no qual a escola está inserida e das suas interações.
Para fazer a análise do contexto externo, é necessário identi-
ficar os principais participantes que interagem com a escola
e analisar as influências das dimensões geográficas, políticas,
econômicas e culturais.
No decorrer do processo de construção do projeto pe-
dagógico, consideram-se dois momentos interligados e per-
meados pela avaliação: o da concepção e o da execução.
Para que possam construir esse projeto, é necessário que
as escolas, reconhecendo sua história e a relevância de sua
contribuição, façam autocrítica e busquem uma nova for-
ma de organização do trabalho pedagógico que “reduza os
efeitos da divisão do trabalho, da fragmentação e do contro-
le hierárquico” (Veiga 1996, p. 22).
Quanto à concepção, um projeto pedagógico de quali-
dade deve apresentar as seguintes características:
a) ser um processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organiza-
ção do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as
contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da esco-
la, na solidariedade entre seus agentes educativos e no estí-
mulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
124
d) conter opções explícitas na direção da superação de
problemas, no decorrer do trabalho educativo voltado para
uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
No que tange à execução, um projeto é de qualidade
quando:
a) nasce da própria realidade, tendo como suporte a
explicitação das causas dos problemas e das situações nas
quais tais problemas aparecem;
b) é exequível e prevê as condições necessárias ao de-
senvolvimento e à avaliação;
c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com
a realidade da escola;
d) é construído continuamente, pois, como produto,
é também processo, incorporando ambos numa interação
possível.
Considera-se que o projeto político-pedagógico da
escola não visa simplesmente a um “rearranjo formal da
escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido”
(ibidem, p. 15). O projeto pedagógico é um documento que
não se reduz à dimensão pedagógica, nem muito menos ao
conjunto de projetos e planos isolados de cada professor
em sua sala de aula. O projeto pedagógico é, portanto, um
produto específico que reflete a realidade da escola, situada
em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser
por ela influenciado. Em suma, é um instrumento clarificador
da ação educativa da escola em sua totalidade. Conforme
afirmei em cursos por mim ministrados,
(...) a primeira ação que me parece fundamental para
nortear a organização do trabalho da escola é a construção
do projeto pedagógico assentado na concepção de socie-
dade, educação e escola que vise à emancipação humana.
Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coleti-
vamente ele se constitui como processo. E, ao se constituir
como processo, o projeto político-pedagógico reforça o tra-
balho integrado e organizado da equipe escolar, enaltecen-
do a sua função primordial de coordenar a ação educativa
da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagó-
gico. (Veiga 1996, p. 157)
A nova LDB e o projeto político-pedagógico
A nova LDB, Lei nº 9.394/96, prevê no seu art. 12, inciso I,
que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbên-
cia de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Esse
preceito legal está sustentado na ideia de que a escola deve
assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de
refletir sobre sua intencionalidade educativa.
Vale chamar a atenção para a variedade terminológica
empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. 12 e
13), plano de trabalho (art. 13), projeto pedagógico (art. 14),
o que poderá trazer confusões conceituais e, consequente-
mente, operacionais. A proposta pedagógica ou projeto pe-
dagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógi-
co da escola; o plano de trabalho está ligado à organização
da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e adminis-
 GESTÃO PEDAGÓGICA
trativas. Isso significa que o plano de trabalho é o detalha-
mento da proposta ou projeto (art. 13). Portanto, compete
aos docentes, à equipe técnica (supervisor, coordenador
pedagógico, diretor, orientador educacional) e aos funcio-
nários elaborar e cumprir o seu plano de trabalho, também
conhecido por plano de ensino e plano de atividades. É por
esse caminho que vamos construindo o planejamento parti-
cipativo e a estratégia de ação da escola.
O projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção,
um sentido explícito para um compromisso estabelecido
coletivamente. O projeto pedagógico, ao se constituir em
processo participativo de decisões, preocupa-se em instau-
rar uma forma de organização do trabalho pedagógico que
desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as
relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo
com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocra-
cia e permitindo as relações horizontais no interior da escola.
Para que a construção do projeto pedagógico seja pos-
sível, não é necessário convencer os professores, a equipe
escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá-los
de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes per-
mitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de
forma coerente. E, para enfrentarmos essa ousadia, necessi-
tamos de um referencial que fundamente a construção do
projeto.
O projeto político-pedagógico explicita os fundamen-
tos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de organi-
zação e as formas de implementação e avaliação da escola.
As modificações que se fizerem necessárias resultam de um
processo de discussão, avaliação e ajustes permanentes do
projeto pedagógico.
Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica
claro que construí-lo, executá-lo e avaliá-lo é tarefa da esco-
la; tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpes-
soais, mas que se torna “realisticamente situada nas estru-
turas e funções específicas da escola, nos recursos e limites
que singularizam, envolvendo ações continuadas em prazos
distintos” (Marques 1990, p. 22).
É necessário que se afirme que a discussão do projeto
político-pedagógico exige uma reflexão acerca da concep-
ção da educação e sua relação com a sociedade e a escola,
o que não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser for-
mado, a cidadania e a consciência crítica.
O projeto político-pedagógico, ao dar uma nova iden-
tidade à escola, deve contemplar a questão da qualidade
de ensino, entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a
formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à
outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza instrumentos, métodos e técni-
cas. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a
conteúdos determinados. Demo (1994, p. 14) afirma que a
qualidade formal “significa a habilidade de manejar meios,
instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento”.
A qualidade política é condição imprescindível da parti-
cipação. Está voltada para os fins, os valores e os conteúdos;
quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de
se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da so-
ciedade humana” (idem, p.14).
Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com
o indispensável embasamento teórico-metodológico, há
necessidade de pesquisas, estudos, reflexões e discussões
com professores, especialistas em educação, alunos, ex-alu-
nos, determinando o caminho desse processo. A adesão
à construção do projeto não deve ser imposta e sim con-
quistada por uma equipe coordenadora, compromissada e
consequente. Marques (1990, p. 21) certamente contribui
para esse entendimento, quando afirma que “a necessária
transparência e legitimidade do projeto pedagógico deriva
do fato de poderem constituir-se formalmente as diversas
instâncias de discussões, publicamente reconhecidas e pos-
tas em condições de total publicidade”.
A legitimidade de um projeto político-pedagógico está
devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de
todos os envolvidos com o processo educativo da escola, o
que requer continuidade de ações. Bussmann (1995, p. 43)
afirma:
(...) na organização escolar, que se quer democrática,
em que a participação é elemento inerente à consecução
dos fins, em que se buscam e se desejam práticas coletivas
e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas
pelo coletivo escolar, exige-se da equipe diretiva, que é par-
te desse coletivo, liderança e vontade firme para coordenar,
dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus des-
dobramentos de execução.
Em suma, o processo de construção do projeto é dinâ-
mico e exige esforço coletivo e comprometimento; não se
resume, portanto, à elaboração de um documento escrito
por um grupo de pessoas para que se cumpra uma formali-
dade. É concebido solidariamente com possibilidade de sus-
tentação e legitimação.
Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o
desafio da mudança e da transformação, tanto na forma
como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógi-
co como na gestão que é exercida pelos interessados, o que
implica o repensar da estrutura de poder da escola.
A autonomia da escola, um reexame
A autonomia da escola é uma questão importante para
o delineamento de sua identidade. A autonomia anula a de-
pendência. “O significado de autonomia remete-nos para re-
gras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações
educativas, sem imposições externas” (Veiga 1997, p. 19).
A autonomia não é um valor absoluto, fechado em si
mesmo, mas um valor que se determina numa relação de
interação social. Nesse sentido, a escola deve alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de
todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera admi-
nistrativa educacional. A autonomia é importante para a
criação da identidade da escola. A autonomia não é, afinal,
uma política, mas a substância de uma nova organização do
trabalho pedagógico na escola. Essa supõe a possibilidade
de singularidade e variação entre as instituições escolares.
Para ser autônoma, a escola não pode depender so-
mente dos órgãos centrais e intermediários que definem a
125
 GESTÃO PEDAGÓGICA
política da qual ela não passa de executora. Ela concebe sua
proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autono-
mia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude
de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades so-
ciopolíticas e culturais da escola.
(...) o que se requer dos educadores, para essa tarefa, é,
fundamentalmente, competência. Construir ética e politica-
mente a autonomia não teria significado se não se aliassem
à perspectiva ético-política a dimensão técnica, o domínio
seguro de conhecimentos específicos, a utilização de uma
metodologia eficaz, a consciência crítica e o propósito firme
de ir ao encontro das necessidades concretas de sua socie-
dade e de seu tempo. (Rios 1993, p. 18)
A autonomia é, pois, questão fundamental numa ins-
tituição educativa envolvendo quatro dimensões básicas,
relacionadas e articuladas entre si: administrativa, jurídica,
financeira e pedagógica. Essas dimensões implicam direitos
e deveres e, principalmente, um alto grau de compromisso
e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade
escolar. As diferentes dimensões da autonomia são interde-
pendentes. A Figura 1, a seguir, ilustra essas dimensões.
Figura 1 – As dimensões da autonomia
A autonomia administrativa consiste na possibilidade de
elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. Envolve,
inclusive, a possibilidade de adequar sua estrutura organiza-
cional à realidade e ao momento histórico vivido. Refere-se
à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão,
a direção como coordenadora de um processo que envolve
relações internas e externas, ou seja, com o sistema educati-
vo e com a comunidade na qual a escola está inserida.
A autonomia administrativa traduz a possibilidade de
a escola garantir a indicação dos dirigentes por meio de
processo eleitoral que realmente verifique a competência
profissional e a liderança dos candidatos; a constituição dos
conselhos escolares com funções deliberativa, ...
Fonte
VEIGA, Ilma P. e RESENDE, Lúcia M.G. de (Org.). Escola:
espaço do projeto político - pedagógico. Campinas: Papirus,
2008.
126
WEISZ, TELMA. O DIÁLOGO ENTRE O
ENSINO E A APRENDIZAGEM. SÃO PAULO:
ÁTICA, 2009.
Weisz cursou o Normal no Instituto de Educação, no Rio
de Janeiro, possivelmente influenciada pela professora de
seu curso primário de quem gostava muito. Ao longo do
curso, estando envolvida com outros interesses (artes plás-
ticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a continuar.
Fez, então, o Instituto de Belas Artes (atual escola de Artes
Visuais do Parque Lage). Em 1962, quando cursava o seu úl-
timo ano do Curso Normal, constatou que a repetência fa-
bricada pelas escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato
de não haver, em consequência, vagas para alunos novos
na 1ª série. O governador, então, tomou três providencias:
aprovou as crianças por decreto - tendo ido todo mundo
para a 2a. série, sabendo ou não ler; montou escolas de ma-
deira, com telhado de zinco, e convocou todas as normalis-
tas do último ano do curso para dar aulas. A partir daí ela foi
dar aula, para um grupo de crianças que tinham entre 11 e
12 anos e, que depois de terem repetido várias vezes a 1a.
série, tinham passado para a 2ª em função do decreto do
governador.
Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram negros.
Não eram todos analfabetos, porém não se podia considerá-
-los alfabetizados. Apesar de empregar as técnicas de ensi-
no, sentia-se como preenchendo o tempo de aula. Não con-
seguia avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria
esperar das propostas que colocava em prática, sentindo-se
confusa e impotente. Situações da sala revelavam o abismo
existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o
que a vida fora da escola exigia deles. Nesse sentido, tinha
a sensação de que a escola parecia uma armadilha monta-
da para que esses meninos não pudessem se sair bem, e
também, a convicção de que esse tipo de situação tinha um
papel político muito importante que devia ser enfrentado
durante toda a sua vida profissional. Ficava impressionada
quando conversava com algumas mães e essas achavam na-
tural que seus filhos não tivessem sucesso na escola. Diziam
que ela poderia ‘bater neles’ para ver se estudavam.
Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afas-
tasse por 12 anos da educação. A sensação mais profunda
que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro,
para ela, que as informações e ideias que circulavam na edu-
cação não davam conta do problema do ensino. O professor
era um cego. Para ela, o professor continua chegando hoje à
escola com as mesmas insuficiências com a qual ela chegou
em 1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade
que o professor tem de, se quiser, tentar resolver essa situa-
ção. Hoje, os professores têm à sua disposição um corpo de
conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo menos
ilumina os processos através dos quais as crianças conse-
guem ou não aprender certos conteúdos. O entendimento
que se tem do professor hoje é o de alguém com condições
de ser sujeito de sua ação profissional.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes traba-
lhou em áreas completamente diferentes, e como nenhuma
outra atividade dava sentido à sua vida profissional, acabou
voltando para a educação. Seu compromisso é com essas
crianças - que são maioria nas escolas públicas - para que
superem o fracasso e tenham sucesso na escola. Apesar de
ser considerada especialista em alfabetização, sua questão é
a aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar.
Capítulo 2 - Um novo olhar sobre a aprendizagem.
Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter na
época um certo conhecimento significativo quanto ao fato
da criança conseguir escrever, mesmo que não ortografica-
mente, ela não tinha um conhecimento científico acumulado
que lhe permitisse superar um ponto de vista “adultocên-
trico”, ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem
das crianças a partir da própria perspectiva do adulto que já
domina o conteúdo que quer ensinar. A partir dessa pers-
pectiva, não é possível compreender o ponto de vista do
aprendiz, pois não se ‘enxerga’ o objeto de seu conhecimen-
to com os olhos de quem ainda não sabe. A partir dessa
perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define, a
priori, o que é mais fácil e o que é mais difícil para os alunos
e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar
as atividades desejadas. Tal concepção, por parte do profes-
sor, gera um tipo de procedimento pedagógico que dificulta
o processo de aprendizagem para uma parte das crianças,
principalmente, aquelas que mais necessitam da ajuda da
escola, por ter menos conhecimento construído sobre os
conteúdos escolares. Assim, a adoção de uma postura adul-
tocêntrica não é uma decisão voluntária dos professores,
uma vez que, o conhecimento científico que trazem consigo,
não lhes permite enxergar e acolher uma outra concepção
de aprendizagem relacionada à perspectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de al-
fabetização contribui para o fracasso escolar.
A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das
pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky
(1970), sobre o que pensam as crianças quanto ao sistema
alfabético de escrita, evidencia os problemas que a meto-
dologia embutida nas cartilhas (que faz uso do método da
análise-síntese ou da palavra geradora) traz para as crianças.
Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em
uma sociedade letrada, as crianças constroem conhecimen-
tos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que obser-
vam na interação com o seu meio físico e social e das refle-
xões que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram
que quando as crianças ainda não se alfabetizaram, buscam
uma lógica que explique o que não compreendem, elabo-
rando hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento
da escrita.
Esses estudos permitiram compreender que a metodo-
logia das cartilhas pode fazer sentido para crianças conven-
cidas de que para escrever uma determinada palavra, bastar
uma letra para cada sílaba oral emitida (hipótese silábica),
mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais sim-
ples a respeito da escrita, ou seja, que ainda não estabele-
ceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica), o esforço
de demonstrar que uma sílaba, geralmente, se escreve com
mais de uma letra não faz nenhum sentido. São essas as
crianças que não conseguem aprender com a cartilha e que
ficam repetindo a 1ª série várias vezes, chegando a desistir
da escola.
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus
usos a partir da participação em situações nas quais os
textos têm uma função social de fato. Frequentemente as
crianças mais pobres são as que têm hipóteses mais simples,
pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportu-
nidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor
do que para as crianças que vivem em famílias típicas de
classe média ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons tex-
tos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem
jornais para buscar informações, recebem correspondências,
fazem anotações, etc. Isso não quer dizer, que as crianças
pobres não tenham acesso à escrita ou não façam reflexões
sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmen-
te tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu grupo
social de origem e isso faz com que o início de sua escola-
rização se dê em condições menos favoráveis do que para
aquelas crianças que participam de práticas sociais letradas
desde pequenas.
Assim, independente do fato de que as crianças venham
de uma família pobre ou não, o que importe realmente é
a ação pedagógica do professor, e esta dependerá da sua
concepção de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa
concepção de aprendizagem). É possível enxergar o que o
aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que
fazer para que aprenda mais. Nas últimas décadas muitas
pesquisas pontuam uma concepção de aprendizagem que
é resultado da ação do aprendiz. Dessa forma, a função do
professor é criar condições para que o aluno possa exercer
a sua ação de aprender participando de situações que fa-
voreçam a atividade mental, ou seja, o exercício intelectual.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe
alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar
aprendendo ele pode identificar que informação é necessá-
ria para que o conhecimento do aluno avance. Essa percep-
ção permite ao professor compreender que a intuição não é
mais suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa de
um conhecimento que é produzido no território da ciência.
É preciso considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as
contradições que ele enfrenta no processo. Em uma concep-
ção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é visto
como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz
é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e
que, diante de novas informações que têm para ele sentido,
realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um pro-
blema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de
superá-lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamento
do conhecimento anterior que ele já detém. É inerente à
própria concepção de aprendizagem que o aprendiz bus-
que o conhecimento prévio que ele possui sobre qualquer
conteúdo. Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Te-
berosky e demais colaboradores, sabemos que a criança re-
presenta a escrita de diferentes modos, como a expressão
de um conhecimento sobre a escrita que precede a com-
127
 GESTÃO PEDAGÓGICA
preensão real do funcionamento do sistema alfabético. No
caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para
as crianças uma série de contradições e de conflitos que a
forçam a buscar soluções, superar as hipóteses inadequa-
das quanto ao sistema de escrita, através da construção de
novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuação do
professor é fundamental, pois a conquista de novos patama-
res de compreensão pelo aluno é algo que depende tam-
bém das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer.
Essas teorias explicativas são formas de interpretação
não necessariamente conscientes, mas que orientam a ação
de quem está aprendendo. Tais teorias são modificadas no
embate com a realidade com a qual o aluno se depara a
todo instante e especialmente quando o professor cria con-
textos adequados para que isso aconteça. Para aprender, a
criança passa por um processo que não tem a lógica do co-
nhecimento final, como é visto pelos adultos.
Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum
conceito nasce com o sujeito ou é incorporado de fora, mas
precisa ser construído através da interação do sujeito com o
meio (físico, social, cultural); nesse processo de construção,
as expressões do aprendiz não têm a lógica do conhecimen-
to final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo
psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de quantidades
(massa/ fichas), demonstram que para crianças com idade
de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e
oito fichas apresentarem-se espalhadas apresentam quanti-
dades diferentes, simplesmente pela disposição / configura-
ção dessas fichas (pensamento pré-operatório/perceptivo/
irreversível). Começa com Piaget, a construção de um novo
olhar sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epis-
temologia e Psicologia Genética) que explica como se avan-
ça de um conhecimento menos elaborado para um conhe-
cimento mais elaborado, ressaltando que o conhecimento é
resultado da interação do sujeito com o meio externo, que
é um processo no qual o sujeito participa ativamente, mo-
dificando o meio no qual está inserido e sendo, também,
modificado por esse mesmo meio.
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibili-
dade de se estudar a construção de conhecimentos es-
pecíficos, como o fez Emília Ferreiro que mostrou que era
possível pensar o construtivismo - o modelo geral de cons-
trução do conhecimento, tal como formulado por Piaget e
colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de
uma investigação sobre a aquisição de um conhecimento
particular, no caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico
de aprendizagem específico da escrita que serve de infor-
mação ao educador, porém a maneira como essas informa-
ções são usadas na ação educativa pode variar muito por-
que nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo
psicológico. O modelo geral no qual se apoia a Psicogêne-
se da Língua Escrita é de que há um processo de aquisição
no qual a criança vai construindo hipóteses sobre a escrita,
testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Du-
rante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever alfa-
beticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da escrita,
128
as características discursivas dos textos escritos, os gêneros
utilizados para escrever e muito outros conteúdos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao cons-
trutivismo chama-se aprendizagem pela resolução de pro-
blemas (situações-problema). Aprender a aprender é algo
possível apenas a quem já aprendeu muita coisa. Para apren-
der a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos
de diferentes naturezas, como as linguagens, por exemplo.
Nesse processo, a flexibilidade e a capacidade de se lançar
com autonomia nos desafios da construção do conhecimen-
to são extremamente importantes, pois há todo um saber
necessário para poder aprender a aprender; e isso só é pos-
sível para quem aprendeu muito sobre muita coisa. Deste
modo, é desejável que o aprendiz saiba buscar informações
através do computador, porém é fundamental desenvolver
a capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os
dados, as informações e os conhecimentos já construídos.
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanente-
mente, a bagagem básica necessária atualmente é acadêmi-
co-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem
tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movi-
mentos culturais da sociedade (formação geral).
Assim, a escola tem uma tripla função:
1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e;
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de co-
nhecimentos dos aprendizes.
É praticamente impossível a escola realizar sozinha essa
terceira função, mas sua contribuição é essencial, pois é pre-
ciso pensar como agir para democratizar o acesso à infor-
mação e às possibilidades e construção de conhecimento.
Capítulo 3 - O que sabe uma criança que parece não
saber nada
Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para
poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não está
relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta)
e sim ao ponto de vista do aprendiz porque é esse o co-
nhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que
ele já sabe para o que não sabe. O que realmente importa
são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e que
não foram ensinadas pelo professor e, sim, construídas pelo
aprendiz. Quando uma criança escreve fazendo uso de uma
concepção silábica de escrita, por exemplo, essa ‘escrita’ não
é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de
como se escreve em português, essa escrita não existe. Mas,
para chegar a escrever em português (escrita alfabética), o
aprendiz precisa passar por uma concepção de escrita desse
tipo (silábica), imaginando que quando se escreve represen-
ta-se as emissões sonoras que ele consegue reconhecer (a
sílaba), isolando-as pela via da audição.
Tal conhecimento é importante e o professor deve re-
conhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário con-
tribuirá muito pouco com os avanços do aluno em relação
à escrita e, se a criança aprender a ler, provavelmente, será
por conta própria.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode
ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer. So-
mente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre
a produção do aprendiz (quanto ao saber não reconhecido),
permitir-lhe-á descobrir o que pensa esse aprendiz, possibi-
litando-lhe levantar questões e perguntas sobre tal produ-
ção. Ao desconsiderar o esforço do seu aluno, dizendo-lhe
que sua produção não está correta, acaba desvalorizando
sua tentativa e esforço e, consequentemente, o aluno vai
pensar duas vezes antes de produzir de novo. O conheci-
mento se constrói por caminhos diferentes daqueles que o
ensino supõe. Isso acontece no processo de aquisição da es-
crita, na construção dos conceitos matemáticos e na apren-
dizagem de qualquer outro conteúdo e mesmo quando os
alunos estão submetidos a um tipo de ensino convencional,
pois o que impulsiona a criança é o esforço para acreditar
que atrás das coisas que ela tem de aprender existe uma
lógica. Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno
pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que ele
aprenda, o ensino que ele oferece não tem com quem dia-
logar. Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser con-
fundido com conteúdo já ensinado pelo professor.
Na perspectiva construtivista - de resolução de proble-
mas - o professor não pode considerar como sinônimos o
que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são
necessariamente a mesma coisa. Para que isso não aconte-
ça, é preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade
e uma escuta atenta para a reflexão que as crianças fazem,
supondo que o que elas pensam tem sentido e não é fruto
de sua ignorância. O professor precisa criar um ambiente
socioafetivo para que as crianças possam manifestar livre-
mente/espontaneamente o que pensam; somente assim,
poderá favorecer situações de aprendizagem significativas.
Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre
suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer
conflitos/situações problemas que possibilitem às crianças
exercitarem o pensamento, na busca de soluções possíveis.
Isso requer do professor estudo e uma postura reflexiva e
investigativa. A psicogênese da língua escrita abriu a possi-
bilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que
para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica
e o que o professor não enxerga é porque não tem instru-
mentos suficientes para perceber o sentido que está sendo
manifestado pela criança. Um casamento entre a disponibi-
lidade da informação externa e a possibilidade da constru-
ção interna. Quando o professor não entende a produção
da criança deve-se perguntar à criança, mesmo que não
consiga entender suas explicações, uma atividade indicada
para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as
crianças dão explicações umas às outras e, então, o profes-
sor poderá compreender as hipóteses das crianças.
Assim, é importante observar os procedimentos dos
alunos diante de uma atividade, para que o professor possa
reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a sa-
ber quais são os menos e os mais avançados e que raciocínio
os alunos mais avançados então realizando. O trabalho em
grupo permite que as crianças observem os procedimentos
de atuação de seus colegas, inclusive daqueles que utilizam
procedimentos de resolução de problemas mais avançados.
Ao perceberem a possibilidade de diferentes formas de exe-
cução, reconhecem o procedimento do colega como mais
produtivo e econômico, construindo, assim, a lógica neces-
sária para poder aprender (a criança aprendeu com outra
que sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a dis-
ponibilidade da informação externa e a possibilidade da
construção interna - construtivismo: um modelo explicati-
vo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as
possibilidades do sujeito e as condições do meio. Cabe ao
professor tomar decisões importantes, seja na formação das
parcerias entre alunos, seja nas questões que ele mesmo
propõe no desenrolar da atividade. Todas as crianças sabem
muitas coisas, só que umas sabem coisas diferentes das ou-
tras. As crianças são provenientes de culturas diferentes e
isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso é
importante que o professor tenha claro que as crianças pro-
venientes de um nível cultural valorizado pela escola apre-
sentam enormes vantagens em relação às outras crianças.
Para tais crianças a escola será muito mais fácil, porque está
em consonância com a cultura da família e do seu ambiente.
Por outro lado, as crianças provenientes de ambientes onde
as pessoas possuem menor grau de escolaridade e distantes
dos usos cotidianos dos conteúdos que a escola valoriza en-
contrarão dificuldades. Assim, a equalização das oportuni-
dades de aprendizagem dessas crianças deve ser uma tarefa
da escola que deve repensar sua própria prática, de modo a
não prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) “É preci-
so, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crian-
ças que aparentemente não sabem nada”. (p, 49)
A equalização de oportunidades de aprendizagem não
significa uma pedagogia compensatória. É preciso socializar
os conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: literatura,
ciência, arte, informação tecnológica, etc., pois isso é uma
questão de inserção social e, portanto, direito de todas as
crianças. A escola não pode ser instrumento de exclusão so-
cial. Todo professor deve levar todos os seus alunos a parti-
ciparem da cultura. O termo cultura é utilizado não em seu
sentido antropológico e sim no do senso comum: a cultura
erudita e a de larga difusão, mas produzida para e pela elite.
Todos os professores, principalmente, aqueles das clas-
ses iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos
de sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender,
devem estimulá-los a participar da cultura. É papel do pro-
fessor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal
e outras fontes de informação e de pesquisa) em classe e
levar as crianças para exposições de artistas importantes. É
preciso oferecer às crianças a oportunidade de navegar na
cultura, na Internet, na arte, em todas as áreas do conheci-
mento, em todas as linguagens, em todas as possibilidades.
Um exemplo de alguém que sabia como tratar as crian-
ças era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas
da Antiguidade, falando de astronomia, da história do mun-
do. Porém, o que normalmente se oferece para as crianças
lerem são histórias empobrecidas, versões resumidas e tex-
tos com supressões. Não é possível formular receitas pron-
tas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos. Nos
anos 1970, uma visão de escola como linha de montagem,
denominada de tecnicista, voltada para criar máquinas de
129
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ensinar, métodos de ensino, sequências de passos progra-
mados, dominava a concepção de ensino e aprendizagem.
No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programado. A
função do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de
administrar o ensino programado e foi, justamente, esse
modelo o responsável por uma exigência cada vez mais bai-
xa de qualificação dos professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de
‘ensino na medida do estudante’, que embora considerasse
os vários ritmos de aprendizagem da criança, todos apren-
diam, pois, seguindo os passos programados chegariam to-
dos, de alguma forma, ao final. O papel do professor dentro
de uma proposta construtivista é bem diferente deste pro-
posto pelo modelo tecnicista. Cabe ao professor construir
conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam
ter claros os seus objetivos, assim como selecionar conteú-
dos adequados, enxergando na produção de seus alunos o
que eles já sabem e construindo estratégias que os levem a
conquistar novos patamares de conhecimento. Não há re-
ceitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma
vez que, a prática pedagógica é complexa e contextualizada.
O professor precisa ser alguém com autonomia intelectual.
Capítulo 4 - As ideias, concepções e teorias que sus-
tentam a prática de qualquer professor, mesmo quando
ele não tem consciência delas.
A prática pedagógica do professor é sempre orientada
por um conjunto de ideias, concepções e teorias, mesmo
que nem sempre tenha consciência disso. Para que possa-
mos compreender a ação do professor, é preciso verificar de
que forma seus atos expressam sua concepção sobre:
• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo
quais a aprendizagem acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais
vem impregnando as representações sobre o que é ensinar,
quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve
ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como
estímulo-resposta). Essa teoria define a aprendizagem como
‘a substituição de respostas erradas por respostas certas’,
partindo da concepção de que o aluno precisa memorizar
e fixar informações, as mais simples e parciais possíveis e
ir acumulando com o tempo. A cartilha está fundamenta-
da nesse modelo (palavras-chaves, famílias silábicas usadas
exaustivamente, frases desconectadas, textos com mínimo
de coerência e coesão). Como a metodologia de ensino
expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a
aprendizagem acontece. Na concepção empirista, o conhe-
cimento está ‘fora’ do sujeito (a fonte do conhecimento é
externa ao sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado
através dos sentidos, ativado pela ação física e perceptual.
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na
sua origem, sendo ‘preenchido’ pelas experiências que tem
com o mundo (conceito de ‘educação bancária’ criticada por
130
Paulo Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando infor-
mações. O processo de ensino fundamentado nessa teoria
caracteriza-se pela: cópia, ditado, memorização pura e sim-
ples, utilização da memória de curto prazo para reconheci-
mentos das famílias silábicas, leitura mecânica para posterior
leitura compreensiva. Para mudar é preciso reconstruir toda
a prática a partir de um novo paradigma teórico. Em uma
concepção construtivista, o conhecimento não é concebido
como cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A
teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte do
aprendiz, que organiza e integra os novos conhecimentos
aos já existentes. Isso acontece com alunos e professores em
processo de transformação.
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao
fato do professor querer inovar a sua prática, adotando um
modelo de construção de conhecimento sem compreender,
suficientemente, as questões que lhe dão sustentação, cor-
rendo o risco de se deslocar de um modelo que lhe é familiar
para o outro meio conhecido, mesclando teorias, como se
costuma afirmar. Outra preocupação diz respeito ao enten-
dimento destorcido por parte de professores, que acredi-
tando ser o sujeito sozinho quem constrói o conhecimento,
veem a intervenção pedagógica como desnecessária. Tais
concepções não fazem nenhum sentido num modelo cons-
trutivista. Conteúdos escolares são objetos de conhecimen-
to complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos,
por inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da lei-
tura e da escrita é complexa e, portanto, deve ser apresenta-
da / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional.
Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito, protagonis-
ta do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que
vai produzir a transformação, convertendo informação em
conhecimento próprio. Essa construção pelo aprendiz não
se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações
nas quais age sobre o que é o objeto do seu conhecimento,
pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir,
interagindo com outras pessoas. A diferença entre o mode-
lo empirista e o modelo construtivista é que no primeiro a
informação é introjetada ou não; enquanto que no segun-
do, o aprendiz tem de transformar a informação para po-
der assimilá-la. Isso resulta em práticas pedagógicas muito
diferentes. Afirmar que o conhecimento prévio é a base da
aprendizagem não é defender pré-requisitos.
No modelo construtivista, o conhecimento não é gera-
do do nada, é uma permanente transformação a partir do
conhecimento que já existe. Essa afirmação de que conheci-
mentos prévios constituem a base de novas aprendizagens
não significa a crença ou a defesa de pré-requisitos e muito
menos significa matéria ensinada anteriormente pelo pro-
fessor.
Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à
própria sorte. A crença espontaneísta de que o aluno cons-
trói o conhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz
com que o professor passe a não informar, a não corrigir e a
se satisfazer com que o aluno faz ‘ do seu jeito’; isso significa
abandonar o aluno à sua própria sorte. Cabe ao professor
organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer
informação adequada. A função do professor é observar
 GESTÃO PEDAGÓGICA
a ação da criança, acolher ou problematizar / desestabili-
zar suas produções, intervindo sempre que achar que pode
contribuir para que a concepção da criança sobre o obje-
to de conhecimento avance. É papel do professor apoiar a
construção do conhecimento pelo aprendiz.
Capítulo 5 - Como fazer o conhecimento do aluno
avançar.
O processo de ensino deve dialogar com o de aprendi-
zagem. Isso mostra que não é o processo de aprendizagem
(aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (profes-
sor), mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar ao
processo de aprendizagem. Para tanto, o professor precisa
compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está
percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar
as informações e atividades que permitirão ao aluno avan-
çar do patamar de conhecimento que conquistou para outro
que é mais avançado. Para isso, é preciso que o professor
organize situações de aprendizagem: atividades planejadas
(propostas e dirigidas) com a intenção de favorecer a ação
do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimen-
to, sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer
aprendizagem.
Tais atividades devem reunir algumas condições e res-
peitar alguns princípios:
• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e
pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar
em função do que se propõe produzir;
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir
a máxima circulação de informação possível;
• o conteúdo trabalhado deve manter suas caracterís-
ticas de objeto sociocultural real, sem se transformar
em objeto escolar vazio de significado social.
Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas
a resolver e decisões a tomar: O aprendiz precisa testar suas
hipóteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias
hipóteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e
a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e
o resultado tido como convencionalmente correto. Partin-
do-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só
avança quando o aluno tem bons problemas sobre os quais
pensar. Para isso, o professor deve criar boas situações de
aprendizagem para os alunos, atividades que representem
possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de se-
rem resolvidas.
A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar
seus conhecimentos de experiências anteriores, fazendo uso
deles nas atividades escolares; é preciso criar atividades para
que isso seja de fato requisitado, sendo útil para qualquer
área de conhecimento. A organização da tarefa garante a
máxima circulação de informação possível. Os livros e demais
materiais escritos, a intervenção do professor, a observação
de um colega na resolução de um problema, as dúvidas, as
dificuldades, o próprio objeto de conhecimento que o alu-
no se esforça para aprender são situações que informam.
Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação
de informação possível na classe e o ambiente escolar deve
permitir que as perguntas e as respostas circulem. Nesse
processo, as informações que chegam até o aprendiz pre-
cisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo
com que lhe é possível naquele momento. O professor pre-
cisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o
aprendiz se defronta com situações-problema nas quais não
havia pensado anteriormente. Situações significativas de
aprendizagem em sala de aula acontecem quando o pro-
fessor abre mão de ser o único informante e quando o clima
sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e não no autorita-
rismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade, o
respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em
sala de aula.
A interação entre os alunos é necessária não somente
porque o intercâmbio é condição para o convívio social na
escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos
e potencializa quase infinitamente a aprendizagem. O con-
teúdo trabalhado deve manter suas características de ob-
jeto sociocultural real. O ensino da língua portuguesa está
cheio de criações escolares que em nada coincidem com as
práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na esco-
la, baseadas no senso comum. Isso não acontece somente
no ensino da língua portuguesa, mas em todas as outras
áreas. Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem ma-
temática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se
pode deixar de lado esta competência que o aluno já traz
desenvolvida (devido a sua vivência de ‘rua’) e sobrepor a
escolarização a ela.
Quando se trata de ciência ou prática social convertida
em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificações.
A arte é diferente na Educação Artística, o esporte é diferen-
te da Educação Física, a linguagem é diferente do ensino de
Língua Portuguesa, a ciência é diferente do ensino de Ciên-
cias. Porém, não se pode criar invenções pretensamente fa-
cilitadoras que acabem tendo existência própria. É papel da
escola garantir a aproximação máxima entre o use social do
conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.
Capítulo 6 - Quando corrigir, quando não corrigir.
O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica:
planejamento e intervenção, uma intervenção clássica é a
correção que não é a única intervenção possível, nem a mais
importante, porém é a que mais tem preocupado os profes-
sores. Numa concepção construtivista de aprendizagem, a
função da intervenção é atuar de modo que os alunos trans-
formem seus esquemas interpretativos em outros que deem
conta de questões mais complexas que as anteriores. A cor-
reção é algo relacionado a qualquer situação de aprendiza-
gem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor.
A tradição escolar normalmente vê a correção realiza-
da longe dos alunos na qual os erros são assinalados para
que os alunos corrijam, como a mais importante (concepção
empirista - exigente com a transmissão). Quando se trata de
uma redação, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido
- o erro poderá ficar fixado na memória do aluno (concep-
131
 GESTÃO PEDAGÓGICA
ção que supõe a percepção e a memória como núcleos na
aprendizagem). Outra visão de correção é a informativa que
carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e
ser feita dentro da situação de aprendizagem (concepção de
erro construtivo - que faz parte do processo de aprendiza-
gem de qualquer pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que
nem sempre é o momento em que foram corrigidos. A ideia
do erro construtivo fascinou muitos educadores, que co-
meçaram a ver de outra forma os textos escritos dentro de
um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Po-
rém, depois que a criança compreendeu o sistema alfabé-
tico de escrita é necessário que o professor intervenha na
questão ortográfica, considerando a melhor forma de fazer
isso. O que deve ser repensado é a concepção tradicional
de correção. Os alunos sabem o que achamos importantes
que eles aprendam, mesmo que não falemos nada. Muitos
professores, por não quererem bloquear a criatividade do
aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito.
Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático
implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o pro-
fessor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por
desvalorizá-lo investindo nessas aprendizagens. É importan-
te que o professor tenha claro que depois de um tempo de
escolaridade, são inaceitáveis.
Capítulo 7 – A necessidade e os bons usos da avalia-
ção.
No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o
que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado
um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto
de ideias, representações e informações que servem de sus-
tentação para a nova aprendizagem, ainda que não tenham,
necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se
quer ensinar. É importante investigar e explorar essas ideias
e representações prévias porque permite saber de onde vai
partir a aprendizagem que se quer que aconteça. Conhecer
essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de
construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já
sabe para aprender o que ainda não sabe.
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimen-
tos prévios, é preciso que o professor utilize um ou outro
instrumento para verificar como os alunos estão progredin-
do, pois, o conhecimento não é construído igualmente, ao
mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instru-
mento é a avaliação de percurso - formativa ou processual
- feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedi-
mento permitirá ao professor avaliar se o trabalho que está
desenvolvendo com os alunos está sendo produtivo e se os
alunos estão aprendendo com as situações didáticas pro-
postas.
A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do
trabalho do professor.Quando se avalia a aprendizagem do
aluno, também se avalia a intervenção do professor, pois
o ensino deve ser planejado e replanejado em função das
aprendizagens conquistadas ou não. Assim, é importante a
organização de espaços coletivos de discussão do trabalho
pedagógico na escola, valorizando-se a prática de observa-
132
ção de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico
- ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O
professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe
é possível enxergar o que salta aos olhos de um observador
externo.
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes de-
vem receber ajuda pedagógica. Quando, numa verificação
de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta difi-
culdades, é certo que o professor precisa rever o seu enca-
minhamento. Porém, quando a verificação aponta que al-
guns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos ime-
diatamente através de outras atividades que possibilitem a
superação das dificuldades. A escola deve estar comprome-
tida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um
sistema de apoio para que os alunos não se percam no ca-
minho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente
para que sejam sanadas e continuem progredindo, não de-
senvolvendo bloqueios. Tais crianças precisam ser atendidas
por meio de realização de atividades diferenciadas durante
a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los
e intervenções.
Fonte
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendiza-
gem. São Paulo: Ática, 2009.
WOLF, MARIÂNGELA TANTIN E CARVALHO,
ELMA JÚLIA GONÇALVES DE. REGIMENTO
ESCOLAR DE ESCOLAS PÚBLICAS: PARA
ALÉM DO REGISTRO DE NORMAS.
Regimento escolar e administração
A origem etimológica do termo regimento vem da famí-
lia de palavras latinas regimentu/regimem/rego / reger, sig-
nificando ação de conduta, governo, administração. Confor-
me definição do Novo Dicionário Aurélio, regimento pode
ser “ato, efeito ou modo de reger, de dirigir” como também
“normas impostas ou consentidas”.
Observa-se que o sentido epistemológico da palavra
aponta para uma relação com a administração, o que nos
leva à necessidade de investigar o que é administração e
como esse conceito se constrói ao longo do tempo.
Com origem no latim ad (proximidade, direção para) e
minister (subordinação ou obediência) administração desig-
na, originalmente, “aquele que realiza uma função abaixo do
comando de outrem, isto é, aquele que presta um serviço a
outro” (CHIAVENATO, 1983, p. 6).
Na sociedade atual, esse conceito passou a ser entendi-
do como uma forma de
[...] interpretar os objetivos propostos pela organização
e transformá-los em ação organizacional através do planeja-
mento, organização, direção e controle de todos os esforços
realizados em todas as áreas e em todos os níveis da or-
ganização, a fim de alcançar tais objetivos da maneira mais
adequada à situação (Ibid, 1983, p. 6).
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Ou seja, a administração assim pensada “é a utilização
racional de recursos para realizar determinados fins” (PARO,
1986, p. 18). Na sociedade capitalista, estes fins são “o apro-
veitamento ao máximo da força de trabalho” e a “elevação
da produtividade necessária à expansão do capital”.
A administração, como é entendida e realizada hoje, é
resultado de um longo processo de transformação histórica,
construído em meio às contradições sociais e aos interesses
políticos em jogo na sociedade (Ibid, p. 18). A atividade ad-
ministrativa existe desde a Antiguidade, porém a ciência da
administração só surge em fins do século XIX.
Os primeiros estudos científicos sobre administração
surgem com Taylor (1856 – 1915). Até então, os trabalha-
dores adquirem os conhecimentos necessários ao desem-
penho de seu trabalho por meio da tradição oral. Assim,
como não há uma doutrina administrativa consagrada, os
métodos usados para administrar são aqueles considerados
os melhores conforme o julgamento particular de cada um.
Com o desenvolvimento da indústria mecanizada, Taylor es-
trutura um sistema de organização do trabalho, denomina-
do, por ele, de “organização científica ou administrativa” em
que o foco é o estudo do tempo para a realização de uma
tarefa e a redução de ações desnecessárias. Partindo desse
princípio, as características do taylorismo são:
• o estudo dos movimentos empregados na execução
de cada tarefa;
• a divisão do trabalho, para produzir mais e melhor
com o mesmo esforço;
• a decomposição da tarefa em movimentos elemen-
tares mais simples e, portanto, mais fáceis de serem
realizados por um único trabalhador;
• a especialização do homem pela repetição dos mo-
vimentos, o que torna o homem parte da máquina e
desumaniza o trabalho;
• a valorização da automatização, da submissão e da
obediência a normas estabelecidas, em detrimento
da iniciativa, da criatividade e da independência;
• o favorecimento do individualismo e do controle no
processo produtivo;
• o distanciamento entre teoria e prática, entre plane-
jamento e execução, uma vez que o planejamento,
a decisão, a coordenação e o controle devem estar
sob a responsabilidade de alguns e a execução das
tarefas sob responsabilidade de outros.
Segundo esse modelo, planejar é “caracterizar qual o
trabalho que deve ser feito, como deve ser feito esse traba-
lho, onde e por quem deverá ser executado e, finalmente,
quando deverá ser feito” (TAYLOR, 1986, p. 24). Por isso, são
produzidos manuais de procedimentos, com detalhamento
minucioso das tarefas, os quais, seguidos à risca, são consi-
derados instrumentos para o sucesso do sistema. Busca-se
eliminar o desperdício, a ociosidade operária e a redução
dos custos da produção.
O Fordismo (Henry Ford, 1863-1947), baseado nos prin-
cípios do taylorismo, revoluciona a indústria automobilística
com a adoção da linha de montagem em série, por meio de
esteiras rolantes que movimentam o produto enquanto o
operário fica praticamente parado, realizando uma peque-
na etapa da produção. O filme Tempos Modernos (1936),
de Charles Chaplin, é emblemático ao retratar o operário
robotizado por esse processo, de tal modo que, mesmo
quando interrompida a atividade, ele não consegue deixar
de realizar os movimentos repetitivos. Sob esse modelo de
organização produtiva é exigida pouca qualificação dos tra-
balhadores, que podem ser rapidamente treinados para os
postos de trabalho. Portanto, a intervenção e a criatividade
do trabalhador é praticamente nula, como também lhe é im-
possível compreender/conhecer o processo produtivo como
um todo.
Durante a I Grande Guerra, Fayol (1841 – 1925), usando
métodos experimentais que permitem observar, recolher,
classificar, interpretar fatos, instituir experiência e impor re-
gras, dá origem ao fayolismo, ou escola de chefes, funda-
mentada em princípios que garantissem o poder dos diri-
gentes.
Segundo FAYOL (1975), é necessário defender a subor-
dinação do trabalho pessoal ao coletivo. Baseadas em um
conceito de administração com ênfase em prever, organizar,
mandar, coordenar e fiscalizar, as formas dessa subordina-
ção são a divisão do trabalho, disciplina, unidade de coman-
do, direção centralizada e hierarquização.
Com a Escola Clássica da Administração tem-se uma
nova divisão do trabalho, em que uns organizam, coman-
dam e controlam e outros executam tarefas individualmente.
Essa divisão demanda uma hierarquização na organização
do trabalho, bem como uma definição dos diferentes papéis
e funções a serem executados na empresa, cujas regras e
normas também são previamente definidos. Isso significou
a burocratização da atividade administrativa, ou seja, sua or-
ganização racional/legal legitimada por regulamentos e nor-
mas racionalmente definidos e previamente estabelecidos,
princípios de hierarquia, impessoalidade e documentação.
Essa organização produtiva desencadeia um dos prin-
cipais conflitos da era industrial: a incompatibilidade entre
os objetivos organizacionais das empresas e os objetivos
pessoais dos empregados. Ou seja, tensões relacionadas à
motivação e à satisfação pessoal geram o descontentamen-
to do trabalhador, alertando para a necessidade de se lhes
dar atenção.
Vale dizer que “frente a cada forma de organização e
controle implementada pelo empresariado, desenvolvem-se
resistências individuais ou coletivas por parte dos trabalha-
dores [...]” (PINTO, 2008, p.70).
Nesse sentido e, ainda, diante da necessidade de sobre-
vivência financeira e garantia de lucros, surge a Escola de Re-
lações Humanas, fundamentada nos estudos de Elton Mayo
(1880 – 1949), que se constitui em um novo paradigma de
organização, embasado, principalmente, na Psicologia e na
Sociologia, com contribuições de Kurt Lewin (1890 – 1947)
fundador da Psicologia Social; do filósofo e educador John
Dewey (1859 – 1952), do psicanalista e psicopedagogo Carl
Rogers (1902 – 1987) e do sociólogo Durkheim (1858 –
1917). Este, observando comunidades mais simples, conclui
que o progresso industrial se faz acompanhar de um imenso
133
 GESTÃO PEDAGÓGICA
desgaste do sentimento espontâneo de cooperação (CHIA-
VENATO, 1983).
Esse novo paradigma da administração introduz a preo-
cupação com a dimensão social do trabalho e com um enfo-
que mais humanístico na organização do trabalho. Buscam-
-se levar em conta os comportamentos, atitudes e neces-
sidades psicológicas dos empregados (como, por exemplo,
segurança, aprovação social, prestígio e auto-realização) e
as relações humanas no interior das organizações, de forma
a conciliar e harmonizar as relações e neutralizar os conflitos
entre os grupos. Segundo FONSECA (1999, p. 42), “o conflito
é resolvido via soluções pessoais”, ou administrativas, “nun-
ca considerando a questão fundamental: totalidade social e
suas contradições a nível político-econômico”.
Dessa perspectiva, surge um conceito de administração
em que a liderança deve ser capaz de promover a harmonia
da organização, de modo a alcançar maior produtividade.
Conferindo à administração um caráter aparente de parti-
cipação dos trabalhadores na tomada de decisão e de coo-
peração, eles são mobilizados à obediência das ordens do
chefe sem que se percebam “comandados”. Nesse sentido,
apesar da aparência “democrática” dos processos, a partici-
pação funciona como um mecanismo indireto de regulação
do comportamento e de subordinação dos trabalhadores
aos interesses do capital, ao mesmo tempo em que dissimu-
la o controle por parte da administração.
Assim, a Escola das Relações Humanas não se opõe à
Escola Clássica quanto à organização do trabalho propria-
mente dito, mas acrescenta-lhe “o princípio da delegação
de responsabilidades, e da descentralização como uma es-
tratégia de motivação do trabalhador, obtendo mediante
seu envolvimento uma participação mais produtiva” (FÉLIX,
1984, p 57).
A partir da década de 50, surge a teoria comportamen-
tal, cuja função é regular o comportamento segundo os cri-
térios de eficiência e eficácia. Na perspectiva dessa escola, “a
organização é considerada como um sistema, cuja compo-
sição resulta da coordenação e da interação dos diferentes
subsistemas; para que sejam tomadas as decisões adequa-
das, é necessário entrelaçar todos os fatores possíveis da or-
ganização”, ou seja, seus “fluxos de informação, de material,
de capital, de mão-de-obra, de equipamentos” (FÉLIX, 1984,
p. 55).
Essa teoria é influenciada pelos códigos de conduta
grupal, pela psicologia social, pelo sistema de comunicação,
pela tomada de decisão, pela tecnologia da informação e
pela abordagem sistêmica.
Os anos 70 são marcados pela instabilidade econômica
mundial e o capitalismo, caminha para uma nova crise que
gera, a partir dos anos 90, a necessidade de um novo pa-
drão de acumulação. O modelo clássico de administração é,
pois, questionado pelo toyotismo, também conhecido como
pós-fordismo.
A respeito desse movimento, VALLE & PEIXOTO (apud,
TENÓRIO 2002, p. 162) esclarecem que: A transição do mo-
delo de racionalização de trabalho rígido para um mais fle-
xível, observando o continuum, se dá sob três “gerações”: a
primeira geração a partir da proposta tayloristafordista-fa-
yolista; a segunda geração a partir da Escola de Relações Hu-
134
manas, associada posteriormente às demais ciências sociais
que predominaram no mundo dos negócios até o final dos
anos 1960; a terceira geração de racionalização do trabalho
vai coincidir com o advento das técnicas japonesas de ges-
tão da produção.
Desse processo, com bases mais flexíveis, resulta a im-
plantação na fábrica de uma nova prática, em que infinitas
linhas de produção e montagem permitem maior nível de
automação em algumas tarefas.
Enquanto para o taylorismo-fordismo a flexibilidade na
organização envolve a possibilidade da rápida substituição
do trabalhador, para o toyotismo significa a possibilidade
da produção conforme a demanda do cliente e da entrega
rápida e precisa.
Em contrapartida, tanto máquinas quanto trabalhadores
precisam ser mais flexíveis. No caso dos trabalhadores, um
mesmo indivíduo deve ser capaz de exercer diversas fun-
ções e operar ou monitorar diferentes máquinas, induzindo
a equipe a se reorganizar sempre que necessário. Esse pro-
cedimento de trabalho em equipe, em que cada membro
interage com os demais para uma ação conjunta, gera um
novo padrão de gestão, cujo foco é a participação e a coo-
peração no trabalho.
O novo modelo, que substitui a produção em massa
pela produção customizada, substitui também a gerência
burocrática por uma gerência de bases mais flexíveis, com o
propósito de aumentar o envolvimento e a responsabilidade
dos trabalhadores, bem como sua participação na tomada
de decisões no processo produtivo e, dessa forma, aumentar
a produtividade da empresa e a satisfação dos trabalhadores
sem, no entanto, abrir mão do controle gerencial.
Nesse sentido, tanto Taylor, ao decompor a tarefa em
movimentos simples, dentro de um padrão de execução
considerado o melhor (the one best way), quanto Ford, ao
priorizar o automatismo, tinham como objetivo diminuir o
poder dos operários mais qualificados sobre a produção e
aumentar o controle gerencial, na medida em que a espe-
cialização tira-lhes a visão do conjunto.
Embora com o mesmo objetivo o toyotismo faz o ca-
minho contrário. O trabalho flexível e automatizado, ao exi-
gir polivalência do trabalhador para poder atuar em pos-
tos de trabalho multifuncionais, permite-lhes ter uma visão
mais ampla da produção. Isso implica diferentes habilidades
como iniciativa, equilíbrio, criatividade, raciocínio ágil, facili-
dade para o trabalho em grupo, enfim, qualificação versátil.
No entanto, a disposição dos postos de trabalho em células
de produção, que concentram nelas todas as tarefas de uma
etapa do processo produtivo, aumenta o controle e intensi-
fica o trabalho.
O controle é exercido não apenas pela gerência (contro-
le patronal, a “gestão pelos olhos” o controle dos “estoques”
que podem ser de máquinas, espaço ou trabalhadores), mas
também pelos próprios trabalhadores que passam a vigiar
uns aos outros para poderem cumprir as metas de produção
estabelecidas pela gerência, numa relação “vigiado-vigilante
permanente” e de competição entre eles (PINTO, 2008, p.
88).
 GESTÃO PEDAGÓGICA
A intensificação do trabalho se dá pela sobrecarga de
tarefas, alocando-se os trabalhadores entre as variadas ati-
vidades, o que provoca crises de adaptação e gera excessi-
vas horas extras em períodos que devem ser usados para
o descanso ou lazer. Além disso, é exigido deles aumento
de responsabilidades pela manutenção dos equipamentos,
limpeza do local de trabalho, controle de qualidade e pro-
posição de mudanças que elevem a própria produtividade.
Trata-se da chamada gerência pelo stress, sob a qual poten-
cializa-se ao máximo “o rendimento do trabalho vivo” pro-
vocando seu desgaste em níveis considerados desumanos,
com o objetivo de aumentar a produtividade pela diminui-
ção dos operários.
As características desse novo modelo de acumulação
do capital, apontadas por autores como ALVES (1999, 2007),
ANTUNES (1999), FRIGOTTO (1995), HARVEY (1992) e OLI-
VEIRA (2006), entre outros, são:
• adocracia, administração de situações e de incerte-
zas;
• redução de cargos e da burocracia, que, no conceito
atual, lembra papelada e passos desnecessários para
solucionar problemas;
• terceirização de serviços;
• centralização com relação aos objetivos e descentra-
lização quanto às decisões;
• delegação de maior poder ao empregado para so-
lução rápida de situações, quando a máquina não
pode fazê-lo;
• adaptação às mudanças;
• JIT (just in time): regime de produção após a enco-
menda e entrega precisa;
• kanban: fluxo de informações e de transporte in-
terno de materiais em que as partes necessárias à
montagem chegam ao lugar certo, na hora certa e
na quantidade necessária;
• flexibilização da produção: pequenos lotes, varieda-
de de produtos, sem estoques, produzindo apenas
o necessário;
• automação, com a substituição do homem pela má-
quina em tudo o que é possível;
• autonomação (de autônomo e automação): funcio-
namento automático das máquinas que podem pa-
rar, sem intervenção humana, em caso de defeitos
na produção;
• horizontalização: ênfase no trabalho em equipe;
• kaisen ou gestão participativa: os trabalhadores se
comprometem com os interesses da empresa atra-
vés de um trabalho voluntário de sugestão de boas
ideias para melhoria contínua, responsabilizando-se
pelo cumprimento das metas propostas pela gerên-
cia;
• CCQ (círculo de controle de qualidade): busca da
qualidade total, com base nos princípios estabele-
cidos por Deming, que priorizam o atendimento aos
interesses, necessidades e desejos dos clientes, ca-
pacidade de organizar e promover ações de forma
flexível, mudando a forma de trabalhar sempre que
as demandas da clientela assim exigirem, eliminando
desperdícios;
• empregos temporários, de tempo parcial;
• prontidão dos indivíduos para responder aos desa-
fios e desempenhar novas tarefas;
• substituição dos especialistas pelos generalistas, ca-
pazes de atuar em diferentes pontos da organização,
a qualquer tempo;
• automotivação do indivíduo: as empresas reduzem
o compromisso de treinamento; isto significa que o
trabalhador se torna responsável pela sua carreira e
formação permanente ou ao longo de toda a vida.
Estas características do toyotismo resultam em empre-
sas enxutas e em redução das vagas de trabalho, não como
medida emergencial, mas como prática estrutural o que
gera o desemprego estrutural e nos leva a concordar com
OLIVEIRA (2006, p.23) quando afirma ser o toyotismo “uma
máquina de produzir desempregados”.
Por isso, o medo do desemprego é apontado por PINTO
(2008) e ALVES (2007) como um dos fatores que garantem
a flexibilidade de jornadas de trabalho, diante da concor-
dância do trabalhador em ser explorado em sua força de
trabalho e diante da renúncia a direitos sociais e trabalhistas
adquiridos até então.
Também, conforme CARVALHO (2005, p.56), decorrente
dessa organização,
O novo princípio fundamental é o da “autorregulação”.
Ao trabalhador é atribuída maior responsabilidade pela sua
própria eficiência, produtividade ou permanência no traba-
lho – liberdade/autonomia para controlar seu próprio tra-
balho.
São esses os aspectos da nova concepção de gestão
empresarial que, relacionados aos princípios democráticos,
introduzem a tendência à descentralização do poder e ao
aumento da participação de todos os envolvidos (CARVA-
LHO, 2005).
Assim, as concepções de administração influenciam ou-
tras organizações, inclusive a escola. Cabe dizer, no entanto,
que as teorias e práticas da administração empresarial em-
bora influenciem a administração e a organização escolar,
não são mecânica e automaticamente transpostas das teo-
rias empresariais para o sistema educacional. Isso porque a
escola, além de possuir características que a diferenciam das
empresas, pode ter objetivos voltados não apenas para a
produtividade e o lucro e sim para a educação e a formação
das pessoas numa perspectiva coletiva e social. Além disso,
ela é também entendida como palco de conflitos e contradi-
ções, em que se opõem os interesses políticos e sociais dos
atores (governos, administradores, professores, pais, alunos
e outros membros da sociedade local), o que faz com que
135
 GESTÃO PEDAGÓGICA
as relações de poder em seu interior não tenham um caráter
unilateral. A esse respeito, PARO (1986, p. 11) afirma que:
[...] embora adaptados a cada situação específica, os
métodos e técnicas administrativas utilizados nas mais di-
versas organizações são todos semelhantes entre si, na me-
dida em que se baseiam nos mesmos princípios gerais da
Administração.
Desse modo, considerando a especificidade do trabalho
escolar, podemos dizer que ele apresenta diferentes mo-
mentos.
Sob influência do taylorismo-fordismo a organização do
trabalho escolar firma-se na verticalização, ou seja, na hie-
rarquia dos cargos e funções (direção, supervisão e orien-
tação); em normas disciplinares e regulamentos impessoais;
na centralização das decisões e na tomada de decisão, em
que os planos de ação partem de cima para baixo, não ca-
bendo aos comandados discuti-los e sim executá-los.
Esse quadro não cria condições para a escola definir
sua própria forma de organização e gestão e, por isso, o re-
gimento escolar se torna “apenas um instrumento formal,
esquecido no fundo das gavetas”, (cf. Indicação nº 001/91),
ou seja, um documento burocrático elaborado apenas para
cumprir a exigência legal por ocasião da autorização de fun-
cionamento das escolas e do reconhecimento de seus cur-
sos.
Com base no atual paradigma de administração, que
passa a concebê-la como uma responsabilidade coletiva, a
gestão em estabelecimentos de ensino da rede pública en-
volve perspectivas democráticas, conforme se observa na Lei
nº 9394/96, Artigo 3º, Inciso VIII, em que se prevê para as es-
colas públicas “a prática da gestão democrática, na forma da
Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Neste sentido,
gestores, educadores, equipe escolar e comunidade devem
atuar coletivamente de maneira a garantir que a organiza-
ção e o funcionamento do processo educativo ocorram de
forma mais participativa e, portanto, democrática.
Cabe dizer que a perspectiva democrática-participati-
va, na sociedade atual, não se vincula apenas à concepção
moderna da gestão empresarial. Existem outras motivações,
como os interesses coletivos/comunitários, as relações de
solidariedade e a participação democrática, ou seja, a defesa
do alargamento da esfera da autoridade política, tendo em
vista a superação das relações de dominação. Isso implica
afirmar que a administração democrática não é algo neutro
e nem possui um sentido único, mas traz as marcas das con-
tradições sociais e dos interesses políticos que se chocam no
interior da sociedade.
Também o Regimento Escolar expressa essas contradi-
ções, pois, ao mesmo tempo em que aponta para a gestão
democrática, apresenta-se como um documento elabora-
do sem a participação da comunidade escolar, constituído
por regras e normas previamente definidas, que podem ser
praticadas por todas as instituições, independentemente de
suas especificidades. Em consequência, possibilita que elas
sejam mais facilmente controladas, por meio do cumpri-
mento de metas, de cuja definição nem sempre participam,
mas para as quais são responsabilizadas.
136
O Regimento pode, ainda, ser coletivamente construído.
Cabe, entretanto, perguntar quem é o coletivo da escola que
participa e como se dá essa participação.
Nesse contexto, em que se atribui grande ênfase à ges-
tão democrática, o Regimento Escolar torna-se um elemen-
to fundamental na organização do trabalho escolar. Ele deve
sintetizar o projeto político-pedagógico da escola e expres-
sar as características próprias da instituição que constituem
sua identidade, sem o que será um amontoado de regras e
normas, sem coesão nem sentido.
Assim, da análise dos pressupostos legais, depreende-se
que o Regimento Escolar é um documento a ser elaborado
pela comunidade escolar e que deve explicitar as caracte-
rísticas que a identificam com o serviço que a escola presta
à comunidade, ou seja, as de uma instituição cujo fim é a
educação.
Regimento Escolar e Legislação
No âmbito da Administração Escolar, o regimento da es-
cola é legalmente definido como “o conjunto de normas que
regem o funcionamento e os serviços do estabelecimento
de ensino” (Indicação nº 3/72). Decorrente direto do exer-
cício da autonomia que a Lei confere aos estabelecimentos,
“o regimento se constitui numa autêntica síntese do projeto
político-pedagógico da escola” e nele a escola “instituciona-
liza e concentra seus princípios e procedimentos” (cf. Indica-
ção n° 7/99 - CEE/PR, anexa à Deliberação nº 16/99 - CEE/
PR. Grifos no original).
O Regimento Escolar, sendo um instrumento da organi-
zação administrativa e pedagógica da escola, é sua lei maior.
Ele define a natureza e a finalidade da escola, bem como as
normas e os critérios que regulam seu funcionamento.
Ele deve ser construído em cada escola, com a partici-
pação de todos os que nela atuam. No entanto, sua elabo-
ração não pode ferir a legislação hierarquicamente superior,
isto é, deve estar sujeita às normas do sistema de ensino a
que pertence. Assim, as normas para sua elaboração devem
estar em sintonia com a filosofia e a política educacional do
país e observar os princípios constitucionais da Federação
e do Estado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação vigen-
te, Pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do
Conselho Estadual de Educação (CEE) e outros documentos
normativos pertinentes à matéria.
A exigência da elaboração de regimentos pelas esco-
las, respeitando suas especificidades, começa com a edição
da Lei nº. 5692/71 (Artigo 2º, Parágrafo Único). Na vigência
desta lei, o Conselho Federal de Educação – CFE, atual
Conselho Nacional de Educação, normatizando os esta-
belecimentos do Sistema Federal de Ensino, orienta que os
regimentos contenham elementos indispensáveis ao funcio-
namento de um estabelecimento, quais sejam: sua filosofia,
seus objetivos, sua organização administrativa, didática e
disciplinar (Parecer nº 352/72).
Nesse sentido, é concebido como um instrumento legal,
cujo papel é organizar o funcionamento da escola. Embo-
ra elaborado para ter validade por um período de tempo
razoável, deve ter um caráter dinâmico, já que precisa ser
 GESTÃO PEDAGÓGICA
atualizado e reformulado conforme ocorram mudanças na
escola decorrentes ou não de alterações na legislação.
O texto da atual LDB (Lei nº 9394/96), ao dar ênfase à
perspectiva de uma gestão democrática, “abre largo espaço
para a liberdade e criação”, uma vez que se propõe a “valo-
rizar o poder criativo dos gestores educacionais, evitando o
centralismo burocrático ultrapassado” (cf. Indicação do CEE
nº 07/99). Entretanto, de nosso ponto de vista, por manter
o caráter genérico da letra da lei, trata a questão de forma
pouco esclarecedora, ao mesmo tempo em que remete sua
definição e detalhamento para os sistemas de ensino.
Quanto aos regimentos, a LDB estabelece apenas a
obrigatoriedade de adaptá-los “aos dispositivos da Lei e às
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por
estes estabelecidos” (Lei nº 9394/96, Art. 88, § 1º).
Assim, na forma na Lei, cabe aos Conselhos Estaduais
de Educação o papel normatizador e aos Sistemas Estaduais
de Ensino o de orientar sua elaboração e verificar sua lega-
lidade.
A importância do Regimento Escolar
Em linhas gerais, podemos dizer que a importância do
Regimento Escolar está expressa em seus aspectos legal e
pedagógico. Como “lei” da escola, ele lhe confere a susten-
tação organizacional necessária ao alcance dos objetivos pe-
dagógicos e ao bom funcionamento do sistema.
Do ponto de vista legal, a importância do Regimento
escolar está no fato de ser a “lei” da escola; já do ponto de
vista pedagógico, sua importância está no fato de expressar
e respeitar os anseios e as necessidades da comunidade es-
colar, em correspondência com o Projeto Político-Pedagógi-
co (PPP) da escola.
Em ambos os aspectos, o Regimento, desde sempre,
tem a função de orientar as ações da escola. Primeiramen-
te com ênfase na estrutura administrativa e disciplinar, uma
vez que a exigência de uma proposta pedagógica é relativa-
mente recente. Posteriormente, com a Lei nº 9394/96, que
reconhece a devida importância do PPP como eixo central
de toda ação escolar, é instituída sua obrigatoriedade.
Deste modo, a elaboração do PPP, que não decorre ape-
nas da legislação, mas também da vontade da comunidade
escolar, é o primeiro passo que a escola deve dar na organi-
zação do Regimento Escolar.
Embora seja decorrente do PPP da escola, o Regimento
Escolar lhe confere o embasamento legal, desde as Consti-
tuições Federal e Estadual até os pareceres normativos dos
Conselhos Estaduais de Educação. Por isso, ele deve ser en-
tendido como a “constituição”, a “lei” da escola. Neste as-
pecto, a importância do Regimento Escolar está em esta-
belecer as regras gerais orientadoras rumo ao alcance dos
objetivos estabelecidos pelo PPP.
Na perspectiva de uma gestão democrática, sua impor-
tância revela-se no fato de ser construído e cumprido coleti-
vamente, entretanto a forma como será cumprido depende-
rá da compreensão, aceitabilidade e comprometimento de
toda a comunidade escolar, daí a necessidade de ser coleti-
vamente construído.
A construção coletiva do Regimento Escolar
A construção coletiva do Regimento Escolar (RE) implica
a discussão e a participação consciente da comunidade es-
colar como um todo, pois os modelos e roteiros apresentam
apenas indicações que devem ser discutidas com a partici-
pação de todos os envolvidos. ZABOT (1986, p. 64) explica
que
[...] é desta participação que se originará a sua legitimi-
dade. É dela que surgirá a possibilidade de o Regimento Es-
colar não se transformar em letra morta, ou em documento
nascido de imposições legais, para preencher as estantes e
arquivos da escola ou da Secretaria da Educação.
O envolvimento dos diversos segmentos da comunida-
de escolar na elaboração do PPP e do RE implica o engaja-
mento do indivíduo, que se obriga a se informar e a formar
opinião, sentindo-se responsável pelo processo e seus re-
sultados.
Conforme ZABOT (1986), essa participação crítica, que
reflete a maturidade política da comunidade escolar e ex-
pressa suas necessidades, requer, do indivíduo, a vontade
política de mudar, de superar o comodismo e, da escola, re-
quer a criação de espaços que permitam a todos a expressão
livre e crítica de suas opiniões e propostas. Nesse sentido,
[...] o diretor exerce papel fundamental na condução da
escola na medida em que ele é ou não facilitador da partici-
pação da comunidade escolar na tomada de decisão da vida
da escola. À medida que as pessoas participam e à medida
que sugerem, questionam e decidem, elas se envolvem, se
sentem responsáveis, estabelecendo a corresponsabilidade
e a colaboração solidária, realizando a participação coletiva
(WATANABE, 1999, p. 580).
WATANABE (1999, p. 586) reforça a importância de que
o RE seja construído coletivamente e que seja do conhe-
cimento de toda a comunidade escolar, para possibilitar,
assim, que as ações escolares “não sejam aleatórias, par-
ciais, ao bel prazer de quem quer que seja”. Isso significa,
segundo a SEED, que [...] o coletivo da escola deve discutir,
refletir e tomar suas próprias decisões, amparadas nos apa-
ratos legais, sobre a melhor forma de realizar seu compro-
misso profissional público: a efetivação do processo ensino e
aprendizagem com qualidade social para todos aqueles que
se escolarizam nas escolas públicas (SEED – PR, 2007).
E explica, apontando a importância do RE em sua di-
mensão legal e pedagógica: É nessa construção coletiva da
comunidade escolar, a qual se organiza para efetivar uma
educação de qualidade, gratuita e para todos, formando
cidadãos críticos em relação à sua realidade e capazes de
transformá-la, que o Regimento Escolar se torna essencial,
uma vez que representa a concretude da legislação em vi-
gor, regulando de forma particular cada estabelecimento de
ensino.
Esse ponto de vista reafirma o princípio da participação
e da coletividade na perspectiva de uma gestão democrática
em que o enfrentamento das questões da escola deve acon-
tecer com a contribuição do conjunto dos diferentes seg-
mentos da comunidade escolar, rompendo com a divisão
das funções entre aqueles que tomam as decisões e aqueles
que executam a ação.
137
 GESTÃO PEDAGÓGICA
Fonte
WOLF, Mariângela Tantin e CARVALHO, Elma Júlia Gon-
çalves de. Regimento escolar de escolas públicas: para além
do registro de normas. Disponível em: http://www.diaadiae-
ducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/216-4.pdf
ZABALA, ANTONI. A PRÁTICA EDUCATIVA:
COMO ENSINAR. PORTO ALEGRE: EDITORA
ARTMED, 2002.
O conteúdo abaixo, será estudado conforme as ideias
de Zabala, propostas no livro “A prática educativa: como en-
sinar”8.
1. A prática educativa: unidades de análise
Buscar a competência em seu ofício é característica
de qualquer bom profissional. Zabala elabora um modelo
que seria capaz de trazer subsídios para a análise da prática
profissional. Como opção, utiliza-se do modelo de interpre-
tação, que se contrapõe àquele em que o professor é um
aplicador de fórmulas herdadas da tradição, fundamentan-
do-se no pensamento prático e na capacidade reflexiva do
docente.
A finalidade da escola é promover a formação integral
dos alunos, segundo Zabala, que critica as ênfases atribuídas
ao aspecto cognitivo. Para ele, é na instituição escolar, atra-
vés das relações construídas a partir de experiências vividas,
que se estabelecem os vínculos e as condições que definem
as concepções pessoais sobre si e os demais. A partir dessa
posição ideológica acerca da finalidade da educação escola-
rizada, é conclamada a necessidade de uma reflexão profun-
da e permanente da condição de cidadania dos alunos, e da
sociedade em que vivem.
Segundo, o autor, na nossa vida particular e profissional,
vivemos questionando sobre o que e como fazemos, e os
resultados daí decorrentes. Concluímos então que algumas
coisas fazemos muito bem, outras mais ou menos e, por úl-
timo, algumas que somos incapazes de realizar.
As variáveis que condicionam a prática educativa são
difíceis de definir, dada a complexidade como se manifesta,
pois nelas se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, há-
bitos, pedagógicos, etc.
2. A função social do ensino e a concepção sobre os
processos de aprendizagem: instrumentos de análise
Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados
são ampliados para além da questão do que ensinar, encon-
trando sentido na indagação sobre por que ensinar. Des-
te modo, acabam por envolver os objetivos educacionais,
definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de
aula. Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas
8 Material consultado em: http://apeoespbebedouro.blogspot.com.
br/2011/07/pratica-educativacomo-ensinar-antoni.html
138
as dimensões da pessoa, caracterizando as seguintes tipo-
logias de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve
aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e atitudi-
nal (como se deve ser?).
Para o autor, o papel do objetivo educacional é a forma-
ção integral para a autonomia, equilíbrio pessoal, relações
interpessoais, etc.
A primeira conclusão que o autor chega quanto ao co-
nhecimento dos processos de aprendizagem é a atenção à
diversidade.
Para o autor a diversidade deve fazer parte do trabalho
do professor, pois alunos e alunas são diferentes em muitos
aspectos (físico, emocional, cognitivo, etc.)
3. Construtivismo: concepção sobre como se produ-
zem os processos de aprendizagem
O ensino tradicional está relacionado às diferentes dis-
ciplinas. Por conteúdos factuais se entende o conhecimen-
to de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos
concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista
de um território. São conteúdos em que as respostas são
inequívocas.
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações
ordenadas e com um fim, para a realização de um objetivo.
São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, cal-
cular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc.
Os conteúdos atitudinais englobam conteúdos agru-
pados em valores, atitudes e normas cada um destes com
natureza diferenciada.
4. As sequências didáticas e as sequências de con-
teúdo
Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na
sequência há atividades que nos permitam determinar os
conhecimentos prévios? Atividades cujos conteúdos sejam
propostos de forma significativa e funcional? Atividades em
que possamos inferir sua adequação ao nível de desenvol-
vimento de cada aluno? Atividades que representam um
desafio alcançável? Provoquem um conflito cognitivo e pro-
movam a atividade mental? Sejam motivadoras em relação
à aprendizagem de novos conteúdos? Estimulem a autoesti-
ma e o autoconceito? Ajudem o aluno a adquirir habilidades
relacionadas com o aprender, sendo cada vez mais autôno-
mo em suas aprendizagens?
A partir de nossas propostas de trabalho, aparecem para
os alunos, diferentes oportunidades de aprender diversas
coisas; para os educadores, uma diversidade de meios para
captar os processos de construção que eles edificam, neles
incidir e avaliar; nem tudo se aprende do mesmo modo, no
mesmo tempo, nem com o mesmo trabalho; por que nosso
desejo de que sejam tolerantes e respeitosos se vê frustra-
do justamente naquelas ocasiões em que é mais necessário
exercer a tolerância e respeito?; refletir sobre o que apren-
der o que propomos pode nos conduzir a estabelecer pro-
postas suscetíveis de ajudar mais os alunos e ajudar a nós
mesmos.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
5. As relações interativas em sala de aula: O papel
dos professores e dos alunos
O autor expõe o valor das relações que se estabelecem
entre os professores, os alunos e os conteúdos no processo
ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepõem
às sequências didáticas, visto que o professor e os alunos
possuem certo grau de participação nesse processo, dife-
rente do ensino tradicional, caracterizado pela transmissão/
recepção e reprodução de conhecimentos. Examina, dentro
da concepção construtivista, a natureza dos diferentes con-
teúdos, o papel dos professores e dos alunos, bem como a
relação entre eles no processo, colocando que o professor
necessita diversificar as estratégias, propor desafios, com-
parar, dirigir e estar atento à diversidade dos alunos, o que
significa estabelecer uma interação direta com eles.
Das relações interativas para facilitar a aprendizagem se
deduz uma série de funções dos professores, que podemos
caracterizá-las da seguinte maneira:
- planejamento E plasticidade na aplicação: A comple-
xidade dos processos educativos faz com que não se possa
prever o que acontecerá na aula. Este inconveniente é o que
aconselha que os professores contem com o maior número
de meios e estratégias para poder atender às diferentes de-
mandas que aparecerão no processo ensino/aprendizagem;
- Levar em conta as contribuições dos alunos tanto no
início das atividades como durante o transcurso das mes-
mas;
- Ajudá-los a encontrar sentido no que fazem;
- Estabelecer metas alcançáveis;
- Oferecer ajuda contingente (a elaboração do conheci-
mento exige ajuda especializada, estímulo e afeto por parte
dos professores e dos demais colegas);
- Promover canais de comunicação;
6. A organização social da classe
Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de
organização social dos alunos vivenciadas na escola e sua re-
lação com o processo de aprendizagem. Percebeu que todo
tipo de organização grupal dos alunos, assim como todas
as atividades a serem programadas/desenvolvidas pela es-
cola e a própria forma de gestão que esta emprega, devem
levar em consideração os tipos de aprendizagens que estão
proporcionando a seus alunos e os objetivos expressos pela
própria escola. Desse modo, alertou para o fato de que in-
conscientemente a instituição escolar, ao não refletir sobre
esses aspectos, pode acabar por desenvolver uma aprendi-
zagem inversa àquilo que apregoa.
A escola como grande grupo:
- Atividades gerais da escola (durante o ano, a maioria
das escolas organiza uma série de atividades que em geral
são de caráter social, cultural, lúdico ou esportivo);
- Tipos de gestão da escola: pragmática (efetuada com
critérios relativos às necessidades de dinamização, organiza-
ção e desenvolvimento das diferentes tarefas de uma insti-
tuição com funções complexas); colegiada (define determi-
nadas relações interpessoais, uma maneira de conceber as
relações de trabalho que podem ser de ajuda, de colabora-
ção ou de confiança, ou exatamente o contrário).
7. A organização dos conteúdos
Ele defende a organização dos conteúdos pelo método
de ensino global, pois os conteúdos de aprendizagem só
podem ser considerados relevantes na medida em que de-
senvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma
realidade que se manifesta globalmente. No tocante aos
métodos globalizadores, o autor descreve as possibilidades
dos centros de interesse de Decroly, os métodos de projetos
de Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos de trabalhos
globais.
Podemos estabelecer três graus de relações disciplina-
res:
- A multidisciplinaridade = é a organização de conteúdo
mais tradicional
- A interdisciplinaridade = é a interação entre duas ou
mais disciplinas
- Elaboração do dossiê ou síntese= nesta fase se con-
cretiza o produto do projeto que conduziu e justificou todo
o trabalho
- Avaliação=avalia-se todo o processo em dois níveis:
um de caráter interno onde cada aluno recapitula o que
aprendeu, e outro, de caráter externo, com a ajuda do pro-
fessor, os alunos tem que se aprofundar no processo de des-
contextualização.
8. Os materiais curriculares e outros recursos didá-
ticos
Materiais curriculares são os instrumentos que propor-
cionam referências e critérios para tomar decisões: no pla-
nejamento, na intervenção direta no processo de ensino/
aprendizagem e em sua avaliação. São meios que ajudam
os professores a responder aos problemas concretos que as
diferentes fases dos processos de planejamento, execução e
avaliação lhes apresentam.
As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos
giram em torno das seguintes considerações:
- A maioria dos livros trata os conteúdos de forma unidi-
recional e se alimentam de estereótipos culturais;
- É fácil encontrar os livros com dose consideráveis de
elitismo, sexismo, centralismo, classicismos, etc.;
- Apesar da grande quantidade de informação não po-
dem oferecer toda a informação necessária para garantir a
comparação;
9. Os centros de interesse de Decroly: Sequência de
ensino/aprendizagem nas seguintes fases:
- Observação-Conjunto de atividades que tem por fina-
lidade pôr os alunos em contato direto com as coisas, os
seres, os fatos e os acontecimentos.
- Associação – através de exercícios os alunos relacio-
nam o que observaram com outras ideias ou realidades e
expressão.
139
 GESTÃO PEDAGÓGICA
- Expressão- pode ser concreta, quando utiliza os tra-
balhos manuais, ou abstrata, quando traduz o pensamento
com a ajuda de simples convencionais.
- Justificativa: - a criança é o ponto de partida do méto-
do; o respeito à personalidade do aluno; a eficácia da apren-
dizagem é o interesse; a vida como educadora. A eficácia do
meio é decisiva; os meninos (as) são seres sociais; a atividade
mental está presidida pela função globalizadora e é influen-
ciada pelas tendências preponderantes do sujeito.
O método de projetos de Kilpatrick: Sequência de ensino/
aprendizagem compreende quatro fases:
-Intenção (os alunos escolhem o objeto ou a montagem
que querem realizar e a maneira de se organizar);
-Preparação (consiste em fazer o projeto do objeto ou
montagem);
- Execução (os meios e os processos a serem seguidos);
- Avaliação (momento de comprovar a eficiência e a va-
lidade do produto realizado);
Os projetos de trabalhos globais (nasce de uma evolu-
ção dos Project Works de língua e é uma resposta à neces-
sidade de organizar os conteúdos na perspectiva da globa-
lização)
10. A avaliação
Realiza-se uma severa crítica à forma como habitual-
mente é compreendida a avaliação. A pergunta inicial “por
que temos que avaliar”, necessária para que se entenda qual
deve ser o objeto e o sujeito da avaliação, demora um pouco
a ser respondida. A proposta elimina a ideia da avaliação
apenas do aluno como sujeito que aprende e propõe tam-
bém uma avaliação de como o professor ensina. Elabora a
ideia de que devemos realizar uma avaliação que seja inicial,
reguladora capaz de acompanhar o progresso do ensino,
final e integradora. Esta divisão é empregada como necessá-
ria para se continuar fazendo o que se faz, ou o que se deve
fazer de novo, o que é mais uma justificativa para a avalia-
ção, o por quê avaliar.
Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano
(avaliação reguladora), avaliação final, avaliação integradora.
A partir de uma opção que contempla como finalida-
de fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e
conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre
tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador,
independentemente de seu objetivo de estudo, tem que ob-
servar as diferentes fases de uma intervenção que deverá
ser estratégica. Quer dizer, que permita conhecer qual é a
situação de partida, em função de determinados objetivos
gerais bem definidos (avaliação inicial); um planejamento da
intervenção; uma atuação e, ao mesmo tempo, flexível , en-
tendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação
na aula, em que as atividades , as tarefas e os próprios con-
teúdos de trabalho se adequarão constantemente (avaliação
reguladora) às necessidade que vão se apresentando para
chegar sobre o processo seguido, que permita estabelecer
novas propostas de intervenção (avaliação integradora).
140
Nós, professores (as), temos que dispor de todos os da-
dos que nos permitam reconhecer em todo momento que
atividades cada aluno necessita para sua formação;
O aluno necessita de incentivos e estímulos. Sem incen-
tivos, sem estímulo e sem entusiasmo dificilmente poderá
enfrentar o trabalho que lhe é proposto;
A escola, as equipes docentes têm que dispor de todos
os dados necessários para a continuidade e a coerência no
percurso do aluno;
A administração educacional é gerida por educadores,
portanto, seria lógico que a informação fosse o mais profis-
sional possível, com critérios que permitissem a interpreta-
ção do caminho seguido pelos alunos, conforme modelos
tão complexos como é complexa a tarefa educativa;
Por último, devemos ter presente que na sala de aula e
na escola, avaliamos muito mais do que se pensa, inclusive
mais do que temos consciência.
Referência:
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Edi-
tora: Artmed. 1998.
QUESTÕES
01. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) Na ótica da inclusão não se pode deixar de
considerar a riqueza da experiência com a diversidade e o
papel do professor no sentido de considerar que as dife-
renças são constantemente feitas e refeitas. Nesse sentido,
Teresa Rego (In: Aquino, 1998) afirma que “a visão do educa-
dor acerca da origem das características individuais interfere
na sua atuação prática, ou, ao menos, influencia sua manei-
ra de compreender e explicar as relações entre o ensino e
aprendizagem”.
Para a autora, as características individuais
(A) dependem da interação do ser humano com o meio
físico e social.
(B) são uma somatória ou justaposição entre os fatores
inatos e os adquiridos.
(C) fazem com que o desenvolvimento do indivíduo seja
um processo previsível e linear.
(D) são constituídas biologicamente, isto é, são inatas.
(E) devem-se à influência do ambiente, portanto, aos fa-
tores externos ao indivíduo.
02. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) Segundo Luckesi (2002), “a avaliação da apren-
dizagem existe propriamente para garantir a qualidade da
aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar
uma qualificação da aprendizagem, do educando”. Para o
autor, em relação aos elementos constitutivos de um pro-
cesso de avaliação, devem ser consideradas três variáveis
significativas. São elas:
(A) conteúdo trabalhado, acertos e erros e a trajetória
do aluno.
(B) juízo de qualidade, dados relevantes e tomada de
decisão.
(C) escala de valores, desempenho do aluno e o desem-
penho da turma.
 GESTÃO PEDAGÓGICA
(D) critérios, instrumentos e periodicidade.
(E) o que será avaliado, como será avaliado e quando
será avaliado.
03. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) Ainda permanece em nosso sistema educacio-
nal a ideia de que a escola faz a sua parte e não tem nada a
ver com a forma como os alunos resolvem suas dificuldades.
É necessário se ter clareza de que ensinar e aprender são
processos diferentes que envolvem sujeitos diferentes e que,
por esta razão, supõem também métodos diferentes.
Nesse sentido, segundo Telma Weisz (2009), é correto
afirmar que ao montar uma situação de avaliação, o profes-
sor precisa ter clareza sobre
(A) as notas das provas que devem funcionar como
redes de segurança para o controle do professor sobre a
aprendizagem.
(B) o acompanhamento do aluno que significa controlar
todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto
em determinada matéria.
(C) o diálogo com o aluno, entendido a partir de uma
relação epistemológica que se processa, obrigatoriamente,
por meio de conversa.
(D) as dificuldades dos alunos para que possa contem-
plá-las na avaliação e estabelecer um critério de classifica-
ção.
(E) as diferenças que existem entre situações de apren-
dizagem e situações de avaliação.
04. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) Cada vez mais se reconhece que a qualidade
da educação está fundamentada na competência de seus
profissionais em oferecer experiências educacionais formati-
vas, capazes de desenvolver a cidadania promovendo o de-
senvolvimento de conhecimentos, de habilidades e de ati-
tudes necessários para se viver em uma sociedade cada vez
mais globalizada. Assim, segundo Ferreira (2000), os pressu-
postos fundamentais para o desenvolvimento da cidadania
na escola passam pela “gestão democrática, a construção
coletiva do projeto político-pedagógico e autonomia da
escola”. Acerca da gestão democrática da escola, conforme
Ferreira, é correto afirmar que é aquela na qual os
(A) mais diversos conselhos e/ou comitês de representa-
ção encontram-se constituídos.
(B) alunos têm acesso irrestrito aos professores e aos
órgãos de direção da escola.
(C) seus participantes estão coletivamente organizados
e compromissados com a promoção de educação de quali-
dade para todos.
(D) pais e a comunidade de um modo geral participam
de todos os eventos promovidos pela escola.
(E) membros da comunidade contribuem para com a es-
cola na execução dos mais diversos serviços e tarefas.
05. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) Quando analisamos a falta de participação no
âmbito da escola, surgem alguns questionamentos sobre
os aspectos políticos, históricos, econômicos e sociais des-
sa possível não participação, pois a autonomia necessária à
escola não está dada, está por ser construída. A fundamen-
tação e a contextualização da intencionalidade e dos fins da
escola apresentam-se
(A) nas relações existentes entre o instituinte e o insti-
tuído e na compreensão do que consiste a democracia dos
processos de gestão.
(B) nas relações de poder existente entre o educador
gestor, o Conselho de Escola e a comunidade escolar de um
modo geral.
(C) como uma necessidade pela participação política de
todos os membros da comunidade nas instituições escola-
res.
(D) como uma representação da autonomia da escola
expressa em seu Projeto Político-Pedagógico.
(E) como uma ação conjunta, para o exercício da parti-
cipação democrática, da organização pedagógica e admi-
nistrativa.
06. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) Fundamentalmente, a vitalidade da escola, na
promoção de educação de qualidade, centra-se na compe-
tência das pessoas que a compõem e realizam o seu fazer
pedagógico e em sua determinação em promover ensino de
qualidade voltado para a formação e aprendizagem dos alu-
nos. Assim, a constituição da escola em uma organização de
aprendizagem demanda efetiva e clara liderança do diretor
escolar, que deve levar em consideração diversos aspectos
da gestão de pessoas, dentre eles, a motivação. Acerca da
motivação, é correto afirmar:
(A) constitui em um traço inato do professor, isto é, al-
guns a têm, muitas vezes de forma bastante desenvolvida e
outros, não.
(B) corresponde ao gestor recompensar seus professo-
res de alguma maneira sempre que for evidenciado algum
sucesso.
(C) significa o estímulo criado pelo gestor para que o
professor possa desenvolver suas atividades com dedicação
e persistência.
(D) é o que incentiva o professor a desenvolver o seu
trabalho com o objetivo de promover uma aprendizagem
significativa.
(E) é uma energia intrínseca que nasce de suas neces-
sidades interiores e impulsiona o professor na direção de
“algo”
07. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) Todas as pessoas têm a capacidade de se co-
municar, de forma consciente ou não, verbal ou não verbal.
Entretanto, a qualidade da mensagem transmitida e a com-
preensão de seu conteúdo muitas vezes deixam a desejar,
comprometendo fortemente as relações interpessoais e os
resultados nas organizações escolares. Nesse sentido, avalie
as seguintes asserções:
I. As reuniões de trabalho são um dos instrumentos cha-
ve de uma gestão eficaz, se forem corretamente planejadas
e conduzidas, e utilizadas com habilidade pelo gestor.
PORTANTO
141
 GESTÃO PEDAGÓGICA
II. As reuniões são locais onde os colaboradores sentem-
-se engajados, têm consciência de pertencer à equipe esco-
lar, pois a reunião é o espaço no qual se cria e fortalece uma
equipe: um grupo de pessoas que se conhecem e juntam
esforços com o fim de atingir um ou mais objetivos comuns.
A respeito dessas afirmações, assinale a alternativa cor-
reta.
(A) As duas afirmações são verdadeiras, e a segunda é
uma justificativa correta da primeira.
(B) As duas afirmações são verdadeiras, mas a segunda
não é uma justificativa da primeira.
(C) A primeira afirmação é verdadeira, e a segunda falsa.
(D) A primeira afirmação é falsa, e a segunda verdadeira.
(E) Tanto a primeira quanto a segunda afirmações são
falsas.
08. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) Os conflitos são uma parte normal do dia a dia
de qualquer organização e podem ser utilizados de forma
legítima para provocar mudanças que sejam necessárias. En-
tretanto, a gestão de conflitos é uma das tarefas mais árduas
para o gestor, pois na organização escolar convivem pessoas
com diferentes valores e interesses, onde podem ocorrer
desavenças entre pessoas e colegas de equipe, rivalidades,
briga pelo poder, intriga etc. Assim, um dos caminhos mais
eficaz para a resolução dos conflitos consiste em o gestor
(A) simplificar as questões tendo em mente os interesses
da escola.
(B) utilizar o diálogo e o conhecimento de meios alter-
nativos para sua solução.
(C) acolher as sugestões das minorias, normalmente, fra-
gilizadas.
(D) ter autoconhecimento e liderança de alta perfor-
mance.
(E) utilizar-se do poder que lhe é conferido para contra-
por ao grupo dominante.
09. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) A educação e a sua gestão no Brasil se desen-
volvem em um processo lento, ambíguo e contraditório. As
escolas da mesma forma que outras instituições precisam se
adaptar à nova forma de administrar, adotar, como premissa
básica, a mudança na forma de um processo de transforma-
ção contínua por meio do planejamento.
Na perspectiva das considerações elencadas, avalie as
seguintes asserções:
I. O planejamento é um ato isolado que tem como pro-
pósito o desenvolvimento de processos, técnicas e atitudes
administrativas e diz respeito às decisões futuras a serem
tomadas a partir do seu exame de impacto no presente,
consubstanciado em um projeto.
PORTANTO
II. Projeto educacional é um empreendimento de dura-
ção finita, com objetivos claramente definidos na solução
de problemas, oportunidades, necessidades, desafios ou
interesses de um sistema educacional, de um educador ou
142
grupo de educadores, com a finalidade de planejar, coorde-
nar e executar ações voltadas para melhoria de processos
educativos e de formação humana, em seus diferentes níveis
e contextos.
A respeito dessas afirmações, assinale a alternativa cor-
reta.
(A) As duas afirmações são verdadeiras, e a segunda é
uma justificativa correta da primeira.
(B) As duas afirmações são verdadeiras, mas a segunda
não é uma justificativa da primeira.
(C) A primeira afirmação é verdadeira, e a segunda falsa.
(D) A primeira afirmação é falsa, e a segunda verdadeira.
(E) Tanto a primeira quanto a segunda afirmações são
falsas.
10. (Pref. Suzano/SP - Diretor de Escola – VU-
NESP/2015) A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva considera que a educação
inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminação. Nesse sentido, dentre os objetivos
previstos na referida política, encontra-se promover
(A) a educação especial, organizada de forma paralela à
educação comum, como a maneira mais apropriada para o
atendimento de alunos portadores de deficiência.
(B) a escolarização da pessoa portadora de deficiência
na educação básica, com prioridade.
(C) a transversalidade da educação especial desde a
educação infantil até a educação superior.
(D) a individualização dos programas escolares, adap-
tando os currículos e os objetivos educacionais.
(E) o acesso da pessoa portadora de deficiência aos es-
paços públicos e equipamentos, contornando os obstáculos
existentes.
GABARITO
01. A
02. B
03. E
04. C
05. A
06. E
07. A
08. B
09. D
10. C
 GESTÃO DE PESSOAS

1. Clima e Cultura Organizacional...................................................................................................................................................................... 01

2. Formação continuada........................................................................................................................................................................................ 10
3. Liderança................................................................................................................................................................................................................. 11
4. Mediação e gestão de conflitos..................................................................................................................................................................... 17
5. Participação e trabalho coletivo na escola................................................................................................................................................. 24
6. Poder nas organizações.................................................................................................................................................................................... 26

BIBLIOGRAFIA
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2001........................................................... 28
BURBRIDGE, Anna e Marc. Gestão de conflitos: desafio do mundo corporativo. São Paulo: Saraiva, 2012......................... 29
EDNIR, Madza e outros. Um guia para gestores escolares: mestres da mudança – liderar escolas com a cabeça e o
coração. Porto Alegre: Artmed, 2006................................................................................................................................................................ 31
FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo:
Cortez, 2008................................................................................................................................................................................................................ 33
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010...................................................... 35
LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis: Vozes, 2010.......................................................................................... 36
LÜCK, Heloísa. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola. Petrópolis: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão.
v.V................................................................................................................................................................................................................................... 38
LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Petrópolis: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão. v.IV................................. 40
PARO, Vitor Henrique. Gestão Escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática, 2007....................................... 41
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2012................................................................ 42
THURLER, Mônica Gather e MAULINI, Olivier (Org.). A organização do trabalho escolar: uma oportunidade para repensar
a escola. Porto Alegre: Penso, 2012................................................................................................................................................................... 42
VERGARA, Sylvia Constant. Gestão de Pessoas. São Paulo: Atlas: 2009.............................................................................................. 49
 GESTÃO DE PESSOAS
1. CLIMA E CULTURA ORGANIZACIONAL
CLIMA ORGANIZACIONAL
Conceitos de clima
“O clima é o indicador do grau de satisfação dos mem-
bros de uma empresa, em relação a diferentes aspectos da
cultura ou realidade aparente da organização, tais como po-
líticas de RH, modelo de gestão, missão da empresa, proces-
so de comunicação, valorização profissional e identificação
com a empresa.” (Roberto Coda, professor da FEA USP)
“Clima e cultura são tópicos complementares. Clima re-
fere-se aos modos pelos quais as organizações indicam aos
seus participantes, o que é considerado importante para a
eficácia organizacional.” (Benjamim Schneider, consultor
norte-americano).
“Clima significa um conjunto de valores ou atitudes que
afetam a maneira pela qual as pessoas se relacionam uma
com as outras, tais como: sinceridade, padrões de autorida-
de, relações sociais, etc.” (Warren G. Bennis, consultor ame-
ricano).
“Clima organizacional é o reflexo do estado de ânimo
ou do grau de satisfação dos funcionários de uma empresa,
num dado momento.” (Ricardo Silveira Luz).
“Clima Organizacional constitui o meio interno de uma
organização, a atmosfera psicológica e característica que
existe em cada organização. O clima organizacional é o
ambiente humano dentro do qual as pessoas de uma orga-
nização fazem os seus trabalhos. Constitui a qualidade ou
propriedade do ambiente organizacional que é percebida
ou experimentada pelos participantes da empresa e que in-
fluencia o seu comportamento.” (Idalberto Chiavenato).
Em todos os conceitos citados acima 03 elementos se
repetem em quase toda definição:
1) Satisfação dos funcionários: que se remete ao grau
de satisfação dos trabalhadores em relação ao clima de uma
empresa.
2) Percepção dos funcionários: trata-se da percepção
dos colaboradores sobre aspectos que podem influenciá-lo
positiva ou negativamente.
3) Cultura organizacional: cultura e clima, a cultura in-
fluenciando o clima de uma empresa, faces complementares
de uma mesma moeda como diz Ricardo Luz.
A pesquisa de clima organizacional é uma ferramenta
que mede a percepção das pessoas em relação ao seu am-
biente de trabalho. As sensações que as pessoas têm sobre
a empresa exercem uma forte influência sobre como e o
quanto trabalham. Na própria ação de responder uma pes-
quisa de clima, os colaboradores já encontram a possibili-
dade de refletir sobre esta interação entre as características
pessoais e organizacionais. O clima não é determinado por
um agente único, seja o colaborador, a empresa, ou o líder,
mas cada um é responsável pelo seu espaço, com o tama-
nho da sua influência no ambiente.
Na administração de recursos humanos, busca-se, en-
tre outros objetivos, alcançar a satisfação e a motivação dos
colaboradores da organização, promovendo o pleno apro-
veitamento desses recursos, disponibilizando-os para que
ofereçam um maior rendimento organizacional, expresso
em termos de efetividade e produtividade, com o melhor
nível de realização individual expresso em termos de satisfa-
ção pessoal e geral. Para isso, precisa diagnosticar periodica-
mente, o clima organizacional, com o objetivo de saber se a
parte mais nobre de sua missão está sendo atingida.
Em geral, diz-se que o clima organizacional é uma re-
sultante de variáveis culturais compreendidas pelos valores,
costumes, tradições e propósitos que fazem com que uma
empresa seja única. Isso é, muitas vezes, também chamado
de caráter de uma organização. Quando essas variáveis são
alteradas, ocasionam alterações no clima. Esse conjunto de
valores ou atitudes afeta a maneira pelas quais as pessoas
se relacionam umas com as outras, tais como: sinceridade,
padrões de autoridade, relações sociais, etc. O levantamento
do clima organizacional compreende quatro eixos de aná-
lise:
1. Resistência à mudança – atua inibindo imposições
unilaterais, sendo fonte de crítica e criatividade. Liga-se tam-
bém à sensação de perda de controle.
2. Estresse – quando as exigências do trabalho são per-
cebidas como se estivessem além das competências dispo-
níveis, gerando desgaste físico.
3. Liderança – processo de conduzir as ações ou influen-
ciar o comportamento e a mentalidade de outras pessoas.
4. Motivação – disposição de exercer um nível elevado e
permanente de esforço em favor das metas da organização,
sob a condição de que o esforço é capaz de satisfazer algu-
ma necessidade individual.
1
 GESTÃO DE PESSOAS
EIXOS DE ANÁLISE DO CLIMA ORGANIZACIONAL
O resultado da análise do clima organizacional redunda
em ações planejadas e coordenadas em direção à dimensão
problemática, no sentido de amenizar seus efeitos ou poten-
cializar seu alcance.
Fonte: BOHRER. L. C. T. Psicologia do Trabalho, 2013
A ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL
A escola é uma instituição social, regida por normas, que
dizem respeito à obrigação escolar, aos horários, ao empre-
go do tempo e outras.
Em consequência, a intervenção pedagógica de um
professor (ou de um grupo de professores) sobre os alu-
nos situa-se sempre num quadro institucional. Entretanto, a
escola pode ser encarada como uma instituição dotada de
uma autonomia relativa, como um território intermédio de
decisão no domínio educativo, que não se limita a reprodu-
zir as normas e os valores do macro sistema.
Neste sentido, Nóvoa (1995), propondo uma nova in-
vestigação educacional, afirma que, apesar da grande con-
tribuição e relevância dos estudos realizados pelos sociólo-
gos da reprodução como Bourdieu e Passeron, não foi dado
o devido valor às influências dos intervenientes escolares e
dos processos internos sobre estabelecimentos de ensino.
Este autor ressalta que, atualmente, já se configuram
processos de mudanças e de inovação educacional, que pas-
sam pela compreensão das instituições escolares em toda
a sua complexidade, ou seja, a escola já é percebida como
uma instituição dotada de autonomia relativa, possuindo
também um território de decisão no domínio educativo.
Enguita (1989) faz uma abordagem mais ampla da esco-
la, afirmando que, embora a escola conserve essencialmente
as características que lhe foram atribuídas para fazer dela
um celeiro da assalariados domesticados, atomizados e re-
conciliados com sua sorte, o tempo não passou inteiramente
em vão. A gestão dos centros escolares conheceu uma certa
democratização que alcançou os alunos cujos direitos, no
seu interior, se multiplicaram e se tornaram mais efetivos
2
e, a pedagogia evoluiu no sentido de uma aproximação de
conteúdos e métodos aos interesses e processos dos alunos.
Dentro deste contexto é que acreditamos que o grande
princípio da gestão moderna é o de atender às necessidades
do ser humano, pois são as pessoas que respondem pela
interação e interdependência das demais variáveis (tarefas,
estrutura, tecnologia e ambiente), que compõem a organi-
zação. Sendo assim, a escola é uma organização, uma vez
que a mesma segue este princípio, tentando satisfazer as
necessidades e anseios dos alunos, dos seus pais, dos pro-
fessores, dos funcionários e da comunidade.
Segundo Barbosa (1994), uma organização qualquer
que seja, de porte, só pode existir e sobreviver numa socie-
dade, se estiver destinada ao atendimento das necessidades
das pessoas, ou seja, essa organização deveria existir para
satisfazer as pessoas desta sociedade. Este deveria ser o seu
objetivo principal.
É importante também rever a teoria de Taylor (1965),
que defendia o princípio de que o desempenho das pes-
soas podia ser controlado por padrões e regras de trabalho.
O autor acrescentava que, o uso de estudos de tempos e
movimentos serviria para reduzir tarefas, que seriam execu-
tadas de forma repetitiva. Com este princípio Taylor propu-
nha que a produtividade poderia ser alcançada, utilizando
métodos que reduzissem o esforço e a fadiga dos operários.
Por meio destes princípios, evidenciou-se os pontos positi-
vos do Taylorismo, que foram incorporados à organização,
entre os quais destacamos: a busca constante da melhoria
dos métodos e técnicas de trabalho e o treino contínuo do
trabalhador.
Todavia, no trabalho de Taylor faltava a base das neces-
sidades humanas, teoria desenvolvida por Maslow (1954),
psicólogo americano, que criou um esquema, onde detec-
tou e buscou explicar as necessidades humanas nas suas di-
ferentes intensidades. Este autor acreditava, que satisfazen-
do as necessidades humanas, estaria a favorecer o desen-
volvimento e a utilização do potencial mental do homem, a
sua capacidade de pensar, de criar, de interagir, ficando em
segundo plano a força física.
 GESTÃO DE PESSOAS
Outra proposta foi elaborada por Guillon e Mirshawka
(1994), pensando nos resultados das empresas, nas quais foi
enfatizado, que a melhor maneira de se administrar é com
a conjugação do esforço de todos, a superação dos antigos
paradigmas, um novo estilo de liderança, muito treino, mu-
dança de postura, discussões, desafio e motivação. Sem dú-
vida, este é o caminho para se chegar a um clima favorável
dentro das escolas.
Este novo estilo de liderança deve ser no sentido de re-
forçar a motivação interna, as expectativas e as buscas das
pessoas, tratando-as como seres humanos dignos de respei-
to, erguendo autoestima e promovendo um clima favorável
entre elas. É importante reconhecer e ressaltar, que todos
nasceram com uma tendência natural para aprender, serem
inovadores e criativos.
Mas para que um sistema de sugestões funcione numa
escola, como numa empresa, é preciso que esta não limite
o campo de ação das ideias, buscando o desenvolvimento
de um sistema de sugestões dirigido pelos próprios funcio-
nários.
Naturalmente, isto não é uma tarefa simples. Para tal, é
necessário que os funcionários de uma escola saibam como
formar um grupo, como se comunicar e, principalmente,
como resolver os conflitos e lidar com a confrontação.
A Gestão Escolar e o Clima Organizacional
O clima de uma escola é o conjunto de efeitos subjetivos
percebidos pelas pessoas, quando interagem com a estrutu-
ra formal, bem como o estilo dos administradores escolares,
influenciando nas atitudes, crenças, valores e motivação dos
professores, alunos e funcionários.
O clima exerce uma influência muito grande no com-
portamento e nos sentimentos dos professores em relação à
organização escolar, influenciando o seu desempenho.
Na verdade, a melhora do clima de ensino depende da
melhora do clima organizacional da escola. O atrito interpes-
soal excessivo entre professores e administradores, a moral
baixa, um sentimento de fraqueza por parte dos professores
e uma estratégia de submissão coercitiva, não podem ser
removidos, apenas fechando a porta. Eles tem efeitos pode-
rosos sobre o que os professores fazem, na maneira como
os professores se relacionam entre si, como sobre a realiza-
ção do estudante e suas aquisições efetivas (SERGIOVANNI;
CARVER).
Dessa forma, o clima torna-se um elo entre a estrutura
organizacional da escola, a liderança exercida pelos gestores
escolares e o comportamento e a atitude dos professores.
Suponhamos uma escola onde a participação dos pro-
fessores, funcionários, pais e alunos, no processo decisório,
seja permanente. O nível de participação das pessoas nas
decisões que lhes dizem respeito, é um dos fatores mais im-
portantes na determinação de um clima favorável à conse-
cução dos objetivos organizacionais e individuais. Em con-
trapartida, numa outra escola, onde a administração resolve
promover uma atividade inovadora, não envolvendo profes-
sores e alunos na sua organização, provavelmente poderá
atingir os sentimentos do corpo docente, que se sentirá des-
prestigiado e desconsiderado.
Essa atitude do administrador provocará, sem dúvida,
alterações no clima, podendo, ainda, desarticular as relações
entre professores e alunos, na medida em que os professo-
res, desinteressando-se dos resultados e das atividades ino-
vadoras, não se empenharão no envolvimento dos alunos.
Os alunos, por sua vez, sentindo o desinteresse dos profes-
sores, também não se esforçarão na realização de trabalhos
e atividades desejáveis para o evento. A consequência final
poderá vir sob a forma de atritos crescentes entre professo-
res e alunos, com visíveis prejuízos para os resultados finais
da organização escolar.
Clima organizacional poderíamos dizer que é uma
forma constante pela qual as pessoas, à luz de suas pró-
prias características, experiências e expectativas, perce-
bem e reagem às características organizacionais.
O processo de formação do Clima Organizacional tor-
na-o, obviamente, uma variável organizacional dependente.
Mas, na medida em que o clima está caracterizado e passa
a influenciar as pessoas, transforma-se numa variável inde-
pendente, constituindo-se um fator impulsionador de novos
comportamentos. O Clima Organizacional é dependente, na
medida em que se forma em função de outras variáveis, tais
como os processos de tomada de decisão, de comunicação
ou de controle, e é independente, na medida em que pode
influenciar outras variáveis.
Em cada decisão tomada ou comunicação expedida, em
cada norma traçada ou reunião realizada entre dirigentes e
dirigidos, o clima está num processo de permanente forma-
ção. Mas, em cada uma dessas situações, já existe um clima
presente nas atividades e a influenciar positiva ou negativa-
mente as ações de dirigentes e dirigidos.
A implicação de fundamental importância para os ges-
tores, nesse aspecto, é que ele deve estar atento, não só ao
processo de formação, mas, também, ao clima já existente.
Gestão escolar democrática participativa e o clima
organizacional
A participação favorece a experiência coletiva, ao efeti-
var a socialização de divisões e a divisão de responsabilida-
des. Ela afasta o perigo das soluções centralizadas, efetivan-
do-se como processo de cogestão e, proporcionando um
melhor clima na organização.
A Gestão Participativa educacional pressupõe mudan-
ças na estrutura organizacional e novas formas de adminis-
tração, tanto no micro como no macro sistema escolar.
A organização escolar não permite uma transforma-
ção abrupta na sua concepção pedagógica, administrativa
e financeira. Nenhuma mudança organizacional introduz-se
como se fosse um corpo estranho, que viesse a desalojar as
condições anteriores e ocupar plenamente o seu lugar. Por
isso, por mais convencidos que estejamos da necessidade
de transformações, no sentido da democratização das re-
lações no interior da escola; é preciso estar consciente de
que elas devem partir das condições concretas, em que se
encontra a Administração Escolar hoje.
Gento Palacios (1994, p.22) ao considerar a participação
como estratégia para melhorar as relações dos membros de
um grupo com objetivos comuns, afirma que a participação
3
 GESTÃO DE PESSOAS
é um processo de grande valor para a eficácia de uma equi-
pe ou empresa. A sua contribuição na solução de problemas,
que estão na base das relações interpessoais, constituem um
excelente meio para melhorar o funcionamento das institui-
ções.
A participação deve ser entendida, como a possibilida-
de e a capacidade de interagir e, assim, influir nos problemas
e soluções considerados numa coletividade, bem como nos
meios ou modos de decidir a respeito de levar a cabo as
decisões tomadas.
A prática na tomada de decisões naturalmente cria a
consciência de participação e o envolvimento nas relações
que dizem respeito à escola e ao seu clima organizacional.
Para uma gestão participativa, é necessário considerar a
participação de todos os grupos e pessoas, que intervêm no
processo de trabalho e no âmbito educacional; é um desafio
a ser superado! Ainda existem obstáculos para se concretizar
a democracia no interior da escola e que é necessário uma
mudança. Para que ocorra esta mudança, é preciso criar con-
dições para um processo de participação.
Para criar um clima organizacional, que estimule as pes-
soas a trabalhar juntas, cabe aos administradores das esco-
las, enfatizar o valor do trabalho em equipe. Devem também
incentivar a cooperação, colaboração, troca de ideias, parti-
lha e companheirismo.
O Comportamento democrático é um trabalho exausti-
vo, que poderá ter seu exercício em pequenos grupos. Pode
aparecer como uma necessidade de coordenação, de enca-
minhamento de ações, estimulando o exercício da demo-
cratização.
Entre as instituições envolvidas no processo de apren-
dizagem da democracia, a escola destaca-se como privile-
giada para a efetivação do trabalho de estabelecimento das
regras do jogo. Esta questão vem sendo discutida há algum
tempo e chega-se à conclusão de que ainda se encontra
uma grande barreira para este trabalho na escola.
O processo para encaminhar uma administração da es-
cola, mais amplamente da educação, numa direção mais de-
mocrática e, possibilitando um melhor clima na organização,
depende da possibilidade e da orientação contraporem- se
à gestão tecnocrática. Esta contraposição poderia acontecer
nas dimensões interna e externa da administração escolar. A
dimensão interna diz respeito à organização da escola em si
e, a dimensão externa, à sua incorporação ao Estado e à sua
inserção no contexto de uma sociedade capitalista.
Para Paulo Freire (1997, p.89): é preciso e até urgente
que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e mul-
tiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir
os outros, não por favor, mas por dever, o de respeitá-los,
o da tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela
maioria a que não falte contudo o direito de quem diverge
de exprimir a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da
crítica, do debate. O gosto do respeito à coisa pública, que
entre nós vem sendo tratada como coisa privada, mas como
coisa privada que se despreza.
A democratização da escola é algo que deve ser con-
quistado, através da participação articulada e organizada
dos diferentes elementos que direta ou indiretamente a
compõem. É necessário que haja abertura e estímulo à par-
4
ticipação, criando mecanismos de atuação dos segmentos
envolvidos no processo escolar.
Para o trabalho da democratização escolar é fundamen-
tal que seja estimulada a vivência associativa. Os pais sejam
chamados, não apenas para ouvirem sobre o desempenho
escolar de seus filhos ou para contribuírem nas festas e cam-
panhas. É importante a participação que leva à reflexão e à
tomada de decisão conjunta. Este avanço vai depender do
grau de consciência política dos diferentes segmentos e in-
teresses envolvidos na vida da escola.
Os princípios e práticas democráticas na organização e
administração educacional, poderão trazer importante con-
tribuição, não só ao clima da escola mas, também, à demo-
cratização num âmbito global.
No entanto, a busca de novas formas de organização
e gestão da escola parece ser tarefa difícil, devido às raízes
históricas da escola, que estão marcadas pela centralização
e pelo autoritarismo. O que não se pode é tomar os de-
terminantes estruturais como desculpa, para não se fazer
nada, esperando que se transforme a sociedade, para depois
transformar a escola. É na prática escolar quotidiana, que
precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos
do autoritarismo, enquanto manifestação num espaço restri-
to, dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade.
A qualidade da participação na escola existe, quando as
pessoas aprendem a conhecer sua realidade, a refletir, a su-
perar contradições reais, a identificar o porquê dos conflitos
existentes. A participação é vivência coletiva de modo que
só se pode aprender, na medida em que se conquista os
espaços para a verdadeira participação.
Neste sentido, a participação na gestão escolar dever ser
entendida como o poder efetivo de colaborar ativamente na
planificação, direção, avaliação, controle e desenvolvimento
do processo educativo. Ou seja, o poder de intervenção legi-
timamente conferido a todos os elementos da comunidade
educativa, entendendo esta como o conjunto de pessoas e
grupos dentro e fora dos estabelecimentos escolares ligados
pela ação educativa [...] (GALEGO).
Partindo desta ideia mencionada, para concretizar uma
gestão participativa educacional, é necessário que em cada
escola, a comunidade vá conquistando seu espaço de par-
ticipação. O processo inicial de formação da consciência
crítica e autocrítica na comunidade é ponto relevante, para
elaborar o conhecimento adequado dos problemas que afe-
tam o grupo.
A realidade escolar é uma estrutura social e, que não se
pode estabelecer unicamente sobre os aspectos pedagógi-
cos. Como em toda parte, existem conflitos que requerem
meios aceitos por todos para administrá-los.
Na perspectiva de uma participação dos diversos gru-
pos na administração da escola, parece que não se trata de
ignorar ou minimizar a importância dos conflitos, mas de
levar em conta a sua existência, bem como as suas causas e
as suas implicações, na busca da democratização da gestão
escolar, como condição necessária, para um melhor clima
organizacional e, uma efetiva oferta de ensino de boa quali-
dade para a população.
Fonte: Disponível em http://www.gestaoemacao.ufba.br/
 GESTÃO DE PESSOAS
O QUE É CULTURA ORGANIZACIONAL
O conceito de cultura organizacional se refere, pois, às
práticas regulares e habituais da escola, à sua personalidade
coletivamente construída e amalgamada, a partir do modo
como as pessoas, em conjunto, pensam sobre a escola como
um todo; sobre o papel que a escola representa em sua co-
munidade e na sociedade em geral; sobre o papel indivi-
dual e coletivo das atuações de seus participantes. Também
se refere aos valores que expressam e traduzem em seus
discursos comuns, em suas ações cotidianas e em sua co-
municação e relacionamento interpessoal regularmente es-
tabelecidos.
Quando falamos em cultura organizacional, estamos
nos referindo tipicamente ao padrão de desenvolvimento
refletido no sistema de conhecimento, ideologia, valores,
leis e rituais do dia-a-dia de uma organização (Mor-
gan, in Lins, 2000).
Como a cultura organizacional é o conjunto de hábitos
e crenças estabelecidos por valores, atitudes e expectativas
compartilhados por todos os membros da organização, ela
se refere ao sistema de significados compartilhados por to-
dos os membros e que distingue uma organização das de-
mais. Constitui o modo institucionalizado de pensar e agir
que existe em uma organização.
COMO É FORMADA A CULTURA ORGANIZACIONAL
A cultura organizacional envolve um conjunto de ele-
mentos interatuantes, aprendidos coletivamente na prática
escolar e formadores de um todo único. Dentre esses ele-
mentos, destacam-se:
1) Ideário ou Preceitos, expressos por crenças, pressu-
postos, normas tácitas, padrões de comportamento, hábitos
de pensamento, modelos mentais, padrões linguísticos, va-
lores, códigos informais e regulamentos em prática, hábitos
e costumes, muitos dos quais implícitos e não escritos.
2) Tecnologia, caracterizada pelo conjunto de processos
e modo de fazer as coisas − o seu saber fazer −, o seu modo
de organizar e compartilhar responsabilidades, de usar o
tempo, que extrapola as proposições formais de cronogra-
ma.
3) Caráter, constituído pelo sentimento e reações das
pessoas sobre todo o conjunto de coisas e sobre o seu papel
no contexto delas.
A cultura organizacional é aprendida e formada cole-
tivamente, a partir das experiências nas quais um grupo se
envolve, na medida da influência de uma liderança, seja for-
mal ou informal, seja intencional ou espontânea. A lideran-
ça orientadora do modo de ser e de fazer pode ocorrer de
maneira espontânea e em nome de valores pessoais, (resul-
tando em condições muito comumente desfavoráveis aos
objetivos educacionais, desde que os valores pessoais não
estejam afinados com os educacionais), ou organizada em
nome de valores sociais e institucionais, mediante liderança
efetiva como esse enfoque.
Essa cultura na escola é formada pela sua história, em
sua vinculação externa com a comunidade, o sistema de en-
sino de que faz parte, assim como pela dinâmica interna de
interações, que marca, de maneira indelével, o modo como
os desafios são enfrentados, como as pessoas os percebem
e reagem diante deles, dentre outros aspectos.
Esses aspectos, são considerados como culturais, quan-
do se expressam segundo certas formas:
a) são compartilhados coletivamente e
b) são expressos de maneira duradoura.
Portanto, “a cultura implica algum grau de estabilidade
estrutural no grupo... é algo profundo e estável...” deriva-
do de uma aprendizagem acumulada ao longo do tempo
por um determinado grupo, como fruto de uma experiência
coletiva e dos significados construídos em torno dela (Enci-
clopédia do Gestor, p.2). Desse modo, as pessoas que fazem
parte de uma escola comungam dos mesmos valores (ou
mesmo de contravalores, do ponto de vista educacional),
dos mesmos ideais (ou da falta deles), das mesmas orienta-
ções de pensamento (ou falta de orientação). Enfim, com-
partilham e reforçam o mesmo modo de conceber a realida-
de e seu próprio papel na mesma.
É válido destacar que esse compartilhamento não im-
plica necessariamente em criação de um ambiente caracte-
rizado pela harmonia, pois é possível identificar como traço
predominante em algumas escolas a competição e o anta-
gonismo em vez de a colaboração e o compartilhamento
de responsabilidades. Essas expressões entre os participan-
tes da escola podem aparecer de forma explícita, facilmen-
te observável, mas também de forma implícita, camuflada,
marcada por uma aparente indiferença. A propósito, muitos
diretores escolares se queixam de que em suas escolas ocor-
rem atitudes de inveja, ciúmes, desconfiança e fofoca, carac-
terísticas de uma cultura negativa e totalmente destituída do
caráter profissional e educativo que compete à escola e aos
seus profissionais cultivarem. Reconhecendo a possibilida-
de dessas características e alertando sobre os cuidados que
se deve ter a respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais
apontaram que: “a maioria das escolas tende a ser apenas
um local de trabalho individualizado e não uma organiza-
ção com objetivos próprios, elaborados e manifestados pela
ação coordenada de seus diversos profissionais” (Ministério
da Educação, 2001, p. 48).
O PAPEL DO DIRETOR NA CONSTRUÇÃO
DE CULTURA ESCOLAR DE CARÁTER EDUCATIVO
Ao diretor escolar, responsável pela influência intencio-
nal e sistemática da escola sob sua responsabilidade, cabe,
portanto, o papel da liderança que consiste em levar os seus
participantes a focalizar os aspectos importantes da expe-
riência, identificar as suas características, analisar seus resul-
tados sob o enfoque dos objetivos educacionais, orientar o
grupo na revisão de seu desempenho, suas competências,
hábitos de pensamento, atitudes, etc., à luz daqueles objeti-
vos e valores educacionais.
Sem essa liderança, ocorre na escola a formação de uma
cultura caracterizada por concepções e ações centradas em
interesses pessoais, por tendências imediatistas e reativas,
em vez de por interesses socioeducacionais com foco no de-
5
 GESTÃO DE PESSOAS
senvolvimento dos alunos. Os ambientes em que os gesto-
res hesitam em exercer liderança nesse sentido, passam a ser
objeto da criação de regularidades em que interesses indivi-
duais ou corporativos têm primazia inadequada e ilegítima
como um direito funcional, em detrimento dos interesses de
aprendizagem e formação dos alunos. Essas características
passam então a ser subliminarmente socializadas para os
novos membros da escola, que são influenciados a aceitá-
-las e assumi-las, ocorrendo então o reforço à consistência e
estabilidade do modo de ser e de fazer estabelecido, mesmo
que em contradição aos propósitos educacionais.
Tais condições, no entanto, podem ser alteradas e as
são, a partir de novos líderes que orientam a reflexão sobre
essas práticas e inspiram valores mais amplos, cuja realiza-
ção promove o ganho de todos:
• dos profissionais da escola, por seu sentido de
realização, sua aprendizagem em serviço e, portanto,
por seu desenvolvimento profissional;
• dos alunos, pelos exemplos positivos que a escola
lhes oferece, pela oportunidade de vivência em am-
biente educacional mais condizente com as condi-
ções de aprendizagem significativa, e os benefícios
que usufruem dessa condição;
• da escola, pela construção de uma identidade social
positiva;
• da comunidade por contarem com instituição que
contribui para o seu aprimoramento e aprimora-
mento sociocultural.
Tem sido destacado que o desempenho de professores
é determinado muito mais pelos elementos e características
da cultura organizacional da escola, do que por oportunida-
des formais de aprendizagem de novas formas de desem-
penho em cursos e oficinas de capacitação. Isto é, a vivência
cotidiana tem demonstrado ser mais efetiva na determina-
ção de como agem os profissionais do que por cursos de
capacitação de que participam.
Sem desqualificar a importância dos cursos de capacita-
ção, sempre necessários para a atualização da competência
dos profissionais em educação, é necessário reconhecer o
impacto que a cultura organizacional exerce na conserva-
ção do statu quo. Professores têm indicado que saem de
seus cursos entusiasmados e com a firme intenção de pôr
em prática suas aprendizagens, mas que, ao chegar à escola,
“encontram tudo do mesmo jeito”. Esse fato, portanto, indi-
ca a importância de se investir no aprimoramento da cultura
organizacional da escola, como condição para a melhoria de
desempenho de seus profissionais e consequente qualidade
do ensino.
Como um processo eminentemente social e coletivo,
constituído a partir de aprendizagens e compreensões com-
partilhadas, a formação da cultura escolar se efetiva a par-
tir da liderança¹ de pessoas que, de alguma forma, exerce
influência sobre o grupo no sentido de que em seu traba-
lho focalize determinados aspectos, que pense sobre eles
segundo um padrão mental específico e que construa refe-
renciais mentais e significados peculiares em relação a eles.
6
Esses líderes existem naturalmente ao nosso redor, e todos
fomos, alguma vez, inspirados por eles.
O diretor escolar, ao assumir as responsabilidades de
seu cargo, assume necessariamente, a responsabilidade de
liderar a formação de cultura escolar compatível com a ne-
cessária para que o ambiente escolar seja estimulante e ade-
quado para a formação de seus alunos. A partir de atuação
nesse sentido, orienta o curso dos eventos e ações; ajuda as
demais pessoas a fazerem sentido desses eventos, a retira-
rem lições das ações em que se envolvem, estabiliza as solu-
ções bem-sucedidas, disseminado-as; organiza os processos
e interações sociais, tornando-os estimulantes. Fazê-lo, no
entanto, depende de estar atento às múltiplas expressões da
cultura vigente, de modo a conhecer e compreender a sua
natureza, a sua dinâmica os seus resultados; compreender
como as pessoas representam o seu trabalho e o seu papel
na escola, a partir do que orientam a sua atuação.
No entanto, paradoxalmente, nem sempre ocorre na
escola essa liderança exercida em favor da qualidade do en-
sino e bem-estar dos alunos, em nome da educação e do
papel social da escola.
É possível observar em escolas, diretores exercendo
papéis burocráticos de controle e cobrança, ou ainda, pa-
péis formais de representação, sem um esforço deliberado
e comprometido em exercer influência sobre a organização
social da escola como um todo e a orientação para a realiza-
ção dos objetivos educacionais. Por comodismo, por receio
de enfrentar dificuldades, por medo de desestabilizar pode-
res constituídos, omitem-se em assumir suas responsabili-
dades. Dessa forma, deixam o espaço da liderança para ou-
tras pessoas que, no entanto, podem fazê-la algumas vezes,
sem o sentido global da ação educacional e uma concepção
abrangente da educação, dentre outros preceitos essenciais
à gestão escolar.
Quando um grupo é envolvido em uma experiência or-
ganizada de modo a obter sucesso, mesmo que este venha a
ser parcial, na medida em que o líder identifica e torna visível
esse sucesso e reforça o caráter coletivo dessa realização, dá
início a um processo de mudança de orientação cognitiva
do grupo para o sucesso e criação de uma crença entre os
participantes da escola, no sentido fundamental de autoria e
responsabilidade pelos seus feitos.
Identifica-se que a cultura é um conceito abstrato e que
existe na subjetividade das pessoas que compõem a escola
e a influenciam pelo seu modo coletivo de pensar: “somos
e agimos a partir do modo como pensamos”. Uma vez que
aquela representação determina, em grande parte, o modo
como as pessoas agem na escola e nela se orientam, é de
grande importância conhecer, pela sua representação, a cul-
tura da escola. Como também a cultura organizacional das
escolas é dinâmica e se constitui num fenômeno vivo e ativo
no qual as pessoas se renovam e criam relações múltiplas
para manter seu ideário, há na cultura um elemento de per-
manência, mas também um elemento evolutivo que enco-
bre e dissimula a subjetividade, daí porque, a compreensão
da cultura organizacional ser desafiadora.
A essência da cultura de uma escola é expressa pela ma-
neira como ela promove o processo ensino-aprendizagem, a
maneira como ela trata seus alunos, o grau de autonomia ou
 GESTÃO DE PESSOAS
liberdade que existe em suas unidades e o grau de lealdade
expresso por todos em relação à escola e à educação. A cul-
tura organizacional representa as percepções dos gestores,
professores e funcionários da escola e reflete a mentalidade
que predomina na organização. Por esta razão, ela condicio-
na a gestão das pessoas.
A DISCREPÂNCIA ENTRE OS OBJETIVOS
EDUCACIONAIS E OS OBJETIVOS EXPRESSOS NA
CULTURA ESCOLAR
Como a cultura organizacional da escola representa as
normas informais e não escritas que orientam o compor-
tamento dos membros da escola no dia-a-dia e que dire-
cionam suas ações para o alcance dos objetivos tal como
entendidos pela coletividade, em última instância é essa cul-
tura que, em grande parte, determina os objetivos realmen-
te adotados na escola.
Tal como se observa muitas vezes, os objetivos expres-
sos pela coletividade nem sempre estão em alinhamento
com os objetivos educacionais propostos pelos sistemas
de ensino e pela literatura educacional. Essa discrepância é
comumente observável em atitudes individualistas e corpo-
rativistas que de certa forma existe em muitas escolas, pre-
judicando a qualidade do seu ensino. De modo geral, essa
condição é forte em escolas e sistemas de ensino onde a
liderança pela realização dos objetivos educacionais é fraca
ou pouco focada, seja por omissão diante de problemas que
surgem, seja por falta de competência em lidar com dificul-
dades, tensão e conflito, condições relacionadas com essas
questões.
É necessário reconhecer que, de certa forma, e em certa
medida, sempre existirá alguma discrepância entre os obje-
tivos educacionais formalmente postos nos sistemas de en-
sino e os praticados pela cultura escolar. Isso porque aqueles
objetivos são exógenos, isto é, definidos fora da escola por
legisladores, teóricos e líderes educacionais a partir de en-
tendimento global e abrangente a respeito do ideário edu-
cacional e os fatores que contribuem para sua efetividade
(Sander, 1977). Em vista disso, ao definirem suas proposi-
ções, o fazem levando em consideração não como a escola
é, mas como deve ser; não o que faz, mas o que deve fazer;
não como faz, mas como deve fazer, criando uma distância
entre a realidade e o ideal do processo educativo
Vale dizer que as proposições educacionais exógenas
visam orientar o desenvolvimento e a promover mudanças
necessárias para estabelecer unidade entre as ações de to-
das as escolas, de modo a garantir a qualidade de ensino, se-
gundo os princípios democráticos da educação, daí porque
sua importância e o seu papel de alterar culturas conserva-
doras estabelecidas na escola, que se esforçam por preser-
var o statu quo. Destaque-se ainda o fato de que o próprio
sentido da educação é o da mudança e do desenvolvimento
a partir da formação e aprendizagem, o que, numa socieda-
de em contínua dinâmica de mudança, pressupõe contínuos
movimentos de superação das condições vigentes.
O grande desafio do diretor escolar constitui-se, portan-
to, em atuar de modo a conhecer os valores, mitos e crenças
que orientam as ações das pessoas que atuam na escola e
como se reforçam reciprocamente e, em que medida esses
aspectos desassociam ou distanciam dos objetivos, prin-
cípios e diretrizes educacionais. E ainda, em compreender
como sua própria postura intere nesse processo, para então,
atuar de modo a promover a superação do distanciamento
porventura existente entre os valores vigentes e os objetivos
educacionais.
O PAPEL DO PODER NA CULTURA
ORGANIZACIONAL
Uma característica importante da cultura de uma organi-
zação é o jogo de poder que nela se estabelece, pelo qual é
definido o poder de influência de uns sobre outros, de modo
impositivo e mais ou menos contínuo, a partir de condições
como personalidade, tempo de serviço, nível de formação,
cargo ocupado, etc. Esse poder, decidido e exercido sem ter
em consideração como critério de decisão os interesses do
aluno e os elevados objetivos educacionais se caracteriza,
muito comumente, por uma lógica perde-ganha² que resul-
ta em um jogo de disputas e de acomodações, em prejuízo
da qualidade do processo educacional.
Modernamente, no contexto das organizações demo-
cráticas, construídas por um processo de participação e
co-influência recíproca, o poder é considerado como uma
energia dinamizadora dos processos sociais, que se manifes-
ta dialeticamente e de modo contínuo. Covey (1997), propõe
que o verdadeiro poder, que resulta em empoderamento le-
gítimo, reside na ótica do ganha-ganha, caracterizado pela
realização de ações conjuntas, como condição para transfor-
má-lo em poder produtivo, isto é, em poder que atende às
necessidades individuais e às coletivas, pela sua possibilida-
de de integrar de maneira proveitosa indivíduos, de modo
que interajam melhor, conjugando ações no sentido de as-
segurar a realização de suas finalidades.
Nesse sentido, entende-se que o poder é uma força
ou energia que dinamiza as pessoas e organizações sociais,
movendo-as para uma direção, ou mantendo-as numa mes-
ma posição.
Em vista disso, uma das dimensões mais significativas da
atuação do diretor escolar como gestor do trabalho da esco-
la como organização social, diz respeito a sua habilidade de
perceber, compreender e atuar sobre o jogo de poder que
existe em seu contexto para influenciar essa energia positi-
vamente.
Quem determina o quê, em nome de quem ou de quê,
são questões cruciais a serem levadas em conta para que se
possa promover aquele entendimento e ação. Trabalhar a
dimensão de poder como um fenômeno natural do proces-
so educacional e a ser utilizado como um fator pedagógico
(Burbules, 1987) é, portanto, um aspecto importante e desa-
fiador do trabalho dos gestores escolares.
O exercício do poder está associado à tomada de deci-
são de como agir sobre a realidade escolar. Como a tomada
de decisão em si é inócua e só se completa na ação, o poder
é exercido não apenas por quem toma decisão, mas tam-
bém por aqueles a quem compete pôr em prática a decisão
tomada.
7
 GESTÃO DE PESSOAS
É possível sugerir que ocorre na escola a cristalização de
feudos de poder, em cujas circunstâncias esse poder não é
exercido como uma energia dinâmica e fluida, compartilha-
da, uma vez que esses feudos são centrados como direitos
adquiridos, definitivos e legítimos por certas pessoas, a par-
tir de critérios que não teriam a ver com os valores educacio-
nais e que orientam, por exemplo, a determinação de horá-
rio, a distribuição de turmas, o uso de espaço e de materiais,
dentre outros aspectos. Embora possam ser consideradas
como apenas pequenos favores, tais determinações podem
trazer grandes repercussões negativas ou limitadoras dos
resultados educacionais.
Assim é que pode ser facilmente detectado nas escolas
o estabelecimento de privilégios que passam a ser conside-
rados como direitos inquestionáveis, como por exemplo que
“as aulas dos primeiros horários são sempre da professora
A”, “o professor B não dá aula aos sábados”, “as professoras
C, D e E não dão aula para a 1ª. série”, “a 4ª. série é sempre
da professora F” e assim por diante.
Observa-se que quando novos membros passam a fa-
zer parte da organização escolar, as relações de poder são
ameaçadas, passando o grupo a ativar suas energias no sen-
tido de ajustamento dos novos membros à condição vigen-
te. Estes, como mais novos, são forçados a submeter-se ao
statu quo vigente, e, ao fazê-lo, o legitimam. Porém, podem
com isso perder sua energia nova, sua motivação e muitas
vezes o poder de enxergar com olhos não contaminados
pelo viés do hábito. Sucumbindo ao statu quo, deixam de
influenciar o enfrentamento dos problemas permanentes
e de encontrar em seu próprio repertório ou criatividade
possíveis soluções a esses problemas, deixando, em conse-
quência, de agregar novos valores e ideias ao grupo, apenas
recebendo e reproduzindo aquelas já existentes. Nesse caso,
todos saem perdendo, assim como a qualidade do processo
educacional.
Vale dizer que qualquer esforço por mudança que se
promova na escola ameaça as relações de poder vigentes,
o que explicaria ser essa instituição tão conservadora e os
esforços por sua melhoria e reforma do ensino resultarem,
muitas vezes, em reforço de práticas anteriores. Em decor-
rência, sugere-se como saída para essa problemática, do
ponto de vista da escola, a mudança de ótica com relação ao
poder em si, que deve ser entendido não como um direito
de pessoas específicas, mas sim como uma energia organi-
zacional para a qual todos os membros devem contribuir e
da qual todos podem compartilhar, de modo a colaborar
para o empoderamento geral na construção da competên-
cia educacional. Consequentemente, a participação coletiva
na análise de problemas e tomada de decisões, passa a ser
a estratégia fundamental na determinação das ações e dos
propósitos educacionais, tendo sempre como horizonte os
valores pedagógicos e a superação de ótica individualista.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino, torna-se neces-
sário compreender as reações da escola às frequentes inter-
ferências sobre ela, sem o devido cuidado com o seu empo-
deramento.
8
COMPREENSÃO DAS RELAÇÕES DE PODER NA
ESCOLA
Torna-se fundamental, portanto, que, em cada escola,
se examine e se compreenda as relações de poder nela es-
tabelecidas, no sentido de redefini-las, em nome de um pro-
cesso participativo voltado para a melhoria da qualidade do
ensino e o interesse de promover formação educacional de
qualidade para seus alunos.
• Como se processa o jogo de poder nas interações e
associações estabelecidas na escola?
• Quem tem poder de influência sobre quem, sobre o
quê, e com que objetivo?
• Como é exercido esse poder?
• Como se forma e se desenvolvem as relações de po-
der na escola e o que as mantém?
• Como são percebidas essas relações de poder pelos
membros da escola e quais suas reações a respeito?
• Como se manifestam as reações ao poder não aceito
(contrapoder)?
• O que legitima o exercício de poder vigente?
• Qual a consciência dentre os membros da unidade
social escolar, do poder real que exercem e poder
potencial que possuem?
• Quais as energias existentes na comunidade esco-
lar que podem ser maximizadas e empregadas para
construir a perspectiva do poder de “ganha-ganha”?
Estas são, por certo, questões direcionadoras de obser-
vações a serem praticadas na escola, visando obter informa-
ções que analisadas e interpretadas à luz do contexto geral
do estabelecimento de ensino e do sistema educacional
possibilitarão a orientação do seu melhor desenvolvimento
organizacional tendo como foco a melhoria de seu trabalho
educacional.
O conhecimento da cultura: uma condição para atuar
sobre ela
O empenho em conhecer a cultura organizacional da
escola representa o esforço no sentido de compreender a
sua personalidade, que explicita as intenções reais por trás
das ações e reações. Sem esse conhecimento se torna im-
possível promover mudanças na escola e alinhar sua cultu-
ra com propostas educacionais mais amplas. Não levar em
consideração a cultura escolar, a sua personalidade, resulta
em provocar resistências e desconsiderar a possibilidade de
canalizar positivamente as energias nela presentes.
A literatura identifica que a cultura tem um caráter dura-
douro, sendo construída pela sequência de momentos, em
vista do que, é melhor conhecê-la efetivamente, por meio de
investigação contínua, que acompanhe a escola ao longo do
tempo, para verificar a permanência ou não dos fatores que
a expressam a cultura.
Portanto, o esforço por conhecer a cultura escolar impli-
ca em realizar trabalho de observação continuada e registro
 GESTÃO DE PESSOAS

sistemático de informações que conhecer dentre outros as-
pectos:
• Quais as principais características da cultura organi-
zacional da escola?
• Quais as maiores tendências de seu modo de ser e
de fazer? Algumas dimensões/aspectos a serem observados (as)
• Como agem as pessoas em seu interior?
• Que valores essas ações expressam?
• Como e em que medida esse modo de agir é deter-
minado pelo sentido educacional?
• Quais os valores mais comumente praticados na es-
cola?
• Em que medida eles estão próximos ou distantes
dos objetivos educacionais propostos?
• Em que medida a missão, visão e valores da escola
estão expressos nas atitudes dos professores e fun-
cionários da escola?
• Como e em que medida o modo de agir e de falar
das pessoas no cotidiano escolar é compatível com
o sentido educacional?
• Na medida que haja discrepância relevante, o que
explicaria essa discrepância?
em relação a práticas regulares e em caráter mais ou menos
duradouro na escola e que expressam valores são a seguir
apresentados (as). Esse quadro apresenta características em
um continuum, no qual se observa, no tipo A características
mais favoráveis à educação e no tipo B, as menos favoráveis.
Muito embora se possa verificar que nenhuma organização
é exclusivamente e o tempo todo de um tipo, é possível
identificar nas possíveis oscilações uma certa tendência.
• Como sua escola se apresenta em relação a esses
aspectos/dimensões?
• Há alguns que apresentam desafios especiais em
relação à construção de melhor cultura educacional?
• O que existe na escola que contribui para a sua ma-
nutenção?

CARACTERÍSTICAS DA CULTURA ORGANIZACIONAL, SEGUNDO ASPECTOS E DIMENSÕES

9
 GESTÃO DE PESSOAS
O conceito de cultura tem sempre como componentes
o caráter coletivo e o processo de socialização como ele-
mento de sua tecitura, uma vez que corresponde aos ele-
mentos comungados coletivamente pelos participantes da
organização social. Torna-se necessário, no entanto, eviden-
ciar que a sua constituição é tanto realizada pela ação de
pessoas, consideradas individualmente, como a partir da
ação de todos sobre o indivíduo. Há sempre uma relação
bidirecional entre indivíduos e grupos, na formação, fun-
cionamento e desenvolvimento da cultura. Todos vivemos
numa cultura e dela nos alimentamos, assim como também
a nutrimos com nossos pensamentos, palavras e atos − ou
por nossa omissão, que é, em si, um ato de caráter negativo.
Aquilo que lançamos em nosso ambiente, disso mesmo se-
remos alimentados via retorno do que foi absorvido pela co-
letividade. Portanto, se queremos, como deveríamos querer,
conviver em uma ambiente alegre, entusiástico, produtivo e
realizador, desse modo, devemos pensar, sentir e agir, pois
essas características se espraiam sobre o nosso ambiente,
influenciando a existência desses aspectos no mesmo. Isso
quer dizer que, com esse entendimento, ao procurarmos
criar benefícios para os outros, os estamos criando para nós
mesmos.
A formação de ambiente e cultura escolar flexível e
aberta ao exercício de iniciativa, participação e prática da
autonomia na tomada de decisões, com vistas nos objeti-
vos educacionais a serem desenvolvidos, tendo como foco a
aprendizagem dos alunos, eis a responsabilidade do diretor
escolar. Sem que esses elementos sejam trabalhados dia a
dia, com competência, as pessoas deixam de desenvolver o
comprometimento com seu trabalho e seus resultados e se
tornam omissas e desinteressadas em melhorá-los.
Fonte
LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas com-
petências. Heloísa Lück. – Curitiba: Editora Positivo, 2009.
LÜCK, Heloísa. Gestão da cultura e do clima organiza-
cional da escola. Petrópolis: Vozes, 2010. Série Cadernos de
Gestão.
2. FORMAÇÃO CONTINUADA
Os estudos de Libâneo (2003) contribuem para o enten-
dimento de que a formação continuada “é a condição para
a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal,
cultural e profissional”. Acrescenta que é no contexto de tra-
balho que as pessoas envolvidas com o processo educativo
têm a possibilidade de promover mudanças pessoais e pro-
fissionais, resolver problemas, criar e recriar procedimentos
e estratégias de trabalho.
Fundamentado em sua visão de formação continuada,
Libâneo reforça, ainda, a importância da formação inicial, a
qual “refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e prá-
ticos destinados à formação profissional, frequentemente
completados por estágios”. Com isso, a prática se articula
à teoria como complementaridade. Entretanto, a formação
10
continuada, entendida como prolongamento da formação
inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e
prático no próprio contexto de trabalho, e ao desenvolvi-
mento de uma cultura geral mais ampla, para além do exer-
cício profissional, também se torna essencial de modo a
acompanhar as mudanças que ocorrem a todo o momento,
em diversos lugares e pessoas.
Partindo desse pressuposto, a reflexão sobre a legis-
lação vigente no Brasil relacionada a educação, tendên-
cias pedagógicas, metodologias de ensino, acesso a novas
tecnologias e impactos dessas informações em ambientes
educativos, entre outros assuntos – quando discutidos por
pessoas com experiências similares – é bastante válida pela
possibilidade de troca de experiências e busca de soluções
embasadas em conhecimentos teóricos. Além, disso, ao
compartilhar com profissionais que vivenciam situações se-
melhantes, torna-se imediatamente possível a prática refle-
xiva (práxis) em seus ambientes de trabalho.
O educador, especificamente, articula teoria e prática
durante todo o processo de mediação de conhecimentos
com os alunos. É nesse contexto que a formação continua-
da se torna fundamental, visto que trata da reflexão sobre a
prática, com embasamento teórico no contexto do trabalho
pedagógico.
O autor menciona que a profissionalidade significa um
conjunto de requisitos profissionais que o tornam educador,
o qual supõe a profissionalização e o profissionalismo. A
profissionalização trata das condições ideais que venham a
garantir o exercício profissional de qualidade e, o profissio-
nalismo, relaciona-se ao “desempenho competente e com-
promissado dos deveres e responsabilidades que constituem
a especificidade de ser professor e ao comportamento ético
e político expresso nas atitudes relacionadas à prática profis-
sional” Ibidem, 2003, p.63). Constata-se, portanto, comple-
mentaridade entre as noções apresentadas, visto que ambas
se complementam para dar sentido à prática profissional.
A profissionalidade é de fundamental importância para
a educação ou formação continuada, na medida em que in-
tegra o desenvolvimento pessoal e profissional no ambien-
te de trabalho. Antes de tudo, a formação inicial favorece a
construção de conhecimentos, atitudes e convicções que fa-
zem parte da identidade profissional do sujeito, entretanto,
é na formação continuada que ocorre a consolidação dessa
identidade, no contexto do seu ambiente de trabalho.
Para esse autor:
A formação continuada é uma maneira diferente de ver
a capacitação profissional de professores. Ela visa ao de-
senvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de
envolvimento dos professores na organização da escola,
na organização e articulação do currículo, nas atividades de
assistência pedagógico-didática junto com a coordenação
pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de
classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a
rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar
o que faz.
Nessa perspectiva, ressalta-se que a formação continua-
da se refere às ações de formação que ocorrem dentro da
 GESTÃO DE PESSOAS
jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congres-
sos, cursos). Um ponto em comum entre essas ações consis-
te em possibilitar ao docente a reflexão, a discussão e a con-
frontação das experiências oriundas da prática profissional e
articulá-las às teorias que existem no tema em foco. Além de
ser papel da instituição proporcionar ao professor eventos
de formação profissional, o próprio docente deve ser res-
ponsável por buscar aprimorar sua formação. Para subsidiar
nossas reflexões, observe um trecho do artigo publicado por
Libâneo (2003), ao mencionar os estudos de Abdalla (1999),
em que analisou, em sua tese de doutorado, o papel da es-
cola como contexto de ação e de formação continuada de
educadores.
Referência:
RAPOSO, D. M. S. P. Formação Continuada do Profissio-
nal de Educação. In. Fundamentos da Educação Brasileira,
2010.
3. LIDERANÇA
LIDERANÇA
O Líder do Terceiro Milênio
Talvez, uma das grandes dificuldades apresentadas
pelas empresas seja a disparidade entre as mudanças que
ocorrem no mundo externo em relação ao mundo interno
das empresas. O que acontece, muitas vezes, é que execu-
tivos e empresários pensam que as mudanças externas não
têm uma ligação forte com o pensar e agir.
Nos próximos anos a rapidez na tomada de decisões e
a capacidade em fazer acontecer, farão parte dos principais
atributos para o sucesso de qualquer empresa. Esta nova
tendência vai exigir um novo líder, com características e atri-
butos diferenciados:
• Entusiasta: tem que ter e transmitir entusiasmo. Sua
energia deve ser o combustível de sua atuação.
• Comprometido: o novo líder deve gostar do que faz
e demonstrar através de seu comportamento.
• Humano: terá, ainda, a percepção de que a empresa
deverá ser compreendida como uma realidade hu-
mana. A motivação, a comunicação, a integração en-
tre as pessoas, serão parte do seu dia-a-dia.
• Motivador: deve ser um energizador de pessoas,
tendo a capacidade de persuadir seus liderados a
seguir os caminhos traçados e objetivos definidos.
Vontade de Aprender: estar em constante aprendizado,
pois, sabe que o mundo se desenvolve a cada dia e que esta
é condição impar para liderar com segurança e vencer.
• Prazer em Ensinar: da mesma forma que é aprendiz,
é também mestre. Saberá lidar com seus subordina-
dos e resolverá os erros por meio de postura madura
e aconselhador.
• Visão Estratégica: estará sempre se questionando
sobre mudanças e as interferências destas no seu
desempenho, e em relação ao seu trabalho.
• Empreendedor: o novo líder deverá ter coragem
para tomar decisões com segurança, de tentar o di-
ferente.
• Assertivo: tendo por base as relações humanas sa-
berá indicar e conduzir seus liderados. Será demo-
crático no planejamento, e rigoroso na implantação.
• Ético: o novo líder será transparente na condução do
trabalho e em suas atitudes. As boas e as más notí-
cias serão dadas de forma madura e aberta.
Tendências Estratégicas para o Próximo Milênio
• A competitividade e a concorrência serão cada vez
mais marcadas, desencadearão uma melhoria contí-
nua, provocando, de forma progressiva, diminuição
de preços e margens de lucro.
• A revolução telemática elevará a capacidade de me-
morização, interação e comunicação, que acoplados
a transmissão de dados, voz e imagem, farão com
que a comunicação ocorra a uma velocidade muito
maior que a capacidade de absorção do próprio cé-
rebro humano.
• A organização das empresas será modificada na es-
trutura e processos. Prevalecerá o conceito em que
a missão da empresa é agregar valor ao universo e
a humanidade, encantando clientes, desenvolvendo
colaboradores, etc.
• A integração, motivação e a comunicação serão con-
sideradas como atributos estratégicos.
• A relação empresa/funcionários será de parceria
adulta, onde a empresa entenderá a importância de
desenvolver seus funcionários que em contrapartida,
aumentarão seu comprometimento com a atividade
profissional.
• O aprendizado e o desenvolvimento serão cada vez
mais fortes no ambiente profissional.
• A comunicação e o comportamento empresarial se-
rão prioritários, onde cada unidade organizacional
desenvolverá e compreenderá suas crenças, valores
e princípios.
LÍDER
Perfil
• Autoconhecimento: ter um conhecimento realista de
sua personalidade, seus pontos positivos e negati-
vos, capacidade, motivação, necessidades, valores.
11
 GESTÃO DE PESSOAS

• Compreensão da Organização: conhecer a realidade • Flexibilidade e responsabilidade

em que atua, ter uma visão global, realizar análise e
diagnóstico das situações, buscar informações.
• Competência Interpessoal: relacionar-se de maneira
eficaz com clientes e pessoas que trabalham na sua
empresa, buscando confiança, respeito, cooperação
e colaboração.
Papel e Funções
O papel do líder não está apenas no fato de ter auto-
ridade relacionada a um cargo de chefia, seja ele a nível de
supervisão, gerência ou diretoria. Cabe ao chefe a tarefa de
conseguir resultados através das pessoas.
Numa visão mais ampla, liderar é estar voltado para
objetivos a longo prazo na empresa, estabelecendo metas,
atingindo-as no dia-a-dia, de forma integrada e eficaz.
O líder pode vir a desempenhar diversos papeis ou fun-
ções:
• Ouvir as pessoas buscando sugestões e novas for-
mas de realizar atividades.
• Responsabilizar-se por tudo que ocorre em seu se-
tor.
• Capacidade de comunicação
• Assumir a responsabilidade de seus atos
• Manter seus subordinados bem informados. Ser
sempre exemplo no local de trabalho
Defeitos:
• Parcialidade
• Apropriação indevida do esforço alheio
• Conhecimento insuficiente do trabalho
• Viver atrás de faltas
Exigir dos subordinados esforços e trabalhos que eles
mesmos não podem realizar.
• Fugir a responsabilidade de preparar seus subordi-
nados
• Injusto e exibicionismo
• Falta de estímulos aos esforços dos subordinados
• Falta de inteligência

• Desenvolver, treinar ou ensinar pessoas e grupos. • Não delegar autoridade quando necessário

• Estar atento para que todas as informações e mu-
danças sejam transmitidas aos seus subordinados.
• Acompanhar o serviço realizado tendo como parâ-
metro os objetivos e metas propostas.
• Estar em sintonia com seus superiores na resolução
administrativa de problemas que comprometam os
objetivos gerais.
• Insegurança ao tomar decisões
• Instrução precária, generalizada e incompleta
• Não conceder oportunidades ao seu pessoal
• Ser intrometido em assuntos particulares dos subor-
dinados
• Não confiar nos subordinados.

• Sugerir soluções, orientar ações.

• Valorizar o desempenho de seus funcionários, inde-
pendente do aspecto salarial.
Dentro dos itens anteriormente mencionados, cada che-
fe/líder terá mais facilidade ou dificuldade no desempenho.
Cabe a ele desenvolver e aperfeiçoar seus pontos fracos e
continuar a crescer em seus pontos fortes.
Através de um estudo realizado com 1000 empregados,
levantou-se as qualidades e defeitos dos chefes:

Qualidades:
• Inteligência
• Habilidade para ensinar trabalhos
• Competência e conhecimento do trabalho
• Coragem, tenacidade, firmeza e humildade PLANEJAMENTO
• Respeito à dignidade humana Planejamento é a atividade pela qual são analisadas as
condições existentes para se determinar formas de atingir
• Entusiasmo e satisfação pelo que faz um futuro desejado. O planejamento deve ser previsível e
• Senso de justiça realizável.

12
 GESTÃO DE PESSOAS
• O planejamento ajuda o administrador a organizar o
seu trabalho e reduzir os riscos de erros.
• É preciso definir bem as metas e ter objetivos men-
suráveis.
• Estabelecer pontos de controle para que se possa
atingir metas.
• Estabelecer alternativas em caso de eventualidades.
• Comunicar aos outros o seu plano.
Etapas do Planejamento
Objetivos
Ao se fazer um planejamento os objetivos devem ser
determinados. Poderão ser:
• Globais/gerais
• Setoriais
• Específicos
• Objetivos Gerais: tem um caráter genérico, per-
tencem a toda a organização e devem ser com-
partilhados por todos. Ex.: Evitar desperdício de
energia elétrica.
• Objetivos Setoriais: adapta-se a cada setor ou
departamento. Ex.: Diminuição da quantidade de
papel carbono jogada no lixo.
• Objetivos Específicos: ou metas, são objetivos em
caráter de mensuração (quantidade, tempo, etc.).
Ex.: A meta é, em 2 meses, reduzir e, 50% o carbo-
no jogado no lixo.
Programa
• Listar as etapas do programa
• Numerá-las em ordem de prioridade
• Designar o responsável em cada etapa do programa.
Orçamento
Convém apoiá-los com base nas etapas de trabalho a
serem desenvolvidas. É necessário mantê-lo de acordo com
a realidade. Procedimentos
Os procedimentos são a padronização do trabalho a ser
feito.
Organização
É a montagem, organização do trabalho a ser feito de
acordo com os recursos disponíveis: humanos, materiais e
financeiros.
São atividades da organização:
• Determinar funções
• Estruturar departamentos
• Especificar rotinas e procedimentos
• Delinear fluxos de trabalho
• Estabelecer condições para movimentação de pes-
soal
• Fixar normas quanto ao material.
A estrutura pode ter diversas formas, mas só poderá ser
operacionável à medida que se estabeleça uma dinâmica
entre suas partes.
LIDERANÇA
Liderança é a ação que visa a integração de pessoas
para a obtenção de um objetivo.
Segundo Lester Bittel, “Liderança é a técnica de fazer
com que outras pessoas façam voluntariamente aquilo que
o chefe deseja que elas façam”.
A liderança é a função do líder.
Um homem sozinho não lidera. É preciso o grupo para
que haja o líder. Se o grupo não aceitar ou eleger seu líder,
este nada mais é do que um participante do grupo.
O que é um líder
Conforme Websters,
“Líder é toda pessoa que graças a sua personalidade di-
rige um grupo de pessoas com a participação espontânea
de seus membros”.
Qualquer indivíduo só poderá ser considerado como lí-
der se, pela sua personalidade:
• Dirige um grupo social
• Tem a participação espontânea do grupo
Condições para Exercer a Liderança
• Autenticidade:
Não é possível ser líder através de posições, opiniões,
atitudes enganosas e incoerentes.
• Transitoriedade:
O líder é transitório, ou seja, será mudado no grupo,
conforme se modificam as circunstâncias e a estrutura do
próprio grupo.
• Autoridade:
O líder tem autoridade através da fascinação, prestígio e
dinamismo. O líder consegue a realização do trabalho atra-
vés do entusiasmo, interesse e cooperação.
• Responsabilidade:
O líder é responsável por suas ações e de terceiros, re-
presentando e assumindo pelo grupo seus sucessos e fra-
cassos.
Estilos de Liderança
• Liderança Autoritária:
Caracteriza-se pela centralização do poder decisório por
parte do dirigente do grupo, e pela rigidez nos padrões de
conduta e disciplina.
13
 GESTÃO DE PESSOAS

• Liderança Liberal:
Caracteriza-se pela ausência de comando por parte do
líder. É comum no chefe que não sabe mandar.
• Liderança Democrática:
Caracteriza-se pela participação do grupo nos proces-
sos decisórios e pela ação de seu condutor como agente
promotor do espírito de equipe.
• Liderança Situacional:
Caracteriza-se por levar em conta que o líder, ao atuar,
deverá considerar, além da personalidade do liderado, to-
dos os aspectos da situação existente no momento de sua
atuação.

Características do Líder
• Autocontrole:
O líder é uma pessoa que controla as suas reações. Re-
flete antes de emitir uma opinião de grande responsabilida-
de. Não se deixa levar por seus impulsos.
• Empatia ou compreensão de outrem:
O líder procura antes de tudo compreender o ser hu-
mano, aproveitando assuas qualidades em benefício da co-
letividade.
• Procura a unanimidade:
O líder procura sempre obter o acordo de todos, evi-
tando apoiar-se só na maioria, pois sabe que, às vezes, a
minoria tem razão.
• Dar o exemplo:
Entre as características pessoais do líder, ele deve ter
qualidades superiores à média do seu grupo, a fim de ser
um exemplo.
• Atitude de respeito humano:
O líder respeita profundamente o ser humano. Trata-o
com cortesia e delicadeza.
• Enfrentar tensões e conflitos:
Liderar pessoas consiste ao mesmo tempo em liderar
tensões. Quando o conflito surge, o líder reúne as partes
para saber o que aconteceu e resolver a situação.
LIDERANÇA E PODER
Os conceitos de poder e liderança desempenham um
papel ambíguo. Isto se deve em grande parte, ao fato de
associarem-se conotações negativas a este conceito.
Poder, segundo Etzioni, “é a habilidade de um indiví-
duo induzir ou influenciar outro a executar suas diretivas ou
quaisquer normas que ele apoia”. Outro conceito, segundo
a Análise Transacional, é: poder é a capacidade de influenciar
as ações dos outros, enquanto que liderança é a forma como
é utilizado o poder no processo de influenciar as ações dos
outros.
O poder constitui a capacidade potencial de manter a
organização em equilíbrio, enquanto a liderança é a forma
como esta capacidade é aplicada e operacionalidade. Em
termos de energia, o poder é o quantum de energia posto à
disposição dos indivíduos para exercer influência, enquanto
a liderança é a forma como esta energia é aplicada no pro-
cesso de transformar insumos em resultados.
Existem seis formas de poder:
• Coerção: baseia-se no medo de represálias e puni-
ções que o indivíduo utiliza para garantir a sua ação
influenciadora; apoia-se em determinadas normas
formais vigentes na organização, como objetivo de
manipular as pessoas com medo.
• Posição: decorre diretamente do lugar ocupado pelo
indivíduo na estrutura organizacional e nas atribui-
ções específicas do cargo.
• Recompensa: refere-se à distribuição de recompen-
sas ou compensações diretas ou indiretas aos indiví-
duos com quem se relaciona.

14
 GESTÃO DE PESSOAS
• Apoio: diz respeito a capacidade de envolver supe-
riores, subordinados e pares nas atividades e resul-
tados da organização.
• Reconhecimento: apoia-se nas habilidades, conheci-
mentos e experiências do indivíduo.
• Competência Interpessoal: é ligado à capacidade de
comunicação e empatia para com seus companhei-
ros de trabalho, independente do nível hierárquico
ocupado na organização; constitui, basicamente, a
trama de relacionamentos informais na organização.
As formas de poder acima apresentadas interferem na
forma de liderança e atuação enquanto chefe.
Controle
É a função de avaliar os trabalhos em desenvolvimento,
e se os resultados estão sendo obtidos.
O controle liga-se ao planejamento e tem uma função
corretiva e avaliativa. Deve ser justo, específico e se possível
numérico. Deve motivar e não exercer coerção.
Fonte: http://www.cursosonlinesp.com.br/product_do-
wnloads/c/curso_no_es_b_sicas_psicologia_organizacio-
nal__16890.pdf
A LIDERANÇA EDUCACIONAL
O fenômeno da liderança está presente desde o surgi-
mento das mais primitivas formas de aglomerados huma-
nos. Segundo Bass (2008), estudos antropológicos efetua-
dos, tendo como base povos primitivos, concluíram que o
líder é elemento presente em praticamente todos os aglo-
merados humanos, independente dos aspectos culturais e
da complexidade de arranjos sociais e organizacionais.
Esses estudos também indicam que, mesmo na ausência
de estruturas hierárquicas formais, sempre existem pessoas
que tomam a iniciativa pela ação e desempenham papel
principal nos processos de tomada de decisão de seus res-
pectivos grupos sociais. A necessidade, portanto, de uma
figura que se destaque dentre os demais elementos de um
grupo social qualquer, com capacidade para conduzi-lo, de
forma voluntária, na consecução dos seus objetivos, tem
sido fundamental para a subsistência, sobrevivência e suces-
so do ser humano.
A despeito da alteração dos entendimentos e percep-
ções sobre liderança ao longo do tempo, é lugar comum
na literatura que as definições de liderança tendem a con-
siderá-la como um processo de influência que ocorre em
grupos humanos envolvidos numa ação coletiva. Em geral,
as definições de liderança abordam: o caráter pessoal das in-
terações; os efeitos do seu exercício; o comportamento dos
líderes; e a interação dos líderes com a situação (ambiente) e
os liderados. (BASS, 2008).
Assim, os tópicos a seguir farão um breve sobrevoo so-
bre os conceitos de liderança, fazendo um pouso rápido na
história do vocábulo, em seguida passará pelo meio militar
e pelo ambiente empresarial, tentando forjar um conceito
próprio que alicerçará o próximo capítulo deste artigo.
Breve histórico
A produção de conceitos e princípios escritos de lide-
rança são uma constante desde a emergência da civilização.
Registros foram encontrados em hieróglifos do Egito antigo,
bem como em trabalhos de autores greco-romanos clássi-
cos como Homero, Platão, Cícero, Plutarco e Marco Aurélio.
No mundo oriental, a relevância da liderança é enaltecida
em obras de pensadores chineses como Confúcio, Lao-Tzu e
Sun-Tzu. Em comum, esses trabalhos apresentavam as res-
ponsabilidades dos líderes e como eles deveriam se com-
portar. (BASS, 2008).
A palavra liderança, como nós a empregamos atual-
mente no mundo ocidental, tem sua origem no século XIX.
O ponto de inflexão para a incorporação de entendimento
mais sofisticado e conceitual ao termo pode ser creditado à
Revolução Industrial, quando a estrutura fabril exigiu o de-
senvolvimento de comportamentos inovadores entre donos,
capatazes e empregados, a fim de otimizar os processos de
produção.
Nesse contexto, o relacionamento entre chefe e em-
pregados era perversamente tirânico e visava puramente
assegurar o máximo de eficiência nas linhas de montagem,
por meio da realização de tarefas repetitivas por parte dos
empregados, pouco importando o valor agregado da capa-
cidade intelectual, criatividade ou iniciativa dos mesmos. Isto
propiciou que os entendimentos de liderança se voltassem
para assegurar tal eficiência, tornando os ambientes de tra-
balho altamente impessoais. (BASS, 2008).
A liderança evoluiu ao longo do século XX, quando foi
abandonado a “teoria do grande homem”, nos quais os lí-
deres já nasciam líderes (inato), para uma visão mais abran-
gente, que leva em conta a tarefa a ser realizada – objetivo
comum, a relação do líder para com seus liderados, em uma
dinâmica sociocultural, com o foco no desenvolvimento de
todos e da organização. (TOPPING, 2002).
Liderança no ambiente escolar
A referência principal deste tópico foi o livro de Lück
(2011) cujo título é “Liderança em Gestão Escolar”. Essa au-
tora acredita que a liderança na escola é uma característica
importante e inerante à gestão escolar, por intermédio da
qual o diretor orienta, mobiliza e coordena o trabalho da co-
munidade escolar no seu sentido amplo (interna e externa),
com o escopo da melhoria contínua do ensino e da apren-
dizagem.
Essa autora (2011) afirma, o que vejo com real impor-
tância, é que a gestão escolar é um processo que tem que
ser efetivamente compartilhado, e sendo a competência no
foco da liderança “constituindo-se em um dos fatores de
maior impacto sobre a qualidade dos processos educacio-
nais [...] não é possível haver gestão sem liderança”.
A figura do líder, o indivíduo que exerce a liderança, é
visto como aquele que é seguido, mesmo não dispondo de
qualquer autoridade estatutária, não imposta por artifícios
legais, porque ele consegue ser aceito e principalmente res-
peitado, unindo e representando o grupo na realização dos
anseios comuns e metas da escola. O líder não é o chefe
15
 GESTÃO DE PESSOAS
institucional, ele é mais do que uma representação fixa e
central no organograma da instituição. Ele descentraliza a
sua liderança como ato de uma gestão democrática em que
a tomada de decisão é disseminada e compartilhada por to-
dos os participantes da comunidade escolar (LÜCK, 2011).
A autora apresenta ainda um trabalho realizado no pro-
jeto Rede Nacional de Referência em Gestão Escolar, que
expõe indicadores para a qualidade na gestão escolar e en-
sino, onde afirma que a gestão escolar é eficaz quando os
dirigentes, ao liderarem as ações da escola, fazem-no orien-
tados por uma visão global e abrangente do seu trabalho.
São nove os indicadores encontrados, a saber: liderança
educacional, flexibilidade e autonomia, apoio à comunidade,
clima escolar, processo ensinoaprendizagem, avaliação do
desempenho acadêmico, supervisão dos professores, ma-
teriais e textos de apoio pedagógico, e espaço físico ade-
quado. Nesse estudo, segundo a autora (LÜCK, 2000), os
dirigentes de escolas eficaz são líderes, estimulam os pro-
fessores e funcionários da escola, pais, alunos e comunidade
a utilizarem o seu potencial na promoção de um ambiente
escolar educacional positivo e no desenvolvimento de seu
próprio potencial, orientado para a aprendizagem e cons-
trução do conhecimento, a serem criativos e proativos na
resolução de problemas e enfrentamento de dificuldades.
No guia de “Indicadores de Qualidade da Educação”,
uma das dimensões analisadas é a gestão escolar democrá-
tica, em que deixa claro, para que ela seja considerada de-
mocrática, as seguintes características: o compartilhamento
de decisões e informações, a preocupação com a qualidade
da educação e com a relação custo benefício, a transpa-
rência financeira. Dos indicadores constantes desse guia, a
primeira pergunta é relevante ao estudo em tela: “a dire-
ção consegue informar toda a comunidade escolar sobre os
principais acontecimentos da Escola?” (RIBEIRO, 2004, p.32).
Da gama de conceitos que podem ser expostos oriun-
dos das mais diversas fontes e de alguns pontos que foram
observados nesta seção, acredita-se que a liderança não é
somente mais uma função exclusiva do indivíduo, é tam-
bém uma função do grupo. Os líderes possuem uma visão
do futuro que deve ser conquistado por todos os seus se-
guidores. Para tal intento, ele influencia, mobiliza, incentiva,
articula e inspira a criação e o desenvolvimento de um futuro
melhor orientado para a vitória, dentro de uma ambiente
de harmonia e participação. Em suma: liderar é ensinar, mas
também é aprender.
O papel da liderança no gestor escolar
O gestor escolar, como já visto, passou a ter uma gama
de ações inerentes ao seu dia a dia de trabalho, além das
já tradicionais administrativas, absorvendo também os as-
pectos pedagógicos. Em estudo realizado sobre os perfis de
liderança, Polon (2011), já sinalizado por Lück (2011) e Sam-
mons (2008), utiliza-se do conceito de escola eficaz, aquela
que “o aprendizado dos seus alunos vai além do aprendi-
zado típico de escolas frequentadas por alunos de origem
social semelhante”, para introduzir que a liderança do gestor
escolar é desejável e importante nas condições de favoreci-
mento da eficácia em educação.
16
O estudo realizado por essa autora sobre escolas efi-
cazes e a sua relação com a gestão escolar, tinha como hi-
pótese preliminar de pesquisa “que deveria haver distintos
perfis de liderança e que os mesmos condicionariam as con-
dições de trabalho escolar e estariam associados aos resul-
tados obtidos pela escola” (POLON, 2011). Em seu trabalho,
os achados quantitativos que foram obtidos via questionário
do diretor (2005 e 2006), de uma amostra de 68 escolas da
cidade do Rio de Janeiro, contendo dez perguntas, são inte-
ressantes na categorização das lideranças existentes.
Ao final foram estabelecidos três tipos de perfis de li-
deranças encontrados nos gestores escolares, que foram
identificados através de fatores assim nomeados: Fator 1 –
Liderança Pedagógica; Fator 2 – Liderança Organizacional;
e Fator 3 – Liderança Relacional. Estes três fatores juntos
explicam cerca de 64% da variabilidade dos dados de toda
a base selecionada, “o que tecnicamente define a validade
estatística dos novos fatores obtidos”. (POLON, 2011).
A autora separou os três fatores em relação às dez per-
guntas do questionário do diretor e dentro dos maiores
percentuais obtidos com base na Matriz de Correlações. A
liderança pedagógica é arregimentada por uma forte corre-
lação entre as tarefas relacionadas às atividades de orienta-
ção e acompanhamento do planejamento escolar, ou seja,
assistir as aulas e orientar pedagogicamente os professores;
promover reuniões pedagógicas e orientar os professores
na elaboração de projetos didáticos e deveres escolares. A
liderança organizacional tem o intuito de dar suporte ao tra-
balho do professor em suas atividades cotidianas e adminis-
trativas, elaboração de relatórios, atas, planilhas. Por último,
a liderança relacional está vinculada às tarefas que exigem
a presença do diretor no cotidiano escolar, no atendimento
dos alunos, pais e professores, inclusive na organização de
festas e eventos na escola.
Ao final, a autora ratifica que os estilos ou perfis de li-
derança escolar se constituem em fatores “a afetar a eficácia
do ensino, que neste trabalho foram expressos [...] indica a
necessidade de valorização da dimensão pedagógica [...] no
cenário atual marcado por políticas públicas educacionais
[...] por princípios de descentralização desconcentração”
(POLON, 2011). A leitura verificada encaminha-se com a
consequente e necessária autonomia das escolas públicas,
a fim de a construção da gestão democrática e participativa
com qualidade do ensino-aprendizagem para um contigen-
te maior de alunos.
Outro estudo interessante, sobre liderança e sua rela-
ção com as escolas eficazes, é apresentado por Sammons
(2008), que destaca onze características-chave de eficácia e
melhoramento escolar. A primeira a ser descrita, e que tem
ligação direta com este estudo, foi a “Liderança Profissional”.
A autora afirma que quase todos os estudos sobre eficácia
escolar mostram a liderança como fator-chave, necessária
para dar início e manter o melhoramento da escola. O papel
que esse líder desempenha é caracterizado pela visão, valo-
res e objetivos da escola, e às suas abordagens em relação
a mudanças. Ele tem que ter decisões firmes e objetivas, um
enfoque participativo de todos e um verdadeiro profissional
que lidera.
 GESTÃO DE PESSOAS
Fonte
HONORATO, H. G. O gestor escolar e suas competên-
cias: a liderança em discussão.
http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Traba-
lhos/HerculesGuimaraesHonorato_res_int_GT8.pdf
4. MEDIAÇÃO E GESTÃO DE CONFLITOS
A MEDIAÇÃO DO CONFLITO ESCOLAR
Ampla pesquisa sobre as políticas públicas e as ações
desenvolvidas em diferentes países e capazes de atender
a uma questão premente: a violência escolar. O ponto de
partida é o reconhecimento da diversidade de experiências
entre os alunos que a escola, reproduzindo padrões ultra-
passados de comportamento, insiste em tratar como iguais.
GESTÃO DO CONFLITO ESCOLAR:
DA CLASSIFICAÇÃO DOS CONFLITOS AOS MODELOS
DE MEDIAÇÃO
Álvaro Chrispino
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15,
n.54, p. 11-28, jan./mar. 2007
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/
v15n54/a02v1554.pdf
A sequência de episódios violentos envolvendo o es-
paço escolar não deixa dúvida quanto à necessidade de se
trazer este tema à grande arena de debates da educação
brasileira. Os acontecimentos que se repetem nos diversos
pontos do país, e que nos privaremos de citar por ser abso-
lutamente desnecessário para a análise, expõem uma difi-
culdade brasileira pela qual já passaram outros países, o que
seria, por si só, um convite para a reflexão de educadores e
de gestores políticos, visto que o movimento mundial em
educação indica semelhança de acontecimentos mesmo
que em momentos diferentes da linha de tempo.
Já dissemos alhures (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) que
os problemas novos da violência escolar no Brasil são um
problema antigo em outros países como Estados Unidos,
França, Reino Unido, Espanha, Argentina e Chile, dentre ou-
tros, onde já se percebe um conjunto de políticas públicas
mais ou menos eficientes dirigidas aos diversos atores que
compõem este complexo sistema que é o fenômeno vio-
lência escolar. Estes países possuem já alguma tradição em
programa de redução da violência escolar como apontam
Debarbieux e Blaya (2002) e, no Brasil, é possível enumerar
alguns estudos pontuais até aproximadamente 2000, quan-
do passamos a contar com um número maior de estudos
e pesquisas sobre os diversos ângulos da violência escolar
como, por exemplo, Abramovay e Rua (2002), Ortega e Del
Rey (2002), Chrispino e Chrispino (2002), dentre outros.
Os diversos estudos publicados em língua portuguesa
disseminaram ideias, aclararam os problemas e listaram al-
ternativas já testadas em sociedades distintas, permitindo
que a comunidade educacional brasileira reunisse informa-
ções para enfrentar um problema importante, no esforço
de tirar a “diferença” causada por alguns anos de atraso na
percepção do problema e na busca de soluções próprias. No
rastro dessas iniciativas, a produção acadêmica brasileira já
começa a demonstrar bons resultados no tema, apesar de
serem encontrados apenas 7 grupos de pesquisa no Diretó-
rio LATTES, quando consultado utilizando as palavras chave
“violência escolar” e “violência na escola”, o que indica que a
produção deve estar vinculada a grupos com linhas de pes-
quisa e temas de pesquisa outros que absorvem os assuntos
correlacionados com o universo da violência escolar.
Experiências importantes vêm sendo realizadas como a
do programa de Mestrado da Universidade Católica de Bra-
sília/ Observatório da Violência que já produz uma série de
pesquisas focada na violência escolar, mas correlacionando-
-a com a visão docente (OLIVEIRA, M. G. P., 2003; OLIVEIRA,
R. B. L., 2004), com a comunidade (SILVA, 2004), com o ren-
dimento escolar (VALE, 2004), com a gestão escolar (CARREI-
RA, 2005), com a visão discente (RIBEIRO, 2004; FERNANDES,
2006), dentre outras.
Tudo leva a crer que o tema tenha ocupado um lugar de
destaque na sociedade e academia brasileiras, o que pode
resultar na transferência da escola da editoria policial para
a editoria de direitos sociais nos grandes veículos de mídia
nacional.
Educação, juventude e violência
A formação de opinião sobre a escola e a juventude ex-
clusivamente pelas manchetes de jornais e televisão, resulta
numa visão por ângulos restritos da realidade educacional.
A educação – apesar da existência de programas impor-
tantes como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –
FUNDEF–, vem sofrendo com a falta de políticas públicas de
longo prazo e efetivas que atendam às necessidades da co-
munidade, vem sendo esvaziada pelo afastamento de bons
docentes por conta do desprestígio e da perda significativa
de salários, vem sendo “sucateada” pela ineficácia dos siste-
mas de gestão e por recursos cada vez mais reduzidos, vem
se tornando cada vez mais “profanada” quando a história
nos ensinou sobre uma escola cercada de respeito, pertenci-
mento e “sacralidade”.
No que pese tudo isto, recentemente o Sindicato dos
Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro – Sinepe Rio
–, solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada “O jovem, a
sociedade e a ética” (RIO DE JANEIRO, 2006), que recolheu
opiniões de jovens entre 14 e 18 anos. O resultado mostra
o quanto a escola e a educação povoam o imaginário dos
jovens, o quanto estes ainda veem na escola e na educação
instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a vio-
lência na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta.
Vejamos alguns resultados:
Pergunta: Dentre estes, quais são os dois mais graves
problemas do Brasil?
17
 GESTÃO DE PESSOAS

Os jovens são desmotivados e nada 50% 46%

lhes interessa
A experiência profissional é mais 49% 46%
importante que a educação

Os direitos humanos no Brasil só 49% 44%

protegem os que não respeitam os
direitos dos outros

Pergunta: Dentre estes, para qual ponto você julga que

uma boa escola deveria estar voltada? (1º e 2º lugares)

Pergunta: Gostaria que você dissesse, para cada uma Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem iden-
das pessoas e instituições que vou falar, se você confia ou tifica na violência o maior problema da sociedade atual, su-
não confia perando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa
o segundo lugar entre as instituições importantes para o
INSTITUIÇÕES CONFIA NÃO CONFIA NÃO TEM desenho de seu futuro, perdendo apenas para a família; (3)
OPINIÃO professores e escolas são as duas “instituições” que encabe-
Professores 84% 13% 3% çam a lista de confiança com altos índices percentuais; (4) os
Escola Particular 77% 18% 5%
jovens, diferentemente do que diz o senso comum, solicitam
os limites próprios à juventude e (5) confirmando o item 4, o
Escola Pública 76% 19% 5% jovem julga que a disciplina rígida, juntamente com criativi-
Médicos 75% 21% 4% dade e diálogo, fazem parte da boa escola, para desespero
Religião 71% 23% 6% de gestores e docentes que defendem o “vai-levando” ou o
Igreja Católica 66% 26% 8%
laissez-faire, certamente pela lei de menor esforço, já que o
salário é o mesmo no final do mês.
Igreja Evangélica 61% 30% 8% Apesar de todas as dificuldades, o jovem ainda crê na
Televisão 60% 36% 4% educação como alternativa e na escola como instrumento
Rádios 62% 35% 4% de mobilidade social e de diferenciação para o futuro.
Motivado por isso, podemos buscar entender melhor
Jornais 59% 37% 4%
o que pode estar causando a violência na escola, sempre
lembrando que a nossa é uma leitura, uma proposta, uma
Pergunta: Para cada frase citada, gostaria de saber se alternativa. Certamente haverá outras, desenvolvidas e am-
você concorda ou discorda paradas a partir de outras percepções e experiências.

PONTOS CONCORDA DISCORDA O conflito e o conflito na escola

A educação dos jovens deve ter limites 82% 14%
bem definidos Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente
de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso,
No Brasil, é possível melhorar a 73% 21%
todos os que vivemos em sociedade temos a experiência do
condição social através do voto
conflito.
No Estado, um cidadão não tem só 70% 24% Desde os conflitos próprios da infância, passamos pe-
direitos, tem deveres para com a los conflitos pessoais da adolescência e, hoje, visitados pela
sociedade maturidade, continuamos a conviver com o conflito intra-
O voto pode mudar a situação do país 64% 30% pessoal (ir/não ir, fazer/não fazer, falar/não falar, comprar/
não comprar, vender/não vender, casar/não casar etc.) ou
O importante para os jovens é viver o 57% 40%
interpessoal, sobre o qual nos deteremos.
momento, sem se preocupar com o
futuro

18
 GESTÃO DE PESSOAS

São exemplos de conflito interpessoal a briga de vizi- tativas, com diferentes sonhos, com diferentes valores, com
nhos, a separação familiar, a guerra e o desentendimento diferentes culturas e com diferentes hábitos [...], mas a escola
entre alunos. (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002). permaneceu a mesma! Parece óbvio que este conjunto de
Poderemos buscar, numa adaptação de Redorta (2004, diferenças é causador de conflitos que, quando não traba-
p. 33), grandes exemplos de conflito nos conhecidos movi- lhados, provocam uma manifestação violenta. Eis, na nossa
mentos de rompimento de paradigmas: avaliação, a causa primordial da violência escolar.
A fim de exemplificar a tese que defendemos, pode-
AUTOR TIPO DE CONFLITO PROCESSO SÍNTESE mos lançar mão da pesquisa de Fernandes (2006, p. 103)
RESULTANTE realizada com alunos e professores de diferentes escolas do
Freud Conflito entre o desejo Repressão e defesa Luta pelo Distrito Federal. Ao solicitar que professores e alunos identi-
e a proibição dever fiquem níveis de gravidade de violência a partir de ocorrên-
cias cotidianas, percebe-se a divergência de opinião: isto dá
Darwin Conflito entre o sujeito Diferenciação e Luta por
origem a conflitos. Vejamos alguns exemplos:
e o meio adaptação existir
Marx Conflito entre classes Estratificação social Luta pela ATITUDES ESCOLA 1–PÚBLICA ESCOLA 2–PRIVADA
sociais hierarquia igualdade
OPINIÃO DISCENTE DOCENTE DISCENTE DOCENTE
Piaget Conflito nas decisões e Aprendizagem
Aluno bate em 47,4 (média) 64,6 (alta) 51,6 (alta) 61,2 (alta)
experiências Resolução de Luta por
colega menor
problemas ser
Briga entre 38,1 (média) 60,5 (alta) 52,9 (alta) 55,8 (alta)
alunos
O conflito, pois, é parte integrante da vida e da atividade
social, quer contemporânea, quer antiga. Ainda no esforço Toque de mão 32,0 (média) 60,5 (alta) 27,2 54,9 (alta)
de entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito no colega com (baixa)
se origina da diferença de interesses, de desejos e de aspira- sentido sexual
ções. Percebe-se que não existe aqui a noção estrita de erro Insulto de 32,0 (média) 56,5 (alta) 31,8 54,9 (alta)
e de acerto, mas de posições que são defendidas frente a aluno a aluno (média)
outras, diferentes.
Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar Podemos esperar que, pela diferença entre as opiniões,
com o conflito é a nossa incapacidade de identificar as cir- haja conflito no espaço escolar. Um conflito criado pela di-
cunstâncias que derivam do conflito ou redundam nele. Em ferença de conceito ou pelo valor diferente que se dá ao
geral, nas escolas e na vida, só percebemos o conflito quan- mesmo ato. Professores e alunos dão valores diferentes à
do este produz suas manifestações violentas. Daí podemos mesma ação e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso
tirar, pelo menos, duas conclusões: a primeira é que se ele é conflito. Como a escola está acostumada historicamente
se manifestou de forma violenta é porque já existia antes a lidar com um tipo padrão de aluno, ela apresenta a regra
na forma de divergência ou antagonismo, e nós não soube- e requer dos alunos enquadramento automático. Quanto
mos ou não fomos preparados para identificá-lo; a segunda mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos professo-
é que toda a vez que o conflito se manifesta, nós agimos res), maior será a possibilidade de conflito ou de diferença
para resolvê-lo, coibindo a manifestação violenta. E neste de opinião. E isso numa comunidade que está treinada para
caso, esquecemos que problemas mal resolvidos se repe- inibir o conflito, pois este é visto como algo ruim, uma ano-
tem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) malia do controle social.
Ao definirmos conflito como o resultado da diferença Porém, o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O
de opinião ou interesse de pelos menos duas pessoas ou conflito começa a ser visto como uma manifestação mais
conjunto de pessoas, devemos esperar que, no universo da natural e, por conseguinte, necessária às relações entre pes-
escola, a divergência de opinião entre alunos e professores, soas, grupos sociais, organismos políticos e Estados. O con-
entre alunos e entre os professores seja uma causa objetiva flito é inevitável e não se devem suprimir seus motivos, até
de conflitos. Uma segunda causa de conflitos é a dificuldade porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente percebi-
de comunicação, de assertividade das pessoas, de condições das por aqueles que veem nele algo a ser evitado:
para estabelecer o diálogo.
Temos defendido que a massificação da educação se, • Ajuda a regular as relações sociais;
por um lado, garantiu o acesso dos alunos à escola, por ou- • ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro;
tro, expôs a expôs a escola a um contingente de alunos cujo
perfil ela – a escola – não estava preparada para absorver. • permite o reconhecimento das diferenças, que não
Antes, em passado remoto, a escola era procurada por são ameaça, mas resultado natural de uma situação
um tipo padrão de aluno, com expectativas padrões, com em que há recursos escassos;
passados semelhantes, com sonhos e limites aproximados. • ajuda a definir as identidades das partes que defen-
Os grupos eram formados por estudantes de perfis muito dem suas posições;
próximos. Com a massificação, trouxemos para o mesmo es-
paço alunos com diferentes vivências, com diferentes expec-

19
 GESTÃO DE PESSOAS
• permite perceber que o outro possui uma percepção
diferente;
• racionaliza as estratégias de competência e de coo-
peração;
• ensina que a controvérsia é uma oportunidade de
crescimento e de amadurecimento social.
Outro mito importante construído em torno do conflito,
e que está também sendo superado, é aquele que diz que
o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o conflito é a
manifestação da ordem em que ele próprio se produz e da
qual se derivam suas consequências principais. O conflito é
a manifestação da ordem democrática, que o garante e o
sustenta.
A ordem e o conflito são resultado da interação entre os
seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, não é
outra coisa senão uma normatização do conflito. Tomemos
como exemplo o conflito político: apesar de parecer ruptura
da ordem anterior, há continuidade e regularidade em al-
guns aspectos tidos como indispensável pela sociedade, que
exige a ordem e de onde emanam os conflitos.
Somente estudo e compreensão das relações que exis-
tem dentro da ordem podem permitir o entendimento com-
pleto dos conflitos que nela se originam e que, por fim, são a
razão de sua existência. Por exemplo, os sócios que brigam.
É necessário ver as condições em que se fez a sociedade e as
expectativas dos sócios. Possivelmente, cada um deles terá
entendimento pessoal das regras que iniciaram a sociedade
e possuíam, por derivação, expectativas diferentes. Instala-
-se o conflito!
O conflito está regulado de tal modo que nem sempre
nos damos conta sequer de sua existência. Como exemplo
disso, temos o futebol ou o desfile das escolas de samba:
eles excluem a violência como a entendemos comumente e
preveem um modelo de comportamento cooperativo, mas
os interesses são frontalmente conflitantes!
Acontece, muitas vezes, que o conflito é deflagrado e
não sabemos exatamente o que o provoca, pois, a posição
conflitante é diferente do interesse real das partes. O inte-
resse é a motivação objetiva/subjetiva de uma conduta, a
partir da qual esta se estrutura e se distingue da posição,
que é a forma exterior do conflito, que pode esconder o real
interesse envolvido. Os comerciantes têm interesses confli-
tantes: o vendedor quer vender mais caro, enquanto o com-
prador quer pagar menos [...], mas os interesses são claros
e definidos. Diferentemente com o que ocorre no conflito
causado pela separação de casais que brigam pela posse da
casa onde moravam, mesmo possuindo outros imóveis de
igual valor. Na verdade, a posição de posse da casa esconde
um interesse implícito: quem ficar com a casa do casal tem a
sensação de vitória sobre o outro.
Classificações dos conflitos
A fim de melhor entender suas possibilidades, buscare-
mos alguns exemplos de classificação de conflito, pois, se-
20
gundo Redorta (2004, p. 95), classificar é uma forma de dar
sentido.
A classificação costuma ser hierárquica e permite esta-
belecer relações de pertencimento. Ao classificar definimos,
e ao defini-lo, tomamos uma decisão a respeito da essência
de algo.
Vamos buscar algumas classificações gerais de conflito
segundo Moore (1998), Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA,
2004) e Redorta (2004) e classificações de conflitos escolares
a partir de Martinez Zampa (2004) e Nebot (2000).
Para Moore (1998, p. 62), os conflitos podem ser classi-
ficados em estruturais, de valor, de relacionamento de inte-
resse e quanto aos dados:
TIPOS DE CAUSAS DOS CONFLITOS
CONFLITO
Estruturais Padrões destrutivos de comportamento ou
interação; controle, posse ou distribuição
desigual de recursos; poder e autoridade
desiguais; fatores geográficos, físicos ou
ambientais que impeçam a cooperação;
pressões de tempo.
De valor Critérios diferentes para avaliar ideias ou
comportamentos; objetivos exclusivos
intrinsecamente valiosos; modos de vida,
ideologia ou religião diferente.
De relacionamento Emoções fortes; percepções equivocadas
ou estereótipos; comunicação inadequada
ou deficiente; comportamento negativo –
repetitivo.
De interesse Competição percebida ou real sobre interesses
fundamentais
(conteúdo); interesses quanto a
procedimentos; interesses psicológicos.
Quanto aos dados Falta de informação; informação errada;
pontos de vista diferentes sobre o que é
importante; interpretações diferentes dos
dados; procedimentos de avaliação diferentes.
Para Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004, p. 27), os
conflitos podem ser classificados em 6 tipos: Verídicos (con-
flitos que existem objetivamente), contingentes (situações
que dependem de circunstâncias que mudam facilmente),
descentralizados (conflitos que ocorrem fora do conflito
central), mal atribuídos (se apresentam entre partes que não
mantêm contatos entre si), latentes (conflitos cuja origem
não se exteriorizam) e falsos (se baseiam em má interpreta-
ção ou percepção equivocada).
Para Redorta (2004), a tipologia de conflito é de tal im-
portância que ele dedica toda uma obra a essa tarefa. Pode-
mos sintetizar a sua tipologia, no quadro a seguir:
 GESTÃO DE PESSOAS
É possível, ainda, identificar conflitos escolares ou mes-
mo educacionais a partir de Martinez Zampa (2005) e de
Nebot (2000). Certamente, a característica da escola ou do
sistema educacional favorecem este tipo de categorização,
por se restringirem a um universo conhecido, com atores
permanentes (alunos, professores, técnicos e comunidade)
e com rotinas estabelecidas (temática, horários, espaços fí-
sicos etc). A maneira de lidar com o conflito escolar ou edu-
cacional é que irá variar de uma escola que veja o conflito
como instrumento de crescimento ou que o interpreta como
um grave problema que deva ser abafado.
Na comunidade escolar existem pontos que contribuem
para o surgimento dos conflitos e que, no mais das vezes,
não são explícitos ou mesmo percebidos. A prioridade que
se dá para os diferentes conflitos escolares é um primeiro
ponto. Martinez Zampa (2005, p. 29) diz que os professo-
res consideram que os conflitos mais freqüentes e impor-
tantes se dão entre seus colegas e diretores, colocando em
segundo lugar de importância os conflitos entre alunos. Essa
posição não é ratificada por Oliveira e Gomes (2004, p. 52-
53), que descrevem como os docentes veem os valores e
violência escolares. Ao se referirem às escolas que foram
pesquisadas, escrevem: O clima entre direção, professores e
alunos parecia bastante amistoso. No entanto, a Associação
de Pais e Mestres e o Conselho Escolar funcionavam preca-
riamente devido à falta de participação e envolvimento da
comunidade escolar.
O relacionamento entre os professores parecia muito
bom, manifestado, inclusive, pelos intervalos muito anima-
dos. Segundo informações colhidas, a amizade entre os do-
centes continuava fora dos muros da escola, nas festas de
confraternizações, aniversários, churrascos e outras. A leitura
externa da comunidade (cidadãos e pais) pode achar que
professores e diretores – profissionais e adultos que são –,
devam lidar profissionalmente com as possíveis dificuldades
que surjam no exercício da atividade docente e que os con-
flitos entre alunos, e destes com seus professores, é que efe-
tivamente merecem ser vistos como prioridade. Como con-
flitos educacionais ou entre membros da comunidade edu-
cacional, Martinez Zampa (2005) enumera 4 tipos diferentes:
• Conflito em torno da pluralidade de pertencimento:
surge quando o docente faz parte de diferentes es-
tabelecimentos de ensino ou mesmo de níveis dife-
rentes de ensino.
• Conflitos para definir o projeto institucional: surge
porque a construção do projeto educacional favore-
ce a manifestação de diferentes posições quanto a
objetivos, procedimentos e exigências no estabele-
cimento escolar.
• Conflito para operacionalizar o projeto educativo:
surge porque, no momento de executar o projeto
institucional, surgem divergências nos âmbitos de
planejamento, execução e avaliação, levando a dire-
ção a lançar mão de processos de coalizão, adesões,
etc.
• Conflito entre as autoridades formal e funcional:
surge quando não há coincidência entre a figura
da autoridade formal (diretor) e da autoridade fun-
cional (líder situacional). Os conflitos educacionais,
para efeito de estudo, são aqueles provenientes de
ações próprias dos sistemas escolares ou oriundos
das relações que envolvem os atores da comunida-
de educacional mais ampla. Certamente poderíamos
ainda apontar os que derivam dos exercícios de po-
der, dos que se originam das diferenças pessoais,
dos que resultam de intolerâncias de toda ordem,
os que possuem fundo político ou ideológico, o que
fugiria do foco principal deste trabalho, voltado pela
a escola e seu entorno. Saindo do universo geral dos
conflitos educacionais – enumerados restritamente
– podemos relacionar os que chamaremos de confli-
tos escolares, por acontecerem no espaço próprio da
escola /ou com seus atores diretos.
Dentre as classificações possíveis, escolhemos adaptar a
de Martinez Zampa (2005, p. 31-32) para ilustrar o texto. Os
conflitos que ocorrem com maior frequência se dão:
• Entre docentes, por:
• falta de comunicação;
• interesses pessoais;
• questões de poder;
• conflitos anteriores;
• valores diferentes;
• busca de “pontuação” (posição de destaque);
• conceito anual entre docentes;
• não-indicação para cargos de ascensão hierárquica;
• divergência em posições políticas ou ideológicas.
• Entre alunos e docentes, por:
• não entender o que explicam;
21
 GESTÃO DE PESSOAS
• notas arbitrárias;
• divergência sobre critério de avaliação;
• avaliação inadequada (na visão do aluno);
• descriminação;
• falta de material didático;
• não serem ouvidos (tanto alunos quanto docentes);
• desinteresse pela matéria de estudo.
• Entre alunos, por:
• mal-entendidos;
• brigas;
• rivalidade entre grupos;
• descriminação;
• bullying;
• uso de espaços e bens;
• namoro;
• assédio sexual;
• perda ou dano de bens escolares;
• eleições (de variadas espécies);
• viagens e festas.
• Entre pais, docentes e gestores, por:
• agressões ocorridas entre alunos e entre os profes-
sores;
• perda de material de trabalho;
• associação de pais e amigos;
• cantina escolar ou similar;
• falta ao serviço pelos professores;
• falta de assistência pedagógica pelos professores;
• critérios de avaliação, aprovação e reprovação;
• uso de uniforme escolar;
• não-atendimento a requisitos “burocráticos” e admi-
nistrativos da gestão. Segundo Nebot (2000, p. 81-
82), os conflitos escolares podem ser categorizados
em organizacionais, culturais, pedagógicos e de ato-
res. A seguir, detalhamos cada um dos tipos:
• Organizacionais
1. setoriais: são aqueles se produzem a partir da divi-
são de trabalho e do desenho hierárquico da instituição, que
gera a rotina de tarefas e de funções (direção, técnico admi-
nistrativos, professores, alunos, etc);
2. o salário e as formas como o dinheiro se distribui no
coletivo, afetando a qualidade de vida dos funcionários e
docentes, etc
3. se são públicas ou privadas.
22
• Culturais
1. comunitários: são aqueles que emanam de redes so-
ciais de diferentes atores onde está situada a escola. Rom-
pem-se as concepções rígidas dos muros da escola, am-
pliando-se as fronteiras (por exemplo, os bairros e suas ca-
racterísticas, as organizações sociais do bairro, as condições
econômicas de seus habitantes, etc)
2. raciais e identidades: são aqueles grupos sociais que
possuem um pertencimento e afiliação que faz a sua condi-
ção de existência no mundo. Estes, com suas características
culturais, folclóricas, ritualísticas, patrocinam uma série de
práticas e habitus que retroalimentam o estabelecimento de
ensino (por exemplo, a presença de fortes componentes mi-
gratórios na região, etc)
• Pedagógicos São aqueles que derivam do desenho
estratégico da formação e dos dispositivos de con-
trole de qualidade e das formas de ensinar, seus
ajustes ao currículo acadêmico e suas formas de
produção (por exemplo, não é a mesma coisa en-
sinar matemática que literatura, e ambas possuem
procedimentos similares, mas diferentes; a organiza-
ção dos horários de das turmas e dos professores; as
avaliações, etc)
• Atores São aqueles que denominamos “pessoas” e
que devem ser distinguidos:
1. em grupos e subgrupos, que ocorrem em qualquer
âmbito (turma, corpo docente, direção etc)
2. familiares, donde derivam as ações que caracterizam a
dinâmica familiar que afeta diretamente a pessoa, podendo
produzir o fenômeno de afastamento familiar que acarreta o
“depósito” do aluno na escola.
3. individuais, que são aqueles onde a “patologia” toma
um membro da organização escolar. Neste caso, há sempre
o risco da estigmatização do membro da comunidade que
é o causador do conflito. No momento em que realçamos o
conflito na escola, gostaríamos de chamar à atenção a capa-
cidade da escola em perceber a existência do conflito e a sua
capacidade de reagir positivamente a ele, transformando-o
em ferramenta do que chamamos de tecnologia social, uma
vez que o aprendizado de convivência e gestão do conflito
são para sempre. Por que a mediação do conflito na escola
Façamos um retrospecto do que foi apresentado até aqui
a fim de melhor encaminhar os pontos seguintes. Até aqui
apresentamos as expectativas dos estudantes com a ascen-
são social por meio da educação, sua confiança nos profes-
sores e na escola, suas dificuldades por conta da violência
que lança seus tentáculos nas escolas e discutimos o conflito
em geral e na escola, em particular.
Apresentamos a tese onde o conflito surge da diferença
de opiniões e divergência de interpretações. Logo, se a es-
cola é o universo que reúne alunos diferentes, ela é o palco
onde certamente o conflito se instalará. E, se o conflito é
inevitável, devemos aprender o ofício da mediação de con-
flito para que esta técnica se aprimore facultando a cultura
da mediação de conflito. Chamaremos de mediação de con-
flito o procedimento no qual os participantes, com a assis-
tência de uma pessoa imparcial – o mediador –, colocam as
 GESTÃO DE PESSOAS

questões em disputa com o objetivo de desenvolver opções, • Constrói um sentimento mais forte de cooperação e
considerar alternativas e chegar a um acordo que seja mu- fraternidade na escola.
tuamente aceitável. A mediação pode induzir a uma reorien-
• Cria sistemas mais organizados para enfrentar o pro-
tação das relações sociais, a novas formas de cooperação, de
blema divergência ➔ antagonismo ➔ conflito ➔
confiança e de solidariedade; formas mais maduras, espon-
violência.
tâneas e livres de resolver as diferenças pessoais ou grupais.
A mediação induz atitudes de tolerância, responsabilidade • O uso de técnicas de mediação de conflitos pode
e iniciativa individual que podem contribuir para uma nova melhorar a qualidade das relações entre os atores
ordem social. escolares e melhorar o “clima escolar”.
O primeiro ponto para a introdução da mediação de
• O uso da mediação de conflitos terá consequências
conflito no universo escolar é assumir que existem conflitos
nos índices de violência contra pessoas, vandalismo,
e que estes devem ser superados a fim de que a escola cum-
violência contra o patrimônio, incivilidades, etc.
pra melhor as suas reais finalidades. Há, portanto, dois tipos
de escola: aquela que assume a existência de conflito e o • Melhora as relações entre alunos, facultando melho-
transforma em oportunidade e aquela que nega a existência res condições para o bom desenvolvimento da aula.
do conflito e, com toda a certeza, terá que lidar com a mani-
festação violenta do conflito, que é a tão conhecida violência • Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento
escolar. As escolas que valorizam o conflito e aprendem a crítico, uma vez que o aluno é chamado a fazer parte
trabalhar com essa realidade, são aquelas onde o diálogo da solução do conflito.
é permanente, objetivando ouvir as diferenças para melhor • Consolida a boa convivência entre diferentes e di-
decidirem; são aquelas onde o exercício da explicitação do vergentes, permitindo o surgimento e o exercício da
pensamento é incentivado, objetivando o aprendizado da tolerância.
exposição madura das ideias por meio da assertividade e da
comunicação eficaz; onde o currículo considera as oportu- • Permite que a vivência da tolerância seja um patri-
nidades para discutir soluções alternativas para os diversos mônio individual que se manifestará em outros mo-
exemplos de conflito no campo das ideias, das ideologias, mentos da vida social. Cremos que as vantagens dos
do poder, da posse, das diferenças de toda ordem; onde as programas de mediação escolar são bastante nume-
regras e aquilo que é exigido do aluno nunca estão no cam- rosas. Apesar disso, poucas são as avaliações quanti-
po do subjetivo ou do entendimento tácito: estão explícitos, tativas sobre o impacto dos programas de mediação
falados e discutidos. de conflito. Kmitta (1999, p. 293) ensaia um estudo
Em síntese, devemos ser explícitos naquilo que espera- de resultados quantitativos a partir de dez progra-
mos dos estudantes e naquilo que nos propomos a fazer. mas de mediação escolar nos Estados Unidos, que
Sobre a gestão destes itens, escreve Heredia, citando Ray podem indicar alguns resultados promissores nesse
Scanhaltz (apud HEREDIA, 1998), diretor de programas edu- tipo de técnica e nesse esforço de implantação da
cacionais de San Francisco: Pedir aos estudantes disciplina, cultura de mediação de conflito. Aponta ele:
sem provê-los das habilidades requeridas, é como pedir a
um transeunte que encontre Topeka, Kansas, sem fazer uso Resumo de estudos que documentam mediações e
de uma bússola [...]. Não podemos esperar que os estudan- porcentagens de êxito
tes se comportem de um modo disciplinado se não possuem
as habilidades para fazê-lo. É possível, também pensar na in-
trodução do tema mediação de conflito no currículo escolar,
o que seria uma oportunidade para verbalizar a questão e
tornar claro o que se espera dele – o jovem – no conjunto de
comportamentos sociais. De outra forma, é dizer ao jovem e
à criança que suas diferenças podem transformar-se em an-
tagonismos e que, se estes não forem entendidos, evoluem
para o conflito, que deságua na violência.
Cabe ressaltar que esse aprendizado e essa percepção
social, quando ocorrem com o estudante, são para sempre.
Eis algumas vantagens identificadas para a mediação do
conflito escolar (CHRISPINO, 2004):
• O conflito faz parte de nossa vida pessoal e está Algumas questões norteadoras para o modelo de pro-
presente nas instituições. ‘É melhor enfrentá-lo com grama de mediação escolar. Todo programa que se pro-
habilidade pessoal do que evitá-lo’ (HEREDIA, 1998 ponha a envolver grande número de variáveis, como é o
apud CHRISPINO, 2004). caso das escolas, deve ter o cuidado de trabalhar a partir
de generalizações. O Programa deve comportar-se tal qual
• Apresenta uma visão positiva do conflito, rompendo
um grande e delicado tecido jogado sobre um conjunto de
com a imagem histórica de que ele é sempre nega-
peças com contornos distintos. O tecido é o mesmo, mas
tivo.

23
 GESTÃO DE PESSOAS
ao alcançar a peça, toma a forma desta! Ele se amolda a
cada realidade. Com um programa de mediação de conflito
escolar não será diferente. Nossa pretensão, ao apresentar
um conjunto de distintas classificações de conflito foi per-
mitir alternativas para identificação particularizada de cada
contexto escolar.
Não há receita na mediação de conflito que possa ser
aplicada indistintamente a escolas diferentes. Cada escola
é uma rede complexa de relações e de valores e, por tal,
merecerá um diagnóstico específico de conflitos e um mo-
delo próprio. Temos algumas questões que representam ei-
xos padrões de decisão que devem ser atendidos, ou não,
no momento em que a escola debate a instalação de um
programa de mediação. Identificado o tipo de conflito que
existe em cada escola, a partir das inúmeras classificações
apresentadas anteriormente, a equipe disposta a implantar
o programa de mediação de conflito escolar deverá respon-
der a uma série de itens que definirão o tipo de programa
que irão implantar. Escolhemos dez itens para este exercí-
cio de provocação e reflexão, em grande parte adaptados
daqueles apresentados por Schvarstein (1998) e Chrispino e
Chrispino (2002):
1. Caráter da Mediação de Conflito: obrigatório ou vo-
luntário?
2. Alcance da Mediação de Conflito: Todos os conflitos
ou apenas alguns conflitos?
3. Ênfase da Mediação de Conflito: No produto ou no
processo?
4. Atores da Mediação de Conflito: todos os membros
do universo escolar ou alguns membros do universo esco-
lar?
5. Limites da Mediação de Conflito na Escola: sem limites
de série, idade, turno, etc, ou com limites?
6. Relação da Mediação de Conflito com as Regras Dis-
ciplinares: sem relação ou com relação?
7. Relação da Mediação de Conflito com a Avaliação:
sem relação ou com relação?
8. Identificação dos Mediadores de Conflito: mediação
por pares ou outros mediadores?
9. Escolha dos Mediadores de Conflito: ação institucio-
nal ou escolha das partes?
10. Critérios para a Seleção dos Mediadores de Confli-
to: desempenho acadêmico ou “respeitabilidade” entre os
pares? À guisa de conclusão. Enquanto refletimos sobre a
validade ou não de um programa de mediação de conflito,
somos visitados por alguns pensamentos que estão no ima-
ginário educacional, tais como: não foi para isso que estudei
e me formei! Não foi para cuidar de problemas de aluno que
fiz concurso público! Não sou pago para este tipo de traba-
lho! Isso é trabalho de orientador educacional! Estou perto
de me aposentar!
Não é nossa a proposta de contrapormo-nos a partir de
cada uma dessas expressões. No exercício de controvérsia
que pregamos ao longo deste trabalho, vamos, mais uma
vez, apresentar grandes ideias que contemplam o “outro
lado” e deixar que cada um reflita e decida. Afinal, podemos
24
pensar diferentemente e isso faz parte das relações huma-
nas. Vejamos o que nos diz Porro (2004):
Fonte
CHRISPINO, A. & CHRISPINO, R. A mediação do conflito
escolar. São Paulo: Biruta, 2011.
5. PARTICIPAÇÃO E TRABALHO COLETIVO
NA ESCOLA
O papel da Equipe Gestora
O Gestor Escolar é a peça chave da equipe gestora para
o sucesso de qualquer escola. Há quem diga, inclusive, que
a escola tem a cara do seu Gestor, pois a marca de sua ad-
ministração fica evidenciada em todos os setores do espaço
escolar.
Comprova-se, desse modo, que todo Gestor é respon-
sável por criar condições adequadas de trabalho onde haja
respeito e confiança, definindo e distribuindo tarefas, dando
apoio aos que estão sob sua liderança, revendo e avaliando
resultados, assegurando, assim, condições para o alcance
dos objetivos estabelecidos coletivamente.
O Gestor Escolar, o Coordenador Pedagógico e o Super-
visor Educacional são os representantes legais da Secretaria
Estadual de Educação. Entre outras incumbências, são res-
ponsáveis por coordenar as atividades de um conjunto de
profissionais da educação básica, os quais devem desempe-
nhar suas respectivas atribuições para que a escola execute
sua proposta pedagógica e garanta educação de qualidade.
Para isso, é necessário conhecer as atribuições definidas na
legislação para cada um dos cargos que ocupam os servido-
res sob sua coordenação, como também conhecer a legisla-
ção vigente no país e no estado.
É importante que esta equipe de Gestão Escolar atue em
conjunto com a sua comunidade, ouvindo os seus anseios
e discutindo acerca de suas expectativas, sendo moderado-
res da diversidade de ideias, sem, no entanto, abrir mão de
suas obrigações legais. Escolas administradas com eficiência
e liderança mantêm atmosfera e ambiente de trabalho tran-
quilos e propícios à aprendizagem.
Quando se adota a autonomia pedagógica, em que
professores e dirigentes se sentem responsáveis pelos re-
sultados, seu programa é partilhado e complementado por
todos através de atividades que acontecem dentro e fora da
escola.
 GESTÃO DE PESSOAS
Perfil da Equipe Gestora
• Articuladora e mediadora dos segmentos internos e
externos;
• Conhecedora do técnico, pedagógico, administrati-
vo-financeiro e legislativo;
• Conhecedora holística do contexto da escola, do en-
torno escolar e da sociedade como um todo;
• Ser transparente, coerente nas ações e entusiasta da
educação;
• Ser capaz de auto avaliar-se e promover a avaliação
do grupo;
• Ter capacidade de resolver problemas (capacidade
de ver, ouvir, sentir o problema no momento e local
onde está inserida);
• Ter liderança democrática, capacidade de mediação,
espírito ético e solidário;
• Ter iniciativa e firmeza de propósito para realização
de ações;
• Ter pré-disposição para trabalho coletivo;
• Ter capacidade de compartilhar poder;
• Ter sua ação centrada no compromisso com a Pro-
posta Pedagógica;
• Estar aberta a discussões.
Responsabilidades da Equipe Gestora
O Gestor Escolar, o Coordenador Pedagógico e o Super-
visor Educacional responderão pela: Gestão Pedagógica.
A gestão pedagógica numa escola é uma ação coletiva
e integral com um propósito claro: educar o aluno. Alguns
preceitos são essenciais para que a “ação coletiva” aconteça
harmoniosamente e produza resultados.
• O ambiente escolar educa mais do que o esforço iso-
lado de qualquer professor.
• O professor precisa sentir-se confiante e encorajado
pela coordenação pedagógica e direção escolar para
desenvolver seu trabalho.
• A disciplina de uma turma de alunos reflete, em
grande parte, as ações e atitudes do professor.
• Os resultados finais da gestão pedagógica só podem
ser avaliados através da aprendizagem dos alunos.
• É essencial que os resultados da avaliação de apren-
dizagem e conduta dos alunos sejam continuamente
acompanhados pelos professores, coordenação pe-
dagógica e gestor escolar.
• A Proposta Pedagógica deve orientar as ações do
professor.
• A gestão pedagógica deve ter uma ação constante
e preventiva.
• A gestão escolar deve manter-se informada dia após
dia, sobre os resultados de aprendizagem, abando-
no e evasão escolar.
Dessa forma,
• o diretor, responsável legal, judicial e pedagógico
pela instituição e o líder que garante o funcionamen-
to da escola;
• o coordenador pedagógico, profissional que res-
ponde pela formação dos professores; e
• o supervisor de ensino, representante da secretaria
de Educação que dá apoio técnico, administrativo e
pedagógico às escolas, garante a formação de ges-
tores e coordenadores e dinamiza a implantação de
políticas públicas.
Como as diversas partes de um jogo de encaixe, essas
funções se articulam formando um bloco coeso para garan-
tir o sucesso da aprendizagem. A denominação dos cargos
varia de acordo com a rede e eles podem ser exercidos por
uma ou mais pessoas. “A gestão da Educação exige planeja-
mento, estabelecimento de metas, manutenção de recursos
e avaliação. Se essas bases não são estruturadas em comum,
em especial por esse trio gestor, nunca existirá de fato uma
rede de ensino”.
Rede com foco e formação permanente
Um trabalho em conjunto bem realizado leva a escola a
bons resultados. A pesquisa Práticas Comuns à Gestão Esco-
lar Eficaz, realizada pela Fundação Victor Civita no ano pas-
sado, comparou as iniciativas de gestão de escolas com de-
sempenhos similares na Prova Brasil e concluiu: as que têm
mais proximidade com a Secretaria de Educação se saem
melhor na avaliação. O relacionamento é tão mais estreito
quanto melhor e mais efetiva for a atuação do supervisor
nas diversas unidades de ensino. Entre os diversos papéis
que ele desempenha, os mais estratégicos são monitorar a
implantação e a continuidade de políticas públicas, evitando
que a rede perca o foco, acompanhar e apoiar o desenvolvi-
mento do projeto político pedagógico das escolas e fazer a
formação de diretores e coordenadores pedagógicos.
É preciso ressaltar que muitas redes ainda não têm uma
estrutura que permita a integração do trio gestor. Noutras,
mesmo com a existência das funções, não há uma cultura de
colaboração. Muitas vezes, existe um embate entre os pro-
fissionais e o trabalho simplesmente não sai: o diretor acha
que o supervisor não sabe o que ocorre dentro da escola e
rejeita orientação, mas, ao mesmo tempo, demanda provi-
dências da Secretaria para fazer uma boa gestão;
É quando o jogo de encaixe fica com as peças emba-
ralhadas e desconectadas. De fato, é muito comum ouvir
gestores se queixando de que os supervisores vão às esco-
las somente para fiscalizar e dar ordens. Estes, por sua vez,
reclamam que aqueles não sabem administrar e os coorde-
nadores pedagógicos não formam os professores - e por
isso alguns assumem essa função diretamente, deixando os
coordenadores à margem do processo. Sentindo-se excluí-
25
 GESTÃO DE PESSOAS
dos, esses últimos alegam que os supervisores não têm os
conhecimentos didáticos necessários para orientar a equipe
docente. Enfim, “picuinhas” que não levam a lugar nenhum
e podem ser superadas quando a Secretaria oferece con-
dições para o trabalho em conjunto e cria uma rotina de
cooperação e responsabilização pelos resultados do ensino.
Neste texto, vamos mostrar o papel de cada um dos
elementos do trio gestor e como três redes de ensino de
dimensões e problemas distintos montaram seus organo-
gramas para garantir um trabalho conjunto eficiente.
A função de cada um e o trabalho em conjunto
O diretor é o gestor escolar por excelência, aquele que
lidera, gerencia e articula o trabalho de professores e funcio-
nários em função de uma meta: a aprendizagem de todos
os alunos. É ele quem responde legal e judicialmente pela
escola e pedagogicamente por seus resultados - essa última
atribuição, a mais importante, é às vezes esquecida.
Já o coordenador pedagógico deve ser o especialista nas
diversas didáticas e o parceiro mais experiente do professor.
É ele quem responde por esse trabalho junto ao diretor, for-
mando assim uma relação de parceria - e cumplicidade -
para transformar a escola num espaço de aprendizagem. O
que ocorre em muitos casos é que, sem formação adequada,
ele acaba assumindo funções administrativas - e a formação
permanente fica em segundo plano ou desaparece.
O supervisor, terceira peça do trio gestor, é o funcionário
destacado pela Secretaria de Educação, geralmente um edu-
cador, para dar apoio às escolas e fazer a interface do Execu-
tivo com elas. As redes mais bem estruturadas dispõem de
uma equipe de supervisores que divide responsabilidades e
se articula para fazer a orientação dos diretores e apoiá-los
nas questões do dia a dia, formar os coordenadores peda-
gógicos e os professores e garantir a implementação das
políticas públicas, que são as orientações oficiais que dão
unidade à rede. Assim, esses técnicos devem ser os grandes
parceiros da equipe escolar: Com a experiência, eles podem
garantir as condições para que todas as escolas tenham um
bom desempenho.
Referência:
Gestão Escolar em Foco. Boa Vista – 2009
Gestão Escolar Abril: Disponível em:
http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/como-atua-
-trio-gestor-diretor-escolar-supervisor-ensino-supervisao-
-coordenacao-pedagogica-coordenador-532548.shtml
6. PODER NAS ORGANIZAÇÕES
PODER, CULTURA E ESCOLA DEMOCRÁTICA
O conceito de poder é genericamente compreendido
como a capacidade de influenciar ou produzir resultados
que afetem o outro ou os outros (Outhwaite; Bottomo-
26
re, 1996), havendo variação na interpretação a respeito de
como a influência é exercida, por coerção ou coesão.
Weber (1983), por exemplo, para explicar a condição
de um sujeito levar a efeito sua vontade ou influência sobre
outros, refere-se ao contexto ou relação social. Conforme o
autor, a relação social é de dominação, seja de submissão
por meio de violência e força ou por meio de autoridade
racional.
Bourdieu e Passeron (1982), por sua vez, discutem o
poder de violência simbólica como a imposição de signifi-
cações como legítimas, dissimulando as relações de força
que estão na base de sua força, acrescentando sua própria
força (simbólica) a essas relações. Essa perspectiva permi-
te observar a ação organizacional a partir da influência de
um arbitrário cultural que pode, inclusive, levar a efeito a
realização de certo modelo de organização como imposição
dissimulada.
Já para Arendt, em contraposição, poder traz sentido de
coesão, como “[...] força da promessa ou do contrato mútuo
[...]” (1991, p. 256), o que implicaria acordo, negociação. O
modelo de ação envolvido nesse conceito de poder é o da
ação comunicativa, envolvendo a formação de uma vontade
comum ou entendimento recíproco (Freitag; Rouanet, 1993).
Na mesma linha de pensamento, Habermas (1987) entende
que todos os integrantes da sociedade devem participar do
discurso (que leva ao consenso), embora reconheça que a
realidade é a da comunicação deformada, isto é, que nem
todos os sujeitos podem participar livremente da comunica-
ção, distinguindo o falso consenso do verdadeiro e denun-
ciando, assim, a ideologia que mascara a violência estrutural
das instituições.
Nossa abordagem parte do entendimento haberma-
siano de poder, concebendo a tensão dinâmica existente
entre a coerção e a coesão, o que nos auxilia a estudar as
organizações escolares e a conhecer as competências ou
saberes práticos que permitem controlar as incertezas ine-
rentes a esta tensão. Nesse sentido, procuramos analisar os
processos de distribuição de poder e de participação, bem
como a própria organização do trabalho. Incluímos na aná-
lise, elementos indicativos da cultura organizacional escolar
referentes à valorização da hierarquia, ao papel atribuído à
diretora e os sentidos atribuídos à participação dos diversos
segmentos no funcionamento da escola.
Assim, no contexto do formalismo instituído pelo siste-
ma educacional, as possibilidades instituintes presentes na
dinâmica escolar podem vir a prevalecer sobre as determi-
nações sistêmicas, desde que participação social não se con-
funda com participação política. A realização da democracia
emancipatória na escola está vinculada a decisões que deve-
riam ser tomadas por todos, via ação dialógica e argumen-
tada, decisões estas que deveriam ter passado por amplas
discussões e que, justamente por terem sido determinadas
pelo conjunto, seriam consagradas e aceitas por todos.
Apple e Bean (1997, p. 30) enfatizam que a democracia
envolve o consentimento consciente das pessoas e o papel
ativo de “[...] elaboradores de significados [...]”, ou seja, rele-
vam a participação em atividades complexas que requerem
não apenas o acesso amplo a um leque de informações, mas
 GESTÃO DE PESSOAS
a própria construção do conhecimento. Entendemos que
um trabalho intelectual rigoroso deva ser valorizado na or-
ganização escolar, abrindo espaço ao diálogo e estimulando
a livre expressão, possibilitando aos indivíduos entenderem
e agirem conscientemente no mundo social em que vivem.
Esse tipo de trabalho, a nosso ver, só poderá ser levado a
termo via comunicação crítico-reflexiva ou ação ético-comu-
nicativa. Isso significa, por seu turno, considerar o conjunto
das manifestações culturais que se fazem presentes ou per-
meiam as relações de poder.
Neste sentido, partimos do entendimento de que a cul-
tura é um conjunto de valores, de crenças, de ideologias,
de normas, de regras, de representações, de rituais, de sím-
bolos, de rotinas e de práticas, refletindo suas referências
locais, nacionais e globais. A organização escolar é analisa-
da, portanto, em sua singularidade e dinâmica própria, visto
que a cultura influencia a contextualização e formação de
interações grupais, o que contribui na configuração das suas
relações de poder.
A cultura escolar reflete especificidades próprias, com
manifestações simbólicas, com identidade e valores com-
partilhados, com um determinado projeto social que sus-
tenta o modelo organizacional democrático. Assim sendo,
as normas estabelecidas pelo sistema educacional são incor-
poradas nas escolas seja de forma burocrática, racional, téc-
nica-instrumental, coercitiva, seja de forma analítica, crítica,
valorativa, dialógica, argumentada, em conformidade com
as respectivas características culturais.
Internamente, na organização escolar, encontramos um
complexo universo que pode ser categorizado em diversos
níveis da cultura, do mais aparente (fenomênico) ao mais
profundo (subjetivo, dos valores subjacentes) (Torres, 1995),
ou ainda, do nível das estruturas e processos (artefatos), às
crenças e pensamentos (pressupostos básicos) (Chambel;
Curral, 1995).
A cultura organizacional dificilmente representa um
universo homogêneo e, portanto, uma cultura dominante
e diversas subculturas convivem numa mesma organização
escolar, que compartilha alguns pressupostos e, ao mesmo
tempo, introduz outros pressupostos específicos. Neste sen-
tido, o que podemos observar como conjunto de artefatos
ou de valores manifestos numa organização, nem sempre
corresponde a pressupostos fundamentais compartilhados
pelo grupo social como um todo.
Ao relacionarmos a cultura ao debate sobre a democra-
tização do sistema educacional e às relações de poder ine-
rentes, traçamos uma análise multifacetada da organização
escolar (Estêvão, 1998), desde que observada em sua plurali-
dade e singularidade cultural. Nessa perspectiva, a distribui-
ção de poder é representada via diversos centros de poder.
Esse delineamento não é percebido da mesma maneira
por todos que fazem a organização e, por isso mesmo, leva
à coexistência de manifestações contraditórias relativamen-
te a aspectos organizacionais básicos como, por exemplo,
a falta de cuidado com os materiais utilizados, associada a
uma permanente insatisfação com as condições infraestru-
turas e de recursos de trabalho.
Na prática, alguns sujeitos demonstram que a respon-
sabilidade administrativa é do gestor, justificando, dessa
forma, certo descompromisso, que pode ser interpretado
como distância do valor democrático. Por outro lado, sujei-
tos engajados, atentos aos comportamentos das pessoas,
buscam fazer valer seus próprios princípios.
Ambas as compreensões a respeito de modelos de or-
ganização (centralizado/ descentralizado) estão presentes
na escola e influenciam a dinâmica de participação no con-
texto da democracia instituída o que, por vezes, ocorre de
forma conflituosa. O conflito pode ser resolvido via aprendi-
zagem coletiva e singular relacionada ao potencial comuni-
cacional dos sujeitos envolvidos, tal como afirma Habermas
(1991, p. 163):
Todo participante em uma prática argumentativa tem
que supor pragmaticamente que, em princípio, todos que
puderem ver-se afetados poderiam participar como iguais
e livres na busca cooperativa da verdade, na qual a única
coerção que pode exercer-se é a coerção sem coações que
exercem os bons argumentos.
Procuramos compreender como se desenvolve, no con-
texto escolar em processo de democratização, o modelo or-
ganizacional que se baseia em corresponsabilidades viven-
ciadas. A tensão dinâmica que lhe é peculiar, é permeada de
proposições argumentativas críticas que não apenas justifi-
cam e legitimam as instituições democráticas, mas parecem
contribuir efetivamente para a formatação de uma proposi-
ção legítima, que impulsiona a escola para a autonomia. Isto,
no entanto, nem sempre se explicita sob forma de proposi-
ção de regras formais.
A lógica organizacional é permeada pela lógica sistêmi-
ca que, por sua vez, apresenta-se perpassada por diversos
dilemas, a exemplo do dilema da descentralização dos ser-
viços educacionais (que se opõe à necessidade de coorde-
nação de esforços por parte do governo e padronização de
ações), o dilema da gestão participativa das organizações
educacionais (conflitante perante os limites à participação
de parcela dos sujeitos), o dilema da racionalização dos pro-
dutos educativos (contrária à dinâmica inerente à ação edu-
cativa), que são conflitos com os quais a escola se defronta.
Portanto, apesar da articulação do sistema escolar e do
mundo da vida com princípios como a competitividade ou
a participação, bem como do apego ao modelo hierárquico,
encontramos um processo legítimo baseado na ação dia-
lógica argumentativa. Esse processo acontece via trabalho
coletivo educativo e conscientizador, desenvolvendo um
formato alternativo de organização, através de mudanças
culturais e sociais.
Essas mudanças são determinadas e são determinantes
das relações de poder na organização escolar que se consti-
tuem, como diria Arendt (1991, p. 212) em “[...] um potencial
de poder, não uma entidade imutável, mensurável e confiá-
vel como a força”. Por isso mesmo, existe “[...] entre homens
quando eles agem juntos e desaparece no instante em que
eles se dispersam [...]” (Arendt (1991, p. 212), o que significa
que as relações de poder se constituem em cada contexto,
em cada cultura, sendo elas que podem configurar, ou não,
a escola democrática.
No Brasil, como sabemos, a democracia foi instituída
formalmente no sistema educacional a partir da implemen-
27
 GESTÃO DE PESSOAS
tação dos órgãos de gestão nas escolas, da elaboração de
projetos pedagógicos internos, da reformulação dos pa-
drões de financiamento e da instalação de programas de
acompanhamento e avaliação dos sistemas locais e das uni-
dades escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
definiu as normas da gestão democrática do ensino público
conforme os princípios da “participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”
e da “participação das comunidades escolar e local em con-
selhos escolares ou equivalentes”, bem como “progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de ges-
tão financeira”, assegurando, portanto, a participação dos
diversos segmentos na organização escolar (Brasil,1996).
A reorientação de responsabilidades definida pelas
políticas educacionais pressionou as escolas a institucio-
nalizarem a democratização via autogestão a partir de um
esforço de análise das questões pedagógica, administrativa
e financeira em sua realidade particular. Entretanto, a nova
dinâmica instituída nas escolas a partir do conjunto de re-
gras estabelecidas que conduziria a sociedade brasileira e
a comunidade escolar a atingir o padrão dito de qualidade,
terminou reduzindo a organização escolar a padrões com-
portamentais.
Nessa perspectiva, podemos observar focos sutis de
contestação às determinações normativas. Essas resistências
têm caráter de manutenção de suas próprias normas de di-
reção do processo de trabalho e são, na maioria das vezes,
informais e, por isso mesmo, podem agir de formas contra-
ditórias, configurando-se como reprodutoras de um sistema
social, visto que não o modificam em sua estrutura. Ao mes-
mo tempo, as resistências são calcadas em formas culturais
próprias dos grupos que compõem a escola, podendo gerar
uma competência normativa em seu interior.
A organização escolar, apesar de seguir as regras do sis-
tema educacional, não se configura de forma homogênea,
havendo variação conforme suas singularidades, conforme a
subjetividade dos agentes, conforme a cultura de cada uni-
dade.
Fonte
Alice Happ BOTLER, A. H. Cultura e Relações de Poder na
Escola. Revista Educação e Realidade, 2010.
BIBLIOGRAFIA:
ARROYO, MIGUEL G. OFÍCIO DE MESTRE:
IMAGENS E AUTOIMAGENS. PETRÓPOLIS:
VOZES, 2001.
OFÍCIO DE MESTRE: IMAGENS E AUTOIMAGENS
O livro Ofício de Mestre: imagens e autoimagens, de au-
toria do professor titular emérito da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Miguel G.
28
Arroyo, traz à luz um conjunto de reflexões, no mínimo ne-
cessárias, acerca das imagens e autoimagens cultivadas por
e sobre aqueles que exercem o chamado ofício de mestre
nos tempos atuais: os professores.
Ao longo dos vinte capítulos que compõem o livro, o
professor Miguel Arroyo, através de uma linguagem sim-
ples e objetiva, tece reflexões e comentários acerca das es-
pecificidades do magistério, do ofício de mestre, termo de
sua grande predileção utilizado frequentemente ao longo
do livro para denominar, de um modo talvez mais lúdico, a
função, a ocupação exercida pelos professores, independen-
temente das semelhanças e diferenças existentes entre os
conteúdos por eles ministrados. Tudo isso, é claro, baseado
em sua vasta experiência como profissional da educação nas
áreas teórica (como pesquisador) e prática (como professor)
do ofício.
No livro Ofício de Mestre o autor busca oferecer a seu
leitor reflexões sobre as várias dificuldades e desafios encon-
trados pela categoria no dia a dia. Os professores, segundo
observa Arroyo (2000, p.64), apesar dos obstáculos, devem
exercer, junto ao aluno, um papel muito maior do que ape-
nas o de meros transmissores de conteúdos:
A categoria tem colocado todos os seus esforços em
melhorar as condições materiais e de trabalho nas escolas
(...) para que cheguem a ser espaços mais humanos. O gra-
ve das condições materiais e de trabalho das escolas não é
apenas que é difícil ensinar sem condições, sem materiais,
sem salários, o grave é que nessas condições nos desumani-
zamos todos. Não apenas torna-se difícil ensinar e aprender
os conteúdos, torna-se impossível ensinar-aprender a ser
gente.
A importância da autonomia, exercida através de trans-
gressões políticas e pedagógicas cultivadas pelos docentes
em busca de inovações para uma real melhoria das condi-
ções do exercício satisfatório do seu ofício, é salientada nes-
se trabalho de Miguel Arroyo (2000, p.144): “A transgressão
inovadora é a expressão de que os professores e as profes-
soras não foram capturados (as) por uma visão legalista de
seu ofício e de sua prática. ”
Relevante também é a questão da relação, por vezes
tensa, entre os docentes e os PCNs - Parâmetros Curricula-
res Nacionais, levantada pelo autor na página 95: “Para pro-
curarmos o rosto dos mestres nos PCNs temos de assumir
que eles não mexem apenas com os conteúdos da docência,
mas com os docentes, seu saber-fazer, seu ofício, sua au-
toimagem. ”
Miguel Arroyo não se baseia apenas em suas próprias
experiências e vivências pessoais como educador para bus-
car elementos que ajudem a esclarecer, a delimitar essa pro-
posta de reconstrução da imagem do mestre e de seu ofício
no livro supracitado. O diálogo proposto pelo autor acerca
das teorias de Paulo Freire e Jean F. Lyotard, dentre outros,
serviu de substrato teórico para trazer à luz mais algumas
importantes reflexões sobre o ser e o fazer docentes, em que
“educar o educador será um permanente regresso à estação
da infância como a expressão do humano possível, mas tam-
bém voltando a Paulo como a negação dessa possibilidade.
” (2000, p.49).
 GESTÃO DE PESSOAS
Compreender melhor as imagens e autoimagens rela-
cionadas à docência parece, segundo o autor, ser de funda-
mental importância no sentido de possibilitar uma reflexão
mais acurada sobre as condições de formação e trabalho
desse profissional. Ao sugerir que “a infância pode ser a
grande educadora dos seus mestres e pedagogos” (p.251),
Arroyo sinaliza que, para haver uma compreensão mais clara
sobre as imagens e autoimagens referentes à condição do-
cente, é necessário também que os professores, nessa busca
e afirmação de identidade, se voltem não apenas para as
experiências adquiridas em suas próprias infâncias e ado-
lescências, mas que acompanhem e compartilhem genuina-
mente as vivências e experiências de seus alunos, tão im-
portantes quanto as do professor no velho binômio ensino
e aprendizagem. Segundo o autor, “infância e adolescência
são mais do que as novas gerações que conduzimos. Nos
conduzem. ” (2000, p.251).
Pela abordagem autocrítica e humanista do sempre de-
licado tema “Educação” , o livro Ofício de Mestre: imagens
e autoimagens oferece aos professores e estudiosos da
área da educação não apenas reflexões pertinentes a mes-
ma, mas também questionamentos preciosos relacionados
à constituição da imagem, da identidade dos que já foram
educados e agora, professores, cumprem a missão de tornar
seus alunos capazes de relacionar de maneira eficiente o co-
nhecimento adquirido na escola à realidade, por vezes dura,
de suas vidas.
Resenha
BARROS, G. de; MORAIS, L. D. de; FILIPPIS, P. C. de.
Referência
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e au-
toimagens. Petrópolis: Vozes, 2001.
BURBRIDGE, ANNA E MARC. GESTÃO
DE CONFLITOS: DESAFIO DO MUNDO
CORPORATIVO. SÃO PAULO: SARAIVA, 2012.
INTRODUÇÃO
Os conflitos são presentes em todos os ambientes, or-
ganizacionais ou não, pois sempre que houver a convivência
entre um grupo de pessoas, inevitavelmente haverá diver-
gências de ideias, objetivos, entre outros fatores. Os gesto-
res geralmente veem os conflitos como sinônimo de proble-
ma, mas, é possível que as divergências tragam benefícios às
atividades empresarias?
Diante disso se torna instigante estudar e conhecer me-
lhor o assunto, que é ainda pouco abordado em trabalhos
científicos e nas organizações, embora seja de suma impor-
tância para uma boa gestão de pessoas.
O presente artigo aborda a gestão de conflitos nas orga-
nizações, sob a ótica de que situações conflituosas, se bem
administradas, podem apresentar oportunidades de cres-
cimento e mudanças. Diante disso objetiva-se conceituar e
analisar os conflitos, assim como seus tipos e abordagens, a
fim de identificar seus efeitos nas organizações.
A busca do objetivo deste trabalho realizar-se-á através
de pesquisa bibliográfica, a qual será desenvolvida a partir
de materiais já elaborados, principalmente livros e artigos
bibliográficos que tratem do assunto abordado.
2 CONCEITOS DE CONFLITO
Burbridge e Burbridge (2012) defendem que conflitos
são naturais e em muitos casos necessários. São o motor
que impulsiona as mudanças. No entanto muitos conflitos
são desnecessários e destroem valores, causando prejuízo
para as empresas e pessoas que nela trabalham. O principal
desafio dos gestores é identificar os conflitos produtivos e
contra produtivos e gerenciá-los.
Já para Chiavenato (2004), conflito ocorre pela diferença
de objetivos e interesses pessoais, e é parte inevitável da
natureza humana; constitui o lado oposto da cooperação e
da colaboração, a palavra conflito está ligada a desacordo,
discórdia, etc. Para que haja conflito, além da diferença dos
fatores citados, deve haver uma interferência deliberada de
uma das partes envolvidas, ou seja, quando uma das partes,
seja indivíduo ou grupo, tenta alcançar seus próprios objeti-
vos interligados com alguma outra parte, a qual interfere na
sua busca de atingir os objetivos.
Desta forma, conforme Chiavenato (2004, p. 416), “o
conflito é muito mais do que um simples acordo ou diver-
gência: constitui uma interferência ativa ou passiva, mas de-
liberada para impor um bloqueio sobre a tentativa de outra
parte de alcançar os seus objetivos”.
O conflito pode ocorrer no contexto de relacionamentos
entre duas ou mais partes, podendo ser entre pessoas, gru-
pos ou organizações, assim como pode ocorrer entre mais
de duas partes ao mesmo tempo. Nota-se que maior parte
dos autores concordam sobre a inevitabilidade do conflito,
pois é da natureza humana, e como as pessoas integram
as organizações, estas terão de aprender a lidar com essa
realidade.
3 TIPOS DE CONFLITOS
Para melhor conhecermos os conflitos é importante que
saibamos suas formas e tipos de ocorrência, de maneira que
ao se deparar com uma situação de atrito possamos identifi-
cá-la, para assim buscar a melhor forma de resolução.
Para Burbridge e Burbridge (2012), existem dois tipos de
conflitos, o interno e externo. Conflito interno é o que pode
ocorrer entre departamentos ou unidades de negócios, mas
sempre tem como raiz o conflito entre pessoas. Esse tipo é
de certa forma o mais complexo, pois as partes conflitantes
estão supostamente do mesmo lado da mesa e a maior par-
te dos custos é oculta. O conflito externo em geral é mais
facilmente identificado, e tem o custo mais fácil de ser medi-
do. Nesse caso o conflito pode ocorrer com outra empresa,
com o governo, outra organização ou até com um indivíduo.
Em todos os casos onde há conflito há pessoas, onde há
pessoas há emoções.
29
 GESTÃO DE PESSOAS
4 FATORES CAUSADORES DE CONFLITOS NAS OR-
GANIZAÇÕES
Conforme a evolução do tema, verificamos que o confli-
to é inevitável e constante nas organizações, porém existem
ambientes e situações que potencializam a ocorrência do
mesmo, sendo que uma boa forma de entender e trabalhar
um assunto é estudando suas causas. Por isso abordaremos
a seguir alguns fatores causadores de conflitos nas organi-
zações.
As principais causas de conflito organizacional, são: Mu-
danças: as mudanças ocorrem principalmente por pressão
do mercado, forçando a organização a adaptar-se às novas
realidades. Essas alterações são geralmente de caráter tec-
nológico, estrutural ou comportamental, buscando com isso
melhorar a eficácia na busca por resultados, aumentar ou
manter lucros, enxugar custos, atualizar a organizações em
todos os aspectos, crescer ou manter-se no mercado. Mu-
danças organizacionais podem trazer demissões, reestrutu-
rações e espalhar medo e resistência, por isso representam
uma fértil fonte de conflitos. Recursos limitados: a escassez
de recursos, devido a enxugamentos promovidos pelas or-
ganizações para tornarem-se competitivas, são motivo de
muitos atritos, pois podem limitar o desempenho de cola-
boradores e departamentos. As limitações vão desde dinhei-
ro até às pessoas, o que gera muitas vezes grandes jornadas
de trabalho objetivando o alcance de metas em detrimento
à interação entre gestores e subordinados, podendo oca-
sionar cansaço, estresse e descontentamento geral. Choque
entre metas e objetivos: impasses entre departamentos ou
diretorias são comuns atualmente nas organizações, em
função principalmente das metas e objetivos que se chocam,
por falta de comunicação e sintonia entre as áreas. A cau-
sa desse fator é geralmente o planejamento deficiente, que
compartimentado, prioriza muitas vezes ações emergenciais
e isoladas de setores distintos, sem dedicar-se a integração
de objetivos e metas da organização como um todo.
De acordo com Burbridge e Burbridge (2012), a natureza
de um conflito pode ser vista em três categorias: origem do
comportamento humano é a parte mais complexa e integral
de todo o tipo de conflito, pois cada um tem seu universo
particular composto de uma matriz de sentimentos, reações
e pensamentos; origem estrutural se refere a normas, polí-
ticas e procedimentos, e particularmente fluxos de informa-
ções da própria empresa, podem ser em parte responsáveis
por boa parte dos conflitos desnecessários; origem externa
onde muitos conflitos que vem do mundo externo são ne-
cessários e fazem parte do negócio, como tensões de mer-
cado, e aspectos de entidades públicas e governo.
Como verificamos são diversas as razões de um conflito,
mas é imprescindível que o gestor faça um diagnóstico do
acontecimento para entender sua causa e a partir de aí re-
solver da forma mais adequada. Nem sempre o fato gerador
do conflito poderá ser extinto, mas cabe ao administrador
fazer o possível para que os impactos negativos sejam mi-
nimizados.
30
5 ADMINISTRAÇÃO DE CONFLITOS
Uma vez que conhecidos e identificados os conflitos
precisam ser administrados ou geridos, para que se resol-
vam da forma mais eficiente e eficaz.
Quando se estiver administrando um conflito, de acordo
com Neto (2005), é de suma importância que antes de tomar
qualquer decisão se investiguem os fatos ocorridos, assim
como as pessoas envolvidas, suas condutas, desempenho,
entre outros. Tudo para que injustiças não sejam cometidas
e o conflito tenha um final satisfatório para todos.
Nem todo conflito é igual e nem todo conflito deve ser
abordado da mesma forma, conforme Burbridge e Burbridge
(2012), por esta razão o gestor precisa saber como e quando
usar cada ferramenta a sua disposição, como: negociação,
poder, litígio, arbitragem, ouvidoria, conciliação, e diversas
ouras ferramentas disponíveis. Portanto o desafio está em
saber o que aplicar em cada ocasião, procurando escolher e
aplicar as técnicas de forma inteligente.
Embora os estudos sobre conflitos convirjam para ideia
de que estes são diferentes e devem ser analisados caso a
caso, é importante que seja do conhecimento do gestor as
diferentes formas de abordagem dos desentendimentos,
para que ao identificar sua tipicidade, possa aplicar a fer-
ramenta mais adequada para conclusão da situação confli-
tante.
6 EFEITOS DOS CONFLITOS
De acordo com Burbridge e Burbridge (2012), os confli-
tos auxiliam no processo de mudanças necessárias e cresci-
mento das organizações, mas em contrapartida, geram cus-
tos que passam despercebidos, mas que influenciam no fun-
cionamento da empresa, como a alta taxa de rotatividade,
absenteísmo, motivação reduzida, baixa produtividade, etc.
“O que vai determinar se o conflito é construtivo ou ne-
gativo será a motivação das pessoas envolvidas, sendo que,
em qualquer organização, é de responsabilidade do gestor
ou gerente facilitar a gestão desse conflito.”.
Evidencia-se que os conflitos interferem sim no funcio-
namento das organizações, resta então identificar se essa
interferência é favorável ou não às atividades, estimulando
as situações onde as discordâncias geram novas ideias e
soluções diferenciadas, e mitigando aquelas onde as con-
sequências serão restritas aos custos e perdas, tanto na pro-
dutividade quanto na qualidade de relacionamento entre as
pessoas.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse artigo foi possível conhecer e explorar o conflito
desde seu conceito até os efeitos gerados por ele nas orga-
nizações, tendo em vista aprimorar práticas e desmistificar o
assunto como sendo um problema para o gestor e as em-
presas.
A administração de conflitos exige muita habilidade por
parte de quem for tratá-lo, porém nem sempre é ruim, se
bem analisado e com o uso das ferramentas corretas ele
 GESTÃO DE PESSOAS
pode transformar-se em um aliado do crescimento e da mu-
dança.
As pessoas têm personalidades e opiniões diferentes,
por isso é comum ter situações divergentes na convivência,
tanto em ambientes familiares quanto empresariais. Mas se
a razão do conflito for boa e construtiva, um simples choque
de opiniões pode trazer uma mudança importante e neces-
sária.
Através do conteúdo apresentado foi possível ter aces-
so às diferentes modalidades de resolução de conflitos, e
identificado que as situações conflitantes podem ser encara-
das de diversas formas, desde a mais pacífica, até o embate
entre as partes, porém sempre de forma respeitosa e digna,
não deixando as emoções de lado, mas controlando-as para
que não gerem indisposições desnecessárias e sem sentido.
O maior desafio então é saber escolher a melhor es-
tratégia de resolução para cada caso, levando em conside-
ração tudo que for importante, escutando os envolvidos e
buscando aumentar os efeitos construtivos e minimizar os
destrutivos, promovendo o bem-estar entre as pessoas e o
desenvolvimento da organização. O que sempre fará a di-
ferença serão as pessoas, suas intenções e habilidades, por
isso são tão importantes nas organizações, e estudar formas
de auxiliar na sua convivência e bem-estar se faz necessário
e imprescindível para todo gestor a as organizações que de-
sejam sucesso.
Fonte
BURBRIDGE, Anna e Marc. Gestão de conflitos: desafio
do mundo corporativo. São Paulo: Saraiva, 2012
EDNIR, MADZA E OUTROS. UM GUIA
PARA GESTORES ESCOLARES: MESTRES
DA MUDANÇA – LIDERAR ESCOLAS COM
A CABEÇA E O CORAÇÃO. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2006.
MESTRES DA MUDANÇA
Os bons gestores compreendem que mudanças na prá-
tica docente não podem ser impostas, porque nem o pro-
fessor, nem ninguém, muda a forma de pensar por decreto
- e, sem mudanças no pensar, o agir permanece inalterado.
Somente quando os gestores se dão conta dessa realidade
é que eles começam a se transformar em mestres da mu-
dança. Mestre no sentido de ter maestria, isto é, domínio
sobre as leis que regem as transformações em educação.
Chamamos de leis porque, embora os processos de mudan-
ças educacionais sejam complexos, não-lineares, diferentes
entre si, é possível detectar neles alguns aspectos previsíveis,
o que possibilita que sejam administrados.
Esses aspectos foram uma descoberta de pesquisadores
que estudaram as reformas educativas implementadas no
mundo inteiro a partir da década de 1980. Entre eles, des-
taca-se o canadense Michael Fullan, que formulou o prin-
cípio básico de é impossível obrigar-se a fazer aquilo que
realmente importa. Se princípios como esse não são levados
em conta, as inovações introduzidas na escola, tanto por mi-
nistérios ou secretarias de educação quanto pelas próprias
equipes gestoras, não vão funcionar, não vão conseguir me-
lhorar o processo ensino-aprendizagem.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
Quando falamos em Gestão, estamos falando em visão
com amplitude. O diretor deixa de ser apenas um adminis-
trador, onde a última palavra é a dele e passa a ser um ges-
tor, onde todos participam. O diretor-gestor escuta; troca.
A visão de gestão é uma visão humana. O gestor sabe
valorizar professores, alunos, membros da escola e a comu-
nidade. Cada vez que um profissional é valorizado, o traba-
lho rende, pois ao sermos estimulados positivamente reagi-
mos de forma diferente, melhor.
Ao pensarmos em democracia, estamos pensando no
povo. Isso quer dizer que uma escola democrática, pertence
a todos. As decisões são tomadas em conjunto.
Podemos associar Gestão democrática à liderança parti-
cipativa. Um gestor precisa ter habilidades humanas em alto
grau de refinamento: questões relacionadas à liderança e
poder, além de planejar. Quando um gestor se porta como
um líder ele humaniza as relações e cresce a importância do
trabalho em equipe. Ele passa a ser um mestre da mudança.
Como nos explica Madza Ednir, em “Mestres da Mudança:
Liderar escolas com a cabeça e o coração”, ao escrever que
gestores seriam denominados “mestres” no sentido de ter
domínio sobre as leis que regem as transformações em edu-
cação. Porém esse título só é dado aos gestores, quando,
os mesmos, se dão conta que as mudanças necessárias não
podem ser impostas; é necessário respeitar o tempo de cada
um, pois ninguém muda a forma de pensar por decreto. E,
sem mudanças no pensar, o agir permanece inalterado.
O processo educativo também precisa ser democráti-
co. É a passagem da desigualdade à igualdade. Todos têm
direito a aprender. No momento em que um professor, por
exemplo, conhece seus alunos, ele percebe que cada um
tem seu próprio saber, suas facilidades e dificuldades. É nes-
se momento, no ponto de partida, que a desigualdade se
apresenta e será convertida em igualdade pela mediação
da educação, desencadeando assim, a ação pedagógica. E
dessa forma se constrói a democracia em sala de aula. Para
que no ponto de chegada todos estejam em condições de
igualdade.
É importante ressaltar que a questão aqui abordada
não é para discutir as relações autoritárias ou democráticas
na sala de aula, mas para associar o trabalho pedagógico
realizado com o processo de democratização da socieda-
de, como nos mostra o autor Dermeval Saviani : “A prática
pedagógica contribui de modo específico, isto é, propria-
mente pedagógico, para a democratização da sociedade na
medida em que se compreende como se coloca a questão
da democracia relativamente à natureza própria do trabalho
pedagógico”.
O gestor, que defende a democracia, se preocupa com
o clima institucional, dando condições de trabalho e zela
pelo ambiente formativo para o desenvolvimento pessoal e
31
 GESTÃO DE PESSOAS
profissional dos indivíduos que integram a escola. Deve-se
levar em conta o lado afetivo; todos estão sujeitos ao erro.
É necessário um bom relacionamento entre os membros da
escola.
A gestão democrática na escola não visa apenas à me-
lhoria do gerenciamento da escola, mas também à melhoria
de qualidade de ensino; a superar o sistema autoritário que
a escola vem assumindo ao longo dos anos. É necessário
lutar pela participação e autonomia das escolas.
A democracia na escola busca o direito a decisões no
campo educacional, atendendo aos desejos da comunidade,
através de um envolvimento coletivo, por meio da discussão
e do diálogo. A escola acaba por ser um espaço onde dis-
cutam, reflitam, interfiram, exercendo-se, assim, a cidadania,
onde todos aprendem a lutar pelo bem da comunidade es-
colar.
Para atingir plenamente um perfil democrático, o gestor
deve possuir, além de características que um líder apresen-
ta, grandes conhecimentos na área da pedagogia, além de
competências técnicas e políticas, favorecendo um processo
democrático no cotidiano da escola. Desse jeito ele fica cien-
te de todos os direitos que sua instituição possui.
Uma gestão democrática torna a escola de boa quali-
dade; constrói e produz conhecimentos vivos, dinâmicos e
atuais, sem deixar de considerar a realidade de seus educan-
dos; enriquece o trabalho dos professores; valoriza as ativi-
dades realizadas por toda equipe escolar.
Uma escola democrática e participativa, apesar de seus
desafios e limitações, é um lugar social de se viver e construir
a verdadeira democracia.
A escola precisa cumprir sua função social. A democra-
tização da escola dar-se-á não somente pela garantia do
acesso à escola, mas também da permanência e do sucesso
do educando.
Para se conseguir a tão sonhada democracia nas es-
colas, é de suma importância o apoio da família. A própria
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB) determinam a participação dos pais para
a efetivação do processo da gestão democrática nas escolas.
O PAPEL DO GESTOR NA INTEGRAÇÃO ESCOLA/
FAMÍLIA
Trazer as famílias para a escola e fazer com que se sin-
tam seres importantes para a educação e conscientes de
seus direitos e deveres ainda é um sonho para muitos ges-
tores. Porém vale ressaltar que um verdadeiro líder constrói
um sonho e faz com que sua equipe acredite nele. Precisa-
mos sonhar para que consigamos ter a escola que quere-
mos como coloca Madza Ednir: “Escolas que não tem um
sonho, um ideal de excelência a atingir, acabam estagnadas
ou, definitivamente, afundam. E a equipe gestora tem um
papel essencial na definição do sonho coletivo da escola”.
(EDNIR, 2006, p.50).
LÍDER DA TRANSFORMAÇÃO
Implantar um novo modelo de trabalho na escola não
é fácil. Toda mudança de imediato assusta, incomoda. Mas
32
quando o diretor, aos poucos, começa a provar a sua equipe
que não se trata mais de um chefe, que desconsidera o que
seus companheiros de trabalho pensam, e passa a ser um
gestor-líder, onde o objetivo principal é o trabalho coleti-
vo, com base em uma gestão participativa, a escola passa a
ser vista de outra forma; todos se tornam mais felizes. Saber
liderar não se consegue do dia para noite, é um trabalho
constante, como apresenta Madza Ednir: “Liderar é um arte-
sanato que se aprende fazendo --- não é um emprego, nem
um cargo. É preciso trabalhar sem cessar a fim de desenvol-
ver conhecimentos, habilidades e qualidades pessoais para
você se tornar competente nisso”. (EDNIR, 2006, p.31).
ENVOLVER E COMPROMETER PELA PARTICIPAÇÃO
EFETIVA
Buscar a participação efetiva, e não manipulada, de to-
dos os segmentos da unidade escolar é garantia de esforço
conjunto. Isso supõe capacidade de flexibilidade para acei-
tar e saber lidar com ideias diferentes. É do conhecimento
de todos que, quando as pessoas são chamadas a partici-
par, a construir junto, o nível de comprometimento se eleva
potencialmente. As pessoas se apaixonam pelas causas em
comum e se doam, dão o melhor de si em favor de um pro-
pósito, de um projeto comum.
Ao gestor, cabe essa mobilização de energias coletivas.
É ele, em primeiro lugar, que precisa estar convicto do valor
da participação e necessita estar imbuído do espírito de “
dar voz e vez”, de criar fóruns e espaços de participação e
engajamento, ouvir anseios e necessidades, ideias propos-
tas, críticas e sugestões. Ednir (2006, p.17) aponta, como
condição fundamental para um gestor ter êxito nos proces-
sos que gerencia, “ (...) a sua habilidade de, antes mesmo de
discutir ideias no nível racional, levar em conta as emoções,
os sentimentos e as preocupações dos profissionais e de ou-
tras pessoas envolvidas”.
As minúcias do cotidiano escolar precisam ser gestadas
no coletivo, com o envolvimento de todos os segmentos,
desde a construção do calendário escolar, a organização
e o planejamento dos eventos, a forma de superar baixos
desempenhos escolares, até atitudes disciplinares que im-
pedem a realização de aulas produtivas pelos professores.
Não se pode temer a participação. Todos sabemos que, para
unir é preciso, antes, reunir; reunir os diferentes segmentos
para viabilizar a participação e o comprometimento de to-
dos para o alcance das metas. Quando as pessoas se sentem
chamadas a participar e se envolver, tem-se respostas sur-
preendentes. É a teoria das múltiplas inteligências em ação
ou, parafraseando um antigo dito popular, várias cabeças
pensando juntas, resultam em ideias criativas que trazem
soluções inusitadas para muitas situações que envolvem as
circunstâncias do cotidiano escolar. Instituições bem-sucedi-
das são as que fazem uso dessa estratégia de explorar ideias
criativas, de valorizar a poderosa força da participação cole-
tiva e da comunicação bem direcionada. As possibilidades
de acerto são infinitamente maiores quando todos pensam
o todo.
 GESTÃO DE PESSOAS

AUTONOMIA, PARTICIPAÇÃO, LIDERANÇA E APREN- Fonte

DIZAGEM: COMO PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR: Tainara Pinheiro de Castro. O PAPEL DA COMUNIDADE
NO TRABALHO ESCOLAR: UMA PARTE DA GESTÃO DEMO-
Ednir (2006) observa que o posicionamento do gestor CRÁTICA. 2010
escolar que não se interessa ou não consegue atuar como
líder educacional, “acaba com uma escola sem rumo, com Referência
baixa aprendizagem, onde comportamentos indesejados EDNIR, Madza e outros. Um guia para gestores escola-
começam a se tornar rotina” (p. 08). Mas, para ser realizada res: mestres da mudança – liderar escolas com a cabeça e o
uma gestão escolar focada na garantia do sucesso dos alu- coração. Porto Alegre: Artmed, 2006.
nos, é preciso que esse propósito esteja incluso no Projeto
Político Pedagógico da escola, documento imprescindível
na sua condução, com vistas ao atendimento qualitativo FERREIRA, NAURA S. CARAPETO (ORG.).
da aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, retomamos o GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO:
pensamento de Dalbério (2009), o qual afirma que o gestor ATUAIS TENDÊNCIAS, NOVOS DESAFIOS.
escolar SÃO PAULO: CORTEZ, 2008.
Não deve ser autoritário, pois ao gestor cabe o perfil de
ser democrático e, portanto, ter condições de favorecer o
processo democrático no cotidiano da escola. Para ter todas
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
essas características, o gestor deve possuir grande arcabou-
ATUAIS TENDÊNCIAS, NOVOS DESAFIOS
ço teórico na área de pedagogia, bem como as habilidades
técnicas e políticas, que representam recursos fundamentais
O livro “Gestão Democrática da Educação: atuais ten-
para se garantir uma gestão dentro de uma perspectiva de-
dências, novos desafios”, sob a organização de Naura Syria
mocrática, na qual todos participam (p. 76).
Carapeto Ferreira, atinge com destaque a sua sexta edição,
Desse modo, para que a aprendizagem com qualidade
constituindo-se em um importante referencial de leitura no
seja realmente efetivada é indispensável que um trabalho
campo da política e gestão da educação. É resultante da
efetivo e ativo, por parte dos professores, seja consolida-
contribuição de seis renomados autores, que abordam com
do, considerando o gestor escolar como incentivador dessa
propriedade questões candentes da educação na contem-
ação, juntamente com a sua equipe gestora, assim a escola
poraneidade, especificamente, os desafios e as atuais ten-
toma o seu lugar como espaço e ambiente educativos, am-
dências do processo de democratização da gestão escolar e
pliando a aprendizagem, e reafirmando-a como um lugar
das políticas de formação.
do conhecimento, considerando a escola como detentora
O primeiro capítulo versa sobre a autonomia e a flexi-
de uma função social de grande relevância: formalização dos
bilização da gestão escolar em Portugal. João Barroso con-
processos educativos.
templa-nos com o estudo que apresenta a fundamentação
de propostas para a implementação de um programa de re-
DESAFIOS
forço da autonomia escolar. Neste texto discute o conceito
de “territorialização das políticas educativas” situando-o no
Com tantas mudanças é comum que alguns diretores
contexto da crise de governabilidade do sistema de ensino,
tomem uma postura de “chefe” e desconsiderem o que sua
ocorrida em muitos países europeus, e enquadrada como
equipe acha. Para evitar que problemas como esse ocorram
a teoria do governo sobrecarregado. A territorialização é
é necessário que as inovações sejam vistas como recursos a
concebida como “um fenômeno essencialmente político e
mais, como possibilidades para que a educação avance. A
que implica um conjunto de opções que têm por pano de
partir daí novas medidas podem ser tomadas como o uso de
fundo um conflito de legitimidade entre o Estado e a socie-
tecnologias que enriqueçam o processo de aprendizagem
dade, entre o público e o privado, entre o interesse comum
dos alunos. Para que o gestor consiga vencer esse desafio,
e os interesses individuais, entre o central e o local” (p. 14).
de rever seus métodos e passar a aceitar o novo, ele precisa
Nessa perspectiva, é também entendida como processo de
passar segurança para sua equipe e escutar o que pensam,
apropriação, por uma determinada comunidade, de diversos
lembrando sempre que o processo de educar é coletivo, ga-
espaços sociais objetivando: contextualizar e localizar políti-
rantindo, assim, o sucesso na escola, como descreve Madza
cas e ação educativas em contraposição à homogeneidade
Ednir: “Entre as condições fundamentais para que o gestor
das normas e dos processos; conciliar interesses públicos e
tenha êxito na condução de um processo de mudança, está
privados; redefinir no processo de elaboração e execução
sua habilidade de, antes mesmo de discutir ideias no nível
das políticas a participação do atores na perspectiva da lógi-
racional, levar em conta as emoções, os sentimentos e as
ca de implicação; transpor a relação de autoridade baseada
preocupações dos profissionais e de outras pessoas envol-
no “controlo vertical”, exercido de maneira monopolista e
vidas. Assim, será possível liderar a escola com segurança,
hierárquica pelo Estado, para uma relação contratual, nego-
rumo a mais e melhores aprendizagens para todos” (EDNIR,
ciada e fundamentada no processo de “... desmultiplicação
2006, p.17). Em resumo, saber liderar com a cabeça e com
e ‘horizontalização’ dos controlos (centrais e locais)”. (p. 16).
o coração.
Com base nesses pressupostos Barroso elabora um progra-

33
 GESTÃO DE PESSOAS
ma de reforço da autonomia das escolas portuguesas, en-
tendendo a autonomia como um conceito relacional.
O segundo capítulo aborda as mudanças no mundo do
trabalho e os novos desafios para a gestão da educação.
Acácia Zeneida Kuenzer contempla-nos com um estudo so-
bre os impactos da globalização da economia e das novas
estratégias da gestão sobre a educação, especificamente,
versa sobre os impactos nas políticas educacionais e curri-
culares. Com base nas pesquisas desenvolvidas na região
metropolitana de Curitiba/PR e em alguns parques produ-
tivos direcionados ao ramo eletromecânico busca identificar
as correlações/mediações entre as mudanças ocorridas no
mundo do trabalho e as novas demandas para a educação e
para gestão das instituições escolares. Argumenta ser possí-
vel estabelecer os primeiros delineamentos de uma pedago-
gia do trabalho que se desenvolve no cerne das novas rela-
ções econômico-produtivas e socais visando à compreensão
desta nova pedagogia escolar determinada pelas mudanças
no mundo do trabalho. Nessa perspectiva Kuenzer (p. 56)
incita-nos à reflexão e à construção de uma “escola com-
prometida com os trabalhadores e os excluídos”, tomando
“como referência as positividades presentes nas mudanças
que ocorrem no mundo do trabalho” rompendo-se com a
racionalidade meramente financeira, a fim de construir um
novo projeto pedagógico na perspectiva emancipatória.
O terceiro capítulo aborda os conceitos de participa-
ção e da gestão escolar, discutindo suas potencialidades. Os
autores Gustavo Luis Gutierrez e Afrânio Catani objetivam
apresentar um panorama atual das questões emergentes no
campo da gestão democrática, da participação e da auto-
gestão. Nesse texto, primeiramente focalizam a questão con-
ceitual apresentando-nos uma descrição aprofundada sobre
as alternativas organizacionais participativas nos diferentes
contextos. Em seguida apresentam reflexões sobre a ges-
tão participativa das universidades públicas paulistas (USP,
Unesp e Unicamp), mencionando suas especificidades e as
correlações entre as formas de participação e a democratiza-
ção do ambiente escolar. Gutierrez e Catani (p. 74) destacam
que a gestão dessas universidades revela um processo de
adoção de instrumentos de consulta aos diversos segmentos
e sujeitos escolares, bem como ilustra os entraves e conflitos
ocorridos no anseio de vivenciar uma prática autogestionária.
O quarto capítulo versa sobre as políticas e gestão da
educação no Brasil focalizando o processo de escolha de di-
rigentes escolares. Luiz Fernandes Dourado concebe as po-
líticas educacionais como expressão dos embates travados
no âmbito do Estado e dos seus desdobramentos. Embates
esses situados no contexto das mudanças tecnológicas e no
reordenamento das relações sociais sob a égide ideológi-
ca da globalização da economia (p.78). Neste artigo o autor
apresenta-nos um mapeamento das modalidades de esco-
lha de dirigentes escolares no Brasil, destacando-se a rele-
vância da eleição direta. Diante dos embates e perspectivas
das diversas formas de provimento objetiva situar elemen-
tos para a rediscussão das políticas educacionais, bem como
estabelecer as correlações entre as políticas e a democrati-
zação da gestão escolar. Dourado (p. 79) concebe a gestão
democrática como:
34
Processo de aprendizado e de luta política que não se
circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra,
nas especificidades dessa prática social e de sua relativa au-
tonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva par-
ticipação e de aprendizado do “jogo” democrático e, conse-
quentemente, do repensar das estruturas de poder autori-
tário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as
práticas educativas.
Nas suas considerações argumenta que o tipo e a defi-
nição das modalidades de acesso ao cargo de dirigente es-
colar devem resultar das definições e orientações contidas
no projeto político-pedagógico, bem como nos embates
travados no âmbito das relações sociais e políticas. Explicita
ainda que a forma de provimento ao cargo de dirigente es-
colar pode não definir o tipo de gestão, mas necessariamen-
te interfere no seu curso.
O quinto capítulo contempla com uma vigorosa análise
sobre a gestão escolar e os desafios das políticas de forma-
ção dos profissionais da educação na contemporaneidade.
Naura Syria Carapeto Ferreira, autora desse capítulo e or-
ganizadora da coletânea, incita-nos a refletir sobre a com-
plexidade dos “nexos entre a administração da educação e
as políticas de formação dos profissionais de educação” no
contexto de transformações que vêm ocorrendo no mundo.
A autora reflete sobre as questões fundamentais contem-
porâneas (imagens desestabilizadoras) que se constituem
em desafios no processo de elaboração e implementação
das políticas públicas, em especial, das políticas educacio-
nais, e para a gestão escolar e formação de profissionais da
educação. Ressalta a importância da “direção” construída e
legitimada na participação e no exercício da democracia. Ao
delinear o cenário atual Ferreira reporta-se às reflexões de
Einstein, à análise da Schaff sobre a nova Revolução Indus-
trial; e à proposta emancipatória e solidária de Boaventura
S. Santos. Nessa perspectiva, afirma que a formação de pro-
fissionais “exige sólida formação humana e que esta relacio-
nase diretamente com a sua emancipação como indivíduo
social, sujeito histórico em nossa sociedade.” (p. 110).
Em síntese, podemos afirmar que esta coletânea é ex-
pressão da sólida fundamentação teórico-metodológica das
pesquisas a que se reportam, e também do efetivo trabalho
coletivo a que se destinaram seus autores. Dessa forma al-
cança com grande destaque o seu maior objetivo: estimu-
lar à reflexão e à problematização de questões candentes
da educação contemporânea, especificamente das políticas
educacionais, da formação de profissionais e da democrati-
zação da gestão escolar oferecendo subsídios teóricos para
análises aprofundadas e necessárias intervenções na realida-
de educacional brasileira.
Fonte
SILVA, M. L. da.
Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 3, n. 4, p. 273-275,
jan./jun. 2009
Referência
Naura Syria Carapeto Ferreira (org.), São Paulo: Cortez,
2008
 GESTÃO DE PESSOAS
IMBERNÓN, FRANCISCO. FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 2010.
Francisco Imbernón é licenciado, mestre e doutor em
Pedagogia e membro de diversos conselhos editoriais. Pu-
blicou numerosos artigos em revistas educativas e livros so-
bre alternativas pedagógicas e de formação de professores.
Recebeu vários prêmios, como exemplo, o prêmio de Reno-
vação Pedagógica. Realizou muitos cursos de formação para
professores universitários, assessores e diretores de escolas.
Nesta obra, organizada em 14 capítulos, além da parte
introdutória e da conclusão, o autor direciona a leitura para
a análise da formação inicial e permanente de professores,
e sinaliza que a formação docente e profissional deve ser
realizada para compreender as mudanças e incertezas que
ocorrem no ambiente escolar.
Na parte introdutória, o autor ressalta sobre as mudan-
ças ocorridas no transcorrer do século XX para o século XXI,
a exemplo do incremento acelerado no conhecimento cien-
tífico, das novidades nos meios de comunicação e da tec-
nologia e das alterações nas formas de pensar, sentir e agir.
Alerta que as mudanças devem chegar aos campos educa-
cionais e que a partir delas deve se alterar a concepção de
que o docente é um mero transmissor de conhecimentos, e
a percepção do ambiente escolar, assumindo-o como uma
manifestação de vida em toda sua complexidade.
No primeiro capítulo, A necessária redefinição da do-
cência como profissão, o autor comenta que o papel do
docente necessita passar por uma redefinição, o professor
deve assumir novas competências profissionais no eixo do
conhecimento pedagógico, científico e cultural. E isso supõe
a combinação de diferentes estratégias de formação e uma
nova concepção do papel do professor nesse contexto. Des-
sa forma, o professor será capaz de oferecer espaços de par-
ticipação, reflexão e formação para os discentes, e promo-
verá relações mais estreitas entre a educação e os aspectos
éticos, coletivos e comunicativos.
No segundo capítulo, Inovação educativa e profissão
docente, o autor argumenta que a inovação educativa está
relacionada com a pesquisa educativa na prática e propõe
uma transformação educativa e social, além de uma mu-
dança na cultura profissional dos docentes. O autor aborda
sobre a necessidade de a formação oferecer condições de o
professor interferir no processo de inovação e mudança, e
realizar criações e adaptações de acordo com o seu contexto
educativo.
A cerca do terceiro capítulo, O debate sobre a profis-
sionalização docente, Imbernón toma para si o conceito
de profissão elaborado por Pereyra, o modelo da profissão
como processo, e incluí nessa categoria a profissão docen-
te. O autor afirma que o docente, em meio a esse processo
da profissão, vai influenciar na emancipação das pessoas,
ou seja, vai tornar as pessoas menos dependentes do poder
econômico, político e social, e é justamente esse o objetivo
da educação.
No capítulo quatro, O conhecimento profissional do do-
cente, o autor discute os conhecimentos que um professor
deve ter e sobre a definição de suas funções profissionais.
O texto aborda que o docente tem um conhecimento pe-
dagógico específico, e este deve ser polivalente, não abso-
luto, e deve construir-se gradativamente, de conhecimento
comum ao conhecimento específico. Comenta que quando
esse conhecimento pedagógico especializado se une à ação,
estamos lidando com um conhecimento prático.
No capítulo cinco, A profissão docente diante dos de-
safios da chamada sociedade globalizada, do conhecimento
ou da informação, o autor entende que o processo de for-
mação deve dotar os professores de conhecimentos, habi-
lidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos
e investigadores. Esta formação profissional deve está cen-
trada na tomada de decisões para processar, sistematizar e
comunicar a informação.
No capítulo seis, A formação como elemento essencial,
mas não único, do desenvolvimento profissional do pro-
fessor, o autor comenta que mesmos os dilemas e dúvidas
enfrentadas durante o processo formativo, apresentam-se
como aspectos do desenvolvimento profissional. Destaca
que a formação do professor vai além dos aspectos peda-
gógicos e está também vinculada a fatores não formativos,
que possibilitam que os professores atuem como agentes
sociais, capazes de intervir nos sistemas que constituem a
estrutura social e profissional e assim provocar melhorias.
No capítulo sete, A formação permanente do professor,
o autor destaca a necessidade de cinco eixos de atuação na
formação permanente do docente: reflexão sobre a própria
prática; troca de experiências com os pares; articulação da
formação a um projeto de trabalho; união das práticas pro-
fissionais às práticas sociais; inserção coletiva na instituição
educativa.
No capítulo oito, A formação inicial para a profissão do-
cente, o autor comenta que a formação inicial dos profes-
sores fornece embasamentos para a construção do conhe-
cimento pedagógico especializado e deve proporcionar ao
professor um conjunto de conhecimentos e experiências nas
áreas científica, cultural, contextual, psicopedagógico e pes-
soal, de modo a contribuir para que o professor se sinta pre-
parado para enfrentar a complexidade do sistema educativo.
No capítulo nove, A formação permanente do professor
experiente, o autor trabalha a ideia de que o conhecimen-
to profissional se transforma em um conhecimento experi-
mentado por meio da prática em um contexto específico.
Assim, a formação permanente, para Imbernón, deve ofe-
recer processos relativos às metodologias de participação,
observação, estratégias, comunicação, tomada de decisões,
entre outros, possibilitando ao docente criar processos de
intervenção autônomos.
No capítulo dez, O modelo indagativo ou de pesquisa
como ferramenta de formação do professor, o autor comen-
ta que o professor deve questionar sua própria prática de
ensino e buscar respostas a esses questionamentos. Esse é
um caminho para que ele desenvolva novas formas de com-
preensão e pode ajudá-lo a desvendar e resolver problemas
ligados ao processo de ensino-aprendizagem, contribuindo
35
 GESTÃO DE PESSOAS
para modificar seu conhecimento, seu pensamento e insti-
gá-lo a trabalhar mais com a tomada de decisões.
No capítulo onze, A formação a partir da escola como
uma alternativa de formação permanente do professor, o
autor diz que a formação centrada na escola deve levar em
consideração as estratégias utilizadas pelos formadores e
professores, de modo a responder às necessidades da insti-
tuição educativa e interferir na qualidade do ensino em sala
de aula, em particular, e na qualidade da escola, de modo
geral.
No capítulo doze, O formador ou a formadora do pro-
fissional de educação como assessor de formação perma-
nente, Imbernón comenta que o papel do assessor em uma
escola de professores não se limita ao ramo da assessoria
pedagógica, mas implica executar trabalhos de gestão e
administração da formação. Para o autor, um assessor de
formação deveria intervir nas instituições educativas com o
objetivo de auxiliar na resolução das situações problemá-
ticas e também promover a inserção dos professores num
processo de reflexão na ação.
No capítulo treze, Formação do professor e qualidade
de ensino, o autor afirma que a qualidade no campo educa-
cional está relacionada a diversos fatores, tais como conteú-
do, atividades, materiais e métodos, dinâmica do processo
de ensinar, entre outros. Esses fatores, que interferem na
qualidade do ambiente escolar, são vistos a partir de uma
perspectiva pedagógica e dizem respeito à qualidade ao
que se aprendeu e a forma como se aprendeu, à qualidade
dos alunos.
No capítulo quatorze, Algumas dificuldades atuais, ou o
risco de estagnação profissional, e algumas ideias para pos-
síveis alternativas, o autor comenta que existem alguns obs-
táculos que são encontrados pela formação dos docentes,
entre eles: a falta de debate sobre a formação inicial; a falta
de assessores; e a formação em contexto individualista. Na
visão do autor, os processos de formação devem analisar os
obstáculos e elaborar medidas de recuperação e estímulo à
qualificação e buscar uma redefinição da profissão, de suas
funções e de formação.
Na conclusão o autor sugere que o conhecimento que o
professor possui não deve ser desvinculado da relação exis-
tente entre teoria e prática, nem da função profissional do
docente de analista de problemas éticos, sociais e políticos
da educação, nem do seu contexto específico.
Por fim, das considerações do autor, é possível inferir
que a formação docente deve aproximar-se da prática edu-
cativa, pois as situações problemáticas que surgem obrigam
o professor a construir o sentido de cada situação de forma
ímpar, para assim educar com toda carga de compromisso
científico, político, ético e moral e intervir nos diversos qua-
dros educativos e sociais em que se produz à docência.
Fonte
LOPES, A. C. C. B.; AZEVEDO, R. O. M.
Fonte
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional.
São Paulo: Cortez, 2000.
36
LÜCK, HELOÍSA. A GESTÃO PARTICIPATIVA
NA ESCOLA. PETRÓPOLIS: VOZES, 2010.
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, reali-
zado a partir da participação conjunta e integrada dos mem-
bros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portan-
to, afirmar que sua gestão pressupõe a atuação participativa
representa um pleonasmo de reforço a essa importante di-
mensão da gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos
os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo
educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de
problemas, na tomada de decisões, na proposição, imple-
mentação, monitoramento e avaliação de planos de ação,
visando os melhores resultados do processo educacional, é
imprescindível para o sucesso da gestão escolar participati-
va, (Luck, Freitas, Girling, Keith, 2002).
Esta modalidade de gestão se assenta no entendimento
de que o alcance dos objetivos educacionais, em seu sen-
tido amplo, depende da canalização e emprego adequado
da energia dinâmica das relações interpessoais que ocorrem
no contexto da organização escolar, em torno de objetivos
educacionais, entendidos e assumidos por seus membros,
com empenho coletivo em torno da sua realização.
A participação dá às pessoas a oportunidade de contro-
lar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e responsáveis
pelos seus resultados, construindo, portanto, sua autono-
mia. Ao mesmo tempo, sentem-se parte orgânica da rea-
lidade e não apenas um simples instrumento para realizar
objetivos institucionais. Mediante a prática participativa, é
possível superar o exercício do poder individual e de refe-
rência e promover a construção do poder da competência,
centrado na unidade social escolar como um todo.
O sentido da participação
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por
uma força de atuação consciente pela qual os membros de
uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de
exercer influência na determinação da dinâmica dessa uni-
dade, de sua cultura e seus resultados. Esse poder é resul-
tante da competência e vontade de compreender, decidir
e agir sobre questões que lhe são afetas, dando à unidade
social vigor e direcionamento firme.
Conforme indicado por Marques (1987: 69), “a participa-
ção de todos, nos diferentes níveis de decisão e nas sucessi-
vas faces de atividades, é essencial para assegurar o eficien-
te desempenho da organização”. No entanto, a participação
deve ser estendida como processo dinâmico e interativo que
vai muito além da tomada de decisão, pois é caracterizado
pelo inter-apoio na convivência do cotidiano da escola, na
busca, pelos seus agentes, da superação das dificuldades e
limitações e do bom cumprimento da sua finalidade social.
Cabe lembrar que toda pessoa tem poder de influên-
cia sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o, inde-
pendentemente da consciência desse fato e da direção e
intenção de sua atividade. No entanto, a falta de consciência
 GESTÃO DE PESSOAS
dessa interferência resulta em falta de consciência do po-
der de participação que tem; disso decorrem resultados ne-
gativos para a organização e para as próprias pessoas que
constituem o ambiente escolar. Faltas, omissões, descuidos,
incompetência são aspectos que exercem esse poder nega-
tivo.
Por conseguinte, a participação em sentido pleno é ca-
racterizado por mobilização efetiva dos esforços individuais
para superar atitudes de acomodação, alienação, marginali-
dade, comportamentos individualistas e estimular a constru-
ção de espírito e equipe.
Variações de significado e alcance da participação
Registram-se várias formas de participação, com signi-
ficado, abrangência e alcance variados: da simples presen-
ça física em um contexto, até o assumir responsabilidade
por eventos, ações e situações. Assim, é coerente o reco-
nhecimento de que, mesmo na vigência da administração
científica, preconiza-se a prática da participação: em toda e
qualquer atividade humana, por mais limitado que seja seu
alcance e escopo, há a participação do ser humano, seguin-
do-a, sustentando-a, analisando-a, revisando-a, criticando-
-a.
De fato, o processo de participação tem sido evocado
na escola em várias circunstâncias, das quais serão ressalta-
das algumas, apenas para exemplificar a limitação das práti-
cas levadas a efeito sob essa denominação, em seu alcance
e sentido.
Uma das circunstâncias escolares mais comuns sobre as
quais exige participação de professores, diz respeito a rea-
lização de festividades, como, por exemplo, festas juninas,
promoções de campanhas para arrecadar fundos ou outras
atividades do gênero. Ou outra circunstância é a da realiza-
ção de reuniões para a tomada de decisões a respeito de
problemas apontados pela direção da escola (muitas vezes
indicados por autoridades do sistema de ensino, e cujas so-
luções alternativas são sugeridas pela própria direção, ser-
vindo a assembleia para referendar, por meio de manipula-
ções essas decisões). Essa forma inadequada de participação
é, aliás, notória em assembleias de professores - não sendo
privilégio de dirigentes de sistemas e de escolas -, quando
são convocados por líderes de classe para “tirar” moções
de greve já decididas em fórum externo à assembleia com
qualquer manifestação contrária sendo repudiada de plano
pelos dirigentes da assembleia.
É importante ressaltar que essas circunstâncias deixam
de caracterizar a participação efetiva dos professores, uma
vez que eles se sentem usados – e se deixam usar -, no pri-
meiro caso como simples mão de obra, e no segundo como
sujeitos manipuladores por concordar em realizar o que, de
antemão, já foram determinado por um grupo restrito. Essa
prática embora pareça oferecer alguns resultados positivos,
do ponto de vista de quem conduz, a médio prazo, produz
resultados altamente negativos, que deterioram a cultura
organizacional da escola, por destruir qualquer possibili-
dade de colaboração benéfica; promover o descrédito nas
ações de direção e nas pessoas que detêm autoridade; gerar
desconfiança, insegurança e destruir as sementes e motiva-
ções de participação efetiva das pessoas que, ao se sentirem
usadas, passam a negar o processo e sua legitimidade.
A participação efetiva pressupõe que os professores,
coletivamente organizados discutam e analisem a proble-
mática pedagógica que vivenciam em interação com a or-
ganização escolar e que, a partir dessa análise, determinem
um caminho para superar as dificuldades que julgarem mais
carentes de atenção. Portanto os problemas são aponta-
dos pelo próprio grupo, e não pelo diretor da escola ou sua
equipe técnico-pedagógica.
De acordo com um entendimento limitado de partici-
pação, em sala de aula, professores indicam a importância
da participação dos alunos, propondo até mesmo a “avalia-
ção por participação”, conhecida como simples e eventual
manifestação verbal indicativa de estarem acompanhando
e prestando atenção na aula. Nesse caso, cria-se uma cul-
tura de faz-de-conta, do qual participam apenas os alunos
que julgam saber o que os professores desejam ouvir, uma
vez que julgam poderem dizer apenas isso. Em trabalhos em
grupo observa-se até mesmo a distorção do sentido de gru-
po – é comum, em vez dos grupos servirem para promover
a aprendizagem coletiva, a partir da troca e reciprocidade de
ideias, realizar a divisão de trabalho e tarefas.
Valores orientadores da ação participativa
A ação participativa depende de que sua prática seja
realizada a partir do respeito a certos valores substanciais,
como ética, solidariedade, equidade e compromisso.
A ética é representada mediante a ação orientada pelo
respeito ao ser humano, às instituições sociais e aos eleva-
dos valores necessários ao desenvolvimento da sociedade
com qualidade de vida, que se faz traduzir nas ações de cada
um. De acordo com esse valor, a ação participativa é orienta-
da pelo cuidado e atenção aos interesses humanos e sociais
como valor.
A solidariedade é manifestada pelo reconhecimento do
valor inerente a cada pessoa e o sentido de que os seres
humanos se desenvolvem em condições de troca e recipro-
cidade, em vista do que são necessárias redes abertas de
apoio recíproco.
A equidade é representada pelo reconhecimento de que
pessoas e grupos em situações desfavoráveis necessitam de
atenção e condições especiais, para igualar-se a seus seme-
lhantes no processo de desenvolvimento. Vale dizer que os
benefícios da atenção são distribuídos de forma diferente,
de modo a possibilitar aos que apresentam maior dificulda-
de de participação condições favoráveis para superar essa
dificuldade.
O compromisso se traduz na ação dos envolvidos no
processo pedagógico, focada e identificada com objetivos,
valores, princípios e estratégias de desenvolvimento. Pres-
supõe o entendimento pleno dessas questões e o empenho
pela sua realização, traduzida em melhor aprendizagem pe-
los alunos.
Portanto, a ação participativa hábil em educação é
orientada pela promoção solidária da participação por todos
da comunidade escolar, na construção da escola como orga-
nização dinâmica e competente, tomando decisões em con-
37
 GESTÃO DE PESSOAS
junto, orientadas pelo compromisso com valores, princípios
e objetivos educacionais elevados, respeitando os demais
participantes e aceitando a diversidade de posicionamentos.
TEXTO 2:
POSTURAS E ATITUDES DE GESTÃO RESPONSÁVEIS
PELOS BONS RESULTADOS DA ESCOLA
• Comprometimento e divisão de responsabilidades,
facilitando a participação dos envolvidos.
• Reconhecimento dos esforços, avanços e iniciativas
dos envolvidos, para estimular, motivar e tornar as
pessoas mais eficazes e felizes.
• Realização de parcerias para atender as necessida-
des da escola, sendo que a grande parceria é com os
professores e funcionários.
• Exposição e transparências das metas pessoais de
todos.
• Tranquilidade e discernimento para lidar com confli-
tos e adversidades.
• Superação do ego e da vaidade, mantendo a autori-
dade necessária, lembrando na gestão coletiva o que
predomina são as ações conjuntas.
• Garantia de que os procedimentos têm como re-
ferência a legislação vigente e os documentos que
norteiam as ações da escola, bem como as decisões
tomadas em reuniões de professores, funcionários e
pais
• Criação de cultura de participação comunitária, in-
citando as pessoas a se pronunciarem, colaborando
para eliminar o medo da manifestação.
• Acompanhamento e auxílio na organização das re-
gras e acordos e atenção para o seu cumprimento.
• Constância e persistência em relação aos resultados.
• Intervenção em situações que afetam a rotina, os re-
lacionamentos ou que tragam prejuízo para a escola.
Fonte
LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópo-
lis: Vozes, 2010
LÜCK, HELOÍSA. GESTÃO DA CULTURA E
DO CLIMA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA.
PETRÓPOLIS: VOZES, 2010. SÉRIE CADERNOS
DE GESTÃO. V.V.
A QUESTÃO DO CLIMA ORGANIZACIONAL NA
ESCOLA
O clima organizacional representa a personalidade de
cada instituição escolar, manifestada nos conceitos e sen-
38
timentos que funcionários, professores e demais membros
da comunidade escolar partilham e sentem a respeito da
organização escolar, liderada pelo gestor, sendo que estes
afetam de maneira positiva ou negativa sua satisfação e mo-
tivação para o trabalho.
De acordo com Lück (2010, p.65): O clima organizacio-
nal corresponde a um humor, estado de espírito coletivo,
satisfação de expressão variável segundo as circunstâncias e
conjunturas do momento, em vista do que seu caráter pode
ser sobremodo temporário e eventual, dependendo da re-
solução das condições que criam essas características – daí a
ser também cognominado de atmosfera.
Essa atmosfera é construída e vivenciada por todos que
fazem parte do cotidiano e do ambiente escolar. É consti-
tuída a partir das relações interpessoais e até mesmo por
fatores externos relacionados ao ambiente físico da escola,
como reformas estruturais, por exemplo.
É possível identificar dois tipos de clima dentro das es-
colas: o clima fechado, onde os membros do ambiente de
trabalho não são considerados nem consultados, represen-
tando-se, assim, como rígido, autocrático e constrangedor;
e o clima aberto, no qual é percebido um ambiente com
indivíduos motivados, com o trabalho reconhecido, uma vez
que há a participação desses indivíduos em todos os níveis
do trabalho e das decisões.
De acordo com Brunet (1992):
O clima de uma organização reporta-se a uma série de
características relativamente permanentes, que:
a) Diferenciam uma dada organização, podendo consi-
derar-se que cada escola é suscetível de possuir uma perso-
nalidade própria, um clima específico;
b) Resultem dos comportamentos e das políticas dos
membros da organização, especialmente da direção, uma
vez que o clima é causado pelas variáveis físicas (estrutura)
e humanas (processo); c) São percebidas por membros da
organização;
d) Servem de referência para se interpretar uma situa-
ção, pois os indivíduos respondem às solicitações do meio
de acordo com a percepção do clima;
e) Funcionam como campo de força destinado a dirigir
as atividades, na medida em que o clima determina os com-
portamentos organizacionais.
Dessa forma, gestores, para que possam ser conside-
rados competentes, é necessário que se debrucem sobre
questões referentes ao clima e a cultura escolar e sobre con-
dições que criam e suas manifestações que expressam um
conjunto de respostas tácitas, atitudinais e comportamentais
aprendidas coletivamente no enfrentamento de desafios.
Assim: [...] É condição para que os fundamentos, diretrizes,
princípios e objetivos sejam adequadamente formulados,
construídos e interpretados à luz da realidade em que serão
aplicados e sejam devidamente traduzidos para os atores,
assim como esses atores, coletivamente organizados, com-
preendam os desafios próprios de organização de seu am-
biente para tal implementação (LÜCK, 2010, p.26-27).
De maneira geral, clima e cultura organizacional não são
termos sinônimos, mas complementares e que estão intrin-
secamente ligados:
 GESTÃO DE PESSOAS
É importante reconhecer que os conceitos de clima e
de cultura organizacional estão intimamente interligados, de
tal modo que não apenas se reconhece que um faz parte
do outro como também se sobrepõem e se confundem em
muitos aspectos, conforme se observa na realidade. (Idem,
p. 53).
Dessa forma, é imprescindível que o gestor tenha a ca-
pacidade de conhecer e compreender como realmente se
apresenta o clima e a cultura organizacional no seu âmbito
escolar de modo a traçar seus objetivos e suas ações visando
à melhoria do trabalho escolar como um todo.
O gestor não deve se esconder das dificuldades ou cul-
pá-las pelo fracasso escolar, ao contrário, ele deve assumir
um papel de liderança e auxiliar que a comunidade esco-
lar caminhe em direção ao sucesso do processo de ensi-
noaprendizagem:
Os gestores escolares, considerando-se as expressões
ideais de sua atuação, ao assumirem as responsabilidades
de seu cargo, passam a ter como inerentes a ele a respon-
sabilidade de liderar a formação de clima e cultura escolar
compatível com concepções elevadas da Educação e polí-
ticas educacionais, de modo que se promova ambiente es-
colar estimulante e adequado para a formação consistente
e aprendizagem significativa de seus alunos. (LÜCK, 2010,
p. 128)
Vale lembrar a expressão popular que afirma que “a es-
cola é a cara do diretor”, ou seja, a ele cabe liderar para o
sucesso ou para o fracasso, por isso é imprescindível que
ele tenha conhecimento do clima e cultura organizacional
da sua comunidade de modo a buscar as transformações
necessárias para a melhoria da qualidade do ensino.
Assim, o trabalho do gestor deve estar focado no modo
coletivo de ser e fazer da escola, nas suas relações interpes-
soais, em suas tendências e articulações dentro e fora da
escola. A boa gestão de cultura e do clima organizacional
indicará em um projeto educativo de sucesso.
Se o gestor tem objetivos transformadores e vê a neces-
sidade de a escola organizar-se democraticamente, ele irá
exercer influências no que diz respeito às formas de orga-
nização do trabalho, sua distribuição e implementação, sin-
tonizar as relações interpessoais, os estilos de comunicação
mediar as reações das pessoas diante dos desafios enfren-
tados e ainda equacionar as influências externas, como as
determinações impostas e orientações propostas pelo siste-
ma educacional e os recursos que lhes são disponibilizados.
A CULTURA ORGANIZACIONAL NO AMBIENTE
ESCOLAR
Desde 1980 vem crescendo o interesse pelo estudo e
pela renovação das teorias existentes no que diz respeito
à cultura que permeia as organizações empresariais como
um todo. Observar a cultura, segundo Teixeira (2002) “per-
mite recolocar o fator especificamente humano nas organi-
zações”, estas que até então eram analisadas sob uma ótica
mais estrutural e como “espaço de exercício e luta por po-
der”. De acordo com Teixeira (2002, p.16):
O interesse atual pelo estudo da cultura organizacional
tem motivação diversa dos estudos realizados nos anos de
1960, cujo objetivo era responder às indagações referen-
tes ao impacto cultural sobre a estrutura e os processos de
comportamento no interior das organizações, que tinham,
em razão da sua multinacionalização, que atuar em diferen-
tes culturas.
Assim, a escola é uma organização que, apesar de não
ser necessariamente tomada como multinacional, atua em
esferas nacional, regional, estadual, municipal e local, sendo
impactada socialmente por fatores econômicos e culturais
que permeiam essas esferas.
Sob a ótica educacional, a cultura organizacional, se-
gundo Lück (2010) representa “o que a escola realmente faz,
como ela é e os valores que de fato assume”, ou seja, trata-
-se da realidade prática e coletiva da instituição escolar.
É importante ressaltar que, muitas vezes, por se tratar do
aspecto prático, a gestão preocupa-se em conhecer a reali-
dade escolar de forma superficial e decisões e ações toma-
das sob essa ótica não resolvem os problemas, muitas vezes
apenas os mascaram. Isso porque a cultura é algo mais pro-
fundo, daí a ser representada como um iceberg (possui uma
pequena parte visível e uma grande extensão submersa).
Dessa forma, segundo Lück (2010) “não se pode, por
óbvio, julgar que aquilo que não seja percebido não exis-
ta, ou que não exerça um papel significativo no curso das
ações e seus resultados”. O que se esconde acaba impedin-
do silenciosamente, dissimuladamente e sorrateiramente a
implementação de decisões e ações que sejam efetivas para
a solução dos problemas educacionais e a consequente me-
lhoria da qualidade do ensino nesta instituição.
[...] Conhecer a cultura organizacional da escola repre-
senta, pois, um processo de desvelamento de camadas sub-
mersas, o que é possível na medida em que sejam capazes
de, dentre outros aspectos, assumir um olhar inquisitivo so-
bre o comportamentos, ações e reações expressos na escola,
suspendendo qualquer julgamento prévio; agir com muita
perspicácia, olhar clínico e sensível que procura ver o signifi-
cado mais profundo daquilo que está aparente, e aquilo que
fica além do aparente; identificar suas ramificações internas;
compreender os significados de todos esses aspectos obser-
vados. (LUCK, 2010, p.58)
Além disso, por se tratar de um processo de desvela-
mento de camadas submersas, a cultura organizacional
pode passar despercebida por muitos integrantes da comu-
nidade escolar, além dos gestores. Também esse processo
não é algo imutável, ele se transforma, modifica-se enquan-
to reflexo das relações em um determinado tempo e espaço
social.
Segundo Forquin (1993, P. 14), citado por Franco (1997),
a cultura que permeia a escola também é produzida e repro-
duzida pela própria escola: “a cultura é o conteúdo substan-
cial da educação [...], a educação não é nada fora da cultura
e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-á que é pela e na
educação [...] que a cultura se transmite e se perpetua”. Fran-
co (1997), seguindo as ideias de Forquim (1993), afirma que
a escola seleciona elementos da cultura que vai transmitir
(valorizando uns e esquecendo outros, conforme interesses
sociais, políticos e econômicos) e os reelabora didaticamen-
te, produzindo, assim, uma cultura escolar.
39
 GESTÃO DE PESSOAS
Conceitos de liderança e gestão escolar
O gestor e o espaço escolar possuem uma relação muito
estreita que deve ser analisada, estudada e refletida, pois,
na contemporaneidade, a gestão escolar precisa preocupar-
-se mais com os fins da Educação, com a eficácia da escola
no cumprimento de sua função social, e com os resultados
que devem ser buscados e, para tanto, há necessidade da
eficiente gestão, de liderança ativa e, também de atuar vi-
sando tornar o espaço cada vez mais funcional e dinâmico,
adequado ao processo educativo escolar onde trabalham.
Sobre a questão da liderança, como ela é algo inter-
pessoal, possui várias definições, uma delas, apresentada
por Montana e Charnov (2000), citado por Botelho e Krom
(2010), “A liderança é um processo pelo qual um indivíduo
influencia outros, a realizar os resultados desejados”. Nessa
perspectiva, destacam-se três formas de liderança: a lideran-
ça autocrática (somente o líder fixa as diretrizes, define e dis-
tribui tarefas, sem participação do grupo); a liderança liberal,
conhecida também como laissez-faire (mínima participação
do líder, o grupo tem liberdade total para as tomadas de
decisões coletivas ou individuais); e a liderança democrática
(o líder assiste e estimula o grupo a tomar decisões, dividir
tarefas e esboçar os meios para se atingir um objetivo).
A fim de avaliar o impacto dessas três formas de lideran-
ça, em 1939 Ralph K. White e Ronald Lippitt, da Universida-
de de Iowa nos Estados Unidos fizeram estudos envolvendo
meninos de dez anos que foram orientados alternadamente
durante seis semanas para a execução de tarefas dentro das
três perspectivas de liderança. Dentre os resultados, obteve-
-se, segundo Botelho e Krom (2010):
Liderança Autocrática: De acordo com o experimento,
com este tipo de liderança, o comportamento dos grupos
mostrou forte tensão, frustração e, sobretudo, agressivida-
de, de um lado, e, de outro, nenhuma espontaneidade nem
iniciativa, nem formação de grupos de amizade. Embora
aparentemente gostassem das tarefas, não demonstraram
satisfação com relação à situação. O trabalho somente se
desenvolvia com a presença física do líder. Quando este se
ausentava, as atividades paravam e os grupos expandiam
seus sentimentos reprimidos, chegando a explosões de in-
disciplina e de agressividade.
Liderança Laissez-Faire: Através deste estilo, embora a
atividade dos grupos fosse intensa, a produção foi simples-
mente medíocre. As tarefas se desenvolviam ao acaso, com
muitas oscilações perdendo-se muito tempo com discus-
sões mais voltadas para motivos pessoais do que relaciona-
das com o trabalho. Notou-se forte individualismo agressivo
e pouco respeito com relação ao líder.
Liderança Democrática: Com este estilo de liderança,
houve formação de grupos de amizade e de relacionamen-
tos cordiais entre os meninos. Líder e subordinados passa-
ram a desenvolver comunicações espontâneas, francas e
cordiais. O trabalho mostrou um ritmo suave e seguro sem
alterações mesmo quando o líder se ausentava. Houve um
nítido sentido de responsabilidade e comprometimento
pessoal.
Nessa perspectiva, dentro do âmbito educacional, a lide-
rança democrática é a que mais condiz com os objetivos da
40
educação de formar o indivíduo com autonomia para exer-
cer uma cidadania plena de modo a contribuir e lutar por
uma sociedade melhor. Uma gestão com as características
desta forma de liderança é chamada de Gestão Democrática.
Fonte
DIAS, S. V; WINKELER, M. S. B. O Papel do Gestor como
líder na constituição do clima e da cultura organizacional no
espaço escolar. Versão Online-Cadernos PDE
LÜCK, Heloísa. Gestão da cultura e do clima organiza-
cional da escola. Petrópolis: Vozes, 2010. Série Cadernos de
Gestão. v.V.
LÜCK, HELOÍSA. LIDERANÇA EM GESTÃO
ESCOLAR. PETRÓPOLIS: VOZES, 2010. SÉRIE
CADERNOS DE GESTÃO. V.IV.
LIDERANÇA EM GESTÃO ESCOLAR
Heloisa Lück é doutora em Educação pela Universidade
Columbia e pós-doutora em Pesquisa e Ensino Superior pela
Universidade de Goerge Washington. É diretora educacio-
nal do CEDAHAP, atuando como conferencista e docente
em curso de capacitação de profissionais da educação para
sistemas estaduais e municipais de ensino. Publicou: Ação
integrada: administração, supervisão e orientação educa-
cional; Pedagogia interdisciplinar; Metodologia de projetos:
ferramentas de planejamento e gestão; A escola participati-
va: o gestor escolar (em coautoria); Gestão educacional: uma
questão paradigmática; Concepções e processos democráti-
cos de gestão educacional; A gestão participativa na escola.
O Livro Liderança em Gestão Escolar é composto de
uma apresentação e introdução, três capítulos num total
de163 pg., todos da responsabilidade de Heloisa Lück o que
traduz sua experiência e competência na formação de ges-
tores. Neste volume da (Série Cadernos de Gestão IV), Lück
trata das questões da liderança positiva na escola como um
conjunto de ações, atitudes e comportamentos adotados
pelo gestor com finalidade influencia as pessoas para o bom
desempenho da escola, visando alcançar os objetivos edu-
cacionais.
Na apresentação desta obra Lück ressalta que o diretor
de escola, o diretor assistente ou adjunto, o supervisor pe-
dagógico e o orientador educacional, assim como os demais
membros da equipe de gestão escolar e seus professores,
desempenham um papel no desenvolvimento da liderança
na escola. Já na Introdução Lück faz dos apanhados dos di-
ferentes tipos e significados de lides com ênfase na liderança
escolar.
Capitulo 1, a autora faz uma pesquisa e uma análise des-
critiva dos significados de liderança na visão dos mais reno-
mados teóricos dos diferentes campos de atuação, desde os
anos 50 até os dias atuais. Diz que o significado de liderança
 GESTÃO DE PESSOAS
depende do paradigma que rege, destaca alguns modelos
de liderança: transformacional, transacional, compartilhada
ou distribuída, coliderança, educativa, integradora ou holís-
tica. E fala de alguns aspectos relacionados com liderança:
liderança e poder, liderança e desenvolvimento e liderança
e controle.
Lück apresenta de maneira clara e objetiva o significado
de liderança o que facilita a compreensão de leitor. Cabe ao
gestor em que momento ou lugar utilizar de um ou outro
modelo de liderança, não existe um modelo que atenda a
todos em todas as situações.
O capitulo 2, trata das principais teorias de liderança em
um momento histórico complexo. Em vista disso torna-se
necessário definir um sistema de ideias que possa ser apli-
cado ao mundo real. “Sistema de ideia constitui a teoria e o
sistema de ações constitui a política. Teoria e política cons-
tituem os eixos condutores da ação de liderança em gestão
escolar. A sociedade mudou e passou a exigir uma Educação
para todos. Com isso, o ser humano se tornou o elemento-
-chave no desenvolvimento das organizações educacionais,
tanto como alvo do trabalho educativo como na condução
de processos eficientes e bem-sucedidos. É nesse contex-
to que surgiu a necessidade de haver uma ou mais pessoas
para dirigir as ações que encaminham a escola para a di-
reção desejada. Diante dessa complexidade e necessidade
de influenciar e transformar pessoas os estudiosos identifi-
caram três teorias de liderança que vem sendo aplicada na
formação de líderes: Teoria dos traços da personalidade é
centrada no indivíduo e não para o processo, o líder tem ha-
bilidade na comunicação tem maturidade social e psicológi-
ca é autoconfiante; Teoria de estilo de liderança fundamenta
que o poder é centralizado ou distribuído no ambiente de li-
derança. Que por vez subdivide em: Estilo autocrático é mar-
cado pela centralização das decisões o líder é o condutor
sua marca é a eficiência, Estilo democrático caracteriza pela
liderança compartilhada, todos são responsáveis, sua marca
é o fortalecimento da escola com um todo e Estilo laissez
faire é marcado pela falta de liderança; Teoria situacional a
liderança é um processo dinâmico da cultura organizacio-
nal, tem o foco na liderança exigido por indivíduo ou grupo
capaz de tomar decisão em situação de emergência. Vale
destacar aqui decisão assumida pelo gestor em período de
férias escolar.
O capítulo 3, inicia com a autora fazendo um questiona-
mento sobre o que há em comum entre liderança e gestão?
E quais as principais ações de liderança existe na escola? Diz
Lück, “liderança corresponde a um conjunto de ações, atitu-
des e comportamento assumidos por uma pessoa, para in-
fluenciar o desenvolvimento de alguém, visando a realização
de objetivos organizacional”. Já “gestão é indicada como o
processo pelo qual se mobiliza e coordena o talento huma-
no, coletivamente organizado, de modo que as pessoas, em
equipe promovam resultados desejados”. Portanto o con-
ceito de liderança e gestão se confunde por apresentarem
vários elementos básicos em comum. Diante desta defini-
ção cabe a equipe gestora como líder, promover o espírito
de equipe, alargar os horizontes das pessoas, estabelece e
orientar o empreendedorismo, criar clima favorável a cultura
escolar que facilita aprendizagem, motivar e inspirar o sujei-
to no processo sócio educativo.
Considerações finais
O livro Liderança em gestão escolar é uma ferramenta
auxiliadora que norteia e contribuir com os gestores educa-
cionais e todos os profissionais que compõem o ambiente
escolar, visando atingir os objetivos educacionais. Tendo em
vista que todo trabalho em educação, dada a sua natureza
formadora, implica em ações de liderança e constitui na ca-
pacidade de influenciar positivamente pessoa para atingir os
objetivos da aprendizagem, esta obra vem clarear o trabalho
dos líderes educacionais.
Fonte
http://dialogoeducao.blogspot.com.br/2010/12/rese-
nha-critica-livro-lideranca-em.html
Referência
LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Petrópolis:
Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão. v.IV.
PARO, VITOR HENRIQUE. GESTÃO ESCOLAR,
DEMOCRACIA E QUALIDADE DE ENSINO.
SÃO PAULO: ÁTICA, 2007.
GESTÃO ESCOLAR, DEMOCRACIA E QUALIDADE
DO ENSINO
Vitor Henrique Paro é professor titular no Departamento
de Administração Escolar e Economia da Educação da Fa-
culdade de Educação da USP, onde exerce a docência e a
pesquisa na graduação e na pós-graduação.
Sobre o conceito de qualidade do ensino e sua relação
com a democracia de Vitor Henrique Paro, publicado pela
Editora Ática de São Paulo, sendo este o primeiro capítulo
componente da obra Gestão Escolar, Democracia e Quali-
dade do Ensino.
Em primeiro momento o autor apresenta duas dimen-
sões da escola para uma educação para a democracia, o in-
dividual e o social sendo eles interligados pois o primeiro diz
respeito ao “viver bem” o bem-estar social, o segundo visa a
contribuição do indivíduo para a sociedade numa realização
da liberdade.
Embora o que tem se visto no Ensino Fundamental é
que a escola está muito longe dessas duas dimensões, pois
o ato de aprender nesse espaço está desvinculado a qual-
quer sentimento de prazer. A escola se nega a propor um
currículo que abrange o educar para a democracia, isto é, ela
se limita a não formar os seus educandos sob a perspectiva
da ética expondo a um “jogo de empurra”, a escola espera
da família e a família espera da escola essa formação ética
para os educandos.
Parece contraditória, uma instituição educacional que é
a escola ignorar essa necessidade de capacitar seus alunos
41
 GESTÃO DE PESSOAS
para exercerem sua cidadania de forma democrática. Para
esclarecer essa falta de ação da escola o autor propõe que
seja feita uma ressignificação do papel da escola rompendo
com o paradigma neoliberal que conceitua a escola como
formação de mão-de-obra.
O que se entende como uma formação democrática,
está muito além de uma simples transmissão de informa-
ções, ela engloba que a educação deve fazer parte da vida
do indivíduo numa construção histórico-cultural.
Paro ressalta também que um indivíduo completo de
informações e seguro dos conhecimentos de disciplinas
tradicionais da escola corresponde apenas aos interesses
neoliberalistas de concorrer e serem aprovados por exames
e provas concedidas pelo sistema educacional se torna irre-
levante numa visão democrática que defende a educação
como um ato de amor e construída dia-a-dia.
O autor ainda salienta que a escola democrática não se
coloca como a única forma de transformação social, a ideia
é de que esse tipo de discurso seja apropriado a todos os
âmbitos culturais, políticos e, sobretudo educacional da so-
ciedade.
A concretude da escola depende das ações que é esta-
belecida direta ou indiretamente no interior da escola. Qual-
quer ação e/ou projetos realizados com qualidade pela es-
cola deter como protagonistas diversas pessoas envolvidas
do ambiente escolar.
Além disso, é preciso considerar a concretude da esco-
la, a sua realidade para compreender a escola não apenas
como uma reprodutora daquilo que já vem pronto, definido
por terceiros, sem ter qualquer elo com a realidade atual da
escola.
É imprescindível que a escola não deveria estar ape-
nas condicionada a corresponder as estatísticas do sistema
educacional capitalista, logo ela deveria estar engajada num
processo de qualificar os educandos na sua formação moral,
ética e intelectual, sendo nesse caso a qualificação profissio-
nal apenas consequência de um trabalho bem feito desen-
volvido com base num ensino de qualidade e democrático.
Fonte
PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e
qualidade do ensino. – São Paulo: Ática, 2007.
PARO, VITOR HENRIQUE. GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA. SÃO
PAULO: ÁTICA, 2012.
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA
Existe escola verdadeiramente pública no Brasil? A par-
tir desta pergunta, o educador e livre-docente em Educação
pela USP, Vitor Henrique Paro, constrói o texto Gestão de-
mocrática da escola pública. Para ele, o que há é apenas um
sistema estatal de ensino, mantido de forma precária, pelo
governo brasileiro.
O livro, editado em 1997, reúne sete trabalhos apresen-
tados pelo autor em congressos e conferências que poste-
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riormente foram publicados em revistas especializadas. Paro
vem defendendo, desde 1986, nestes trabalhos, ideias como
a de que administrar uma escola pública não se reduz à apli-
cação de uns tantos métodos e técnicas, importados, muitas
vezes, de empresas que nada têm a ver com objetivos edu-
cacionais. A administração escolar é, no seu entendimento,
portadora de uma especificidade que a diferencia da admi-
nistração especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro,
mesmo em prejuízo da realização humana implícita no ato
educativo. E afirma: se administrar é utilizar racionalmente
os recursos para a realização de fins determinados, adminis-
trar a escola exige a permanente impregnação de seus fins
pedagógicos na forma de alcançá-los.
A repercussão destas ideias foi expressa anteriormente
no livro Administração escolar: introdução crítica. Agora, em
Gestão democrática da escola pública, o autor avança sobre
as questões e as perspectivas da gestão da escola pública
do ensino fundamental e médio no Brasil. São textos espe-
cialmente dirigidos a professores, diretores, coordenadores
pedagógicos e orientadores educacionais, mas de leitura útil
a todos que atuam na área de educação pública no âmbi-
to acadêmico ou no planejamento e execução de políticas
educacionais.
Após a leitura do livro, percebe-se o que o autor tentou
passar o tempo todo: para que a escola se faça realmen-
te pública, é imprescindível a criação de mecanismos que a
tornem democrática. Assim, pais, alunos, professores e dire-
tores poderão deliberar em conjunto como deve ser a escola
de hoje e atender às reais necessidades dos alunos dentro
de um quadro de mudança qualitativa do ensino público. É
um caminho que poderá tornar o que deve ser: um instru-
mento para a construção e defesa da cidadania.
Nesta análise, Paro enfoca as dificuldades para a implan-
tação da gestão democrática, entre outros fatores, a cultura
autoritária do ensino, a ausência de recursos financeiros, a
desmotivação dos professores e a falta de estrutura que fa-
voreça a participação dos pais. Propõe também uma reorga-
nização da estrutura escolar, em que o diretor deixa de ser o
herói e o vilão de cada escola e passa a dividir o direito e a
responsabilidade de decidir com pais, alunos e professores.
Fonte
PARO, Vitor. Gestão Democrática da Escola Pública. São
Paulo: Ática, 2012.
THURLER, MÔNICA GATHER E MAULINI,
OLIVIER (ORG.). A ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO ESCOLAR: UMA OPORTUNIDADE
PARA REPENSAR A ESCOLA. PORTO ALEGRE:
PENSO, 2012.
Da gestão de classe à gestão dos sistemas escolares,
o trabalho de professores e alunos é condicionado por um
conjunto de estruturas, regras e práticas que recortam o es-
paço e o tempo do ensino. A organização deste trabalho é
 GESTÃO DE PESSOAS
em si um trabalho, uma prática pedagógica sobre a qual é
necessário refletir.
Esta obra mostra de que maneira se organiza o trabalho
escolar, como e por quem ele é determinado, em que condi-
ções pode se transformar e como a organização condiciona
o encontro entre cada aluno e o saber que a escola tem a
função de transmitir.
Oferece ao leitor recursos úteis para a compreensão de
um problema antigo: como superar a pura gestão de fluxos
para enxergar a organização do trabalho como uma opor-
tunidade de repensar a escola, suas ambições e suas finali-
dades.
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA
TRURLER, M. G
Organização do trabalho, lógicas de ação e
autonomia
Os estabelecimentos escolares constituem formas or-
ganizacionais que sobrevivem a muitas mudanças em sua
missão, seu meio, seus recursos e, na renovação permanente
dos alunos, dos professores e dirigentes. Quando a busca de
estabilidade passa a ser a lógica de uma organização, suas
características positivas têm um custo elevado em rigidez,
protecionismo territorial e medo da desordem.
Os trabalhos sobre inovação mostram que a organi-
zação burocrática e hierárquica do trabalho, não é o único
freio a mudança. Nenhuma organização é tributária de uma
só lógica, e a escola se situa na confluência da lógica buro-
crática e da lógica profissional.
Existem organizações do trabalho mais abertas que ou-
tras à mudança? Como conseguem encontrar um meio ter-
mo entre a necessidade de abertura e a tendência natural
dos atores em querer preservar equilíbrios estáveis? Há ló-
gicas organizacionais que favorecem a mudança, não como
resposta a uma situação excepcional, nem porque seriam
mais permeáveis do que outras às injunções das autorida-
des, mas por integrarem-na sem crise e sem pressa?
Os novos paradigmas organizacionais convidam a ul-
trapassar o pensamento científico clássico. À visão de um
universo como um mecanismo de relojoaria opõe-se àquela
de um sistema vivo, instável e imprevisível, mais aberto e
criador. Vistos sob esse ângulo, os processos de mudança
correspondem, inversamente, a uma dinâmica instável, ex-
pressão de uma multiplicidade de forças em interação que
ora convergem, ora se defrontam. Essa imagem está mais
próxima da realidade do que os modelos clássicos. Este pri-
meiro capítulo tenta descrever tal evolução, confrontará ló-
gica burocrática e lógica profissional, apresentará os novos
princípios organizadores.
A lógica burocrática constrói a organização do traba-
lho sobre uma regulamentação bastante estrita dos papéis
e das funções a serem preenchidas. O organograma estabe-
lece relações de autoridade e cadeias hierárquicas explícitas,
os membros da organização sabem quem concebe e quem
executa. A ideia do estabelecimento escolar como estrutu-
ra local-padrão, é uma resposta burocrática à questão da
educação escolar; em um sistema unificado apenas variam o
tamanho e, o modo de direção dos estabelecimentos. A ló-
gica burocrática é interiorizada pelos atores, eles percebem
seu papel e seu estatuto, sua zona de autonomia, a divisão
do trabalho, as relações de poder, a gestão dos processos
da mudança, os mecanismos de controle, os atores não ima-
ginam poder funcionar de outro modo. Os conteúdos das
lições são definidos, não de acordo com as necessidades
dos alunos, mas em função de um número global de horas
disponíveis. Tais parâmetros gestionários representam uma
matriz organizacional que condiciona a vida escolar, reduz
fortemente o desenvolvimento das competências corres-
pondentes, que se incumbem da elaboração e da introdu-
ção dos novos programas. Esse modelo permitiu ajustar as
modalidades de gestão e controle das escolas, assegurando
uma certa coerência e uma igualdade formal de tratamento.
Ele somente provocará mudanças das práticas se a prescri-
ção for traduzida de forma clara, for imposta de cima, for
compatível com as práticas já em vigor, etc.
Enquanto a lógica burocrática define e impõe procedi-
mentos de trabalho em vista dos objetivos fixados, a lógica
profissional limita o trabalho prescrito em função da comple-
xidade de situações singulares. A lógica profissional na esco-
la permaneceu por muito tempo limitada ao relacionamento
professores/alunos. Os professores inventam, menos do que
pensam, seus gestos profissionais, muito mais se apropriam
da trama fornecida pela cultura profissional e pela organiza-
ção escolar. O impacto de tais fatores é diferente segundo o
grau escolar: na escola de ensino fundamental, os docentes
desempenham um papel importante, ao passo que a partir
do ensino médio a ideologia própria de cada disciplina dita
as regras de funcionamento. A lógica profissional representa
a via menos explícita e formalizada da mudança, é um len-
to processo de adaptação durante o qual as novas práticas
se instauram conforme as necessidades. As novas políticas
educacionais levam a uma ampliação da lógica profissional,
quando os professores são convidados a participar mais em
todo o processo de inovação.
Entretanto, há o risco de, através da maior autonomia, se
reforçar o isolamento e o individualismo dos diversos atores
envolvidos no processo de inovação. Uma lógica profissional
não harmonizada com um bom nível técnico leva os atores
a confiarem mais em suas experiências pessoais do que nas
informações que derivam da pesquisa em educação. Alguns
sistemas percebem os laços dos novos princípios da gestão
pública e os integram em seu discurso oficial, nem por isso
passando ao ato no plano das práticas. Em alguns sistemas,
essa orientação torna-se progressivamente da ordem do
possível. A organização profissional valoriza o funcionamen-
to colegial e participativo, os processos de decisão são pe-
sados, lentos e ineficientes só o que se busca é um amplo
consenso. Daí o número limitado de decisões inovadoras.
Em nome da colegiatura os atores estabelecem a lógica da
confiança.
Priva-se então de um motor essencial da mudança: a
análise lúcida dos funcionamentos, dos êxitos e fracassos de
uns e de outros. A lógica profissional aplica-se para apagar
as hierarquias. É mais agradável confessar que todos são pa-
res, graças a esse igualitarismo, o clima de trabalho é mais
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 GESTÃO DE PESSOAS
agradável, mas é possível haver inovação na negação da he-
terogeneidade das competências e na recusa de reconhe-
cer uma liderança? Uma organização dominada pela lógica
profissional é tão conservadora quanto o conjunto de seus
membros.
As duas lógicas estruturam o sistema escolar e as es-
colas. Elas influenciam tanto com a ordem quanto com a
complexidade e garantem a estabilidade. Ao reunir as duas
lógicas organizacionais, a escola dotou-se de um funciona-
mento irreversível que a encerra em um círculo vicioso difícil
de romper.
Este círculo vicioso leva tanto as autoridades escolares
quanto os diversos atores a uma estranha dança que só
pode resultar no fechamento e no contrassenso.
É preciso, voltar-se para uma lógica mais flexível e adap-
tativa, capaz de ultrapassar o saber prático, tácito e artesanal
de cada um, que é da ordem da consciência prática.
Atualmente, concebemos o excesso das lógicas organi-
zacionais existentes como uma evolução incerta e local. Os
atores devem inventar novas formas de organização sem
poder referirem-se a um modelo claramente estabelecido. É
preciso considerar estruturas flexíveis onde tudo se atenue e
se adapte à evolução, cada um toma iniciativas que permi-
tem garantir a qualidade. Tanto a coordenação e a codifica-
ção estrita das atividades quanto o isolamento e o “consenso
frouxo” deixam o campo livre a uma lógica de arranjo, que
permite a realização de acordos locais não previstos. Existe,
pois, uma relação entre a organização do trabalho e a mu-
dança. Quanto mais a escola esteja submetida a injunções
de inovação, menos ela poderá regulamentar sua atividade.
Os atores do sistema escolar tentam satisfazer duas
necessidades: estabilidade e mudança. A mudança os leva-
rá a valorizar a flexibilidade e a negociação, não poderão,
entretanto, renunciar a um mínimo de estabilidade. Todo
sistema escolar à procura de estabilidade proporcionar-se
á uma organização de trabalho que lhe permita limitar os
riscos. Nossa experiência mostra que a mudança se desen-
volve nos espaços ainda não programados, a partir de novas
combinações entre os diferentes recursos existentes, em um
contexto que reconhece a divergência da maneira de pensar
e fazer. Essas combinações organizam-se a partir da intui-
ção, do engajamento e da “ousadia”, dos atores do sistema
escolar. A maneira pela qual eles construirão o - sentido da
mudança – depende da flexibilidade organizacional que lhes
permitirá ou impedirá de integrar os novos conceitos. Trans-
posto ao sistema escolar e à escola, isso leva a um modelo
de organização do trabalho que fica menos burocrático e
mais centrado nos funcionamentos informais. As regras de
organização são definidas em função da natureza das ques-
tões a resolver, a destinação de tarefas é variável e modu-
lável conforme a quantidade e a natureza dos problemas, a
capacidade e a vontade dos atores de mobilizarem-se para
um projeto. Isso também significa que as escolas variarão no
plano de seu nível de desempenho, enquanto se adaptarem
a seu meio e explorarem novas vias para melhorar seu pro-
cesso pedagógico.
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Tais configurações são novas, algumas equipes de pro-
fessores tentam, há anos, romper com a forma escolar tradi-
cional, tais tentativas isoladas estiveram, na maioria das ve-
zes, destinadas ao fracasso, pois permaneceram confinadas
em um espaço muito limitado de flexibilidade para “irem ao
fim de sua lógica”. Por conseguinte, é lícito esperar que os
estabelecimentos escolares que se voltam para esse tipo de
nova configuração desenvolvam uma série de característi-
cas que modifica favoravelmente a construção do sentido
de mudança.
Quando as escolas funcionam de acordo com uma lógi-
ca flexível, os professores são levados a desenvolver uma sé-
rie de competências que lhes permitem transformar a peda-
gogia. Em termos de organização do trabalho, significa que
os professores se libertem das coações internas, que eles se
concedem o direito de se organizarem de outro modo. Uma
organização flexível introduz uma visão diferente da divisão
do trabalho, as tarefas são analisadas e designadas de modo
flexível, e não de acordo com regras e prerrogativas estabe-
lecidas pela tradição.
A gestão por redes oferece um meio não apenas de as-
segurar a informação e o confronto entre os diversos grupos
de atores, mas, de permitir-lhes uma compreensão sistêmica
das dinâmicas implicadas; o sentido é construído por inter-
médio desta compreensão, ao sabor das controvérsias em-
preendidas e das experiências feitas por uns e outros.
Isso pode permitir que se veja mais longe e que se cons-
cientize que, outros colegas, trabalhando em outras escolas,
encontram problemas semelhantes, mas os percebem e re-
solvem de maneiras distintas, o que pode gerar novas idéias.
Nenhuma pessoa ou instituição é completamente autô-
noma, é importante, particularizar com muita clareza o ter-
reno de autonomia buscado pelas escolas. Diante da grande
diversidade das realidades e das necessidades do campo, a
atitude predominante consiste em não mais investir energia
para produzir uma aparência de homogeneidade, ao contrá-
rio, aceitar que possam existir modalidades organizacionais
diferentes dentro de um quadro comum aceito pelos parcei-
ros. As escolas assumem a responsabilidade de desenvolver
os dispositivos de ensino-aprendizagem apropriados em
função das necessidades locais. Trata-se, da vontade explí-
cita de uma flexibilização em favor de uma maior liberdade
de ação e decisão concedida aos indivíduos e/ou escolas.
Alguns esperam que a descentralização leve os atores a re-
solverem os problemas com mais criatividade e responsabi-
lidade, assim como a desenvolverem soluções menos caras.
Imaginam que a diversidade de soluções introduzirá uma
certa competição e, aumentará a busca de qualidade nas es-
colas. Outros temem que a competição acarrete consequên-
cias nefastas, em função de egoísmos e disputas de poder.
A escola é um lugar de exercício do poder, estruturado
pelas estratégias de atores e seus jogos de poder. Dessas
relações de poder depende, a autonomia da qual cada um
dispõe. As relações de poder nunca se estabilizam, qualquer
novo acontecimento pode ameaçar os equilíbrios estabele-
cidos.
A inovação é sempre suspeita de provocar uma ruptura
nesta relação de poder pré-existente. Portanto a questão de
 GESTÃO DE PESSOAS
saber quem se beneficia com a mu dança é sempre perti-
nente.
As relações sociais são arranjos que permitem viver em
paz relativa com os outros, a mudança pode ameaçar esse
arranjo, dividindo grupos, marginalizando professores, etc.
A inovação modifica os dados do problema e os arranjos
que permitam o modus vivendi, que deve às vezes ser re-
construído integralmente. É nesse sentido que os problemas
produzidos devem levar os atores a se empenharem na bus-
ca constante de coerência, é uma questão de justiça e de
justeza. A construção do sentido de mudança é fortemente
influenciada por esse mecanismo.
Diante dos problemas de poder, de princípios de justiça
e de território, a inovação leva os atores a empenharem-se
na negociação e no regateio, a fim de construir novos acor-
dos e convenções.
Autonomia parcial significa: projeto coletivo original,
explícito e negociado entre os parceiros no âmbito de um
conjunto de direitos e obrigações, relativamente ao Estado e
suas leis. A autonomia das escolas deve ser concedida com
um equilíbrio entre regulamentos centralizadores e iniciati-
vas locais.
O sistema limita-se a prescrever os eixos de orientação
e os regulamentos, e pede às escolas para explicarem como
trabalham nos campos que acabam de ser evocados, se es-
tabelece um sistema de acompanhamento e de avaliação
externo que permite controlar a qualidade e a coerência da
aplicação nos diversos estabelecimentos.
A autonomia parcial levará, professores e diretores de
escolas, a afinarem os meios de autorregulação para alcan-
çar os objetivos fixados, não só para eles mesmos como
também para prestarem contas a seus parceiros externo.
Após a primeira fase de concepção e de elaboração do
projeto, o exame da realidade obriga, a redimensionar as
exigências de uns e outros, o que exigirá negociações para
clarificarem as representações, e as novas responsabilidades
que estas acarretam.
Uma gestão que conceda mais autonomia às escolas
faz emergir um novo problema: como se vai, como se pode
administrar a diversidade? Tais questões, tornam-se centrais
quando a ação de projeto confronta os diversos parceiros
com o indispensável controle de qualidade.
No contexto de uma organização do trabalho, a ava-
liação baseia-se na maneira como os atores obedecem às
regras. Um dos grandes equívocos que espreitam as escolas
consiste em crer que a autonomia concedida lhes permiti-
rá fugir de toda obrigação de prestar contas, no entanto,
mais autonomia implica também em mais responsabilidade
e transparência. Para que o sistema escolar permaneça ad-
ministrável ele é levado a estabelecer anteparos capazes de
garantir a coerência da ação pedagógica, visando a: definir a
qualidade dos serviços realizados; observar e avaliar os pro-
cessos e condições básicas que determinam esses serviços
realizados; colocar o resultado desse processo de avaliação
a serviço dos desenvolvimentos ulteriores.
A avaliação interna começa com um diagnóstico em-
preendido, pelos professores e a direção da escola, a forma
mais simples consiste em conduzir uma análise do funciona-
mento do estabelecimento escolar, consegue-se assim re-
colher um conjunto de dados que permitirão compreender
melhor como a escola reage em face da mudança, anteci-
par problemas, compilar as estratégias de resolução, definir
prioridades e os critérios de êxito para avaliar a eficácia dos
procedimentos, prestando contas de seu funcionamento,
uma equipe de professores, se conscientiza de suas forças
e fraquezas. Esse passo não é fácil. Exige uma capacidade
de descentração e vontade de mudança que não prosperam
por si. Eis porque a avaliação interna só é realizável quan-
do é acompanhada pelo desenvolvimento de um clima de
confiança dentro da escola sua construção deve preceder o
estabelecimento de uma avaliação interna. A avaliação in-
terna constitui uma condição básica da transparência e da
avaliação externa.
Não se trata de distribuir boas ou más notas, nem de
ceder à última moda, mas sim a construção de um sistema
escolar que permita a reflexão permanente sobre a eficácia
das práticas, este é o objetivo principal de uma avaliação
externa.
O sistema educativo só confiará na autoavaliação dos
professores, se a sua lucidez estiver acima de qualquer sus-
peita, tendo sido feita com total profissionalismo.
A mudança bem-sucedida não é consequência da sim-
ples substituição de um modelo de gestão antigo por um
novo. Trata-se sim do resultado de um processo de cons-
trução coletiva que tem sentido quando os atores se mo-
bilizam, conseguem ultrapassar os jogos estratégicos e as
relações de poder habituais para criarem e desenvolverem
novos recursos e capacidades que permitirão ao sistema
guiar-se ou tornar a se orientar como um conjunto humano
e não como uma máquina.
A cooperação profissional
A cooperação profissional não corresponde ao funcio-
namento da maior parte dos professores e dos estabeleci-
mentos escolares, o individualismo permanece no âmago da
identidade profissional.
Entretanto, na maioria das escolas, já se verificam mu-
danças. Na busca de dispositivos de ensino – aprendizagem,
os professores trabalham mais em equipe, por outro lado
a maioria dos sistemas educacionais aplica-se em reformas
que incitam uma maior cooperação entre os professores.
O modo de cooperação profissional inscrito na cultura
de um estabelecimento escolar influencia na maneira como
os professores reagem em face de uma mudança. Os mo-
dos de cooperação profissional seguem algumas tendências
mais ou menos comuns, a saber:
Individualismo – oferece aos professores uma esfera
quase “privada” contra os julgamentos e as intervenções
externas. O professor operando sozinho introduz mudanças
eficazes em suas classes.
Balcanização: em algumas escolas os professores têm a
tendência de associarem-se, mais, a determinados colegas
criando grupos, cada grupo defende suas posições em de-
trimento das idéias de outros, o consenso é praticamente
impossível.
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 GESTÃO DE PESSOAS
Grande família: um modo dentro do qual os membros
do corpo docente chegam a uma forma de coexistência pa-
cífica, que garante o respeito e o reconhecimento do outro,
conquanto que cada qual se submeta a um determinado
conjunto de regras explícitas ou implícitas.
Colegiatura forçada: este modo de relacionamento
ocorre onde a direção impõe procedimentos, cuja finalidade
é levar os professores a concederem mais tempo e atenção
à planificação e a execução de uma inovação, tende a pro-
vocar desconfiança e estratégias defensivas.
Cooperação profissional: pode ser conceituada como
um certo número de atitudes que devem ser construídas a
fim de criar: o hábito da ajuda e do apoio mútuo; um capital
de confiança e franqueza mútuas; a participação de cada um
nas decisões coletivas. Essas atitudes representam uma clara
evolução em relação aos funcionamentos mais individualis-
tas. Convém lembrar que a cooperação profissional só se
torna possível pela vontade obstinada de voltar o essencial
do processo para a perseguição de um objetivo comum que
vise à ampliação das competências individuais e coletivas
que garantam o bom resultado dos alunos.
A relação com a mudança na cultura do estabeleci-
mento escolar
Cada escola tem sua própria atmosfera, como reflexo
de cultura, exerce uma forte influência sobre aqueles que
ali trabalham. A cultura de uma escola é construída pelos
atores, mesmo que essa construção permaneça, em grande
parte, inconsciente. Ela é a soma das soluções que funciona-
ram bem para acabarem prosperando e serem transmitidas
aos recém-chegados. A mudança é uma categoria básica
do pensamento, até os professores mais conservadores for-
mam projetos de mudança. A maneira como cada um pensa
a mudança, funda-se em uma história pessoal e na integra-
ção a diversos grupamentos sociais, a cultura inerente a cada
escola contribui também para influenciar cada um, ela é um
código comum, que permite ficar no mesmo comprimento
de onda quando sobrevém uma reforma.
De acordo com a situação do estabelecimento escolar
e de suas culturas, pode-se prever que algumas reformas
estariam destinadas ao fracasso antes mesmo de terem co-
meçado, a cultura local determinará as necessidades senti-
das, a maneira como os professores irão julgar o valor da
mudança, interagir, tentar e confrontar suas experiências. A
cultura não tem chefe, mas os dirigentes e os professores
que exercem liderança podem modificá-la progressivamen-
te. Frente a uma inovação prescrita pelo sistema, a cultura da
escola sugere prioridades que influenciam a interpretação
do programa.
Quanto à eficácia, é objeto de diferentes percepções,
uma vez que, nem todos têm a mesma ideia do que torna a
escola eficaz.
A evolução da cultura depende da maneira como o cor-
po docente consegue manter uma reflexão e comunicação
em torno dos problemas profissionais. Cria-se uma dinâmi-
ca pela qual os atores conciliam seus objetivos, negociando
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em relação aos objetivos visados, construindo o sentido da
mudança.
Um estabelecimento escolar em projeto
As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as
aprendizagens dos alunos se apoiam nas mudanças que
o sistema educativo introduz, aproveitam-se das reformas
do sistema educativo, a não ser que as orientações de fora
estejam em forte contradição com sua cultura. Tal atitude
supõe que as escolas desenvolvam as competências e pos-
turas necessárias para definirem seus objetivos e construí-
rem um projeto comum. A existência de um projeto local
poderia constituir um fator favorável às reformas de conjun-
to, substituídas pelo projeto de estabelecimento escolar, au-
mentando a oportunidade de uma aplicação das reformas.
Essa visão da mudança dos sistemas escolares oferece uma
perspectiva dinâmica. Nessa perspectiva, o desenvolvimen-
to escolar é percebido como um processo que permite às
escolas assimilarem as mudanças exteriores a seus próprios
objetivos.
Nos interrogaremos, aqui, mais sobre o estabelecimen-
to escolar em projeto, do que sobre o “projeto de estabele-
cimento escolar” desenvolvido por administrações centrais
que de tanto normatizarem a ação de projeto correm o risco
de esvaziá-la de seu sentido.
A realidade da escola é feita de urgências, e muitas de-
cisões são tomadas na incerteza. Diante de tal realidade,
uma parte dos atores investe em um processo de projeto
para lutar contra a desmotivação e a avareza mental, fixan-
do-se metas coletivas. Muitos sistemas escolares incentivam
os estabelecimentos a colocarem o seu projeto por escrito,
os estabelecimentos veem-se, assim, levados a explicitar o
que, habitualmente, permanece implícito. Mas, afinal, o que
é exatamente um processo de projeto? O projeto é a ima-
gem de uma situação, de um estado pensado que se tem a
intenção de alcançar. Nas sociedades modernas, a ideia de
projeto tornou-se inseparável de nossa visão da ação e do
sentido da ação seja ela individual ou coletiva.
As novas modalidades de gestão transformam necessi-
dade em virtude; já que não se pode impedir os indivíduos
e os grupos de terem uma identidade, um projeto e estra-
tégias é melhor reconhecê-lo e integrar, transformando-o
em vantagem gestionária, propiciando maior controle. Essa
abordagem constitui os membros de um mesmo estabele-
cimento escolar como ator coletivo, o que os obriga a se
colocarem em busca de um projeto comum. Quem pensa
são indivíduos que converterão o processo de projeto em
ilusão ou ferramenta para a ação. Sobre essa base, parece-
-nos possível apostar no processo de projeto na escala dos
estabelecimentos escolares, visto que ele contribui para a
construção cooperativa da mudança.
O projeto educativo corresponde ao projeto visada sim-
bólica, como orientação global. Se ele existe e os professo-
res a ele aderem, embasa o projeto de estabelecimento.
O projeto de estabelecimento escolar está mais próximo
de um programa de ação que envolve o ator coletivo, cons-
tituído pelos professores que trabalham naquele estabeleci-
 GESTÃO DE PESSOAS
mento escolar e que, se tornou pessoa moral. É importante
que a maioria dos professores se associe a um projeto de es-
tabelecimento escolar para que ele seja digno desse nome.
A preocupação de clarificar o projeto educativo comum
leva uma comunidade pedagógica a indagar-se sobre sua
identidade. Isso leva a enunciar valores que vão inspirar a
ação.
Um projeto educativo ao qual os professores aderem
convocará, uma mudança organizada que chamaremos aqui
de projeto de estabelecimento escolar como programa de
ação, cujas componentes definiremos do seguinte modo:
uma fixação na história da organização e seu meio; um obje-
tivo ambicioso a médio e longo prazo; um código de valores;
cenários para realizar o objetivo principal; um plano a médio
prazo e um plano de ação; dimensões econômicas, sociais,
culturais e pedagógicas; uma intenção de comunicar-se e
de avaliar; uma vontade explícita de capitalizar e teorizar a
experiência.
Um projeto de estabelecimento pode fixar-se em um
projeto educativo explícito ou implícito. A ação inovadora
corre o risco de esvaziar-se de seu sentido se o projeto não
se transformar em um processo. O processo de projeto não
é um fim em si, mas, um dos componentes do estabeleci-
mento escolar que contribui para tornar os professores ato-
res da construção do sentido da mudança.
O projeto de estabelecimento escolar é levado a fun-
cionar com três dimensões: capacidade individual e coleti-
va de se projetar (lançar) em um futuro incerto, identidade
dos signatários do projeto representação coletiva, já que se
trata de um processo de exploração cooperativa. Quando o
projeto de estabelecimento escolar leva em conta essas três
dimensões, ele passa a ser uma ferramenta de mudança, de
aprendizagem organizacional.
Evocamos várias vezes a importância decisiva da coe-
rência interna entre valores e ações, quando é o caso, é vi-
sível, para os alunos, que seus professores perseguem os
mesmos objetivos e os acompanham em um percurso de
aprendizagem cuja meta é partilhada por todos. Não se
deve confundir projeto com plano de ação, um projeto deve
evitar a definição de um plano de estudos demasiado estrei-
to e rígido, deve permitir ajustes tanto nas estruturas quanto
nas práticas. O importante é que subsista um quadro estável,
que protegerá da dispersão e de um ativismo extenuante,
mais ainda, não seja utilizado por alguns para fins de to-
mada de poder. O essencial consiste em estabelecer alguns
princípios organizadores do pensamento e da ação. Um
projeto de estabelecimento escolar terá maiores chances de
êxito quando os objetivos visados forem realistas. Para que
um projeto possa fazer a diferença, é necessário que ele se
inscreva na “zona de desenvolvimento proximal” dos atores
e seja capaz de penetrar em seus campos de consciência, é
indispensável determinar tal “zona” a fim de saber a quais
desafios é possível se exporem, para chegarem a transfor-
mações da identidade coletiva que permitam a utilização
dos novos saberes de forma duradoura.
Os projetos garantem um desenvolvimento das com-
petências profissionais que baste para produzir efeitos du-
ráveis? Os projetos estão fundados em uma avaliação su-
ficientemente sutil da pertinência das práticas em curso e
garantem um acréscimo de valor?
Se essas possibilidades forem mal avaliadas é provável
que o aluno não obtenha o benefício esperado da situação
com que se acha confrontado. Para que a situação seja por-
tadora de sentido, a mudança prevista deve estar próxima
de suas preocupações, oferecendo, uma impressão de rup-
tura com as rotinas.
Entre investimentos a longo prazo, e resultados imedia-
tos, a ação educativa muitas vezes hesita. A lógica “assegu-
radora” pode assim, parecer a única em condições de criar a
calma para encarar ações inovadoras.
A multiplicação dos projetos de estabelecimento escolar
fez evoluir a maneira de trabalhar em conjunto. Ao projeto
como forma social, associam-se diversas práticas, reconhe-
cidas como características. Não é pequeno o risco de ver a
adoção dessas práticas fazer as vezes de projeto de esta-
belecimento escolar. É importante associar os processos de
projeto a uma avaliação interna que verifique a coerência
entre os objetivos visados e as ações empreendidas.
Estando a cultura de cooperação e a do projeto desa-
brochando, grande parte dos projetos nasce na mente de
algumas pessoas conquistadas pela ideia, é verdadeiro para
os projetos “espontâneos” e também para os projetos “so-
licitados” pelas autoridades escolares. Em ambos os casos,
a questão é saber como passar da iniciativa de alguns a
um consenso tão amplo quanto possível sobre o princípio,
o conteúdo, e as orientações de um projeto de estabeleci-
mento escolar. Durante o período em que a maioria vai ade-
rindo a um “projeto de projeto”, manifestam-se oposições,
agravos, tomadas de poder, alianças e clivagens sem grande
relação com o conteúdo. Procurar obter a adesão entusias-
ta de 99% dos professores da escola condenaria, qualquer
projeto a ser rapidamente abandonado, em geral dá-se a
partida com uma minoria ativa. Quais os fatores que deter-
minam a adesão?
A adesão só ocorrerá se os interlocutores puderem
entrever a manutenção de suas experiências ou a abertura
de demais caminhos de acesso a vantagens simbólicas ou
materiais é durante esta delicada passagem, da concepção
por uma minoria à adesão coletiva, que se executa uma das
etapas decisivas do projeto. Administrar essa etapa com
atenção garante uma saída melhor para o projeto, baseada
em confiança relativa, garantindo sua razão de ser, tanto no
presente quanto na continuidade. A mobilização geral da
maioria, o consenso na análise prévia das necessidades e a
identificação coletiva dão lugar às divergências e à dispersão
das forças nos momentos difíceis e precipitam os atores em
uma fase de turbulências que pode representar um simples
vazio do processo de implementação. Numerosas equipes
desistem diante da ausência de efeitos a curto ou médio
prazo, ou mesmo diante da resistência dos principais inte-
ressados: os alunos. Mesmo um projeto de estabelecimento
escolar que obtenha a concordância e o apoio de grande
maioria dos parceiros não tem garantia de sua longevidade.
Um projeto de longa duração nunca será totalmente aplica-
do por aqueles que o elaboraram. É necessário concebe-lo
de maneira que seja possível fazê-lo durar, e utilizá-lo como
instrumento de integração de recém-chegados. O projeto
47
 GESTÃO DE PESSOAS
como explicação de uma identidade coletiva não significa
fechamento sobre si mesmo, mas sim, abertura para o futuro
e para fora.
Liderança e modos de exercício do poder
Os processos de mudança não se desenvolvem por si
mesmos. Necessitam de uma orquestração ativa, a mudança
choca-se com ações igualmente deliberadas para bloqueá-
-las. As influências não provêm unicamente daqueles que
detêm uma autoridade formal.
As noções de líder e de liderança referem-se mais a uma
influência real sobre o curso das coisas do que ao estatuto
dos que a exercem. Qualquer membro de uma comunidade
exerce, de vez em quando, alguma influência. Alguns com
mais frequência do que outros, o que caracterizará uma li-
derança se esta se mostrar regularmente sobre as decisões
de um grupo. A noção de liderança como influência regular
define o líder, como “aquele que exerce uma liderança em
um determinado contexto”.
Os estabelecimentos escolares que se engajam em um
processo de mudança deverão construir uma nova visão da
gestão das relações de força e, se possível, substituir a li-
derança autoritária por uma liderança cooperativa. A ideia
de liderança cooperativa designa uma liderança assumida
de modo cooperativo por um conjunto de atores, nenhum
dos quais é líder formal ou informal o tempo todo, mas
está abertamente voltado para a ação comum. A liderança
cooperativa rompe com a organização clássica do trabalho
dentro de um estabelecimento escolar, os membros do gru-
po acham-se investidos de tarefas ou de funções que eles
assumem sem monopolizá-las duradouramente. A lideran-
ça cooperativa não reconhece hierarquias estáveis nem lí-
der permanente. A liderança é entendida como uma força
de transformação cultural e de desenvolvimento. Ela não
suprime a função de diretor de escola, mas redefine, o pa-
pel consistiria em tornar-se aquele que faz as competências
emergirem, facilita a concepção e a aplicação de novas mo-
dalidades organizacionais, ele orquestra a ação coletiva para
que esta possa tender para a transformação das práticas.
A liderança cooperativa produz para cada pessoa uma
sobrecarga de trabalho, daí a necessidade de estabelecer
uma instância de coordenação responsável por: acompa-
nhar os esforços de colocação em prática; informar todas as
partes envolvidas sobre o processo em curso; aproximar e
ligar os diferentes grupos de trabalho; organizar e animar as
sessões; instituir instâncias de conversa; criar lugares de de-
cisão e de regulação. O papel dos líderes leva-os a verificar
constantemente se os diferentes membros do grupo conse-
guem aderir aos objetivos visados, se estão convencidos de
que as apostas valem a pena e pensam que eles têm mais a
ganhar do que a perder.
O estabelecimento escolar como organização apren-
dente
Um estabelecimento escolar pode ou não favorecer a
mudança. É sua capacidade de adquirir experiência que o
torna uma organização aprendente; adota uma abordagem
48
mais positiva e profissionalizante, centrada na obrigação de
competências, visando à evolução tanto das representações
da profissão quanto das práticas pedagógicas e à transfor-
mação da dinâmica do estabelecimento escolar, em uma
coesão essencialmente pedagógica, constituindo este últi-
mo em organização aprendente.
O estabelecimento escolar é definido como um grupo
de professores que assumem a responsabilidade de desen-
volver os dispositivos de ensino e aprendizagem mais efi-
cazes.
No desenvolvimento organizacional, os projetos de for-
mação comum se limitam a alguns seminários durante os
quais os professores têm a ilusão de construir uma cultura
comum em relação a um tema que lhes parece central, eles
imaginam que realmente conseguirão modificar suas práti-
cas, enquanto observadores externos notam apenas mudan-
ças insignificantes.
Já, o desenvolvimento profissional ressalta as necessida-
des e apostas das pessoas que coexistem e cooperam den-
tro de um estabelecimento escolar, esboçando e realizando
um projeto coletivo.
Tal interpretação da formação contínua coloca os atores
do estabelecimento escolar no centro do processo de de-
senvolvimento e o liga à mudança.
De acordo com esse modelo, os professores são per-
cebidos como membros de uma organização social, corres-
ponsáveis por seu desenvolvimento ulterior. Visto que são
responsáveis de seu desenvolvimento profissional, os atores
transformam suas necessidades, formulando projetos coleti-
vos e investindo-se em sua aplicação.
Para aumentar a eficácia da ação organizada dentro de
uma instituição, é necessário compreender sua cultura, é in-
dispensável que os atores meçam a dinâmica e a comple-
xidade do funcionamento coletivo para depois decidirem e
colocarem em prática novos funcionamentos.
A ação organizada não é redutível às aprendizagens in-
dividuais, trata-se de um sistema de aprendizagens coorde-
nadas, sendo suficiente para fazer funcionar o conjunto, por-
que é de sua capacidade de transformar-se em organização
aprendente que depende o resultado de uma maior eficácia
da ação coletiva.
Conclusão
O estabelecimento escolar é um nível determinante do
destino reservado aos projetos de mudança, porque é ali
que os professores trabalham e constroem o sentido de suas
práticas profissionais, bem como as transformações que lhes
são propostas, venham elas de dentro ou de fora.
Seu resultado será coerente relativamente à cultura e às
relações sociais instituídas, nas quais as conversações se es-
tabelecerão em torno desse novo objeto, a partir das tenta-
tivas e das reposições em discussão que uns e outros devam
ou queiram permitir.
Na verdade, a mudança leva tempo e só se realiza por
etapas, conforme as quais os profissionais criam vínculos en-
tre seus saberes de experiência e as novas idéias. O processo
de mudança é, pois, um assunto de evolução conjunta dos
valores, crenças, conceitos e práticas.
 GESTÃO DE PESSOAS
Ao começar este trabalho, já estávamos convencidos de
que o sentido da mudança não é imposto, não é dado de
antemão nem é imutável. A mudança é construída na regu-
lação interativa entre atores.
Se a hipótese construtivista é válida não apenas para
os indivíduos, mas para as coletividades, como conseguir
comprometê-las em um processo de construção coletiva de
longa duração?
Numerosos fóruns, publicações e debates são dedicados
a essa problemática. Apesar dos debates, parece-nos que,
nos encontramos atualmente, bem no início de um longo
processo de “profissionalização” das práticas de inovação,
seja na escala do sistema, do estabelecimento escolar ou da
classe. Tal processo levará todos os atores a conduzirem a
escola na aventura de uma “organização aprendente”. Nessa
aventura, o estabelecimento escolar pode e deve represen-
tar um nó estratégico.
Referência
TRURLER, M. G. Inovar no interior da escola.
THURLER, Mônica Gather e MAULINI, Olivier (org.). A
organização do trabalho escolar: uma oportunidade para
repensar a escola. Porto Alegre: Penso, 2012.
VERGARA, SYLVIA CONSTANT. GESTÃO DE
PESSOAS. SÃO PAULO: ATLAS: 2009.
GESTÃO DE PESSOAS
O contexto da Gestão de Pessoas é formado por pessoas
e organizações. As pessoas dependem das organizações
onde trabalham para tingir os seus objetivos individuais e
pessoais. De outro lado, as organizações dependem direta
e irremediavelmente das pessoas para operar, produzir seus
bens e serviços, atender clientes, competir nos mercados,
e atingir seus objetivos globais e estratégicos. Na verdade,
cada uma das partes depende da outra. Uma relação de
mútua dependência na qual há benefícios recíprocos. As or-
ganizações são constituídas de pessoas e dependem delas
para atingir seus objetivos e cumprir suas missões. E para as
pessoas, as organizações constituem o meio pelo qual elas
podem alcançar vários objetivos pessoais com um mínimo
de tempo, esforço e conflito. As organizações surgem para
aproveitar a sinergia dos esforços de várias pessoas que tra-
balham em conjunto. Termos como empregabilidade e em-
presabilidade são usados para mostrar, de um lado, a capa-
cidade das pessoas de conquistar e manter seus empregos
e, de outro, a capacidade das empresas para desenvolver
e utilizar as habilidades intelectuais e competitivas de seus
membros.
Conceito de Gestão de Pessoas
A Gestão de Pessoas é contingencial e situacional, pois
depende de vários aspectos como acultura que existe em
cada organização, a estrutura organizacional adotada, as
características do contexto ambiental, o negócio da orga-
nização, a tecnologia utilizada, os processos internos e uma
infinidade de outras variáveis importantes. A Gestão de Pes-
soas de baseia em três aspectos fundamentais:
a) As pessoas como seres humanos: dotados de perso-
nalidade próprias, profundamente diferentes entre si, com
uma história particular e diferenciada, possuidores de co-
nhecimentos, habilidades, destrezas e capacidades indis-
pensáveis à adequada gestão de recursos organizacionais.
Pessoas como pessoas e não como meros recursos da or-
ganização.
b) As pessoas como ativadoras inteligentes de recur-
sos organizacionais: como elementos impulsionadores da
organização e capazes de dota-la de inteligência, talento
e aprendizado indispensáveis à sua constante renovação e
competitividade em um mundo de mudanças e desafios. As
pessoas como fonte de impulso próprio que dinamiza a or-
ganização e não como agentes passivos, inertes e estáticos.
c) As pessoas como parceiros da organização: capazes
de conduzi-la à excelência e ao sucesso. Como parceiros, as
pessoas fazem investimentos na organização
• como esforço, dedicação, responsabilidade, com-
prometimento, riscos etc.
• na expectativa de colher retorno desses investimen-
tos
• como salários, incentivos financeiros, crescimento
profissional, carreira, etc. Qualquer investimento so-
mente se justifica quando traz um retorno razoável.
Portanto, Gestão de Pessoas é o conjunto de políti-
cas e práticas necessárias para conduzir os aspectos
da posição gerencial relacionados com as pessoas
ou recursos humanos, incluindo recrutamento, se-
leção, treinamento, recompensas e avaliação de de-
sempenho.
Objetivos da Gestão de Pessoas
A Gestão de Pessoas deve contribuir para a eficácia or-
ganizacional através dos seguintes meios:
a) Ajudar a organização a alcançar seus objetivos e reali-
zar sua missão: Antigamente, a ênfase era colocada no fazer
corretamente as coisas através dos métodos e regras impos-
tos aos funcionários e, assim, obter eficiência. O salto para
a eficácia veio com a preocupação em atingir objetivos e
resultados.
b) Proporcionar competitividade à organização: Isto sig-
nifica saber empregar as habilidades e capacidades da força
de trabalho.
c) Proporcionar à organização empregados bem treina-
dos e bem motivados: Dar reconhecimento às pessoas e não
apenas dar dinheiro é o que constitui o elemento básico da
motivação humana.
d) Aumentar a auto atualização e a satisfação dos em-
pregados no trabalho: Para que sejam produtivos, os em-
pregados devem sentir que o trabalho é adequado às suas
capacidades e que estão sendo tratados equitativamente.
49
 GESTÃO DE PESSOAS
e) Desenvolver e manter qualidade de vida no trabalho:
QVT é um conceito que se refere aos aspectos da experiên-
cia do trabalho, como o estilo de gerência, liberdade e auto-
nomia para tomar decisões, ambiente de trabalho agradável,
segurança no emprego, horas adequadas de trabalho e ta-
refas significativas.
f) Administrar a mudança: Saber lidar com as mudanças,
pois estas se multiplicam exponencialmente e cujas soluções
impõe novas estratégias, programas, procedimentos e solu-
ções.
g) Manter políticas éticas e comportamento socialmente
responsável: Tanto as pessoas como as organizações devem
seguir padrões éticos e de responsabilidade social.
A responsabilidade social não é uma exigência feita
somente às organizações, mas também, principalmente, às
pessoas que nelas trabalham.
Os Processos da Gestão de Pessoas
Os seis processos básicos da Gestão de pessoas são os
seguintes:
1) Processos de Agregar Pessoas: são os processos utili-
zados para incluir novas pessoas na empresa. Incluem recru-
tamento e seleção de pessoas.
2) Processos de Aplicar Pessoas: são os processos utili-
zados para desenhar as atividades que pessoas irão realizar
na empresa, orientar e acompanhar seu desempenho. In-
cluem desenho organizacional e desenho de cargos, análise
e descrição de cargos, orientação das pessoas e avaliação do
desempenho.
3) Processos de Recompensar Pessoas: são os processos
utilizados para incentivar as pessoas e satisfazer suas neces-
sidades individuais mais elevadas. Incluem recompensas, re-
muneração e benefícios e serviços sociais.
4) Processos de Desenvolver Pessoas: são os processos
utilizados para capacitar e incrementar o desenvolvimento
profissional e pessoal. Incluem treinamento e desenvolvi-
mento das pessoas, programas de mudanças e desenvolvi-
mento de carreiras e programas de comunicação.
5) Processos de Manter Pessoas: são os processos utili-
zados para criar condições ambientais e psicológicas satisfa-
tórias para as atividades das pessoas. Incluem administração
da disciplina, higiene, segurança e qualidade de vida e ma-
nutenção de relações sindicais.
6) Processos de Monitorar Pessoas: são os processos
utilizados para acompanhar e controlar as atividades das
pessoas e verificar resultados. Incluem banco de dados e sis-
temas de informações gerenciais.
A Estrutura do Órgão de Gestão de Pessoas
Antigamente, os órgãos de ARH eram estruturados den-
tro do esquema de departamentalização funcional. A estru-
50
tura funcional privilegia a especialização de cada órgão e a
cooperação intra departamental, mas produz consequências
indesejáveis como a subjetivação (os objetivos departamen-
tais tornam-se mais importantes que os objetivos globais e
organizacionais), que funciona como uma força centrífuga
de esforços, e a enorme dificuldade de cooperação interde-
partamental (os departamentos mais se separam e brigam
do que cooperam entre si) que impede a visão sistêmica e
a obtenção de sinergia.Com a abordagem sistêmica, a ve-
lha tradição cartesiana de dividir, segmentar e separar foi
substituída por uma nova maneira de organizar a empresa.
A ênfase agora está em juntar e não mais em separar. O foco
não está mais nas tarefas, mas nos processos. Não mais em
cargos individualizados, separados e confiados, mas no tra-
balho conjunto feito por equipes autônomas e multidiscipli-
nares. Os movimentos de reorganização empresarial, como
a engenharia e o downsizing, provocaram a substituição da
organização funcional pela organização em rede de equipes
voltadas para processos.
ARH como Responsabilidade de Linha e Função de
Staff
Há um princípio básico em ARH: gerir pessoas é uma
responsabilidade de linha e uma função de staff.
Quem deve gerir as pessoas é o próprio gerente, ou
supervisor, ao qual elas estão subordinadas. Por esta razão,
existe o princípio da unidade de comando: cada pessoa
deve ter apenas um gerente. A contrapartida desse princí-
pio é que cada gerente é o chefe único e exclusivo de seus
subordinados. Para que o gerente possa assumir com plena
autonomia essa responsabilidade de gerir seu pessoal, ele
precisa receber assessoria e consultoria do órgão de ARH,
que lhe proporciona os meios e serviços de apoio. Assim,
gerir pessoas é uma responsabilidade de cada gerente, que
por sua vez deve receber orientação do staff a respeito das
políticas e procedimentos adotados pela organização.
Gradativamente, a área de ARH está deixando de ser a
prestadora de serviços especializados de recursos humanos,
abandonando paulatinamente suas operações burocráticas
e se transformando cada vez mais em uma área de consulto-
ria interna para preparar e orientar os gerentes de nível mé-
dio para a nova realidade. Estes passam a ser novos gestores
de pessoal dentro das empresas, o que significa que as de-
cisões e ações com relação às pessoas passa a ser da alçada
dos gerentes e não mais uma exclusividade da área de ARH.
Fonte
VERGARA, Sylvia Constant. Gestão de Pessoas. São Pau-
lo: Atlas: 2009.
 GESTÃO DE PESSOAS

QUESTÕES A prática pedagógica indica, para o diretor, que o pro-

fessor adota como orientação de seu trabalho educativo
01. (VUNESP) A escola pode ser percebida segundo di-
uma tendência
ferentes pontos de vista. Um deles é percebê-la sob a pers-
(A) diretiva, tradicional.
pectiva sistêmica, o que significa dizer que ela se caracteriza
(B) não diretiva, laissez-faire.
pela
(C) diretiva, conteudista.
(A) indicação das relações sociais que nela se estabele-
(D) relacional, construtivista.
cem.
(E) diretiva, tecnicista.
(B) independência dos elementos que compõem sua
estrutura.
05. (VUNESP) Um diretor de escola, irritado com al-
(C) autonomia dos níveis hierárquicos a que está sub-
guns professores, desabafa dizendo: “... se eles passassem
metida.
um mês na direção entenderiam como é complicado dirigir
(D) conexão íntima de todas as partes e elementos que
sozinho esta escola.”
a compõem.
O desabafo indica que esse diretor assume um modelo
(E) organização do seu espaço independente de sua
de gestão baseado
proposta pedagógica.
(A) na autonomia da escola que permite que todo corpo
docente participe das decisões.
(B) no compartilhamento das decisões por todos os
02. (VUNESP) Considere os seguintes temas educacio-
educadores da escola.
nais:
(C) na participação de todos os segmentos envolvidos
I. Educação e mulher;
na concretização do projeto da escola.
II. Educação e orientação sexual;
(D) na democratização das relações de poder que foram
III. Educação e relações étnicas;
estabelecidas na escola.
IV. Educação indígena.
(E) em uma estrutura administrativa autocrática, vertical
É considerado como objeto de estudo multicultural o
e hierarquizada.
contido em
(A) I e IV, apenas.
06. (VUNESP) Em uma conversa entre a orientadora
(B) II e III, apenas.
educacional e o diretor da escola, ela lhe afirma que todo
(C) I e IV, apenas.
seu trabalho é orientado pela concepção da pedagogia crí-
(D) II, III e IV, apenas.
tica dos conteúdos. Isso significa que a orientadora acredita
(E) I, II, III e IV.
que seu papel educacional é
(A) proceder ao ajustamento do educando à sociedade
03. (VUNESP) Segundo Mantoan, uma escola deixará
tal como está constituída.
de ser considerada inclusiva quando
(B) justificar a seletividade da educação para o desen-
(A) constituir classes para alunos portadores de neces-
volvimento dos que apresentam maior potencial de sucesso
sidades especiais.
no trabalho.
(B) desenvolver habilidades mínimas para o exercício da
(C) assessorar o trabalho docente, fazendo a sua media-
cidadania, solidariedade, cooperação e diálogo.
ção com a organização escolar.
(C) considerar o respeito à diferença como um funda-
(D) promover o desenvolvimento integral e harmonio-
mento do seu projeto pedagógico.
so da personalidade, a partir de uma concepção ideal do
(D) ensinar à turma toda, sem exceção, atendendo a to-
homem.
dos os alunos, sem diferenciar o ensino para cada um.
(E) apoiar o trabalho do professor, oferecendo-lhe in-
(E) garantir aos alunos tempo e liberdade para apren-
formações obtidas sobre o educando por meio de testes
der a fim de que possam desenvolver suas predisposições
psicológicos.
naturais.
07. (VUNESP) Arroyo afirma que normalizar o cotidiano
04. (VUNESP) Considere a seguinte situação:
da escola – tendo em vista mantê-lo sob controle – é a solu-
O diretor de uma escola observou que um professor en-
ção mais tranquila para os gestores, técnicos, direção e até
tra na sala de aula com revistas e jornais com notícias da
os professores. Para o autor, uma forma que os professores
semana que passou. Coloca-os sobre a mesa e diz aos alu-
vêm encontrando para enfrentar o legalismo autoritário e o
nos para os explorarem da forma que acharem melhor. Após
trato infantilizado e que é por ele incentivada é a
certo tempo, interrompe a exploração e começa a fazer per-
(A) submissão ao que está estabelecido nas normas es-
guntas sobre diferentes aspectos dos materiais. Relaciona as
colares.
respostas de alguns alunos com as de outros, pede escla-
(B) resignação ao que consideram inadequado na es-
recimentos, faz novas perguntas até julgar que os alunos já
cola.
dispõem de material necessário para produzir algumas re-
(C) aceitação consciente dos regulamentos estabeleci-
presentações. Prossegue a aula sintetizando junto com eles
dos.
o que fizeram e como fizeram, até que o tempo se esgota e
(D) valorização dos hábitos de cumprir e seguir normas.
ele propõe um desafio para a próxima aula.
(E) transgressão pedagógica em sala de aula.

51
 GESTÃO DE PESSOAS

08. (VUNESP) Muitas são as concepções de currículo 10. (VUNESP) É consenso no meio educacional a idéia
que orientam as práticas pedagógicas cotidianas dos edu- de que a função da educação tem sido a de selecionar os
cadores. Se considerarmos o currículo como a seleção dos melhores em relação à sua capacidade para seguir uma
conteúdos a serem desenvolvidos na escola, seu planeja- carreira universitária ou para obter qualquer outro título de
mento envolverá prestígio reconhecido. Isso significa que os objetivos educa-
(A) a organização do seu projeto e das condições em cionais perseguidos pelos sistemas educacionais têm sido os
que ele será desenvolvido. que focam as capacidades
(B) a estruturação do que deverá ser ensinado e apren- (A) cognitivas.
dido. (B) afetivas.
(C) os problemas referentes à sequência de progressão (C) psicomotoras.
dos alunos pelas habilidades correspondentes. (D) de equilíbrio pessoal.
(D) a organização dos processos pedagógicos e dos am- (E) de interrelacionamento.
bientes que os favorecem.
(E) a estruturação de todos os fatores relacionados com GABARITO
a prática pedagógica a fim de atingir determinados resulta-
dos. 01. D
02. E
09. (VUNESP) O diretor de uma escola convoca os edu- 03. A
cadores e funcionários para desencadear a elaboração do 04. D
projeto pedagógico e lhes explica que o envolvimento de 05. E
todos significa que serão compartilhadas as decisões acerca 06. C
do que fazer, do como fazer e em qual direção. O fato de 07. E
pretender compartilhar o processo de decisão indica que 08. B
esse diretor concebe o planejamento educacional como um 09. C
processo 10. A
(A) técnico.
(B) administrativo.
(C) político.
(D) estratégico.
(E) tático.

52
 GESTÃO E CONHECIMENTO

1. A construção do conhecimento..................................................................................................................................................................... 01
2. Avaliação da educação e indicadores educacionais.............................................................................................................................. 04
3. Concepções de educação e escola Função social da escola.............................................................................................................. 15
4. Os teóricos da educação................................................................................................................................................................................... 17
5. Tecnologias de informação e comunicação na educação................................................................................................................... 26

BIBLIOGRAFIA
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Penso, 2012........................................................ 28
CASTORINA, José Antonio e outros. Piaget-Vigotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2005......... 31
COLL, César e MONEREO, Carles e Colaboradores. Psicologia da educação virtual. Porto Alegre: Artmed, 2010............ 39
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez,
2011............................................................................................................................................................................................................................... 40
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2005.................................................................. 47
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999......................................... 49
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2011.............................................................................................. 51
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão normativa, pedagógica e educativa.
Campinas: Autores Associados, 2007............................................................................................................................................................... 63
FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A Escola como organização aprendente: buscando uma educação de qualidade.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2003............................................................................................................................................................. 65
LA TAILE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992............................................................................................................................................................... 66
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T. e BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
Campinas, SP: Papirus, 2000................................................................................................................................................................................. 69
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.................................................. 80
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2003..82
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002......................... 85
VIEIRA, Alexandre Thomaz, ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de e ALONSO, Myrtes. Gestão educacional e tecnologia. São
Paulo: Avercamp, 2003........................................................................................................................................................................................... 89
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991................................................... 92
 GESTÃO E CONHECIMENTO
1. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO;
Como se dá a construção do conhecimento?
Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas cren-
ças – por exemplo, que o desenvolvimento é um proces-
so dialético e que as crianças são cognitivamente ativas no
processo de imitar modelos em seu mundo social – eles
divergem na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria de
apontar e analisar três desses aspectos divergentes e mos-
trar como eles fundamentam minha proposta:
• desenvolvimento versus aprendizagem
• interação social versus interação com os objetos
• interação horizontal versus interação vertical.
No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção
de Piaget de que o desenvolvimento precede a aprendiza-
gem e, por outro, a afirmação de Vygotsky de que a aprendi-
zagem pode (e deve) anteceder o desenvolvimento. Um pri-
meiro exame dos estudos Vygotskianos nos mostra que os
problemas relacionados com o processo ensino-aprendiza-
gem não podem ser resolvidos sem uma análise da relação
aprendizagem-desenvolvimento. Vygotsky (1988) diz que,
da mesma forma que algumas aprendizagens podem con-
tribuir para a transformação ou organização de outras áreas
de pensamento, podem, também, tanto seguir o processo
de maturação como precedê-lo e mesmo acelerar seu pro-
gresso. Essa ideia revolucionou a noção de que os processos
de aprendizagem são limitados pelo desenvolvimento bio-
lógico que, por sua vez, depende do processo maturacional
individual e não pode ser acelerado. Mais ainda, considera
que o desenvolvimento biológico, pode ser decisivamente
influenciado pelo ambiente, no caso, a escola e o ensino.
A convicção de Piaget de que as crianças são como cien-
tistas, trabalhando nos materiais de seu mundo físico e lógi-
co-matemático para dar sentido à realidade, de forma algu-
ma nega sua preocupação com o papel exercido pelo meio
social. Existe aqui, em minha opinião, apenas uma questão
de ênfase. Enquanto Piaget enfatiza a interação com os ob-
jetos, Vygotsky enfatiza a interação social.
A idade mental da criança é tradicionalmente definida
pelas tarefas que elas são capazes de desempenhar de for-
ma independente. Vygotsky chama essa capacidade de zona
de desenvolvimento real. Estendendo esse conceito Vygot-
sky afirma que, mesmo que as crianças não possam ainda
desempenhar tais tarefas sozinhas algumas dessas podem
ser realizadas com a ajuda de outras pessoas. Isso identifi-
ca sua zona de desenvolvimento potencial. Finalmente, ele
sugere que entre a zona de desenvolvimento real (funções
dominadas ou amadurecidas) e a zona de desenvolvimento
potencial (funções em processo de maturação) existe uma
outra que ele chama de zona de desenvolvimento proximal.
Desenvolvendo sua teoria, Vygotsky demonstra a efetivida-
de da interação social no desenvolvimento de altas funções
mentais tais como: memória voluntária, atenção seletiva e
pensamento lógico. Sugere, também, que a escola atue na
estimulação da zona de desenvolvimento proximal, pondo
em movimento processos de desenvolvimento interno que
seriam desencadeados pela interação da criança com outras
pessoas de seu meio. Uma vez internalizados, esses atos se
incorporariam ao processo de desenvolvimento da criança.
Seguindo essa linha de raciocínio, o aspecto mais re-
levante da aprendizagem escolar parece ser o fato de criar
zonas de desenvolvimento proximal.
Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que tenta
sintetizar as contribuições de Vygotsky e Piaget, analisando
o papel das interações sociais entre os alunos (interações
horizontais) no processo de aprendizagem. Eles consideram
que a integração do conhecimento é mais forte quando as
crianças são instigadas a defender seu ponto de vista. Isto
acontece mais naturalmente quando elas tentam convencer
seus colegas. Elas também tendem a ser mais críticas quan-
do discutindo com seus pares que com os professores, por
aceitarem mais passivamente a opinião dos adultos.
Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento inte-
grado através da discussão em sala de aula e tenta ampliar a
participação do adulto em mais do que simplesmente orga-
nizar condições para o trabalho dos alunos. É sugerido que
os professores deveriam adotar, quando necessário, o papel
de um colega mais experiente, ajudando os alunos a superar
impasses que surgem durante as discussões, dando exem-
plos (ou contraexemplos) que estimulem o pensamento.
Hatano ataca a rígida divisão entre construção indivi-
dual e social do conhecimento ao enfatizar as vantagens da
adoção de uma postura mais flexível:
Arguir que o conhecimento é individualmente construí-
do não é ignorar o papel das outras pessoas no processo de
construção. Similarmente, enfatizar o papel das interações
sociais e/ou com os objetos na construção do conhecimen-
to, não desmerece a crucial importância da orientação a ser
dada pelo professor.
Dessa forma, reforça a importância do papel do pro-
fessor e do contexto social na construção do conhecimento
pelo aluno. No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudan-
ça é clara: as atividades 1na sala de aula são influenciadas
pela sociedade, mas, ao mesmo tempo, podem, também,
influenciá-la. Como conclusão Hatano escreve:
Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria
de aquisição de conhecimento geralmente aceita, devería-
mos estimular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as teorias
ou programas de pesquisa. Esta prática pode nos conduzir ao
fortalecimento de uma teoria pela incorporação de insights
de uma outra o que pode algumas vezes ser considerado pro-
blemático.
Esse problema pode, no entanto, ser contornado, se
aqueles insights forem harmoniosamente integrados dentro
da teoria Vygotskiana.
Em seguida, eu gostaria de ir mais além, incluir a pedago-
gia crítica de Paulo Freire nesta discussão e mostrar suas ca-
racterísticas complementares aos enfoques Piagetiano e Vy-
gotskiano na formulação de um ensino crítico-construtivista.
A compreensão do papel da educação no desenvolvi-
mento dos seres humanos, partilhada por Vygotsky e Freire,
1
 GESTÃO E CONHECIMENTO
é baseada na preocupação de ambos com o desenvolvimen-
to integral das pessoas, na filosofia marxista, no enfoque
construtivista, na importância do contexto social e na firme
crença na natureza dos seres humanos.
Tudge (1990) – um forte Vygotskiano escreve:
A colaboração com outras pessoas seja um adulto ou
um colega mais adiantado, dentro da zona de desenvolvi-
mento proximal, conduz ao desenvolvimento dentro de pa-
râmetros culturalmente apropriados. Esta concepção não é
teleológica no sentido de algum ponto final universal de de-
senvolvimento, mas pode ser, em um sentido mais relativo,
que o mundo social preexistente, internalizado no adulto ou
no colega mais adiantado, é o objetivo para o qual o desen-
volvimento conduz.
A citação acima mostra como eu vejo a convergência
das ideias de Freire e Vygotsky acerca de direção. Ambos
rejeitam a ideia de não diretividade no ensino. Para eles, o
processo de aprendizagem deve ser conduzido pelo pro-
fessor visando a atingir os alvos desejados. Em ambos os
casos, os alvos devem convergir para o desenvolvimento in-
tegral da pessoa, seja num contexto de opressão – adultos
analfabetos – ou num contexto de deficiência – crianças sur-
das. Quando o educador assume que os alunos não podem
aprender algum tópico ou habilidade, seja porque não estão
completamente maduros para essa aprendizagem ou por-
que são deficientes, a tendência pode ser negligenciar esses
alunos. Isso foi observado por Schneider (1974), ao estudar o
aluno excepcional ou atrasados especiais, por Cunha (1989),
quando sugere que a deficiência pode ser produzida ou re-
forçada pela escola, e por Tudge.
Vygotsky (1988) menciona que quando crianças men-
talmente retardadas não são expostas ao raciocínio abstrato
durante sua escolarização (porque se supõe que são capazes
apenas de raciocinar concretamente), o resultado pode ser a
supressão dos rudimentos de qualquer capacidade de abs-
tração que tal criança por ventura possua.
Como pode o professor facilitar a construção do conhe-
cimento?
Dentro de um enfoque construtivista é dever do profes-
sor assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam
reconhecer e refletir sobre suas próprias ideias; aceitar que
outras pessoas expressem pontos de vista diferentes dos
seus, mas igualmente válidos e possam avaliar a utilidade
dessas ideias em comparação com as teorias apresentadas
pelo professor. De fato, desenvolver o respeito pelos outros
e a capacidade de dialogar é um dos aspectos fundamentais
do pensamento Freireano (Taylor, 1993). Assim, é importante
para as crianças discutir ideias em todas as lições. Pensar
sobre as próprias ideias ajuda os alunos a se tornarem cons-
cientes de suas concepções alternativas ou ideias informais
(Black e Lucas, 1993).
Nesse enfoque, os professores deveriam também esti-
mular os alunos a refletirem sobre suas próprias ideias – en-
corajando-os a compararem-nas com o conhecimento cien-
tificamente aceito – e procurarem estabelecer um elo entre
esses dois conhecimentos. Essa comparação é importante
por propiciar um conflito cognitivo e, assim, ajudar os alunos
2
a reestruturarem suas ideias o que pode representar um sal-
to qualitativo na sua compreensão. Essa comparação tam-
bém pode ajudar o aluno a desenvolver sua capacidade de
análise. Em outras palavras, espera-se que o novo conheci-
mento não seja aprendido mecanicamente, mas ativamente
construído pelo aluno, que deve assumir-se como o sujeito
do ato de aprender. Eu gostaria também de sugerir que o
professor provocasse nos seus alunos o desenvolvimento de
uma atitude crítica que transcendesse os muros da escola e
refletisse na sua atuação na sociedade.
Estar consciente dos conceitos prévios dos alunos – que
estejam em desacordo com o conhecimento científico – ca-
pacita os professores a planejar estratégias para reconstruí-
-los, utilizando contraexemplos ou situações-problema, para
confrontá-los. Esse confronto pode causar uma ruptura no
conhecimento dos alunos, provocando desequilíbrios (ou
conflitos cognitivos) que podem impulsioná-los para a fren-
te na tentativa de recuperar o equilíbrio. Entretanto, existe
também a possibilidade de que o processo de identificação
das concepções espontâneas possa, ao invés de removê-
-las, funcionar como um reforço. Solomon (1993) apresenta
um exemplo que ilustra como o conhecimento socialmente
construído pode também contribuir, embora temporaria-
mente, para reforçar tais conceitos espontâneos uma vez
que as crianças tendem a buscar o consenso e podem fa-
cilmente tender para a opinião da maioria. Nesses casos, a
orientação do professor é crucial.
Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva, os
professores deveriam planejar suas lições levando em consi-
deração tanto a forma como os alunos aprendem como os
conceitos prévios que trazem. Os estudos de Piaget são de
fundamental importância ao apontar as diferenças entre o
raciocínio da criança, em seus vários estágios, e o raciocínio
de um adulto que atingiu o nível das operações formais. Mui-
tos professores, não compreendendo esses diferentes níveis
de desenvolvimento mental, podem empregar estratégias
de ensino totalmente inadequadas que, ao invés de facilitar
a progressão para um nível mais elevado de conhecimento,
leve o aluno a superpor o conceito espontâneo com o cienti-
ficamente aceito, apenas para atender às exigências formais
dos testes escolares. Na vida diária, no entanto, a criança
continuará a utilizar os conceitos espontâneos por melhor
traduzirem sua visão de mundo.
Considerando que a responsabilidade final pela própria
aprendizagem pertence a cada aluno, a tarefa do professor
é encorajá-los a verbalizarem suas ideias, ajudá-los a torna-
rem-se conscientes de seu próprio processo de aprendiza-
gem e a relacionarem suas experiências prévias às situações
sob estudo. Uma construção crítica do conhecimento está
intimamente associada com questionamentos: seja para
entender o pensamento do aluno, seja para promover uma
aprendizagem conceitual.
Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino cons-
trutivista
Algumas virtudes, de grande importância para os edu-
cadores, estão presentes numa prática de ensino tradicional.
Entretanto, existem outros aspectos a serem considerados
 GESTÃO E CONHECIMENTO
num enfoque construtivista de ensino. Um deles é a ênfase
atribuída aos conhecimentos prévios dos alunos na busca de
entender seus significados e dar-lhes voz. Por conhecimen-
tos prévios eu não me refiro ao conhecimento aprendido em
lições anteriores, mas às ideias espontâneas trazidas pelos
alunos que são frutos de suas vivências e que, muitas ve-
zes, diferem dos conceitos científicos. Essas ideias deveriam
ser utilizadas como um ponto de partida para a construção
de um novo conhecimento na sala de aula. Naturalmente,
todos nós trazemos uma bagagem de experiências vividas
e ninguém pode ser considerado um recipiente vazio. Por
esse motivo, os professores deveriam estar atentos aos co-
nhecimentos prévios dos alunos, visando a ajudá-los a tor-
nar claras para eles próprios (e também para o professor)
as crenças que trazem e a forma como interpretam o mun-
do. Seria também útil se os professores se dispusessem a
aprender com as questões colocadas pelos alunos. Isso não
significa que professor e aluno tenham o mesmo conheci-
mento científico, mas os professores deveriam ser capazes
de aprender com os alunos como eles podem aprender
melhor. Essa atitude demanda humildade. Como é possível
aprender com os alunos se estou convencido de que sei o
que é melhor para eles? Os alunos têm muito a nos ensinar
se apenas pararmos para ouvi-los. E, quanto mais distante,
cultural ou afetivamente, o professor estiver do seu aluno,
mais provável é que ele formule as perguntas erradas. Seria
bem melhor se a vaidade permitisse aos professores fazer
perguntas aos alunos e se procurassem entender que, por
estarmos aprendendo o tempo todo com os outros e com a
vida, somos, todos, eternos aprendizes.
Eu estou consciente de que isso não é fácil. É também
importante que os professores não confundam construtivis-
mo com falta de disciplina e de direção. O papel do profes-
sor é, de fato, ajudar os alunos a perceber as incongruências
e vazios no seu entendimento. Para fazer isso, os professo-
res têm que respeitar os alunos e tal respeito tem que ser
mútuo. No entanto, respeito não é alguma coisa imposta
de cima para baixo. Preferivelmente, deveria ser alguma coi-
sa construída e oferecida ao professor, pelos alunos, que o
consideram merecedor dessa consideração. Assim, o papel
de um ensino crítico construtivista deveria considerar que:
• o conhecimento prévio do aluno é importante e alta-
mente relevante para o processo de ensino;
• o papel do professor é ajudar o aluno a construir o
seu próprio conhecimento;
• as estratégias de ensino devem ser planejadas para
ajudar o aluno a adotar novas ideias ou integrá-las
com seus conceitos prévios;
• qualquer trabalho prático é planejado para ajudar a
construção do conhecimento através da experiência
do mundo real e da interação social capacitando a
ação;
• o trabalho prático envolve a construção de elos com
os conceitos prévios num processo de geração, che-
cagem e restruturação de ideias;
• a aprendizagem envolve não só a aquisição e exten-
são de novos conceitos mas também sua reorgani-
zação e análise crítica;
• a responsabilidade final com a aprendizagem é dos
próprios alunos.
Outra importante característica que eu sugiro para um
ensino construtivista é a empatia. Por empatia eu me refiro
à capacidade de ser sensível às necessidades dos alunos ou,
em outras palavras, ser disponível. É também a capacidade
de escutar e entender as mensagens dos alunos. Para fazer
isso o professor deve aprender a ler entre as linhas e de-
codificar mensagens que não são percebidas sequer pelos
próprios alunos. Isso equivale a tentar devolver aos alunos,
de forma estruturada, as informações que vêm deles de for-
ma desestruturada. Frequentemente, uma resposta deixa
de ser dada não porque os alunos não sabem a resposta,
mas porque eles não entenderam nem mesmo a pergunta.
Em tais casos, o professor deve ser suficientemente sensível
para perceber isso, e aberto (disponível), para aprender com
os alunos a fazer perguntas que sejam entendidas por todos
e não só pelos “melhores” alunos. O professor deve também
ser flexível e estar pronto para mudar quando necessário.
Comumente a falta de interesse pelas aulas origina-se do
fato de que os tópicos não são conectados. Os alunos não
conseguem entender a razão para determinadas questões;
não conseguem perceber as relações desses tópicos com
suas próprias experiências nem como poderão utilizar o
novo conhecimento em seu próprio benefício. Ensinar não é
apenas transmitir o conhecimento acumulado pela humani-
dade, mas fazê-lo significante para os alunos.
Tendo abertura para aprender com os alunos, sendo re-
flexivo e pronto para mudar, o professor pode vir a conhecer
o suficiente sobre o aluno de forma a favorecer uma apren-
dizagem significativa.
O que é uma construção crítica do conhecimento?
Minha preocupação, no entanto, vai além de um ensino
construtivista e, naturalmente, de um ensino tradicional. O
tipo de ensino que eu tenho em mente deve ser também
crítico. Por uma construção crítica do conhecimento eu me
refiro a um ensino cuja preocupação transcenda a trans-
missão de um conteúdo específico. Sua preocupação deve
ser também com o pensamento crítico do aluno, sua com-
preensão de que toda pessoa merece dignidade e felicidade
e que, finalmente, é dever de todos lutar para atingir esses
objetivos. Assim, uma construção crítica do conhecimento
implica um compromisso com o pensamento independente
e o bem-estar comum. Tais compromissos devem estar coe-
rentemente presentes na conduta do professor para apoiar
sua análise do contexto da sala de aula e sua capacidade de
tomar decisões coerentes. Como Freire (1977) diz, nós deve-
ríamos não importar ideias, mas recriá-las. Dessa forma, um
ensino construtivista crítico não poderia ser entendido como
receitas prontas a serem seguidas, mas como sugestões a
serem examinadas pelos professores. Tal criticismo é crucial
em todos os níveis de educação e deve estar presente, parti-
cularmente, durante programas de formação de professores
3
 GESTÃO E CONHECIMENTO
devido ao seu efeito multiplicador. Um exemplo de sua uti-
lidade é evitar os “especialismos estreitos” frequentemente
observados entre experts, que, ao se aprofundarem num de-
terminado aspecto, perdem a visão do todo e, muitas vezes,
não percebem as implicações éticas de suas decisões.
Em resumo, num ensino para uma construção crítica do
conhecimento, devem estar presentes atitudes como:
• estar consciente do que está acontecendo ao redor
(comunidade, sociedade, mundo) e revelar como a
dominação e a opressão são produzidas dentro da
escola;
• estimular o pensamento crítico dos alunos;
• introduzir o diálogo crítico entre os participantes;
• buscar respostas para os problemas colocados;
• colocar novas questões para serem respondidas,
melhorando assim a prática;
• tornar a aprendizagem significante, crítica, emanci-
patória e comprometida com as mudanças na dire-
ção do bem-estar coletivo; e
• estar consciente de que todos temos uma parte a
cumprir em prol de uma sociedade mais justa.
Aprendizagem crítico-construtivista versus ensino críti-
co-construtivista
De acordo com Matthews (1992), o construtivismo é,
ao mesmo tempo, uma teoria da ciência e uma teoria da
aprendizagem e ensino humanos. Mas, enquanto o constru-
tivismo tem deixado a sua marca com respeito à aprendiza-
gem em muitas áreas, pouco tem sido feito, até agora, com
relação ao ensino e à formação de professores. No entanto,
ambos (aprendizagem e ensino construtivistas) são profun-
damente interligados e o último deveria preparar terreno
para o primeiro.
O que entendo por um ensino crítico-construtivista é
um ensino voltado para a contextualização das construções
conceituais dos alunos. Eu associo esse ensino crítico-cons-
trutivista com uma postura de respeito pelos alunos. Tal pos-
tura implica, além do que foi apresentado anteriormente, o
seguinte:
• ser receptivo para ouvir e entender a forma como
os alunos constroem, articulam e expressam seu co-
nhecimento;
• apoiar os alunos na expressão de seus conceitos, na
tomada de consciência desse processo e na valoriza-
ção do próprio conhecimento e o dos colegas;
• nunca depreciar a informação trazida pelos alunos;
• contextualizar o ensino apresentando problemas
relacionados a aspectos-chave da experiência dos
alunos, de forma que esses possam reconhecer seus
próprios pensamento e linguagem no estudo;
• mostrar que o ato de conhecer exige um sujeito ati-
vo que questiona e transforma e que aprender “é
4
recriar os caminhos com que nos enxergamos a nós
próprios, nossa educação e nossa sociedade”;
• encorajar os alunos a colocar problemas e questões;
• apresentar o assunto não como “exposições teóri-
cas ou como fatos a serem memorizados, mas como
problemas colocados dentro da experiência e lingua-
gem dos alunos para serem trabalhados por eles”;
• conduzir a classe dentro de um processo democrá-
tico de aprendizagem e de criticidade. “Os professo-
res devem afirmar-se sem, por outro lado, desafir-
mar os alunos”.
Essas atitudes não implicam passividade por parte do
professor. Eles têm o dever de mostrar as contradições, os
vazios e inconsistências no pensamento dos alunos e desa-
fiá-los a superá-los. Para realizar essa tarefa os professores
devem ser, antes de tudo, competentes no conteúdo que
têm a responsabilidade de ensinar. Ensinar, nessa aborda-
gem, significa planejar todo o processo para facilitar a com-
preensão do novo conteúdo pelos alunos. Como comentado
anteriormente, a dificuldade para a maioria dos professores
é que é deles a responsabilidade de fazer cumprir as deter-
minações que vêm de fora da escola. Os imperativos sociais
e o currículo pretendido são dominantes dentro do sistema
educacional em todo o mundo. Existem momentos em que
os professores devem, forçosamente, dizer aos alunos o que
fazer para atingir determinados objetivos. As exigências são
claras: o professor deve saber o que fazer. Para professores
construtivistas, entretanto, é uma questão de equilíbrio: as
estratégias e técnicas de ensino devem variar dentro de um
amplo espectro, que vai de uma completa liberdade para
permitir a livre expressão das concepções espontâneas trazi-
das pelos alunos até uma rigorosa disciplina que caracteriza
o trabalho intelectual.
Referência: JÓFILI, Z. Piaget, Vygotsky, Freire e a cons-
trução do conhecimento na escola. In: Educação: Teorias e
Práticas. UFRPE. Ano 2, nº 2 – dezembro, 2002.
2. AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO E
INDICADORES EDUCACIONAIS
Avaliação Educacional na Contemporaneidade
A palavra avaliação contém a palavra “valor” acrescida
da palavra “ação”, portanto, não se pode fugir dessa con-
cepção valorativa da ação educacional. Casali (2007) define
avaliação, “de modo geral, como saber situar cotidianamen-
te, numa certa ordem hierárquica, o valor de algo enquanto
meio (mediação) para a realização da vida do(s) sujeitos(s)
em questão, no contexto dos valores culturais e, no limite,
dos valores universais.”
Para o autor avaliar é reconhecer ou atribuir um valor.
Em se tratando de valor em educação defende que há que
se adotar uma postura radicalmente ética e epistemológica.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Os valores são histórica e culturalmente construídos, con-
sequentemente a avaliação é histórica e cultural. Já que o
valor só existe como uma referência mediadora de uma ação
concreta, a consequência é que a avaliação educativa não é
um fim de processo, mas o seu meio. Existem três âmbitos
de alcance dos valores, logo, das avaliações: “Há valores para
um sujeito, há valores para uma cultura, há valores para a
humanidade. O singular, o parcial, o universal. A avaliação é
uma medida e uma referência de valor para um, ou dois, ou
os três âmbitos.”
O autor explica que a avaliação refere-se à determina-
ção do mérito, ou valor, de um dado processo ou do que
dele resultou, seja no âmbito do sujeito, da cultura e para
toda humanidade.
A complexidade inerente aos processos avaliativos tor-
na evidente a exigência com os resultados do desempenho
dos alunos e com o desempenho das escolas, evidencia que
atualmente a avaliação educacional tem uma perspectiva
muito mais ampliada, não se atendo apenas aos resultados
do rendimento escolar, mas a todos os elementos que per-
meiam o processo ensinoaprendizagem, ou seja, a toda a
realidade educativa.
Figari (1996) afirma que, nessa acepção mais alarga-
da de avaliação educacional, há a noção de estrutura que
define realidades diferentes: as macroestruturas, ou seja, os
sistemas educacionais, as mesoestruturas (as escolas) e as
microestruturas (as salas de aulas). No espaço da macro e
da mesoestrutura, a avaliação geralmente é o processo de
observação e interpretação dos resultados da aprendizagem
que objetiva orientar as decisões necessárias ao bom funcio-
namento da escola, dos sistemas educacionais e subsidiar a
formulação de políticas públicas.
Na mesma linha de raciocínio, Almerindo Afonso (2003)
analisa a avaliação educacional numa perspectiva socioló-
gica, nos seguintes níveis: micro, meso, macro e mega. A
perspectiva de avaliação defendida pelo autor entende que
a “escola é confrontada com dimensões éticas, simbólicas,
políticas, sociais e pedagógicas que devem ser consideradas
como um todo por quem tem especiais responsabilidades
na administração da educação quer em nível do Estado,
quer em nível municipal e local, quer em nível da própria
unidade escolar”.
O nível microssociológico da avaliação ocorre no âm-
bito da sala de aula, é a avaliação da aprendizagem, de res-
ponsabilidade do docente. Ela deve ter caráter fortemente
formativo, ser contínua e baseada na reflexão do processo
ensinoaprendizagem.
O nível mesossociológico da avaliação é aquele que
envolve a análise de uma instituição escolar na sua totali-
dade, ou seja, engloba todos os componentes do processo
educacional: gestão e organização da escola, processo ensi-
noaprendizagem, currículo, qualificação docente, infraestru-
tura escolar, resultados educacionais, perfil socioeconômico
dos alunos, ação da escola com a sociedade, participação
dos pais, entre outros aspectos da escola.
O nível macrossociológico da avaliação é aquele de-
senvolvido em âmbito nacional, por organismos externos à
escola, e tem como objetivo verificar a qualidade do ensino
e da educação no país. No Brasil temos o INEP – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que coorde-
na os processos de avaliação externa às escolas. São exem-
plos desse tipo de avaliação a Prova Brasil, o SAEB – Sistema
de Avaliação da Educação Básica, o ENEM – Exame Nacional
do Ensino Médio.
O nível megassociológico da avaliação é aquele desen-
volvido por organismos internacionais que buscam fixar pa-
drões de desempenho, de referência para a criação de metas
e diretrizes para os sistemas educacionais de diferentes paí-
ses, em nível global. Temos como exemplo o PISA – Progra-
ma Internacional de Avaliação de Alunos, coordenado pela
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico
- OCDE.
A criação desses níveis mais globais (mega e macro)
deve-se ao fato de a avaliação ter adquirido grande cen-
tralidade nas políticas públicas, particularmente nas políti-
cas educacionais pelos organismos governamentais com o
propósito de os Estados ampliarem as ações de controle e
fiscalização sobre as escolas e os sistemas educacionais, fe-
nômeno apontado pelos estudiosos em avaliação como a
presença do “Estado Avaliador” na educação.
Avaliação Institucional da Escola
A avaliação institucional da escola básica ainda não se
constitui uma prática consolidada no contexto da educação
brasileira. A avaliação externa promovida pelos organismos
oficiais como o SAEB, e com as recentes propostas da Prova
Brasil e do IDEB, é uma avaliação do sistema educacional, em
larga escala, que analisa a proficiência dos estudantes ao final
de um ciclo da escolaridade. No entanto, a avaliação interna
é pouco realizada no interior das escolas, não está inserida
nas várias ações nela desenvolvidas, como uma análise siste-
mática da instituição com vistas a identificar suas fragilidades
e potencialidades, e a possibilitar a elaboração de planos de
intervenção e melhorias. Estudos e pesquisas revelam a ca-
rência de formação dos profissionais da escola para desen-
volvê-la, devido ao desconhecimento de fundamentos teóri-
co-metodológicos sobre a avaliação institucional;
Com o propósito de contribuir para a formação dos pro-
fissionais da escolas e também para a operacionalização do
processo de autoavaliação, discute-se aqui alguns aportes e
subsídios teóricos sobre a avaliação institucional da escola,
trazendo à reflexão os conceitos de avaliação, seus funda-
mentos epistemológicos, suas relações com diferentes con-
textos e as possibilidades de operacionalização de processo
de autoavaliação da escola, considerando desde a fase do
planejamento até a fase de comunicação dos resultados ob-
tidos.
Avaliação da escola: conceitos, contextos e relações
A avaliação das instituições escolares, quanto à de ou-
tros objetos educacionais avaliados podem (ou não) assen-
tar-se nos mesmos fundamentos teóricos. Assim, quando
se fala na concepção de avaliação adotada num processo
avaliativo ele pode ser atribuído tanto à avaliação da apren-
dizagem, de currículo, de docentes, de políticas públicas, de
programas, de projetos quanto à avaliação das instituições
5
 GESTÃO E CONHECIMENTO
escolares específicas, como as escolas básicas, os institutos
de ensino superior, as universidades, entre outros.
Toda instituição, sobretudo a educacional, apresenta ca-
racterísticas orgânicas que justificam essa correspondência,
consequentemente, o similar fundamento para os processos
de avaliação. Uma instituição escolar é compreendida como
um conjunto de processos e relações que se produzem em
seu cotidiano pelos sujeitos nela inseridos: educadores e
educandos, essencialmente.
A avaliação institucional numa perspectiva crítica é
aquela que consegue captar o movimento institucional pre-
sente nas relações da instituição. Toda instituição é constituí-
da por dois princípios em permanente tensão: o instituído e
o instituinte. Castoriades (1975) explica que o instituído é o
conjunto de forças sedimentadas, consolidadas que buscam
a conservação e reprodução do quadro institucional vigente.
O instituído é a forma. Já o conjunto de forças em constante
estado de tensão, de mudança, de transformação, de recria-
ção é o instituinte. O instituinte é o campo de forças.
A avaliação institucional é formalmente a avaliação des-
se instituído e instituinte. Ela tem que identificar aspectos
concretos, formais e informais, explícitos ou não, internos
e externos, que viabilizam a realização dos objetivos e fins
educacionais propostos num projeto institucional. Há, por-
tanto, que se considerar toda a dinâmica institucional para
captar o espírito da instituição avaliada. Nesta perspectiva, a
avaliação institucional tem um caráter formativo, está volta-
da para a compreensão e promoção da autoconsciência da
instituição escolar.
Nos debates contemporâneos sobre a educação que há
uma exigência cada vez maior com o desempenho da esco-
la, porque ela é considerada uma instituição social impres-
cindível à sociedade atual, à formação humana, ainda que
esta se exprima de modos variados e contraditórios.
Após um período de oscilação das questões avaliativas
entre o nível macro do sistema educacional e o nível micro
da sala de aula, hoje é justamente para o contexto da insti-
tuição escolar – nível meso – que as propostas de inovações
educacionais, segundo Nóvoa (1995), têm-se voltado, acre-
ditando-se que é no espaço escolar que elas podem implan-
tar-se e desenvolver-se.
No entanto, uma das abordagens da avaliação institu-
cional das escolas que se apresenta compreende aquela que
tem como eixo direcionador a ação ordenada de normas e
prerrogativas da União, isto é, o Estado se transforma num
avaliador externo, conforme já apontado anteriormente de-
nominado de Estado Avaliador, ele tem o papel de controlar,
monitorar, credenciar e oferecer indicadores de desempe-
nho para as escolas e os sistemas de ensino dos países. É
normalmente decidida por razões de ordem macroestrutural
que se prendem às necessidades de controle organizacional
no nível dos sistemas de ensino. É a modalidade chamada de
avaliação institucional externa.
A avaliação externa é, portanto, aquela em que o pro-
cesso avaliativo é realizado por agentes externos à escola
(pertencentes a agências públicas ou privadas), ainda que
com a colaboração indispensável dos membros da escola
avaliada, da comunidade educativa.
6
Outra abordagem é aquela denominada de autoavalia-
ção institucional ou avaliação interna da escola. Diferente-
mente da avaliação externa, ela é uma modalidade de ava-
liação que ainda carece de maior aprofundamento teórico e
metodológico, particularmente no contexto brasileiro.
A avaliação institucional da escola é produto da inte-
gração e entrelaçamento dos processos de avaliação exter-
na e interna. Evidentemente que a avaliação das escolas é
uma tarefa complexa, tendencialmente conflituosa, pois as
instituições escolares são organizações, e o poder é ineren-
te a todas as organizações. Ao “mexer” nesse poder, num
processo de avaliação da escola, interferimos nos interesses,
posturas, motivações e objetivos da comunidade escolar.
O processo de avaliação externa deverá completar-se com
o processo de autoavaliação institucional, e vice-versa. É a
coavaliação, como propõe Santos Guerra (2003), isto é, a
combinação do processo de avaliação externa, mais voltado
aos resultados do processo educativo, e avaliação interna,
centrada na melhoria dos processos internos do trabalho
escolar.
As escolas são cada vez mais caracterizadas como cen-
tros de aprendizagem de todos os seus membros e da sua
própria organização. Enquanto organizações nucleares das
sociedades atuais, elas não podem ficar indiferentes às mu-
danças e transformações que nelas acontecem, sejam elas
de natureza econômica, política, científica, pedagógica ou
legal. Para tanto, não devemos proceder à sua apreciação
através de uma análise individualizada de cada um dos seus
elementos, mas sim apreendê-la como um todo, como uma
entidade global, original. Segundo (ROCHA, 1999), a neces-
sidade de avaliá-las é devida a um conjunto de razões:
a) Razões de ordem socioeconômica:
• A contenção de recursos financeiros para os gastos
públicos, considerando-se as recentes e repetidas
crises econômicas.
• A democratização da sociedade e o desenvolvimen-
to dos processos de participação social, particular-
mente no campo educacional.
• A pressão da opinião pública geralmente apoiada
numa avaliação “selvagem” baseada em boatos, na
comparação entre escolas, ou seja, em ranqueamen-
tos, ou ainda, na exposição pública de resultados e
fragilidades do sistema educacional pela mídia, mui-
tas vezes não condizente com a realidade das esco-
las e com as concepções dos programas e projetos
de avaliação adotados.
b) Razões de ordem político-administrativa:
• A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao de-
sempenho das escolas e a sua função de diminuir as
desigualdades sociais. Os poderes públicos passam
a investir mais na educação e, consequentemente, a
solicitar às escolas que justifiquem tais gastos e suas
aplicações.
• O aumento da autonomia das escolas a partir dos
anos 90 (noventa) com a democratização da socie-
dade e a descentralização administrativa, em virtude
 GESTÃO E CONHECIMENTO
da ineficiência do Estado em gerir com eficácia o sis-
tema educacional.
• A legitimidade de os governos democráticos con-
trolarem, no âmbito das suas competências, o de-
sempenho das escolas, questionando-as sobre a efi-
ciência, eficácia, efetividade e relevância da sua ação
educativa, particularmente a das escolas públicas.
• À medida que a sociedade se complexifica, as mu-
danças sociais são mais rápidas e imprevisíveis e os
sistemas educacionais são maiores, a escola-organi-
zação vai-se tornando o meio natural e mais impor-
tante de muitos projetos de mudança educacional. c)
Razões de ordem científico-pedagógica:
• Novas abordagens sobre os problemas das escolas
e da educação introduzidas pela comunidade cien-
tífica a partir de suas investigações: a valorização
dos contextos escolares, a busca pelos fatores expli-
cativos da diferença de qualidade entre as escolas,
a passagem de uma pedagogia centrada no aluno
para outra centrada na escola, e a problematização
da eficácia das reformas educacionais, tanto em nível
local como global.
• A consideração progressiva da avaliação da escola
como estratégia de inovação para introdução dos
próprios processos de mudanças nos espaços esco-
lares.
• A evolução das concepções de avaliação da educa-
ção, que, de uma visão voltada quase que exclusi-
vamente para os alunos e programas, passaram a
valorizar os fatores relacionados não somente ao
contexto de sala de aula, mas também os fatores
que permitem uma ação mais ajustada aos demais
contextos e objetivos educacionais, na busca da me-
lhoria da qualidade dos processos educativos (práti-
cas) e dos seus resultados (produtos). d) Razões de
ordem legal:
• As mudanças na legislação nacional a partir da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN
9394/96, que aponta para a autonomia das escolas
e consequente abertura para a necessidade da sua
avaliação faz referência à Organização da Educação
Nacional, no artigo 9º., incisos V, VI e VIII, ressaltan-
do o princípio da avaliação como uma das partes
centrais da estrutura administrativa da educação.
As razões apresentadas justificam a necessidade da exis-
tência da avaliação das escolas.
É uma nova exigência que as escolas são confrontadas,
e precisam aprender a fazer.
Autoavaliação da escola: alinhavando sentidos, produ-
zindo significados
A autoavaliação da escola é aquela em que o proces-
so é conduzido e realizado por membros da comunidade
educativa. Pode ser definida como uma análise sistemática
da escola com vistas a identificar os seus pontos fortes e
fracos, e a possibilitar a elaboração de planos de intervenção
e melhorias. Frequentemente é realizada tendo como moti-
vação principal o acompanhamento do projeto pedagógico
da escola, no quadro de uma dinâmica de desenvolvimento
organizacional e institucional. A avaliação inserida nas várias
ações desenvolvidas na escola se coloca como mediadora
do crescimento da comunidade escolar.
Para a realização de qualquer processo de avaliação de
escolas é fundamental a escolha e aceitação de uma con-
cepção de análise. Tradicionalmente duas abordagens epis-
temológicas de avaliação se destacaram: a concepção racio-
nalista de origem positivista, também denominada de quan-
titativa, e a concepção naturalista de origem construtivista,
também chamada de qualitativa. Tais perspectivas teóricas
também são válidas para a avaliação das escolas, pois irão
definir a estrutura científica, a visão de mundo, a filosofia
através da qual se fará a leitura da realidade social que se
quer avaliar.
Ao optar-se pela abordagem quantitativa considera-se
a educação como um processo tecnológico, acredita-se na
objetividade da avaliação e utiliza-se o método hipotético-
-dedutivo. Os resultados são mais valorizados que os pro-
cessos da educação, a finalidade da avaliação é o controle,
e, também, se valoriza mais o caráter estável do que o di-
nâmico da realidade educacional. A abordagem qualitativa
ao contrário considera a educação sempre ligada a valores,
problematiza a objetividade da avaliação utilizando méto-
dos mais qualitativos e compreensivos, valoriza os processos
mais que os resultados da educação considerando como fi-
nalidade principal da avaliação a melhoria, e, também, valo-
riza mais o caráter dinâmico e subjetivo da realidade edu-
cacional.
As duas perspectivas avaliativas têm suas fragilidades.
A racionalista ou quantitativa procura traduzir a realidade
escolar em números, medidas e corre o risco de deformá-
-la, parecendo que a exprime fielmente. Isso ocorre porque
por um lado desvaloriza a importância dos contextos, fontes
ricas de significação, e por outro a simplifica reduzindo a
sua multidimensionalidade qualitativa a uma unidimensio-
nalidade quantitativa. A abordagem naturalista, crítica ou
qualitativa, ainda que atualmente seja considerada a melhor
para o estudo dos fenômenos educacionais, pode intensifi-
car algum subjetivismo intencional, e também gerar inter-
pretações distorcidas da realidade educativa.
Atualmente estudiosos apontam que as abordagens
- ‘quantitativa e qualitativa’, devem ser entendidas como
complementares e serem usadas em função das necessida-
des do processo avaliativo. Eles argumentam que, embora
essa prática possa exigir mais tempo, formação e recursos,
o esforço vale a pena para “realizar triangulações necessá-
rias ao suporte das conclusões, para se conseguir um forta-
lecimento mútuo de métodos e para atender a pluralidade
e diversidade das iniciativas, dos tipos, das finalidades, dos
enfoques e dos objetos de avaliação”.
7
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Operacionalização do processo de autoavaliação da es-
cola
Cada escola pode estabelecer as etapas para a constru-
ção do processo interno de avaliação. Para defini-lo algumas
escolhas de fundo são necessárias, tais como: - o que avaliar;
quais dimensões? (Objetos de análise ou de avaliação da es-
cola); - quem pode/deve avaliar a escola? (Sujeitos, grupo
de trabalho); - com que finalidades? (Objetivos); - com quais
enfoques? (Concepções e tipos de avaliação: interna /exter-
na); - como, quando, onde, com quem, com quais recursos?
(Metodologia, fontes; instrumentos; coleta, organização e
análise dos dados; cronograma); - como divulgar os resulta-
dos e propor melhorias? (Planos de intervenção).
Para que estas escolham venham a consubstanciar-se
num plano é essencial relacioná-las entre si e articulá-las
com a finalidade e o foco da avaliação, isto é, estabelecer a
operacionalização do processo avaliativo. A escola para se
autoavaliar precisa construir um referencial de análise con-
siderando a sua identidade institucional, seus sujeitos e as
finalidades da avaliação. O primeiro passo é a definição de
dimensões, categorias de análise ou subdimensões, e aspec-
tos (indicadores) a serem avaliados. Existe uma hierarquia
entre essas palavras, partindo-se de dados mais gerais para
dados mais específicos:
• Dimensões: são os pontos de abrangência que deve-
rão ser avaliados, as grandes áreas da avaliação. Elas
podem abranger aspectos administrativos, pedagó-
gicos, físicos e estruturais, relacionais.
• Categorias de análise ou subdimensões: são os pon-
tos básicos dentro da dimensão escolhida que se
pretende avaliar.
• Aspectos ou indicadores: são pequenos pontos indi-
cadores para as perguntas em cada uma das catego-
rias de análise.
Embora existam diferentes maneiras de se construir um
referencial de análise para a realização da autoavaliação da
escola, apresenta-se neste texto o referencial proposto por
Alaiz, Góis, Gonçalves (2003), o qual propõe seis áreas ou
dimensões:
a) Dimensão I - Contexto externo: as variáveis de con-
texto externo não são maleáveis, ou seja, não são direta-
mente influenciadas pela ação da escola, mas esta é uma das
áreas de avaliação de extrema importância na medida em
que permite enquadrar socialmente a escola. Ela pode ser
composta pelas seguintes categorias de análise: caracteriza-
ção sócio-econômico-cultural das famílias e alunos, expec-
tativas das famílias e da comunidade quanto ao trabalho da
escola; pressão para a qualidade na perspectiva do contexto
externo é exercida por entidades ou grupos externos à es-
cola: secretarias, núcleos regionais, associações de pais, ou
outras instituições.
b) Dimensão II - Contexto interno: corresponde, numa
linguagem simples, “às condições com que a escola conta”:
história da instituição escolar; recursos físicos, estrutura cur-
ricular; corpo docente, administrativo e discente.
8
c) Dimensão III - Organização e gestão: as categorias de
análise que compõem a área de organização e gestão dizem
respeito à proposta pedagógica da escola e à sua execução
e avaliação.
d) Dimensão IV - Ensino e aprendizagem: as categorias
de análise de avaliação contempladas na área de ensino e
aprendizagem convergem no trabalho realizado na sala de
aula.
e) Dimensão V – Cultura da escola: as categorias asso-
ciadas à cultura da escola podem ser: identidade institucio-
nal; ênfase no ensino e na aprendizagem; participação nos
processos de decisão, motivação dos professores, expecta-
tivas acerca dos alunos, trabalho em equipe, aprendizagem
e desenvolvimento profissional, reconhecimento dos profis-
sionais da escola; disciplina e segurança na escola, aprazibi-
lidade do espaço escolar, relação com a comunidade escolar
f) Dimensão VI - Resultados Educacionais: Os resultados
dos alunos são as medidas de desempenho da escola. Em
última análise eles refletem a qualidade dos resultados in-
termediários contemplados nas restantes áreas. Ela pode ser
composta pelas seguintes categorias de análise: qualidade
do sucesso (classificações internas, estatísticas de resultados,
provas estandardizadas, outros resultados não acadêmicos)
e cumprimento da escolaridade
A escola pode ser avaliada considerando-se as seis di-
mensões apresentadas ou pode escolher aquelas conside-
radas mais necessárias. No entanto, fundamental é que se
parta de uma avaliação diagnóstica de todas as dimensões,
e a partir dos resultados alcançados novas etapas avaliativas
sejam desenvolvidas no interior da escola.
Instrumentos: elaboração e aplicação
Após a definição das dimensões, categorias de análise e
indicadores, vêm à etapa da escolha dos instrumentos e téc-
nicas a serem utilizados no processo de autoavaliação para
coleta dos dados, os quais podem ser aplicados em grupos
ou individualmente. Eles podem ser: questionários, entrevis-
tas, grupo focal, observação, portfólio, seminários, pesquisa
em arquivos, análise de documentos, análise quantitativa,
relatórios, dentre outros.
Os instrumentos escolhidos devem estar adequados às
dimensões, categorias e indicadores propostos no projeto. É
importante considerar que nenhum instrumento de avalia-
ção é completo por si só, razão pela qual podemos escolher
tipos que se complementam.
Definidos os procedimentos devem ser escolhidas as
fontes de informação para coleta dos dados os quais podem
ser: documentos, projetos, planos, regimento escolar, ges-
tores, professores, alunos, pais, funcionários, membros co-
legiados, membros da comunidade externa, dentre outros.
Na etapa de aplicação dos instrumentos para coleta
das informações nos deparamos com a sua fase mais difícil,
que é passar pelo confronto com os sujeitos da avaliação,
ou seja, com o seu público-alvo. É a fase de implantação do
projeto, de provação, confronto com a realidade, de consta-
tação de imperfeições, de ajustes que garantam a sua valida-
de. É o momento de perceber se há motivação e disposição
dos participantes para contribuir com as suas percepções
 GESTÃO E CONHECIMENTO
sobre os aspectos solicitados na avaliação da escola. A cole-
ta de dados precisa ser feita de uma forma não incomoda-
tiva, com discrição, com profissionalismo, pois a escola não
para porque nela está em desenvolvimento um processo de
autoavaliação.
Tratamento, análise e interpretação dos dados
Dependendo da natureza da informação coletada e das
questões de avaliação, optamos por um processo de análise
específico. Os dados de natureza quantitativa deverão ser
objeto de análise estatística, e os de natureza qualitativa po-
derão ser apresentados em descrições, mas também pode-
rão ser sujeitos a uma análise de conteúdo. Antes de iniciar-
mos o tratamento das informações, procedemos a uma ve-
rificação dos dados brutos para prepará-los para a primeira
análise, o que comumente se designa “limpeza” dos dados.
Em seguida procedemos à análise propriamente dita,
integrando e sintetizando os resultados. O trabalho de aná-
lise de dados consiste em reduzi-los ou condensá-los em
tabelas, gráficos, sumários estruturados em função de cate-
gorias de análise, sinopses, registros de pequenos episódios,
diagramas que mostram a relação entre eles. São apresenta-
ções das informações coletadas nos instrumentos de modo
sintetizado, que permitem uma primeira análise para a qual
é importante ter presentes os objetivos e as questões de
avaliação inicialmente propostas. Dela emergem as primei-
ras tendências, as primeiras imagens da escola, ainda não
articuladas numa imagem global, são os resultados prelimi-
nares. Eles geralmente suscitam mais perguntas, ora porque
se encontram discrepâncias, ora porque existe uma combi-
nação de informações não prevista ou pensada, que implica
um novo olhar aos dados originais.
Concluída esta etapa os resultados devem ser organi-
zados de acordo com as dimensões, categorias e indicado-
res propostos no projeto de autoavaliação. Assim, teremos
as imagens da escola reveladas. Os significados desses re-
sultados expressam o pensamento do coletivo escolar que
participou do processo avaliativo. Eles, os dados, não falam
por si só, por isso a necessidade de interpretá-los, ou seja,
estabelecer em que medida os resultados são positivos ou
negativos, significam sucessos ou fracassos, pontos fortes
ou pontos frágeis, mostrando assim as potencialidades e
fragilidades da escola, e as áreas em que a escola precisa
melhorar.
A divulgação dos resultados à comunidade escolar é
fundamental para legitimação do processo avaliativo. Eles
devem ser apresentados, divulgados e debatidos de forma
alargada, oportunizando a manifestação de pontos de vista
e a revisão de conclusões, quando as discussões acrescen-
tem contribuições que auxiliem no aprofundamento da in-
terpretação. Um relatório deve responder necessariamente
a três questões: Quais são os resultados da avaliação? Como
se chegou a esses resultados? Face a esses resultados o que
se pode fazer para melhorar? Portanto, um relatório de au-
toavaliação da escola constitui-se num documento em que a
escola fala de si, mas também num instrumento de trabalho
para subsidiar a análise do que se pode fazer para melhorar.
Ainda que, a opção teóricometodológicas do processo
avaliativo deva ser escolhida pela escola, há que se iniciar o
trabalho com um planejamento de preparação do projeto
coletivo, seguida de sua implementação e síntese dos resul-
tados obtidos. É um ciclo avaliativo que envolve diferentes
momentos possibilitadores de se construir um retrato da
escola para analisá-la com base em evidências válidas e fiá-
veis, retirando da autoavaliação aquilo que dá sentido à vida
da escola, bem como a sua utilidade para a criação de pro-
postas de melhorias internas voltados ao desenvolvimento
institucional.
Autoavaliação da Escola e Desenvolvimento Institucio-
nal
A autoavaliação da escola é um processo necessário
para compreender a dinâmica institucional, que pode e deve
ser útil para a escola, desde que não se traduza apenas na
identificação de pontos fortes e de fragilidades, mas, tam-
bém, na elaboração de recomendações que deverão ser
consideradas na proposição de melhorias qualitativas para
a instituição. Trata-se da utilização dos resultados para a
elaboração dos planos de ação para o desenvolvimento da
escola. É, portanto, na mobilização dos resultados que reside
a utilidade da autoavaliação. Um plano de desenvolvimento
da escola é um documento de contém as intenções do cole-
tivo escolar, refletindo a visão de futuro e desenvolvimento
necessário à escola. Identifica as prioridades de ação, esta-
belece as metas e os modos para sua concretização. Bolí-
var (2003) argumenta que a melhoria da instituição escolar
precisa incidir em toda a escola, com uma interseção em
três grandes níveis: desenvolvimento da escola enquanto
organização, desenvolvimento dos professores e desenvol-
vimento do currículo. O desenvolvimento do currículo e da
organização escolar constitui um campo indissociável.
O desenvolvimento profissional é concebido como um
processo contínuo de aprendizagem, que provoca mudan-
ças na ação profissional do professor, através da forma
como atribuem sentido às suas experiências e como estas
influenciam as suas práticas diárias, Mas, por sua vez, na
medida em que o desenvolvimento pessoal e profissional
está condicionado pelo contexto da escola enquanto local
de trabalho e relação, a formação orienta-se para a consecu-
ção de uma estreita articulação entre as práticas formativas e
os contextos de trabalho, otimizando a dimensão educativa
dos processos de trabalho, mediante uma aprendizagem re-
flexiva e colegial.
Na acepção do autor o desenvolvimento profissional
e o desenvolvimento institucional das escolas devem cami-
nhar lado a lado, pois um não existe sem o outro. A possibi-
lidade de desenvolvimento institucional está ligada a capa-
cidade interna de mudança que é diferente para cada esco-
la, considerando-se a sua história de vida, sua identidade e
singularidade, e está condicionada a política educacional e
ao contexto social na qual ela se insere. O desenvolvimento
institucional é entendido “como as mudanças nas escolas
enquanto instituições que desenvolvem as suas capacidades
e atuações com vista a uma melhoria permanente”.
9
 GESTÃO E CONHECIMENTO

O plano de desenvolvimento da escola enquanto insti- ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

tuição deve ser compreendido como o conjunto de ações (IDEB)
necessárias para planejar e gerir o crescimento da escola, a
IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica,
sua melhoria contínua, o que pressupõe o fortalecimento da
criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
capacidade institucional nos processos internos de trabalho
sas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para me-
da escola e de decisão sobre as mudanças a serem imple-
dir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas
mentadas.
para a melhoria do ensino.
A elaboração de um plano de desenvolvimento institu-
O IDEB funciona como um indicador nacional que pos-
cional pode orientar-se pelos seguintes questionamentos: -
sibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela
quais mudanças necessitamos fazer na escola?; como essas
população por meio de dados concretos, com o qual a
mudanças podem ser geridas ao longo do tempo?; como
sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. Para
podemos conhecer os efeitos ou impactos das medidas
tanto, o IDEB é calculado a partir de dois componentes: a
adotadas?
taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de de-
De acordo com Alaíz, Góis e Gonçalvez (2003), a elabo-
sempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de
ração e o desenvolvimento do plano de desenvolvimento
aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado
institucional envolvem quatro etapas: autoavaliação ou au-
anualmente.
ditoria, planejamento, implementação e avaliação. A primei-
As médias de desempenho utilizadas são as da Prova
ra fase constitui-se da análise dos resultados da autoavalia-
Brasil, para escolas e municípios, e do Sistema de Avaliação
ção, identificando os pontos fortes e fracos da escola. Na
da Educação Básica (Saeb), para os estados e o País, reali-
segunda, é feita a seleção das prioridades de ação da escola,
zados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo IDEB
transformando-as em metas específicas, definindo-se as es-
são diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o
tratégias e critérios para alcançá-las. A implementação do
objetivo único de alcançar 6 pontos até 2022, média corres-
plano de desenvolvimento constitui a terceira etapa. Nela
pondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos.
deve-se assegurar que o plano é seguido e que as ações
previstas estão sendo desenvolvidas. Na quarta etapa ava-
lia-se o sucesso das medidas implementadas e recomen- SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
dações são propostas para alterações no plano ou para a (SAEB)
construção de um novo projeto. Ressalta-se que, a avaliação O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem
deve ocorrer ao longo do processo de desenvolvimento do como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira
plano, numa perspectiva proativa, formativa e reflexiva, pos- e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a uni-
sibilitando a introdução dos ajustes necessários durante o versalização do acesso à escola, oferecendo subsídios con-
seu período de realização. cretos para a formulação, reformulação e o monitoramento
Em síntese, podemos apontar que na elaboração do pla- das políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Além
no de desenvolvimento institucional da escola é necessário disso, procura também oferecer dados e indicadores que
contemplar os seguintes procedimentos: possibilitem maior compreensão dos fatores que influen-
• respeito pelo contexto social considerando as orien- ciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados.
tações da política educacional, o projeto pedagógico
da escola, as características da comunidade escolar e O Saeb é composto por três avaliações externas em lar-
os recursos disponíveis e necessários. ga escala:
• consulta e decisão acerca das prioridades elaboran-
do o plano de forma coletiva, democrática e nego-
ciada;
• redação e divulgação do plano esclarecendo a arti-
culação com os objetivos e fins da escola, justifican-
do a seleção das prioridades, a metodologia ou os
recursos envolvidos.
Concluindo, o plano de desenvolvimento institucional é
um documento estratégico da escola, pois lhe permite olhar
criticamente sobre si mesma, ou seja, sobre a concretização Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB: abran-
dos seus objetivos principais e dos fins educacionais relacio- ge, de maneira amostral, alunos das redes públicas e priva-
nados com o ensino e a aprendizagem e, enquanto docu- das do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª
mento contextualizado deixa que a instituição escolar inter- série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e no 3º
prete as dinâmicas internas e o integre na sua vida e cultura. ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar
a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira.
Referência: Apresenta os resultados do país como um todo, das regiões
BRANDALISE, M. A. T. Avaliação Institucional da Escola: geográficas e das unidades da federação.
Conceitos, Contextos e Práticas. ANPAE, 2011.

10
 GESTÃO E CONHECIMENTO
• Avaliação Nacional do Rendimento Escolar ANRESC
(também denominada “Prova Brasil”): trata-se de
uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª
série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental
das escolas públicas das redes municipais, estaduais
e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas públicas. Participam
desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo,
20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados,
sendo os resultados disponibilizados por escola e
por ente federativo.
• A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA: ava-
liação censitária envolvendo os alunos do 3º ano do
Ensino Fundamental das escolas públicas, com o ob-
jetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização
e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização
Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfa-
betização das redes públicas. A ANA foi incorporada
ao Saeb pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013
A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianual-
mente, enquanto a ANA é de realização anual.
Características do Saeb
Em 2005, a Portaria Ministerial n. º 931 alterou o nome
do histórico exame amostral do Sistema Nacional de Avalia-
ção da Educação Básica (Saeb), realizado desde 1990, para
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). Por sua tra-
dição, entretanto, o nome do Saeb foi mantido nas publi-
cações e demais materiais de divulgação e aplicação deste
exame.
As avaliações do Saeb produzem informações a respeito
da realidade educacional brasileira e, especificamente, por
regiões, redes de ensino pública e privada nos estados e no
Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência,
em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura), aplicado
em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamen-
tal e da 3ª série do ensino médio.
Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do Mi-
nistério da Educação (MEC), o Saeb é a primeira iniciativa
brasileira, em âmbito nacional, no sentido de conhecer mais
profundamente o nosso sistema educacional. Além de co-
letar dados sobre a qualidade da educação no País, procura
conhecer as condições internas e externas que interferem no
processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação
de questionários de contexto respondidos por alunos, pro-
fessores e diretores, e por meio da coleta de informações
sobre as condições físicas da escola e dos recursos de que
ela dispõe.
As informações obtidas a partir dos levantamentos do
Saeb também permitem acompanhar a evolução da quali-
dade da Educação ao longo dos anos, sendo utilizadas prin-
cipalmente pelo MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação na definição de ações voltadas para a solução dos
problemas identificados, assim como no direcionamento
dos seus recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias,
com vistas ao desenvolvimento do Sistema Educacional Bra-
sileiro e à redução das desigualdades nele existentes.
Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/guest/caracteristi-
cas-saeb
PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE
ALUNOS (PISA)
O Programme for International Student Assessment
(PISA), desenvolvido pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico (OCDE), visa avaliar se os alu-
nos de 15 anos, idade em que, na maior parte dos países
participantes, os alunos se encontram no final da escolarida-
de obrigatória, estão bem preparados para enfrentarem os
desafios da vida quotidiana.
O PISA foi concebido para avaliar se os alunos de 15
anos conseguem mobilizar as suas competências de Leitura,
Matemática ou Ciências na resolução de situações relaciona-
das com o dia a dia, e não se são capazes de reproduzir os
conhecimentos adquiridos nessas áreas.
As aplicações do PISA ocorrem em ciclos de três anos.
Em cada ciclo do PISA, é dada ênfase a uma das três áreas
avaliadas (Leitura, Matemática ou Ciências). Em 2000, ano
em que os testes foram aplicados pela primeira vez, a área
principal foi a Leitura, área novamente avaliada em 2009.
Em 2003 e em 2012, a área principal foi a Matemática e, em
2006 e 2015, a área principal foi as Ciências. Em 2018, a área
principal será a Leitura, à semelhança do que aconteceu em
2000 e 2009.
A prova é constituída por vários cadernos de teste que
combinam itens das diferentes áreas avaliadas. Cada aluno
responde, apenas, a um caderno de teste. Os itens do PISA
não são públicos, permitindo, assim, a comparação dos re-
sultados ao longo das várias edições do PISA e a identifica-
ção de tendências nos resultados. Em cada ciclo do PISA são
libertos alguns itens que deixam de fazer parte das provas
e que ilustram o tipo de situações apresentadas aos alunos.
No PISA, são também recolhidas informações socioeco-
nómicos aos pais, alunos e escolas que permitem contex-
tualizar os resultados dos alunos. O PISA dispõe, assim, de
dados que permitem identificar fatores que influenciam o
desempenho dos alunos nos vários domínios de literacia.
O PISA faz um retrato de cada país e compara-o com os
restantes, proporcionando uma medida da eficácia da edu-
cação de cada país face aos padrões de desempenho esta-
belecidos pela OCDE. Apesar de não permitirem identificar
os efeitos da política educativa de cada país, os resultados
do PISA possibilitam que os decisores revejam as suas polí-
ticas e estabeleçam metas baseadas em padrões de desem-
penho definidos internacionalmente.
Fonte
http://iave.pt/np4/12.html
11
 GESTÃO E CONHECIMENTO

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ (SPAECE)

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) foi implementado em 1992 pela Secretaria da
Educação (SEDUC), com o objetivo de promover um ensino de qualidade e equânime para todos os alunos da rede pública do
estado. O Quadro 1 sintetiza a evolução do SPAECE, a partir de seu início.

QUADRO 1 – EVOLUÇÃO DO SPAECE, POR ABRANGÊNCIA, SÉRIE/ANO E Nº DE ALUNOS AVALIADOS.

12
 GESTÃO E CONHECIMENTO

* Na 3ª série do EM foram avaliados apenas os alunos das escolas do

2º ciclo do Programa Ensino Médio Inovador/Jovem de Futuro

Por considerar a importância da avaliação como instrumento eficaz de gestão, em 2007, a SEDUC ampliou a abrangên-
cia do SPAECE, incorporando a avaliação da alfabetização e expandindo a avaliação do Ensino Médio para as três séries, de
forma censitária. Assim, o SPAECE passou a compreender a avaliação de leitura dos alunos do 2º ano do EF (SPAECE-Alfa) e
o domínio das competências e das habilidades esperadas para as demais etapas de escolaridade, nas disciplinas de Língua
Portuguesa e de Matemática para os alunos do 5º e 9º anos do EF e nas turmas de 1ª, 2ª e 3ª séries do EM. As informações
coletadas, a cada edição, identificam o nível de proficiência e a evolução do desempenho dos alunos do estado.

13
 GESTÃO E CONHECIMENTO
São aplicados, também, desde 2008, questionários con-
textuais aos alunos, a partir do 5º ano do EF, e a professores
e diretores. O SPAECE utiliza três tipos de questionários: o
primeiro é dirigido aos alunos, permitindo a elaboração de
indicadores relacionados ao perfil socioeconômico e hábi-
tos de estudo, abrangendo também algumas dimensões do
ambiente de aprendizagem; o segundo destina-se aos pro-
fessores da Língua Portuguesa e Matemática; e o terceiro,
aos diretores. Tais questionários possibilitam traçar o perfil
educacional, a experiência e a formação profissional, a prá-
tica docente e a gestão escolar de todos os envolvidos na
área educacional, propiciando a associação entre o desem-
penho dos alunos e as variáveis contextuais.
Em 2010, os alunos da Educação de Jovens e Adultos
– EJA EF 2º Segmento, EJA EM 1º Período e 2º Período –
passaram a ter acompanhamento, por meio de resultados
apresentados de modo independente daqueles alcançados
pelos alunos do ensino regular (EF e EM) nas avaliações do
SPAECE. Esse modelo de divulgação permitiu, assim, melhor
acompanhamento dos alunos desta modalidade de ensino,
com resultados próprios e ações e intervenções adequa-
das a esse público, objetivando uma melhor qualidade no
aprendizado.
Em 2012, os testes da 3ª série do EM e 2º período da
EJA EM foram organizados em quatro áreas, em convergên-
cia com a proposta da Matriz de Referência para o ENEM,
do Ministério da Educação. Os testes de Língua Portuguesa
e Matemática do SPAECE consideraram também as respec-
tivas matrizes do SPAECE e receberam a denominação de
testes de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias e Ma-
temática e suas Tecnologias. Foram também aplicados os
testes para as áreas de Ciências da Natureza (Física, Química
e Biologia) e de Ciências Humanas (História, Geografia, Filo-
sofia e Sociologia), além da prova de Redação. Nesta edição,
os alunos das escolas municipais e estaduais do Ceará foram
avaliados no 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Por-
tuguesa (Leitura). Os alunos do 5º e 9º anos e 2º segmento
da EJA Ensino Fundamental e da 1ª e 2ª séries e 1º período
da EJA Ensino Médio foram avaliados nas disciplinas de Lín-
gua Portuguesa e Matemática.
No ano de 2013, foram avaliados o nível de leitura dos
alunos do 2º ano (SPAECE-Alfa) e o domínio das competên-
cias e das habilidades esperadas para as demais etapas de
escolaridade nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Ma-
temática dos alunos do 5º e 9º anos do EF, das 1ª, 2ª e 3ª sé-
ries do EM e nas turmas da EJA do EF (2º segmento) e da EJA
do EM (1º e 2º períodos). A avaliação foi realizada de forma
censitária para os alunos do 2º e 5º anos do EF, da 1ª série
do EM e para os alunos da EJA presencial Anos Finais do EF
(2ºsegmento) e da EJA presencial do EM (1º e 2º períodos).
No 9º ano do EF, a avaliação foi amostral, em decorrência da
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC/Prova
Brasil em 2013. E nas 2ª e 3ª séries do EM, o SPAECE também
foi amostral em virtude de os alunos dessas séries participa-
rem do ENEM 2013. As amostras foram selecionadas a partir
dos dados do Censo Escolar 2013. Ressalta-se que esses da-
dos amostrais (9º ano do EF e 2ª e 3ª séries do EM) mantive-
ram a série histórica do SPAECE, implantado no ano de 1992.
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Em 2014, a avaliação dos alunos da 2ª e 3ª séries do EM
continuou sendo realizada de forma amostral, com repre-
sentatividade por escola. Nas demais etapas, a avaliação foi
censitária nos 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF);
1ª série do Ensino Médio (EM) e EJA presencial (2º segmento
do EF; 1º e 2º períodos do EM). Assim, como em anos an-
teriores, com exceção de 2012, foram avaliados o nível de
leitura dos alunos do 2º ano (SPAECE-Alfa) e o domínio das
competências e das habilidades esperadas para as demais
etapas de escolaridade nas disciplinas de Língua Portuguesa
e de Matemática dos alunos do 5º e 9º anos do EF, das 1ª, 2ª
e 3ª séries do EM e nas turmas da EJA do EF (2º segmento) e
da EJA do EM (1º e 2º períodos).
Em 2015, o SPAECE avaliou, de modo censitário, o nível
de leitura dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental (EF)
– SPAECE-Alfa, assim como as habilidades em Língua Portu-
guesa (leitura) e Matemática dos alunos do 5º e 9º anos do
EF e Educação de Jovens e Adultos – EJA (anos finais, pre-
sencial da Rede Estadual); da 1ª e 3ª séries do Ensino Médio
(ProEMI/Jovem de Futuro) e EJA (1º Período, presencial da
Rede Estadual).
O conjunto de informações coletadas pelo SPAECE per-
mite diagnosticar a qualidade da educação pública em todo
o estado do Ceará, produzindo resultados por aluno, tur-
ma, escola, município, credes e estado. Ao mesmo tempo,
os resultados têm servido de base para implementação de
políticas públicas educacionais e de práticas pedagógicas
inovadoras nas escolas estaduais e municipais. O SPAECE
tornou-se um instrumento essencial na fomentação de de-
bate público e na promoção de ações orientadas para a me-
lhoria e execução da democratização do ensino, garantindo
a todos igualdade de acesso e permanência na escola.
Esta avaliação permite montar um quadro sobre os
resultados da aprendizagem dos alunos, com seus pontos
fracos e fortes, e sobre as características dos professores e
gestores das escolas estaduais. Em se tratando de uma ava-
liação de característica longitudinal, possibilita, ainda, acom-
panhar o progresso de aprendizagem de cada aluno ao lon-
go do tempo.
Um olhar para cada etapa de escolaridade e modalidade
de ensino
A idealização do SPAECE-Alfa surge em decorrência da
prioridade do atual governo com a alfabetização das crian-
ças logo nos primeiros anos de escolaridade, expressa por
meio do Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC). O
SPAECE-Alfa consiste numa avaliação anual, externa e cen-
sitária para identificar e analisar o nível de proficiência em
leitura dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental matri-
culados nas escolas da rede pública (estadual e municipais),
possibilitando construir um indicador de qualidade sobre a
habilidade em leitura de cada aluno.
A Avaliação dos alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fun-
damental e da EJA Anos Finais (presencial; rede estadual)
é feita em caráter censitário para as etapas avaliadas, com
periodicidade anual. A referida avaliação é realizada com a
finalidade de diagnosticar o estágio de conhecimento, bem
como analisar a evolução do desempenho dos alunos do 5º
 GESTÃO E CONHECIMENTO
e 9º anos (regular e EJA presencial da rede estadual), com os
fatores associados a este desempenho, produzindo informa-
ções que possibilitem a definição de ações prioritárias de in-
tervenção na Rede Pública de ensino (estadual e municipal).
A Avaliação do Ensino Médio é realizada, anualmente,
de forma censitária, na 1ª série do Ensino Médio. Para as 2ª
e 3ª séries, a aplicação foi censitária no período de 2008 a
2012, passando a ser amostral a partir de 2013. Mesmo em
uma avaliação amostral, tem-se a participação de alunos de
todas as escolas da Rede Estadual de ensino. Assim, nas ava-
liações do 5º e 9º anos do EF, os dados coletados permitem
analisar a evolução do desempenho dos alunos do EM, bem
como traçar um perfil dos alunos e pesquisar os fatores con-
textuais associados ao desempenho desses alunos.
Para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, ofere-
cida de forma presencial, são realizadas avaliações nos Anos
Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio da Rede Esta-
dual de educação: uma avaliação para o 2º segmento da EJA
Ensino Fundamental e outra voltada para os 1º e 2º períodos
do Ensino Médio.
Fonte
http://www.spaece.caedufjf.net/o-programa/
3. CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
O papel da escola / função social da escola
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais
do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe
essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transfor-
mações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao
conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste
trabalho.
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho te-
mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que re-
sultados temos alcançado. Qual é na verdade a função social
da escola? A escola está realmente cumprindo ou procuran-
do cumprir sua função, como agente de intervenção na so-
ciedade? Eis alguns pressupostos a serem explicitados nesse
texto. Para se conquistar o sucesso se faz necessário que se
entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcançar, a
escola precisa ter objetivos bem definidos, para que possa
desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocu-
pação – o alvo deve ser o crescimento intelectual, emocio-
nal, espiritual do aluno, e para que esse avanço venha fluir é
necessário que o canal (escola) esteja desobstruído.
A Escola no Passado
A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possibi-
litar as pessoas à convivência com seus semelhantes (sociali-
zação). As melhores e mais conceituadas escolas pertenciam
à rede particular, atendendo um grupo elitizado, enquanto
a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga
em escolas públicas com estrutura física e pedagógica de-
ficientes.
O país tem passado por mudanças significativas no que
se refere ao funcionamento e acesso da população brasileira
ao ensino público, quando em um passado recente era pri-
vilégio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferência
para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social,
quando muito as únicas que tinham acesso à instrução for-
mal recebiam alguma iniciação em desenho e música.
Atuação da equipe pedagógica – coordenação
A política de atuação da equipe pedagógica é de suma
importância para a elevação da qualidade de ensino na es-
cola, existe a necessidade urgente de que os coordenado-
res pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente à
parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e ainda
ficarem nos corredores da escola procurando conter a in-
disciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas,
enquanto os professores ficam necessitados de acompanha-
mento. A equipe de suporte pedagógico tem papel deter-
minante no desempenho dos professores, pois dependendo
de como for a política de trabalho do coordenador o profes-
sor se sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho
do coordenador: incentivar, reconhecer, e elogiar os avanços
e conquistas, em fim o sucesso alcançado no dia a dia da es-
cola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em
todos os âmbitos.
Função do Professor
Ao professor compete a promoção de condições que
favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mesmo
compreender o que está sendo ministrado, quando o pro-
fessor adota o método dialético; isso se torna mais fácil, e
essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a apren-
dizagem do aluno, aguçar seu poder de argumentação, con-
duzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno- sujeito
ativo estará também exercendo seu papel de sujeito pen-
sante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado,
através de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo
com o professor, argumentando, questionando em fim tro-
cando ideias que produzem inferências.
O planejamento é imprescindível para o sucesso cog-
nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do
professor, é como uma bússola que orienta a direção a ser
seguida, pois quando o professor não planeja o aluno é o
primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais ex-
periente que seja o docente, e esse é um dos fatores que
contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de
aula. É importante que o planejar aconteça de forma siste-
matizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fator
que desperta seu interesse e participação ativa.
Um planejamento contextualizado com as especificida-
des e vivências do educando, o resultado será aulas dinâ-
micas e prazerosas, ao contrário de uma prática em que o
professor cita somente o número da página e alunos abrem
seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se por
15
 GESTÃO E CONHECIMENTO
cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa, dialé-
tica, interação.
Ação do gestor escolar
A cultura organizacional do gestor é decisiva para o su-
cesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a ma-
neira como ele conduz o gestionamento das ações é o foco
que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De acordo
com Libâneo, características organizacionais positivas efica-
zes para o bom funcionamento de uma escola: professores
preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que
planejem as aulas, cativem os alunos.
Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua
para conseguir o empenho de todos, em que os professores
aceitem aprender com a experiência dos colegas.
Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógi-
co-curricular que vá de encontro às reais necessidades da
escola, primando por sanar problemas como: falta de pro-
fessores, cumprimento de horário e atitudes que assegurem
a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e
aprendizagem, com relação a alunos e funcionários.
Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o
respeito e admiração da maioria de seus funcionários e alu-
nos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de
um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os professores
terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender.
Função Social da Escola
A escola é uma instituição social com objetivo explícito:
o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteú-
dos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e
valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualia-
zada desenvolvendo nos discentes a capacidade de torna-
rem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente esco-
lar um meio que favoreça o aprendizado, onde a escola dei-
xe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além
disso, encontro com o saber com descobertas de forma
prazerosa e funcional, conforme Libâneo devemos inferir,
portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante
a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhe-
cimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades in-
dividuais e sociais dos alunos.
A escola deve oferecer situações que favoreçam o
aprendizado, onde haja sede em aprender e também razão,
entendimento da importância desse aprendizado no futuro
do aluno. Se ele compreender que, muito mais importante
do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança
que garanta seu espaço no mercado competitivo, ele busca-
rá conhecer e aprender sempre mais.
Analisando os resultados da pesquisa de campo (ques-
tionário) observamos que os jovens da turma analisada não
possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e im-
portância dos estudos para suas vidas profissional, emocio-
16
nal, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta
pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram lá. A escola é
na verdade um local onde se encontram, conversam e até
namoram. Há ainda, a questão de a família estar raramente
na escola, não existe parceria entre a escola e família, comu-
nidade a escola ainda tem dificuldades em promover ações
que tragam a família para ser aliadas e não rivais, a família
por sua vez ainda não concebeu a ideia de que precisa estar
incluída no processo de ensino e aprendizagem indepen-
dente de seu nível de escolaridade, de acordo com Libâneo,
“o grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida digna,
os milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas
para se constituírem cidadãos participantes de uma socieda-
de em permanente mutação”.
Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e es-
cola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado,
para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da
escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber, que
direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com
pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa estar
preparada para enfrentar tudo isso.
Informar e formar precisa estar entre os objetivos ex-
plícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da aprendi-
zagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, proce-
dimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem cida-
dãos participantes na sociedade em que vivem.
Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do
educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas
também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência
entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar.
Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a
maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professores
chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada que os
atraem a participarem, que os desafiem a querer aprender.
È importante ressaltar a importância da unidade de propos-
tas e objetivos entre os coordenadores e o gestor, pois as
duas partes falando a mesma linguagem o resultado será
muito positivo que terá como fruto a elevação da qualidade
de ensino.
Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa
explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se
adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa
estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: infor-
matização e dinamismo.
Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento fer-
ramentas básicas para o desenvolvimento de um trabalho
eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o professor
valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a autonomia
e autoestima o que consequentemente os fará ter interesse
pelas aulas e o espaço escolar então deixará de ser apenas
ponto de encontro para ser também lugar de crescimento
intelectual e pessoal.
Para que a escola exerça sua função como local de opor-
tunidades, interação e encontro com o outro e o saber, para
que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do alu-
no o bom desenvolvimento das atribuições do coordenador
 GESTÃO E CONHECIMENTO
pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar
o tempo na escola para que os professores façam seus pla-
nejamentos e ainda que atue como formador de fato; suge-
rindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos
e negativos e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar,
estimular o docente a ir em frente e querer sempre melho-
rar, ir além.
O fato de a escola ser um elemento de grande impor-
tância na formação das comunidades torna o desenvolvi-
mento das atribuições do gestor um componente crucial, é
necessário que possua tendência crítico-social, com visão de
empreendimento, para que a escola esteja acompanhando
as inovações, conciliando o conhecimento técnico à arte de
disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais,
sobretudo sendo ético e democrático. Os coordenadores
por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela
qualidade do ensino, atuando como formadores do corpo
docente, promovendo momentos de trocas de experiên-
cias e reflexão sobre a prática pedagógica, o que trará bons
resultados na resolução de problemas cotidianos, e ainda
fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da
autoestima do professor, pois o mesmo precisa se libertar de
práticas não funcionais, e para isso a contribuição do coor-
denador será imprescindível, o que resultará no crescimento
intelectual dos alunos.
4. OS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
PENSADORES DA EDUCAÇÃO
Tão antigo quanto a Filosofia, o pensamento educacio-
nal se desdobra em várias correntes, segue abaixo os princi-
pais pensadores, ainda utilizados no contexto educacional.
JEAN PIAGET
Piaget especialista em psicologia evolutiva e epistemo-
logia genética, filósofo e educador. Em 1923, Piaget divul-
gou suas primeiras descobertas sobre a gênese do conheci-
mento. Nasceu em Neuchâtel Suíça, em 1896 e morreu em
1980. A Suíça de Piaget é uma das nações de mais rica tra-
dição cultural do mundo. Ali surgiram algumas das mais ex-
pressivas figuras dos movimentos de vanguarda da primeira
metade do século XX.
Formou-se na Universidade de Neuchâtel em 1915. Na
mesma universidade fez seu curso de doutor, defendendo a
tese sobre os Moluscos de Valois. Piaget ocupou inúmeros
cargos universitários, entre os quais o de professor catedrá-
tico de psicologia e sociologia da universidade de Lausan-
ne. Foi na Suíça que Piaget desde cedo se interessou pelas
ciências, e, precocemente revelou suas qualidades de inves-
tigador da natureza, dedicando-se ao estudo dos moluscos
da região. Também desde cedo Piaget já manifestara em
suas atividades, seu interesse pelos problemas da educação,
como Diretor que foi, por muitos anos, do “Bureau Interna-
cional de l’education” e em artigos sobre métodos de ensino
e outros problemas pedagógicos. O drama da pedagogia,
diz Piaget, é que os melhores métodos são os mais difíceis. É
difícil para o professor equilibrar a dosagem exata de trans-
missão verbal, e suas condições intercaladas pelas necessá-
rias retroalimentações, com os recursos mais convenientes
para a transmissão da mensagem e o estimulo à iniciativa
verbal do aluno, individualmente e em atividades de grupo.
Para Piaget, a aprendizagem é um conceito psicológi-
co. Como tal é objeto de teorias. A psicologia não apresen-
ta uma visão unívoca das características da aprendizagem,
como processo, ou de seus resultados. Assim, não dispomos
de uma só teoria da aprendizagem, mas de várias. Podemos,
mesmo, formar “classes” de teorias, por exemplo, o grupo
neobehaviorista e o grupo cognitivista.
Desde criança Piaget, interessou-se por mecânica, fós-
seis e zoologia. Além da formação cientifica em biologia,
sentiu-se igualmente atraído pelo qual chamou de “demô-
nio da filosofia”. A filosofia bergsoniana permitiu-lhe im-
primir nova direção em sua formação teórica, conciliando
sua formação cientifica com suas disposições especulativas.
Seguindo um itinerário rigorosamente coerente, ele passou
por quase todos os domínios do conhecimento, até chegar
à lógica formal e a teoria da ciência.
Piaget definiu a si mesmo como um “antigo-futuro-fi-
losofo que se transformou em psicólogo e investigador da
gênese do conhecimento”. Essa definição e as razões da
transformação são apresentadas por ele no livro Sabedoria
e Ilusões da Filosofia, publicado em 1965. Nesse livro, Piaget
desenvolve a tese de que a filosofia é uma “sabedoria” indis-
pensável aos seres racionais, mas que não atinge um “saber”
propriamente dito, provido das garantias e dos métodos de
controle, característicos do que se denomina conhecimento.
Para Piaget, “a filosofia tem sua razão de ser e deve-se mes-
mo reconhecer que todo homem que não passou por ela é
incuravelmente incompleto”. Mas, descontente com o rumo
especulativo tomado pela maioria dos filósofos de seu tem-
po, Piaget dedicou-se a investigação cientifica da formação
das funções intelectuais da criança, criando a epistemologia
genética. Na epistemologia genética de Piaget, os desenhos
e pinturas infantis desempenham papel particularmente im-
portante para a investigação da formação das estruturas in-
telectuais. A criação plástica, ao lado da linguagem e das ati-
vidades lúdicas, constitui uma das formas de representação,
através das quais se revela o mundo interior da criança. É
assim que modalidades especifica de atuação grupal, como
a discussão, a troca de ideias, a colaboração no jogo e no
trabalho, tornam-se importantes para o desenvolvimento do
pensamento. A lógica, diz Piaget, é a “moral do pensamen-
to’, imposta e sancionada pelos outros (“ assim como, “diz o
“Psicólogo”, a moral é a lógica da ação”.) Para Piaget esses
tipos de brincadeiras têm função especifica, a de assimilação
do mundo real.
A epistemologia genética criada por Piaget não é, assim,
uma disciplina filosófica, como a epistemologia tradicional.
Em primeiro lugar, porque se afasta de toda especulação,
estudando a gênese das estruturas e dos conceitos científi-
cos, tal como de fato se constituíram em cada uma das ciên-
cias; em segundo lugar, porque procura desvendar através
da experimentação, os processos fundamentais de forma-
ção do conhecimento na criança. A epistemologia genética
17
 GESTÃO E CONHECIMENTO
também não é uma ciência entre outras, mas uma matéria
interdisciplinar que se ocupa com todas as ciências.
Essa unificação realizada por Piaget e, sobretudo, esse
processo de gênese dos conhecimentos, que vai da simples
constatação de fatos concretos até as mais altas abstrações,
até certo ponto identificando-se com sua própria vida.
A epistemologia foi o principal foco de interesse de Pia-
get. Para analisar as relações entre conhecimento e vida or-
gânica, recorreu à psicologia. Quando iniciou suas pesquisas
em psicologia, sua principal preocupação era explicar como
o ser humano chega ao conhecimento, isto é, como o ser
humano consegue organizar, estruturar e explicar o mundo
em que vive.
Foi a partir destas preocupações, que chegou a uma
teoria do desenvolvimento do pensamento e da inteligência.
Foi o que levou Piaget a dizer que a inteligência é a forma de
equilíbrio para a qual tendem todas as formas de adaptação,
desde o desenvolvimento sensóriomotor, cumprindo-lhes a
função de estruturar o universo. Quando se torna reflexiva,
gnóstica, verbal, destaca-se do contato imediato com a rea-
lidade, e passa a proceder por construção interior.
Em 1923, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques
Rousseau, de Genebra, passando a estudar, sistematicamen-
te a inteligência. Desde 1921 lecionou em várias universida-
des da Europa, além de proferir várias conferências nos EUA,
recebendo ali o título de doutor Honoris Causa. Foi pro-
fessor de Psicologia na Universidade de Genebra em 1955
e fundou o Centro de Estudos de Epistemologia Genética.
Foi a partir deste Centro, que cientistas e lógicos de todo o
mundo têm-se ocupado da pormenorização e aperfeiçoa-
mento do processo genético, descrito por Piaget, e de suas
relações com os principais conceitos da ciência contempo-
rânea. Com isso tornou-se realidade seu desejo de criação
dos “métodos de controle”, indispensáveis para legitimar a
verdade, bem como dar uma nova dimensão ao problema
das relações entre a ciência propriamente dita e a filosofia.
Piaget procurou, assim, evitar que a filosofia, através da
pura especulação, mantenha o status de dona absoluta, da
verdade, já que deve haver uma correlação epistêmica entre
teorias e fatos.
Jean Piaget foi o responsável por uma das maiores
contribuições no campo da psicologia cientifica contempo-
rânea, na área especifica do comportamento cognitivo. As
aplicações de sua teoria do desenvolvimento encontram-se
muito difundidas no campo pedagógico e na explicação da
evolução da conduta cognitiva. Sua teoria pode ser clas-
sificada em duas áreas principais: a que procura explicar a
formação da estrutura cognitiva, tema central em sua psi-
cologia evolutiva, e a outra que se desenvolve em torno da
epistemologia genética.
Publicou aproximadamente vinte artigos sobre molus-
cos e temas zoológicos afins. Seu primeiro trabalho cientifi-
co surgiu quando tinha dez anos de idade: era uma nota so-
bre um pardal totalmente albino que observara num parque
público. Em seus vários livros, Piaget sempre defende a ideia
de que a inteligência surge com um processo que envolve
equilibrações e desequilibrações de modo que a criança se
permite a construções de suas estruturas lógicas, evoluindo
conforme faixas etárias definidas. Da inteligência sensório-
18
motora o indivíduo evolui para a inteligência lógica formal.
Piaget acreditava nas pessoas e nas capacidades que pos-
suem de participarem ativamente nos seus aprendizados,
construindo os seus significados em formas sóciointerativas.
Na sua obra “A Linguagem e Pensamento da Criança”
oferece alguns exemplos interessantes. Nesta obra se relata
como os observadores seguiram conversas espontâneas de
crianças durante muito tempo, levantaram e classificaram as
manifestações verbais de crianças em idade pré-escolar e
estudaram as perguntas das próprias crianças. A partir des-
sas observações, Piaget vai estabelecer uma classificação
dos tipos e das funções da linguagem infantil, encontrando
a conhecida diferenciação entre uma “linguagem egocêntri-
ca” e uma “linguagem socializada”.
Embora uma das preocupações centrais de Piaget tenha
sido o desenvolvimento da inteligência, em nenhum de seus
escritos desmereceu a afetividade e o desenvolvimento so-
cial, pois considera que o desenvolvimento da criança ocor-
re de forma integrada. A afetividade é que atribui valor às
atividades e lhe resulta a energia. A afetividade não é nada
sem a inteligência “Piaget-Seis Estudos de Psicologia, 1964”.
Destaques na Teoria de Piaget:
• Piaget indica como fator de motivação para a apren-
dizagem, “a situação-problema”;
• Teoria psicogenética ou construtiva de Piaget, dar
mais ênfase ao desenvolvimento da inteligência;
• Necessidade de prestar mais atenção às diferenças
individuais entre os alunos e de acompanhar de ma-
neira mais individualizada sua aprendizagem;
• A inteligência é algo que se vai construindo gradual-
mente pela estimulação e o desafio;
• A teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de
aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento
mental;
• Os conceitos têm papel fundamental;
• A estrutura cognitiva de um indivíduo poderia, pois,
ser pensada como um complexo de esquemas de
assimilação;
• Só há aprendizagem quando o esquema de assimila-
ção sofre acomodação;
• O professor teria a função de propor situações que
ativassem o mecanismo de aprendizagem do edu-
cando, isto é, sua capacidade de reestruturar-se
mentalmente procurando um novo equilíbrio;
• Supõe que ensinar é um esforço para auxiliar ou
moldar o desenvolvimento;
Curiosidades/ Piaget
• Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel,
um artigo sobre um pardal branco;
• Aos 22 anos, Piaget já era doutor em Biologia;
 GESTÃO E CONHECIMENTO
• Piaget escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos so-
bre Psicologia, Pedagogia e Filosofia;
• Piaget casou-se com uma de suas assistentes, Valen-
tine Châtenay;
• Observando seus filhos, desvendou muito dos enig-
mas da inteligência infantil;
• Vigotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem
e o Pensamento da Criança, de Piaget, de 1923;
• Vigotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente;
• O pai de Piaget era professor de literatura.
LEO VIGOTSKY
Vigotsky, psicólogo nasceu na Rússia em 1896 e morreu
em 1934 com apenas 37 anos, vítima de tuberculose. Estu-
dou na Universidade Popular de Shanyavoskii, formando-se
em direito, mas também se dedicou aos estudos intelectuais
de Filosofia, Literatura, História e Psicologia. Estudou Fran-
cês, Alemão, Inglês, Hebraico, Latim e Grego. Teve um tutor
particular até entrar na escola, para fazer o curso secundário,
graduando-se com medalha de ouro. Desde adolescente,
seus colegas o chamavam de “o pequeno professor”, pois
ele já gostava dos estudos intelectuais que marcariam sua
vida. Foi professor e pesquisador no campo de Defectologia,
das Artes, Literatura e Psicologia. Além do fato de ser profes-
sor, a preocupação de Vigotsky com a educação tinha tam-
bém motivos políticos, pois era um de seus compromissos
revolucionários. Formou-se também em Medicina e a partir
de 1924, no Instituto Soviético de Medicina Experimental,
aprofundou suas investigações na Psicologia.
Já tuberculoso, iniciou um período de intensa produ-
ção de conferencias, textos e pesquisas, principalmente com
crianças portadoras de deficiências visuais e auditivas. Tra-
balhou no Instituto de Psicologia de Moscou, onde iniciou
um período de intensa produção de textos e pesquisas a
respeito do desenvolvimento intelectual, defendendo que
todo conhecimento é constituído socialmente, a partir das
relações humanas. Dono de uma inteligência brilhante, ele
buscou na Psicologia respostas para suas dúvidas e acabou
por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sus-
tentando que todo conhecimento é construído socialmente,
no âmbito das relações humanas. Para ele, “na ausência do
outro, o homem não se constrói homem”.
Na sua teoria, Vigotsky diz que para o homem se de-
senvolver e evoluir, é necessário o convívio com outras pes-
soas, e partir daí ele vai adquirir e assimilar conhecimentos,
desenvolvendo-se mentalmente. Acrescenta que a vivencia
em sociedade é essencial para a transformação do homem
de ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas
relações com os outros que construímos os conhecimentos
que permitem nosso desenvolvimento mental. O conheci-
mento é sempre intermediado. Nenhum conhecimento é
construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com
as outras, que são os mediadores. Na escola, o professor
e os colegas mais experientes são os principais mediado-
res, daí ser o objetivo da escola transformar os conceitos
espontâneos, que a criança desenvolve na convivência so-
cial, em conceitos científicos. A linguagem é para Vigotsky,
o principal instrumento de intermediação do conhecimento
entre os seres humanos, e tem relação direta com o próprio
desenvolvimento psicológico.
Para ele, a aprendizagem está relacionada ao desenvol-
vimento desde o início da vida humana e inclui relações en-
tre os indivíduos.
A relação ensino-aprendizagem é um processo global
de relação interpessoal que envolve alguém que aprende,
alguém que ensina, e a escola é o lugar por excelência na
qual o processo intencional ensino-aprendizagem ocorre,
podendo envolver intervenção que conduza a aprendiza-
gem.
Vigotsky elaborou uma teoria do desenvolvimento in-
telectual, sustentando que nenhum conhecimento pode ser
elaborado sozinho, criou o Socioconstrutivismo, ou como
preferem alguns especialistas, Sociointeracionismo, justi-
ficando como fundamental a questão cultural e a questão
afetiva. Para o ser humano, o meio é sempre revestido de
significados culturais. O fator cultural é a diferença central
entre os dois teóricos, Piaget e Vigotsky.
Considera a capacidade do homem de raciocinar, como
também de sensibilizar-se e se emocionar. Dessa forma, um
sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o in-
telectual se unem, buscando compreender o sujeito como
uma totalidade. Acreditava que o desenvolvimento mental
do aluno se determina em dois níveis: O nível de Desenvol-
vimento afetivo e a Área de Desenvolvimento Potencial.
Vigotsky viveu apenas 37 anos, mas sua produção in-
telectual foi intensa e relevante, chegando a produzir 200
estudos científicos sobre diferentes temas, controvérsias e
discussões da psicologia contemporânea, da pedagogia e
das ciências humanas de um modo geral. Prefaciou a tra-
dução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança
de Jean Piaget em 1923. Para a Pedagogia, a contribuição
de suas obras para nós educadores se reveste de grande
importância, porque traz para o campo educacional uma vi-
são integrada de conhecimentos. Acusado de idealista por
Josef Stalin, suas obras foram proibidas por vinte anos, só
voltando a ser publicada na antiga URSS em 1956, mesmo
assim parcialmente. Atualmente prepara-se a edição integral
de todos os seus trabalhos.
Para o cineasta Sergei Eisenstein (1898-1948), o consi-
derava um dos psicólogos mais brilhantes de nossa era, ca-
paz de ver o mundo com claridade celestial.
Destaques na Teoria de Vigotsky:
• O socioconstrutivismo é uma tendência cada vez
mais presente no debate educacional;
• Considerado o teórico social da inteligência;
• O conhecimento é sempre intermediado;
• A vivencia em sociedade é essencial para a transfor-
mação do homem de ser biológico em ser humano;
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 GESTÃO E CONHECIMENTO
• É pela aprendizagem nas relações com os outros que
construímos os conceitos que permitem nosso de-
senvolvimento mental;
• Segundo Vigotsky a evolução cultural é caracteriza-
da por saltos qualitativos de um nível de conheci-
mento para outro;
• A criança nasce dotada apenas de funções psicoló-
gicas elementares, como o reflexo e a atenção invo-
luntária, presentes em todos os animais mais desen-
volvidos;
• O meio é sempre revestido de significados culturais;
• A inteligência é construída a partir das relações recí-
procas do homem com o meio;
• O homem para se desenvolver e evoluir, é necessário
o convívio com outras pessoas;
• Através das concepções do materialismo histórico e
dialético tentaram explicar o desenvolvimento das
funções mentais superiores, a qual dedicou maior
tempo de seus estudos, através da teoria sociocul-
tural, contestando criticamente que as funções inte-
lectuais do adulto não são resultado unicamente da
maturação;
• Entendia o pensamento como reflexo generalizado
da realidade, transmitido através da fala e esta como
importante mecanismo que estrutura e organiza o
pensamento;
• É no brinquedo que a criança aprende a agir numa
esfera cognitiva em vez de uma esfera visual externa,
dependendo das motivações internas e não unica-
mente dos incentivos fornecidos pelo objeto exter-
no;
• O trabalho em duplas facilita o aprendizado, mas
cabe ao professor acompanhar individualmente o
aluno;
• O professor é o condutor do processo, atuando na
zona de desenvolvimento proximal;
• O erro faz parte do processo de aprendizagem. O
professor não pode esperar que o aluno descubra
sozinho seu erro;
PAULO FREIRE
Nasceu em Recife Pernambuco em 1921, e morreu em
São Paulo vítima de infarto agudo do miocárdio, no ano de
1997. Aprendeu a ler com os pais, a sombra do quintal de
casa, sua alfabetização partiu de palavras de sua infância, de
sua prática, de suas experiências como criança. Seu giz era
os gravetos da mangueira em cuja sombra aprendia a ler, e
seu quadro era o chão. O seu pré-escolar foi informal e livre.
Paulo Freire teve uma infância feliz, embora tenha co-
nhecido muito cedo o significado da fome e da miséria.
Freire era o maior defensor da tendência progressiva.
Em seus escritos discute a pedagogia do oprimido, introduz
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a influência da educação bancária, destaca os contrastes en-
tre formas de educação que tratam as pessoas como obje-
tos em lugar de assuntos e, explora a educação como ação
cultural.
Ele foi quase tudo o que deve ser como educador. De
professor de escola o criador de ideias e métodos.
Segundo Paulo Freire, o homem que detém a crença em
si mesmo é capaz de dominar os instrumentos de ação à
sua disposição, incluindo a leitura. A metodologia por ele
desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de
alfabetização.
Com o golpe militar de 1964, a experiência de Paulo Frei-
re, já espalhada por todo o país, foi abortada sob alegações
inconsistentes como subversiva, propagadora da desordem
e do comunismo, etc. Foi preso após o golpe Militar de 1964,
deixando o Brasil depois de 72 dias de reclusão. Exilou-se
primeiro no Chile onde, encontrou um clima social e político
favorável ao desenvolvimento de suas teses. Também nesta
época, desenvolveu durante cinco anos, trabalhos em pro-
gramas de educação de adultos no Instituto Chileno para a
Reforma Agrária. Nesta época escreveu uma das obras mais
importantes da sua vida: A Pedagogia do Oprimido. Freire
nas suas conversas informais costumava sempre dizer, que A
Pedagogia do Oprimido foi escrito com a intenção de supe-
rar esta opressão que vive o nosso povo. Numa visão crítica
e filosófica, parte para a transformação do contexto social,
tomando assim consciência do mundo vivido.
Paulo Freire concebia educação como reflexão sobre a
realidade existencial. Articular com essa realidade nas cau-
sas mais profundas dos acontecimentos vividos, procurando
inserir sempre os fatos particulares na globalidade das ocor-
rências da situação.
A aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma
releitura do mundo. Ele parte da visão de um mundo em
aberto, isto é, a ser transformado em diversas direções pela
ação dos homens.
Paulo Freire atribui importância ao momento pedagó-
gico, mas com meios diferentes, como práxis social, como
construção de um mundo refletido com o povo. Para Paulo
Freire, o diálogo é o elemento chave onde o professor e alu-
no sejam sujeitos atuantes.
No seu método, a palavra geradora era subtraída do
universo vivencial do alfabetizando. Para Freire, a educação
é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a
realidade em que vive de onde surgirá o projeto de ação. A
palavra geradora era pesquisada com os alunos. Assim, para
o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada,
terra, terra, colheita, etc; para o operário poderia ser tijolo,
cimento, obra, etc.
Em seu método, Paulo Freire propunha a exploração de
tudo: palavras, frases, ditos, modos peculiares de falar, de
contar o mundo. Isto visava revelar o mundo vivido pelos
analfabetos. Desta forma, resultava num sucesso total.
Paulo Freire criticou tanto aqueles que não procuram
compreender suas ideias, quanto os seus seguidores que
tomam suas teorias ao pé da letra, fora do contexto. A coe-
rência que ele defende como virtude do educador revolucio-
nário, é em suma, sua principal virtude.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Em termos de uma proposta para a educação no Brasil,
Paulo Freire disse que a educação de um país não é de uma
pessoa só, mas do povo, de uma equipe. Explica também
que, fazendo parte dessa equipe, faria tudo para achar ca-
minhos através dos quais a escola pudesse superar princi-
palmente a contradição entre a teoria e a prática. Freire foi
quase tudo o que se deve ser como educador, de professor
de escola a criador de ideias e métodos.
Destaques na teoria de Paulo Freire:
• Sua atividade como educador levou-o a criação, em
1961 do chamado Movimento de Educação de Base,
sob o patrocínio do Bispo D. Helder Câmara, ao mes-
mo tempo em que se tomava forma o método Paulo
Freire de Alfabetização;
• Criou um método próprio, constituído de momentos
dialéticos e interdisciplinares;
• Defendeu que o pedagogo deve cuidar de libertar o
homem das alienações a que a consciência domina-
dora o submete;
• Critica a educação bancária, isto é, educação que
trata as pessoas como objeto; defende a educação
como uma ação cultural;
• O primeiro passo na direção da conscientização é a
alfabetização, entendida como a aproximação crítica
da realidade por meio da linguagem;
• Professor e aluno fazem parte de um único contexto
social, isto é, aprendem juntos, num processo de in-
tegração permanente;
• “Ato criador capaz de gerar outros atos criadores”;
• Paulo foi educado como cristão católico, mas critica-
va a chamada igreja dos opressores;
• Paulo sempre lutou pelos direitos dos analfabetos,
embora sempre soube que votar por votar é insu-
ficiente, e lembra que um cidadão que seja partici-
pante não é aquele participante apenas em dia de
eleição;
• O seu método busca um significado social, e explica
a tomada de consciência do mundo;
• Em seu método, Freire propunha a exploração de
tudo: palavras, frases, ditos, modos peculiares de fa-
lar, de contar o mundo;
OVIDE DECROLY
Decroly nasceu na Bélgica em 1871 e faleceu em 1932.
Era médico, mas muito ligado à educação. Consagrou seus
estudos ás crianças que necessitavam de atenções educati-
vas especiais, ou seja, crianças retardadas e anormais.
O teórico propôs uma educação voltada para os inte-
resses destas crianças, que pudesse satisfazer suas curiosi-
dades naturais, que fossem estimuladas a pensar, colocan-
do-as em contato com a realidade física e social. Achava que
estas necessidades geram interesse, e este interesse vai a
busca do conhecimento. Este método era mais dedicado às
crianças do ensino fundamental.
Baseado nesta teoria, Decroly propôs em 1907 um mé-
todo globalizado de Centro de Interesse. Este método deve
lidar com o conhecimento, a partir dos interesses das crian-
ças em suas várias faixas etárias, de forma globalizante, pos-
sibilitando que as crianças tenham uma visão geral do obje-
to de conhecimento para depois chegar às particularidades
e abstrações. Deve lidar também com a organização dos
conhecimentos selecionados nas matérias escolares, como
ainda propor atividades que vão do empirismo ao abstrato.
A escola deve se assemelhar a uma oficina ou labora-
tório onde a pratica estava presente. Os alunos ativamente
observavam, analisavam, manipulavam, experimentavam,
confeccionavam e colecionavam materiais mais do que re-
cebiam informações sobre eles. O teórico acreditava que a
sala de aula deveria estar em toda à parte, na cozinha, no jar-
dim, no campo, no pátio, na praça, etc. Seria uma escola com
portas abertas, tipo uma oficina, onde existisse liberdade,
iniciativa, responsabilidade pessoal e social, onde os alunos
aprendessem e gostassem de aprender. Ele quis transformar
a maneira de aprender e ensinar, e que esta transformação
tivesse como princípio a psicologia infantil.
O método globalizado de Centro de Interesse de De-
croly foi baseado em cinco princípios psicopedagógicos:
1) -Principio da Liberdade: a criança tem o Máximo de
autonomia para realizar seus gostos e necessidades, assim
como a busca da motivação para o conhecimento.
2) -Principio da Individualidade: a criança realiza ativida-
des pessoais diferenciadas, mas, sem perder o seu referen-
cial, o contato com a comunidade.
3) -Principio da Atividade: “trabalha a tendência domi-
nante na criança da inquietude e do movimento”.
4) -Principio da Intuição: implica na observação e explo-
ração das coisas, empregando os sentidos.
5) -Principio da Globalização: a criança pode apresentar
dificuldades de perceber partes separadas e depois recons-
truir. O princípio da globalização permite o desenvolvimento
da inteligência através desse modo.
É importante ressaltar que as bases teóricas do méto-
do de Decroly, ainda estão muito presentes na educação
de hoje, embora se encontre na escola alguns professores
que apresentam dificuldades em trabalhar na sala de aula
com uma visão mais globalizadora, e multidisciplinar. O que
acontece muitas vezes é o professor trabalhando o conhe-
cimento de maneira fragmentada, e o que é pior, seguindo
os livros didáticos.
Destaques na Teoria de Decroly:
• A criança deve se educar não para o futuro, para a
vida adulta, e sim para o presente;
• O método de Centro de Interesse atendia as necessi-
dades e interesses dos alunos;
• Defendia que a sala de aula está em toda parte;
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 GESTÃO E CONHECIMENTO
• Sua vida foi dedicada ao trabalho com crianças retar-
dadas e anormais;
• Acreditava na liberdade, iniciativa e responsabilida-
de;
MARIA MONTESSORI
Montessori era profundamente católica, seguidora dos
princípios desta religião, nasceu em 1870, na cidade Chiara-
vall e morreu com a idade bastante avançada, em 1952 na
Holanda. No movimento da Escola Nova, Montessori ocupa
um papel importante pelas técnicas introduzidas nos jardins
de Infância e nas primeiras séries.
Montessori fazia oposição aos métodos tradicionais que
não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolu-
tivos do desenvolvimento da criança. Defendia uma con-
cepção de educação que se estende além dos limites do
acúmulo de informações. O objetivo da escola é a forma-
ção integral do homem, “uma educação para a vida”. Aos 25
anos começou a se dedicar às crianças anormais, na clínica
da Universidade de Roma. Criou várias Casas de Crianças,
instituições de educação e vida, e não apenas lugares de
instrução. Seu principal objetivo são as atividades motoras
e sensoriais visando, especialmente, a educação pré-escolar,
trabalho também estendido à segunda infância. Dava im-
portância ao ser biológico, muito mais do que o ser social.
Ela acreditava que a vida é desenvolvimento, e por isto acha-
va que a concepção educacional é de crescimento e desen-
volvimento, mais do que ajustamento ou integração social.
Defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, por-
que é por meio do movimento e do toque que os pequenos
exploram e decodificam o mundo ao seu redor.
Seu envolvimento com representantes do movimento
socialista italiano era buscar o seu engajamento e coopera-
ção nos bairros, na socialização da “casa” e na comunicação
da “família”. Montessori nunca foi comunista, nem socialista,
como muitos pensam. Estudou biologia, matemática, psico-
logia e filosofia, mas formou-se em medicina, tendo sido a
primeira mulher na Itália a formar-se em medicina.
Montessori mudou os rumos da educação tradicional,
que dava maior atenção à formação intelectual. Seus mé-
todos consideravam as fases de desenvolvimento infantil e
as diferenças individuais, preocupando-se com o corpo e o
espírito do aluno e o seu processo de adaptação a vida.
Criadora do método pedagógico montessoriano, suas
concepções pedagógicas se basearam também na defesa
do potencial criativo da criança e no direito de receber uma
educação adequada as peculiaridades da personalidade. Di-
reito a vida, a liberdade e a autonomia, o despertar para a
atividade infantil, é toda base teórica do seu método. Mon-
tessori disse: só a criança é a educadora da sua personalida-
de. Sua formação médica e larga experiência com crianças
de retardo mental influenciaram a ter como preocupação
maior na sua escola, com o desenvolvimento das percep-
ções e funções intelectuais. Dedicou-se ao estudo de crian-
ças anormais como assistente de uma clínica psiquiátrica da
Universidade de Roma. No decorrer de suas pesquisas e na
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aplicação do seu método com crianças anormais, resolveu
testar também em crianças normais as suas vivencias.
Montessori fez uma grande revolução na concepção de
sala de aula para crianças. Achava que todos os materiais
existentes em sala de aula deveriam ser adequados a altura e
ao tamanho das crianças de seis anos de idade. Esta maneira
de pensar de Montessori foi tão aceita, que até hoje é con-
servada por todos os jardins de infância do mundo.
Em 1907, embora não tendo formação pedagógica,
Montessori criou para crianças menores de seis anos, a pri-
meira case dei bambini, onde aplicou na educação de crian-
ças normais, a metodologia bem-sucedida com deficientes
mentais.
Pensando no professor, ela achava que as atividades em
sala de aula devem ser mediadas pelo professor, à disciplina
deve nascer da liberdade de pensar, de agir, de sentir, e que
o diálogo ainda é a melhor forma de o aluno aprender.
Com o advento do regime fascista e por discordar do
governo em querer formar a juventude italiana segundo
“moldes brutais”, as escolas montessorianas foram fechadas.
Neste período Montessori deixou o país, retornando após
a guerra para Roma e aí voltando as suas aulas na universi-
dade. Trabalhou duro para divulgar suas ideias e experiên-
cias pedagógicas pelo mundo. Seu trabalho foi reconhecido
principalmente na Espanha, Paquistão, Índia, Inglaterra e
Holanda.
Temos como princípios fundamentais do método mon-
tessoriano, a atividade, a individualidade e a liberdade de
movimentos de que a criança dispõe, e um vasto material
didático que lhe é fornecido. Em relação à leitura e a escri-
ta, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras
e são induzidas na análise das palavras e letras, estando a
mão treinada e reconhecendo as letras, as crianças podem
ler e escrever palavras e orações inteiras. O ensino das letras
recortadas em madeira colorida fazia parte da sua proposta
pedagógica. Cada tarefa realizada na sala de aula tem um
significado, quer sejam os brinquedos, os blocos, tábuas e
bastões. Todos estes recursos podem servir de base para a
geometria em outro estagio de aprendizagem, e também
para o estudo de todas as disciplinas. No trabalho com esses
materiais a concentração é ponto importante.
Maria Montessori foi uma sonhadora, embora não te-
nha criado nada fora da realidade. Apesar da sua intensa
dedicação, sabia que seu método não podia ser aplicado a
qualquer tipo de criança.
Entre suas obras, podemos destacar a Educação para
um Novo Mundo, escrita com a intenção de sacudir a hu-
manidade adormecida e insensível, comparou a caminha
da criança neste mundo, ao “caminho dos sofrimentos de
Cristo”, sem perder a esperança de uma volta para o bem”....
a criança surge sempre e volta sempre, fresca e sorridente,
para viver entre os homens... a criança é o eterno Messias,
que não cessa de voltar entre os homens decaídos para con-
duzi-los ao reino do céu.
Destaques na Teoria de Maria Montessori:
• A criança para ser controlada tinha que ser estimu-
lada através dos estímulos sensoriais e intelectuais;
 GESTÃO E CONHECIMENTO
• O professor sendo um orientador da criança fazia
com que ela mesma se corrigisse;
• Defendeu a realização dos direitos da criança, talvez
uma das características mais importantes do seu mé-
todo;
• O diálogo é a melhor forma da criança aprender;
• A disciplina em sala de aula deve nascer da liberdade
e do prazer pelas atividades;
• Deve existir um material específico para cada objeti-
vo educacional;
• Preocupação com o desenvolvimento pleno da
criança, e sua integração social;
• Defendeu o direito à vida, a liberdade, e a autono-
mia;
• Um dos principais objetivos do seu método são as
atividades motoras, intelectuais e sensoriais;
• Enfatizou o desenvolvimento dos aspectos biológi-
cos, pois acreditava que a função da educação era
também favorecer esse desenvolvimento;
• Pés e mãos têm grande importância nos exercícios
sensoriais;
• Deu ênfase ao treinamento dos movimentos mus-
culares necessários a realização de tarefas, como a
escrita;
• Na sala de aula a criança deve ser livre para agir so-
bre os objetos, embora seja importante quando ne-
cessário, a mediação do professor;
• Promoveu a autoeducação da criança, colocando
meios adequados de trabalho a sua disposição;
• Método de trabalho individual, embora tenha tam-
bém um caráter social, uma vez que as crianças estão
sempre em contato umas com as outras;
CÉLESTIN FREINET
Célestin Freinet, grande humanista nasceu no ano de
1896 em Gars, no sul da França, na região de Proença e mor-
reu em 1966 na cidade de Vence, na França. Teve uma infân-
cia e juventude rural, em meio às paisagens trabalhou como
pastor de rebanhos, como também desenvolveu alguns
valores voltados para o homem do campo. Embora tenha
frequentado uma escola considerada boa na época, era uma
escola com pouco ou nenhum material didático.
Na adolescência mudou-se para Nice. Aí iniciou o seu
curso de magistério, mas foi interrompido com o início da 1ª
guerra mundial em 1941. Costumava sempre dizer: “Minha
formação como professor não se fez só na escola normal,
mas também na guerra”.
Freinet inicia em Bar-Sur-Loup suas atividades como
professor, mesmo sem ter concluído o curso normal. A sala
de aula sempre foi a sua paixão.
Freinet não foi um simples professor. Gostava de pesqui-
sar, de participar de debates, sempre escrevendo artigos rela-
cionados com educação, e buscando práticas pedagógicas al-
ternativas. Seus estudos foram aprofundados e tiveram como
referência a teoria de grandes filósofos e teóricos, como o
Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Dewey, Forbel e Piaget.
Freinet achava que a sala de aula não é um espaço físi-
co determinado pelas instituições educacionais, mas a sala
de aula é qualquer espaço onde o exercício do pensamento
e da criatividade esteja presente e a serviço da sociedade.
Defendia a pedagogia natural, de acordo com os interesses
e necessidades do aluno. Pensava que o aluno construía o
seu conhecimento não apenas tendo acesso a informação,
mas apropriando-se do saber, sem imobilismo ou abstração,
inserindo a alegria e o prazer no processo ensino apren-
dizagem. Pensava ainda que a escola devia ser viva, ativa,
dinâmica, aberta para o encontro com a vida, onde tivesse
a participação da família e da comunidade. A sala de aula
devia ser o local onde o aluno se revela, cria, inventa e expri-
me suas vivências; era preciso respeitá-la para que pudesse
desenvolver sua capacidade e sua personalidade, sem afas-
tar-se de uma finalidade social e humana mais ampla.
Freinet, ainda pensou que a sala de aula não podia ser
um casulo hermético desvinculado do todo social e das suas
contradições. A sala de aula devia ser uma oficina de tra-
balho, de criação e de pesquisas, um local de produção e
criação do saber. Ele achava que todo trabalho educativo só
tem qualidade quando os objetivos são claros. O professor
não deve atuar como uma máquina, sujeitando-se a rotinas.
É fundamental a motivação para o trabalho. Deve ser um fa-
cilitador que encaminha o aluno a tomar consciência do seu
valor, um amigo que age e aprende com os alunos. Alunos
rebeldes e apáticos devem ser estimulados a propor suas
ideias nos grandes e pequenos grupos. Aos poucos, este
tipo de aluno vai se descobrindo, com seus erros e acertos,
até chegar a descoberta de uma aprendizagem significativa.
Em 1956, Freinet preocupou-se com o excesso de alu-
nos em sala de aula, e lança neste período uma campanha
nacional por 25 alunos em sala de aula. Ele tinha uma grande
preocupação com turmas numerosas e heterogêneas, mas
a sua pedagogia defendia a ideia de que os alunos podiam
se organizar em grupos de acordo com seus interesses e em
seguida serem criados momentos onde todos participassem.
A pedagogia de Freinet foi centrada na criança e tem
como princípios teóricos a:
• comunicação;
• expressão;
• afetividade;
• responsabilidade;
• sociabilidade;
• autonomia;
• criatividade;
• reflexão;
• senso cooperativo;
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 GESTÃO E CONHECIMENTO
Freinet foi chamado pelo exército para se alistar na épo-
ca da primeira guerra mundial. Nesta época sofreu ações
dos gases tóxicos, ficando doente do pulmão até o final de
sua vida. Mesmo sem esperança de cura para a doença dos
seus pulmões, Freinet não abandonou suas pesquisas e des-
cobertas.
Freinet foi preso em 1940 no campo de concentração de
Var. Gostava tanto da profissão de professor, que na mesma
época da sua prisão, dava aula para seus companheiros de
sela, e, aproveitava para fazer suas pesquisas. Após sair da
prisão, se integrou ao Movimento da Resistência Francesa.
Voltou para vencer, onde recomeçou suas atividades. Nes-
ta época, aproximadamente nos anos 50, sua pedagogia se
espalhou pelo mundo, criando um movimento em prol da
Escola Pública, e é isto que distingue dos demais pensadores
do movimento da Escola Nova na Europa.
Em 1939, Freinet é exonerado do cargo de professor e
lança oficialmente sua escola com ajuda de doações, mas
o Ministério da Educação recusou-se a reconhecer. Na sua
escola, ele fez várias experiências com crianças, utilizando
diversas técnicas:
• Aula Passeio - acreditava que o interesse da criança
estava fora da escola. Realizava as aulas-passeio para
observar aspectos da vida animal. Todo o seu tra-
balho em sala de aula era voltado para uma apren-
dizagem interdisciplinar, onde todas as áreas eram
relacionadas com a vida cotidiana do aluno.
• Texto Livre-consiste na liberdade que a criança deve
ter para se expressar, não só na forma escrita, como
em forma de pintura, de desenho e até mesmo de
poemas. É a criança que deve escolher a forma como
quer se expressar.
• Imprensa Escolar - era a técnica usada para as entre-
vistas, pesquisas, vivencias e aula passeio. Todo esse
trabalho deveria ser coletivo.
• Correção - achava fundamental a correção do texto,
e, este era um processo deveria ser feito coletiva-
mente. Freinet dizia que o erro deveria ser trabalha-
do, para se encontrar o acerto.
• Livro da Vida - era uma espécie de diário, aonde as
crianças iam registrando e expondo suas diferentes
maneiras de ver a aula e a vida. No Livro da Vida,
o aluno tinha oportunidade de realizar observações
como conceitos e os conteúdos se organizavam.
• Fichário de Conduta - são exercícios relacionados
com todas as disciplinas, construídas coletivamente
em sala de aula envolvendo alunos e professores.
Estes exercícios ficam à disposição da criança para
serem utilizados de acordo com as necessidades in-
dividuais.
• Plano de Trabalho - os alunos organizavam um pla-
no, contendo as atividades que seriam desenvolvi-
das durante a semana. Este plano de trabalho deve-
ria estar coerente com o currículo escolar.
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• Correspondência Interescolar-é a troca de cartas, de-
senhos, textos, fitas, vídeos, e-mail, etc que se fazia
entre uma classe e outra de alunos. Esta é uma forma
de aprendizagem que deve ser planejada cooperati-
vamente entre alunos e professores.
• Autoavaliação - o aluno deveria participar da sua
avaliação, utilizando fichas para seus registros pes-
soais, e, assim estaria acompanhando seu desempe-
nho, e, seus erros nos trabalhos realizados.
Destaques na Teoria de Freinet:
• Criticava duramente os livros didáticos fora da reali-
dade do aluno;
• O interesse do aluno não estava na escola e sim fora
dela;
• Um regime autoritário na escola não seria capaz de
formar cidadãos democratas;
• A sobrecarga de alunos na sala de aula constitui
sempre um erro pedagógico;
• Os castigos são humilhantes, constituem um grande
erro;
• O comportamento escolar de um aluno depende de
seu estado fisiológico, orgânico e emocional;
• O fracasso escolar inibe, destrói o ânimo e o entu-
siasmo;
• Toda atitude imposta é paralisante;
• O aluno não se cancã de um trabalho funcional, ou
seja, que atenda aos rumos de sua vida;
• As notas e classificações constituem sempre um erro;
• A ordem e a disciplina são necessárias na aula;
• A cooperação é vida na Nova Escola;
• Ser maior não significa necessariamente estar acima
dos outros;
• A livre expressão deve sempre ser valorizada;
• Deve ser dada atenção especial a pequenos grupos,
e atendê-los em suas especificidades;
• Toda ordem sob forma autoritária é um erro, isto
caracteriza uma ofensa à dignidade humana, sobre-
tudo se exercida publicamente; um regime autori-
tário na escola não seria capaz de formar cidadãos
democratas;
• O trabalho com o aluno deve ser diversificado;
• A avaliação deve ser continua e permanente durante
todo o processo de aula;
• Confiança e respeito ao ser humano e seus direitos;
• Se trabalhada a democracia na escola, teremos no
futuro cidadãos conscientes;
 GESTÃO E CONHECIMENTO

• As regras de sala de aula deviam ser discutidas e pla- não são sinônimas. A primeira está contida na segunda
nejadas pelos alunos, só assim teriam a responsabili- e significa quem não pode falar, daí em Valério Máximo
dade e liberdade desenvolvidas; encontrarmos puerum infantem. Mas continuo a me ser-
vir dessa palavra segundo o costume de nossa língua, até
• O professor devia respeitar o ritmo próprio de cada
a idade para a qual ela possui outros nomes.
aluno.
Além de referir-se à criança e tratar de suas diferenças
em relação ao adulto, esse pensador descreve o modo como
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
elas eram tratadas logo ao nascer, principalmente por suas
mães, crítica que apresenta no primeiro capítulo de Emílio,
Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, Suíça, em
onde lemos:
1712. Sua mãe morreu no parto. Viveu primeiro com o pai,
Ao nascer, uma criança grita; sua primeira infância passa-
depois com parentes da mãe e aos 16 anos partiu para uma
-se chorando. Ora sacodem e a mimam para acalmá-la, ora a
vida de aventureiro. Foi acolhido por uma baronesa ben-
ameaçam e lhe batem para que fique quieta. Ou lhe fazemos
feitora na província francesa de Savoy, de quem se tornou
o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos agrada, ou nos
amante. Converteu-se à religião dela, o catolicismo (era cal-
submetemos às suas fantasias, ou a submetemos às nossas:
vinista). Até os 30 anos, alternou atividades que foram de
não há meio-termo, ela deve dar ordens ou recebê-las. Assim
pequenos furtos à tutoria de crianças ricas. Ao chegar a Paris,
suas primeiras ideias são de domínio e servidão. Antes de sa-
ficou amigo dos filósofos iluministas e iniciou uma breve,
ber falar ela dá ordens, antes de poder agir ela obedece e, às
mas bem-sucedida carreira de compositor. Em 1745, conhe-
vezes, castigam-na antes que depois imputamos à natureza, e
ceu a lavadeira Thérèse Levasseur, com quem teria cinco fi-
após nos termos esforçados para torná-la má, queixamo-nos
lhos, todos entregues a adoção - os remorsos decorrentes
de vê-la assim.
marcariam grande parte de sua obra. Em 1756, já famoso
por seus ensaios, Rousseau recolheu-se ao campo, até 1762.
Destaques da teoria de Rosseau2
Foram os anos em que produziu as obras mais célebres (Do
Contrato Social, Emílio e o romance A Nova Heloísa), que
O princípio fundamental de toda a obra de Rousseau,
despertaram a ira de monarquistas e religiosos. Viveu, a par-
pelo qual ela é definida até os dias atuais, é que o homem
tir daí, fugindo de perseguições até que, nos últimos anos de
é bom por natureza, mas está submetido à influência cor-
vida, recobrou a paz. Morreu em 1778 no interior da França.
ruptora da sociedade. Um dos sintomas das falhas da civi-
Durante a Revolução Francesa, 11 anos depois, foi home-
lização em atingir o bem comum, segundo o pensador, é a
nageado com o translado de seus ossos para o Panteão de
desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às
Paris.
características individuais de cada ser humano e aquela cau-
Em Rousseau1 tanto o estudo da infância, cuja existência
sada por circunstâncias sociais. Entre essas causas, Rousseau
normatiza e nomeia como a ação educativa aplicável, por ele
inclui desde o surgimento do ciúme nas relações amorosas
amplamente desenvolvida no Emílio, podem efetuar-se de
até a institucionalização da propriedade privada como pilar
acordo com sua natureza. Diz ele: “Cada idade, cada etapa
do funcionamento econômico.
da vida tem sua perfeição conveniente, a espécie de matu-
O primeiro tipo de desigualdade, para o filósofo, é na-
ridade que lhe é própria”. Esta afirmação, apesar de integrar
tural; o segundo deve ser combatido. A desigualdade nociva
um conjunto de máximas que em sua obra inaugura uma
teria suprimido gradativamente a liberdade dos indivíduos e
forma própria de pensar a educação da “criança da nature-
em seu lugar restaram artifícios como o culto das aparências
za” e pela natureza, não significa deixar a criança a própria
e as regras de polidez.
sorte, evoluir espontaneamente. Esta leitura geralmente feita
Ao renunciar à liberdade, o homem, nas palavras de
por educadores, desconsidera outros aspectos de sua obra,
Rousseau, abre mão da própria qualidade que o define
que mesmo sendo extremamente contraditória, exalta o pa-
como humano. Ele não está apenas impedido de agir, mas
pel do educador na condução das crianças, às quais deve
privado do instrumento essencial para a realização do es-
orientar em direção ao que é natural.
pírito. Para recobrar a liberdade perdida nos descaminhos
Para Rousseau a infância e seu desenvolvimento são de-
tomados pela sociedade, o filósofo preconiza um mergulho
finidos da seguinte forma:
interior por parte do indivíduo rumo ao autoconhecimento.
Os primeiros desenvolvimentos da infância dão-se
Mas isso não se dá por meio da razão, e sim da emoção, e
quase todos ao mesmo tempo. A criança aprende a falar,
traduz-se numa entrega sensorial à natureza.
a comer e a andar aproximadamente ao mesmo tempo.
Esta é propriamente a primeira fase de sua vida. Antes,
Dependência das coisas
não é nada mais do que aquilo que era no ventre da mãe;
não tem nenhum sentimento, nenhuma ideia; mal tem
Rousseau via o jovem como um ser integral, e não uma
sensações e nem mesmo percebe a sua própria existên-
pessoa incompleta, e intuiu na infância várias fases de de-
cia. (...) Eis a Segunda fase da vida, aquela onde acaba
senvolvimento, sobretudo cognitivo. Foi, portanto, um pre-
propriamente a infância, pois as palavras infans e puer
cursor da pedagogia de Maria Montessori (1870-1952) e

1  SANTOS, J. P.; MATTOS, S. C. de; QUERIROZ, S. T. de. Concepção de 2 http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/rous-

Infância do Professor de Educação Infantil. seau-307428.shtml

25
 GESTÃO E CONHECIMENTO
John Dewey (1859-1952). “Rousseau sistematizou toda uma
nova concepção de educação, depois chamada de escola
nova e que reúne vários pedagogos dos séculos 19 e 20”,
diz Maria Constança.
Para Rousseau, a criança devia ser educada sobretudo
em liberdade e viver cada fase da infância na plenitude de
seus sentidos - mesmo porque, segundo seu entendimento,
até os 12 anos o ser humano é praticamente só sentidos,
emoções e corpo físico, enquanto a razão ainda se forma.
Liberdade não significa a realização de seus impulsos e de-
sejos, mas uma dependência das coisas (em oposição à de-
pendência da vontade dos adultos). “Vosso filho nada deve
obter porque pede, mas porque precisa, nem fazer nada por
obediência, mas por necessidade”, escreveu o filósofo.
Um dos objetivos era criticar a educação elitista de seu
tempo, que tinha nos padres jesuítas os expoentes. Rous-
seau condenava em bloco os métodos de ensino utilizados
até ali, por se escorarem basicamente na repetição e memo-
rização de conteúdos, e pregava sua substituição pela expe-
riência direta por parte dos alunos, a quem caberia conduzir
pelo próprio interesse o aprendizado. Mais do que instruir,
no entanto, a educação deveria, para Rousseau, se preocu-
par com a formação moral e política.
Bom selvagem
Até aqui o pensamento de Rousseau pode ser toma-
do como uma doutrina individualista ou uma denúncia da
falência da civilização, mas não é bem isso. O mito criado
pelo filósofo em torno da figura do bom selvagem - o ser
humano em seu estado natural, não contaminado por cons-
trangimentos sociais - deve ser entendido como uma ideali-
zação teórica. Além disso, a obra de Rousseau não pretende
negar os ganhos da civilização, mas sugerir caminhos para
reconduzir a espécie humana à felicidade.
Não basta a via individual. Como a vida em sociedade é
inevitável, a melhor maneira de garantir o máximo possível
de liberdade para cada um é a democracia, concebida como
um regime em que todos se submetem à lei, porque ela foi
elaborada de acordo com a vontade geral. Não foi por acaso
que Rousseau escolheu publicar simultaneamente, em 1762,
suas duas obras principais, Do Contrato Social - em que ex-
põe sua concepção de ordem política - e Emílio - minucioso
tratado sobre educação, no qual prescreve o passo-a-passo
da formação de um jovem fictício, do nascimento aos 25
anos. “O objetivo de Rousseau é tanto formar o homem
como o cidadão”, diz Maria Constança Peres Pissarra, pro-
fessora de filosofia da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. “A dimensão política é crucial em seus princípios
de educação.”
Não há escola em Emílio, mas a descrição, em forma
vaga de romance, dos primeiros anos de vida de um per-
sonagem fictício, filho de um homem rico, entregue a um
preceptor para que obtenha uma educação ideal. O jovem
Emílio é educado no convívio com a natureza, resguardado
ao máximo das coerções sociais. O objetivo de Rousseau,
revolucionário para seu tempo, é não só planejar uma edu-
cação com vistas à formação futura, na idade adulta, mas
26
também com a intenção de propiciar felicidade à criança en-
quanto ela ainda é criança.
Método natural e educação negativa3
Rousseau dividiu a vida do jovem - e seu livro Emílio -
em cinco fases: lactância (até 2 anos), infância (de 2 a 12),
adolescência (de 12 a 15), mocidade (de 15 a 20) e início da
idade adulta (de 20 a 25). Para a pedagogia, interessam par-
ticularmente os três primeiros períodos, para os quais Rou-
sseau desenvolve sua ideia de educação como um processo
subordinado à vida, isto é, à evolução natural do discípulo, e
por isso chamado de método natural. O objetivo do mestre
é interferir o menos possível no desenvolvimento próprio do
jovem, em especial até os 12 anos, quando, segundo Rous-
seau, ele ainda não pode contar com a razão. O filósofo cha-
mou o procedimento de educação negativa, pois, consiste
em seguir os preceitos da natureza, respeitando suas fases
e não se adiantar a elas, tampouco no desenvolvimento da
razão. Se, como diz nosso autor, “cada idade, cada condição
na vida tem sua perfeição conveniente, sua espécie de matu-
ridade própria”, o período do nascimento até os doze anos é
considerado o mais perigoso, no sentido de que é nele que
os erros e os vícios tendem a surgir. É por isso que Rousseau
prega a educação negativa, que preserva a inocência e a pu-
reza da criança da degeneração dos homens, “não ensinar a
virtude ou a verdade, mas preservar o coração do vício e o
espírito do erro”.
Conforme informa Cerizara, educação negativa para
Rousseau não é ociosa, ela dispõe a criança a tudo o que
possa levá-la ao verdadeiro quando ela está em condições
de entendê-lo. Seu princípio básico é evitar proclamar deve-
res passíveis de se tornar odiosos às crianças, ou até imprati-
cáveis, por serem incompreensíveis a elas. Dessa forma, tor-
na-se contrário a educação positiva que, pensando pregar
a virtude, faz com que as crianças apreciem todos os vícios.
O que deve ser incentivado nas crianças são o exercício do
corpo, dos órgãos e dos sentidos, onde esses aspectos serão
transformados em instrumentos para a criança construir o
seu conhecimento.
5. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
O ENSINO DE HISTÓRIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS
A excessiva mecanização no setor produtivo da socieda-
de gerou e ainda gera novas regras na relação capital e tra-
balho, alterando o perfil do trabalhador, exigindo um maior
grau de escolaridade e com qualidade. Exigência esta que
traz ao campo das discussões a relação homem e máquina
nas transformações sociais com as novas tecnologias.
Diante do contexto, o ensino de história precisa está
“plugado” ao advento dessa nova realidade, possibilitando
3  GROSS, R.; GRAMINHO, C. Rousseau e a Educação da Infância.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
ao aluno uma melhor compreensão do mundo, das relações
novas de trabalho e preparados para o exercício da cida-
dania. Para isto, faz necessário ter um ensino em harmonia
com o nosso tempo. O uso dos recursos tecnológicos deve
estar associado ao domínio de conteúdo e metodologias
para que se possa escolher a mais adequada à construção
do conhecimento histórico.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC):
reflexões quanto ao uso no ensino de História
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) tra-
zem o mundo para o ambiente escolar, de forma interativa
do qual facilite e enriqueça a veiculação e as informações
transmitidas, gerando um estímulo ao aluno no processo
ensino-aprendizagem. Assim, o ensino ativo permite que o
aluno desenvolva a sua capacidade de ser crítico, de se ex-
pressar, de questionar, de criar e de ter uma autodisciplina
nas tarefas escolares, contribuindo para que da atividade in-
dividual parta para a construção coletiva.
Neste sentindo o aluno quando responsável pelo seu
processo de estudo, aumenta seu interesse e participação
das atividades propostas pelo professor. Quando isso ocorre
torna-se comum ouvir dos alunos “o horário já acabou? Não
“vi” o tempo passar; pega mais um horário...; quero conti-
nuar no horário do intervalo”.
A contribuição metodológica das novas tecnologias (os
recursos de multimídia, fotografia, vídeo, imagens, sons, fil-
mes) quando usadas corretamente se tornam ferramentas
de apoio para a apresentação, construção e transmissão do
conhecimento histórico. E o desenvolvimento tecnológico
permite que máquinas e programas sejam instrumentos po-
derosíssimos, criativos e não meros instrumentos mecânicos
e repetitivos. Um dos poderes do desenvolvimento tecnoló-
gico para o campo da História é a digitalização das diversas
fontes históricas que além de alargar a conservação dos do-
cumentos históricos possibilita que o docente utilize-os para
análise e discussão sobre o passado e o presente.
Os recursos tecnológicos nas aulas de História
É preciso reconhecer que os recursos tecnológicos fa-
vorecem o desenvolvimento de uma série de capacidades e
permitem o contato com linguagens variadas.
A TV e o vídeo, juntamente com o computador são
recursos tecnológicos de comunicação e informação mais
utilizados no desenvolvimento de atividades nas aulas de
história. A TV tem ensinado ao telespectador a conhecer o
mundo de maneira prazerosa e que para MORAN, (2000) “a
força da linguagem audiovisual está no fato de ela conseguir
dizer muito mais do que captamos...”. Juntamente com o
vídeo – um excelente instrumento de sensibilização –, a TV
ajuda a ilustrar a fala na sala de aula e dar vida aos cenários
de história que estão nos livros ou aproximam os alunos de
uma realidade distante, mas presente na sociedade.
O computador juntamente com a Internet são instru-
mentos que processam e utilizam diferentes símbolos, po-
tencializam pesquisas, produções textuais e a divulgação.
A leitura e a escrita ganham novas características à medida
que os recursos tecnológicos do computador favorecem o
entrelaçamento entre produtor e leitor. Ao mesmo tempo o
aluno produz e ler, aprendendo com erros e acertos. Quanto
ao papel do professor e a função do computador, OLIVEIRA,
A. afirma “[...] que o computador pode se constituir em uma
ferramenta significativa quando voltada para conteúdos es-
pecíficos [...], em situações onde a presença do professor é
fundamental e que envolvam simultaneamente outras ferra-
mentas culturais” (2006:15).
Através da internet, novos caminhos se abrem para o
trabalho do professor. O uso do correio eletrônico nas ati-
vidades de sala de aula pode ser um exemplo desses novos
caminhos. O professor pede aos alunos que realizem uma
determinada atividade e a envie pela internet para as devi-
das observações e correções. O objetivo é fazer que os alu-
nos ao realizarem a tarefa, além responderem a atividade,
tenham habilidades no envio e recebimento de mensagens
eletrônicas e o professor ao enviar a resposta, realize o “fee-
dback” que muitas vezes não acontece na sala de aula.
O uso do hipertexto é outra ferramenta da informática
que viabiliza o trabalho de temas históricos na sala de aula.
Além de abordar os conteúdos, faz com que o aluno e o
professor, descubram a melhor forma para ler e entender
textos históricos. O hipertexto também favorece o entrela-
çamento de diversas áreas do conhecimento, fazendo que
o aluno relacione os conteúdos de História às diversas dis-
ciplinas hierarquizadas no currículo escolar. Ao trabalhar um
tema histórico com o hipertexto (seja da internet ou pro-
dução do professor) o professor possibilita uma interação
do texto com imagens e sons e favorece uma leitura não
apenas de decodificação mecânica e sim de compreensão.
Mas, o professor precisa ficar atento para as potencialidades
do uso do hipertexto, pois nem sempre trará benefícios aos
alunos para a compreensão de um determinado assunto ou
quando lhe for pedido apenas uma leitura de um texto linear
impresso.
Ainda como forma de trabalhar conteúdos históricos
com a informática, apresenta-se aqui um Objeto de Apren-
dizagem que é a simulação de uma dada situação que inte-
rage com os alunos, provocando aprendizagem dinâmica de
um determinado assunto. O Objeto de Aprendizagem em
História que será destacado encontra-se no repositório do
RIVED, com o assunto sobre a Era Feudal. Através da histó-
ria contada com o objeto de aprendizagem, o aluno sente
como se estivesse no período da Idade Média porque o ce-
nário será construído pelo aluno a partir do momento que
ele responda às questões que implicam em conhecer as
partes do feudo. O aluno, portanto, entra em contato mais
próximo com a época do Feudalismo, de forma dinâmica,
por meio de personagens e atividades similares aos da épo-
ca. No início da simulação há um diálogo entre pai e filho,
em que o pai quer testar o filho para ver se está preparado
para herdar o feudo, pois irá fazer uma viagem. Em seguida,
apresenta várias etapas de provas como testes para o filho
realizar. Em caso de erro nessas etapas (cometido pelo alu-
no), o filho do senhor feudal será reprovado, e assim, não
assumirá o feudo. Portanto, com esse Objeto de Aprendi-
zagem, o aluno será estimulado a aprender mais, uma vez
que a administração do feudo estará em suas mãos e assim
27
 GESTÃO E CONHECIMENTO
chegar a compreender as relações políticas, econômicas e
sociais da época destacada.
A simulação no objeto de aprendizagem dar um ressig-
nificado para as aulas de História, conforme depoimentos de
alunos que participaram de uma experiência na cidade de
Imperatriz que relatam:
• “uma forma de (...) testar a capacidade de aprendiza-
do. Foi muito importante pela necessidade de aten-
ção que devemos ter em tudo em cada detalhe.”
• “gostamos porque além de falar do assunto tem
também as figuras que ajudam nós entender melhor
o assunto, além de ser divertido. É um método legal
e diferente e não fica rotina de sala de aula”.
O professor de História antes de adotar novas tecno-
logias no seu trabalho educacional, precisa primeiramen-
te, definir o que ensinar, por que ensinar e como ensinar a
História. E com uma sólida fundamentação teórica para que
suas práticas não se tornem meras repetições de conteúdos
pouco atraentes.
Fonte
MOURA, M. J. F. de. O Ensino de História e as Novas
Tecnologias: da reflexão à ação pedagógica, 2009.
BIBLIOGRAFIA:
BECKER, FERNANDO. EDUCAÇÃO E
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO. PORTO
ALEGRE: PENSO, 2012.
EDUCAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
O livro de Fernando Becker apresenta uma coletânea de
textos que se relacionam, em uma visão apoiada em Paulo
Freire e Jean Piaget. Estes textos refletem as pesquisas e os
estudos do autor, em favor da melhoria da escola pública.
Epistemologia
“Saber”- engloba os conhecimentos, as competências,
as habilidades e as atitudes. A questão da epistemologia da
prática profissional se encontra, evidentemente, no cerne
desse movimento de profissionalização. De fato, no mundo
do trabalho, o que distingue as profissões das outras ocu-
pações é, em grande parte, a natureza dos conhecimen-
tos que estão em jogo. A finalidade de uma epistemologia
da prática profissional é revelar esses saberes, compreender
como são integrados, concretamente, nas tarefas dos pro-
fissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam,
aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos
inerentes às atividades de trabalho.
Em que sentido essa definição da epistemologia da prá-
tica profissional pode modificar nossas concepções atuais?
Os textos abordados foram agrupados pelo critério de
uma mesma temática, do ponto de vista da epistemologia
28
genética envolvida na obra de Piaget e as suas relações com
a educação.
1 - Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológi-
cos - trata das diferentes concepções de conhecimento nas
práticas pedagógicas. Apresentam três diferentes formas de
representar a relação ensino/aprendizagem: a) - Pedagogia
diretiva e seu pressuposto epistemológico - Sala de aula - O
professor fala, o aluno escuta; o professor exige silêncio,
decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o
aluno aprende. Para o Paulo Freire é a Pedagogia do Opri-
mido. Por que o professor age assim? Segundo o autor, o
professor acredita que o conhecimento pode ser transmitido
para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do conhe-
cimento. Na linguagem epistemológica - Sujeito e Objeto. O
sujeito é o elemento conhecedor, o centro do conhecimen-
to. O objeto é tudo o que o sujeito não é.
Visão epistemológica do professor - O indivíduo, ao
nascer, nada tem em termos de conhecimento: é uma folha
de papel em branco; é uma tábula rasa. De onde vem o seu
conhecimento (conteúdo)? E a sua capacidade de conhe-
cer (estrutura)? Vem do meio físico e social. Empirismo é o
nome dessa explicação da gênese e do desenvolvimento do
conhecimento.
A ação deste professor está fundada, teoricamente, por
uma epistemologia segundo a qual o sujeito é, totalmente,
determinado pelo mundo do objeto ou pelos meios físicos
e sociais. O professor representa o mundo na sala de aula e,
somente, ele pode produzir algum novo conhecimento no
aluno. Representação epistemológica: essa relação [S < O].
Essa pedagogia é legitimada pela epistemologia empirista
configurando o quadro da reprodução da ideologia, do au-
toritarismo, da coação etc. Representação do modelo peda-
gógico: [A< P] - O professor (P), representante do meio so-
cial, determina o aluno (A) que é a tábula rasa, frente a cada
novo conteúdo. Nessa relação o professor jamais aprenderá
e o aluno jamais ensinará. b) - Pedagogia não- diretiva e
seu pressuposto epistemológico - Não é fácil detectar sua
presença. Ela está mais nas concepções pedagógicas e epis-
temológicas do que na prática de sala de aula. O professor
é um auxiliar do aluno, um facilitador e este deve interferir
o mínimo possível, acreditando que o aluno aprende por
si mesmo. O aluno já traz um saber, ele só precisa trazer à
consciência, organizar, ou ainda rechear de conteúdo. Qual-
quer ação que o aluno decida fazer é a priori, boa, instrutiva.
Regime (laisser- faire) deixar fazer para que ele encontre o
seu caminho. A epistemologia que fundamenta essa postu-
ra pedagógica é a apriorista. [S > O].
“Apriorista” vem de priori - aquilo que é posto antes
como condição do que vem depois, que é a bagagem here-
ditária. O ser humano nasce com o conhecimento já progra-
mado na sua herança genética. No desenvolvimento natural
da criança, tudo está previsto: ossos, músculos e nervos; e
assim, a criança passa a postar-se ereta, engatinhar, cami-
nhar, correr, andar de bicicleta; é da mesma forma que ocor-
re com o conhecimento. É suficiente proceder a ações quais-
quer, para que tudo aconteça em termos de conhecimento.
As ações espontâneas farão a criança transitar por fases de
 GESTÃO E CONHECIMENTO
desenvolvimento, cronologicamente, fixas, chamadas de
“estágios” e que serão confundidas, frequentemente, com
os estágios da epistemologia genética piagetiana. O profes-
sor, nesse modelo, renuncia à característica fundamental da
ação docente que é a intervenção no processo de aprendi-
zagem do aluno. Representação da relação pedagógica: o
modelo epistemológico apriorista - [ A > P]. O aluno (A),
pelas suas condições prévias, termina a ação - ou inanição
- do professor (P). c) - Pedagogia relacional e seu pressu-
posto epistemológico - O professor entra com os alunos na
sala de aula, e juntos exploram o material pré-estabeleci-
do, porque presume-se que tem algum significado para os
alunos. O professor age assim porque acredita, ou melhor,
compreende (teoria) - que o aluno só aprenderá alguma coi-
sa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e
problematizar a sua ação. Duas condições são necessárias
para que algum conhecimento novo seja construído: a) que
o aluno aja (assimilação) sobre o material e que este possa
ser significativo; b) que o aluno responda para si mesmo às
perturbações (acomodação) provocadas pela assimilação
do material, apropriando-se dos mecanismos de suas ações;
tal processo far-se-á por reflexionamento e reflexão (Piaget,
1977), a partir de questionamentos tanto pelo professor
como pelos próprios alunos. O professor acredita que tudo
o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de pata-
mar para continuar a construir e que alguma porta se abrirá
para o novo conhecimento. Representação epistemológica
desse modelo: [S <> O].
O professor que age, segundo o modelo pedagógico
relacional, professa uma epistemologia também relacional.
2- O Ato Pedagógico de Ensinar e a Produção do Co-
nhecimento - O Pensamento Científico, segundo Bache-
lard, produz uma ruptura profunda no pensamento no nível
do senso comum; como as pessoas que passaram pela esco-
la, não tiveram a chance de ter esse momento de ruptura, de
poder se valer dos conhecimentos científicos para interpre-
tar o mundo em que vivem? Isto é chamado de primarismo.
Todos sabem, muito bem, onde está a causa, e muitos
participam dessa produção de ignorância nas salas de aula.
Os mecanismos, mesmo com todas as didáticas e metodo-
logias, produzem a reprodução, a repetência e a posterior
expulsão da criança da escola. O autor situa os procedimen-
tos pedagógicos de sala de aula em três grandes grupos:
Pedagogia convencional, ou Pedagogia tradicional ou escola
tradicional. Pedagogia da essência e Pedagogia Conteudis-
ta, segundo a crítica de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido,
que consiste numa pedagogia centrada no professor. Con-
tra essa pedagogia aparece a pedagogia centrada no aluno
(laisser- faire), proposta viabilizada pela Escola Nova e que
muitos confundem com a proposta piagetiana ou freireana.
Trata-se de uma pedagogia, um ensino centrado no aluno
dentro de uma proposta libertadora dirigido, especialmente,
às chamadas classes populares. É uma pedagogia centrada
na relação, precisamente, as relações dentro da sala de aula,
que não recebem significação a priori. Pode-se encontrar o
fundamento dessa pedagogia em uma epistemologia que
está mais ou menos disfarçada na obra de Paulo Freire, ex-
posta e bem explicada na obra de Piaget, que é a epistemo-
logia construtivista, de matriz interacionista: epistemologia
genética.
Nas dimensões epistemológicas, abarcam três mode-
los pedagógicos:
1) Modelo Empirista - o sujeito é a tábula rasa, deter-
minado pelos estímulos que o rodeiam; 2) Modelo Aprioris-
ta - o ser humano nasce determinado com uma bagagem
hereditária; basta um processo de maturação e os efeitos
aparecerão; nas faixas etárias fixas vão aparecendo as estru-
turas do pensar e da percepção. Em Psicologia é represen-
tado pela teoria de Gestalt e de certa forma pela teoria de
Carl Rogers; 3) Modelo Construtivista, uma pedagogia cons-
truída a partir da epistemologia genética. O conhecimento
não está no objeto, meio físico ou social, ou na cabeça do
professor com relação ao aluno, nem mesmo na cabeça do
aluno com relação ao professor; o conhecimento se dá por
um processo de interação radical entre o sujeito e o objeto,
entre o indivíduo e a sociedade, entre o organismo e o meio.
É uma epistemologia centrada na relação, ou na ação do
sujeito sobre o objeto e do objeto sobre o sujeito, a ação
é a ponte que liga o sujeito ao objeto. Para Piaget, com-
preender é construir estruturas de assimilação e não usar o
procedimento de repetições. Estruturas de assimilação cons-
troem-se por abstração reflexionante. Esta abstração é agir
sobre as coisas e retirar algo e agir sobre as próprias ações
e retirar destas ações alguma coisa. Piaget chama este tipo
de abstração, de empírica. A abstração que se sobrepõe a
essa primeira é a abstração reflexionante. Caracteriza-se a
abstração reflexionante, quando o sujeito age sobre o meio,
sobre os objetos, sobre as relações sociais, sobre as ações
retirando qualidade da própria coordenação das ações. Tra-
ta-se de uma ação de segunda potência. É um conceito pou-
co explorado.
Como analisar o conhecimento matemático? É a capaci-
dade organizadora do conhecimento humano, de retirar por
abstração reflexionante, as qualidades da coordenação de
suas ações, é quando o sujeito após um conjunto de ações
qualquer, aprendeu os mecanismos dessa ação. Na sala de
aula tem que fluir a relação professor- aluno, aluno - pro-
fessor e aluno - aluno, possibilitando a ação, permitindo a
apropriação do próprio fazer, resultando o crescimento cog-
nitivo. É evidente que ameaça de um certo modo, a discipli-
na escolar. Uma vez que toda disciplina escolar tem como
objetivo máximo: a) proibir que a ação se dê, b) inviabilizar,
pela imposição de mecanismos comportamentais, a apro-
priação dos mecanismos dessa ação. Toda disciplina escolar
tem um ponto em comum-proibir que tal fato aconteça - e
é por isso que se pode falar em produção de ignorância em
vez de produção do saber. Se esta interação não se dá (ação
de primeira potência), não se dará a seguinte (ação de se-
gunda potência).
3 - Ensino e Construção do Conhecimento: o Proces-
so de Abstração
Reflexionante - O processo de abstração reflexionante
com base na explicação da proposta de Piaget para a cons-
trução do conhecimento. No senso comum, inclusive o aca-
29
 GESTÃO E CONHECIMENTO
dêmico, o conhecimento é entendido como um produto da
sensação ou da percepção.
Segundo Piaget, o conhecimento é concebido como
uma construção.
A abstração reflexionante - O processo comporta dois
aspectos: o reflexionamento - é a projeção sobre um pa-
tamar superior daquilo que foi tirado do patamar inferior,
como acontece com a passagem da ação sensório- motora
à representação; ou da assimilação simbólica pré-operató-
ria à operação concreta. A reflexão - é como ato mental
de reconstrução e reorganização sobre o patamar superior
daquilo que foi transferido do inferior. O material retirado
por reflexionamento vem de duas fontes possíveis: 1) - dos
observáveis - dos objetos ou das ações do sujeito em suas
características materiais. Este mecanismo tem o nome de
abstração “empírica”. 2) - dos não - observáveis - coordena-
ções das ações do sujeito, coordenações endógenas: ouço,
observo uma criança de dois anos chamando um cavalo
de “ao- ao”, mas não ouço, não vejo, não observo a coor-
denação que a levou a generalizar para o cavalo o nome
que atribui, usualmente, ao cachorro. É possível inferir essa
coordenação a partir do comportamento da criança. A essa
forma de abstração, Piaget chama de “reflexionante”, com
desdobramentos: 1) - quando o objeto é modificado pelas
ações do sujeito e enriquecido de propriedades tiradas de
suas coordenações. Um outro exemplo: uma criança de três
anos enfileira, sem plano prévio, alguns carrinhos e ao ter-
minar, chama esse conjunto de “Fórmula Um”; é a abstração
pseudo - empírica - aquilo que a criança retirou não está no
objeto, está no observável, nas relações entre os objetos
(carrinhos); ela retirou o que ela colocou neles e não o que
lhes é próprio; 2) - quando o resultado de uma abstração
reflexionante de qualquer nível torna-se consciente, temos
uma abstração refletida; exemplo: uma criança operatória -
concreta se apropria de elementos comuns às operações de
adição de unidades, dezenas e centenas, aprende na ação
concreta que 3+ 3 + 3 = 3x3; ou quando uma criança ope-
ratória - formal se apropria de relações comuns às opera-
ções aritméticas apreende que: (2 + 3) + 4 = 2 + (3 + 4).
Significado da palavra abstração: retirar, arrancar, extrair
algo de algo, nunca a totalidade, mas algumas característi-
cas. O conhecimento é progressivo, o processo está no que
o sujeito pode retirar, isto é, assimilar dos observáveis ou
dos não - observáveis. O que ele retira por abstração é aqui-
lo que seu esquema de assimilação atual possibilita que ele
retire. Ele pode ser modificado por acomodação.
Diferenciação e equilíbrio - O equilíbrio cognitivo
não é inativo e sim, uma constante troca.
Epistemologia genética e ação docente - um novo olhar
do professor na sala de aula com uma visão interacionis-
ta e construtivista do ser humano, em geral com bases em
conhecimentos adequados, permitirá trabalhar a realidade
trazida para dentro da sala de aula, tendo em vista a cons-
trução das condições prévias de todo o conhecimento. 4 - O
que é Construtivismo? O universo está em movimento se
constituindo, se construindo, ou se destruindo? Como a es-
pécie humana sobreviveu a grandes catástrofes, chuvas de
30
meteoritos? O que se sabe é que a espécie humana que
vive hoje na Terra, pouco tem a ver com as que viveram há
650 milhões de anos. São concepções que a ciência foi cons-
truindo e refletindo na filosofia e na sociologia.
Para Piaget, o homem quando nasce traz com ele uma
fascinante bagagem hereditária que remonta há milhões de
anos de evolução, mas não consegue emitir a mais simples
operação de pensamento ou o mais elementar ato simbó-
lico sendo que o meio social não consegue ensinar a esse
recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo.
O sujeito humano é um projeto a ser construído, o mes-
mo acontece com o objeto. Logo, sujeito e objeto não têm
existência prévia, a priori. Como isto ocorre: o sujeito age
sobre o objeto, assimilando-o, essa ação assimiladora trans-
forma o objeto; esse processo resiste aos instrumentos de
assimilação de que o sujeito dispõe no momento. O sujeito
reage, refazendo esses instrumentos ou construindo novos
instrumentos, capazes de assimilar, transformar os objetos
mais complexos. Essas transformações dos instrumentos de
assimilação constituem a ação acomodadora. “Conhecer é
transformar o objeto e transformar a si mesmo”
(O processo educacional que nada transforma está ne-
gando a si mesmo).
O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o
meio, tanto físico como social.
Essa construção depende das condições normais do su-
jeito.
Portanto, na periferia ou mesmo na favela é extrema-
mente mais difícil construir conhecimentos do que nas clas-
ses média e alta? Piaget criou a ideia de conhecimento -
construção, o movimento do pensamento humano em cada
indivíduo e apontou que se daria na humanidade como um
todo.
Portanto, para o Construtivismo nada está pronto e de-
terminado, é sempre um leque de possibilidades que podem
ou não ser realizadas. É constituído pela interação do indi-
víduo com o meio físico e social, com o mundo das relações
sociais. O Construtivismo é um modo de ser do conheci-
mento, uma teoria que nos permite interpretar o mundo em
que vivemos, além de nos situar como sujeitos neste mundo.
Para Piaget, a aprendizagem só tem sentido se coincidir com
o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o
movimento das estruturas da consciência. A educação deve
ser um processo de construção de conhecimento, na condi-
ção de complementaridade.
5 - Construtivismo e Pedagogia - Piaget - São apre-
sentados passos essenciais para uma proposta pedagógica
com base na epistemologia genética. O texto dá um signi-
ficado importante ao trabalho pedagógico, orientado por
uma epistemologia construtivista. Na obra de Piaget, em ter-
mos de conhecimento, a presença do interacionismo pode
ser detectada por numerosas díades: assimilação / acomo-
dação, estrutura / gênese ou estrutura/função, coordenação
/ diferenciação, estados / processos ou estados/transforma-
ções, conteúdo/ forma, organização /adaptação, aprendiza-
gem/ desenvolvimento, abstração empírica /abstração refle-
xionante, reflexionamento /reflexão, ação/ coordenação das
ações ou ação/esquemas de ação, heteronomia/autonomia.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Segundo Fernando Becker, uma proposta pedagógica que
pretende levar em conta os avanços da epistemologia ge-
nética, deve contemplar pelo menos os seguintes pontos:
• Levar em conta as construções cognitivas do edu-
cando ou, o que dá no mesmo, partir dos conceitos
espontâneos do aluno;
• Instaurar a fala do aluno;
• Rever, continuamente, as atividades em função do
objetivo;
• Considerar o erro como instrumento analítico e não
como objeto de punição;
• Pôr o aluno em interação com a ciência, a arte, os
valores;
• Superar a repetição com a construção; Exercer
rigor intelectual;
• Relativizar o ensino em função da aprendizagem en-
tendida como construção do conhecimento;
• Compreender que há um dinamismo fundamental
em toda relação, caracterizado por uma continuida-
de funcional e por uma descontinuidade estrutural;
• Pensar conteúdo e processo como duas faces da
mesma realidade cognitiva.
6 - “No princípio era a ação!” Ação, Função simbólica
e Inteligência emocional. A abordagem epistemológica se-
gundo Piaget (1973).
Epistemologia do senso comum - Duas posturas teóri-
co -epistemológicas: apriorismo - o nascimento da criança
- herança genética: tudo está previsto e determinado.
Reflexo - a criança recém-nascida é a tábula rasa, e será
determinada pelo meio social. A função da ação - Na hipó-
tese teórica de Piaget, a herança genética e o meio social
têm importância. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo
ocorre pela assimilação, equilibração ou pela abstração re-
flexionante e sempre com a ação do sujeito. Como Piaget
concebe o pensar humano? Pensar é agir sobre o objeto e
transformá-lo.
Ação e abstração reflexionante - O processo de abs-
tração é, ao mesmo tempo, o processo de construção de
conhecimento que se dá por reflexionamento e comple-
mentado por uma reflexão ou ato mental de reconstrução
e reorganização.
Ação e coordenação das ações - quando um bebê
olha para um brinquedo, movimenta a mão na direção do
brinquedo, agarra-o e, finalmente, leva o brinquedo à boca,
começa a sugá-lo. Para Piaget, acontece “coordenação de
ações” - é a relação que o sujeito estabelece entre ações que
não existiam anteriormente.
Afetividade e inteligência emocional - Na epistemolo-
gia genética, razão e emoção jamais se separam, mas tam-
bém não se confundem. Piaget afirma que a afetividade é
um aspecto energético das estruturas. Isto significa que sem
atividade, a estrutura e a ação sem energia é como um au-
tomóvel sem bateria. “Não se pode chegar a uma teoria
conclusiva da inteligência humana sem um tratado sobre a
afetividade à altura do tratado que a epistemologia genética
faz para explicar a cognição.” É importante não confundir
Inteligência e Emoção.
Fonte
BECKER, Fernando. Educação e construção do conheci-
mento. Porto Alegre: Penso, 2012
CASTORINA, JOSÉ ANTONIO E OUTROS.
PIAGET-VIGOTSKY: NOVAS CONTRIBUIÇÕES
PARA O DEBATE. SÃO PAULO: ÁTICA, 2005.
PIAGET-VIGOTSKY:
NOVAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE
Capítulo I
O debate Piaget-Vygotsky a busca de um critério
para sua avaliação
A discussão sobre as ideais de Piaget e de Vygotsky ad-
quiriu uma notável atualidade no mundo latino-americano.
O principal motivo de tal debate reside nas consequências
divergentes que parecem resultar das teorias na apreciação
e orientação da prática educacional.
É necessário dizer, afirma Castorina, “que, para muitos
teóricos e profissionais da educação tornam-se evidentes o
conflito irredutível e a necessidade de optar entre as mes-
mas. Tal versão baseada em leituras superficiais, em alguns
casos dogmáticas e em outros simplesmente errôneas, dos
textos clássicos e das pesquisas mais recentes, impede uma
autêntica confrontação, que inclua um exame da natureza
das perspectivas e problemas propostos pelos nossos auto-
res. Além disso, dessa forma, evita-se a realização de indaga-
ções conjuntas entre piagetianos e vygotskiano: que possam
contribuir para a nossa compreensão da prática educativa. “
Para boa parte dos psicólogos do desenvolvimento,
psicólogos educacionais e mesmo pedagogos do mundo
europeu e também latino-americano, as teorias de Piaget e
Vygotsky são duas versões opostas sobre o desenvolvimen-
to intelectual e os processos de aprendizagem.
Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se
porque apresentam alguns traços comuns: um estrutura-
lismo fraco, no sentido de que Vygotsky defendeu um es-
tudo inter-relacionado e não reducionista das funções e
processos psicológicos, e Piaget insistiu na constituição de
sistemas estruturais como a chave do desenvolvimento da
inteligência; um enfoque genético partilhado na medida em
que as funções psicológicas em Vygotsky e os sistemas de
conhecimento em Piaget podem ser estudados apenas em
seu processo de formação; e o fato de que tanto Vygotsky
quanto Piaget enfatizaram a atividade do sujeito na aquisi-
ção do conhecimento e o caráter quantitativo da mudanças
no desenvolvimento (Garcia Madruga, 1991).
31
 GESTÃO E CONHECIMENTO
No entanto, argumenta o autor “para esta versão, as di-
ferenças são mais relevantes do que as semelhanças”. Em
Vygotsky, a interação social e o instrumento linguístico são
decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo,
enquanto em Piaget, este último é interpretado a partir da
experiência com o meio físico, deixando aqueles fatores em
um lugar subordinado. Além do mais, o processo de desen-
volvimento intelectual, explicado em Piaget pelo mecanismo
de equilibração das ações sobre o mundo, precede e coloca
limites aos aprendizados, sem que estes possam influir so-
bre aquele.
Ao contrário, para Vygotsky, a aprendizagem interage
com o desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas
de desenvolvimento proximal, nas quais as interações so-
ciais e o contexto sociocultural são centrais”.
Em linhas gerais, continua Castorina, a teoria piagetiana
é apresentada como uma versão de desenvolvimento cogni-
tivo nos termos de um processo de construção de estruturas
lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual
a intervenção social externa só pode ser “facilitadora” ou
“obstaculizadora”. Em poucas palavras, uma teoria universa-
lista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer
um sujeito ativo, porém abstrato (“epistêmico”), e que faz
da aprendizagem um derivado do próprio desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria históri-
co-social do desenvolvimento que, pela primeira vez, pro-
põe uma visão da formação das funções psíquicas supe-
riores como internalização mediada da cultura e, portanto,
postula um sujeito social que não é apenas ativo mas sobre-
tudo interativo.
Castorina afirma que a comparação padrão está formu-
lada a partir das seguintes suposições:
1) As teorias em debate são respostas a uma série de
problemas comuns levantados pelo desenvolvimento cog-
nitivo: o dos “fatores determinantes do desenvolvimento”,
o da “formação da linguagem e sua intervenção no pensa-
mento”, ou o levantado pela “relação entre o individual e
o social no desenvolvimento”, ou a “redução, dualidade ou
interação entre desenvolvimento e aprendizagem”.
2) Com relação a tais problemas, são estabelecidas te-
ses mais ou menos opostas, mais ou menos diferentes: uma
sequência universal de formas de pensamento em face de
um pro­ cesso contextualizado de apropriação da cultura;
a linguagem do grupo cultural dirigindo a formação dos
conceitos em face de uma história de reestruturação lógi-
co-matemática que utiliza a linguagem unicamente como
significante; a constituição dos conhecimentos explicada
por “Internalização” da cultura em face de uma explicação
por equilibração dos sistemas de conhecimento; o ator dos
conhecimentos como sujeito social em face de um sujeito
universal e individual; o aprendizado como orientador do
desenvolvimento cognitivo em face dos processos de de-
senvolvimento dirigindo as aprendizagens, etc.
3) O resultado dessa comparação coloca professores e
pedagogos diante da opção entre suas teorias do desenvol-
vimento intelectual e da aprendizagem, bem como diante
de duas maneiras de conceber à prática educacional.
32
Explica Castorina que o esforço de Vygotsky foi mostrar
que, além dos mecanismos biológicos apoiados na evolução
filogenética e que estavam na origem das funções “natu-
rais”, existe um lugar crucial para a intervenção dos sistemas
de signos na constituição da subjetividade! A tese é que os
sistemas de signos produzidos na cultura na qual vivem as
crianças não são “’facilitadores da atividade psicológica, mas
seus formadores. “Na perspectiva adotada para problemati-
zar o desenvolvimento psicológico e particularmente o cog-
nitivo, a transição de uma influência social externa sobre o
indivíduo para uma influência social interna encontra-se no
centro da pesquisa.
Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social
e não natural do psiquismo superior do interpsicológico ao
intrapsicológico, quanto a adoção de uma análise genética
da transição estão articuladas e dependem conceitualmente
da pressuposição da existência dos sistemas de signos.
A afirmação de que a presença de estímulos criados,
junto aos estímulos dados, é a característica diferencial da
psicologia humana implica que o estudo genético ocupa-
-se da aquisição de sistemas de mediação e que o controle
consciente da própria atividade depende da utilização da-
quelas ferramentas psicológicas.
O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvi-
mento dos conhecimentos, salienta Castorina, é uma ten-
tativa de superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de
conhecimento. O sujeito aparece construindo seu mundo
de significados ao transformar sua relação com o real, pe-
netrando cada vez mais profundamente neste último e em
sua própria maneira de pensar. Des­ta forma, quando ocorre
cada progresso que aproxima o sujeito do conhecimento do
objeto, este recua.
Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na ca-
tegoria de aproximações que não podem atingir este limite
constituído pelo objeto em suas propriedades ainda desco-
nhecidas.
Para o autor, o empreendimento epistemológico e a
tese construtivista são o contexto no qual Piaget avançou na
explicitação dos mecanismos e processos psicológicos dos
últimos anos da sua obra, tais como as abstrações e gene-
ralizações, os conflitos cognitivos, a tomada de consciên­cia
ou a criação de possibilidades. Esses mecanismos e proces-
sos adquirem seu significado se os situarmos com respeito à
posição assumida sobre a relação entre o sujeito e o objeto
de conhe­cimento. Eles associaram-se à hipótese nuclear do
programa piagetiano: o mecanismo de equilibração entre
a assimilação e a acomodação que pretende dar conta do
modo pelo qual obje­to e sujeito interagem.
Com relação ao desenvolvimento, o projeto piagetiano
visou reconstruir as transições entre as formas “de poder fa-
zer” com o mundo, esclarecendo que cada uma está vincu-
lada aos proble­mas que as crianças possam resolver ao in-
terrogar a realidade - física ou social- ou ao tornar seu o que
outros Ihes colocaram. E o processo de transição exprime as
reorganizações do “ponto de vista” infantil, da sua forma de
significar os objetos de conhecimento.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Vygotsky contrapôs sua perspectiva sobre as relações
entre a aprendizagem e o desenvolvimento à apoiada por
Piaget.
Segundo ele, os processos de desenvolvimento são in-
dependentes da aprendizagem. E mais, os processos de de-
senvolvimento são condição prévia para a realização de um
aprendizado, porém não são alterados por ele.
Ao contrário, explica o autor, para Vygotsky, ambos os
processos estão intimamente inter-relacionados, porque a
aquisição de qualquer habilidade infantil envolve a instrução
proveniente dos adultos, antes ou durante à prática escolar.
A própria noção de “aprendizagem” significa processo de
ensino-aprendizagem, justamente para incluir quem apren-
de, quem ensina e a relação; social entre eles, de modo
coerente com a perspectiva sócio histórico (Oliveira, 1993).
Assim, a aprendizagem, salienta Castorina, consiste na inter-
nalização progressiva dos instrumentos mediadores e é uma
aplicação do princípio antes mencionado - todo processo
psicológico superior vai do âmbito externo para o interno,
das interações sociais para as ações internas, psicológicas.
A atenção de Vygotsky aos processos de aprendizagem
deve-se ao fato de os mesmos obri­garem ao processo de
mediação e potencializá-lo, de forma que o desenvolvimen-
to cultural da criança equivale à sua aquisição dos sistemas
sociais de mediação-representação (Alvarez & Del Rio, 1990).
Vygotsky produz a hipótese da “zona de desenvolvi-
mento proximal”, que evidencia o caráter orientador da
aprendizagem com relação ao desenvolvimento cognitivo.
Isto é, a afirmação da distância entre “o nível de desenvol-
vimento real da criança, tal e como pode ser determinado
a partir da resolução independente de problemas, e o nível
potencial, determinado pela resolução de problemas sob a
direção de um adulto ou em colaboração com um colega
mais capaz” (Vygotsky, 1979) Trata-se de um “espaço” dinâ-
mico, no qual aquilo que uma criança só puder fazer com a
ajuda de outro, no futuro poderá fazer sozinha.
Dessa forma, explica Castorina, “o desenvolvimento do
indivíduo e a ulterior consolidação das funções psicológicas
estão “precedidos” pela aprendizagem. Nesta, a intervenção
de professores ou outros adultos contribui para orientar o
desenvolvimento rumo à apropriação dos instrumentos de
mediação cultural.”
O autor comenta o alcance das indagações de Piaget e
da sua escola sobre a aprendizagem.
Em primeiro lugar, cabe ressaltar que os primeiros estu-
dos tiveram um propósito declaradamente epistemológico:
por um lado estabelecer se a percepção era uma leitura dire-
ta da experiência e, por outro, se podia haver sequências de
aprendizagem unicamente em função da experiência.
Depois, continua Castorina, os estudos sobre a aprendi-
zagem de estruturas lógicas pretenderam determinar se os
reforços empíricos modificavam os conteúdos conceituais
ou a forma de inferência. E as conclusões também assumi-
ram um significado epistemológico: para utilizar os resulta-
dos da experiência, é preciso que os mesmos sejam assimi-
lados a sistemas prévios de conhecimento.
Concluindo, os estudos de Inhelder e sua equipe não se
ocuparam tanto em defender as teses construtivistas quan-
to em precisar os mecanismos da modificação estrutural,
tentando-se responder a pergunta: é possível produzir uma
modificação do nível estrutural do sujeito que apele ao me-
canismo espontâneo do funcionamento intelectual?
Os resultados das indagações parecem mostrar que os
progressos deveram-se às tomadas de consciência dos con-
flitos e a uma coordenação gradual de esquemas de conhe-
cimento.
Há de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendi-
zagem e do desenvolvimento, as indagações situam-se em
planos diferentes, e, por isso, as versões também são distin-
tas. Quando Vygotsky postula o caráter orientador da apren-
dizagem com relação ao desenvolvimento, está formulando
a tese crucial segundo a qual a aquisição dos instrumentos
de mediação cultural, isto é, a atividade educacional, é cons-
titutiva do curso do desenvolvimento. Quando Piaget postu-
la a continuidade, salienta o autor, entre desenvolvimento e
aprendizagem está pensando nos meca­nismos que dirigem
a mudança do “ponto de vista do sujeito Isto é, seja qual for
o modo pelo qual lhe são apresentados os problemas ou os
objetos a serem conhecidos, entra em funcionamento um
processo de reinvenção ou redescoberta devido à sua ativi-
dade estruturadora.
Ao citarmos a relação entre aprendizagem e desenvol-
vimento no contexto da intemalização dos sistemas de me-
diação, o autor diz compreender a afirmação de Vygotsky,
segundo a qual “a aprendizagem organizada converte-se
em desenvolvimento mental e coloca em funcionamen-
to uma série de processos evolutivos que nunca poderiam
ocorrer à margem do aprendizado”
Segundo Castorina, “os estudos experimentais da equi-
pe de inhelder sobre as aprendiza­gens estruturais contribuí-
ram para esclarecer certos aspectos do mecanismo central
da equilibração, como os conflitos entre esquemas de ação”.
Compreende-se que esses estudos sobre as aprendiza-
gens não tenham modificado o curso do desenvolvimento
dos sistemas de categorias, no sentido de que a aceleração
não implicou que os sujeitos saltassem níveis nem deixas-
sem de superar os mesmos obstáculos cognitivos que te-
riam enfrentado sem a situação experimental; ou que os
aprendizes tivessem se beneficiado mais com as incitações
do meio segundo a estruturação dos seus esque­mas.
A educação é vista como um desafio para o programa
de Piaget.
Para ele, os alunos conseguem adquirir as noções cien-
tíficas não explicitadas nos materiais de aprendizagem, pela
sua atividade de exploração e pesquisa.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem está cen-
trado na intemalização de instrumentos culturais, permitin-
do que a criança avance rumo aos sistemas conceituais.
Para Castorina, a admissão da “zona de desenvolvimen-
to proximal” implica aceitar um controle do desenvolvimen-
to pela aprendizagem, quanto ao poder que os saberes es-
colares exercem sobre a aquisição.
Entretanto, isso não significa que os mecanismos de co-
nhecimento sejam controláveis: é preciso assumir que eles
33
 GESTÃO E CONHECIMENTO
funcionam contextualmente nas condições do ensino e da
interação com os professores, porém sua intimidade per-
manece fora da consciência do próprio aprendiz. Para um
piagetiano, seria indispensável admitir a existência desse
mecanismo para enfrentar os desa­fios supostos pela zona
proposta por Vygotsky.
Castorina salienta que “admitindo as diferentes raízes
das perguntas, e das perspectivas, não existe incompatibili-
dade entre o construtivismo e a aquisição de conhecimentos
na zona de desenvolvimento proximal.
Mas é necessária a realização de indagações que mos-
trem efetivamente o desenvolvimento dos mecanismos os
universais de apropriação no interior daquela interação com
os saberes escola­res e um avanço na reconstrução psicoge-
nética das ideais prévias que correspondem aos conteú­dos
curriculares em diferentes domínios.
O autor recorda estudos de orientação piagetiana que
evidenciam aquisições fora da esco­la, no desenvolvimento
psicogenético como a linguagem e as ideias sobre as insti-
tuições sociais i que as crianças não poderiam adquirir so-
zinhas.
Isto é, cada vez que as crianças deparam-se com objetos
simbólicos que exigem “Interpretantes, quer se trate do sis-
tema vocálico na aquisição inicial da linguagem (Sinclair et
La, 1985), quer do sistema de representação escrita (Ferreiro,
1986), quer ainda das ordens ou gestos de uma autoridade
escolar, o conhecimento desses objetos só pode ocorrer du-
rante uma complexa interação social.
A internalização da interação interpsicológica, para Vy-
gotsky é o principal mecanismo que explica o desenvolvi-
mento psicológico humano, tendo sido originalmente exa-
minada no contexto da emergência das funções psicológi-
cas guiadas pelas sugestões de outros.
Muitos educadores interpretaram a internalização se-
gundo os termos de uma transferência da ação externa para
um plano interno.
Uma versão que recorda as teses comportamentais da
“cópia interna” dos modelos de ação externa, e na qual as
crianças são recipientes passivos da socialização.
Pelo contrário, diz Castorina, “os textos de Vygotsky
(1977) e dos seus discípulos parecem mostrar que não se
trata de uma transmissão, mas de uma transformação. Isto é,
de uma modificação da compreensão individual dos instru-
mentos de mediação cultural como a linguagem, e portanto
“não é uma transferência de uma atividade externa para um
preexistente ‘plano de consciência’ interno: é o processo no
qual este plano interno forma-se”.
A internalização, para Vygotsky, envolve uma série de
transformações: por um lado, toda atividade externa deve
ser modificada para tornar-se uma atividade interna, “a in-
ternalização trans­forma o próprio processo e modifica sua
estrutura e funções” (Vygotsky, 1979); por outro, é uma ati-
vidade interpessoal que se converte em intrapessoal.”
Grande polêmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com
relação a formação de conceitos científicos.
Segundo Castorina, “o pensamento de Vygotsky sobre
a formação de conceitos é uma concretização da sua hipó-
34
tese básica: as formas culturais internalizam-se ao longo do
desenvolvimento dos indivíduos e constituem-se no mate-
rial simbólico que medeia sua relação com os objetos de
conhecimento.”
Devido a isso, seu problema central com respeito à for-
mação dos conceitos é a dos “meios’ que o tornam possí-
vel. E da sua perspectiva, a interação dos indivíduos com os
objetos do mundo está orientada pelas palavras que repre-
sentam categorias culturais e que se transformam em ins­
trumentos para formar os conceitos.
Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel
de meio e depois no de símbolo do conceito.
Castorina ressalta que a formação de conceitos cotidia-
nos, desde os conjuntos “sincréticos” até os “pseudocon-
ceitos”, é tratada em boa medida por Vygotsky a partir da
psicologia individual. Assim, na mesma intervêm processos
intrapsicológicos como as associações de propriedades e as
abstrações a partir dos objetos. Mas, de qualquer maneira,
tais processos seriam insuficientes para formar os conceitos
se ao mesmo tempo não interviesse o uso da palavra.
No exame da formação dos conceitos científicos, ar-
gumenta Castorina, Vygotsky coloca-se na perspectiva da
sua emergência no contexto da atividade escolar, ocupan-
do-se em indagar como esta oferece um marco discursivo
(o sistema científico) para tal de envolvimento. Neste caso,
Vygotsky enfoca sua análise nos termos da relação de ensi-
no-aprendizagem como formadora dos processos intrapsi-
cológicos.
Embora os adultos, portadores dos significados sociais
desempenhem um papel na constituição dos conceitos co-
tidianos, no caso da formação dos conceitos científicos os
professores introduzem-nos explicitamente na escola.
Tais conceitos se sobrepõem ou são identificados com
os ensinados na escola e são apresentados como um siste-
ma inter-relacionado de ideais.
O autor resume alguns traços específicos da sua forma-
ção: basicamente, aquela apresentação sistemática obriga
uma atitude metacognitiva dos alunos, isto é, a um domínio
e controle consciente do sistema conceitual, bem como a
uso deliberado das suas próprias operações mentais; além
disso, só os processos de ensino-aprendizagem permitem
acesso dos aprendizes aos co­nhecimentos estabelecidos das
ciências; também, diferentemente dos conceitos cotidianos,
pensamento sobre as ideais científicas não se refere direta-
mente aos objetos, mas ao conhecimento cotidiano, sobre
qual faz “uma generalização de generalizações”; por último
cabe ressaltar que tal reconstrução dos conceitos cotidia-
no à disposição envolve uma interação entre a formação de
conceitos científicos e cotidianos.
Por outro lado, continua Castorina, “no programa de
Piaget, a pesquisa da constituição dos conceitos científicos
também ocupava um lugar primordial, porém a partir de ou-
tras perguntas, que são as questões típicas da epistemologia
genética: de que maneira a psicogênese das categorias que
estão na base das ciências fornecem material empírico para
as hipóteses epistemológicas.
Dessa forma, a gênese dos conceitos de causalidade,
das conservações físicas e lógico-matemáticas, das noções
 GESTÃO E CONHECIMENTO
espaciais, em articulação com as análises histórico-críticas
das ciênci­as, permite a busca de mecanismos comuns de
construção.
Castorina ressalta que o termo “conceito” refere-se às
grandes categorias que possibilitam a estruturação cog-
nitiva e que não podem ser identificadas com os sistemas
conceituais específicos de um domínio de conhecimento, e
muito menos com a sua forma escolar.
CAPÍTULO II
Pensar a educação contribuições de Vygotsky
Para Kohl, existe uma situação complexa envolvendo as
propostas teóricas e a prática pedagógica.
Segundo ela, “a questão da relação entre os processos
de desenvolvimento e de aprendizagem é central no pensa-
mento de Vygotsky. Sua posição é essencialmente genética:
procura com­preender a gênese, isto é, a origem e o desen-
volvimento dos processos psicológicos. Sua abordagem
genética desdobra-se nos níveis filogenético (desenvolvi-
mento da espécie humana), sociogenético (história dos gru-
pos sociais), ontogenético (desenvolvimento do indivíduo)
e microgenétíco (desenvolvimento de aspectos específicos
do repertório psicológico dos sujeitos), os quais interagem
na construção dos processos psicológicos. Sua preocupação
com o desenvolvimento é, pois, uma constante em seu tra-
balho) marcando claramente sua abordagem sobre os fenô-
menos psicológicos.
Afirma Kohl que dada a importância que Vygotsky atri-
bui à dimensão sócio histórica do funcionamento psicoló-
gico e à interação social na construção do ser humano, o
processo de aprendizagem é igualmente central em sua
concepção sobre o homem.
Ou seja, ao lado da postura genética que fundamenta
seu interesse pelo desenvolvimento sua abordagem especí-
fica sobre o desenvolvimento, que leva em conta a inserção
do homem em um ambiente histórico e cultural, fundamen-
ta a ênfase que dá à aprendizagem dentro de sua teoria.
Em se tratando de Vygotsky aprendizagem está rela-
cionada ao desenvolvimento desde início da vida humana,
sendo “um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente or-
ganizadas e especificamente humanas”.
O percurso de desenvolvimento do ser humano é, em
parte, definido pelos processos de maturação do organismo
individual, pertencente à espécie humana, mas é a aprendi-
zagem que possibilita o despertar dos processos internos.
O conceito original de Vygotsky não se refere apenas
à aprendizagem ou ao ensino, mas um processo global de
relação interpessoaI que envolve alguém que aprende, al-
guém que ensine a própria relação ensino-aprendizagem.
São três as ideais básicas de Vygotsky:
1) desenvolvimento psicológico deve ser olhado de
maneira prospectiva, isto é, para além de momento atual,
com referência ao que está por acontecer na trajetória do
indivíduo. O conceito de zona de desenvolvimento proximal,
talvez o conceito específico de Vygotsky mais divulgado e
reconhecido como típico de seu pensamento, está estreita-
mente ligado (postulação de que o desenvolvimento deve
ser olhado prospectivamente: marca com mais importantes,
no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles pro-
cessos que estão embrionariamente presentes no indivíduo,
mas ainda não se consolidaram. A zona de desenvolvimento
proximaI é, por excelência, o domínio psicológico da cons-
tante transformação. Em termos de atuação pedagógica,
essa postulação traz consigo a ideia de que o papel explí-
cito do professor de provocar nos alunos avanços que não
ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma
interferência na zona de desenvolvimento proximal dos alu-
nos. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se
adianta ao desenvolvimento. .
2) os processos de aprendizado movimentam os pro-
cessos de desenvolvimento. A relação entre os processos
de desenvolvimento e de aprendizado é central no pensa-
mento de Vygotsky: a trajetória do desenvolvimento huma-
no se dá “de fora para dentro”, por meio da internalização
de processos interpsicológicos. As metas e os processos de
desenvolvimento do indivíduo humano, o qual jamais exis-
te enquanto tal rara de um grupo cultura específico, são
sempre definidos culturalmente. Um ser humano que passe
toda a sua vida no interior de um grupo cultural ágrafo, por
exemplo, jamais será alfabetizado. Mesmo possuindo todo o
aparato físico da espécie que possibilita aos seus membros o
aprendizado da leitura e da escrita.
3) finalmente, a importância da atuação dos outros
membros do grupo social na mediação entre cultura e indi-
víduo e na promoção dos processos inter-psicológicos que
serão posteriormente internalizados.
Outro ponto abordado por Kohl é a questão da alfabe-
tização.
Segundo ela, “é importante, no presente contexto, que
se discuta brevemente algumas questões referentes aos pro-
cessos de aquisição da língua escrita. As ideais de Vygotsky,
particularmente relevantes para a educação, subsidiam cla-
ramente sua concepção sobre o processo de alfabetização.”
A escrita, continua, sistema simbólico que tem um papel
mediador na relação entre sujeito e objeto de conhecimen-
to, é um artefato cultural que funciona como suporte para
certas ações psicológicas, isto é, como instrumento que pos-
sibilita a ampliação da capacidade humana de registro trans-
missão e recuperação de ideais, conceitos, informações.
Continuando Kohl, a escrita seria uma espécie de ferra-
menta externa, que estende a potencialidade do ser humano
para fora de seu corpo: da mesma forma que ampliamos o
alcance do braço com o uso de uma vara, com a “escrita
ampliamos nossa capacidade de registro, de memória e de
comunicação,
Existe uma diferença significativa entre a concepção de
Ferreiro e a de Vygotsky:- e sobre alfabetização.
Ferreiro centra na natureza interna da escrita enquanto
sistema Vygotsky e Luria centra-se nas funções desse siste-
ma para seus usuários.
Kohl afirma que Luria trabalha com a criança da fase
pré-silábica de Ferreiro, isto é, com a criança que ainda não
percebeu que a escrita representa o som da fala.
35
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Lúcia propõe uma sequência para o processo de aqui-
sição da escrita pela criança, que se refere justamente ao
domínio do modo de utilização do sistema de escrita e de
sua função. Inicialmente, a criança passa por uma fase de
imitação da escrita, do formato externo da escrita: faz ra-
biscos imitam fisicamente a escrita do adulto, sem nenhum
valor instrumental. Isto é, quando a criança for solicitada, em
um momento posterior, a lembrar-se do que escreveu, sua
escrita não terá nenhuma utilidade, não a auxiliando na tare-
fa de recuperação da informação originalmente registrada.
Em uma segunda fase, a criança passa a utilizar o que
Luria chama de “marcas topográficas” registros gráficos dis-
tribuídos pelo papel, cuja posição no espaço poderá auxiliar
na “leitura” posterior dessa escrita. A criança procura asso-
ciar o lugar onde fez as marcas com o conteúdo do registro,
evidenciando, assim, maior compreensão da escrita como
instrumento auxiliar da memória.
A seguir, a criança passa a produzir uma escrita clara-
mente relacionada ao conteúdo da fala a ser registrada, fa-
zendo diferenciações de acordo com o tamanho, a quanti-
dade, a forma ou a cor do referente.
Assim, por exemplo, uma marca bem preta pode ser
utilizada para representar a escuridão do céu; vários traci-
nhos podem indicar “muitas formigas” em oposição a uma
formiga, representada por um tracinho isolado; um quadra-
do grande pode lembrar um cachorro, contrastado com um
quadrado pequeno que é seu filhote.
Depois dessa fase, a criança será capaz de utilizar repre-
sentações pictográficas como forma de escrita, produzindo
desenhos simplificados para registrar diferentes conteúdos
da fala, garan­tindo assim, a recuperação da informação em
momentos posteriores.
Em segundo lugar, afirma Kohl, é fundamental que as
duas interpretações sobre o processo de aquisição da escrita
sejam confrontadas com dados de pesquisas contemporâ-
neas, que contribuam para a recontextualização das teorias
tendo em vista a condição dos diferentes grupos de crianças
que enfrentam a tarefa de dominar o sistema de escrita. E
interessante investigar, por exemplo, se a criança a urbana
contemporânea passa ou não pelas fases propostas por Lu-
ria.
Ele desenvolveu seu trabalho com crianças russas do fi-
nal da década de 1920, e é razoável supor que o contato que
uma criança pequena tinha com a escrita nesse momento,
nesse local, fosse muito diferente daquele possível em uma
cidade como São Paulo, hoje.
Se, afirma Kohl, “do ponto de vista de Vygotsky, para
haver desenvolvimento tem de haver aprendizagem e para
haver aprendizagem, especialmente de funções psicológicas
superiores em que a cultura é de fundamental importância,
é necessário que haja intervenção, no que diz respeito à
questão específica da alfabetização, por um lado o desen-
volvimento das capacidades de leitura e escrita se apoia na
imersão da criança em uma sociedade letrada, em sua parti-
cipação em um mundo que utiliza a palavra escrita.
Por outro lado, esse desenvolvimento se apoia forte-
mente em processos de intervenção deliberada, que ocor-
rem tipicamente na escola, para que a criança possa dar o
36
salto qualitativo ne­cessário à apreensão do sistema comple-
to, sua estrutura, usos e funções.”
CAPÍTULO III
O ensino e o aprendizado escolar
Muitos consideram Piaget e Vygotsky antagônicos.
Lerner explica que a oposição é colocada nos seguintes
termos:
• os piagetianos colocam em primeiro plano o desen-
volvimento operatório ou o funciona­mento cogniti-
vo geral;
• os vygotskianos centram-se na transmissão dos con-
teúdos escolares, isto é, dos saberes culturais.
• os piagetianos enfatizam a produção individual do
conhecimento
• os vygotskianos atribuem grande importância à
construção social
• os piagetianos minimizam a.intervenção docente
• os vygotskianos consideram esta intervenção funda-
mental para a aprendizagem.
Segundo Lerner, “construir conhecimento novo no mar-
co de uma teoria científica é algo muito diferente de aplicar
um dogma, é realizar um trabalho crítico permanente para
detectar lacunas ou contradições, é apoiar-se no saber já
elaborado para penetrar em domínios inexplorados. Assim
o entenderam aqueles que, ao empreenderem a análise do
fator social do desenvolvimento cognitivo, não só ressalta-
ram mecanismos que ainda não tinham sido revelados, mas
também questionaram algumas propostas prévias e abriram
o caminho para a sua superação”.
Em seguida, a autora analisa algumas afirmações:
a) Ensinar é colocar problemas a partir dos quais seja
possível reelaborar os conteúdos es­colares. Segundo ela,
duas condições são essenciais: deve ter sentido no campo
de co­nhecimento dos alunos, porém não deve ser resolú-
vel só a partir dos conhecimentos que as crianças já pos-
suem. Em outras palavras, uma situação problemática tem
de permitir que os alunos ponham em prática os esquemas
de assimilação que já construíram e interpretem-na a partir
dos mesmos, porém estes conhecimentos prévios não de-
vem ser suficientes para resolvê-la: a situação deve exigir a
construção de novos conhecimentos ou de novas relações
entre os já elaborados. Também é conveniente que o pro-
blema seja rico e aberto, que coloque os alunos diante da
necessidade de tomar decisões, que Ihes permita escolher
procedimentos ou caminhos diferentes.
b) Ensinar é fornecer toda a informação necessária para
que as crianças possam avançar na reconstrução do conteú-
do sobre o qual estão trabalhando. A informação, às vezes é
oferecida diretamente e outras vezes recorrendo a material
escrito; em alguns casos, pode assumir a forma de uma per-
gunta e, em outros, adota a de um contraexemplo destinado
a questionar um excesso de generalização. Dessa maneira,
 GESTÃO E CONHECIMENTO
em face de uma produção infantil que pretende ser uma no-
tícia, porém omite o título, o professor pode frisar “temos
que colocar um título porque todas as notícias o possuem”,
ou pode sugerir “olhe como começam as notícias que lemos
estes dias e compare com o começo da sua, uma pergunta
como “qual é a relação entre este parágrafo e o seguinte?”
- por exemplo. Do nosso ponto de vista, continua Kohl, é
indubitável que a função do professor é oferecer a infor-
mação necessária para as crianças avançarem na construção
do conhecimento. A única informação que o professor não
dará - precisamente porque se trata de os alunos construí-
rem o conhecimento - é a que corre o risco de obstaculizar
o processo construtivo, de impedir que as crianças elaborem
suas próprias estratégias para resolver o problema colocado.
c) Ensinar é favorecer a discussão sobre os problemas
formulados, é oferecer a oportunida­de de coordenar dife-
rentes pontos de vista, é orientar para a resolução dos pro-
blemas colocados. Para a autora, é evidente a importância
que têm, para a formação de usuários competentes da lín-
gua escrita, as diferentes situações que o trabalho de grupo
põe em jogo: não se trata apenas da confrontação entre di-
ferentes hipóteses sobre a natureza do sistema de escrita,
mas também das discussões vinculadas às distintas interpre-
tações dos textos lidos, do intercâmbio de informações so-
bre diversos aspectos do sistema de escrita e da linguagem
escrita, das conversações que levam a planejar o que será
escrito, da co-produção de textos, da revisão conjunta dos
textos produzidos, do trabalho conjunto para compreender
textos difíceis.
d) Ensinar é incentivar a formulação de conceitualiza-
ções necessárias para o progresso no domínio da língua
escrita, é promover redefinições sucessivas até atingir um
conhecimento próximo ao saber socialmente estabelecido.
Segundo Kohl, em primeiro lugar, trata-se de sistematizar
os conhecimentos sobre os quais foi realizado um trabalho
em diferentes situações. Cada vez em que um texto é pro-
duzido ou revisado,- por exemplo, discutem-se ­entre muitas
outras questões problemas referentes à ortografia literal, à
acentuação, à pon­tuação. Esses problemas, que apareceram
com o uso da língua escrita, originaram discussões e levaram
à tomada de decisões específicas para questões também es-
pecíficas: em certos casos, decidiu-se colocar um “ponto, na
mesma linha” e, em outros, uma vírgula ou um “ponto e pa-
rágrafo”, porque isso era exigido no contexto.
e) Ensinar é fazer com que as crianças coloquem novos
problemas que não tenham sido levantados fora da escola.
Segundo ela, além de devolver às crianças a possibilidade de
elaborar respostas para os problemas colocados pelos ou-
tros-, devemos restituir-Ihes o direito de formular novas per-
guntas. As novas interrogações surgem ao longo do proces-
so. Ao tentar resolver o problema colocado pelo professor
- escrever uma notícia, por exemplo - os alunos colocam-se
sub-problemas referentes a aspectos especificas (escrevo o
título antes ou depois do resto? No corpo da notícia deve
ser repetida a informação colocada na chamada?) ou per-
guntam-se sobre a relação entre este tipo de texto e outros
(estou olhando o editorial, será que isso servirá? Será que as
notícias e os editoriais são escritos da mesma maneira?); as
informações proporcionadas pelo professor e as discussões
com os colegas também originam o aparecimento de novos
problemas; a sistematização dos conhecimentos que foram
sendo elaborados nas situações de uso da língua escrita, ao
organizar o que se sabe e diferenciá-la daquilo que ainda
não foi suficientemente compreendido, também constitui
uma fonte de problemas, permite interrogar-se sobre possí-
veis relações que antes não tinham sido percebidas.
Por outro fado, conclui Kohl, “quando as perguntas dos
alunos ocupam um lugar na sala de aula, eles costumam sur-
preender-nos com inquietações que abrem novos caminhos
para a re­construção dos conteúdos que estão sendo traba-
lhados.”
CAPÍTULO IV
Sobre a necessária coordenação entre semelhanças
e diferenças
O objetivo do trabalho é esclarecer as semelhanças e a
diferenças entre a visão do desenvolvimento da escrita na
criança apresentada por Luria e Vygotsky e a visão desse
mesmo desenvol­vimento resultante dos próprios trabalhos
da autora.
Segundo ela, Luria realizou a pesquisa com crianças
neste campo mas em menor medida, enquanto que a sín-
tese apresentada por Vygotsky, que apoia os resultados e
interpretações de Luria, inclui este desenvolvimento em um
marco mais amplo.
Para Ferreiro “a difusão no Ocidente do texto de Luria
sobre o desenvolvimento da escrita na criança” - texto de i
929 - suscitou um amplo movimento de admiração. Muitas
de suas ideias coincidem com as de Ferreiro, especialmente
no que se refere a história da escrita na criança que começa
muito antes da primeira vez em que o professor coloca um
lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras.
Para a autora, “a comparação mais óbvia entre os acha-
dos de Luria e os nossos reside na consideração da quan-
tidade de níveis evolutivos distinguidos e no modo de dis-
tingui-los. Isto foi o que fizeram, no Brasil, Rocco (1990) e
Setúbal (1993). Entretanto, no meu ponto de vista, o mais
importante a ser comparado não reside ali.
As diferenças entre Luria (1929) e Ferreiro (1979) situam-
-se no nível das perguntas que guiam a experimentação-
Ambos têm perguntas que Ihes permitem ver “algo novo”
nas produções infantis. Porém não são as mesmas pergun-
tas.
Para Luria e Vygotsky, a escrita é uma técnica sociocultu-
ral importantíssima que, depois de aprendida, afeta as fun-
ções psíquicas superiores. Luria pergunta-se sobre os meca-
nismos de apropriação dessa técnica, criada pela humani-
dade para cumprir duas funções fundamentais: uma função
mnemônica e uma função de comunicação.
Luria afirma: “Um adulto escreve algo se ele quiser lem-
brar-se dele ou transmiti-lo aos outros. As atitudes de grupo
desenvolvem-se bastante tarde na criança; portanto esta se-
gunda função daí escrita não aparece quando ela ainda se
encontra em seus estágios embrionários”.
37
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Luria cita para sustentar que a função comunicativa da
escrita não pode aparecer “nos seus estágios embrionários”
- Piaget em Linguagem e Pensamento.
Observe, comenta Ferreiro, “inclusive nas mãos de um
leitor tão competente como Luria, Piaget começa a desem-
penhar um dos papéis mais contraproducentes, o papel que
o Piaget pesquisador nunca tentou desempenhar, nem no
terreno educacional nem no psicológico: o de criar “proi-
bições”, o de ressaltar “o que uma criança não pode fazer”.
É claro, continua Ferreiro, que Piaget analisou com a
maior atenção as limitações de certo nível de desenvolvi-
mento, porém só depois de ter indicado seus êxitos com
relação a um nível precedente. Obras como Nascimento da
inteligência e A construção do real são exemplos deste du-
plo movimento com o qual é analisada cada nova aquisição:
os êxitos com relação à etapa precedente; as limitações no
tocante à(s) subsequente(s).
Segundo Ferreiro, é importante observar que esse é pre-
cisamente, o modo de proceder de’ Luria no caso da escrita:
Luria esforça-se por ver cada nível distinguido como “positi-
vo” e como “negativo” ao mesmo tempo.
Assim, no enfoque de Luria, a escrita possui duas fun-
ções: mnemônica e comunicativa. Dado que a função comu-
nicativa não estaria ao alcance das crianças pequenas, cabe
apenas estudar função mnemônica.
Mas observem bem, cita Ferreiro: Luria não trata de
identificar que funções a escrita poderia cumprir do ponto
de vista de um sujeito em desenvolvimento. Pelo contrário,
trata de observar como a criança assume as funções que um
adulto atribui à escrita. Em outros termos, como ela chega a
utilizar apropriadamente a escrita, em contextos onde tam-
bém os adultos a utilizariam, para garantir uma recordação
exata de um enunciado linguisticamente codificado.
O funcional, portanto, está subordinado à ideia instru-
mental da escrita.
Ferreiro não coloca as mesmas perguntas. Não caracte-
riza a escrita como uma técnica, mas sim como um objeto,
como um modo particular de existência no contexto socio-
cultural Quer saber que tipo de objeto é a escrita para uma
criança em processo de desenvolvimento. Considera-a um
objeto em si, apto para uma indagação epistemológica. Não
pensa que seja, a priori, um instru­mento ou uma mera técni-
ca. Por isso não atribui apressadamente à escrita as funções
que essa cumpre no adulto.
Além disso, comenta Ferreiro, como o objetivo mani-
festo da experimentação era “acelerar o processo” e fazer
a criança passar dos grafismos indiferenciados a “uma ativi-
dade gráfica diferenciada”, Luria descobre que a introdução
de referências numéricos nas orações propostas para ser
recordadas, bem como a menção de objetos que podiam
ser desenhados facilmente aceleravam a passagem à assim
chamada “pictografia”.
Aqui também existem diferenças sensíveis com Ferreiro
(1979), que não tenta acelerar o processo - mal poderia nes-
sa época tratar de acelerar um processo que desconhece,
mas sim inferir, através das produções infantis, a maneira
pela qual as crianças concebem a escrita.
38
Ferreiro se questiona como poderia acelerar um proces-
so desconhecido? Existem duas maneiras de fazer isso:
1) definir um nível ou estágio final que deve ser alcança-
do o quanto antes e independente­mente das Interpretações
infantis sobre o objeto desse aprendizado;
2) definir também as etapas desse processo em função
de um modelo externo.
Conforme essa última interpretação, “acelerar o proces-
so” não consiste em obter quanto antes o nível final, mas
sim aqueles níveis definidos como “superiores”, em uma se-
quência evolutiva, pelo modelo externo.
Acreditamos que seja correto atribuir essa segunda in-
terpretação ao pensamento de Luria (a primeira é mais pró-
xima do comportamentalismo).
Luria observa que certas características do conteúdo
das frases apresentadas para ser recordadas ajudam a pas-
sar dos rabiscos à assim chamada “pictografia”: referências
quantitativas e substantivos que podem ser desenhados fa-
cilmente.
Isso acelera o processo, se - e apenas se - considerarmos
que a passagem de formas gráficas não-icônicas para as for-
mas gráficas icônicas é um passo necessário na aquisição da
escrita. Naturalmente, Luria não nos dá nenhuma evidência
psicológica de tal passo necessário.
De qualquer forma acaba nos deixando na mais absolu-
ta escuridão no tocante à passagem do pictográfico para o
alfabético. No texto de 1930, a passagem para esse último
período é apre­sentada de maneira brusca, por intervenção
de um novo agente cultural.
Uma marcante diferença entre Luria (1930) e Ferreiro
(1979 e posteriores) situa-se neste ponto: para Luria o in-
gresso à instituição escolar criaria por si mesmo, uma ruptu-
ra com os conhe­cimentos prévios; para Ferreiro, o ingresso
à instituição escolar interage com as concepções prévi­as das
crianças, não determinando automaticamente uma passa-
gem de nível conceitual. Ferreiro (1982, 1983) foi capaz de
demonstrar isso; Luria nem sequer tentou indagar de que
maneira as concepções prévias interagiam com o ensino es-
colar.
Outra diferença importante entre Luria (1929) e Ferreiro
(1979 e seguintes) é esta: Luria falade duas etapas nas quais
existe uma substituição de uma técnica por outra.
Isso é particularmente importante, afirma Ferreiro, por-
que a ideia de substituição parece totalmente oposta à de
construção.
Ferreiro salienta que “em 1979, acreditávamos que a his-
tória da escrita na humanidade já “estava escrita”, enquanto
a história da escrita no desenvolvimento da criança estava
“sendo escrita”.
Atualmente, a situação mudou de maneira notável.
A produção acadêmica sobre problemas de história da
escrita aumentou muito e também se diversificou com a
contribuição de profissionais das mais variadas origens.
Por outro lado, o aumento das peças disponíveis a partir
de escavações, bem como uma maior precisão nos instru-
mentos de datação das mesmas, obrigaram a revisar algu-
mas das Inter­pretações mais difundidas.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Considero, diz Ferreiro, “que não é exagerado afirmar
que estamos assistindo ao surgimento de um campo mul-
tidisciplinar que ainda não tem nome nem localização clara
dentro das disciplinas acadêmicas.”
O único aspecto que considerarei por ser relevante para
esta discussão é o referente à origem pictográfica da escrita.
Recentemente, enfatizou-se uma distinção que, após a
sua enunciação, aparece como fundamental: não confundir
a história das marcas gráficas com a história dos sistemas de
marcas linguisticamente interpretados.
Os elementos com os quais um sistema notacional é
construído podem ter a mais variada origem, pois o homem
foi produtor de marcas antes de ser capaz de inventar sis-
temas de marcas. O aparecimento da escrita não suprime
as marcas pictóricas, porque as mesmas serviram e conti-
nuam servindo para outras finalidades. O que dizer, então,
sobre as histórias repetidas em todos os livros de divulgação
que tratam da evolução da escrita e que nos apresentam,
por exemplo, a evolução, do desenho da cabeça de boi, sua
estilização e finalmente a letra grega alta, posteriormente
convertida na nossa A?
A resposta é simples, garante Ferreiro: a história das gra-
fias individuais é uma coisa, a dos sistemas de escrita é outra.
Fonte
CASTORINA, José Antonio et al. Piaget e Vygotsky: no-
vas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2005.
COLL, CÉSAR E MONEREO, CARLES E
COLABORADORES. PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO VIRTUAL. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2010.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VIRTUAL
A obra Psicologia da Educação Virtual, dos estudiosos
Coll; Monereo (2010) e Colaboradores, é o resultado de uma
compilação de pesquisas contemporâneas a respeito do im-
pacto das tecnologias e da comunicação no meio educa-
cional.
Dividida em quatro partes e 17 capítulos, a obra apre-
senta de forma clara e didática a influência das tecnologias
da informação e comunicação (TIC) não apenas nos atores
da esfera educacional – estudantes, docentes – como tam-
bém nos meios que tornam a aprendizagem possível, isto é,
os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem.
Além disso, pautados em uma visão construtivista, os
autores buscam analisar fatores históricos, tecnológicos,
socioeconômicos e, principalmente, socioevolutivos e psi-
cológicos (psicologia da educação) – como o próprio título
sugere – que as TIC provocaram na última década. Ressalta-
-se, portanto, que esta obra apresenta uma visão demasia-
damente atual e interessante, por também abordar ques-
tões psicológicas sobre a tecnologia e seu impacto no ser
humano.
O livro segue um raciocínio lógico-linear. A primeira par-
te apresenta as TIC como um “novo paradigma que modifica
as práticas sociais e educacionais” (2010, p.13); pondera o
impacto que elas causam no desenvolvimento do homem
por meio do uso constante de suas ferramentas, bem como
a potencialidade destas, quando utilizadas, em especial, nas
escolas. É interessante verificar que, ao longo do capítulo,
os autores comentam as possibilidades e as consequências
que as TIC acarretam, quais sejam: com o surgimento das
TIC, houve rapidez nos processos – transmissão, caducidade
e renovação –, redução de espaço e tempo, difusão da cul-
tura. Em contrapartida, a abundância de informação que as
TIC oferecem não garante que as pessoas estejam mais bem
informadas devido aos riscos de manipulação e à veracidade
da informação; as informações muitas vezes são carentes de
profundidade, supérfluas; além disso, alguns autores, como
Cebrián, asseguram que a velocidade é contrária à reflexão.
Por intermédio das TIC, o ser humano se desenvolve
cognitiva e socialmente, por isso o uso dessa tecnologia nas
escolas se faz tão importante. Porém, a penetração e o uso
das TIC no ambiente escolar ainda são limitados, seja por fal-
ta de condições financeiras ou por “incapacidade” do corpo
docente de utilizar toda a potencialidade dessa tecnologia;
o uso das TIC deve sair da esfera do “consumir” e ascender
para o “produzir”.
Já na segunda parte da obra, os autores aprofundam
seus estudos no triângulo interativo, ou seja, os atores prin-
cipais do processo educacional: professores, alunos e con-
teúdos nos ambientes virtuais. Interativo porque é neces-
sária uma colaboração dos três para que o processo seja
completamente explorado. Apresenta-se, então, o perfil e as
competências do estudante – o nativo digital –, do profes-
sor, e uma revisão dos conteúdos para facilitar o acesso e
gestão aos diferentes agentes educacionais.
Conforme apresentado, as TIC exercem total influência
sobre as relações dos alunos com o mundo exterior e inte-
rior (aprendizado e cognição), acarretando mudanças epis-
temológicas, nas formas de comunicação, de pensar e de
representação pessoal, segundo análise vigotskiana. Os pro-
fessores, por sua vez, devem procurar fazer uso das TIC uti-
lizando toda a sua potencialidade. Para tanto, esses agentes
devem desenvolver algumas habilidades, como valorização
da integração das TIC na educação; conhecimento e capaci-
dade para utilizar as ferramentas tecnológicas; competência
para ensinar o aluno a informar-se; integrar os materiais no
projeto de um curso ou currículo a ser implementado; fa-
vorecer a revisão dos conteúdos a partir das mudanças na
nova sociedade e no conhecimento. Este último nos remete
ao capítulo final desta parte da obra, que versa a respeito da
revisão dos conteúdos.
Os conteúdos programáticos da educação brasileira
já estão pré-estabelecidos conforme tradição, contudo, a
maioria deles não condiz mais com nossa realidade, prin-
cipalmente com essa realidade da tecnologia. Por conta da
ascensão das TIC, os conteúdos estão sendo atualizados de
forma que eles correspondam às exigências da sociedade
da informação SI. O que antes era impresso, em livros, agora
se apresenta em imagens, vídeos, músicas, links e hiperlinks
que nos transportam a outras páginas e consultas; o conteú-
39
 GESTÃO E CONHECIMENTO

do fica mais rico e dinâmico à medida que ele se adapta aos Fonte
requisitos do meio tecnológico moderno. COLL, César; MONEREO, Carles (Orgs.). Psicologia da
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são des- educação virtual – Aprender e Ensinar com as Tecnologias da
critos na terceira parte do livro, compreendendo: materiais Informação e da Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
autossuficientes; sistemas especialistas de emulação; análi-
se de casos e resolução de problemas; aprendizado cola-
borativo; representação visual; plataformas e comunidades CORTELLA, MÁRIO SÉRGIO. A ESCOLA
e-learning; comunidades virtuais. Percebe-se que todos es- E O CONHECIMENTO: FUNDAMENTOS
ses modelos de Ambiente estão embasados nas concepções EPISTEMOLÓGICOS E POLÍTICOS. SÃO
psicoeducacionais vigentes e possuem a intenção de dire- PAULO: CORTEZ, 2011.
cionar os conteúdos e as interações para se alcançar êxito
na aprendizagem do aluno. A importância dessas formas
de educação, pautadas em comunidades, colaboração, au-
A ESCOLA E O CONHECIMENTO:
tossuficiência, etc., é que o foco é a progressão do aluno
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS E POLÍTICOS
que desenvolve competências e habilidades completamente
diferenciadas (e porque não dizer melhores) daqueles indi- VISÃO GERAL
víduos que não utilizam as TIC ou que as utilizam parcial-
O livro tem o objetivo de demonstrar que o conheci-
mente.
mento é uma construção cultural e que a escola tem um
comprometimento político, de caráter ao mesmo tempo
Corroborando essa última afirmação, cita-se o artigo
conservador e inovador. Inicia com uma visão sobre o co-
games: bons para a terceira idade, muito interessante, pu-
nhecimento para a seguir rebater a ideia de que o conhe-
blicado na revista O Globo. Estudiosos da área da Psicologia
cimento seja uma “descoberta”. Em continuação, volta sua
realizaram uma pesquisa de campo com idosos aplicando-
atenção para a escola e suas práticas, enfatizando o sentido
-lhes “exercícios” com determinado game4 no computador.
social do trabalho pedagógico e acenando com a possibili-
Os resultados foram surpreendentes:
dade do conhecimento como ferramenta da liberdade e do
Escolheu-se o ‘World of Warcraft’ porque ele é desafian-
poder de convivência entre iguais. 
te em termos cognitivos, apresentando sempre situações
novas em ambientes em que é preciso interagir socialmente
Introdução
(...). Depois de praticar o RPG, eles (os idosos) voltaram com
melhores índices de concentração e percepção sensorial.5
Em nenhum momento da história republicana a frase “A
Isto confirma que a prática das TIC gera impacto/me-
educação está em crise” deixou de ser dita, pois não atingi-
lhorias no desenvolvimento cognitivo, social e emocional do
mos ainda patamares mínimos de uma justiça social com-
indivíduo.
patível com a riqueza produzida pelo país e usufruída por
Finalizando o livro, os autores apresentam os desafios
uma minoria. A crise é de todos os setores sociais, mas a
da educação no século atual, bem como as competências
da educação tem raízes específicas: confronto entre ensino
para se “sobreviver” na SI. Os desafios: nova alfabetização –
confessional e laico; conteúdos e metodologias; novas ideo-
inclusive digital –, novas estratégias de aprendizagem para
logias; democratização do acesso; gestão democrática; edu-
lidar com hipermídia, educação a distância, ferramentas tec-
cação geral versus formação especial; educação de jovens e
nológicas e outras metodologias didáticas. Quanto às com-
adultos; escolaridade reduzida; público versus privado; baixa
petências, há que se alcançar capacidade comunicacional
qualidade de ensino; despreparo dos educadores; movi-
digital, de escrita – produção – e competência para buscar
mentos corporativos ineficientes; evasão e retenção escolar.
e selecionar informações neste ambiente; como já se disse,
1. Gênese recente de uma antiga crise e atuação dos edu-
não basta o usuário (não somente o aluno) utilizar apenas as
cadores - A urbanização dos últimos 30 anos trouxe para as
funções básicas das TIC, é necessário utilizar toda a poten-
cidades uma demanda sem precedentes por serviços públi-
cialidade que elas nos oferecem.
cos. No entanto, o modelo econômico pós-64 privilegiou a
A sociedade deve, portanto, buscar adaptar-se e recorrer
produção capitalista industrial, direcionando os investimen-
constantemente ao uso das TIC, pois, como se pode perce-
tos para a infraestrutura e, com a ausência de investimentos
ber, o mundo está passando por profundas transformações
sociais, houve uma demanda explosiva na Educação, a de-
por conta do surgimento e da evolução tecnológica; trans-
pauperação do instrumental didático-pedagógico, a entra-
formações que tendem a crescer, uma vez que a tecnologia
da de educadores sem a formação apropriada, a diminuição
está em constante mutação e aperfeiçoamento. Somente
salarial, a imposição de um modelo de formação profissional
com essa adaptação e, é claro, com o uso das TIC, haverá
e compulsória e centralização dos recursos orçamentários.
evolução educacional, social, psicológica na sociedade.
2. Educação brasileira, epistemologia e política: por que
repensar fundamentos dessa articulação? É preciso pensar
Fonte
uma nova qualidade para uma nova escola, numa sociedade
PEREIRA, B. R. C.
que elegeu a educação como um direito objetivo da cidada-
Revista Aprendizagem em EAD – Ano 2012 – Volume 1
nia e por isso rever a ligação entre Educação, Epistemologia
– Taguatinga – DF outubro /2012 - http://portalrevistas.ucb.
e Política. A democratização do acesso e a permanência de-
br/index.php/raead

40
 GESTÃO E CONHECIMENTO
vem ser encaradas como sinal de qualidade social: a qualida-
de em educação passa, necessariamente, pela quantidade. A
formação do educador precisa abranger o aspecto técnico
em uma área do saber, a dimensão pedagógica do ensino, a
democratização da relação professor-aluno/entre instâncias
dirigentes/comunidades e a democratização do saber. Em
resumo, são três polos: uma sólida base científica, a forma-
ção crítica de cidadania e solidariedade de classe social. A
escola pública, aí, deixa de ser um local onde o trabalhador
simplesmente aprende o seu cotidiano profissional para ser
uma nova perspectiva de realidade social. Há a necessida-
de de uma reorientação curricular que parta da realidade,
para superá-la e usar os conhecimentos como ferramenta
da mudança.
Humanidade, Cultura e Conhecimento  necer mais tempo sendo cuidados e convivendo com os
Atuar em educação é lidar com formação e informação;
é trabalhar com o conhecimento e que, embora se privilegie
o extremamente recente (historicamente falando) científico,
abrange também o estético, o religioso, o afetivo.
1. O que significa ser humano? desde Aristóteles (o ho-
mem é um animal racional) e Platão (um bípede implume),
passando por Fernando Pessoa (um cadáver adiado), muitas
foram as definições que procuraram capturar a essencialida-
de da natureza humana. O que há de comum é que todas
tentam identificar o humano e dar a este uma identidade,
uma definição (finis = fronteira). A indagação sobre a razão
de sermos e nossa origem e destino (o sentido
2/10 da existência) é um tema presente em toda a His-
tória. A resposta, porém, parece cada vez mais longe, o que
é uma das características do conhecimento (é impossível es-
gotá-lo ou “só sei que nada sei” – Sócrates). Essa premissa
nos leva a pensar o conhecimento como algo a ser revelado,
uma descoberta. De forma caricatural, podemos responder à
questão quem sou eu assim: sou um indivíduo entre outros
5,5 bilhões, pertencente a uma única espécie entre outras
30 milhões diferentes, vivendo em um planetinha, que gira
em torno de uma estrelinha entre outras 100 bilhões, que
compõem uma mera galáxia em meio a outras 100 bilhões,
presente em um dos universos existentes, cilíndrico e que se
expande há 15 bilhões de anos... Era menos instável viver na
Idade Média, quando tudo estava em “ordem”: a Terra no
centro do Universo, o Homem no centro da Terra, a Alma no
centro do Homem e Deus no centro da Alma. Foram os 500
anos mais recentes que nos “descentralizaram”, com Copér-
nico, Galileu, Darwin, Freud e outros. Afinal o que é, para nós,
a vida, senão o intervalo entre nascer e morrer? Essa consta-
tação nos torna únicos: o homem é o único animal que sabe
que vai morrer e, por isso, não é de estranhar a sensação de
angústia de muitos. Albert Camus já explicava que o homem
é a única criatura que se recusa a ser o que é. Porque não faz
sentido, nós o construímos.
2. Um passeio pelas nossas origens. Nosso estágio atual
é fruto de uma evolução singular: em relação ao meio am-
biente, não somos especialistas em nada, nossa estrutura
orgânica é débil e frágil, pouca força física, pouca velocida-
de de deslocamento, a pele é pouco resistente ao clima e
agressões, não nadamos bem e não voamos, não resistimos
mais do que alguns dias sem água e alimento, nossa infância
é muito demorada e temos que ser cuidados por longo tem-
po. Num planeta de extremos como o nosso, se vivêssemos
apenas do nosso “equipamento natural”, seríamos muitos
menos e habitaríamos uns poucos locais. Por não sermos
especializados, tornamo-nos um animal que teve que se fa-
zer, se construir e construir o próprio ambiente. Ainda com
base numa teoria da evolução, ao descer das árvores, nossos
ancestrais hominídeos tiveram de adaptar-se: uma postura
ereta (que libera as mãos, aumenta a velocidade e permite
ver de mais longe os perigos), o uso do polegar opositor
(habilidade de preensão) e a expansão do volume da massa
encefálica (e um córtex integrador que equilibra a necessi-
dade de sangue na parte superior do corpo pela posição
ereta). Foi uma maturação lenta que nos obrigou a perma-
adultos da espécie. Com a criação de um ambiente próprio,
nos tornamos um “produzido produtor do que o produz”,
um ambiente humano por nós produzido e no qual somos
produzidos, ao qual chamamos cultura. 
3. Cultura: o mundo humano. Adaptar-se significa estar
recluso a uma posição específica; é conformar-se (aceitar
e ocupar a forma), submeter-se, por isso, ao ter de buscar
tudo que precisamos, romper a acomodação e enfrentar a
realidade passa a ser uma questão de necessidade, não de
liberdade. Que ferramenta temos? Não é a racionalidade,
pois não basta pensar para que as coisas aconteçam. Nos-
sa interferência no mundo se dá pela ação transformadora
consciente, ou seja, uma capacidade de agir intencional-
mente em busca de uma mudança no ambiente que nos
favoreça. A isso se chama trabalho ou práxis e seu fruto cha-
ma-se cultura: o conjunto dos resultados da ação do hu-
mano sobre o mundo por intermédio do trabalho. Assim,
nenhum ser humano é desprovido de cultura, pois nela so-
mos socialmente formados: o homem não nasce humano
mas torna-se humano na vida social e histórica da cultura,
um processo de humanização. Começa a cultura, começa o
homem; começa o homem, começa a cultura. Os resultados
são de duas ordens: as ideias e as coisas, ambas duplas e a
partir de necessidades diversas: os produtos materiais têm
uma idealização (é preciso pensá-las antes) e os produtos
ideais tem uma materialidade (partem da realidade). Porque
nos são úteis, as chamamos bens, é necessário reproduzi-los
e, para isso, criamos outros bens: há então bens de consumo
e bens de produção. O mais importante bem de produção
é o Humano e, nele, a Cultura, que, por não ter transmissão
genética (não se nasce sabendo), precisa ser recriada e su-
perada. Outro bem de produção básico é o conhecimento (o
entendimento, averiguação e interpretação sobre a realida-
de) e a educação é o veículo que o transporta.
4. Conhecimentos e valores: fronteiras da não-neutrali-
dade. Manter-se vivo é intenção de todo ser vivo, mas, para
o ser humano, só sobreviver com base nos conhecimentos é
3/10 insuficiente: é preciso que a vida valha a pena, e,
para isso, a cultura tem produtos ideais como os valores,
que dão sentido (significado e direção) e estabelecem uma
ordem e um posicionamento no mundo. Constituem uma
moldura que abrange uma visão de mundo (compreensão
da realidade), uma informação (que dê forma aos conhe-
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 GESTÃO E CONHECIMENTO
cimentos) e conceitos (entendimentos). Entretanto, valores,
conhecimentos e conceitos (e pré-conceitos) devem mudar
porque ser humano é ser capaz de ser diferente. O signifi-
cado dessas referências não é do mesmo modo para todos,
sempre, pois é moldado pela cultura, pela sociedade e pela
história dessa cultura, ou seja, todo símbolo (conhecimentos
e valores) é relativo e não pode ser examinado por si só.
Embora a individualidade gere um ponto de vista particular
sobre isso tudo, a construção é coletiva, o que implica em
uma vida política onde se negocia, produz e conquista signi-
ficado. Por isso a produção dos valores não é neutra, depen-
dente do poder de quem possui. A posição de predominân-
cia social significa, então, ter seus valores e conhecimentos
difundidos e aceitos pela maioria como se fossem próprios
ou universais, seja por imposição ou convencimento. O ca-
nal de conservação e inovação são as instituições sociais, os
responsáveis pelos processos educativos da longa infância
humana. A educação assim, além de ser basal, divide-se em
vivencial/espontânea (vivendo e aprendendo) e intencional/
propositada (deliberada, em locais determinados com ins-
trumentos específicos). Por isso, os processos pedagógicos
não são neutros, envolvidos que estão na conservação ou
na inovação do grupo. Ver além do próprio grupo, história,
visão, conceito, significa uma visão de alteridade que permi-
te identificar no outro (e em nós mesmos) o caráter múltiplo
da Humanidade. É superar a obsessão evolucionista de que
o passado é sinônimo de atraso, a verdade uma conquista
inevitável e a ciência a redenção da humanidade.... Não há
um produto acabado, mas por construir. 
Conhecimento e verdade: a matriz da noção de des-
coberta
Todo educador tem uma interpretação, nem sempre
consciente e reflexiva, sobre o conhecimento: o que é, de
onde vem e como chegar até ele. Fala-se aqui de uma “teo-
ria” do conhecimento”: antes gnosiologia (de gnosis=co-
nhecimento), depois filosofia da Ciência e mais recentemen-
te, epistemologia (episteme=ciência). Também nos preo-
cupamos em julgar se o conhecimento é válido ou correto,
ou seu valor de Verdade. A noção mais presente no nossos
sistema educacional é o que entende o Conhecimento ou
a Verdade como descoberta. Falar de Verdade é complexo,
pois raízes ocidentais e construções históricas de sentido a
relativizaram. Etimologicamente, verdade vem do latim veri-
tate, com radical verus (certo, correto). Veritate, por sua vez,
em grego, era alétheia, ou a (não) létho (esquecer). Desse
ponto de vista, verdade tem a ideia de não-esquecível, não
velado. O que não se esquece é o que se vê, daí a noção de
que a Verdade precisa ser vista ou desvelada ou descoberta.
Surge no período clássico grego (séculos V e IV a.C.), com
Platão.  como é que funciona. Nesse período, a produção exceden-
1. Elos históricos do paradigma grego. A maioria dos
nossos parâmetros linguísticos, estéticos, políticos, filosófi-
cos e científicos têm como matriz inicial a civilização grega
da Antiguidade, à qual se somou o legado moral e religio-
so judaico-cristão e, ainda, a experiência da Roma Antiga
no campo do Direito e do Estado. Em função de seu relevo
montanhoso e situado na passagem para o oriente asiático
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e europeu, os gregos tiveram contato com outros povos e
tornaram-se mais permeáveis à absorção de conteúdos de
outras culturas. Não só a geografia mas também as domi-
nações por outros impérios difundiram as ideias nascidas na
Grécia: Pode-se dividir a formação da sociedade grega em
quatro períodos:
• pré-homérico: onde grupos de pastores fundam nú-
cleos urbanos que se tornam hegemônicos até que
no século XII a.C. um outro povo nômade, os dóricos,
os dispersaram e a população se agrupou em unida-
des familiares chamadas genos.
• Homérico: em duas fases – na primeira, o agropas-
toreio por genos (grupos familiares autossuficien-
tes, com posse coletiva e distribuição igualitária dos
bens e da produção, chefiados pelo pai) que vai se
desintegrando por uma luta por mais terras. Os che-
fes com mais terras, poder militar, religioso e jurídi-
co tornaram-se uma aristocracia (áristos, o melhor
+ kratia, domínio) e se associaram para proteção
mútua, fazendo surgir as polis (cidades-estados) das
quais os pequenos proprietários passaram a depen-
der economicamente.
• Arcaico: consolidam-se as cidades-estados, princi-
palmente Esparta, Tebas, Corinto e Atenas. Esta úl-
tima, inicialmente agrícola, com o comércio e o ar-
tesanato crescendo, provocou uma disputa política
que, somada à pobreza crescente dos povos das re-
dondezas, provocou inúmeras reformas legislativas,
governos monárquicos e oligárquicos, tiranias e uma
nova forma de governo chamada democracia.
• Clássico: Implantada por Clístenes no século VI a.C.,
a democracia repartiu a polis e redondezas em uni-
dades políticas (demos), compostas por todos os ci-
dadãos (apenas os homens gregos, adultos e livres,
ou cerca de 10% da população: ficam de fora as mu-
lheres, jovens, crianças, estrangeiros e escravos). A
harmonia interna duradoura de Atenas deu maior
solidez às instituições mas não garantiu a hegemo-
nia por muito tempo. As cidades-estados, por suas
lutas entre si e guerras externas, enfraqueceram a
ponto de tornarem fácil a dominação macedônica
no século IV a.C.
2. O percurso das indagações filosóficas. A produção do
conhecimento em cada período será diferente. Nos períodos
pré-homérico e homérico, articulam-se num eixo central: as
origens do povo e do Cosmos, de onde surgem os mitos. No
período arcaico, pela alteração da produção e das relações
sociais, não basta apenas saber de onde vem o mundo mas
te e o uso do trabalho escravo fizeram aumentar a riqueza
da aristocracia e de seu tempo livre, o skholé ou ócio. Com
isso, surge um tipo específico de pensamento metódico e
sistemático que não precisa estar sujeito a ser aplicado, ao
qual poderiam se dedicar os filósofos (philos, afeição por +
sophia, sabedoria). São exemplos Tales de Mileto (“pai da
Filosofia”, a água como essência da natureza); Pitágoras (os
 GESTÃO E CONHECIMENTO
números eram a essência de tudo, inclusive as almas); Herá-
clito (a realidade é uma mudança contínua e a harmonia o
confronto entre os opostos); Parmênides (a verdade é uma
e imutável e a mudança é uma ilusão dos sentidos); Empé-
docles (que associou a realidade a quatro elementos imutá-
veis e indestrutíveis – água, terra, fogo e ar) e Anaxágoras (a
realidade é formada por partículas diversas que tinham cada
uma e todas as mesmas características do todo, ordenadas e
mudadas por uma Inteligência Superior).  essa cosmogonia, forma-se uma cosmologia com sentido
As preocupações, nota-se, giravam em torno da ideia
da percepção dos componentes da realidade, se estável ou
passageira, e de questões do tipo: onde está a Verdade?
Com as mudanças da organização da sociedade e a disputa
entre os aristocratas e os comerciantes, aqueles tinham mais
ócio e estes mais negócio (neg-otium, negar o ócio). Para
poder votar nas assembleias dos demos, era preciso ter tem-
po livre, e os comerciantes, que não o tinham, contrataram
pensadores gregos ou estrangeiros para que os ensinassem:
os sofistas, ridicularizados pela aristocracia, que considerava
indigno o trabalho intelectual mediante pagamento. Os so-
fistas romperam com o acreditar em verdades absolutas e
situaram a linguagem como uma mera simbolização.
3. A presença de Sócrates. Afinal, onde está a Verdade?
(ubi veritas?): alguém vai até a tribuna da praça dos debates
(a ágora) defende uma ideia e convence as pessoas; inverte
os argumentos e obtém concordância. Surge Sócrates, nas
obras de Xenofonte e Platão. É dificílimo distinguir as teorias
socráticas das platônicas: a escrita em forma de diálogos fa-
cilitava a argumentação, o encadeamento de raciocínios e
o exercício de um tipo de debate (dialética) no qual ideias
contrárias eram confrontadas. Sócrates (que vivia em meio
à aristocracia) sempre conseguiu vitórias sobre os sofistas.
Sócrates dedicará boa parte de sua reflexão num problema:
como estabelecer verdades que fossem válidas para todas
as pessoas. Para ele, os conhecimentos nos chegam por dois
caminhos: os sentidos e a razão. São confiáveis? Não, pois
nos enganam (Descartes, mais tarde, retoma essa análise).
Ao consultar os deuses sobre isso, no oráculo de Delfos, vê,
no templo, muitas inscrições gravadas desde o período ar-
caico, entre elas uma: conhece-te a ti mesmo, que assume
como sendo a resposta à sua indagação. Onde está a Ver-
dade? em nós. Mas isto não significa que cada um tem uma
Verdade; é a Verdade que está em cada um. A questão fica:
se a Verdade está em cada um, se, como mortais, não somos
seus geradores e, ainda assim, ela chegou até dentro de nós,
quem a colocou aí? Disso se encarregou Platão, após a mor-
te de Sócrates, condenado por suas ideias tanto pelos aristo-
cratas incomodados como pelos comerciantes criticados em
sua fragilidade de ideias.  físico, de physis, natureza); as verdades independem dos hu-
4. A síntese platônica. O nobre Platão (ou Arístocles), alu-
no dos 20 aos 28 anos de Sócrates, abandonou a polis por
mais de 10 anos em função da morte do seu professor. Ao
voltar, fundou a Academia (num bosque dedicado a Acáde-
mos, um herói mitológico) e nela ensinou até morrer aos 75
anos. Em 50 anos, buscou elaborar uma síntese das tendên-
cias filosóficas anteriores, de modo a compatibilizar a busca
da explicação da realidade como um todo e o pensamento
socrático, voltado para o Homem. O primeiro passo é a cos-
mogonia (origem do mundo), na qual Platão retoma alguns
mitos antigos e os reorganiza de modo mais filosófico: um
deus ordenador (um demiurgo, de demós, povo+ ergon,
trabalho, ou artesão autônomo) organiza o caos (confusão)
e o transforma em cosmo (universo). Ele modelou uma ma-
téria-prima que já existia, baseado em originais ou eídos
(ideias ou verdades). Assim, as essências ou verdades são
anteriores à existência do mundo, não pertencem a ele e,
por isso, não são materiais, mas eternas e imutáveis. Com
próprio: há dois mundos: o sensível (das coisas, das aparên-
cias, das cópias), material, finito e imperfeito, uma imitação
do inteligível (das ideias, das formas, das verdades, dos ori-
ginais), imaterial, eterno e perfeito. O humano participa dos
dois mundos: a essência está na alma e a matéria no corpo.
Como e por que, então, cada alma veio parar aqui? porque,
em alguma situação no mundo das ideias, erramos e fomos
castigados pelos deuses. 
A queda se explica: nossa alma (essência) é uma charrete
guiada por um condutor (razão) e puxada por dois cavalos;
um é bom (nossa vontade) e o outro é mau (desejo por pra-
zeres materiais). Deve-se levar firmemente a charrete para
cima (ascese), controlando os dois cavalos para a morada
dos deuses. Se a razão se descontrola e um dos cavalos puxa
para seu próprio lado a charrete se desgoverna e desaba. O
castigo é encarnar-se e ficar aprisionado. Em Fedro, há uma
hierarquia em função do quanto as almas chegaram perto
das verdades: o que chegou mais perto será filósofo, depois
um rei legislador, o terceiro um político e assim por diante
até ter de viver como mulher, estrangeiro, escravo... Encarna-
-se para purificar a alma e o corpo, morada terrena de uma
alma exilada, sofre necessidades e dores, precisa libertá-la.
Ao deixar o corpo com a morte, a liberdade estaria vinculada
ao quanto se purificou nesta vida. Se a alma já conheceu a
verdade, as esqueceu ao ganhar um corpo, por isso é preci-
so reconhecer, recordar, conhecer é descobrir. Quem auxilia
nessa maiêutica (“parto”) é o filósofo, cuja obrigação é levar
os cidadãos a desocultação das verdades. Portanto, quanto
mais se dedicou à skholé, mais perto chegará dos deuses,
caso contrário voltará. Tudo isso justifica a sociedade na
qual vivia Platão e da qual era membro proeminente. Ne-
nhuma teoria é neutra, como nenhum método pedagógico
também: ambos têm raízes no momento histórico, político e
econômico em meio aos quais são formulados.
5. Ressonâncias. A escravidão não é responsabilidade
dos que são escravos, foi castigo dos deuses; a direção polí-
tica é dos filósofos e o ideal é um governo aristocrático (dos
melhores); as verdades não são deste mundo e só a razão
pode descobri-las, são metafísicas (metà, além + physikon,
manos, as ideias têm uma existência imaterial autônoma e
própria. Essa herança influenciou o Cristianismo (Agostinho
cristianiza esse pensamento e justifica o poder de dez sécu-
los da Igreja Católica no ocidente) e embasa a ideia de co-
nhecimento como descoberta. Aristóteles, aluno de Platão
por 20 anos, se contrapôs a Platão quanto ao método de co-
nhecimento, não quanto ao caráter metafísico das verdades.
Após alguns anos fora, torna-se preceptor de Alexandre por
6 anos e funda sua própria escola (num bosque dedicado a
Apolo Liceios, deus dos pastores), o Liceu. Para Aristóteles,
43
 GESTÃO E CONHECIMENTO
os dois mundos se juntam na realidade, então a verdade não
está no mundo das ideias mas aqui mesmo, onde matéria e
forma se unem. Platão é um racionalista, a razão indepen-
de da experiência deste mundo; Aristóteles é um empirista,
o conhecimento vem da experimentação e observação do
mundo, sendo a razão a ferramenta afiada pela lógica.  o “+”, o “=” e o “4”. Isso vale para qualquer área. Em Estudos
Na Idade Média, com o poder nas mãos da Igreja Ca-
tólica, a visão platônica se sobrepõe à Aristotélica, que foi
mais apropriada por filósofos árabes e judeus. Do século V
ao IX, a Filosofia e a Teologia ocidentais foram feitas pelos
padres (período Patrístico). Então, alguns mosteiros e con-
ventos montaram escolas e, no século XI, surge a Universida-
de de Bolonha, onde não só os padres, entre eles Tomás de
Aquino, mas também leigos estudam (período Escolástico).
Com o esgotamento do modo de produção feudal, no sécu-
lo XII, passa a não ser suficiente ter fé na revelação para ter
conhecimento: Aristóteles volta à cena (embora com os 700
anos de dominação ibérica nunca tenha sido mesmo posto
de lado) e Aquino aceita que perceber a realidade é o ponto
de partida para o conhecimento. A sociedade torna-se mais
complexa, surge uma burguesia comercial que precisa con-
trapor-se à velha ordem das coisas, daí a busca de valorizar
mais o humano e menos o divino: surge o Renascimento. De
um lado o racionalismo, com Descartes, Spinoza e Leibniz,
para os quais o conhecimento é fruto de raciocínios dedu-
tivos e, de outro, o empirismo com Bacon, Locke e Hume,
defensores da importância da percepção sensível e da ex-
periência. Três alemães tentarão resolver o impasse: Kant,
Hegel e Husserl. Kant juntou os dois lados admitindo que há
conhecimentos tanto de uma como de outra origem; Hegel
afirma que a Ideia se depura na ação e volta ao ser humano,
melhorada (idealismo) e Husserl, evitando dizer que nada
pode ser verdadeiramente sabido (ceticismo), propõe que
entendamos o conhecimento como fenômenos (sentidos
que vêm à tona) dos quais devemos extrair o não-essencial
e deixar a razão mergulhar para revelar-se.  ra”; ou então os bandeirantes “desbravadores”, ou seria me-
A relação do conhecimento é entre sujeito e objeto,
mas a verdade não está nem em um nem em outro: está
na relação em si. Esta se dá no tempo histórico e não é nem
absoluta nem eterna, não é individual mas coletiva, social. A
verdade não é descoberta mas uma construção cultural que
visa construir referências que orientem o sentido da ação
humana e o sentido da existência. 
A escola e a construção do Conhecimento 
Uma das questões cruciais para as nossas práticas peda-
gógicas é a concepção sobre o conhecimento e, no mais das
vezes, este é entendido como algo pronto, acabado, sem
conexão com sua produção histórica. Também é tratado
como algo mágico, que “cai dos céus”, como nas lendas do
“eureka” de Arquimedes ou do cientista como um ser genial
dentro de um laboratório. A mídia e os que não têm desen-
volvido o pensamento crítico deixam-se levar pela convicção
de que é um outro mundo, ao qual não terão acesso.
1. Relativizar: caminho para romper a mitificação. Quan-
do se nega aos alunos a compreensão das condições cultu-
rais, históricas e sociais de produção do conhecimento, re-
força-se a mitificação e a sensação de impotência e incapaci-
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dade cognitiva. Mesmo os conhecimentos ligados às ciências
naturais e matemáticas precisam ser relativizados: a beleza
da abstração da matemática é absolutamente construída: na
natureza não há “1” ou uma matriz de 2o. grau ou uma de-
rivação. Quando ensinamos que “2+2=4”, inventamos o “2”,
Sociais, usam-se mapas retangulares, com o meridiano de
Greenwich como centro divisor vertical. Estando no espaço,
e um planeta arredondado, isso é convenção. A linguagem
absorve as convenções e perde-se no tempo: antes da era
Moderna, no Oriente a referência para alguém que estava
no caminho correto, mental ou não, era orientado/desorien-
tado, quando deslocou-se a hegemonia para o hemisfério
norte, passou-se a dizer norteado/desnorteado. Ambas as
expressões hoje convivem... A lógica histórica é transforma-
da em padrão natural, como se o modo “normal” do mapa
e do planeta deva ser aquele da representação. Que sentido
faria, para um aluno que “aprendeu” assim, que um avião vá
para o Japão, do Brasil, sem passar sobre a África e China?
ou que a distância entre o cabo Dezhnyov (extremo da Ásia,
na Rússia) e o cabo Príncipe de Gales (extremo da América
do Norte, no Alasca) é de 64 quilômetros, menos, portanto,
que a distância de São Paulo a Santos? ou, em História, que
como, no livro, a história de Roma vem depois da Grécia, que
as duas se desenvolveram em
Períodos concomitantes? ou que “achado não é rou-
bado”, nas ocupações portuguesas, inglesas e francesas da
América do Sul? 
A linguagem esconde suas origens: “bárbaros” eram
quaisquer “forasteiros” para os gregos e mais tarde para
os romanos - virou sinônimo de cruel e violento; “vândalo”,
povo de origem germânica que invadiu os domínios roma-
nos, transmutou-se em brutalidade; Roma, ao conquistar,
está fazendo a “expansão do Império”, os povos que reto-
maram parte de seus territórios fizeram uma “invasão bárba-
lhor dizer : pacificador à força dos que reagiam à destruição
de seu ambiente ? Os “selvagens” são conhecidos através de
filmes no qual se amansam os apaches, os sioux; que não
eram domesticados („de casa”): 
2. Intencionalidade, erro e pré-ocupação. Para Paulo Frei-
re, “fazemos, logo pensamos; assim, existimos”, o que reflete:
• que o saber pressupõe uma intencionalidade, o mé-
todo é uma ferramenta, portanto escolhida, portanto
não é neutro;
• que o melhor método é aquele que propuser a me-
lhor aproximação com o objeto em estudo, o que
não garante a exatidão;
• que a aproximação da Verdade depende da inten-
cionalidade e esta é sempre social e histórica;
• que cada um e cada uma de nós é um método, pois
corpos e consciências são ferramentas de intencio-
nalidade;
• que existimos assim: fazendo. E, porque fazemos,
pensamos. E porque pensamos, fazemos nossa exis-
tência.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Daí a importância do erro: o conhecimento é resultado
de processo e este não está isento de equívocos. Investigar é
bem diferente de receber uma revelação límpida. Errar é de-
corrência da busca e só quem não busca, não erra. Isso não
significa que se deva incentivá-lo, mas que ser inteligente
não é não errar; é saber como aproveitar e lidar bem com os
erros. Assim o foi com Edison e suas invenções, com Wilmut
e a ovelha Dolly, com Newton e a gravitação. Newton era
um gênio iluminado por uma maçã ou estava trabalhando
pré-ocupado com o assunto há pelo menos 20 anos, quan-
do aconteceu?  paro dos educadores como causas da “desordem escolar”.
Não há conhecimento significativo sem pré-ocupação,
ou sem partir delas. Fica claro que parte do desinteresse e
“indisciplina” pode ser atribuído ao distanciamento dos con-
teúdos em relação às preocupações que os alunos trazem
para a escola. Se “um dia você vai saber” para que serve, en-
tão por que não esperar que esse dia chegue para aprender?  tanciais. Muito comum é o otimismo ingênuo, que atribui à
3. Ritualismos, encantamentos e princípios. Esse distan-
ciamento do universo dos alunos e conteúdos se mostra na
avaliação da escola feita por docentes e discentes. Dizemos:
“eles não querem saber de nada”; dizem eles: “as aulas não
têm nada a ver comigo”. Conclusão nossa: “eles não gostam
da escola”. Porém, quase todas as crianças gostam da escola,
o que, talvez, não gostem muito, é das nossas aulas.
Nós os colocamos reclusos, numa fase de excitação
motora ou de “ferveção” de hormônios para ensinar coisas
“interessantíssimas” para eles: adjunto adnominal, afluen-
tes, os reis de Roma, mitocôndrias, raiz quadrada.... Não são
poucas as vezes em que a sala se assemelha a um local de
culto religioso não-voluntário ou um teatro desinteressante.
Necessita-se silêncio obsequioso, um celebrante que domi-
ne o culto e fiéis conscientes de sua fragilidade; o espaço
obedece à hierarquia, o celebrante à frente, com espaço e
mobiliário próprios e os fiéis arrumados em filas ou círculos,
em móveis menores; é o celebrante que dá início ao culto, o
dirige e pode interrompê-lo; há partes repetitivas nos cultos;
uma ponte de ascendência sobre os participantes baseada
no domínio de ferramentas do culto; ao celebrante cabe ser
paciente e compreensivo, uma bondade segura e assep-
sia moral; aos demais, que se pronunciem apenas quando
avocados, que se preparem previamente para a exposição
de mistérios, que confessem seus erros e submetam-se às
provações para a remissão. Como teatro, exige atenção con-
tínua, o ator principal deve estar acima dos outros para ser
visto e ouvido; a plateia tem noção do tema, mas desconhe-
ce o enredo; quando participa, não tem ideia do porquê e
para que o faz; o ator usa enredos de outros, recorrendo às
vezes ao ponto; nem sempre a peça é adequada à plateia ou
tem para ela um significado; porém, ela a assiste por hábito
ou apatia, até o final. O lúdico e a amorosidade são postos
do lado de fora, não há prazer compartilhado.  aponta para a natureza contraditória das instituições sociais,
A sala é um espaço para confrontos, conflitos, rejeições,
paixões, medos e saberes, para ser “humano”. A criação do
conhecimento (e recriação) não está em apenas falar sobre
coisas prazerosas, mas, principalmente, em falar prazerosa-
mente sobre as coisas. Seriedade não é sinônimo de tristeza;
a alegria é resultante de um processo de encantamento re-
cíproco Partir das preocupações dos alunos não é o mesmo
que nelas permanecer; levar em conta é bem diferente de
acatar passivamente. A ciência pode estar sob controle da
classe dominante, mas não é inútil, é uma produção cultural
coletiva cuja apropriação deve ser distribuída. O conheci-
mento é relativo à história e à sociedade e não é neutro, mas
político, porque envolve o poder que advém por tê-lo. 
Conhecimento escolar: epistemologia e política 
Quando Comenius fez uma análise desalentada da edu-
cação, em 1632, apontou a ignorância, a inveja o desam-
Como ultrapassar esse olhar amargo sobre a escola, sobre
o sentido social do que fazemos? A resposta depende da
compreensão política que tivermos, da finalidade do nosso
trabalho pedagógico.
1. A relação sociedade/escola: alguns apelidos circuns-
escola uma missão messiânica e onde o educador é um sa-
cerdote, portador de uma vocação. Na relação com a Socie-
dade, a compreensão é a de que a Educação é a alavanca do
desenvolvimento e do progresso. É otimista porque valoriza
a escola, mas é ingênua, pois atribui a ela uma autonomia
absoluta na sua inserção social e na capacidade de extinguir
a pobreza e a miséria que não foram por ela originalmente
criadas. “Professor, o senhor não trabalha? Só dá aulas?” e a
rejeição a movimentos corporativos são sinais dessa visão. A
escola é supra social, desligada das classes sociais e neutra, o
que configura essa compreensão com a de um inocente útil.
Predominou quase isoladamente até meados dos anos 70,
quando uma análise mais contundente passou a influenciar
mais o trabalho pedagógico.
Nessa época, apoiada na noção central de que a educa-
ção tem, sim, a tarefa de servir ao Poder e é dele um instru-
mento de dominação. Chamemos de pessimismo ingênuo.
A escola é reprodutora da desigualdade social, nela, o edu-
cador é um agente da ideologia dominante, um funcionário
das elites. A relação com a sociedade é que a escola é um
aparelho ideológico do Estado, determinada pelas elites so-
ciais que controlam a sociedade. À escola cabe “fazer a ca-
beça”, disciplinar, controlar e, para isso, foi invadida por uma
hierarquia do setor industrial, com diretores, supervisores,
inspetores, etc, fragmentando o poder interno. Assim, não
há nenhuma autonomia. O Pessimismo vem por conta do
papel unicamente discriminatório da Escola, desvalorizan-
do-a como ferramenta para a conquista da justiça social; a
ingenuidade vem da sectarização, ao obscurecer a existência
de contradições no interior das instituições sociais, atribuin-
do-lhes um perfil exclusivamente conservador. 
No início dos anos 80, uma outra concepção buscou res-
gatar a positividade das anteriores, o otimismo crítico, que
ou seja, a educação teria uma função conservadora e ino-
vadora ao mesmo tempo. Se a escola pode, sim, servir para
reproduzir as injustiças, é também capaz de ser instrumento
para mudanças. O educador tem um papel político-pedagó-
gico e tem, assim uma autonomia relativa e é a quem cabe
construir coletivamente os espaços efetivos de inovação.
2. A construção da inovação: inquietações contra o peda-
gocídio. Ao perguntar para estudantes de Pedagogia ou do
45
 GESTÃO E CONHECIMENTO
curso de Magistério “por que quer formar-se em educação?”
a quase totalidade das respostas costuma ser: porque gosto
de crianças. É uma resposta bela e afetiva, mas insuficiente.
Gostar é imprescindível para a tarefa pedagógica, mas além,
é necessário que se qualifique para um exercício socialmen-
te competente da profissão. De qual criança gosta? Aquela
que tem acesso à comida, saúde, lazer ou a que não tem
recursos para o material escolar, não sai de seu mundo ime-
diato e que estuda na mesa da cozinha? Quando não nos
qualificamos para atuar junto aos diferentes “ser criança”
que coexistem, aprofundam-se as diferenças e mantêm-se
as injustiças. Reafirmemos o óbvio: há um fortíssimo refle-
xo das condições de vida dos alunos no seu desempenho
escolar; há muitas décadas se discute isso, sem mudanças
significativas na nossa ação coletiva.
• o professor reclama de alunos que falam sempre
muito alto. São mal-educados ou os alunos econo-
micamente favorecidos, que aprenderam a compar-
tilhar os espaços e a serem comedidos na altura do
som são diferentes daqueles oriundos da classe pro-
letária, que, ao brincar e conversar na rua, precisam
gritar para ser ouvidos?
• é importante que os pais acompanhem as atividades
escolares das crianças, porém, nas camadas popula-
res, a grande maioria dos pais sequer ultrapassou a
3a série do ensino fundamental.
• ao receber a lista de livros e material a serem trazi-
dos, muitos pais também ouvem que “sem todo o
material é impossível trabalhar”. Por um lado, uma
obrigação pública de prover condições para os cida-
dãos carentes, por outro, uma organização da nossa
prática que leve em conta as dificuldades reais da
população.
Quando analisamos o fracasso escolar (ou pedagocí-
dio), na evasão e repetência, é usual apontar-se causas ex-
traescolares. Se desejamos aproveitar a contradição entre
o inovador e o conservador de nossas práticas, devemos
também verificar as causa intraescolares do fracasso: o uso
não-reflexivo dos livros didáticos, passando por conteúdos
excessivamente abstratos e sem integração e chegando à
culpabilização dos alunos pelo próprio fracasso:
• “eles vêm sem saber nada”. E cada professor reclama
da série anterior, até que se chegue à vida uterina....
• “comigo não tem moleza, 20 de 40 vão ficar” como
se a avaliação da qualidade do trabalho fosse me-
dida pelos fracassos e os alunos fossem adversários
a serem derrotados. Imagine um médico dizer: “dos
meus 40 pacientes, 20 vão morrer, comigo não tem
moleza”?
• “hoje eu peguei a molecada, dei uma prova de sur-
presa”. A avaliação é um meio de correção de com-
portamento?
Avaliação é diferente de auditoria: avaliação visa iden-
tificar problemas e facilidades, para reorientar o processo
pedagógico; a auditoria objetiva localizar desvios para pu-
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nir os envolvidos. Uma cartilha que diga “Eva viu as uvas”
só faz sentido para quem conhece uvas. Explicar o encontro
consonantal DR com “dromedário” ou LH com “lhama” só
faz sentido para quem conhece esses animais. Para quem
não “sabe o que é”, não serve pra essas coisas, é um “burro”
que serve para usar as mãos, não a cabeça. Ensinar exige
reconhecer que a educação é ideológica. É contra a miopia
de não perceber os preconceitos e discriminações que de-
vemos nos acautelar:
• a professora que divide as meninas e os meninos de
cada lado da fila; onde mais há filas assim?
• a figura da família como é representada? A mulher
serve. Isso aparece na cartilha, na mídia, na propa-
ganda, no “suplemento feminino” do jornal (que é
“coisa de homem”, então)
• o corpo humano: um desenho de um homem (ou
mulher) branco, alto, forte, olhos claros, e a criança
olha para si, para os lados e para quem conhece....
• a festa junina que considera fantasia ser remendado,
ter dentes falhos e o falar incorreto. Poucas escolas
explicam a origem das festas e sua importância para
o campesino de resguardar sua dignidade; que a fa-
lha do dente é sofrimento; que produzem comida
e passam fome. Não se trata de fazer discurso po-
lítico às criancinhas, mas de não omitir a realidade
e achar que a vida rural é uma delícia. Afirma Paulo
Freire que no exercício crítico é que nos predispo-
mos a uma atitude aberta ao outro e à realidade, ao
mesmo tempo em que desconfiamos das certezas.
O melhor caminho para o aprender a pensar cer-
to é manter-se alerta, ouvir com respeito, por isso
de forma exigente, é estar exposto às diferenças e
recusar posições dogmáticas. A crise da educação
não é uma fatalidade, mas construção. Ao analisar
o passado de educação, é preciso distinguir entre o
tradicional – que deve ser resguardado por sua efi-
ciência pedagógica e o arcaico – que é o ultrapas-
sado e que não tem mais aplicabilidade em novas
circunstâncias. É preciso fugir a vícios, tais como o
vício do círculo vicioso (em que os alunos sem base
tornam-se professores sem base), do “faço o que eu
posso” (limitador). 
3. Sobre ideias e pães. Dois índios xavantes, nos anos
70, pediram para ir embora, não apenas do mercado aon-
de foram levados (o velho prédio do Mercado Central), mas
da cidade. Não tiveram uma revolta ética, mas cultural: não
conseguiram compreender uma situação tão “normal” como
a de uma criança ter fome e, não tendo dinheiro, comer co-
mida estragada do chão, rodeada de comida “boa”. Não
compreenderam nossa organização porque não foram for-
mados aqui, nas nossas instituições sociais, nem nas nossas
escolas. A maior tarefa dos educadores e educadoras está na
junção entre a epistemologia e a política, na destruição do
“aqui é assim”. É uma ética da rebeldia, que reafirme nossa
possibilidade de dizer “não” e que valorize a inconformida-
de. Só quem é capaz de dizer o não pode dizer o sim, pode
 GESTÃO E CONHECIMENTO
escolher. Ser humano é ser junto: a minha liberdade acaba
quando acaba a do outro: se algum humano ou humana não
é livre, ninguém é livre. Porque somos educadores? Por que
dedicarmos toda uma existência a essa atividade cansativa,
econômica e socialmente prejudicada e desvalorizada, en-
tremeada de percalços? Por causa da paixão. A paixão pela
ideia irrecusável de que gente foi feita para ser feliz. Paixão
pela inconformidade de as coisas serem como são; paixão
pela derrota da desesperança e pela ideia de tornar as pes-
soas melhores, paixão pelo futuro.  aprendizagem, sendo, portanto, insuficiente para o profes-
Nosso “negócio” é o futuro e assim, torna-se absur-
do dizer que quanto mais se vive, mais velho se fica. Para
isso, teríamos de ter nascido prontos e ir desgastando. Isso
acontece com objetos, não com humanos. Nascemos não-
-prontos e vamos nos fazendo, o mais velho de mim está no
passado, hoje eu sou a minha versão mais nova (” revista e
ampliada”). Como parteiro do futuro, o educador procura
realizar as possibilidades que a educação tem de colaborar
na conquista de uma realidade social superadora das desi-
gualdades. Mais que uma espera, é um escavar no hoje de
nossas práticas à procura daquilo que hoje pode ser feito.
Nosso tempo é este em que hoje se gesta o amanhã, do
qual não possuímos certezas, mas possibilidades. É nessa
paixão pelo humano onde se dá o encontro do sonho de
um Conhecimento como ferramenta da Liberdade e de um
Poder como amálgama da convivência igualitária. Um ditado
chinês diz que se dois homens vêm andando numa estra-
da, cada um com um pão e, ao se encontrarem, trocam os
pães, cada homem vai embora com um; porém, se os dois
carregam uma ideia, e ao se encontrarem, as trocarem, cada
homem vai embora com duas. Quem sabe é esse mesmo o
sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos terem pão.
Fonte
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento:
fundamentos epistemológicos e políticos. 14. ed., São Paulo,
Cortez, 2011.
ESTEBAN, MARIA TERESA (ORG.). ESCOLA,
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO. SÃO PAULO:
CORTEZ, 2005.
O livro organizado por Esteban faz parte da Série Cultu-
ra, Memória e Currículo; possui oito artigos, com a partici-
pação de um grupo de pesquisadores. O primeiro artigo, de
autoria de Esteban, apresenta o título: “Ser Professora: ava-
liar e ser avaliada”. Nele, a autora destaca que avaliar, como
tarefa docente, mobiliza corações e mentes, afeto e razão,
desejos e possibilidades. Aponta a avaliação como tarefa
que dá identidade à professora, normatiza sua ação, define
etapas e procedimentos escolares, media relações, determi-
na continuidade e rupturas e orienta a prática pedagógica.
A autora considera a avaliação como tarefa escolar ins-
crita num conjunto de práticas sociais que tomam o conhe-
cimento como meio para manipular e dominar o mundo,
percebido mediante uma concepção mecanicista da natu-
reza, fazendo-o funcionar segundo as determinações de um
sujeito a-histórico, que conhece para prever os fenômenos
e para controlá-los. A autora destaca em seu artigo que a
prática de avaliação que pretende medir conhecimentos
para classificar os estudantes, apresenta-se como dinâmica
que isola os sujeitos, dificulta o diálogo, reduz os espaços
de solidariedade e de cooperação e estimula a competição.
Enfatiza, ainda, que essa prática exclui do processo ações
indispensáveis para um contexto pedagógico favorável à
sor que deseja ensinar a todos os seus alunos e alunas.
Esteban nos chama a atenção que no cotidiano esco-
lar, avaliando e sendo avaliada, a professora vai aprendendo
duas lições contraditórias: é preciso classificar para ensinar;
e classificar não ajuda a ensinar melhor, tampouco a apren-
der mais, pois, classificar produz exclusão e para ensinar é
indispensável incluir.
Para a autora, a avaliação vem marcando, expondo, clas-
sificando e excluindo os alunos e alunas que não aprendem,
os professores e professoras que não ensinam, as famílias
que não colaboram e os funcionários que não têm compe-
tência, jogando luz sobre o que não fazem e enunciando,
“em alto e bom som” suas incapacidades. A avaliação joga
para uma zona opaca e silenciosa as questões que podem
nos ajudar a compreender e a interagir sobre a prática pe-
dagógica. Ressaltando a negação, o que se nega é a própria
potência da escola e dos processos emancipatórios que ali
se realizam.
O artigo de Esteban é provocativo e nos convoca à lei-
tura.
Já o segundo artigo, ”avaliar a escola e a gestão escolar:
elementos para uma reflexão crítica”, de autoria de Alme-
rindo Afonso aponta e convoca os educadores para pensar
a avaliação das escolas e o lugar dos seus gestores nesse
processo. O autor é professor na Universidade do Minho em
Portugal e mantém fortes laços com o Brasil.
Afonso destaca em seu artigo que avaliar a gestão es-
colar é também, em grande medida, avaliar a própria escola
no seu todo, uma vez que os responsáveis pelos órgãos da
gestão não podem ser e estar indiferentes ao que se ocorre
no âmbito da escola. Convida-nos a ler o artigo e a pensar-
mos juntos as estratégias para as fronteiras da avaliação da
escola como organização educativa complexa.
O terceiro artigo, “Fundamentos, dilemas e desafios da
avaliação na organização curricular por ciclos de formação”,
é de autoria de Ana Lucia Souza de Freitas – Professora de
rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, assessora peda-
gógica da SMDE de 1993 a 2000, Doutora em Educação pela
PUC - RS e Professora no curso de Pedagogia da Unilasalle.
O artigo apresenta considerações sobre a avaliação na esco-
la por ciclos de formação, o que consiste em tema comple-
xo e polêmico. Complexo não como sinônimo daquilo que
é difícil, mas “no sentido originário do termo complexus: o
que é tecido junto” (MORIN, 2000). É polêmico porque tal
compreensão encerra, em si, uma contradição fundamental:
a concepção e a prática da avaliação na escola por ciclos de
formação pressupõem uma lógica de inclusão, mas inserem-
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 GESTÃO E CONHECIMENTO
-se, por sua vez, num contexto social mais amplo que, orien-
ta-se pela lógica de exclusão, atuando no sentido oposto, o
que contribui para a reprovação.
O quarto artigo, “Templos construídos sobre templos: a
história da América Latina e o cotidiano da escola”, foi escri-
to a duas mãos: por Mailsa Carla Passos – Doutora em Edu-
cações – PUC/RJ e por Carlos Roberto de Carvalho – Douto-
rado em Educação – UFF. Os autores destacam que o texto
pretende ver que na história das relações entre as culturas
e nas disputas de poder inerentes a ela, é possível perceber
deslizes e que há casos em que perpetuam a multiplicida-
de que se tenta apagar, considerando que as origens das
nações modernas estão alicerçadas na tentativa de grandes
apagamentos e violentas disputas entre as diferenças cul-
turais.
O quinto artigo, “Conversas sobre avaliação e comu-
nicação” foi tecido por quatro pesquisadores: Alice Ribeiro
– Psicóloga de Escuela Especial J. L. de Cabreira, Corboda,
Argentina; Geni Amelia Nader Vasconcelos – Professora da
Faculdade Santa Doroteia, Nova Friburgo/RJ, Professora da
Faculdade de Odontologia de Nova Friburgo; Paulo Sgarbi –
Professor da Faculdade de Educação da Universidade do Es-
tado do Rio de Janeiro e Valter Filé – membro da equipe da
T.V Pinel/RJ de acordo com os autores, o texto foi tecido da
seguinte maneira: cada um dos autores foi mexendo e reme-
xendo nas falas um dos outros, ora puxando fios, ora desem-
baraçando algum emaranhado e ora criticando a crítica. Os
autores convidam os leitores, aqueles que desejam mexer e
remexer o texto, a puxar novos fios. Reiteram o convite para
que cada leitor faça desse texto um novo texto, procurando
respeitar o que está dito com uma contribuição à reflexão,
não como verdades acabadas e incontestáveis.
O sexto artigo “Avaliação e currículo no cotidiano esco-
lar” traz como autores Inês Barbosa de Oliveira – Professora
adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
e Dirceu Castilho Pacheco – Professor assistente da Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). No artigo, os
autores destacam que nenhuma discussão curricular pode
negligenciar o fato de que aquilo que se propõe e que se
desenvolve nas salas de aulas darão origem a um processo
de avaliação. Assim, o texto trata da avaliação como parte
integrante do currículo, evidenciando relato de práticas co-
tidianas de avaliação.
O sétimo artigo com o título ”As influências de um rio
chamado avaliação escolar” foi escrito por Maria Claudia
Reis Ferraz – Professora da CIEP 060 – Geraldo Reis (1° seg.
de Ensino Fundamental da SEE do RJ), aluna do mestrado
em Educação da UFF, e por Stella Maris Moura da Macedo
- Professora do 1° seg. do Ensino Fundamental do Colégio
de Aplicação da EURJ (CAP/UERJ) e da SME do RJ; aluna do
Mestrado em Educação da UFF. As autoras esclarecem que
a tentativa de associar a avaliação à imagem de um rio que,
em seu longo percurso, aflui para os dilemas presentes nas
relações objetividade/subjetividade, fragmentação/integra-
ção e exclusão/inclusão lançou-as ao questionamento: que
compreensões temos nós sobre o ato de avaliar quando nos
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vemos diante da tarefa cotidiana de mergulhar nas águas
caudalosas desse rio chamado avaliação escolar. As autoras
destacam que as experiências com a prática da avaliação es-
colar levam-nos a conceber a avaliação como um processo
que possibilita a aprendizagem de valores humanos que,
muitas vezes, não estão presentes nos currículos oficiais, as-
sim como possibilita uma compreensão interdisciplinar do
conhecimento. Enfatizam que decidiram por essa aborda-
gem por que há muito o tema as instigava e convergia, de
certa maneira, para as seguintes questões: com qual con-
cepção avaliamos nossos alunos e nossas alunas? A favor
de quem temos avaliado? Com essas questões as autoras
afirmam que seguem as determinações institucionais, abrin-
do brechas para entender a prática da avaliação numa con-
cepção mais democrática e inclusiva.
O oitavo e último texto do livro organizado por Esteban,
com o título de “Avaliar o processo de aquisição da escri-
ta: desafios para uma professora pesquisadora” é de auto-
ria de Carmem Sanches Sampaio – Professora da Escola de
Educação da UNIRIO e pesquisadora da GRUPALFA – grupo
de pesquisa: Alfabetização dos alunos e alunas das classes
populares, coordenado pela Profª. Drª. Regina Leite /UFF. A
autora discute, reflete e socializa momentos experienciados
por professoras alfabetizadoras que vivem os desafios de
construir, coletivamente, uma prática avaliativa a partir das
experiências construídas com crianças no processo da alfa-
betização. Após interrogar a ação alfabetizadora praticada
na escola, tendo por base o diálogo prática/teoria/prática,
as pesquisadoras descobrem e aprendem a compreender
que as crianças vivenciam processos diversos e revelam tra-
jetórias variadas e singulares em seu modo de aprender. A
autora destaca que as razões do presente estudo foram de-
correntes do número de crianças que chegaram ao final da
primeira série sem saber ler e escrever – cerca de quarenta
por cento da turma.
É importante destacar que toda a obra foi tecida sobre
fundamentos teóricos dialogados com vários autores, resul-
tando numa interlocução dialógica. Entre os teóricos pes-
quisados podemos citar: Foucault com vigiar e punir; Santos
e Boaventura com o conceito de emancipação e a crítica
contra o desperdício da experiência; Chauí, com indagações
sobre os critérios da autoavaliação, tecendo os fios com a
ideologia e educação. Prigogine com a obra O fim das cer-
tezas; Afonso, com Regulamentação e emancipação. Bha-
bha, com reflexões sobre O local da cultura; Sacristán com
Pedagogia por objetivos; Fribberg, com O poder e a regra;
Giroux, com A teoria crítica e resistência em educação; Mo-
rin, saberes necessários à educação do futuro; Certau, com
invenção do cotidiano; Bakhtin, com A estética da criação
verbal e Benjamin, sobre os conceitos de história e cultura.
É preciso destacar que outros autores fizeram parte da tes-
situra da obra e que pela sua consistência teórica é possível
classificá-la como uma obra clássica.
COMENTÁRIO CRÍTICO
O Livro Escola, currículo e avaliação, organizado por Es-
teban, tem o objetivo de promover uma compreensão de
 GESTÃO E CONHECIMENTO
que o processo avaliativo está vinculado à relação inclu-
são – exclusão escolar e social, o que nos faz refletir que os
modelos oficiais de avaliação externa por parte do MEC são
modelos hegemônicos de avaliação e, portanto, estão ali-
nhados a concepções excludentes do ser humano, de rela-
ções sociais, de práticas pedagógicas e da dinâmica escolar.
A contribuição dos autores com suas teses sobre ava-
liação na escola nos deixa “ pistas e recomendações” para
que o processo de avaliação possa e deva vincular-se aos
processos desenvolvidos sob a ótica da emancipação social,
sendo indispensável a nós, gestores e professores, em qual-
quer nível de ensino e local de atuação, assegurar estraté-
gias e movimentos para que as práticas de avaliação escolar
sejam democratizadas, no sentido de proporcionar espaços
significativos para um diálogo profundo num processo cole-
tivo plural, a fim de que os resultados avaliativos possam ser
compartilhados entre os sujeitos nele envolvidos. O acesso,
a permanência e o sucesso escolar precisam, de fato, serem
“verdadeiramente eficazes”. A possibilidade existe porque
fazemos parte de ampla rede de educadores que sonham
e que têm esperança pelo surgimento de uma escola arti-
culado ao projeto de emancipação social do ser humano,
como bem nos ensina a obra organizada por Esteban e que
nos alerta para: ” é preciso uma redefinição metodológica da
avaliação para acompanhar a transformação epistemológica
que a emergência de novo paradigma requer e se faça pre-
sente na escola” (2005, p. 31).
É importante esclarecer que optei por elaborar a rese-
nha da obra datada de 2005 e em sua 2ª edição, por ser
uma obra que considero inédita no campo da avaliação
educacional, ao ponto de recomendar sua leitura a todos
os gestores, professores, professoras, pesquisadores e pes-
quisadoras que atuam na educação infantil, no ensino su-
perior e na pós-graduação lato e stricto sensu. Uma obra
que surpreende pela riqueza das fontes e pelo conjunto das
informações, e por isso mesmo assinala as possibilidades de
transformações profundas no modo de pensar, agir e reali-
zar as práticas de avaliação na escola.
Fonte
Resenhista: LIMA, T. B. de.
Diálogos Educ. R., Campo Grande, MS, v. 2, n. 1, p. 88-91,
maio 2011
Referência
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avalia-
ção. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005
FERREIRO, EMILIA E TEBEROSKY, ANA.
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 1999.
Esta obra trata da questão dos fracassos escolares na
aprendizagem da lectoescrita. As investigações realizadas
pelas autoras procuraram estudar o processo de construção
dos conhecimentos no domínio da língua escrita a partir da
identificação dos processos cognitivos subjacentes à aquisi-
ção da escrita, através da compreensão da natureza das hi-
póteses infantis e da descoberta do tipo de conhecimentos
específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem
escolar.
Vamos nos ater aos resumos dos capítulos 5. Atos de
Leitura e 6. Evolução da escrita
Atos de leitura
Cotidianamente nós, adultos, realizamos vários atos de
leitura diante das crianças. A partir dessa ideia, Ferreiro e
Teberosky, questionam sobre quais seriam as chaves que as
crianças utilizam para decidir se está ocorrendo o ato de lei-
tura ou não. A finalidade da pesquisa era entender como as
crianças interpretam o modelo, como registram a presença
de índices da ação de ler, bem como, quais os objetos (por-
tadores de texto) são avaliados como “para ler”.
A investigação consistiu de três situações experimentais:
na primeira as pesquisadoras realizaram um ato de leitura
silenciosa perante as crianças, marcando bem os gestos,
posição, tempo de fixação do olhar e exploração do texto.
Posteriormente, solicitaram que as crianças dissessem `a
pesquisadora o que estavam fazendo e tinham também que
justificar suas respostas. Em seguida, as pesquisadoras, sim-
plesmente folheavam um jornal, sem se deterem em nenhu-
ma página e indagavam o que estavam fazendo. Depois, as
pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta, que
possuía todas as características formais dessa situação, po-
rém um elemento conflitivo era posto, visto que o portador
de texto utilizado era de um tipo e o conteúdo lido de outro.
Exemplo: liam num jornal um conto infantil; no livro de con-
tos infantis liam uma notícia jornalística; ou apresentavam
uma situação de diálogo oral com um jornal na mão.
1 – Interpretação da leitura silenciosa
A. Inicialmente, a leitura não pode ser concebida sem
voz. Neste nível, para essas crianças a leitura precisa ser
acompanhada do gesto e da voz.
Javier (4a.)
(Leitura silenciosa)
P - O que estou fazendo?
J- Olhando o jornal.
P- E não estou lendo?
J- Estás vendo as letras para ver o jornal e lê-lo.
P- E para ler?
J- Tem que falar.
(...)
B. A leitura se faz independente da voz, se diferencia do
folhear. As crianças alegam que para ler tem que olhar, mas
que olhar não é apenas suficiente.. O que caracterizou esse
nível foi a compreensão da leitura silenciosa como forma de
leitura.
Maria Eugenia (4a.) p. 159 P : (Leitura silenciosa) M: - Está
lendo.
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 GESTÃO E CONHECIMENTO
P- Como te desta conta?
M- Porque vi.
P- O que viste?
M- Que estavas lendo.
(..)
C- Os atos de leitura silenciosa se definem em si mesmo.
Num último nível, as crianças compreenderam que os atos
de leitura silenciosa se definem por si mesmos, e os gestos,
a direção do olhar, o tempo e o tipo de exploração, são ín-
dices que mostram e demonstram uma atividade de leitura
silenciosa.
2 - Interpretação da leitura com voz
As crianças de um primeiro nível se centram na ação
de ler e não emitem juízo sobre o texto escutado. Qualquer
portador é admitido como protótipo de texto para ler, sem
importar o seu conteúdo. O que pode variar nesse nível é a
exigência, por parte de algumas crianças, da existência de
imagens que comprovem a possibilidade de leitura.
Num segundo nível, há a possibilidade de antecipar os
acontecimentos segundo uma classificação dos distintos
portadores de texto. A classificação prévia dos portadores
de texto influiu sobre a antecipação do conteúdo corres-
pondente. Tal fato induziu as crianças desse nível a situar os
enunciados escutados, em função da classificação estabele-
cida. O que é colocado em questão é o conteúdo lido.
Carlos (6 A.) p. 173
P (Com o jornal) - “Era uma vez...” C- Estás lendo.
P- Onde?
C - Não sei.
P - Do jornal?
C- Não... porque essas coisas nunca são feitas nos jor-
nais.
P- Que coisas são de jornal?
C- As coisas importantes, de esporte, futebol, de tudo.
Num último nível – Começo de diferenciação entre
”Língua Oral” e “Língua Escrita”. Neste nível encontramos
crianças com condutas que evidenciaram clara centração no
enunciado. Foram classificadas as crianças que decidiram
que tipos de expressões correspondiam aos tipos de por-
tadores, ou modalidades da língua, implicando num juízo
sobre as formas concretas de língua escrita.
Vanina (6 A.) p. 178
P - (Com o jornal) - “Era uma vez...” V- Um conto! Não
é o jornal!
P- Como?
V- Poderia haver um conto no jornal.
P- Onde? (mostra o jornal)
V... (olha). – Não, não em contos. Sim, estás lendo, mas
não estás lendo o que diz aqui (jornal).
P- É um conto?
V- Sim, um conto de livro.
P- Como sabes?
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V- Ué, porque os grandes não vão dizer de uma menina
muito bondosa!
(..)
Evolução da escrita
A criança é produtor de textos desde a mais tenra idade.
Vemos tentativas de escrita desde 2 anos e meio ou 3 anos.
Imitar o ato de escrever é uma coisa, interpretar a escrita
produzida é outra.
Para isso, Ferreiro e Teberosky, pesquisaram como as
crianças escrevem sem ajuda escolar. A exploração sobre a
escrita da criança foi realizada da seguinte maneira:
a) pedindo-lhes que escrevessem o nome próprio;
b) pedindo-lhes que escrevessem o nome de algum
amigo ou de algum membro da família;
c) contrastando situações de desenhar com situações de
escrever;
d) pedindo-lhes que escrevessem as palavras com as
quais habitualmente se começa a aprendizagem escolar
(mamãe, papai, menino, urso);
e) sugerindo que experimentassem escrever outras pa-
lavras, que seguramente não lhes haviam sido ensinadas
(sapo, mapa, pata, etc);
f) sugerindo que experimentassem escrever a seguinte
oração: “Minha menina toma sol”.
Para Ferreiro e Teberosky, toda criança passa por níveis
estruturais da linguagem escrita até que se aproprie da com-
plexidade do sistema alfabético. São estes níveis estruturais,
que embasam a teoria da psicogênese. Os níveis da escrita
são:
Nível 1: Pré-silábico – A criança não estabelece vínculo
entre fala e escrita e tem leitura global, individual e instável
do que escreve: só ela sabe o que quis escrever. Neste nível,
escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a crian-
ça identifica como a forma básica de escrita.
Nível 2: Intermediário Silábico – A hipótese deste nível
é que para poder ler coisas diferentes, isto é atribuir sig-
nificados diferentes, deve haver uma diferença objetiva nas
escritas.
Nível 3: Hipótese Silábica - A criança tenta fonetizar a
escrita e dar valor sonoro `a cada uma das letras que com-
põem uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um
período da maior importância evolutiva: cada letra vale por
uma sílaba. Com esta hipótese, a criança dá um salto quali-
tativo com respeito aos níveis precedentes.
Nível 4: Hipótese Silábico-alfabética – Passagem da hi-
pótese silábica para a alfabética. A criança abandona a hipó-
tese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise
que vá mais além da sílaba pelo conflito entre a hipótese
silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias e o
conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e
a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica. A
criança consegue combinar vogais e consoantes numa mes-
ma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar,
ainda sua escrita socializável.
Nível 5: Hipótese alfabética - Este nível constitui o final
desta evolução. A criança compreende o modo de constru-
ção do código da escrita. A partir desse momento se defron-
 GESTÃO E CONHECIMENTO
tará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá
problemas de escrita, no sentido estrito.
Os resultados deste seguimento evidenciaram alguns
pontos que poderiam ser assim resumidos assim:
Enquanto o docente segue um programa, utilizando
uma metodologia igual para todas as crianças, nem todas
avançam no mesmo ritmo.
As que chegam, finalmente, a aprender a escrever
durante o ano escolar, são aquelas que partiram de níveis
bastante avançados na conceitualização. As que não apren-
deram, no curso do mesmo tempo, se situam nos níveis ini-
ciais de conceitualização. Não se observam saltos bruscos
na aprendizagem. Todos os sujeitos progridem seguindo os
passos na conceitualização que descrevemos na criança pré-
-escolar.
Pareceria que o ensino sistemático, tal qual existe
atualmente, dirige-se exclusivamente `aquelas crianças que
já percorreram um longo caminho antes de entrarem na es-
cola.
Não se encontraram diferenças muito marcantes nas
respostas das crianças escolarizadas com relação aos pré-
-escolares.
Para as pesquisadoras, Ferreiro e Teberosky nenhum su-
jeito parte do zero ao ingressar na escola de primeiro grau,
nem sequer as crianças da classe desfavorecida. Aos 6 anos,
as crianças ‘sabem’ muitas coisas sobre a escrita e resolve-
ram sozinhas numerosos problemas para compreender as
regras da representação escrita. Talvez não estejam resol-
vidos todos os problemas, como a escola o espera, porém,
o caminho já iniciou. A criança que ingressa na escola é um
sujeito ativo, cognoscente, que sabe definir seus próprios
problemas, e além disso constrói espontaneamente os me-
canismos para resolvê-los. É o sujeito que reconstrói o obje-
to para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um
conhecimento e não da exercitação de uma técnica.
Fonte: Resenhado por SILVA, M. S. da. Mestre em edu-
cação pela Umesp, membro do Grupo de Estudos e Pesqui-
sas sobre Alfabetização e Letramento (Geal).
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA
AUTONOMIA. SÃO PAULO: PAZ E TERRA,
2011.
Palavras do Autor
A questão da formação docente ao lado da reflexão so-
bre a prática educativo- progressiva em favor da autonomia
do ser dos educandos é a temática central em torno de que
gira este texto. Temática a que se incorpora a análise de sa-
beres fundamentais àquela prática e aos quais espero que o
leitor crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou
cuja importância não tenha percebido.
Devo esclarecer aos prováveis leitores e leitoras o se-
guinte: na medida mesma em que esta vem sendo uma te-
mática sempre presente às minhas preocupações de educa-
dor, alguns dos aspectos aqui discutidos não têm sido estra-
nhos a análises feitas em livros meus anteriores. Não creio,
porém, que a retomada de problemas entre um livro e outro
e no corpo de um mesmo livro enfade o leitor.
Sobretudo quando a retomada do tema não é pura re-
petição do que já foi dito. No meu caso pessoal retomar um
assunto ou tema tem que ver principalmente com a marca
oral de minha escrita. Mas tem que ver também com a rele-
vância que o tema de que falo e a que volto tem no conjunto
de objetos a que direciono minha curiosidade. Tem que ver
também com a relação que certa matéria tem com outras
que vêm emergindo no desenvolvimento de minha reflexão.
É neste sentido, por exemplo, que me aproximo de novo
da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção
num permanente movimento de procura, que rediscuto a
curiosidade ingênua e a crítica, virando epistemológica.
É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito
mais do que puramente treinar o educando no desempenho
de destrezas e por que não dizer também da quase obsti-
nação com que falo de meu interesse por tudo o que diz
respeito aos homens e às mulheres, assunto de que saio e
a que volto com o gosto de quem a ele se dá pela primeira
vez. Daí a crítica permanentemente presente em mim à mal-
vadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a
sua recusa inflexível ao sonho e à utopia.
Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu
discurso quando me refiro às injustiças a que são submeti-
dos os esfarrapados do mundo. Daí o meu nenhum interes-
se de, não importa que ordem, assumir um ar de observador
imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos acontecimentos.
Em tempo algum pude ser um observador “acizentadamen-
te” imparcial, o que, porém, jamais me afastou de uma po-
sição rigorosamente ética. Quem observa o faz de um certo
ponto de vista, o que não situa o observador em erro. O erro
na verdade não é ter um certo ponto de vista, mas absoluti-
zá-la e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de
vista é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele.
O meu ponto de vista é o dos “condenados da Terra”, o
dos excluídos. Não aceito, porém, em nome de nada, ações
terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes e
a insegurança de seres humanos. O terrorismo nega o que
venho chamando de ética universal do ser humano. Estou
com os árabes na luta por seus direitos, mas não pude acei-
tar a malvadez do ato terrorista nas Olimpíadas de Munique.
Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos,
professores e professoras, a nossa responsabilidade ética
no exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta respon-
sabilidade igualmente àquelas e àqueles que se acham em
formação para exercê-la. Este pequeno livro se encontra cor-
tado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da neces-
sária eticidade que conota expressivamente a natureza da
prática educativa, enquanto prática formadora. Educadores
e educandos não podemos, na verdade, escapar à rigoro-
sidade ética. Mas, é preciso deixar claro que a ética de que
falo não é a ética menor, restrita, do mercado, que se curva
obediente aos interesses do lucro.
Em nível internacional começa a aparecer uma tendên-
cia em acertar os reflexos cruciais da ‘nova ordem mundial’,
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 GESTÃO E CONHECIMENTO
como naturais e inevitáveis. Num encontro internacional de
ONGs, um dos expositores afirmou estar ouvindo com cer-
ta frequência em países do Primeiro Mundo a ideia de que
crianças do Terceiro Mundo, acometidas por doenças como
diarreia aguda, não deveriam ser salvas, pois tal recurso só
prolongaria uma vida já destinada à miséria e ao sofrimen-
to.”
Não falo, obviamente, desta ética. Falo, pelo contrário,
da ética universal do ser humano. Da ética que condena o
cinismo do discurso citado acima, que condena a exploração
da força de trabalho do ser humano, que condena acusar
por ouvir dizer, afirmar que alguém falou A sabendo que
foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco
e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo
que não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamen-
te, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A ética de
que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamen-
tos grosseiramente imorais como na perversão hipócrita da
pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se sabe
afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gêne-
ro, de classe.
É por esta ética inseparável da prática educativa, não im-
porta se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos,
que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é
vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educan-
dos em nossas relações com eles. Na maneira como lidamos
com os conteúdos que ensinamos, no modo como citamos
autores de cuja obra discordamos ou com cuja obra con-
cordamos. Não podemos basear nossa crítica a um autor na
leitura feita por cima de uma ou outra de suas obras. Pior
ainda, tendo lido apenas a crítica de quem só leu a contraca-
pa de um de seus livros.
Posso não aceitar a concepção pedagógica deste ou da-
quela autora e devo inclusive expor aos alunos as razões por
que me oponho a ela mas, o que não posso, na minha crí-
tica, é mentir. É dizer inverdades em torno deles. O preparo
científico do professor ou da professora deve coincidir com
sua retidão ética. É uma lástima qualquer descompasso en-
tre àquela e esta. Formação científica, correção ética, respei-
to aos outros, coerência, capacidade de viver e de aprender
com o diferente, não permitir que o nosso mal-estar pessoal
ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acu-
sá-lo do que não fez são obrigações a cujo cumprimento
devemos humilde, mas perseverantemente nos dedicar.
É não só interessante, mas profundamente importante
que os estudantes percebam as diferenças de compreensão
dos Faros, as posições às vezes antagônicas entre professo-
res na apreciação dos problemas e no equacionamento de
soluções. Mas é fundamental que percebam o respeito e a
lealdade com que um professor analisa e critica as posturas
dos outros.
De quando em vez, ao longo deste texto, volto a este
tema. É que me acho absolutamente convencido da natu-
reza ética da prática educativa, enquanto prática especifi-
camente humana. É que, por outro lado, nós achamos, ao
nível do mundo e não apenas do Brasil, de tal maneira sub-
metidos ao comando da malvadez da ética do mercado, que
me parece ser pouco tudo o que façamos na defesa e na
prática da ética universal do ser humano. Não podemos nos
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assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da
opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser
assumindo-nos como sujeitos éticos. Neste sentido, a trans-
gressão dos princípios éticos é uma possibilidade, mas não
é uma virtude. Não podemos aceitá-la.
Não é possível ao sujeito ético viver sem estar perma-
nentemente exposto à transgressão da ética. Uma de nossas
brigas na História, por isso mesmo, é exatamente esta: fazer
tudo o que possamos em favor da eticidade, sem cair no
moralismo hipócrita, ao gosto reconhecidamente farisaico.
Mas, faz parte igualmente desta luta pela eticidade recusar,
com segurança, as críticas que veem na defesa da ética, pre-
cisamente a expressão daquele moralismo criticado. Em mim
a defesa da ética jamais significou sua distorção ou negação.
Quando, porém, falo da ética universal do ser humano
estou falando da ética enquanto marca da natureza humana,
enquanto algo absolutamente indispensável à convivência
humana. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas
que, infiéis a meu pensamento, me apontarão como ingê-
nuo e idealista. Na verdade, falo da ética universal do ser
humano da mesma forma como falo de sua vocação on-
tológica para o ser mais, como falo de sua natureza consti-
tuindo-se social e historicamente não como um “a priori” da
História. A natureza que a ontologia cuida se gesta social-
mente na História.
É uma natureza em processo de estar sendo com algu-
mas conotações fundamentais sem as quais não teria sido
possível reconhecer a própria presença humana no mundo
como algo original e singular. Quer dizer, mais do que um
ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no
mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reco-
nhecendo a outra presença como um “não- eu” se reconhe-
ce como “si própria”. Presença que se pensa a si mesma, que
se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do
que faz, mas também do que sonha, que constata, compara,
avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da de-
cisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que
se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabi-
lidade. A ética se torna inevitável e sua transgressão possível
é um desvalor, jamais uma virtude.
Na verdade, seria incompreensível se a consciência de
minha presença no mundo não significasse já a impossibili-
dade de minha ausência na construção da própria presença.
Como presença consciente no mundo não posso escapar
à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se
sou puro produto da determinação genética ou cultural ou
de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no
mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em
ética. Isto não significa negar os condicionamentos genéti-
cos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa
reconhecer que somos seres condicionados, mas não deter-
minados. Reconhecer que a História é tempo de possibili-
dade e não de determinismo, que o futuro, permita-se me
reiterar, é problemático e não inexorável.
Devo enfatizar também que este é um livro esperan-
çoso, um livro otimista, mas não ingenuamente construído
de otimismo falso e de esperança vã. As pessoas, porém,
inclusive de esquerda, para quem o futuro perdeu sua pro-
blematicidade – o futuro é um dado – dirão que ele é mais
 GESTÃO E CONHECIMENTO
um devaneio de sonhador inveterado. Não tenho raiva de
quem assim pensa. Lamento apenas sua posição: a de quem
perdeu seu endereço na História.
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso
neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós- moderni-
dade, insiste em convencer-nos de que nada podemos con-
tra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser
ou a virar “quase natural”. Frases como “a realidade é assim
mesmo, que podemos fazer?” ou “o desemprego no mundo
é uma fatalidade do fim do século” expressam bem o fatalis-
mo desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora.
Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para
a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que
não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo,
é o treino técnico indispensável à adaptação do educando,
à sua sobrevivência. O livro com que volto aos leitores é um
decisivo não a esta ideologia que nos nega e amesquinha
como gente. De uma coisa, qualquer texto necessita: que o
leitor ou a leitora a ele se entregue de forma crítica, crescen-
temente curiosa. É isto o que este texto espera de você, que
acabou de ler estas “Primeiras Palavras”.
Paulo Freire
São Paulo
Setembro de 1996
RESUMO
Capítulo l - Não Há Docência Sem Discência
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos,
nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma,
estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há
docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos,
apesar das diferenças, não se reduzem à condição de obje-
to um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. Ensinar exige rigorosidade me-
todológica. Ensinar não se esgota no tratamento do obje-
to ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga
à produção das condições em que aprender criticamente
é possível. E estas condições exigem a presença de educa-
dores e de educandos criadores, investigadores, inquietos,
curiosos, humildes e persistentes.
Faz parte das condições em que aprender criticamente
é possível a pressuposição, por parte dos educandos, de que
o educador já teve ou continua tendo experiência da produ-
ção de saberes, e que estes, não podem ser simplesmente
transferidos a eles. Pelo contrário, nas condições de verda-
deira aprendizagem, tanto educandos quanto educadores
transformam-se em sujeitos do processo de aprendizagem.
Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em
que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. Per-
cebe-se, assim, a importância do papel do educador, com a
certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas
ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar cer-
to - um professor desafiador, crítico. Ensinar exige pesquisa.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje
se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma
qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a
indagação, a busca, a pesquisa.
Precisamos que o professor se perceba e se assuma
como pesquisador. Pensar certo é uma exigência que os
momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade
que, tornando-se mais e mais metodologicamente rigoro-
sa, transforma-se no que Paulo Freire chama de “curiosida-
de epistemológica”. Ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos. A escola deve respeitar os saberes dos educan-
dos – socialmente construídos na prática comunitária - dis-
cutindo, também, com os alunos, a razão de ser de alguns
deles em relação ao ensino dos conteúdos.
Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vi-
vem em áreas descuidadas pelo poder público para discutir
a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de
bem-estar das populações, os lixões e os riscos que ofere-
cem à saúde? Por que não associar as disciplinas estudadas
à realidade concreta, em que a violência é a constante e a
convivência das pessoas com a morte é muito maior do que
com a vida? Ensinar exige criticidade. A superação, ao invés
da ruptura, se dá na medida em que a curiosidade ingênua,
associada ao saber comum, se criticiza, aproximando-se de
forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do objeto
cognoscível, tornando-se curiosidade epistemológica.
Muda de qualidade, mas não de essência, e essa mu-
dança não se dá automaticamente. Essa é uma das principais
tarefas do educador progressista - o desenvolvimento da
curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Ensinar exige estética
e ética. A necessária promoção da ingenuidade à criticidade
não pode ser feita sem uma rigorosa formação ética e esté-
tica. Decência e boniteza andam de mãos dadas. Mulheres
e homens, seres histórico-sociais, tornamo-nos capazes de
comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de
romper. Por tudo isso nós fizemos seres éticos. Só somos
porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós,
para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe da
ética. Quanto mais fora dela, maior a transgressão. Ensinar
exige a corporificação das palavras pelo exemplo. Quem
pensa certo está cansado de saber que palavras sem exem-
plo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer certo (agir de
acordo com o que pensa).
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal,
que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao pro-
fessor pensar que pensa certo (de forma progressista), e, ao
mesmo tempo, perguntar ao aluno se “sabe com quem está
falando”. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a
qualquer forma de discriminação. É próprio do pensar cer-
to a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não
pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como
critério de recusa ao velho não é o cronológico. O velho que
preserva sua validade encarna uma tradição ou marca uma
presença no tempo continua novo. Faz parte igualmente do
pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de
discriminação.
A prática preconceituosa de raças, de classes, de gêne-
ro ofende a substantividade do ser humano e nega radical-
mente a democracia. Ensinar exige reflexão crítica sobre a
prática. A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. É fundamental que, na prática da for-
mação docente, o aprendiz de educador assuma que o in-
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 GESTÃO E CONHECIMENTO
dispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se
acha nos guias de professores que, iluminados intelectuais,
escrevem desde o centro do poder. Pelo contrário, o pen-
sar certo que supera o ingênuo tem de ser produzido pelo
próprio aprendiz, em comunhão com o professor formador.
É preciso possibilitar que a curiosidade ingênua, através da
reflexão sobre a prática, vá tornando-se crítica.
Na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensan-
do criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O discurso teórico, necessário à
reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase
se confunda com a prática. Ensinar exige o reconhecimento
e a assunção da identidade cultural. A questão da identi-
dade cultural, com sua dimensão individual e da classe dos
educandos, cujo respeito é absolutamente fundamental na
prática educativa progressista, é problema que não pode ser
desprezado. Tem a ver diretamente com a assunção de nós
por nós mesmos. É isto que o puro treinamento do profes-
sor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão do
processo.
Capítulo 2 – Ensinar Não É Transferir Conhecimento
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as pos-
sibilidades para a sua própria construção. Quando o edu-
cador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a inda-
gações, curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de ensinar
e não a de transferir conhecimento. Pensar certo é uma pos-
tura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir
diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos
fatos, ante nós mesmos. É difícil, entre outras coisas, pela
vigilância constante que temos de exercer sobre nós mes-
mos para evitar os simplismos, as facilidades, as incoerências
grosseiras.
É difícil porque nem sempre temos o valor indispensável
para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém
vire raivosidade, gerando um pensar errado e falso. É can-
sativo, por exemplo, viver a humildade, condição sine qua
non do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio
equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a superação
que sofremos. Sem rigorosidade metódica não há pensar
certo. Ensinar exige consciência do inacabamento. Na ver-
dade, a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital.
Onde há vida, há inconclusão, embora esta só seja conscien-
te entre homens e mulheres.
A invenção da existência envolve necessariamente a lin-
guagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos
e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida, a
espiritualização do mundo, a possibilidade não só de embe-
lezar, mas também de enfear o mundo; tudo isso inscreveria
mulheres e homens como seres éticos. Só os seres que se
tornaram éticos podem romper com a ética. É necessário in-
sistir na problematização do futuro e recusar sua inexorabi-
lidade. Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
“Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou um ser condi-
cionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso
ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser
54
condicionado e o ser determinado... Afinal, minha presença
no mundo não é a de quem se adapta, mas a de quem nele
se insere”.
E a posição de quem luta para não ser apenas objeto,
mas também sujeito da história. Histórico-sócio-culturais,
tornamo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassando
os limites que lhe são peculiares no domínio vital, torna-
-se fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a
curiosidade é já o conhecimento. Como a linguagem que
anima a curiosidade e com ela se anima, é também conheci-
mento e não só expressão dele. Na verdade, seria uma con-
tradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser
humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido
que, para mulheres e homens, estar no mundo necessaria-
mente significa estar com o mundo e com os outros. É na
inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a
educação como processo permanente. Mulheres e homens
se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram
inacabados.
O ideal é que, na experiência educativa, educandos e
educadores, juntos, transformem este e outros saberes em
sabedoria. Algo que não é estranho a nós, educadores. Ensi-
nar exige respeito à autonomia do ser educando. O profes-
sor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto
estético, a sua inquietude, a sua linguagem, ao ironizar o
aluno, minimizá-lo, mandar que “ele se ponha em seu lugar”
ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao se eximir
do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade
do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de estar respei-
tosamente presente à experiência formadora do educando,
transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa
existência. É neste sentido que o professor autoritário afoga
a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de
ser curioso e inquieto.
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um
dever, por mais que se reconheça a força dos condiciona-
mentos a enfrentar. A beleza de ser gente se acha, entre ou-
tras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber
que devo respeito à autonomia e à identidade do educando
exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber.
Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso, com
o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade.
Neste sentido, quanto mais colocamos em prática, de for-
ma metódica, a nossa capacidade de indagar, de comparar,
de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos
podemos tornar e mais crítico se torna o nosso bom senso.
O exercício do bom senso vai superando o que há nele
de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acon-
tecimentos em que nos envolvemos. O meu bom senso não
me diz o que é, mas deixa claro que há algo que precisa ser
sabido. É ele que, em primeiro lugar, me diz não ser possível
o respeito aos educandos, se não se levar em consideração
as condições em que eles vêm existindo, e os conhecimen-
tos experienciais com que chegam à escola. Isto exige de
mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática.
O ideal é que se invente uma forma pela qual os educandos
possam participar da avaliação. E que o trabalho do profes-
sor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. O profes-
sor tem o dever de realizar sua tarefa docente.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Para isso, precisa de condições favoráveis, sem as quais
se move menos eficazmente no espaço pedagógico. O des-
respeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos
educadores e à prática pedagógica. Ensinar exige humilda-
de, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores.
Como ser educador sem aprender a conviver com os dife-
rentes? Como posso respeitar a curiosidade do educando
se, carente de humildade e da real compreensão do papel
da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu des-
conhecimento? A luta dos professores em defesa de seus
direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um
momento importante de sua prática docente, enquanto prá-
tica ética. Ainda que a prática pedagógica seja tratada com
desprezo, não tenho por que desamá-la e aos educandos.
Não tenho por que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa
à educação é a luta política consciente, crítica e organizada
dos professores.
Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de
formação permanente dos quadros do magistério como ta-
refa altamente política, e reinventar a forma de lutar. Ensinar
exige apreensão da realidade. Como professor, preciso co-
nhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essên-
cia da minha prática. O melhor ponto de partida para estas
reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica a nossa
educabilidade, bem como a nossa inserção num permanen-
te movimento de busca. A nossa capacidade de aprender,
de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade de
apreender a substantividade de um objeto. Somos os únicos
seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de
aprender.
Por isso aprender é uma aventura criadora, muito mais
rica do que meramente repetir a lição dada. Aprender é
construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz
sem abertura ao risco e à aventura do espírito. Toda prática
educativa demanda:
• a existência de sujeitos
• um que, ensinando, aprende, e outro que, aprenden-
do, ensina (daí seu cunho gnosiológico);
• a existência de objetos, conteúdos a serem ensina-
dos e aprendidos;
• o uso de métodos, de técnicas, de materiais. Esta
prática também implica, em função de seu caráter
diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí sua
politicidade, daí não ser neutra, ser artística e moral.
Exige uma competência geral, um saber de sua natureza
e saberes especiais, ligados à atividade docente. Como pro-
fessor, se a minha opção é progressista e sou coerente com
ela, meu papel é contribuir para que o educando, seja o, ar-
tífice de sua formação. Devo estar atento à difícil caminhada
da heteronomia para a autonomia. “É assim que venho ten-
tando ser professor, assumindo minhas convicções, disponí-
vel ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, insti-
gado por seus desafios...” Ensinar exige alegria e esperança.
O meu envolvimento com a prática educativa jamais
deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que
tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma con-
tradição que uma pessoa que não teme a novidade, que se
sente mal com as injustiças, que se ofende com as discrimi-
nações, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalis-
mo cínico e imobilizante não seja criticamente esperançosa.
Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.
A realidade não é inexoravelmente esta. E esta agora, e
para que seja outra, precisamos lutar, viver a história como
tempo de possibilidade, e não de determinação. O amanhã
não é algo pré-dado, mas um desafio. Não posso, por isso,
cruzar os braços. Esse é, aliás, um dos saberes primeiros, in-
dispensáveis a quem pretende que sua presença se torne
convivência. O mundo não é. O mundo está sendo. O meu
papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre,
mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrên-
cias.
Constato, não para me adaptar, mas para mudar. No
fundo, as resistências orgânicas e culturais são manhas ne-
cessárias à sobrevivência física e cultural dos oprimidos. É
preciso, porém, que tenhamos na resistência fundamentos
para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face
das ofensas. Não é na resignação que nos afirmamos, mas
na rebeldia em face das injustiças. A rebeldia é ponto de
partida, é deflagração da justa ira, mas não é suficiente.
A rebeldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até
uma posição mais radical e crítica, a revolucionária, funda-
mentalmente anunciadora. Mudar é difícil, mas é possível.
Ensinar exige curiosidade. Como professor, devo saber que,
sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensi-
no. A construção do conhecimento implica o exercício da
curiosidade, o estímulo à pergunta, a reflexão crítica sobre a
própria pergunta.
O fundamental é que professor e alunos saibam que a
postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada. A dialogicidade, no entanto, não nega a valida-
de de momentos explicativos, narrativos. O bom professor
faz da aula um desafio. Seus alunos cansam, não dormem.
Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é
o que me adverte da necessária promoção da curiosidade
espontânea para a curiosidade epistemológica. Resultado
do equilíbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina impli-
ca o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que
ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos.
Capítulo 3 - Ensinar É Uma Especificidade Humana
Creio que uma das qualidades essenciais que a auto-
ridade docente democrática deve revelar em suas relações
com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É
a segurança que se expressa na firmeza com que atua, com
que decide, com que respeita as liberdades, com que discute
suas próprias posições, com que aceita rever-se. Ensinar exi-
ge segurança, competência profissional e generosidade - A
segurança com que a autoridade docente se move implica
uma outra, fundada na sua competência profissional.
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta
competência. O professor que não leva a sério sua formação,
que não estuda, que não se esforça para estar à altura de
sua tarefa não tem força moral para coordenar as ativida-
des de sua classe. A incompetência profissional desqualifica
55
 GESTÃO E CONHECIMENTO
a autoridade do professor. Outra qualidade indispensável à
autoridade, em suas relações com a liberdade, é a generosi-
dade. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora
da autoridade do que a mesquinhez, a arrogância ao julgar
os outros e a indulgência ao se julgar, ou aos seus.
A arrogância que nega a generosidade nega também a
humildade. O clima de respeito que nasce de relações justas,
sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e
as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autenti-
ca o caráter formador do espaço pedagógico. A autoridade,
coerentemente democrática, está convicta de que a disci-
plina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos
silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que
instiga, na esperança que desperta. Um esforço sempre pre-
sente à prática da autoridade coerentemente democrática é
o que a torna quase escrava de um sonho fundamental - o
de persuadir ou convencer a liberdade para a construção da
própria autonomia, ainda que reelaborando materiais vin-
dos de fora de si.
É com a autonomia, penosamente construída e funda-
da na responsabilidade, que a liberdade vai preenchendo o
espaço antes habitado pela dependência. O fundamental no
aprendizado do conteúdo é a construção da responsabili-
dade da liberdade que se assume. O essencial nas relações
entre autoridade e liberdade é a reinvenção do ser humano
no aprendizado de sua autonomia. Nunca me foi possível
separar dois momentos - o ensino dos conteúdos da forma-
ção ética dos educandos. O saber desta impossibilidade é
fundamental à prática docente.
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhe-
cendo a responsabilidade que ela exige de nós, mais me con-
venço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente
respeitada: Ensinar exige comprometimento. Não posso ser
professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com
facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar po-
liticamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E
a maneira como eles me percebem tem importância capital
para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas
preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação
cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que
pareço ser e o que realmente estou sendo. Isto aumenta em
mim os cuidados com o meu desempenho.
Se a minha opção é democrática, progressista, não pos-
so ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Minha pre-
sença de professor é, em si, política. Enquanto presença, não
posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo re-
velar aos alunos a minha capacidade de analisar, de decidir,
de optar e de romper, minha capacidade de fazer justiça, de
não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o
meu testemunho. Ensinar exige compreender que a educa-
ção é uma forma de intervenção no mundo. Outro saber de
que ‘não posso duvidar na minha prática educativo-crítica
é que, como experiência especificamente humana, a edu-
cação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção
esta que, além do conhecimento dos conteúdos, bem ou
mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço da
reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmas-
caramento.
56
Nem somos seres simplesmente determinados nem
tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais,
sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a
que nos achamos referidos. Continuo aberto à advertência
de Marx, a da necessária radicalidade, que me faz sempre
desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses
humanos. Interesses superiores aos de grupos ou de classes
de pessoas. Não posso ser professor se não percebo cada
vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática
exige de mim uma definição, uma tomada de posição, uma
ruptura. Exige que eu escolha entre isto e aquilo.
Não posso ser professor a favor de quem quer que seja
e a favor de não importa o quê. Não posso ser professor
a favor simplesmente da Humanidade, frase de uma vagui-
dade demasiado contrastante com a concretude da práti-
ca educativa. Sou professor a favor da decência contra o
despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da
autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra
a ditadura. Sou professor a favor da luta constante contra
qualquer forma de discriminação, contra a dominação eco-
nômica dos indivíduos ou das classes sociais, contra a ordem
vigente que inventou a aberração da miséria na fartura.
Sou professor a favor da esperança que me anima, ape-
sar de tudo. Contra o desengano que consome e imobiliza
e a favor da boniteza de minha própria prática. Tão impor-
tante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência
na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o
que faço. Ensinar exige liberdade e autoridade. O problema
que se coloca para o educador democrático é como traba-
lhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite
seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os limites, a
liberdade se perverte em licença e a autoridade em autorita-
rismo. Por outro lado, faz parte do aprendizado a assunção
das consequências do ato de decidir.
Não há decisão que não seja seguida de efeitos espe-
rados, pouco esperados ou inesperados. Por isso a decisão
é um processo responsável. É decidindo que se aprende a
decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido
nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu
pai e de minha mãe a decidir por mim. Ninguém é autôno-
mo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se cons-
truindo na experiência. Ninguém é sujeito da autonomia de
ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente.
A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia é
um processo, não ocorre em data marcada. É neste sentido
que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada
em experiências estimuladoras da decisão e da responsa-
bilidade, ou seja, que respeitam a liberdade. Ensinar exige
tomada consciente de decisões. Voltemos à questão central
desta parte do texto - a educação, especificidade humana,
como um ato de intervenção no mundo.
Quando falo em educação como intervenção me refi-
ro tanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade, no
campo da economia, das relações humanas, da propriedade,
do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto a
que, reacionariamente, pretende imobilizar a História e man-
ter a ordem injusta. E que dizer de educadores que se dizem
progressistas, mas de prática pedagógica-política eminen-
temente autoritária? A raiz mais profunda da politicidade da
 GESTÃO E CONHECIMENTO
educação se acha na educabilidade do ser humano, que se
funda em sua natureza inacabada e da qual se tornou cons-
ciente. Inacabado e consciente disso, necessariamente o ser
humano se faria um ser ético, um ser de opção, de deci-
são. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto
pode manter-se fiel à ética quanto pode transgredi-la. Se a
educação não pode tudo, pode alguma coisa fundamental.
Se a educação não é a chave das mudanças, não é também
simplesmente reprodutora da ideologia dominante.
O que quero dizer é que a educação nem é uma for-
ça imbatível a serviço da transformação da sociedade nem
tampouco é a perpetuação do status quo.
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático
e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a
ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas
é escutando que aprendemos & falar com eles. Os sistemas
de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm
se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de
cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos.
A questão que se coloca a nós é lutar em favor da com-
preensão e da prática da avaliação, enquanto instrumento
de apreciação do que fazer, de sujeitos críticos a serviço, por
isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação
em que se estimule o falar a como caminho para o falar com.
Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o dever
de dizê-lo. É preciso, porém, que o sujeito saiba não ser o
único a ter algo a dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais
importante que seja, não é a verdade alvissareira por todos
esperada.
Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve
assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, para
que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar
não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas
instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente,
torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É neste
sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas
dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória.
E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele. Aceitar e respeitar a
diferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode
acontecer. Tarefa essencial da escola, como centro de produ-
ção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente
a i das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. Ensinar
exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igual-
mente fundamental à prática educativa do professor é o que
diz respeito à força, às vezes, maior do que pensamos da
ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadi-
lhas em que nos faz cair.
A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da
verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penum-
brar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos
torna míopes. No exercício crítico de minha resistência ao
poder da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão
virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A
necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me pre-
dispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos de-
mais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfian-
ça metódica que me defende de tornar-me absolutamente
certo das certezas. Para me resguardar das artimanhas da
ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem
tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo
contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a
minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de
ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar
exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em
que me admita como dono da verdade.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Nas mi-
nhas relações com os outros, que não fizeram necessaria-
mente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da
ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir do pres-
suposto que devo conquistá-los, não importa a que custo,
nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no
respeito às diferenças entre mim e eles, na coerência entre
o que faço e o que digo, que me encontro com eles. O su-
jeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu
gesto, a relação dialógica em que se confirma como inquie-
tação e curiosidade, como inconclusão em permanente mo-
vimento na história. Como ensinar, como formar sem estar
aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos? Com
relação a meus alunos, diminuo a distância que me separa
de suas condições negativas de vida na medida em que os
ajudo a aprender não importa que saber, o do torneio ou
do cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação
das estruturas injustas, jamais com vistas à sua imobilização.
Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na
televisão me parece algo cada vez mais importante.
Como educadores progressistas não apenas não pode-
mos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretu-
do, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho
de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar
exige querer bem aos educandos. O que dizer e o que es-
perar de mim, se, como professor, não me acho tomado por
este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de
querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos edu-
candos e à própria prática educativa de que participo. Na
verdade, preciso descartar como falsa a separação radical
entre seriedade docente e afetividade. A afetividade não se
acha excluída da cognoscibilidade.
O que não posso, obviamente, permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever
de professor no exercício de minha autoridade. Não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao
maior ou menor bem querer que tenha por ele. É preciso,
por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática
educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da for-
mação científica séria e da clareza política dos educadores.
Nunca idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi
como algo que, pelo menos, parecesse com um que-fazer
de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a
pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de
ser mais.
Como prática estritamente humana, jamais pude enten-
der a educação como uma experiência fria, sem alma, em
que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhos
devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura rea-
cionalista. Jamais compreendi a prática educativa como uma
experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessá-
ria disciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosi-
57
 GESTÃO E CONHECIMENTO
dade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade
epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-
-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Nem a arrogân-
cia é sinal de competência nem a competência é causa de
arrogância. Certos arrogantes, pela simplicidade, se fariam
gente melhor.
Texto adaptado: Carlos R. Paiva.
3.1- Ensinar exige segurança, competência
profissional e generosidade (p.91 a 96)
O professor que não leve a sério sua formação, que não
estuda, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa
não tem força moral para coordenar as atividades de sua
classe. (...). Há professoras cientificamente preparados mas
autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incom-
petência profissional desqualifica a autoridade do professor.
(p.92)
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas re-
lações com as liberdades é a generosidade. (...). A arrogância
que nega a generosidade nega também a humildade. (...)
(p.92)
A autoridade docente mandonista, rígida, não conta
com nenhuma criatividade do educando. Não faz parte de
sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o
gosto de aventurar-se. (p.92-93)
(...)O educando que exercita sua liberdade ficará tão
mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsa-
bilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso
correr o risco. (...) (p.93)
Me movo como educador porque, primeiro, me movo
como gente. (p.94)
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o
quanto me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são
tarefas que jamais dicotomizei. (p.94)
Como professor, tanto lido com minha liberdade quanto
com minha autoridade em exercício, mas também direta-
mente com a liberdade dos educandos, que devo respei-
tar, e com a criação de sua autonomia bem como com os
anseios de construção da autoridade dos educandos. (p.95)
3.2 - Ensinar exige comprometimento (p.96 a 98)
Saber que não posso passar despercebido pelos alunos,
e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda
no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em
mim os cuidados com meu desempenho. Se a minha opção
é democrática, progressista, não posso ter uma prática rea-
cionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno
em nome de nenhum motivo. (p.97)
Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar,
de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Mi-
nha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Éti-
co, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. (p.98)
3.3 - Ensinar exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo. (p.98 a 104)
Outro saber de que não posso duvidar um momento
sequer na minha prática educativo-crítica é o de que, como
58
experiência especificamente humana, a educação é uma for-
ma de intervenção no mundo. (p.98)
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da ne-
cessária radicalidade que me faz sempre desperto a tudo o
que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interes-
ses superiores aos de puros grupos ou de classes de gente.
(p.100)
Não posso ser professor se não percebo cada vez me-
lhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de
mim uma definição. (...). Sou professor a favor da decência
contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritaris-
mo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia
contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor
a favor da luta constante contra qualquer forma de discri-
minação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou
das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista
vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura.
Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de
tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e
imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha pró-
pria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber
que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto
pelas condições materiais necessárias sem as quais meu cor-
po, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser
o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa
mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se,
cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos,
não canso de me admirar. (p.102-103)
3.4 - Ensinar exige liberdade e autoridade (p.104 a
108)
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do
próprio respeito à liberdade, foi sua distorção em licencio-
sidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a re-
lação tensa, contraditória e não mecânica, entre autoridade
e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre am-
bas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de outra.
(p.108)
A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a
democrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário,
para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta
sem aquela. (p.108)
3.5 - Ensinar exige tomada consciente de decisões
(p.109 a 113)
Voltemos à questão central que venho discutindo nesta
parte do texto: a educação, especificidade humana, como
um ato de intervenção não está sendo usado com nenhuma
restrição semântica. Quando falo em educação como inter-
venção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais na
sociedade, no campo da economia, das relações humanas,
da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à
saúde, quanto à que, pelo contrário, reacionariamente pre-
tende imobilizar a História e manter o ordem injusta. (p.109)
A educação não vira política por causa da decisão deste
ou daquele educador. Ela é política. (p.110)
O que devo pretender não é a neutralidade da educação
mas a respeito, a toda prova, aos educandos, aos educa-
dores e às educadoras. O respeito aos educadores e edu-
 GESTÃO E CONHECIMENTO
cadoras por parte da administração pública ou privada das
escolas; o respeito aos educandos assumido e praticado
pelos educadores não importa de que escola, particular ou
pública. É por isto que devo lutar sem cansaço. Lutar pelo
direito que tenho de ser respeitado e pelo dever que tenho
de reagir a que me destratem . Lutar pelo direito que você,
que me lê, professora ou aluna, tem de ser você mesma e
nunca, jamais, lutar por essa coisa impossível, acinzentada e
insossa que é a neutralidade. (p.111-112)
(...) O educador e a educadora críticos não podem pen-
sar que, a partir do curso que coordenam ou do seminário
que lideram, podem transformar o país. Mas podem de-
monstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a
importância de sua tarefa político-pedagógica. (p.112)
3.6 - Ensinar exige saber escutar (p.113 a 125)
Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me
confirma como gente e que jamais deixou de provar que o
ser humano é maior do que mecanismos que o minimizam.
(p.115)
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de
professores vêm se assumindo cada vez mais como discur-
sos verticais, de cima para baixo, mais insistindo em passar
por democráticos. A questão que se coloca a nós, enquanto
professores e alunos críticos e amorosos da liberdade, não
é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto necessá-
ria, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem
sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é
lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação en-
quanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos
críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da
domesticação. (...) (p.116)
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer deve
assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no
sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. É intole-
rável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário
de comportar-se como proprietário da verdade(...). (p.117)
Que me seja perdoada a reiteração, mas é preciso enfa-
tizar, mais uma vez: ensinar não é transferir a inteligência do
objeto ao educando mas instigá-lo no sentido de que, como
sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar
o inteligido. É nesse sentido que se impõe a mim escutar o
educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incom-
petência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele.
(p.119)
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes
sem o que a escuta não se pode dar. (p.120)
Ninguém pode conhecer por mim assim como não pos-
so conhecer pelo aluno. (p.124)
3.7 - Ensinar exige reconhecer que a educação é
ideológica. (p.125 a 134)
Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor
da união das classes trabalhadoras do mundo contra sua es-
poliação. Agora, necessária e urgente se fazem a união e a
rebelião das gentes contra a ameaça que nos atinge, a dos à
“fereza” da ética do mercado. (p.128)
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador invete-
rado por continuar, sem relutar, a aposta no ser humano, a
me bater por uma legislação que o defenda contra as arran-
cadas agressivas e injustas de que transgride a própria ética.
(p.129)
É exatamente por causa de tudo isso que como profes-
sor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico,
começando pelo que proclama a morte das ideologias. Na
verdade, só ideologicamente posso matar as ideologias, mas
é possível que não perceba a natureza ideológica do dis-
curso que fala de sua morte. No fundo, a ideologia tem um
poder de persuasão indiscutível. O discurso ideológico nos
ameaça de anestesiar a mente, de confundir, das coisas, dos
acontecimentos. Não podemos escutar, sem um mínimo de
reação crítica, discursos como estes: (p.132)
“O negro é geneticamente inferior ao branco. É uma
pena, mas é isso o que a ciência nos diz.”
“Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher.”
“Que poderíamos esperar deles, uns baderneiros, invaso-
res de terra?”
“Essa gente é sempre assim: damos-lhe os pés e logo quer
as mãos.”
“Nós já sabemos o que o povo quer e do que precisa. Per-
guntar-lhe seria uma perda de tempo.”
“O saber erudito a ser entregue às massas incultas é a sua
salvação.”
“Maria é negra, mas é bondosa e competente.”
“Esse sujeito é um bom cara. É nordestino, mas é sério e
prestimoso”.
“Você sabe com quem está falando?”
“Que vergonha, homem se casar com homem, mulher se
casar com mulher.”
“É isso, você vai se meter com gentinha, é o que dá.”
“Quando negro não suja na entrada, suja na saída.”
“O governo tem que investir mesmo é nas áreas onde
mora gente que paga imposto.”
“Você não precisa pensar. Vote em fulano, que pensa por
você.”
“Você, desempregado, seja grato. Vote em quem ajudou
você. Vote em fulano de tal.”
“Está se vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de
trato, que tomou chá em pequeno e não de um pé-rapado
qualquer.”
“O professor falou sobre a Inconfidência Mineira.”
“O Brasil foi descoberto por Cabral.” (p.133)
(...) o melhor caminho para guardar viva e desperta a
minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de
ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar
exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em
que me admita como proprietário da verdade. (...) (p.134)
3.8 Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. (p.
135 a 140)
Como professor não devo poupar oportunidade para
testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto
ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha
posição em face de uma decisão governamental. (p.135)
Me sinto seguro porque não há razão para me
envergonhar por desconhecer algo. (p.135)
59
 GESTÃO E CONHECIMENTO
O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora;
o amanhã já está feito. Tudo muito rápido. Debater o que
se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me
parece algo cada vez mais importante. (p.139)
Como educadores e educadoras progressistas não ape-
nas não podemos desconhecer a televisão mas devemos
usá-la, sobretudo, discuti-la.(p.139)
O poder dominante, entre muitas, leva mais uma van-
tagem sobre nós. É que, para enfrentar o ardil ideológico
de que se acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja
nos noticiários, nos comentários aos acontecimentos ou na
linha de certos programas, para não falar na propaganda
comercial, nossa mente ou nossa curiosidade teria de fun-
cionar epistemologicamente todo o tempo. E isso não é fácil.
(p.140)
3.9- Ensinar exige querer bem aos educandos (p.141
a 146)
(...) A afetividade não se acha excluída da cognoscibili-
dade. O que não posso obviamente permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever
de professor no exercício de minha autoridade. Não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao
maior ou menor bem querer que tenha por ele. (p.141)
(...) A alegria não chega apenas no encontro do achado
mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender
não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da
alegria. (...). (p.142)
(...) É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação,
que explica a quase devoção com que a grande maioria do
magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salá-
rios. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu
dever. Amorosamente, acrescento. (p.142)
(...) A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria,
capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança
ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.(...). (p.143)
(...) Se não posso, de um lado, estimular os sonhos im-
possíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito
de sonhar. Lido com gente e não com coisas. (...).(p.144)
(...) Como prática estritamente humana jamais pude en-
tender a educação como uma experiência fria, sem alma. (...).
(p.145)
Estou convencido, porém de que a rigosidade, a séria dis-
ciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica
não me faz necessariamente um ser mal-amado, arrogante,
cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras, não é a mi-
nha arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade
científica. Nem a arrogância é sinal de competência nem a
competência é causa de arrogância. Não nego a competên-
cia, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles
a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu
saber, os faria gente melhor. Gente mais gente. (p.146)
Realmente ler a obra de Freire (especificamente o ca-
pítulo 3), nos faz refletir acerca de questões no qual esta-
mos inseridas e por vezes não percebemos. Seguimos numa
ingenuidade imperdoável, enquanto isso os manipuladores
permanecem como tais. Perceber a postura do professor
nesta visão é lamentar o quão longe estamos de algo dito
60
há anos. Infelizmente, os docentes, abatidos pelo desrespei-
to do sistema arcaico e preferem trilhar o caminho mais fácil,
porque afinal ouvir o outro requer tempo, sensibilidade, cri-
ticidade e afinal eles “não são pagos para isso”.
Um professor que tem vocação, é uma arma perigo-
sa, pois ele pode trabalhar não apenas com os conteúdos,
como também levar o indivíduo a pensar. Pensar sobre coi-
sas simples e acreditar que é possível mudar. Fazemos parte
da transformação e ela pode começar por nós. A educação
é a chave da mudança!
Freire fala sobre a importância que existe na afetividade
relacionada a discente- docente, pois de fato é arbitrário es-
tabelecer uma construção de saber, dado por troca, sem que
haja alegria, vivacidade, competência, respeito e capacidade.
O modo como o aluno vê o educador, é outro ponto que me
chamou atenção, pois a postura apresentada deve estar em
harmonia com o discurso ético deste profissional.
Vale ressaltar que o grau de comprometimento com o
trabalho define seu resultado, isto vale para todas as par-
tes envolvidas no processo de aprendizagem, o preparo é
primordial. Estabelecer limites não implica em ser sisudo, a
liberdade é tão importante quanto o respeito, muito embora
essas linhas tênues se percam, não é válido assumir o modo
silenciador, fazendo do educando mero receptador.
Trabalhar com gente, nunca foi tarefa fácil, mas de certo
é uma experiência incrível. Que se valha da esperança nos
momentos de angústia e olhando adiante, vejamos que é
possível prosseguir um pouco mais e sempre mais. Desistir
não faz parte do perfil vencedor. A leitura foi de grande valia,
certamente contribuiu muito em meu conhecimento.
TRECHOS IMPORTANTES DO LIVRO
“Ensinar não e transferir conhecimento, mas criar possi-
bilidades para a sua produção ou a sua construção.” (p.22)
“Quem forma-se forma é reforma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado. (...). Não há do-
cência sem decência, as duas se explicam. (...). Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(p.23)
“Ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do
conteúdo, superficialmente feita, mas se alonga à produção
das condições em que aprender criticamente e possível.”
(p.26)
“Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às ve-
zes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo.”
(p.27)
“O professor que pensa certo deixa transparecer aos
educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de es-
tar no mundo e com o mundo (...), e a capacidade de inter-
vindo no mundo conhecer o mundo.” (p.28)
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (...).
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comuni-
car ou anunciar a novidade” (p.29)
 GESTÃO E CONHECIMENTO
“Não há para mim, na diferença e na “distancia” entre a
ingenuidade e a praticidade (...). A superação e não a ruptura
se da na medida em que a curiosidade ingênua se criticiza.”
(p.31)
“Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos
move e que nos põe pacientemente em pacientes diante do
mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fa-
zemos. A necessária promoção da ingenuidade à criticidade
não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa
formação ética ao lado sempre da estética.” (p.32)
“O professor que realmente ensina nega como falca, a
formula farisaica do ‘faço o que eu mando e não o que eu
faço’ (...). Pensar certo e fazer certo. (...). Não há pensar certo
fora de uma pratica testemunhal que o re-diz no lugar de
desdizê-lo.” (p.34)
“Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade
que, não negando a quem o tem o direito à raiva, a distingue
da raivosidade irrefreada.” (p.35)
“Faz parte igualmente do pensar certa a rejeição mais
decidida a qualquer forma de descriminação. A pratica pre-
conceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substan-
tividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.”
(p.36)
“Às vezes, mal se imagina o que pode se passar ao re-
presentar na vida de um aluno um simples gesto do profes-
sor.” (p.42)
“Este saber, o da importância desses gestos que se mul-
tiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, e algo
sobre o que teríamos de refletir seriamente.” (p.43)
“Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se
aliado, de um lado, do exercício da criticidade que implica
a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade espite-
mológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das
emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou
adivinhação.” (p.45)
“Quando entra em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos
alunos, as suas inibições (...). Como professor no curso de
formação docente não posso esgotar minha prática discur-
sando sobre a Teoria da não extensão do conhecimento.”
(p.47)
“O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo con-
creto, pratico, da teoria. Sua encarnação.” (p.48)
“Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo e a
maneira radical como me experimento enquanto ser cultu-
ral, histórico, inacabado e consciente do inacabamento. (...)
Onde a vida há inacabamento.” (p.50)
“Só os seres que se tornaram éticos podem romper com
a ética. (...) Não foi possível existir sem assumir o direito e o
dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo
isso nos traz de novo a imperiosidade da pratica formadora,
de natureza eminentemente ética.” (p.52)
“Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um
ser condicionado, mas, consciente do inacabamento (inaca-
bado), sei que posso ir além dele.” (p.53)
“Minha presença no mundo não e de quem a ele se
adapta, mas e de quem nele se insere. E a posição de quem
luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da his-
tória.” (p.54)
“A inconsciência do inacabamento entre nos, mulheres e
homens, nos fez seres responsáveis, daí a eticidade de nossa
presença no mundo.” (p.56)
“A consciência do mundo e a consciência de si como ser
inacabado necessariamente inscreve o ser consciente de sua
inclusão num permanente conhecimento de busca.” (p.57)
“Estar no mundo sem fazer história sem por ela ser feita
(...) sem politizar não e possível. Mulheres e homens se tor-
naram educáveis na medida em que se reconheceram ina-
cabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens
educáveis, mas a consciência de sua de sua inclusão é que
gerou sua educabilidade.” (p.58)
“O inacabamento de que nos tornamos consciente nos
fez seres éticos (...) a possibilidade do desvio ético não pode
receber outra designação se não a de transgressão. O pro-
fessor que desrespeita a curiosidade do educando.” (p.59)
“Transgride os princípios fundamentalmente éticos de
nossa existência.” (p.60)
“O exercício do bom senso com o qual só temos o que
ganhar se faz do ‘corpo’ da curiosidade.” (p.62)
“Como na verdade posso eu continuar falando no res-
peito à dignidade do educando se o ironizo (...). Se o tes-
temunho que a ele dou e da irresponsabilidade (...). A res-
ponsabilidade do professor, de que às vezes não nos damos
conta, e sempre grande.” (p.65)
“Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa
dos direitos dos educadores.” (p.66)
“Em nome do respeito que devo ao aluno não tenho por
que me omitir, por que me ocultar a minha opção política
assumindo uma neutralidade que não existe. Esta, a omissão
do professor em nome do respeito ao aluno, talvez seja a
melhor maneira de desrespeitá-lo.” (p.71)
“O meu envolvimento com a pratica educativa, sabida-
mente política, moral, gnosiológica, jamais deixou de ser fei-
to com alegria. (...) Há uma relação entre a alegria necessária
61
 GESTÃO E CONHECIMENTO
à atividade educativa e a esperança. (...) A esperança é uma
espécie de ímpeto natural possível e necessário, a desespe-
rança é o aborto deste ímpeto.” (p.72)
“O mundo não é. O mundo está sendo.” (p.76)
“A mudança do mundo implica a dialetização entre a
denúncia da situação desumanizante e o anuncio de sua su-
peração, no fundo, o nosso sonho. (...) mudar é difícil, mas é
possível (p.79)
“Como professor devo saber que sem a curiosidade que
me move, que me inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino.” (p.85)
“O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a in-
tuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de compa-
rar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua
razão de ser.” (p.88)
“A segurança com que a autoridade docente se move
implica outra, a que se funda na sua competência profissio-
nal” (p.91)
“A segurança com que a autoridade docente se move
implica outra, a que se funda na sua competência profissio-
nal” (p.91)
“Há professores e professoras cientificamente depa-
rados, mas autoritários a toda prova. (...) ”Outra qualidade
indispensável à autoridade em suas relações com as liberda-
des e a generosidade.” (p.92)
“A autoridade coerentemente democrática, fundando-
-se na certeza da importância, quer de si mesma, quer da
liberdade dos educandos para construção de um clima de
real disciplina, jamais minimiza a liberdade. (...) O educan-
do que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto
mais eticamente vá assumindo as responsabilidades de suas
ações.” (p.93)
“No fundo, o essencial nas relações entre o educador e
o educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães,
filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado
de sua autonomia.” (p.94)
“O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do
professor (...) não há lugar para puritanismo. Só há lugar para
pureza. (...) A minha pura fala sobre estes direitos a que não
corresponda a suas concretizações não tem sentido.” (p.95)
“Não e possível exercer a atividade do magistério como
se nada ocorresse conosco. (...) Não posso escapar à aprecia-
ção dos alunos.” (p.96)
“Saber que não posso passar despercebido pelos alunos,
e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda
no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em
62
mim os cuidados com meu desempenho. (...) Não posso dis-
criminar o aluno em nome de nenhum motivo.” (p.97)
“Nada justifica a minimização dos seres humanos, no
caso das maiorias composta de minorias que não percebe-
ram ainda que juntas seriam a maioria. (...) Falo da resistên-
cia, da indignação, da “justa ira” dos traídos e dos engana-
dos. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as
transgressões éticas de que são vitimas cada vez mais sofri-
das. (p.101)
“Não posso ser professor sem me achar capacitado para
ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina. (...) É
importante que os alunos percebam o esforço que faz o pro-
fessor ou a professora procurando a sua coerência.” (p.103)
“Ensinar exige liberdade e autoridade.” (p.104)
“A liberdade sem limite e tão negada quanto a liber-
dade asfixiada ou castrada. (...) Quanto mais criticamente a
liberdade assuma o limite necessário tanto mais autoridade
tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu
nome. (p. 105)
“Ninguém e autônomo primeiro para depois decidir.
A autonomia vai se construindo na experiência de várias,
inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. (...) A gente
vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia enquan-
to amadurecimento do ser para si, e processo, e vir a ser.”
(p.107)
“Ensinar exige saber escutar. (...) O educador que escuta
aprende a difícil missão de transformar o seu discurso, às
vezes e necessário, ao aluno, em fala com ele.” (p.113)
“No processo da fala e da escuta a disciplina do silencio
a ser assumida com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que
falam e escutam e um ‘sine Qua’ [sem o qual não pode ser]
da comunicação dialógica. (...) É preciso, porém, que quem
tem o que dizer saiba sem sombra de duvidas, não ser o
único ou a única a ter o que dizer.” (p.116)
“A importância do silencio no espaço da educação e
fundamental.” (p.117)
“Escutar e obviamente algo que vai mais além da possi-
bilidade auditiva de cada um. Escutar significa (...) abertura
a fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro.”
(p.119)
“Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de
produção sistemática de conhecimento, é trabalhar critica-
mente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e sua comu-
nicabilidade.” (p.123)
“Ninguém pode conhecer por mim assim como não
posso conhecer pelo aluno.” (p.124)
 GESTÃO E CONHECIMENTO
“Ensinar exige reconhecer que a educação e ideológica.
Saber igualmente é fundamental à pratica educativa do pro-
fessor ou da professora é o que diz respeito à força as vezes
maior do que pensamos, da ideologia.” (p.125)
“A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos
faz às vezes mansamente aceitar que a globalização da eco-
nomia e uma invenção dela mesma ou de um destino que
não poderia se evitar.” (p.126)
“O discurso da globalização que fala da ética esconde,
porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética univer-
sal do ser humano, pela qual devemos lutar.” (p.127)
“A liberdade do comercio não pode estar a cima da li-
berdade do ser humano.” (p.129)
“O desemprego do mundo não é, (...) uma fatalidade.”
(p.130)
“Ensinar exige uma disponibilidade para dialogo. (...)
Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e
de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso
saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. (...)
não há razão para me envergonhar por desconhecer algo.”
(p.135)
“Seria impossível saber-se inacabado e não se abrir ao
mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a
múltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros
se tornam transgressão ao impulso natural da incompletu-
de.” (p.136)
“O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora;
o amanhã já este feito. Tudo muda rápido.” (p.139)
“Ensinar exige querer bem aos educandos. (...) preciso
estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de
querer bem aos educandos e à própria pratica educativa de
que participo. (...) Não e certo, sobre tudo do ponto de vista
democrático, que serei tão melhor professor quanto mais
severo, mais frio, mais distante e ‘cinzento’. (...) O que não
posso obviamente permitir e que minha afetividade interfira
no cumprimento ético do meu dever de professor no exercí-
cio de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação
do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menos bem
querer que tenha por ele.” (p.141)
“E esta força misteriosa, às vezes chamada vocação que
explica a quase devoção com que a grande maioria do mi-
nistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários.
(...) Mas e preciso, sublime, que, permanecendo e amorosa-
mente cumprindo seu dever, não deixe de lutar politicamen-
te, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua ta-
refa, assim como pelos erros devido ao espaço pedagógico
em que atua com seus alunos.” (p.142)
“Como pratica estreitamente humana jamais pude en-
tender a educação como experiência fria, sem alma em que
os sentimentos (...) devessem ser reprimidos por uma espé-
cie de ditadura racionalista.” (p.145)
“Não nego a competência, por outro lado, de certos
arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade
que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente me-
lhor. Gente mais gente.” (p.146)
FREITAS, DIRCE NEI TEIXEIRA DE. A
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO BRASIL: DIMENSÃO NORMATIVA,
PEDAGÓGICA E EDUCATIVA. CAMPINAS:
AUTORES ASSOCIADOS, 2007.
A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL:
DIMENSÃO NORMATIVA, PEDAGÓGICA E
EDUCATIVA
Escrito originalmente como tese de doutoramento da
autora, o texto aborda o complexo tema da avaliação da
perspectiva de sua utilização no campo da política pública
para a educação básica, no Brasil, no período 1988-2002.
A atualidade e importância acadêmica dessa aborda-
gem são inegáveis. A produção sobre a avaliação em larga
escala no país mostra-se não só escassa, mas polarizada en-
tre a crítica da sua lógica economicista e a afirmação da ne-
cessidade de aprimorá-la e bem utilizá-la como ferramenta
de regulação do Estado. Neste segundo polo, as abordagens
descritivo-analíticas são comuns, enquanto no primeiro es-
tão as análises voltadas à crítica ideológica e política das ini-
ciativas estatais.
Sem cair nessa polarização, a autora oferece elemen-
tos para o leitor pensar o Estado-avaliador brasileiro como
síntese do Estado-regulador e do Estado-educador. Anali-
sa como se deu a emergência e a afirmação da avaliação
em larga escala na regulação da educação básica no país e
como ela operou enquanto ação educativa estatal. Orienta
os seus procedimentos no sentido de conhecer o processo,
sua razão de ser, sua força normativa, natureza pedagógica
e suas implicações educativas.
No primeiro capítulo, por meio de uma retrospectiva
histórica institucional, a autora mostra como, no caso brasi-
leiro, a avaliação veio a se tornar uma importante ferramenta
de política pública no campo da educação básica, explici-
tando as vias utilizadas, as articulações estabelecidas, os fa-
tores impulsionadores, as “razões de Estado”, bem como a
posição dos agentes e interlocutores estratégicos na relação
entre Estado, sociedade e educação.
A autora observa que somente ao término dos anos
1980 o interesse estatal pela avaliação culminaria numa prá-
tica mais sistemática e de larga escala que, coerente com o
projeto de modernização da administração estatal, se dis-
tancia do debate acadêmico sobre educação e democracia
desse período. No contexto da crescente internacionaliza-
ção do trato das questões educacionais, ela seria um “dispo-
sitivo” útil na mediação entre o local e o global.
63
 GESTÃO E CONHECIMENTO
A retrospectiva termina chamando a atenção para pe-
culiaridades do Estado brasileiro do período 1930-1988, que
seriam importantes para a compreensão da ação reguladora
e educadora do Estado. Afirma a autora que essa ação se
configura na inexistência de um projeto hegemônico (eco-
nômico e político), o que enseja reformismo com uma agen-
da restritiva para a área social. No caso da educação básica,
a estratégia de descentralização conjugada com o controle
centralizado passa a ter na avaliação externa e em larga es-
cala importante ferramenta.
No segundo capítulo, a autora trata do processo de
montagem e instituição do complexo de regulação “medi-
da-avaliação-informação” da educação básica brasileira, no
período 1988-2002, cujo intuito seria vencer a falta de equi-
dade, qualidade e eficiência na educação brasileira. Nessa
direção, por meio de um competente tratamento descritivo
e analítico-crítico do processo normativo legal, mostra como
se deu a afirmação da avaliação como ferramenta da nova
regulação educacional no país.
O Estado brasileiro, segundo a autora, cuidou não ape-
nas de estabelecer normas jurídico-legais e político-admi-
nistrativas com vistas às mudanças pretendidas, mas agiu
operacionalmente por meio da avaliação em larga escala
e da concentração da informação educacional. Com isso,
ocorreu
[...] acentuada subordinação do CNE ao MEC, com o que
a ação normativa desse órgão reforçou a regulação central
[...] Em contrapartida, o INEP concentrou poder decisório e
operacional, tornando-se o órgão “mensurador-avaliador”
da educação no país. Esses caminhos ensejaram uma am-
pliação extraordinária do aparato de regulação do Estado
central. (p.120)
Para evidenciar sua constatação, Freitas apresenta
(p.128-132) dois quadros nos quais elenca as normas, as
ações e os eventos realizados como fórum de discussão e
mobilização das ações governamentais para a educação bá-
sica no Brasil.
No entanto, a montagem do aparato para medir-ava-
liar-informar, sua expansão e contínua calibração têm, se-
gundo a autora, relativo êxito na regulação da educação
básica, pois “[...] a realidade escolar insiste em descortinar
os estreitos limites dentro dos quais tal aparato opera, bem
como as análises reducionistas que propicia” (p. 98).
Para Freitas, o desafio passa pelo estabelecimento de
políticas públicas que contemplem a “escola real”, que com-
partilha cotidianamente com alunos e professores o “mal-
-estar social” que vigora numa sociedade e Estado minima-
mente comprometidos com o bem-estar social.
No terceiro capítulo, a autora passa para o seu propó-
sito final: o funcionamento do complexo de regulação edu-
cacional pelo qual o Estado-educador se manifestou e ope-
rou como Estado-avaliador. Tendo passado em “revista” a
dimensão normativa do Estado brasileiro no que diz respeito
à avaliação da educação básica, a autora caminhou para evi-
denciar como se deu a tessitura das dimensões pedagógica
e educativa da ação estatal. Para isso busca os princípios, os
64
meios e as formas de atuação do Estado que caracterizam a
dimensão pedagógica e configuram os aspectos formativos
do agir estatal.
Apoiando-se na noção “Estado-educador” de Gramsci,
as análises da autora podem ser questionadas por algum
marxiano de “plantão” que assevera ser o “[...] Estado que
necessita [...] uma educação severa” (Marx, 1975, p.56). To-
davia, tal discussão não cabe no momento, importa lembrar
que, “[...] tendo natureza histórica, o Estado-educador e o
Estado-avaliador emergem do contexto histórico que define
e emoldura o próprio Estado e a sua relação com a socieda-
de” (p. 134).
De fato, a reestruturação da organização e gestão do
sistema educacional na América Latina ocorrida nos anos
1990 trouxe, em graus diferenciados, a mudança do caráter
regulador do Estado com a crescente importância das redes
de informação e comunicação, para facilitar e fortalecer a
capacidade de gestão nos diferentes níveis do sistema.
No Brasil, o Estado-avaliador resultaria do empenho do
Estado-educador em difundir
[...] determinados conhecimentos, valores e visões de
mundo, signos e símbolos da cultura hegemônica, tendo
sido ela condicionada por uma “agenda globalmente es-
truturada para a educação”. Isso se deu especialmente por
meio de fixação de parâmetros e diretrizes curriculares na-
cionais, de certo controle editorial, de um “novo” modelo
de gestão e de mecanismos e de práticas de controle e de
avaliação. (p.112)
No avanço do Estado-avaliador, a avaliação “[...] passou
a ser uma das mediações imprescindíveis e valorizadas num
planejamento cuja conformação tem-se dado [...] na/pela
relação entre âmbitos internacional, nacional e local [...]” (p.
140). Assim, o Estado-avaliador se firmou e ascendeu “[...]
pelo rearranjo institucional e administrativo estratégico para
que o projeto de modernização conservadora da sociedade
brasileira lograsse ser hegemônica no País” (p. 148).
Ninguém melhor do que a própria autora poderia sin-
tetizar a conclusão de sua pesquisa, que, aliás, deve figurar
como obrigatória na bibliografia sobre avaliação da educa-
ção básica: “reconhece-se a legitimidade e a indispensabili-
dade do Estado-educador para qualificar a educação básica
brasileira, como, também, a possibilidade de que o Esta-
do-avaliador se constitua em uma mediação profícua para
tanto” (p. 151). Ou seja, a rigor, a autora conclui pela pre-
servação da atuação estatal como o agente habilitado para
gerenciar os destinos da educação básica, contudo, aponta
algumas condições necessárias para que se impeça o des-
virtuamento que ocorre no interior do Estado, como, por
exemplo, “[...] a atuação efetiva de um Estado provedor do
direito à educação de todos, sem exceções e sem soluções
precárias [...]” (p. 151).
Finalmente mister se faz deixar claro que apresentamos
apenas um “trailer” do riquíssimo estudo realizado pela au-
tora à guisa de um convite para que o leitor, especialmente
aqueles interessados na avaliação da educação básica, confi-
ra, na íntegra, a contribuição da autora. Contudo, alertamos:
o texto não contém “receitas” de alcance limitado e até du-
vidoso, trata-se de uma reflexão teórica densa recomendada
 GESTÃO E CONHECIMENTO
como fonte de consulta. Melhor dizendo, sem querer sepa-
rar os aspectos teóricos e as aplicações práticas, o estudo
de Freitas não se configura “um manual de avaliação”, isto
é, um livro no qual os educadores “aprenderiam” a avaliar
seus alunos.
O que os formadores e os “formadores de formadores”
nele encontrarão são os fundamentos da avaliação em larga
escala e sua utilização como estratégia de governo, com o
fito de reger e controlar a educação básica no Brasil. Assim,
poderão esclarecer a seus alunos, e futuros educadores, o
que representa no cotidiano da escola e na avaliação de sala
de aula o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e outros.
Em suma, não se trata de uma leitura fácil, nem poderia,
visto ser resultado de uma tese de doutoramento, mas cer-
tamente quem se dispuser a ler, mesmo que por diletantis-
mo, se surpreenderá com a excelente qualidade do texto. A
autora, como ocorre com os grandes escritores, leva a sério
o seu assunto.
Ainda há, nesse livro, um último aspecto que deve ser
ressaltado, a autora parece não temer o debate. Com ousa-
dia e contra uma tendência quase hegemônica no interior
da intelectualidade brasileira, Freitas afirma e argumenta a
improcedência da tese de se atribuir a iniciativa do Estado
brasileiro de introduzir a regulamentação avaliativa na edu-
cação básica desde a imposição de organismos internacio-
nais, embora não seja ingênua a ponto de negar a nítida
influência deles em tal iniciativa. A coragem da autora vai
além ao afirmar que é igualmente improcedente a tese de
se atribuir ao Governo FHC (1995-2002) a exclusiva respon-
sabilidade pela criação das condições potencializadoras da
força normativa do Estado na educação básica. Enfim, entre
o risco do “adesismo” e o risco de expor teoricamente, pre-
feriu o último. A nosso ver, uma boa escolha, pois assim seu
trabalho será um estímulo ao debate e à pesquisa na área.
Além do excelente nível de produção acadêmica, o texto
é um exemplo de trabalho metodologicamente fecundo e
rigoroso, e, ao mesmo tempo, historicamente rico e desafia-
dor, pois aponta possibilidades para novas pesquisas.
Referência
Dirce Nei Teixeira de Freitas Campinas, SP: Autores As-
sociados, 2007, 224 p.
FULLAN, MICHAEL E HARGREAVES,
ANDY. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO
APRENDENTE: BUSCANDO UMA EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE. PORTO ALEGRE: ARTES
MÉDICAS SUL, 2003.
Fullan e Hargreaves (2001) afirmam que, mais impor-
tante do que conseguir afastar professores ineficazes, é per-
ceber como se podem preparar, sustentar e motivar bons
docentes ao longo da carreira. A solução que propõem tem
a ver com o conceito de profissionalismo interativo, com o
propósito de desenvolver uma perspectiva mental diferente,
que resulte em novas formas de pensar e agir, capazes de
permear a vida quotidiana das escolas. Porque o ensino não
pode ser estandardizado, preconizam uma ação baseada na
experimentação de novas abordagens: experiências infor-
madas, busca de rumos promissores e testagem e redefini-
ção de novas estruturas. Sugerem, para isso, um conjunto de
orientações para os professores, considerando que são eles
o alicerce de qualquer solução a longo prazo:
• Localize, escute e articule a sua voz interior.
• Pratique a reflexão na ação.
• Desenvolva uma mentalidade orientada para o risco.
• Confie nos processos, bem como nas pessoas.
• Ao trabalhar com os outros, aprecie a pessoa na sua
íntegra.
• Empenhe-se em trabalhar com os seus colegas.
• Procure a diversidade e evite a balcanização.
• Redefina o seu papel, de modo a incluir responsabi-
lidades fora da sala de aula.
• Equilibre trabalho e vida privada.
• Pressione e apoie os diretores e outros administra-
dores, no sentido de desenvolverem um profissiona-
lismo interativo.
• Empenhe-se no aperfeiçoamento contínuo e na
aprendizagem permanente.
• Monitorize e fortaleça a ligação entre o seu desen-
volvimento e o dos alunos.
(Fullan e Hargreaves, 2001, p.113)
Esta proposta de profissionalismo interativo centra-se
como vimos no professor enquanto pessoa. Parece-nos fun-
damental esta concepção de desenvolvimento profissional
centrado na valorização de qualidades humanas e nas rela-
ções que as pessoas estabelecem nos seus contextos de tra-
balho. Mas as pessoas não mudam de um dia para o outro
e, por isso, a mudança na escola terá que ser inevitavelmente
lenta e voluntária porque os professores só alterarão os seus
modos de agir e de trabalhar se encontrarem na mudança
algum sentido e alguma gratificação.
É POSSÍVEL FAZER DA ESCOLA UM LUGAR
DE CONHECIMENTO PARA TODOS
Hoje, não são poucos os pesquisadores e profissionais
da educação que defendem a escola como um possível e
privilegiado espaço de aprendizagem para todos – alunos,
profissionais, familiares e comunidade em geral.
Há quem prefira chamar uma escola desse tipo de „refle-
xiva‟, como é o caso de Isabel Alarcão (2001), há quem pre-
fira chamá-la de „organização aprendente‟, como Michael
Fullan, Andy Hargreaves (2000) e outros tantos. Rui Canário
(2000), por exemplo, afirma que esse sentido metafórico de
65
 GESTÃO E CONHECIMENTO
„organização aprendente‟, de „escola que aprende‟ se colo-
ca quando aprendem coletivamente os seus atores, os seus
autores, os sujeitos que nela atuam.
Uma escola que aprende pode ser também uma esco-
la que produz conhecimento – à medida que os seus edu-
cadores assumem o desafio de pesquisar respostas para as
questões que se colocam no exercício da profissão e de sis-
tematizar os saberes construídos nesse processo. Essa pos-
sibilidade certamente pressupõe a transformação da cultura
predominante nas escolas, conservadora, que, além de não
favorecer a aprendizagem e a pesquisa, em geral dificulta.
Para que a escola possa se constituir e se consolidar
como um lugar de aprendizagem e de produção de conhe-
cimento, portanto, é preciso que se converta em um contex-
to propício para relações interpessoais solidárias, trabalho
coletivo e desenvolvimento profissional contínuo, apoiado
no estudo, na reflexão sobre a prática, na discussão de si-
tuações-problema e respostas para elas, na investigação de
questões relevantes para a comunidade escolar.
Utilizando como referência o conceito de professor
reflexivo, hoje bastante difundido e aceito, Isabel Alarcão
desenvolve, por analogia, o conceito de escola reflexiva e
apresenta dez ideias que traduzem o seu pensamento a esse
respeito, aqui resgatadas, ampliadas e ilustradas com o de-
poimento de dez educadores brasileiros. Em linhas gerais,
são estas as ideias:
• Tomar como princípio que o mais importante são as
pessoas.
• Considerar que liderança, visão, diálogo, pensamen-
to e ação são fundamentais.
• Construir e consolidar um projeto educativo próprio,
explícito e compartilhado.
• Compatibilizar a dimensão local e universal.
• Garantir o exercício da cidadania no interior da pró-
pria escola.
• Articular as ações de natureza político-administrati-
va, curricular e pedagógica.
• Criar contextos que favoreçam o protagonismo e a
profissionalidade dos professores.
• Desenvolver uma epistemologia da vida da escola.
• Pautar-se por uma perspectiva de desenvolvimento
ecológico.
“Nas escolas eficientes, a colaboração está associada
a normas e a oportunidades de aperfeiçoamento contínuo
e aprendizagem ao longo da carreira: „Presume-se que o
aperfeiçoamento do ensino é um empreendimento mais
coletivo do que individual, e que análise, avaliação e expe-
rimentação junto com os colegas são condições mediante
as quais os professores tornam-se melhores‟. Como conse-
quência, os professores apresentam maior probabilidade de
confiar, valorizar e legitimar o partilhar de conhecimentos, a
busca de conselhos e a oferta de ajuda, tanto dentro como
fora da escola. Muito possivelmente, tornar-se-ão professo-
66
res cada vez melhores em sua profissão: „Tudo isto significa
que é muito mais fácil aprender a ensinar, e aprender a en-
sinar melhor, em algumas escolas do que em outras‟. Para
Rosenholtz, o efeito mais importante da colaboração entre
os professores é seu impacto sobre a incerteza do trabalho
que, quando enfrentada sem ajuda, pode diminuir dema-
siadamente o senso de confiança de um professor. Da mes-
ma maneira, outros dois estudiosos, Ashton e Webb (1986),
descobriram que o principal benefício da colaboração é sua
capacidade de reduzir a sensação de impotência dos pro-
fessores e aumentar sua sensação de eficiência” (Fullan e
Hargreaves: 2000).
Fonte
RAPOSO; Ana (2012). Professores e contextos de traba-
lho: como se tece a ação docente numa escola em mudança.
SOLIGO, R. Escola - lugar de aprendizagem de todos.
Referência
FULLAN, Michael e HARGREAVES, Andy. A Escola como
organização aprendente: buscando uma educação de quali-
dade. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2003.
LA TAILE, YVES; OLIVEIRA, MARTA KOHL
DE; DANTAS, HELOYSA. PIAGET, VYGOTSKY
E WALLON: TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM
DISCUSSÃO. SÃO PAULO: SUMMUS, 1992.
TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO
Esta obra foi escrita por professores especialistas da
Universidade de São Paulo que através de dois anos de
Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Psicologia de
Ribeirão Preto, traz uma discussão entre os três principais
teólogos da psicologia que tentam entender a evolução
do ser humano tanto nos fatores biológicos e sócios, como
também, nos aspectos afetivos e cognitivos.
O livro está dividido em três partes que subdividi em
subcapítulos onde trata do tema em questão na visão dos
três teóricos: Piaget na visão de La Taille, Vygotsky na visão
de Oliveira e Wallon é comentado por Dantas. A primeira
parte traz um debate entre os fatores biológicos e sociais do
desenvolvimento humano sobre a linha de Piaget, o qual faz
um diálogo sobre o lugar de interação social, na concepção
de Vygotsky o debate é sobre o processo de formação de
conceitos e na teoria de Wallon, onde é discutido o ato mo-
tor ao ato mental do indivíduo.
Na segunda parte a questão em foco é a afetividade e
cognição com Piaget. O tema é o desenvolvimento do juízo
moral e afetividade. Na linha de Vygotsky o debate é sobre
o problema da afetividade e na visão de Wallon a afetivida-
de e a construção do sujeito na psicogenética. E finalmente,
na terceira parte o leitor pode tirar algumas dúvidas sobre
os três teólogos, pois no apêndice podem-se encontrar per-
guntas sobre a universalidade, à autonomia do sujeito e a
falsidade das respectivas teorias na visão Vygotskyanos (p.
104), Wallonianos (p. 107) e Piagetianos (p. 109).
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Inicialmente faz-se uma introdução sobre o lugar das
interações sócias na obra de Jean Piaget, evidenciando que
o mesmo não desprezou a importância dos fatores sociais
no desenvolvimento da inteligência do indivíduo, pois, o ho-
mem é impossível de ser pensado fora da sociedade em que
vive. No entanto, o homem normal não é social da mesma
maneira aos seis meses que aos vinte anos de idade devido
aos fatores biológicos e sociais que o sujeito avança quali-
tativamente e passa a interagir dentro da sociedade a qual
está inserido transformando o meio em que vive ou ajustan-
do para favorecer o seu bem-estar social.
Ressaltando a existência de dois aspectos nos estudos
do epistemológico, ou seja, o entendimento o qual se deve
ter por ser social e os fatores sociais que explicam o desen-
volvimento intelectual, La Taille (1992) afirma que, a lógica
final para Piaget é o equilíbrio das ações apresentados no
período sensório motor, onde a criança vai esquematizando
a lógica das ações e das percepções, a qual será interiorizada
pela mesma no processo de socialização.
Nesse contexto, o sujeito evolui a partir das experiên-
cias pessoais transmitidas através das interações vividas no
meio, e um bebê não tem o grau de maturação que tem um
adulto. Para tanto, a socialização passa pela qualidade nas
trocas intelectuais e vai evoluindo através das fases de de-
senvolvimento da criança. O autor demonstra esse raciocínio
na aplicabilidade de uma equação em que para as trocas
intelectuais Piaget pressupõe um perfeito equilíbrio e uma
interação de pensamentos. Tal equilíbrio das reações sociais
só é possível entre indivíduos que tenham atingido o es-
tágio operatório de pensamento fazendo uma panorâmica
sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo relacionando
o desenvolvimento das operações lógicas aos estágios de
desenvolvimento social.
Sobre concepção de Vygotsky, Oliveira (1992) traz uma
discussão sobre o processo de formação de conceitos a res-
peito dos fatores biológicos e sociais no desenvolvimento
do psicológico. No entanto, as funções psicológicas do indi-
víduo são formadas ao longo de sua trajetória no contexto
social em que vive. Nesse processo de formação de concei-
tos, a linguagem humana exerce um papel mediador entre o
sujeito e o objeto de conhecimento.
Segundo Oliveira (1992), isto é, além de servir ao pro-
pósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem sim-
plifica e generaliza a experiência, ordenando as estâncias
do mundo real em categorias conceituais cujo significado é
partilhado pelos usuários dessa linguagem. O estudo sobre
Vygotsky na formação de conceitos aponta para duas linhas
de investigação que são: o conhecimento do cérebro que
opera sem a influência do meio, e do outro lado, a cultura
contribuindo para o processo de formação do fator biológi-
co do sujeito.
Em relação à Wallon, Dantas faz uma síntese sobre a
vida, ressaltando que sua principal obra surgiu a partir de
sua tese de doutorado que foi transformada no livro L’enfaut
Turbulent (Infância e Turbulência) concluído após observa-
ções e experiências minuciosas com 214 crianças de 2 a 15
anos de idade, com profundas perturbações de comporta-
mento. Nesta obra o autor descreve etapas do desenvolvi-
mento psicomotor como estágio impulsivo, emocional, sen-
sório-motor e projetivo, e também analisa as características
e sintomas das morbidades psicomotoras, com um intuito
não só de pesquisa, também para que seja viabilizada a cura
para estes pacientes.
Dessa forma, Wallon, ao estudar a psicopatologia, de-
dicou-se ao desenvolvimento da criança que tinha como
questão fundamental o estudo da consciência, consideran-
do o melhor caminho para compreendê-la e com isto, tendo
como foco principal a sua gênese que através de sua pesqui-
sa de campo explorou as origens biológicas da consciência
do indivíduo.
A partir dos apontamentos enfatizados na obra enten-
de-se que para La Taille (1992), Piaget faz uma clara distinção
entre dois tipos de relação social: a coação e a cooperação.
Na coação o indivíduo recebe a afirmativa do adulto como
verdadeira sem refletir sobre o que foi dito, ou seja, corres-
ponde a um nível baixo de socialização, enquanto que nas
relações de cooperação são as que permitem esse desen-
volvimento efetivamente. Portanto, o autor evidencia que se
tem em Piaget uma teoria que resgata a dimensão ética e
política dentro do desenvolvimento da inteligência do ho-
mem permitindo transparecer na sua análise uma perspec-
tiva interacionista como referencial e fundamento básico do
seu raciocínio.
Somando a isso, Ferreiro e Teberosky (1999) pontuam
elementos que fazem associações condizentes e amplia a
discussão sobre desenvolvimento intelectual e socialização
do indivíduo. Assim:
O sujeito que conhecemos na teoria de Piaget é aquele
que procura ativamente compreender o mundo que o ro-
deia e trata de resolver as interrogações que este mundo
provoca. Neste contexto, o indivíduo é um ser cognoscente
que está o tempo todo buscando aprimorar seus conheci-
mentos (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999 p 29).
No entanto, a sua psicogenética descreve as primeiras
etapas do desenvolvimento psicomotor como estágios im-
pulsivos emocionais que vai de 0 a 1 ano, quando a criança
vivência atividade global ainda não estruturada, com mo-
vimentos bruscos, desordenados de enrijecimento e rela-
xamento muscular que irá indicar mal-estar ou bem-estar,
e a partir do terceiro mês de vida já é conhecido padrões
emocionais diferenciados como medo, alegria, raiva, entre
outros.
O sensório motor e projetivo inicia de 1 aos 3 anos de
idade, nesse período a criança começa a explorar o espa-
ço físico agarrando, segurando, sentando, engatinhado, etc.
Esta fase instrumenta efetivamente e cognitivamente o in-
divíduo para o próximo estágio, o personalismo vai dos 3 a
6 anos de idade, nesta etapa inicia o processo de discrimi-
nação entre o EU e o OUTRO, no categorial que vai de 6 a
11 anos acontece a melhor organização do mundo físico, e
de 11 anos em diante acontece à puberdade e adolescência
determinada pela busca de explorar a si mesmo que tem
como ponto de partida o patológico. Ao fazer essa análise
apresenta em seguida as síndromes psicomotoras.
Para Wallon, a afetividade é o eixo central na constru-
ção do conhecimento durante todo o processo de sua vida,
ora com ações exteriores e em outros momentos refletindo
67
 GESTÃO E CONHECIMENTO
consigo mesmo. Nesse sentido, Dantas (1992) afirma que na
concepção de Wallon, o ato mental - que se desenvolve a
partir do ato motor - passa em seguida a inibi-la, sem deixar
de ser atividade corpórea. Para tanto, o grande eixo da ques-
tão é a motricidade que trabalha no organismo como uma
orquestra harmoniosa movimentando órgãos, músculos e as
estruturas cerebrais em busca de conhecer e interagir com
dos os componentes da sociedade a qual pertence, ou seja,
essa busca constante do indivíduo irá favorecer o seu desen-
volvimento mental.
Vale salientar que, haverá uma descontinuidade entre o
ato motor e o ato mental na medida em que for se fortale-
cendo com o domínio de signos culturais, enquanto que, o
ato motor vai reduzindo os seus movimentos a partir do se-
gundo ano de vida que irá dá mais espaços de tempos cada
vez mais longos de imobilização.
Sobre o desenvolvimento do juízo moral e afetivida-
de na teoria de Piaget, que fala em sua obra “Le jugement
moral chez I’ enfant”. O desenvolvimento do juízo moral da
criança está enraizado entre a afetividade e cognição, ou
seja, impossível de ser pensado separadamente, pois o indi-
víduo descobre a afetividade no meio em que vive, e através
do contato com os outros o desenvolvimento da sua per-
sonalidade é formado através de percepções, assimilação,
experiências e informações vivenciadas pelo sujeito. Nesse
sentido, Munari (2010 p.102) expressa que, “a questão da
influência do meio sobre o desenvolvimento e o fato de que
as reações características dos diferentes estágios sejam sem-
pre relativas a certo ambiente”.
Nesse sentido, para Piaget, as vivências impõem regras,
as quais só poderão ser confirmadas a partir do respeito que
o sujeito tem por estas regras baseado em sua moralidade.
Pois, toda moral consiste num conjunto de normas a ser se-
guida, e toda sua essência está no respeito a estas normas.
Para facilita a compreensão, Piaget apud La Taille (1992) clas-
sifica em três etapas de evolução da prática e da consciência
da regra que são: anomia: de 5 a 6 anos quando a criança
não seguir as regras coletivas criando suas próprias normas
à medida que se sentirem ameaçadas no transcorrer do pro-
cesso em que está participando; heteronomia: de 6 a 9 anos
quando não compreende, mas seguir; e autonomia: de 9 a
10 anos quando seguem as regras e compreende o acordo
firmado coletivamente visando favorecer o bem comum.
No entanto, o dever moral acontece a partir das normas
estabelecidas pelos pais e os adultos que vivem no seu dia a
dia, e também pelo respeito que elas têm sobre tais regras
que podem ser traduzidos como realismo moral caracteriza-
do por três etapas distintas como: é bom todo ato de obe-
diência, culpem ao pé da letra e o julgamento é feito pelo
ato e não pela intencionalidade.
Todavia, a noção de justiça reúne todas as noções mo-
rais que regulam e determinam as normas dentro da socie-
dade, incluído as ideias matemáticas e outras. Fato bastante
curioso e equivocado é o símbolo da justiça ser determinado
pela imagem da balança como forma de estabelecer o di-
reito e igualdade para todos, mas não poderão esquecer-se
dos seus deveres e o respeito ao próximo. No entanto, cada
cidadão que se sentir ameaçado ou prejudicado poderá re-
68
correr às leis para que a justiça seja conquistada e o seu di-
reito prevalecido.
Sendo assim, a partir da investigação constante a crian-
ça desenvolve seus conhecimentos interagindo com o meio
em que vive superando obstáculos conforme o grau de ma-
turidade do mesmo. Nesse livro, Oliveira (1992) relata que
Vygotsky aborda o problema da afetividade no campo de
pesquisa da atividade cognitiva. Segundo Oliveira, Vygotsky
é contrário o estudo da afetividade e cognição separada-
mente como faz a psicologia tradicional. Ele pesquisou os
processos internos do desenvolvimento humano mostrando
a importância de diferenciar as funções mentais elementa-
res (involuntárias) e superiores que são as ações conscientes
(voluntária) e também compreende que uma está ligada a
outra não podendo ser dissociada uma da outra.
Entende-se que, para Vygotsky a consciência é formada
através de sua participação no meio em que vive, no qual
o sujeito se relaciona e aprimora seus conhecimentos com
base nas práticas sociais dos mais experientes tendo a lin-
guagem Intersubjetividade que é a questão simbólica como
meio facilitador dessa integração social que vai favorecer um
processo de internalização deste contexto cultural para a
formação da sua própria consciência (subjetividade). Segun-
do Vygotsky (1984) é a ideia de que os processos mentais
superiores são processos mediados por sistemas simbólicos,
sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os
grupos humanos.
Neste contexto, o referencial para se compreender
essa linguagem é verificando o sentido e o significado das
palavras como forma de mediação para o indivíduo com-
preender o mundo, sabendo que, o significado é exclusivo
do domínio da consciência humano numa conexão entre o
cognitivo e afetivo. Em primeira estância a linguagem tem a
função de socialização pelo sujeito, e ao longo de sua traje-
tória ela é internalizada, passando a servir o próprio sujeito,
o que Vygotsky considera de discurso interior.
Segundo Dantas (1992), a afetividade e a construção do
sujeito na psicogenética de Wallon é um tema central em
sua teoria que é genética (estuda o desenvolvimento funcio-
nal) e dialética (indica direções e possibilidades), impossível
de se pensar como processo direto que só vai adiante ao
contrário tem idas e vindas. Relatando assim, que a plateia
desempenha o papel do oxigênio que alimenta a chama
emocional. O ser humano não conseguiria vive sem o con-
trato com os outros, ou seja, toda atividade que envolva a
emoção trabalha lado a lado com o social e o biológico.
Para tanto, a emoção tem sua origem na vida orgânica
do sujeito que ao nascer é mediado pelo afeto que simul-
taneamente envolve o social e o biológico criando no indi-
víduo uma ligação forte com o ambiente. A emoção pode
ser classificada de natureza Hipotética (susto e depressão)
e hiprotética (ansiedade). O sujeito é puramente afeto. En-
quanto, segundo Wallon apud Dantas (1992) quando a in-
teligência e afetividade estão misturadas e ao longo da vida
será marcado por momentos afetivos ou cognitivos.
De forma que, para o sujeito se desenvolva é necessário
que afetividade e inteligência simultaneamente estejam jun-
tas. A partir do momento que a inteligência evolui a emoção
 GESTÃO E CONHECIMENTO
também. Para tanto, o ser está continuamente em constru-
ção não podendo ser considerado um sujeito acabado.
Afirma-se então que, o livro retrata uma discussão sobre
a psicologia genética tão indispensável para compreender
como ocorre o desenvolvimento humano necessário para o
estudo das diversas áreas afins.
Identificação dos autores: Yves La Taille, professor dou-
tor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,
na cadeira de Psicologia do Desenvolvimento. Marta Kohl
de Oliveira, Professora doutorada Faculdade de educação
da Universidade de São Paulo, na cadeira de Psicologia da
Educação. Heloysa Dantas, professora doutora da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, na área de Psi-
cologia da Educação.
Fonte
SANTOS, N. T. da S.
http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_71716/
artigo_sobre_resenha-critica-sobre-as-teorias-psicogeneti-
cas-em-discussao
MORAN, JOSÉ MANUEL, MASETTO, MARCOS
T. E BEHRENS, MARILDA APARECIDA. NOVAS
TECNOLOGIAS E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA.
CAMPINAS, SP: PAPIRUS, 2000.
NOVAS TECNOLOGIAS E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T. e BEHRENS,
Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação
pedagógica.
Campinas: Papirus, 2000.
Para onde estamos caminhando no ensino?
Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar
também sofreram alterações, tantos os professores como
os alunos percebem que muitas aulas convencionais estão
ultrapassadas. É inevitável a pergunta: Para onde mudar?
Como ensinar e aprender em uma sociedade interconecta-
da?
Mudanças na educação é importante para mudar a so-
ciedade. As tecnologias estão cada vez mais em evidência
e os investimentos visam ter cada classe conectada à Inter-
net e cada aluno com um notebook; investe-se também em
educação a distância, educação contínua, cursos de curta
duração. Mas só tecnologia não basta. “Ensinar é um desafio
constante”.
Os desafios de ensinar e educar com qualidade.
Preocupa-se hoje mais com ensino de qualidade do que
com educação de qualidade. Ensino e educação são con-
ceitos diferentes. O ensino destina-se a ajudar os alunos a
compreender áreas específicas do conhecimento (ciências,
história, matemática).
Educação é um o foco além de ensinar, é ajudar a inte-
grar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, é
ajudar a integrar todas as dimensões da vida e encontrar o
caminho intelectual, emocional, profissional que leve o in-
divíduo a realização e contribuição para a mudança social.
Educar é transformar a vida em processos permanentes
de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua
identidade, do seu caminho pessoal e profissional, mostrar
um projeto de vida que lhes permitam encontrar seus espa-
ços pessoais, tanto no social como no profissional, com o
objetivo de torná-los cidadãos realizados e produtivos.
Ensinar é um processo social de cada cultura com suas
normas, tradições e leis, mas não deixa de ser pessoal, pois
cada um desenvolve seu estilo, aprendem e ensinam. O alu-
no precisa querer aprender e para isso, precisa de maturida-
de, motivação e de competência adquirida.
As dificuldades para mudar na educação.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lu-
gar de termos educadores maduros, intelectuais e emocio-
nalmente curiosos, que saibam motivar e dialogar.
O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o
que sabe, porém está sempre atento ao novo, ensina apren-
dendo a valorizar a diferença, a improvisar. Aprender por sua
vez, é passar da incerteza a uma certeza provisória, pois dará
lugar as novas descobertas, não há estagnação no sistema
de aprendizagem e descobertas. O novo deve ser questio-
nado, indagado e não aceito sem análise prévia. Por isso é
importante termos educadores/ pais, com amadurecimento
intelectual, emocional, ético que facilite todo o processo de
aprendizagem.
As mudanças na educação dependem também de ad-
ministradores, diretores e coordenadores que atendam to-
dos os níveis do processo educativo.
Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos
curiosos e motivados, ajudam o professor a educar, pois tor-
nam-se interlocutores e parceiros do professor, visando um
ambiente culturalmente rico.
A construção do conhecimento na sociedade da in-
formação.
Conhecer significa compreender todas as dimensões da
realidade, captar e saber expressar essa totalidade de forma
cada vez mais ampla e integral. Pensar e aprender a racio-
cinar, a organizar o discurso, submetendo-o a critérios. O
desenvolvimento da habilidade de raciocínio é fundamental
para a compreensão do mundo. Além do raciocínio, a emo-
ção facilita ou complica o processo de conhecer.
A informação dá-se de várias formas, segundo o nosso
objetivo e o nosso universo cultural. A forma mais habitual é
o processamento lógico-sequencial, que se expressa na lin-
guagem falada e escrita, na qual o sentido vai sendo cons-
truído aos poucos, em sequência concatenada.
A informação de forma hiper-textual, contando histó-
rias, relatando situações que se interlaçam, ampliam-se, nos
mostrando novos significados importantes, inesperados. É a
comunicação “linkada”. A construção do pensamento é ló-
69
 GESTÃO E CONHECIMENTO
gica, coerente, sem seguir uma única trilha, como em ondas
que vão ramificando-se em diversas outras. Hoje, cada vez
mais processamos as informações de forma multimídia, jun-
tando pedaços de textos de várias linguagens superpostas,
que compõem um mosaico ou tela impressionista, e que se
conectam com outra tela multimídico. Uma leitura em flash,
uma leitura rápida que cria significações provisórias, dando
uma interpretação rápida para o todo, através dos interes-
ses, percepções, do modo de sentir e relacionar-se de cada
um.
A construção do conhecimento, a partir do processa-
mento multimídia é mais livre, menos rígida, com maior
abertura, passa pelo sensorial, emocional e pelo racional;
uma organização provisória que se modifica com facilidade.
Convivemos com essas diferentes formas de processamento
da informação e dependendo da bagagem cultural, da idade
e dos objetivos, predominará o processamento sequencial, o
hipertextual ou o multimídico.
Atualmente perante a rapidez que temos que enfrentar
situações diferentes e cada vez mais utilizamos o processo
multimídico. A televisão utiliza uma narrativa com várias lin-
guagens superpostas, atraentes, rápidas, porém, traz con-
sequências para a capacidade de compreender temas mais
abstratos.
Em síntese, as formas de informação multimídia ou hi-
pertextual são mais difundidas. As crianças, os jovens sinto-
nizados com esta forma de informação quando lidam com
textos, fazem-no de forma mais fácil com o texto conectado
através de links, o hipertexto.
O livro então se torna uma opção menos atraente. Não
podemos, nos limitar em uma ou outra forma de lidar com a
informação, devemos utilizar todas em diversos momentos.
Há um tipo de conhecimento multimídico de respostas
rápidas que é importante. É preciso saber selecionar para
encontrar conexões, causas e efeitos, tudo é fluido e válido,
tudo tem sua importância e em pouco tempo perde o valor
anterior.
É uma atitude que se manifesta no navegar na Internet,
ao deixar-se ficar diante da televisão, numa salada de dados,
informações e enfoques. As pessoas não permanecem passi-
vas, elas interagem de alguma forma, mas muitos não estão
preparados para receber tal variedade de dados e adotam a
última moda na mídia ou na roupa, que efêmeros, são facil-
mente esquecidos e/ou substituídos.
Tornamo-nos cada vez mais dependentes do sensorial.
É bom, mas muitos não partem do sensorial para voos mais
ricos, mais abertos, inovadores. Muitos dados e informações
não significam necessariamente mais e melhor conhecimen-
to. O conhecimento torna-se produtivo se o integrarmos em
uma visão ética pessoal, transformando-o em sabedoria, em
saber pensar para agir melhor.
Caminhos que facilitam a aprendizagem.
Podemos extrair alguma informação ou experiência de
tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa, que nos possa
ajudar a ampliar o nosso conhecimento, para confirmar o
que já sabemos ou rejeitar determinadas opiniões.
70
Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a
tornar a informação significativa, escolher as verdadeira-
mente importantes, a compreendê-las de forma cada vez
mais abrangente e profunda.
Aprendemos melhor, quando vivenciamos, experimen-
tamos, sentimos, descobrindo novos significados, antes
despercebidos. Aprendemos mais, quando estabelecemos
pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a con-
ceituação, entre a teoria e a prática: quando uma completa
a outra.
Aprendemos quando equilibramos e integramos o sen-
sorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e o social.
Aprendemos quando interagimos com os outros e o
mundo. Aprendemos pelo interesse, pela necessidade.
Aprendemos quando percebemos o objetivo, a utilida-
de de algo, que nos traz vantagens perceptíveis.
Aprendemos pela criação de hábitos, pela automatiza-
ção de processos, pela repetição. Aprendemos mais, quando
conseguimos juntar todos os fatores: temos interesse, moti-
vação clara, desenvolvemos hábitos que facilitam o processo
de aprendizagem e sentimos prazer no que estudamos.
Aprendemos realmente quando conseguimos transfor-
mar nossa vida em um processo constante, paciente, con-
fiante e afetuoso de aprendizagem.
Conhecimento pela comunicação e pela interioriza-
ção.
A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhe-
cer é relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso o que
vem de fora. Conhecer a aprofundar os níveis de descober-
ta, é conseguir chegar ao nível de sabedoria, da integração
total.
O conhecimento se dá no processo rico de interação ex-
terno e interno. Conseguimos compreender melhor o mun-
do e os outros, equilibrando os processos de interação e de
interiorização.
Pela interação, entramos em contato com tudo o que
nos rodeia, captamos as mensagens, mas a compreensão só
se completa com a interiorização, com o processo de sín-
tese pessoal de reelaboração de tudo que captamos pela
interação.
Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao ex-
terno. Hoje há mais pessoas voltadas para fora do que para
dentro de si, mais repetidoras do que criadoras; se equili-
brarmos o interagir e o interiorizar conseguiremos avançar
mais e compreender melhor o que nos rodeia, o que somos.
Os processos de conhecimento dependem do social, do
ambiente onde vivemos. O conhecimento depende signifi-
cativamente de como cada um processa as suas experiên-
cias, quando crianças, principalmente no campo emocional.
As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na
infância, levam as formas de aprender automatizadas. Um
deles é o da passagem da experiência particular para a ge-
ral, chamado generalização. Com a repetição de situações
semelhante a tendência do cérebro é a de acreditar que elas
acontecerão sempre do mesmo modo, e isso torna-se algo
geral, padrão.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Com a generalização, facilitamos a compreensão rápida,
mas podemos deturpar ou simplificar a nossa percepção do
objetivo focalizado.
Esses processos de generalização levam a mudanças,
distorções, a alterações na percepção da realidade.
Se nossos processos de percepção estão distorcidos,
podem nos levar desde pequenos a enxergar-nos de forma
negativa. Um dos eixos de mudança na educação seria um
processo de comunicação autêntica e aberta entre profes-
sores e alunos, comunidade, incluindo os funcionários e os
pais. Só aprendemos dentro de um contexto comunicacio-
nal participativo, interativo, vivencial. Autoritarismo não vale
a pena, pois os alunos não aprendem a ser cidadãos.
As organizações que quiserem evoluir terão que apren-
der a reeducar-se em ambientes de mais confiabilidade, de
cooperação, de autenticidade.
Podemos modificar a forma de ensinar.
Cada organização através de seus administradores pre-
cisa encontrar sua forma de ensinar, criando um projeto ino-
vador.
Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar pode-
riam ser estas algumas pistas:
• Equilibrar o planejamento institucional e o pessoal
nas organizações educacionais;
• Integrar em planejamento flexível com criatividade
sinérgica;
• Realizar um equilíbrio entre flexibilidade, que está
ligada ao conceito de liberdade, criatividade e a or-
ganização;
• Avançar os programas previstos às necessidades dos
alunos, criando conexões com o cotidiano, com o
inesperado;
• Equilibrar: planejamento e criatividade;
• Aceitar os imprevistos, gerenciar o que podemos
prever e a incorporar o novo;
• Criatividade que envolve sinergia, valorizando as
contribuições de cada um.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilida-
de, espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos
fixo, mais pesquisas.
Uma das dificuldades da aprendizagem é conciliar a ex-
tensão das informações, a variedade das fontes de acesso,
com o aprofundamento da sua compreensão.
O papel principal do professor é ensinar o aluno a inter-
pretar os dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. Apren-
der depende também do aluno de que ele esteja maduro
para entender a informação.
É importante não começar pelos problemas, erros, pelo
negativo, pelos limites, mas sim pela educação positiva, pelo
incentivo, pela esperança.
O docente como orientador/ mediador da aprendi-
zagem
O professor é um pesquisador em serviço. Aprende com
a pesquisa com a prática e ensina a partir do que aprende. O
seu papel é fundamentalmente o de um orientador/ media-
dor:
• Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a
escolher as informações mais importantes, fazendo
os alunos compreendê-las e adaptá-las aos seus
conceitos pessoais. Ajuda a ampliar a compreensão
de tudo.
• Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva,
estimula.
• Orientador/ mediador gerencial e comunicacional:
organizam grupos, atividades de pesquisas, ritmos,
interações. Organiza o processo de avaliação, é a
ponte principal entre as instituições, os alunos e os
demais grupos envolvidos da comunidade. Ajuda a
desenvolver todas as formas de expressão, de inte-
ração de sinergia, de troca de linguagem, conteúdos
e tecnologias.
• Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores
construtivos, individuais e socialmente vai organi-
zando continuamente seu quadro referencial de
valores, ideias, atitudes, tendo alguns eixos funda-
mentais comuns como a liberdade, a cooperação, a
integração pessoal.
• Alguns princípios metodológicos norteadores: Inte-
grar tecnologia, metodologias e atividades.
• Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertex-
tual, multimídia.
• Aproximação da mídia e das atividades para que
haja um fácil trânsito de um meio ao outro.
• Trazer o universo do audiovisual para dentro da es-
cola.
• Variação no modo de dar aulas e no processo de
avaliação.
• Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao
novo.
• Valorizar a presença e a comunicação virtual,
• Equilibrar a presença e a distância.
Integrar as tecnologias de forma inovadora
É importante na aprendizagem integrar todas as tecno-
logias: as telemáticas, as audiovisuais, lúdicas, as textuais,
musicais.
Passamos muito rapidamente do livro, para a televisão
e o vídeo e destes para a Internet sem saber explorar todas
as possibilidades de cada meio. O docente deve encontrar a
71
 GESTÃO E CONHECIMENTO
forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os
procedimentos metodológicos.
Integrar os meios de comunicação na escola
Antes de chegar à escola a criança passa por processos
de educação importantes como o familiar e o da mídia ele-
trônica e neste ambiente vai desenvolvendo suas conexões
cerebrais, roteiros mentais, emocionais e linguagem.
A criança aprende a informar-se, a conhecer os outros,
o mundo e a si mesma. A relação com a mídia eletrônica é
prazerosa e sedutora, mesmo durante o período escolar, a
mídia mostra o mundo de outra forma, mais fácil, agradável.
A mídia continua educando como contraposto à educação
convencional, educa enquanto entretém.
Os meios de comunicação desenvolvem formas sofisti-
cadas de comunicação e opera imediatamente com o sen-
sível, o concreto, a imagem em movimento. O olho nunca
consegue captar toda a informação, então o essencial, o su-
ficiente é escolhido para dar sentido ao caos e organizar a
multiplicidade de sensações e dados.
A organização da narrativa televisiva baseia-se numa
lógica mais intuitiva, mais conectiva, portanto não é uma ló-
gica convencional, de causa-efeito.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente ló-
gica entre mostrar e demonstrar: “se uma imagem impres-
siona então é verdadeira”. Também é muito comum a lógica
de generalizar a partir de uma situação concreta, do indivi-
dual, tendemos ao geral. Ex: dois escândalos na família real
inglesa e se tira conclusões sobre a ética da realeza como
um todo. Uma situação isolada converte-se em uma situa-
ção padrão.
Integrar a televisão e o vídeo na educação escolar
Vídeo para o aluno significa descanso e não aula. Essa
expectativa deve ser aproveitada para atrair o aluno. A tele-
visão e o vídeo partem do concreto, do visível, daquilo que
toca todos os sentidos.
Televisão e vídeo exploram também o ver, o visualizar,
ter diante de nós as pessoas, os cenários, cores, relações es-
paciais, imagens estáticas e dinâmicas, câmaras fixas ou em
movimento, personagens quietos ou não.
A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pes-
soas se comunicam, enquanto o narrador costura as cenas,
dentro da norma culta, orientando a significação do conjun-
to. A música e os efeitos sonoros servem como evocação de
situações passadas próximas às personagens do presente e
cria expectativas.
A televisão e o vídeo são sensoriais, visuais as lingua-
gens se interagem não são separadas. As linguagens da T.V.
e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e de adul-
tos. Dirigem-se mais à afetividade do que a razão. O jovem
vê para compreender a linguagem audiovisual, desenvolve
atitudes perceptivas como a imaginação enquanto a lingua-
gem escrita desenvolve mais a organização, a abstração e a
análise lógica.
72
Propostas de utilização da televisão e do vídeo na
educação escolar
• Começar com os vídeos mais simples, próximos a
sensibilidade dos alunos e depois partir para exibi-
ção de vídeos mais elaborados.
• Vídeo como sensibilização: Um bom vídeo é interes-
sante para introduzir um novo assunto, despertando
e motivando novos temas.
• Para a sala de aula realidades distantes do aluno.
• Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofisti-
cada, pois pode simular experiências de química que
seriam perigosas em laboratórios. Pode mostrar o
crescimento de uma planta, da semente até a ma-
turidade.
• Vídeo como conteúdo de ensino: Mostra o assunto
de forma direta orientando e interpretando um tema
de foram indireta, permitindo abordagens diversas
deste tema.
• Vídeo como produção: Registro de eventos, estudo
do meio, experiências, entrevistas, depoimentos.
• Vídeo como intervenção: Interferir, modificar um
determinado programa, acrescentar uma nova trilha
sonora ou introduzir novas cenas com novos signi-
ficados.
• Vídeos como expressão: Como nova forma de co-
municação adaptada à sensibilidade das crianças e
dos jovens. Produzem programas informativos fei-
tos pelos próprios alunos.
• Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alu-
nos e do professor.
• Televisão/vídeo – espelho: Os alunos veem-se nas
telas, discutindo seus gestos, cacoetes, para análise
do grupo e dos papéis de cada um. Incentiva os mais
retraídos e corrige os que falam muito.
Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeo
Análise em conjunto: O professor exibe as cenas prin-
cipais e as comenta junto com os alunos. O professor não
deve ser o primeiro a opinar e sim posicionar-se depois dos
alunos.
Análise globalizante: Depois da exibição do vídeo abor-
dar os alunos a respeito das seguintes questões: 1- aspectos
positivos do vídeo. 2-aspectos negativos. 3- ideias principais
que foram abordadas. 4- o que eles mudariam no vídeo. Dis-
cutir essas questões em grupos, que são depois relatadas
por escrito, o professor faz a síntese final.
Leitura concentrada: Escolher depois uma ou duas cenas
marcantes e revê-las mais vezes. Observar o que chamou a
atenção.
Análise funcional: Antes da exibição do vídeo escolar,
alguns alunos para desenvolverem algumas funções, ano-
tar palavras chaves, imagens mais significativas, mudanças
 GESTÃO E CONHECIMENTO
acontecidas no vídeo, tudo será anotado no quadro e pos-
teriormente comentado pelo professor.
Análise da linguagem: Reconstrução da história, como
é contada a história, que ideias foram passadas, quais as
mensagens não questionadas, aceitas sem discussão, como
foram apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo e
como cada participante reagiu.
Completar o vídeo: Pedir aos alunos apara modificarem
alguma parte do vídeo, criar um novo material, adaptado à
sua realidade.
Vídeo produção: Fazer uma narrativa sobre um determi-
nado assunto. Pesquisa em jornais, revistas, entrevistar pes-
soas e exibir em classe.
Vídeo espelho: A câmara registra pessoas ou grupos e
depois se observa e comenta-se o resultado.
Vídeo dramatização: Usar a representação teatral, pelos
alunos, expressar o que o vídeo mostrou.
Comparar versões: Observar os pontos de convergên-
cia e divergências do vídeo. Ótimo para aulas de literatura.
Comparar o vídeo e a obra literária original.
O computador e a Internet
O computador permite cada vez mais pesquisar, simular
situações, testar conhecimentos específicos, descobrir novos
conceitos, lugar e ideias. Com a Internet pode-se modificar
mais facilmente a forma de ensinar e aprender. Procurar es-
tabelecer uma relação de empatia com os alunos, procuran-
do conhecer seus interesses, formação e perspectivas para o
futuro. É importante para o sucesso pedagógico a forma de
relacionamento professor/aluno.
Descobrir as competências dos alunos motivá-los para
aprender, para participar de aula-pesquisa e para a tecnolo-
gia que será usada entre elas a Internet.
O professor pode criar uma página pessoal na Internet,
um lugar de referência para cada matéria e para cada aluno.
Orientar os alunos para que estes criem suas páginas e parti-
cipem de pesquisas em grupo, discutam assuntos em chats.
O papel do professor amplia-se – do informador transfor-
ma-se em orientador de aprendizagem, em gerenciador de
pesquisa e comunicação dentro e fora da sala de aula.
Lista eletrônica/ Fórum
Incentivar os alunos a aprender navegar na Internet e
que todos tenham seu endereço eletrônico (e-mail), e com
isso criar uma lista interna de cada turma que irá ajudar a
criar uma conexão virtual entre eles.
Aulas – pesquisa
Transformar uma parte das aulas em processos contínuo
de informação, comunicação e pesquisa, equilibrando o co-
nhecimento individual e o grupal, entre o professor- coorde-
nador- facilitador e os alunos, participantes ativos.
Trabalhar os temas do curso coletivamente, mas pes-
quisando mais individualmente ou em pequenos grupos os
temas secundários. Os grandes temas são coordenados pelo
professor e pesquisados pelos alunos. Assim o papel do alu-
no não é de executar atividades, mas o de co-pesquisador
responsável pelo resultado final do trabalho.
O professor coordena a escolha de temas ou questões
mais específicas, procura ajudar a ampliar o universo alcan-
çado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos signi-
ficados das informações.
Construção cooperativa
A Internet favorece a construção cooperativa, ou seja, o
trabalho conjunto de professor e alunos.
Um modo interessante de cooperativismo é criar uma
página dos alunos, um espaço virtual de referência, onde
vai sendo colocado o que acontece de mais importante no
curso. Pode ser um site provisório ou um conjunto de sites
individuais.
É importante combinar o que podemos fazer melhor
em sala de aula, conhecer-nos motivar-nos, reencontrar-nos
com o que podemos fazer a distância, comunicar-nos, quan-
do necessário e acessar os materiais construídos em conjun-
to na homepage.
O espaço de trocas de conhecimento transita da sala de
aula para o virtual.
Preparar os professores para a utilização do compu-
tador e da Internet
Tanto o professor como o aluno têm que estar atentos
às novas tecnologias, principalmente à Internet. Para tanto é
necessário que haja salas de aula conectadas e adequadas
para pesquisa, laboratórios bem equipados. Facilitar o aces-
so de alunos e da escola aos meios de informática, diminuir
a distância que separa os que podem e os que não podem
pagar pelo acesso à informação.
Ajudar na familiarização com o computador e no nave-
gar na Internet, na utilização pedagógica da Internet e dos
programas multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa interagin-
do com o mundo.
Questões que a Internet coloca aos professores
Utilizar a Internet para ensinar exige muita atenção dos
professores. Não se deter diante de tantas possibilidades
de informação, saber selecionar as mais importantes. Uma
página bem apresentada, atraente dever ser imediatamente
selecionada e pesquisada. A Internet facilita a motivação dos
alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de
pesquisa que oferece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade
mental e a adaptação a ritmos diferentes: A intuição porque
as informações vão sendo descobertas por acerto e erro.
Desenvolve a flexibilidade, porque as maiores parte das se-
quências são imprevisíveis, abertas.
Na Internet também desenvolvemos novas formas de
comunicação principalmente escrita. Escrevemos de forma
mais aberta, hipertextual, multilinguística; todos se esforçam
para escrever bem. A comunicação afetiva, a criação de ami-
gos em diferentes países é um outro grande resultado, indi-
vidual e coletivo, dos projetos.
73
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Alguns problemas no uso da Internet na educação
Os dados e informações são muitos, e, portanto gera
uma certa confusão entre informação e conhecimento.
Na informação os dados organizam-se dentro de uma
lógica, de uma estrutura determinada.
Conhecimento é integrar a informação no nosso re-
ferencial tornando-a significativa para nós. Alguns alunos
estão acostumados a receber tudo pronto do professor e,
portanto não aceitam esta mudança na forma de ensinar.
Também há os professores que não aceitam o ensino
multimídia, porque parece um modo de ficar brincando de
aula....
Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras
possibilidades de navegação e acabam se dispersando. De-
ve-se orientá-los a selecionar, comparar, sintetizar o que é
mais relevante, possibilitando um aprofundamento maior e
um conhecimento significativo.
Mudanças no ensino presencial com tecnologia
Muitos alunos já começam a utilizar o notebook para
pesquisa, para solução de problemas. O professor também
acompanha esta mudança motivando os alunos através dos
avanços tecnológicos. Teremos com esta atitude mais am-
bientes de pesquisa grupal e individual em cada escola; ex:
as bibliotecas transformam-se em espaços de integração de
mídias e banco de dados.
Com isto haverá mais participação no processo de co-
municação, tornando a relação professor/aluno mais aberta
e interativa, mais integração entre sociedade e a escola, en-
tre aprendizagem e a vida.
Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?
Aprendemos e ensinamos com programas que apresen-
tam o melhor da educação presencial com as novas formas
virtuais; porém há momentos que precisamos encontrar-nos
fisicamente, em geral no começo e no final de um assunto
ou curso.
Equilibrar o presencial e o virtual
Dificuldades no ensino presencial não serão resolvidos
com o virtual. Unir os dois modos de comunicação o pre-
sencial e o virtual e valorizando o melhor de cada um é a
solução.
As atividades que fazemos no presencial como comu-
nidades, criação de grupos afins. Definir objetivos, conteú-
dos, formas de pesquisas e outras informações iniciais. A
comunicação virtual permite interações espaço-temporais
mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunos novos
contatos com pessoas semelhantes, mas distantes, maior li-
berdade de expressão à distância.
Com o processo virtual o conceito de curso, de aula
também muda. As crianças têm mais necessidade do conta-
to físico para ajudar na socialização, mas nos cursos médios
e superiores, o virtual superará o presencial. Menos salas de
aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de encontro, in-
terconectadas.
74
Tecnologias na educação a distância
Muitas organizações estão se limitando a transpor para
o virtual, adaptações do ensino presencial. Começamos a
passar dos modelos individuais para os grupais. A educa-
ção a distância mudará de concepção, de individualista para
mais grupal, de isolada para participação em grupos. Educa-
ção a distância poderá ajudar os participantes a equilibrar as
necessidades e habilidades pessoais com a participação em
grupos-presenciais e virtuais.
Alguns caminhos para integrar as tecnologias num
ensino inovador
Na sociedade informatizada, estamos aprendendo a co-
nhecer a comunicar-nos, ensinar, reaprendendo a integrar o
humano e o tecnológico, a integrar o indivíduo, o grupal e o
social. É importante chegar ao aluno por todos os caminhos
possíveis, experiência, imagem, som, dramatizações, simu-
lações.
Partir de onde o aluno está e ajudá-lo a ir do concreto
ao abstrato, do vivencial para o intelectual. Tanto nos cur-
sos convencionais como nos cursos a distância teremos que
aprender a lidar com a informação e o conhecimento de
formas novas, através de muitas pesquisas e comunicação
constante.
Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibi-
lidade, falando de algo que conhecemos e vivenciamos e
que contribua para que todos avancemos no grau de com-
preensão do que existe. As principais reações que o bom
professor/ educador desperta no aluno são: confiança, cre-
dibilidade e entusiasmo.
Necessitamos de pessoas livres nas empresas e nas es-
colas que modifiquem as estruturas arcaicas e autoritárias
existentes. Se somos pessoas abertas iremos utilizar as tec-
nologias para comunicar e interagir mais e melhor.
Se formos pessoas fechadas, desconfiadas, as tecnolo-
gias serão usadas de forma defensiva. O poder de interação
não está nas tecnologias, mas em nossas mentes. Ensinar
com as novas tecnologias será válido se mudarmos os para-
digmas convencionais do ensino que mantém a distância de
professores entre alunos.
Caso contrário conseguiremos dar um verniz de moder-
nidade sem mexer no essencial.
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E USO DA TECNOLOGIA
Marcos T. Masetto.
A discussão que envolve a análise do uso da tecnologia
como mediação pedagógica, pressupõe alguns fatos que
envolvem a questão do emprego de tecnologia no processo
de aprendizagem.
1. Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia
adequadamente visando a maior eficácia do ensino-apren-
dizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e
ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula
expositiva para transmitir os ensinamentos.
No ensino superior brasileiro, essa concepção se man-
tém até hoje valorizando a transmissão de informação, ex-
 GESTÃO E CONHECIMENTO
periências, técnicas, pesquisas de um profissional para for-
mação de outros.
Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação,
no entanto há questões tecnológicas que interessam ao pro-
cesso aprendizagem.
2. Dois fatos novos trazem à tona à discussão sobre a
mediação pedagógica e o uso da tecnologia:
- O surgimento da informática e da telemática que pro-
porcionam a oportunidade de entrar em contato com as
mais recentes informações, pesquisas e produções cientifi-
cas do mundo em todas as áreas. Desenvolvem-se os pro-
cessos de aprendizagem à distância.
- Outro fato novo é a abertura no Ensino Superior para
formação de competências pedagógicas dos professores
universitários.
Tecnologia e processo de aprendizagem
A tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no
processo de aprendizagem. Ela tem sua importância ape-
nas como um instrumento para favorecer a aprendizagem
de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver o problema
educacional do Brasil. Poderá colaborar, se for usada ade-
quadamente.
O conceito de ensinar esta mais ligada ao professor que
transmite conhecimentos e experiências ao aluno. O concei-
to de aprender está diretamente ligadas ao aluno que pro-
duz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisas, diálo-
gos, debates, mudanças de comportamento. Numa palavra
o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como
mediador entre o aluno e sua aprendizagem. O aluno as-
sume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a
aprender e a mudar seu comportamento.
Tecnologia e mediação pedagógica
Como fazer para que o uso da tecnologia em educação,
principalmente nos cursos universitários de graduação, pos-
sa desenvolver uma mediação pedagógica.
- O que entendemos por mediação pedagógica?
Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o
comportamento do professor que se coloca como um facili-
tador, incentivando ou motivando da aprendizagem.
Mediação pedagógica em técnicas convencionais
A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas
estratégias convencionais como nas novas tecnologias
- Por técnicas convencionais identificamos aquelas que
já existem há muito tempo, importantes para a aprendiza-
gem presencial. Seu uso não tem sido muito frequente tal-
vez porque os professores não as conhecem, ou por não
dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é uma
forma de dinamizar as aulas.
- Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas
ao uso do computador, a informática, a telemática e a edu-
cação a distância.
- As técnicas convencionais, em geral são usadas para
iniciar um curso, despertar um grupo, para que os membros
do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas
técnicas ajudam a expressar expectativas ou problemas que
afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um.
- Num segundo grupo as técnicas permitem que os
aprendizes desenvolvam-se em situações simuladas. Ex.
dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos
de caso, apresentando estratégias de situações da realidade.
São técnicas que desenvolvem a capacidade de analisar
problemas e achar soluções, preparando para enfrentar si-
tuações reais e complexas.
- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em
contato com situações reais. Ex. Estágios, excursões, aulas
práticas, visita a obras, indústrias, escolas, enfim em locais
próprios das atividades profissionais. É altamente motivador
para a aprendizagem. Ajudam a dar significado para as teo-
rias.
Mediação pedagógica e as novas tecnologias
Por novas tecnologias em educação, entende-se o uso
da informática, do computador, da Internet CD-ROM, da hi-
permídia, da multimídia, educação a distância, chats, listas
de discussão, correio eletrônico e de outros recursos e lin-
guagens digitais que podem colaborar para tornar a apren-
dizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da
educação em sua forma presencial (fisicamente); pois dina-
mizam as aulas. Cooperam também para a aprendizagem
a distância (virtual), pois foram criadas para atendimento
desta nova modalidade de ensino. São tecnologias, porém
exigem eficiência e adequação aos objetivos aos quais se
destinam. Entende-se que estas técnicas são ótimas no ensi-
no a distância, para transmitir informações e conhecimentos
no sentido mais estrito.
É importante ressaltar que não se pode pensar no uso
de uma tecnologia sozinha ou isolada, seja na educação pre-
sencial ou na virtual. Requer um planejamento para várias
atividades integrem-se em busca de objetivos determinados
e que as técnicas sejam escolhidas, planejadas para que a
aprendizagem aconteça.
Alguns itens a serem observados:
Teleconferência: caracteriza-se por colocar um especia-
lista em contato com telespectadores de regiões diversas do
planeta.
Chat ou bate-papo: e um momento em que todos os
participantes estão no ar, ligados e convidados a expor suas
ideias.
Listas de discussão: cria grupos de pessoas que possam
debater um assunto ou tema sobre o qual sejam especialis-
tas. Seu objetivo e avançar os conhecimentos, as informa-
ções ou as experiências.
Correio eletrônico: facilita o encontro entre aluno e pro-
fessor para sanar dúvidas. Para tanto há a necessidade do
professor para responder aos e-mails, pois o aluno desmoti-
va-se não sendo atendido em suas dúvidas.
Internet: no ensino de graduação depara-se com duas
dificuldades no incentivo à leitura e a pesquisa. O aluno
prefere apostilas ao livro. A informática proporciona opor-
tunidade de sanar essa dificuldade. A Internet é um recurso
dinâmico e atraente, de fácil acesso e possibilita a obtenção
75
 GESTÃO E CONHECIMENTO
de um número ilimitado de informações. Há, porém a neces-
sidade de o professor orientar os alunos, a direcionar o uso
desse recurso para as atividades de pesquisas, para que não
façam cópias de textos.
Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica.
A avaliação tem que ser um processo motivador da
aprendizagem.
Pontos básicos:
1 - Considerar a avaliação como um processo as da
aprendizagem que motive e incentive e não como o con-
junto de provas e/ou de trabalhos realizados em datas pre-
viamente estipuladas, servindo para aprovar ou reprovar o
aluno.
2 - A avaliação normalmente indica o índice de erros ou
acentos que o aluno comete em uma prova. Esta aborda-
gem em geral não significa que o aluno aprendeu pouco ou
muito, e também não colabora para a aprendizagem. Para
isso acontecer, essas mesmas atividades deveriam se revestir
de outras características, continuidade, variedade de técni-
cas, revisão.
3 - É importante que se veja a avaliação como um pro-
cesso de feedback que traga ao aprendiz informações opor-
tunas no momento que ele precisa para desenvolver sua
aprendizagem, Informações ao longo do processo de apren-
dizagem para corrigir erros e falhas. É a avaliação como um
elemento incentivador e motivador da aprendizagem e não
como uma forma de julgá-lo.
4 - Tanto no uso das técnicas presenciais como no uso
da tecnologia a distância, deve-se fazer a avaliação com a
aplicação de algum instrumento que ofereça o feedback ou
retroinformação.
5 - Quanto à avaliação, observar a reação dos alunos
para dialogar sobre a informação dada, completando ou fa-
zendo colocações adicionais ao que foi explicado.
6 - O feedback que medializa a aprendizagem é aquele
colocado de forma clara, orientando, ou por meio de per-
guntas ou de uma breve sugestão.
7 - Fazer registros juntamente com o feedback contínuo,
de todos os aprendizes que permita um diálogo e um acom-
panhamento sobre a aprendizagem com um todo.
8 - Abrir esse processo de avaliação (feedback), junta-
mente com os alunos, a respeito do curso, das atividades
que estão sendo avaliadas, se está adaptadas ou não aos
objetivos pretendidos.
9 - Por último, é preciso que as atividades presenciais e
a distância permitam ao aluno e professor desenvolver sua
autoavaliação.
O professor como mediador pedagógico.
O professor que se propõe a ser um mediador pedagó-
gico desenvolverá algumas características:
1. Estar mais voltado para a aprendizagem do aluno;
2. Professor e aluno constituem-se como célula básica
da aprendizagem;
3. Corresponsabilidade e parcerias são atitudes básicas,
incluindo planejamento, sua realização e avaliação;
76
4. Respeitar todos os participantes, ênfase nas estraté-
gias cooperativas de aprendizagem, confiança, envolver os
aprendizes num planejamento conjunto de métodos e dire-
ções curriculares;
5. Domínio profundo de sua área de conhecimento, de-
monstrando competência e atualização em relação à área;
6. Criatividade para buscar com o aluno soluções para
situações novas;
7. Disponibilidade para o diálogo, que deve ser frequen-
te e contínuo.
8. Subjetividade e individualidade. Observar que tanto o
professor e o aluno podem estar passando por momentos
de indisposição e às vezes podem estar usando uma lingua-
gem mais dura, outra vez mais carinhosa.
9. Comunicação e expressão em função da aprendiza-
gem. Usamos a linguagem para nos comunicar, o professor
deverá cuidar muito da sua expressão vocal, para ajudar no
processo de aprendizagem.
Na prática esse processo de mediação pela expressão e
comunicação deverá ser:
• Excepcionalmente para transmitir informações;
• Para dialogar e trocar experiências;
• Para debater dúvidas e lançar perguntas;
• Para motivar o aprendiz e orientá-lo;
• Para propor desafios e reflexões;
• Para relacionar a aprendizagem com a realidade;
• Para incentivar o conhecimento junto com o apren-
diz;
• Para ajudar o aprendiz a comandar a máquina.
Segundo Almeida, o professor que trabalha com a infor-
mática na educação, deverá desenvolver uma mediação pe-
dagógica que promova o pensamento do aluno, seus proje-
tos, compartilhe seus problemas sem apontar soluções, aju-
dando o aprendiz a entender, analisar, testar e corrigir erros.
Contudo, a intenção de refletir sobre tecnologia e a me-
diação pedagógica é chamar a atenção para a presença e
influência que a tecnologia tem na sociedade e na educação
escolar e informal, tanto na presencial como à distância.
Chamar a atenção para a necessidade de empregar essa
tecnologia, se quiser ser eficiente no processo educacional.
Neste texto, foram discutidas técnicas, seu uso e ob-
jetivos, e percebe-se que estas, apenas poderão colaborar
como mediadores, para o desenvolvimento e crescimento
das pessoas.
O aprendiz tem que ser o centro do processo. Na edu-
cação, nota-se um encadeamento de ideias ao abordar um
assunto, nada é isolado, sempre há um entrelaçamento com
outros, devido à própria complexidade educacional, cujo
objetivo é propiciar melhores condições de aprendizagem, e
automaticamente maior gratificação para os que se dedicam
ao trabalho docente.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
PROJETOS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
NUM PARADIGMA EMERGENTE
Marilda Aparecida Behrens
As perspectivas para o Séc. XXI indicam a educação
como pilar para alicerçar os ideais de justiça, paz, solidarie-
dade e liberdade. As transformações pelas quais o mundo
vem passando são reais e irreversíveis.
O advento da sociedade do conhecimento e a globaliza-
ção afetam a sociedade. Essas mudanças levam a ponderar
sobre uma educação planetária, mundial e globalizante. O
contexto de globalização torna as nações mais interdepen-
dentes e inter-relacionadas e, ao mesmo tempo mais de-
pendentes de uma estrutura econômica neoliberal.
O advento da economia globalizada e a forte influência
dos avanços dos meios de comunicação e da informática
aliados à mudança de paradigma da ciência não comportam
um ensino conservador repetitivo e acrítico nas universida-
des.
A produção do saber nas áreas do conhecimento leva
o professor e o aluno a buscar processos de investigação
e pesquisa. O aluno precisa ser menos passivo e tornar-se
criativo, crítico, pesquisador e atuante. O professor precisa
agir com critério e com visão transformadora.
A era digital e a aprendizagem colaborativa
O desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do en-
sinar para os caminhos que levam a aprender.
Segundo Pierre Lévy (1993) o conhecimento poderia ser
apresentado de três formas diferentes: a oral, a escrita e a
digital.
A digital não descarta todo o caminho feito pela lingua-
gem oral e escrita.
A abertura de novos horizontes mais aproximados da
realidade contemporânea, e das exigências da sociedade
depende de uma reflexão crítica do papel da informática na
aprendizagem e benefícios que a era digital pode trazer para
o aluno como cidadão, tornando-os transformadores e pro-
dutores de conhecimento.
O desafio do professor ao propor sua ação docente
será levar em consideração e contemplar as oito inteligên-
cias denominadas por Gardner (1994) como espacial; in-
terpessoal, intrapessoal, cinestésico-corporal, linguística ou
verbal, lógico-matemática, musical e naturalista. Além do
desenvolvimento das inteligências múltiplas é fundamental
desenvolver a inteligência emocional (Goleman 1996) para
desencadear a formação do cidadão.
Na era das Relações (Moraes 1997) cabe aos gestores e
professores derrubar barreiras que segregam o espaço e a
criatividade dos professores e dos alunos.
A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora,
problematizadora e instigante para mobilizar o aluno e o
grupo a buscar soluções aos problemas. A relação profes-
sor/aluno na aprendizagem colaborativa contempla a inter-
dependência dos seres humanos.
Quatro pilares da aprendizagem colaborativa
O “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional
sobre Educação para o Séc. XXI”, coordenada por Jacques
Delors (1998) aponta a necessidade de uma educação con-
tinuada. A aprendizagem ao longo da vida, assentada em
quatro pilares:
• Aprender a conhecer.
• Aprender a fazer.
• Aprender a viver juntos.
• Aprender a ser.
Aprender a conhecer - Este tipo de aprendizagem visa
não um repertório de saberes mas o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento. Compreender o mundo
que o rodeia para viver dignamente e desenvolver suas ca-
pacidades. Com essa visão enfatiza-se ter prazer em des-
cobrir, em investigar, em ter curiosidade, em construir o co-
nhecimento.
Segundo Gadotti aprender a conhecer implica ter prazer
de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhe-
cimento.
O aluno precisa ser instigado a buscar o conhecimento,
a ter prazer em conhecer, a aprender a pensar, elaborar as
informações para aplicá-la à realidade.
Como segundo pilar Delors apresenta o “aprender a fa-
zer” - aprendizagem associada ao aprender a conhecer.
Aliando aprender a conhecer e aprender a fazer, o pro-
fessor precisa superar a dicotomia teórica e pratica, estas
devem caminhar juntas.
Todos os seres vivos interagem e são interdependentes
uns dos outros. Buscar a superação das verdades absolu-
tas e inquestionáveis, do positivismo, da racionalidade e do
pensamento convergente.
“A natureza não são blocos isolados, mas uma complexa
teia de relações entre as várias partes de um todo unificado”
(Capra). Visão na qual o mundo é um complicado tecido de
eventos, que se interconectam e se combinam, determinan-
do o todo.
A escola precisa ensinar os alunos a refletir sobre a rea-
lidade para que possam administrar conflitos, pensamentos
divergentes e respeitar a opinião dos outros; “aprender a
viver juntos”
O quarto pilar apresentado refere-se ao “aprender a
ser”. Delors recomenda “A educação deve contribuir para o
desenvolvimento completo da pessoa; espírito e corpo, in-
teligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade”. Visão que tenta superar a desu-
manização do mundo, dando ao homem liberdade de pen-
samento e responsabilidade sobre seus atos.
Paradigma emergente na prática pedagógica
Paradigma emergente é um paradigma inovador que
venha atender aos pressupostos necessários às exigências
da sociedade do conhecimento. Caracterizar um paradigma
emergente não é tarefa de fácil resposta, mas o que se pode
77
 GESTÃO E CONHECIMENTO
garantir é que o paradigma inovador engloba diferentes
pressupostos de novas teorias. Por exemplo, Moraes deno-
mina paradigma emergente a aliança entre as abordagens
vistas construtivas, interacionista, sociocultural e transcen-
dente, onde o ponto de encontro entre os autores a bus-
ca da visão da totalidade, o enfoque da aprendizagem e o
desafio de superação da reprodução para a produção do
conhecimento.
Behrens(1999) acredita na necessidade de desencadear
uma aliança de abordagem pedagógica, formando uma teia,
da visão holística:
1) O ensino com pesquisa – Onde professor e aluno tor-
nam-se pesquisadores e produtores dos seus próprios co-
nhecimentos.
2) A abordagem progressiva. Instiga o diálogo e a dis-
cussão coletiva.
3) A visão holística ou sistêmica – busca a superação da
fragmentação do conhecimento.
A aliança, a partir das três abordagens, permite uma prá-
tica pedagógica competente e que dê conta dos desafios da
sociedade moderna.
Paradigma emergente numa aliança de abordagem
pedagógica
Behrens defende o paradigma emergente, uma aliança
entre os pressupostos da visão holística, da abordagem pro-
gressiva e do ensino com pesquisa instrumentalizada.
O ensino com pesquisa, proposto por Paoli, por Demo
e por Cunha defende uma aprendizagem baseada na pes-
quisa para a produção de conhecimento, superando a re-
produção, a cópia e a imitação do pensamento newtoniano
- cartesiano
A - O ensino com pesquisa necessita de um professor
que perceba o aluno como um parceiro. Segundo Demo,
ensinar pela pesquisa apresenta fases, progressivas desde
a interpretação reprodutiva, até a criação e descoberta. O
ensino com pesquisa leva a acessar, analisar e produzir co-
nhecimentos.
B - A abordagem progressiva busca a transformação so-
cial. Os professores progressistas promovem processos de
mudança, manifestando-se contra as injustiças sociais, atitu-
des antiéticas, injustiças políticas e econômicas.
C - A visão holística caracteriza a prática pedagógica
num paradigma emergente aliada ao ensino com pesquisa
e à abordagem progressiva. A proposta da visão holística
propõe uma sociedade com indivíduos que se pautam nos
princípios éticos da dignidade humana, da paz, da justiça,
do respeito da solidariedade e da defesa do meio ambiente.
Conhecer o universo como um todo, que leva a interconec-
tividade e inter-relações entre os sistemas vivos.
Tecnologia como ferramenta para aprendizagem co-
laborativa
A tecnologia da informação, pode ajudar a tornar mais
acessíveis as políticas educacionais dos países, os projetos
78
pedagógicos em todos os níveis, projetos de aprendizagem,
metodologia de ensino.
• A exercitação oferece treinamento de certas habili-
dades.
• Os programas tutoriais – blocos de informação pe-
dagogicamente organizados como se fosse um livro
animado em vídeo.
• Os aplicativos: programas voltados para funções es-
pecíficas como planilhas eletrônicas, processadores
de textos e gerenciadores de bancos de dados.
• Programas de autoria extensão avançada das lingua-
gens de programação, permitem que qualquer pes-
soa crie seus próprios programas, sem que possuam
conhecimentos avançados de programação.
• Jogos opção com finalidade de lazer.
• Simulações – programas que possibilitam a interação
com situações complexas. Ex: Simuladores de voo.
O computador é ferramenta auxiliar no processo de
“aprender a aprender”.
Tecnologia da informação e o avanço dos procedi-
mentos
Baseada na proposta de Chikering e Ehrmanm a tecno-
logia da informação pode contribuir para:
1- Encorajar contato entre estudantes e universidades.
2- Encorajar cooperação entre estudantes.
3- Encorajar aprendizagem colaborativa.
4- Dar retorno e respostas imediatas.
5- Enfatizar tempo para as tarefas.
6- Comunicar altas expectativas.
7- Respeitar talentos e modos de aprender diferente.
O cyberspace é uma rede que torna todos os computa-
dores participantes e seus conteúdos acessíveis aos usuários
de qualquer computador ligado a essa rede. Possibilitando,
via Internet, o acesso a bibliotecas do mundo inteiro, por
exemplo: numa viagem virtual.
O paradigma emergente e a aprendizagem colabo-
rativa baseada em projetos
Os projetos de aprendizagem colaborativos levam em
consideração as aptidões e competências que o professor
pretende desenvolver com seus alunos, cuja finalidade é
tornar os alunos aptos a atuar como profissionais em suas
áreas de conhecimento. O professor deve apropriar-se de
referências utilizadas na sala de aula e fora dela.
Projetos de aprendizagem colaborativa num para-
digma emergente
A aprendizagem baseada em projetos necessita de um
ensino que provoque ações colaborativas num paradigma
emergente instrumentalizado pela tecnologia inovadora.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Deve-se contemplar a produção do conhecimento dos alu-
nos e do próprio professor.
Fases do projeto de aprendizagem colaborativa
1ª fase - Apresentação e discussão do projeto
2ª fase - Problematização do tema
3ª fase - Contextualização
4ª fase - Aulas teóricas exploratórias
5ª fase - Pesquisa individual
6ª fase - Produção individual
7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva
8ª fase - Produção, coletiva
9ª fase - Produção final
10ª fase - Avaliação coletiva do projeto
1ª fase - Apresentação e discussão do projeto
Discutir com os alunos cada fase do projeto de aprendi-
zagem, valorizando as contribuições dos alunos.
2ª fase - Problematização do tema
Fase essencial do projeto de aprendizagem. Refletir so-
bre os problemas relacionados ao tema, levando os alunos a
buscar referenciais que venham contribuir com a construção
de algumas soluções.
3ª fase – Contextualização
Incita a visão holística do projeto. O professor precisa
ficar atento para que na contextualização estejam presentes
dados da realidade, aspectos sociais e históricos, econômi-
cos e outros referentes à problemática levantada.
4ª fase - Aulas teóricas exploratórias
O professor apresenta a temática e os conhecimentos
básicos as aulas expositivas precisam contemplar os temas,
os conteúdos e as informações levando o aluno a perceber
quais são os assunto pertinentes a problematização levan-
tada.
5ª fase - Pesquisa individual
O aluno de posse desses conhecimentos precisa buscar,
acessar, investigar as informações que possam solucionar as
problematizações levantadas.
6ª fase - Produção individual
Propor a composição de um texto próprio construído
com base na pesquisa elaborada pelo aluno e no material
disponibilizado pelo grupo. Tarefa que pode ser realizada
em sala de aula ou fora dela.
7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva
Acontece quando o professor desenvolve os textos pro-
duzidos individualmente e provoca a discussão sobre os
dados levantados. Nesse momento os alunos estão mais
preparados para discutir avanços e suas dificuldades, suas
dúvidas.
8ª fase - Produção, coletiva
Revela a possibilidade de aprender a trabalhar em par-
ceria; produzir um texto coletivo partindo das produções
individuais.
9ª fase - Produção final
É a fase que propicia o espaço para criar, para buscar
um salto maior que os registrados. Fase que os alunos irão
apresentar a produção já finalizada.
10ª fase - Avaliação coletiva do projeto
O professor deve instigar a avaliação de cada fase do
projeto. A avaliação perante realinhar alguma fase ou ati-
vidades propostas no desencadear do projeto de aprendi-
zagem.
Aprendizagem para a sociedade do conhecimento:
A busca das competências e da autonomia.
Os projetos de aprendizagem possibilitam a produção
do conhecimento significativo. Os alunos no processo de
parceria têm a oportunidade de desenvolver competências,
habilidades e aptidões que serão úteis a vida toda; focalizan-
do o aluno como sujeito crítico e reflexivo no processo de
“aprender a aprender”.
Mediação pedagógica e o uso da tecnologia
A discussão que envolve a análise do uso da tecnologia
como mediação pedagógica, pressupõem alguns fatos que
envolvem a questão do emprego de tecnologia no processo
de aprendizagem.
1- Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia
adequadamente visando a maior eficácia do ensino-apren-
dizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e
ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula
expositiva para transmitir os ensinamentos.
No ensino superior brasileiro, essa concepção se man-
tém até hoje valorizando a transmissão de informação, ex-
periência, técnicas pesquisas de um profissional para forma-
ção de outros.
Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação,
no entanto há questões tecnológicas que interessam ao pro-
cesso aprendizagem.
2- Dois fatos novos trazem à tona a discussão sobre a
mediação pedagógica e o uso da tecnologia, o surgimen-
to da informática e da telemática porque proporciona a
oportunidade de entrar em contato com as mais recentes
informações, pesquisas e produção cientificas do mundo em
todas as áreas.
Desenvolvem-se os processos de aprendizagem a dis-
tância.
Tecnologia e processo de aprendizagem
A tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no
processo de aprendizagem. Ela tem sua importância ape-
nas como um instrumento para favorecer a aprendizagem
de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver o problema
educacional do Brasil. Poderá colaborar se for usada ade-
quadamente.
O conceito de ensinar está mais ligado ao professor que
transmite conhecimentos e experiências ao aluno. O concei-
to de aprender está diretamente ligado ao aluno que produz
reflexões e conhecimentos próprios, pesquisa, dialogo, de-
bate, mudança de comportamento. Numa palavra o apren-
diz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador
entre o aluno e sua aprendizagem. O aluno assume o papel
de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender e a
mudar seu comportamento.
79
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Tecnologia e mediação pedagógica
Como fazer para que o uso da tecnologia em educação,
principalmente nos cursos universitários de graduação, pos-
sa desenvolver uma mediação pedagógica.
- O que entendemos por mediação pedagógica?
Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o
comportamento do professor que se coloca como um facili-
tador, incentivando ou motivador da aprendizagem.
Mediação pedagógica em técnicas convencionais
A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas
estratégias convencionais como nas novas tecnologias.
- Por técnicas convencionais identificamos aquelas que
já existem há muito tempo, importantes para a aprendiza-
gem presencial. Seu uso não tem sido muito frequente tal-
vez porque os professores não as conhecem, ou por não
dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é uma
forma de dinamizar as aulas.
- Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas
ao uso do computador, a informática, a telemática e a edu-
cação a distância.
- As técnicas convencionais, em geral são usadas para
iniciar um curso, despertar um grupo, para que os membros
do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas
técnicas ajudam a expressar expectativas ou problemas que
afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um.
- Num segundo grupo as técnicas que permitem que os
aprendizes se desenvolvem em situações simuladas. Ex. dra-
matizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de
caso, apresentando estratégias de situações da realidade.
São técnicas eu desenvolvem a capacidade de analisar
problemas e achar soluções, preparando para enfrentar si-
tuações reais e complexas.
- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em
contato com situações reais. Ex. Estágios, excursões, aulas
práticas visita a obras, industrias, escolas enfim em locais
próprios das atividades profissionais. É altamente motivador
para a aprendizagem. Ajuda a dar significado para as teo-
rias.
Mediação pedagógica e as novas tecnologias
Por novas tecnologias em educação, entende-se o uso
da informática, do computador, da Internet CD-ROM, da hi-
permídia, da multimídia, educação a distância, chats, listas
de discussão, correio eletrônico e de outros recursos e lin-
guagens digitais que podem colaborar para tornar a apren-
dizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da
educação em sua forma presencial (fisicamente) pois dina-
mizam as aulas. Cooperam
80
PIAGET, JEAN. A EQUILIBRAÇÃO DAS
ESTRUTURAS COGNITIVAS. RIO DE JANEIRO:
ZAHAR EDITORES, 1976.
A EQUILIBRAÇÃO DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS:
PROBLEMA CENTRAL DO DESENVOLVIMENTO.
Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo se dá por
interações entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Nas
conclusões gerais de Les formes élémentaires de la dialecti-
que (1980) ele afirma que:
A relação cognitiva sujeito/objeto é uma relação dialé-
tica porque se trata de processos de assimilação (por meio
de esquemas de ação, conceitualizações ou teorizações, se-
gundo os níveis) que procedem por aproximações sucessi-
vas e através dos quais o objeto apresenta novos aspectos,
características, propriedades, etc. que um sujeito também
em modificação vai reconhecendo. Tal relação dialética é um
produto da interação, através da ação, dos processos anta-
gônicos (mas indissociáveis) de assimilação e acomodação.
Se a equilibração acontece a partir da relação dialética
entre o sujeito e o objeto através dos processos de assimi-
lação e acomodação, como Piaget define estes processos?
Assimilação
Piaget retira este conceito da biologia, “a assimilação
constitui um processo comum à vida orgânica e à atividade
mental, portanto, uma noção comum à fisiologia e à psico-
logia” (1996, p. 47). E se para a fisiologia assimilar o alimento
é retirar partes deste alimento para transformar em energia,
aqui a assimilação assume um caráter semelhante, ou seja,
nos processos cognitivos - na relação sujeito/objeto, quan-
do uma pessoa entra em contato com o objeto de conheci-
mento ela retira desse objeto algumas informações e as re-
tém, e são essas informações, e não todas, e nem outras que
são retidas porque existe uma organização mental a partir
de estruturas já existentes.
Ao contrário do que acontece na assimilação fisiológica
em que o objeto sofre transformações químicas, na assimi-
lação cognitiva o objeto não é alterado por ser assimilado
pelas estruturas mentais, nem é convertido em substância
própria do organismo, mas apenas integrado no campo de
aplicação dessas estruturas.
“A assimilação não se reduz (...) a uma simples identifica-
ção, mas é construção de estruturas ao mesmo tempo que
incorporação de coisas a essas estruturas” (PIAGET,1996, p.
364). Em outras palavras, assimilação significa interpretação,
ou seja, ver o mundo não é simplesmente olhar o mundo,
mas é interpretá-lo, assimilá-lo, tornar seu alguns elementos
do mundo, portanto isso implica necessariamente em assi-
milar algumas informações e deixar outras de lado a cada
relação existente entre o sujeito e o objeto.
Piaget afirma que o termo assimilação foi tomado no
sentido amplo de uma integração às estruturas prévias e
 GESTÃO E CONHECIMENTO
que assimilar um objeto a um esquema torna (...) a conferir a
esse objeto uma ou mais significações e é essa atribuição de
significações que comporta, então, um sistema mais ou me-
nos complexo de inferências, mesmo quando ela tem lugar
por constatação. Em resumo, poder-se-ia dizer então que
uma assimilação é uma associação acompanhada de infe-
rência. (1976, p. 59)
Acomodação
Para Piaget “a assimilação e a acomodação são (...) os
dois polos de uma interação entre o organismo e o meio,
a qual é a condição de todo funcionamento biológico e in-
telectual” (1996). Nesta interação com o meio as estruturas
mentais, ou seja, a organização que a pessoa tem para co-
nhecer o mundo, são capazes de se modificarem para aten-
der e se adequar às necessidades e singularidades do ob-
jeto, ou seja, as estruturas mentais se amoldam a situações
mutantes e a esse processo, Piaget designou acomodação.
A acomodação é uma variação de comportamento e
não uma mera reação a determinados estímulos, pois a ca-
pacidade de variação das estruturas mentais deixa claro que
mesmo as mais simples reações não são processos simples-
mente mecânicos; a acomodação é a origem do processo de
aprendizagem. Como afirma Piaget: “Que a vida mental seja
também acomodação ao meio ambiente, disso não se pode
(...) duvidar”, portanto também a “assimilação jamais pode
ser pura porque, ao incorporar os elementos novos nos es-
quemas anteriores, a inteligência modifica sem cessar esses
últimos para ajustá-los aos novos dados.” (1996).
Unindo os processos indissociáveis e antagônicos de as-
similação e acomodação, pode-se concluir que conhecer um
objeto é assimilá-lo, mas como este objeto oferece certas re-
sistências ao conhecimento é necessário que a organização
mental se modifique. Como as estruturas mentais são flexí-
veis e capazes de se transformar elas são utilizadas em va-
riadas situações e de maneiras diferentes. A acomodação é,
nas palavras Piaget, “esse resultado das pressões exercidas
pelo meio” (1996, p. 12). Por esse motivo, o conhecimento é
sempre um processo de assimilação e acomodação.
Segundo Piaget (1941), “na assimilação e acomodação
se pode sem mais reconhecer a correspondência prática
daquilo que serão mais tarde a dedução e a experiência: a
atividade da mente e a pressão da realidade”.
Equilibração
O sujeito, ao entrar em contato com um objeto desco-
nhecido, pode entrar em conflito com esse objeto, ou seja,
no processo de assimilação, o que é novo, às vezes, oferece
certas resistências ao conhecimento e para conhecer esse
objeto o sujeito precisa modificar suas estruturas mentais
e acomodá-las. E é a esse processo de busca do equilíbrio
dessas modificações que Piaget denominou equilibração.
O desenvolvimento é, para Piaget, “em um certo senti-
do, uma equilibração progressiva, uma passagem contínua
de um estado de menor equilíbrio a um estado de equilí-
brio superior” (1976, p.123) e a equilibração é um processo
“que conduz de certos estados de equilíbrio aproximado a
outros qualitativamente diferentes, passando por múltiplos
desequilíbrios e reequilibrações” (1975, p. 9). É um processo
dialético que envolve equilíbrio - desequilíbrio - reequilíbrio,
e é por esse motivo que ele preferiu o termo equilibração, e
não equilíbrio, que daria a impressão de algo estável, justa-
mente para sugerir a ideia de algo móvel e dinâmico.
Na concepção piagetiana, a inteligência deve ser vista
como equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e ele, às
vezes, a representa como duas funções opostas uma à outra,
enquanto a assimilação é comandada pelo sujeito cognos-
cente, a acomodação é endereçada às exigências do am-
biente. “A equilibração é necessária para conciliar os aportes
da maturação, da experiência dos objetos e da experiência
social” (1976, p. 126).
Na primeira versão da teoria da equilibração, Piaget
não deixa claro de que modo poderá ser reconhecido se a
acomodação e a assimilação estão em situação de equilí-
brio. Em publicação de 1924, Piaget relacionou equilíbrio à
reversibilidade do pensamento operativo, em 1945 estava
relacionado com o jogo simbólico e em 1936 e 1947 o tal
equilíbrio foi atribuído à inteligência adaptada. Nas três si-
tuações, a tarefa primordial dos esquemas estava associada
mais à assimilação, e a acomodação exercia função mera-
mente auxiliar.
Na década de 1970, quando da publicação da segunda
versão da teoria da equilibração, Piaget atribuiu o estado
de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação à causa-
lidade. Mas o que o levou à necessidade de reformular a
referida teoria? Na realidade, o foco de atenção do Centro
Internacional de Epistemologia Genética (CIEG) - sediado
em Genebra e que era presidido por ele, “mudara, a partir
dos anos 70 passou das estruturas lógicas - que monopoli-
zaram as temáticas desde sua fundação - para os problemas
da causalidade”. Esse novo foco, levou Piaget e sua equipe
a “considerar o papel que desempenham os conteúdos e as
relações causais no desenvolvimento das estruturas.”
Segundo García (2002, p. 95), o papel desempenhado
pelos conteúdos e as relações causais, pode ser resumido
em quatro pontos:
• Desde as atividades iniciais de uma criança, toda
ação é causal, não apenas pelos mecanismos psi-
cofisiológicos que as geram, mas também por seus
resultados. Seu próprio organismo está submetido a
interações físicas.
• A causalidade está envolvida na formação dos es-
quemas de ação e em suas coordenações (ordenar,
formar conjuntos), dos quais surgirão as operações.
• O desenvolvimento cognitivo consistirá inicialmente
na tomada de consciência das relações causais pro-
cedentes das ações do próprio sujeito, diferencian-
do-as das relações entre os objetos. A partir daí o
desenvolvimento leva à construção progressiva de
dois sistemas: as operações do sujeito, geradas nas
coordenações gerais da ação e à causalidade que ex-
trai suas “informações” das ações particulares.
81
 GESTÃO E CONHECIMENTO
• A causalidade conduz aos “fatos” e às “leis”, a par-
tir de propriedades observáveis. Mas a “leitura” dos
fatos supõe instrumentos de “assimilação”, que não
passam de formas de organização que dependem
das estruturas operatórias construídas pelo sujeito.
A partir desses pontos, fica evidenciado que a teoria
construtivista do desenvolvimento cognitivo atribui
especial importância para as “inter-relações e inter-
dependências entre o sistema constituído pelas ope-
rações lógico-matemáticas e o sistema de relações
causais cuja fonte é o material empírico”.
Fonte
PÁDUA, G. L. D. de. A epistemologia genética de Jean
Piaget. Revista FACEVV, 2009. Nº.2: P. 22-35
RIOS, TEREZINHA AZEREDO. COMPREENDER
E ENSINAR: POR UMA DOCÊNCIA DA
MELHOR QUALIDADE. SÃO PAULO: CORTEZ,
2003.
A autora apresenta neste texto, sua tese de doutorado
defendida em agosto de 2000 na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo apreciada por Selma Garrido Pi-
menta, (sua orientadora), Mário Sergio Cortella e José Carlos
Libâneo. Ensinar é o enfoque do livro, que a autora faz com
muita propriedade, uma vez que “fazer aulas “ e “ensinar” é a
sua alegria. Fala de seus limites, o “largar tudo”, mas retorna
com esperança refletindo sua prática numa mistura de ra-
zão e paixão, é uma reflexão que empreende uma busca de
compreensão da realidade através da Filosofia e da Didática,
chamada de ciência do ensino.
COMPREENDER E ENSINAR NO MUNDO CONTEM-
PORÂNEO
É a articulação entre Filosofia e Didática - saberes que
contribuem para a construção contínua da competência
do professor. Filosofia - é a reflexão e a compreensão da
atuação dos seres humanos no mundo. Didática - é a preo-
cupação com o ensino, a socialização, criação e recriação.
Tanto a Filosofia como a Didática são saberes humanos his-
toricamente situados e é preciso verificar as caraterísticas do
contexto, nos quais eles desempenham suas funções e quais
as alternativas para que estes sujeitos possam “fazer acon-
tecer”. A responsabilidade pelo ensino está dispersa, mas há
uma grande preocupação com ele e pode-se constatar que
as demandas colocadas à Filosofia ainda são muito grandes.
Assim sendo, encontra-se no campo da educação a perspec-
tiva de uma ressignificação da ciência do ensinar.
Nosso mundo, nosso tempo - precariedade e urgências
– É necessário refletir sobre os possíveis caminhos através
da Filosofia e da Didática. Na passagem do novo milênio, do
novo século, o que se afirma é que se enfrenta uma crise de
significados da vida humana, das relações entre as pessoas,
instituições e comunidades. A crise aponta para duas pers-
82
pectivas - perigo e oportunidades. Quando consideramos o
perigo, estamos envolvidos por uma atitude negativa, igno-
rando as alternativas de superação, e quando considera-se a
perspectiva de oportunidade, estamos à mercê da crítica, da
reflexão e a da reorientação da prática.
Este mundo, definido como pós- moderno, tem a refe-
rência de uma modernidade antecedente. A modernidade
caracterizou-se como um período em que a razão é como
um elemento explicador e transformador do mundo. Ser
moderno implicava em lançar-se à aventura da razão instru-
mental, tecnológica. Do ponto de vista político-econômico
instalou-se o modelo liberal, a defesa do livre mercado, o
incentivo à especialização, a discussão sobre os ideais de li-
berdade e igualdade. Globalização - fenômeno da expansão
de inter-relações, principalmente de natureza econômica,
em uma escala mundial, entre países e sociedades de todo
o mundo, reflete o progresso tecnológico e o crescimento
da pobreza em todas as regiões do mundo. É a convivência
com a exclusão social. É um mundo desencantado que des-
preza alguns valores fundamentais na construção do mun-
do e do ser humano. Neste mundo complexo, também se
tornam mais complexas as tarefas dos educadores. E neste
contexto, qual será a atitude a se tomar no campo do tra-
balho docente, na perspectiva da educação e da filosofia? A
autora ressalta algumas demandas que se configuram como
desafios:
• um mundo fragmentado exige para a superação da
fragmentação, uma visão de totalidade, um olhar
abrangente e, no que diz respeito ao ensino, a arti-
culação estreita dos saberes e capacidades;
• um mundo globalizado requer, para evitar a massi-
ficação e a homogeneidade redutora, o esforço de
distinguir, para unir a percepção clara de diferenças
e desigualdades e, no que diz respeito ao ensino, o
reconhecimento de que é necessário um trabalho
interdisciplinar que só ganhará sentido se partir de
uma efetiva disciplinaridade;
• num mundo em que se defronta a afirmação de uma
razão instrumental e a de um irracionalismo é preci-
so encontrar o equilíbrio, fazendo a recuperação do
significado da razão articulada ao sentimento e, no
que diz respeito ao ensino, à reapropriação do afeto
no espaço pedagógico.
Compreender o mundo - Através da Filosofia faz-se
uma reflexão e objetiva-se um saber inteiro com clareza,
abrangência e profundidade, orienta-se num esforço de
compreensão que é o desvelamento da significação, o valor
dos objetos sobre os quais se volta. Conceito de compreen-
são - uma referência a uma dimensão intelectual e a uma
dimensão afetiva. Faz-se necessária também uma atitude de
admiração diante do conhecido. Aristóteles afirmava que a
admiração é o primeiro estímulo que o ser humano tem para
filosofar. Na prática, o que fascina e intriga? A resposta está
na vivência das situações-limite, ou situações problemáticas.
Quando se faz uma reflexão sobre o próprio trabalho, ques-
tiona-se a sua validade, o seu significado. As respostas são
 GESTÃO E CONHECIMENTO
encontradas em dois espaços: na prática - na experiência
cotidiana; na reflexão crítica - sobre os problemas que esta
prática faz surgir como desafios.
Ensinar o mundo - Etimologicamente; didática em grego
didaktika, derivado do verbo didasko - significado “relativo
ao ensino”. Para Coménio - “a arte de ensinar”. A definição
de Didática engloba duas perspectivas: uma ciência que tem
um objeto próprio, como um saber, um ramo do conheci-
mento, e uma disciplina que compõe a grade curricular dos
cursos de formação de professores.
O ensino como objeto da Didática, é considerado como
uma prática social que se dá no interior de um processo de
educação e que ocorre informalmente, seja espontânea, ou
formalmente, de maneira sistemática, intencional e organi-
zada. De maneira organizada, se desenvolve na instituição
escolar realizado a partir da definição de objetivos, conteú-
dos a serem explorados no processo educacional. A relação
professor-aluno, por intermédio do gesto de ensinar, pro-
picia um exercício de meditação, é o encontro com a rea-
lidade, considerando o saber já existente, e procura articu-
lar a novos saberes. Este processo possibilita aos alunos a
formação e o desenvolvimento de capacidades, habilidades
cognitivas e operativas. Logo, o ensino através da ação es-
pecífica do docente caracteriza-se como uma ação que se
articula à aprendizagem. Diante desta apresentação, a au-
tora faz um alerta reflexivo na seguinte frase: “O professor
afirma que ensinou e que infelizmente os alunos não apren-
deram”. A Didática é um elemento fundamental para o de-
senvolvimento do trabalho docente. “Um bom professor é
reconhecido pela sua didática”. Esse conceito é identificado
como um “saber fazer”. A Didática deve ser entendida em
seu caráter prático de contribuição ao desenvolvimento do
trabalho de ensino, realizado no dia- a- dia da escola. (Oli-
veira, M.R.S., 1993:133-134).
Didática e Filosofia da Educação: uma interlocução - Na
música de Gilberto Gil “Hoje o mundo é muito grande, por-
que a Terra é pequena” e no Vasto mundo de Drumond de
Andrade. O mundo cuja extensão se torna maior em função
da intervenção contínua dos seres humanos, construindo e
modificando a cultura e a história. Como ser professor neste
mundo? O que é ensinar? Como e de que modo os alunos
aprendem?
A fragmentação do conhecimento, da comunicação e
das relações comprometem a prática educativa. Portanto, é
preciso um novo olhar e uma articulação estreita de saberes
e capacidades para que a Filosofia da Educação abranja o
processo educativo em todos os aspectos. A Didática ne-
cessita dialogar com a diversidade dos saberes da docência,
enfrentar os desafios e buscar alternativas para pensar e re-
pensar o ensino. Este contexto implica a revisão de conteú-
dos, de métodos, do processo de avaliação, novas propostas
e novas organizações curriculares. Ensinar - Muitas questões
se apropriam da prática docente, com o objetivo de estabe-
lecer vínculos entre o conhecimento e a formação cultural, o
desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores.
A autora ressalta com base em Selma G. Pimenta em “O
estágio na formação de professores”- 1994, que são neces-
sárias novas questões para um novo cenário educacional e
para o novo milênio. O fenômeno da globalização é uma
percepção clara das diferenças e especificidades dos sabe-
res, e das práticas para realizar um trabalho coletivo e in-
terdisciplinar. Interdisciplina - ressalta “mistura de trabalhos”
que é a maneira equivocada em que ocorre a interdiscipli-
naridade, em torno de um tema. Na verdade, a interdiscipli-
naridade é algo mais complexo, que só ocorre quando trata
verdadeiramente de um diálogo ou de uma parceria, que é
constituída exatamente na diferença, na especificidade da
ação de grupos ou indivíduos que querem alcançar obje-
tivos comuns. É preciso ter muita clareza do tipo de contri-
buição que cada grupo pode trazer, na especificidade desta
contribuição, que é a disciplinaridade.
Competência e Qualidade na Docência
É uma reflexão sobre a articulação dos conceitos de
competência e de qualidade no espaço da profissão docen-
te. Estes termos são empregados com múltiplas significa-
ções, gerando equívocos e contradições. A ideia de ensino
competente é um ensino de boa qualidade. É fazer a co-
nexão estreita entre as dimensões: técnica, política, ética e
estética da atividade docente. Trata-se de refletir sobre os
saberes que se encontram em relação à formação e à práti-
ca dos professores. O conceito de qualidade é abrangente,
é multidimensional. Na análise crítica da qualidade, devem
ser considerados os aspectos que possam articular a ordem
técnica e pedagógica aos de caráter político - ideológico. A
reflexão sobre os conceitos de competência e qualidade têm
o propósito de ir a busca de uma significação que se alterou
exatamente em virtude de certas imposições ideológicas.
Em busca da significação dos conceitos: o recurso à ló-
gica - A lógica formal permite analisar os conceitos em sua
própria constituição. Para Aristóteles, a lógica foi chamada de
organon, necessária em todos os campos do conhecimento.
A compreensão dos termos tem sofrido modificações em
virtude das características dos contextos em que são utiliza-
dos. Assim, o termo Competência, frequentemente é usado
para designar múltiplos conceitos como: capacidade, saber,
habilidade, conjunto de habilidades, especificidade. Portan-
to, no que se refere à Qualidade observa-se: programa de
computadores, qualidade de um atleta, o controle de quali-
dade de produtos industriais. O que realmente é importante
não são as palavras, os termos, e sim os objetos da reali-
dade que eles designam. No que diz respeito à educação
de qualidade refere-se à história da educação brasileira. Re-
centemente, menciona-se com frequência a necessidade de
competência no trabalho do educador.
Qualidade ou qualidades? - Há uma multiplicidade de
significados: educação de qualidade, está se referindo a uma
série de atributos que teria essa educação, ou seja, um con-
junto de atributos que caracteriza a boa educação. Usando
a palavra Qualidade com a maiúscula, é na verdade um con-
junto de “qualidades”.
Conforme a citação da autora, para Aristóteles, “a qua-
lidade é uma das categorias que se encontram em todos os
seres e indicam o que eles são ou como estão. As categorias
são: substância, quantidade, qualidade, relação, tempo, lu-
gar, ação, paixão, posição e estado”. São breves referências
no que diz respeito à noção de qualidade, e pode-se traba-
83
 GESTÃO E CONHECIMENTO
lhar no campo da educação. A educação é um processo de
socialização da cultura, no qual se constroem, se mantêm e
se transformam os conhecimentos e os valores. A esta defi-
nição chama-se categoria da “substância”. Se este processo
de socialização se faz com a imposição de conhecimentos
e valores, ignorando as características dos educandos, dire-
mos que é uma má educação. Toda educação tem qualida-
des. A boa educação pela qual desejamos e lutamos, é uma
educação cujas qualidades carregam um valor positivo.
Competência ou competências? - Como se abriga qua-
lidade no conceito de competência? O termo é recente e
passa a ser uma referência constante. Perrenoud reconhe-
ce que “a noção de competência tem múltiplos sentidos”
e segundo sua afirmação: (...) uma competência como uma
capacidade de agir eficazmente em um tipo definido de si-
tuação, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas
não se reduz a eles. Para enfrentar da melhor maneira pos-
sível uma situação, devemos em geral colocar em jogo e em
sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre
os quais os conhecimentos. As competências utilizam, inte-
gram, mobilizam conhecimentos para enfrentar um conjun-
to de situações complexas. “Como guia, um referencial de
competências adotado em Genebra - 1996 para a formação
contínua”, (lista das 10 competências):
1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2 - Administrar a progressão das aprendizagens;
3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
ciação;
4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho;
5 - Trabalhar em equipe;
6 - Participar da administração da escola;
7 - Informar e envolver os pais;
8 - Utilizar novas tecnologias;
9 - Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;
10- Administrar sua própria formação contínua.
Com referência às 10 competências de Perrenoud, a
autora ressalta: “competências são as capacidades que se
apoiam em conhecimentos”, é usado como sinônimo de ou-
tros termos como: capacidade, conhecimento, saber. Apre-
senta também, quatro tipos diferentes de competências:
(1998:14-16):
1. competência intuitiva;
2 - competência intelectiva;
3 - competência prática;
4 - competência emocional.
Completando este capítulo, é preciso trabalhar com a
perspectiva coletiva presente nas noções de qualidade e
competência que são ampliadas na construção coletiva.
Dimensões de Competência
Uma definição de competência apresenta uma totalida-
de, ou seja, uma pluralidade de propriedades (conjunto de
qualidades de caráter positivo) mostrando suas dimensões:
Técnica, Política, Ética, Estética e a estreita relação entre elas.
84
A docência da melhor qualidade tem que se buscar, conti-
nuamente, e se afirmar na explicitação desta qualidade no
que se refere a: o quê, por que, para que, para quem. Essa
explicitação se dará em cada dimensão da docência:
• dimensão técnica - a capacidade de lidar com os
conteúdos, conceitos, comportamentos e atitudes,
e a habilidade de construí-los e reconstruí-los com
os alunos;
• dimensão estética - diz respeito à presença da sensi-
bilidade e sua orientação numa perspectiva criadora;
• dimensão política - diz respeito à participação na
construção coletiva da sociedade e ao exercício de
direitos e deveres;
• dimensão ética - diz respeito à orientação da ação
fundada no princípio do respeito e da solidariedade,
na direção da realização de um bem coletivo.
Felicidadania
Apresenta a re-significação da cidadania, como realiza-
ção individual e coletiva. Cidadania - Identifica-se com a par-
ticipação eficiente e criativa no contexto social. Democracia
- A participação através do voto - “as decisões políticas”. É
necessário criar espaço para que se possa construir conjun-
tamente as regras e estabelecer os caminhos. Felicidade - Na
articulação entre cidadania e democracia retoma-se a articu-
lação entre a ética e política. Alteridade e autonomia - É no
convívio que se estabelece a identidade de cada pessoa na
sociedade.
A ação docente e a construção da felicidadania:
1. Construir a felicidadania na ação docente - é reconhe-
cer o outro;
2. Construir a felicidadania na ação docente - é tomar
como referência o bem coletivo;
3. Construir a felicidadania na ação docente - é envol-
ver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto co-
letivo de trabalho;
4. Construir a felicidadania na ação docente - é instalar
na escola e na aula uma instância de comunicação criativa;
5. Construir a felicidadania na ação docente - é criar es-
paço no cotidiano da relação pedagógica para a afetividade
e a alegria;
6. Construir a felicidadania na ação docente - é lutar pela
criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições via-
bilizadoras do trabalho de boa qualidade.
Certezas Provisórias
Uma reflexão sobre a formação e a prática docente. Arti-
cular os conceitos de competência e de qualidade que visam
à possibilidade de uma intervenção significativa no contexto
social. A melhor qualidade se revela na escolha do melhor
conteúdo, para poder reverter conceitos, comportamentos
e atitudes. A melhor qualidade se revela na definição dos
caminhos para se fazer a mediação entre o aluno e o co-
nhecimento. O critério que orienta a escolha do melhor con-
teúdo é o que aponta para a possibilidade dos exercícios da
 GESTÃO E CONHECIMENTO
cidadania e da inserção criativa na sociedade. A melhor me-
todologia é a que tem como referência as características do
contexto em que se vive, no desejo de criar, superar limites
e ampliar possibilidades.
A melhor qualidade revela-se na sensibilidade do gesto
docente na orientação de sua ação, para trazer o prazer e a
alegria ao contexto de seu trabalho e da relação com os alu-
nos. Alegria no melhor sentido, resultante do contato com o
mundo e da ampliação do conhecimento sobre ele. O ensi-
no da melhor qualidade é aquele que cria condições para a
formação de alguém que sabe ler, escrever e contar. Ler não
apenas as cartilhas, mas os sinais do mundo, a cultura de seu
tempo. Escrever não apenas nos cadernos, mas no contexto
de que participa, deixando seus sinais, seus símbolos. Contar
não apenas números, mas sua história, espalhar sua palavra,
falar de si e dos outros. Contar e cantar nas expressões artís-
ticas, nas manifestações religiosas, nas múltiplas e diversifi-
cadas investigações científicas.
Fonte
http://pt.slideshare.net/marcaocampos/rios-terezinha-
-azeredo-compreender-e-ensinar
VASCONCELLOS, CELSO DOS S.
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA
DE AULA. SÃO PAULO: LIBERTAD, 2002.
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE
AULA
“O conhecimento é a grande categoria do processo
educacional. É estratégia fundamental e privilegiada de vida,
de uma vida práxica que se constrói, histórica e socialmente,
no cotidiano que emoldura a catalisa nossas experiências. O
conhecimento é mediação central do processo educativo. E
aí ele se constrói concretamente, supondo evidentemente
intencionalidade, metodologia e planejamento”.
“Celso Vasconcellos vem trazer, através deste livro, uma
valiosa contribuição, na medida em que coloca e desenvolve
esta discussão, não mais num plano puramente especulati-
vo, mas naquele plano bem concreto e imediato da prática
real do educador. É isso mesmo: sem perder, em nenhum
momento, o apoio rigoroso de seus referenciais teóricos, a
exposição/ reflexão de Celso parte da experiência concreta
do trabalho pedagógico na sala de aula, onde ele acontece
de maneira efetiva e imediata. A abordagem desenvolvida
pelo autor já é uma experiência muito palpável da unidade
profunda dos processos envolvidos na relação educacional.
Com razão, afirma que é na sala de aula que ‘o professor
tem sua prática, seleciona conteúdos, passa posições políti-
cas, ideológicas, transmite e recebe afetos e valores’. A rela-
ção pedagógica, cerne da efetivação da formação humana, é
mediada pela própria realidade, pois nela se ‘dialoga’ sobre
o mundo real”. (Trechos do Prefácio, por Antonio Joaquim
Severino).
Esta obra visa:
• Possibilitar uma tomada de consciência dos pressu-
postos implícitos na prática pedagógica
• Fazer a crítica da relação pedagógica de cunho tra-
dicional, alienado
• Despertar para a necessidade de superar a relação
pedagógica baseada na mera justaposição, em dire-
ção à interação
• Trabalhar os fundamentos da Metodologia Dialética
de Construção do Conhecimento em Sala de Aula,
estabelecendo alguns princípios norteadores da prá-
tica pedagógica.
A MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO
NÃO HÁ APRENDIZAGEM SEM O INTERESSE DO
ALUNO EM APRENDER.
Para que um determinado objeto se torne objeto de co-
nhecimento é imprescindível que o aluno esteja mobilizado
para conhecê-lo. É preciso que o aluno tenha mobilidade
para tal, tendo a intenção de conhecer esse objeto desco-
nhecido. E o ato da mobilização para o conhecimento do
objeto exige do sujeito uma carga energética física e psí-
quica durante todo o processo. É importante ressaltar que
durante essa aprendizagem também estão presentes cargas
afetivas em torno do objeto a ser conhecido, e que essas
cargas não podem ser demasiadas, pois assim poderá oca-
sionar distúrbios, em virtude da grande ansiedade de quem
quer conhecer o objeto.
Para que o sujeito conheça o objeto também é de gran-
de necessidade aborda-lo, e nesse sentido podemos dizer
que não há possibilidade de conhecimento do objeto se ele
estiver ausente do sujeito.
Mas para o sujeito construir o seu conhecimento a res-
peito de um objeto qualquer é preciso também que esse
objeto tenha significado para o sujeito. Mesmo um simples
significado no primeiro momento já é o suficiente. O que
vale é prender o aluno ao objeto, para que no segundo mo-
mento ele desperte mais desejo de conhecê-lo, se este fizer
parte das suas necessidades. Nesse sentido, podemos afir-
mar que a mobilização é o caminho e a meta é o significado
que o objeto tem para o sujeito.
Em se tratando da mobilização para o conhecimento,
podemos dizer que nenhum sujeito se debruçará horas a
fio sobre um objeto que não satisfaça as suas necessidades
num sentido bem amplo. E isto é o grande problema que
enfrentamos na sala de aula hoje em dia – não conseguimos
despertar a atenção dos nossos alunos porque não estamos
oferecendo para eles objetos que satisfaçam as suas neces-
sidades, as suas curiosidades.
Partindo-se do princípio da dialética da mobilização,
concordamos plenamente que ninguém motiva ninguém,
ninguém se motiva sozinho, os sujeitos se motivam em co-
munhão, mediados pela realidade – parafraseado de Paulo
Freire.
85
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Já os professores adeptos da linha pedagógica tradicio-
nal não aplicam a dialética da mobilização em sala de aula.
Eles têm uma visão equivocada sobre o que é construção do
conhecimento. Para esses professores o caráter reflexivo e
ativo dos alunos em torno do objeto não tem significância, e
basta que esses alunos estejam em sala de aula, pois sendo
assim eles acham que os alunos já podem estar motivados.
Articulação realidade-Objeto-Mediação
Para que o educando, sujeito conhecedor ou transfor-
mador do objeto, no processo de mobilização para o co-
nhecimento, tenha sucesso na sua empreitada a favor das
descobertas, é necessário que a sua ação seja consciente e
voluntária, tão quanto necessária seja a do professor.
É preciso, nesse sentido, que o professor conheça a rea-
lidade dos seus alunos, suas necessidades, para assim poder
traçar a mobilização para o conhecimento e ter conheci-
mento de onde quer chegar. Somente assim o trabalho da
metodologia dialética poderá ter sucesso.
Conhecer a realidade do aluno é um ponto de partida
muito importante se quisermos realmente buscar a mobi-
lização. Mas uma realidade concreta e vista pelos olhos da
razão, desprezando a realidade empírica que corresponde a
somente o superficial das coisas.
Portanto, para que isso ocorra, o primeiro passo seria a
prática social comum a professor e aluno.
Para o educador construtivista é importante ressaltar a
presença da psicogênese durante o processo de conheci-
mento, no qual estão interrelacionados a infraestrutura or-
gânica, o cérebro, o amadurecimento da função e as rela-
ções sociais.
O homem é geneticamente social, mas ele também é
social e o seu conhecimento é produto da inteligência.
A forma de conhecer as coisas tem elementos diferen-
ciados, mesmo apresentando estrutura básica semelhantes.
Vejamos que em certa fase da vida a criança pode deixar de
entender algo que para o homem na sua fase adulta seja tão
óbvio, tão comum! Às vezes os adultos não percebem certas
coisas, mas nem por isso elas deixam de existir!
Durante o processo de ensino-aprendizagem é muito
comum observarmos educadores que pulam/queimam as
etapas da aprendizagem – os professores ao invés de se
prenderem aos pormenores iniciais sobre o assunto, vão
logo, para o que eles dizem “ao que interessa”. É o que cha-
mamos de técnica do atalho. Isso bloqueia o raciocínio ló-
gico do aluno, tendo em vista que a aprendizagem é um
processo visto em fazes.
Uma característica da mobilidade para o conhecimento
é a clareza dos objetivos. Mas não tratamos aqui dos ob-
jetivos mecânicos que não despertam o sujeito para o co-
nhecimento, e sim, de objetivos que satisfaçam realmente as
necessidades dos alunos.
Infelizmente os objetivos traçados pelas escolas só aten-
dem às regras do sistema, tendo como prioridade o progra-
ma conteudista, o que o diretor quer e o que possivelmente
poderá cair no vestibular. Desse modo fica difícil educar para
a vida!
86
Sendo assim, a intencionalidade do educador, que
aponta a real definição sobre o seu papel, deixa de existir
e, consequentemente, a intencionalidade do sujeito/aluno
também não tem sentido.
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Consiste em possibilitar que o aluno faça o confronto
direto com o objeto, de forma a apreendê-lo em suas rela-
ções internas e externas. Tal procedimento deve permitir que
o aluno estabeleça relações de causa e efeito e compreenda
o essencial. Quanto mais abrangentes essas relações forem,
melhor o aluno as compreenderá.
É exatamente o momento em que o aluno, no seu es-
tudo, passa a conhecer o objeto e tirar conclusões sobre tal,
para assim poder construir novos conhecimentos sobre o
mesmo.
É nesse momento que o aluno vai conhecer o objeto a
ser estudado, mas com a ajuda do professor. Nenhum de-
ver toma partido de um aprendizado isolado. Os dois, “em
comunhão,” devem interagir constantemente em torno do
objeto e a realidade.
Sendo assim, o professor, ao invés de dar o conheci-
mento pronto para o aluno, mobiliza-o, estimula-o para que
ele mesmo possa buscar o conhecimento e refletir sobre o
mesmo, com o auxilia da ajuda do professor.
Processo de conhecimento em sala de aula
Apesar da mobilização do sujeito ser uma característica
para conhecer os objetos, ainda somente isto não é neces-
sário para eu haja a construção do conhecimento. A ação do
sujeito sobre o objeto a ser conhecido é a necessidade pri-
mordial. Isto posto, podemos dizer que o importante então
não é só motivar, mas colocar o sujeito a par da construção
do conhecimento. E para isso o aluno deve ter em conta que
a contradição é o núcleo para que isso ocorra. O homem
deve ser ativo para superar as contradições, as dúvidas em
torno do objeto. Se não houver as contradições não teria
sentido algum a construção do conhecimento. A contradi-
ção deve existir para que seja superada, em torno da ideia
que há entre o objeto e o sujeito.
Diante do exposto, o papel do professor seria estabele-
cer a contradição, tendo em vista as representações mentais
que o aluno tem consigo. Mas essa negação não é o simples
fato de dizer “não” para o vazio, uma negação sem sentido.
É uma negação/contradição que provoque o aluno a sair do
seu estado de inércia e se mobilize através da expressão do
seu pensamento, criticando a realidade dos fatos existen-
ciais. Para isso o professor tem que ter em mente os co-
nhecimentos já adquiridos pelos alunos, afinal o aluno tem
um quadro de significados e uma gama de conhecimentos
anteriores que precisam ser aprimorados.
A vontade de vencer a contradição sempre existente en-
tre o sujeito e o objeto é uma luta constante dos homens.
Mas essa contradição pode sofrer interferências no esta-
belecimento. Às vezes o sujeito não se sente desafiado por
uma contradição porque está mais ligado em outra – deslo-
camento de contradição. Em outro momento o sujeito es-
 GESTÃO E CONHECIMENTO
quece certa contradição e vai à busca daquela que mais lhe
interessa, esquecendo as demais – bloqueio de contradição.
Para a construção de conhecimentos pautada na visão
libertadora a criticidade deve fundamentalmente existir.
Como poderia o professor entrar em contradição com o alu-
no se este estivesse no senso comum? O aluno, nesse caso,
permaneceria numa passividade e longe de ser um sujeito
crítico e pensante. Mas a criticidade a que me refiro não é
aquela que somente fala mal das coisas ao nosso redor, e
sim, aquela que questiona a realidade, a razão de ser das
coisas.
Uma das tarefas mais difíceis para o educador é trazer o
sujeito/aluno do senso comum – estado sincrético – para o
senso crítico – análise e síntese do conhecimento. O proble-
ma aqui é denominado de continuidade e ruptura.
Mas o certo é que o educador deve partir do ponto onde
o educando se encontra para então, a partir daí, procurar es-
timular o conhecimento do aluno, através de análises sobre
o objeto até então desconhecido. E, para isso, é grandiosa
a importância que teremos de dar às aproximações suces-
sivas acerca do objeto a ser estudado, afinal a construção
do conhecimento em torno de um objeto não se dá de uma
só vez.
Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a opor-
tunidade de conhecê-lo, feito isto é hora de analisá-lo com
persistência e demora. Somente depois disso podemos fazer
a síntese sobre o objeto estudado.
Para que o educando tenha conhecimento pleno da rea-
lidade ele deve analisar o objeto o qual pretende conhecer
na sua totalidade. Mas não é isso que as escolas pregam. A
escola é organizada em disciplinas e com a função de “vo-
mitar” conteúdos e mais conteúdos, deixando a desejar na
relação sujeito e realidade social.
Para a práxis pedagógica podemos afirmar que não
existe aprendizagem passiva. Toda prática de aprendizagem
exige ação ativa por parte de quem quer conhecer o objeto.
E nessa prática ativa não basta somente prestar atenção ao
que o professor fala, pois, sendo assim o ato de agir, contes-
tar ficaria no esquecimento, dando lugar à passividade por
parte de aluno. O aluno deve comparar levantar hipóteses,
duvidar, questionar, julgar, dar solução aos problemas, pois
só assim ele estará desenvolvendo o que nós chamamos de
operações mentais.
Na metodologia dialética o que se pretende é uma prá-
tica pedagógica que tenha sentido e que seja de alto grau
de significância. Não bastam somente as tarefas. Fazer as ta-
refas só pó fazer, quando o aluno está condicionado a notas
não é uma prática educativa decente. A escola deve procurar
uma ação consciente: intencionalidade do sujeito. É preciso
que o aluno queira fazer, tenha intenção de fazer. Nada for-
çado tem sentido positivo.
Quanto às tarefas, é ideal que não olhemos para os tipos
de atividades e sim observemos se elas representam algo de
concreto. Que seja uma atividade que exija raciocínio, que
seja mais motora, pois sendo assim poderá criar uma ação
ativa mais concreta sobre o aluno, para que ele desenvolva
seus conhecimentos com mais vontade.
Na construção do conhecimento deve existir uma liga-
ção forte entre o sujeito e o objeto, ambos devem estar in-
terrelacionados com o social para que a construção desse
conhecimento não seja restrito. Sujeito e objeto são sempre
modificados e dependentemente da prática social, e isso é o
que chamamos de caráter social do conhecimento.
No processo ensino-aprendizagem o professor não
pode fazer sozinho a tarefa. Não pode fazer pelo aluno, mas
também o aluno não pode realizar suas atividades sozinho.
O professor deve sim, ser o mediador na construção do co-
nhecimento, estimulando o aluno a dar passos mais largos
em busca de novos horizontes. Esta sim, é que deveria ser a
forma de trabalho em sala de aula. Além disso, o professor
deve provocar o aluno a pensar, criticar, estar sempre com
o pensamento em atividade. Deve dispor de objetos e dar
condições para que o aluno tenha rendimento naquilo que
ele se debruça para conhecer. Deve interagir com o seu alu-
no em busca de soluções para os problemas propostos.
A problematização caracteriza a construção do conheci-
mento no momento em que o sujeito vive sendo desafiado
pela natureza para poder transformá-la. O sujeito encontra
problemas para conhecer ou transformar o objeto. E são
justamente esses problemas o motor principal que faz com
que o sujeito seja motivado para o desafio de construir mais
conhecimentos em torno do objeto de estudo.
Estabelecendo a contradição
Estabelecer contradição representa um passo primordial
para a constante busca da construção do conhecimento. Pela
problematização o professor deve sempre adotar a contra-
dição, confrontando-a como o conhecimento elementar ou
parcialmente apropriado que o aluno tem. E isso traz a pos-
sibilidade de ganho de conhecimento por parte do aluno,
transpondo-lhe do senso comum para o senso crítico. E sen-
do assim, ao invés do professor sobrecarregar a memória
dos alunos com questões fúteis que não trazem significado
algum para os alunos, ele devia persistir no levantamento de
situação problema, para que os alunos sejam estimulados a
refletir/penar sobre algum tema-problema. Sendo assim, os
alunos tentarão resolver o problema e, caso não consigam,
o professor dá um ajuda e o encaminham novamente para a
continuidade da resolução do problema. O importante é se
ligar no problema.
A respeito do planejamento das aulas, o professor de-
veria estimular muito mais a criatividade dos alunos, lendo
textos e pedindo que tirassem a ideia central dos mesmos e
interrogando sobre dúvidas acerca do conteúdo abordado,
ao invés de ficar no círculo vicioso da tarefa mecanizada.
No ato do planejamento ou elaboração das aulas, o pro-
fessor deve estar preocupado com o movimento do real, es-
quecendo, portanto, do movimento do conceito. Uma coisa
é o professor conceituar para os alunos algo que pode es-
tar ligado à realidade. Outra coisa é o professor tentar con-
ceituar para esses mesmos alunos uma expressão química
muito distante das experiências vividas por esses alunos. O
professor jamais deverá ser escravo dos programas que só
abordam conteúdos fora da realidade.
87
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Isto posto, é bom ressaltar que não é fácil estabelecer a
mudança da prática pedagógica por parte do professor, no
sentido da dialética da travessia. Muitos problemas de várias
ordens são vistos como barreiras para que o professor saia
do seu estado de estagnação e mergulhe na prática educa-
cional inovadora. As condições de trabalho, sua condição,
econômica, etc, são alguns entre tantos fatores que impe-
dem o rompimento da barreira da pedagogia tradicional.
Exposição dialogada
A prática pedagógica marcada pela exposição dialoga-
da tem certa vantagem sobre a metodologia expositiva, em
virtude de a primeira favorecer ao aluno a liberdade de po-
der opinar, levantar hipóteses sobre problemas tratados na
sala de aula. Um outro lado positivo é a própria interação
que há entre o aluno e o professor durante a abordagem do
assunto em pauta.
De a aula dialogada corresponde a um avanço em rela-
ção à expositiva, o que diríamos da exposição provocativa?
É justamente nesse tipo de exposição que os problemas são
colocados para serem solucionados pelos alunos. Nesta fase
os alunos são estimulados para desenvolver uma reflexão de
confronto. O que o professor diz é investigado pelos alunos.
Aqui, tanto a postura dos alunos quanto a do professor to-
mam outro rumo.
Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liberda-
de dada ao aluno para que ele possa falar à vontade, pode-
mos dizer que o professor não pode mais falar? Claro que
não! O professor sempre deverá ser o mediador na sala de
aula e a sua presença será muito importante para ajudar o
aluno a sair do estágio sincrético da construção do conhe-
cimento.
Certamente o professor contribui para a aceleração da
reconstrução do saber – investigação versus exposição –
quando orienta os alunos em meio às dúvidas na solução
dos problemas. O aluno trás o seu conhecimento sincrético
e o professor como mediador expões algumas informações
e o aluno, nesse sentido, deverá ser capaz de superar este
estágio do conhecimento.
O professor, quanto à questão das técnicas, deverá ficar
atento quando exigir dos alunos apresentação de trabalhos
em grupo. O que importa aqui não é esperar uma apresen-
tação, uma exposição espetacular daquilo que foi estudado
pelos alunos, nem sequer poupar as energias do professor.
O mais importante mesmo com isso é ajudar para que dessa
forma os alunos engrandeçam a sua construção de conhe-
cimento. De certa forma, esta ou outras técnicas deverão
ser submetidas a um método ideal, onde seja necessária a
apresentação sincrética do objeto de estudo, expressão das
representações prévias, problematização, fornecimento de
subsídios, elaboração de hipóteses, …, síntese conclusiva,
etc.
ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO
CONHECIMENTO
Aqui o aluno recolhe novos elementos apresentados
pelo professor, estabelece novas relações até então não
88
percebidas ou ainda percebidas de maneira diferente. Essa
ação permite que o aluno construa um conhecimento mais
elaborando, a partir da complementação ou da negação do
conhecimento anterior.
É o momento em que o educando, tendo terminado o
seu estudo sobre o objeto, possa fazer um apanhado sintéti-
co a respeito dele. É neste momento que se espera que esta
síntese tenha consistência fidedigna sobre o objeto estuda-
do, do contrário, o aluno deverá percorrer todo o caminho
de volta, da síncrese para a análise até chegar à construção
de uma nova síntese.
Necessidade de expressão
A expressão material do conhecimento auxilia o aluno
na concretização da sua síntese. Se esta vai ser materializada
através da fala, tem a vantagem de a interação social provo-
car a correção de possíveis erros detectados na síntese. Se a
síntese for materializada através da escrita isto ajudará para
que o trabalho sintético seja bem mais elaborado e tenha
maior perfeição, pois a partir da formatação podem se fazer
correções à vontade (ao contrário da síntese falada).
Na relação do sujeito com o mundo, o professor deve
entender que a fala é, sem dúvida, não somente um meio de
comunicação, mas um instrumento de pensamento. À me-
dida que o sujeito vai conhecendo algo, interagindo com o
mundo social à sua volta, ele sente vontade de expressar-se
sobre as descobertas advindas desse conhecimento. E, ao
passo que o objeto é mais estranho para o sujeito ele sente
muito mais vontade de fazer uso da palavra para poder co-
nhecer o objeto de estudo.
No processo de determinação da síntese observamos
que, enquanto aquilo que sintetizamos está somente em
nossa cabeça, podemos expor esse conhecimento de forma
mais generalizada, mas, à medida que formatamos a síntese
materializando-a para o texto escrito, estamos concretizan-
do o trabalho, realizando uma síntese conclusiva e restrita
ao que está no papel.
É certo afirmar que jamais poderemos subjugar a nossa
síntese material, pois, sendo assim estaríamos confessando a
nossa própria impossibilidade de construir o conhecimento.
A interação social entre o educador e o caminho que o
educando está trilhando se concretiza no momento em que
há a expressão contínua das representações sintéticas ela-
boradas pelos educandos. Ao passo que as representações
sintéticas são expostas e comentadas em sala de aula, ocorre
uma interação social entre os alunos, como também entre
esses e um novo conhecimento que poder ser reconstruído
naquele momento.
Para que haja uma interação social dentro da classe é
preciso que se crie um ambiente interativo. Esse ambiente
só pode ser construído se houver um clima de respeito mú-
tuo entre os alunos. O professor, para isso, deverá ajudar
para que esse ambiente saudável seja criado. É nesse clima
que tudo que o aluno fala deverá ter importância. Também
ninguém poderá tomar o espaço de outro falando demais.
Mas falar de menos também prejudica o desenvolvimento
do trabalho.
 GESTÃO E CONHECIMENTO
São tantas as formas de expressão do conhecimento
que o educando pode utilizar: oral, gestual, gráfica, escrita,
etc. em todas elas estão presentes a construção de conhe-
cimento que, de certa forma, provocou a mudança da reali-
dade em relação a um conhecimento prévio sobre o assunto
abordado.
Elaboração da síntese
Tendo em vista que a própria construção do conheci-
mento pode ser considerada de síntese, e em virtude de que
só podemos fazer análises do problema depois da elabora-
ção de uma síntese precária, fica difícil determinar em qual
momento seria oportuno e aconselhável para a elaboração
da síntese, isto porque a análise e a síntese estão intima-
mente muito articuladas.
Em se tratando dos níveis de síntese, podemos entender
que há uma complexidade específica para cada forma de ex-
pressão dessa síntese. Na ordem crescente de abstração de
conhecimento podemos citar a dramatização, a forma verbal
e por último a forma escrita.
Para qualquer objeto de conhecimento há infinita pos-
sibilidade de se realizar a sequência: síncrese >análise > sín-
tese. E para saber se o educando chegou ao grau de síntese
minimamente satisfatória na construção do conhecimento,
os educadores observam a expressão dos educandos em
torno da problematização abordada, para assim poder veri-
ficar se os alunos atingiram a síntese mínima.
Interação na elaboração
Se o educando assim preferir, ele pode solicitar várias
formas de expressão da síntese elaborada pelos alunos – de
uma síntese provisória ele pode solicitar que os alunos cons-
truam uma síntese menos elaborada, uma mais elaborada.
E pode ainda pedir uma síntese em grupo, promovendo a
interação durante a elaboração. E pode ainda o professor
exigir que os alunos construam uma síntese pessoal ou indi-
vidual a partir da síntese grupal.
É importante saber que existe um limite na elaboração
da síntese. Nem todos os educandos são capazes de che-
gar ao estágio da síntese, ficando paralisados na síncrese.
Mesmo com a ajuda do educador alguns alunos sentem di-
ficuldades e são limitados na elaboração da síntese. O co-
nhecimento científico apurado, presente em alguns textos,
juntamente com o conhecimento filosófico, podem ser um
dos motivos que atrapalha certos alunos a chegar na reta
final do estágio síncrese-análise-síntese, porque sentem di-
ficuldades em analisar os textos.
Retorno à prática social
Se a prática da construção do conhecimento é pauta-
da na realidade social, podemos afirmar que o ser humano
como sujeito detentor e construtor de conhecimento, po-
derá modificar a sua realidade através da prática social, com
vista na força da sua expressão carregada de significados.
Para isso, o sujeito deverá ser compreendido e ter o dom de
envolver as pessoas através do seu conhecimento, articula-
do com a realidade social.
CONCLUSÃO
A função primordial da educação está na construção do
conhecimento. A ação pedagógica na escola deve oportu-
nizar a construção do conhecimento, o que numa instância
maior resulta na constituição de identidades autônomas,
capazes de estabelecer relações críticas entre os homens,
suas ações e o mundo. Entretanto sabemos que nem sem-
pre as práticas pedagógicas atingem, ou procuram atingir a
construção do conhecimento. Esse é um processo no qual é
necessária a permanente busca de significado, de sentido.
O conhecimento só acontece através do significado que
adquire aquilo que se estuda, aquilo que se fala e que se
faz por quem realiza a ação, seja ele professor ou aluno; e
principalmente só acontece quando há interação, onde to-
dos têm voz para falar e discutir. Caso contrário, só se tem
informações e sujeitos. Falta a interação entre eles, ou seja, a
construção de significados.
A escola é a referência para a elaboração de uma lei-
tura de mundo baseada no conhecimento científico. Logo,
o principal determinante no processo de elaboração dessa
leitura, que é construção de conhecimento, está no currículo
– formal, em ação e oculto – como ação pedagógica. Des-
sa forma é fundamental ao professor e aos profissionais da
educação, avaliar as questões curriculares, na busca de uma
ação pedagógica que contribua efetivamente para a cons-
trução do conhecimento. Somente uma revisão profunda
das questões curriculares, que envolva o planejamento dos
programas, a discussão dos mesmos, a formulação dos pla-
nos de trabalho dos professores e a sua aplicação, ou seja,
toda a ação pedagógica; poderá transformar a situação em
que se encontra a situação educacional hoje.
Fonte
VASCONCELLOS, Celso. Construção do conhecimento
em sala de aula. Libertad – Centro de Pesquisa, formação e
Assessoria Pedagógica. 14ª ed., 2002.
VIEIRA, ALEXANDRE THOMAZ, ALMEIDA,
MARIA ELIZABETH B. DE E ALONSO, MYRTES.
GESTÃO EDUCACIONAL E TECNOLOGIA. SÃO
PAULO: AVERCAMP, 2003.
GESTÃO EDUCACIONAL E TECNOLOGIA
ALONSO, Myrtes – CAP I, pg. 25 a 31
Para falar sobre gestão escolar no contexto educacional,
necessitamos considerar o modelo de escola atual, do ponto
de vista estrutural, organizacional e funcional, inserido numa
“sociedade pós-industrial”, mais exigente e que traz novas
demandas emergentes do desenvolvimento das tecnologias
de comunicação e informação.
89
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Com o advento da Revolução Tecnológica encontramos
uma sociedade totalmente diversa, apresentando caracterís-
ticas que em nada se assemelham às do passado:
• não existem verdades absolutas
• o ambiente é instável, situações e problemas impre-
visíveis, as soluções precisam ser rápidas
• a competitividade é intensa
• é preciso “saber fazer “
• repensar a função da escola, em não ser transmisso-
ra ou reprodutora de informações
• aprender e incentivar o trabalho em grupo, estimular
a cooperação e colaboração
• trabalho em articulação com a sociedade (contexto
social)
Os meios de produção e serviço na sociedade do co-
nhecimento pressupõem que os profissionais sejam mais
qualificados e capazes de assumir responsabilidade, tomar
decisões, buscar soluções para problemas que ocorrem no
processo de produção e não foram pensados anteriormente.
Novas competências são exigidas.
A escola passa a ter, então, um papel mais efetivo com
relação à sua função social e formativa. Os atores, agora,
precisam agir de acordo com as reflexões e considerações,
advindas das percepções das necessidades e prioridades
diagnosticadas por equipes ou grupos que estão próximos
das situações que requerem decisão eficaz e rápida.
Há uma exigência de habilidades especiais que são de-
senvolvidas a partir da capacidade de aprender a aprender,
que deveria constituir o objetivo de todo o trabalho peda-
gógico, a qual será necessária para o desenvolvimento de
novas ideias e soluções.
A educação terá de orientar-se para a formação de pes-
soas conscientes e críticas, que participem ativamente do
social; portanto, pessoas capazes de definir as próprias ne-
cessidades de aprendizagem e conhecimento.
Nessa perspectiva, os conteúdos precisam ser contex-
tualizados com os problemas que estão sendo vivenciados
pelos alunos. Isso significa modificar as bases pedagógicas
e estruturais/organizacionais que sustentam a escola atual,
onde os conteúdos são “passados” para os alunos de manei-
ra fragmentada, hierarquizada em uma ordem crescente de
complexidade, de acordo com o modelo fordista-taylorista
em que se inspirou.
As mudanças introduzidas pelos sistemas de ensino, na
tentativa de responder aos novos desafios, não têm sido
satisfatórias tanto em termos da formação dos professores
como da preparação dos dirigentes. Em grande parte, por-
que os programas de formação de educadores têm se man-
tido fiéis à concepção do ensino como atividade instrumen-
tal, decorrente de uma fundamentação teórica estribada nas
Ciências Sociais Humanas e na aplicação de princípios for-
mulados com base nesse conhecimento, separando a teoria
da prática. Por outro lado, esses cursos ainda não incorpora-
90
ram o uso das tecnologias da informática e da telecomuni-
cação como recursos para ampliar o acesso à informação e
para favorecer a criação de ambientes de aprendizagem que
enfatizem a construção de conhecimento.
A escola precisa se renovar e priorizar o processo peda-
gógico. A transformação que se busca necessita uma nova
visão: mais criativa, participativa, ética, democrática e tecno-
logicamente mais exigente.
A escola precisa oferecer condições adequadas de tra-
balho e proporcionar autonomia aos professores, enquan-
to gestores do processo educativo. O conceito de trabalho
cooperativo e colaborativo deve ser continuadamente tra-
balhado em parceria com a comunidade educativa e a so-
ciedade.
VIEIRA, ALEXANDRE THOMAZ
CAP II, PG. 40 A 50, CAP III, PG. 55
A grande maioria das instituições de ensino ainda es-
tão fortemente impregnadas de ações e concepções do ra-
cionalismo científico. As aulas de 50 minutos, o pensar e o
fazer dissociados, professores e coordenação/direção não
compartilhando os mesmos objetivos, as salas com carteiras
enfileiradas, a concepção de disciplina com classes em total
silêncio, as relações de troca e o individualismo entre pro-
fessores, ou seja, a estrutura organizacional da escola ainda
não mudou, ou melhor, mudou muito pouco, na tentativa
de superar seu passado de reprodução acrítica das relações
socioeconômicas existentes.
As concepções de gestão praticadas nas escolas brasi-
leiras, segundo Libâneo (2001), são apontadas na forma de
duas categorias principais:
Concepção da administração técnico-científica: a orga-
nização escolar é vista como uma realidade objetiva, neutra,
técnica, que funciona racionalmente. Assim pode ser plane-
jada, controlada e avaliada de forma a alcançar os melhores
índices de eficiência.
Concepção de gestão simbólico-interpretativa: a orga-
nização social é compreendida como resultado da interação
e do entendimento construído entre as pessoas, pela vivên-
cia compartilhada de momentos e de experiências comuns.
As organizações escolares nessa concepção são perce-
bidas como sistemas que agregam pessoas, cujos pontos
mais importantes são as intencionalidades e as interações
sociais que acontecem entre elas.
Principais instrumentos de gestão escolar: planejamen-
to, organização, execução, avaliação, comunicação e forma-
ção continuada.
O desenvolvimento de uma estrutura organizacional
adequada, que facilite adaptações rápidas, assim como o
desenvolvimento de uma cultura favorável à mudança são
condições necessárias para que a escola possa se transfor-
mar continuamente.
Perfil do gestor escolar, a partir das modificações no am-
biente interno e externo à escola, segundo Libâneo (2001):
• capacidade de trabalhar em equipe
 GESTÃO E CONHECIMENTO
• capacidade de gerenciar um ambiente cada vez mais
complexo
• criação de novas significações em um ambiente ins-
tável
• capacidade de abstração
• manejo de tecnologias emergentes
• visão de longo prazo
• disposição para assumir responsabilidade pelos re-
sultados
• capacidade de comunicação
• improvisação (criatividade)
• disposição para fundamentar teoricamente suas de-
cisões
• comprometimento com a emancipação e a autono-
mia intelectual dos funcionários
• atuação em função de objetivos
• visão pluralista das situações
• disposição para cristalizar suas intenções
• conscientização das oportunidades e limitações
A implementação de transformações mais profundas na
escola, que possibilitem uma melhor adequação às novas
demandas sociais, proporcionando uma educação de quali-
dade, requer alteração na concepção de gestão das organi-
zações escolares.
TECNOLOGIAS E GESTÃO DO CONHECIMENTO NA
ESCOLA
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de
CAP VII, pg. 113 a 120
A articulação da escola com outros espaços produto-
res do conhecimento poderá resultar em mudanças subs-
tanciais em seu interior e redimensionar seu espaço, crian-
do possibilidades de torná-lo aberto e flexível, propiciando
a gestão participativa, o ensino e a aprendizagem em um
processo colaborativo, no qual professores e alunos trocam
informações e experiências com as pessoas que atuam no
interior da escola ou com outros agentes externos e produ-
zem conhecimento
As TICs podem auxiliar na formação continuada dos
professores, onde se articula a realidade da escola com o
domínio dos recursos tecnológicos e sua prática profissional.
Tais tecnologias podem ser incorporadas na escola para:
comunicação entre educadores, pais, especialistas, mem-
bros da comunidade e de outras organizações.
Atividades de formação de professores para o uso pe-
dagógico das TICs têm se desenvolvido na modalidade de
formação em serviço contextualizada na realidade da esco-
la (Prado & Valente, 2002) e na prática do professor, o que
constitui um avanço em termos de formação continuada.
Tecnologias de Informação e Comunicação e Gestão
Escolar
Mobilização de todo o pessoal escolar, cujo apoio e
compromisso para com as mudanças envolvidas nesse pro-
cesso não se limitam ao âmbito estritamente pedagógico da
sala de aula, mas se estendem aos diferentes aspectos en-
volvidos com a gestão do espaço e do tempo escolar, com a
esfera administrativa e pedagógica. Daí observa-se a impor-
tância da formação de todos os profissionais que atuam na
escola, fortalecendo o papel da direção na gestão das TICs
e na busca de condições para o seu uso no ensino e apren-
dizagem, bem como na administração e na gestão escolar.
O papel do gestor não é apenas o de prover condições
para o uso efetivo das TICs em sala de aula e, sim, que a
gestão das TICs implica gestão pedagógica e administrativa
do sistema tecnológico e informacional, na qual o diretor
tem um papel fundamental como agente mobilizador e líder
da escola.
A incorporação das TICS na escola e na prática pedagó-
gica não pode se restringir à formação dos professores, mas
deve voltar-se também para a preparação de dirigentes es-
colares e seus colaboradores, propiciando-lhes um domínio
dos recursos dessa tecnologia que possa auxiliar na gestão
escolar e, simultaneamente, provocar a tomada de cons-
ciência sobre as contribuições dessa tecnologia ao ensino e
aprendizagem.
Observa-se a disponibilidade de ambientes virtuais para
a criação de comunidades colaborativas, que apresentam
um forte potencial para aglutinar informações, recursos tec-
nológicos, especialistas, formadores e educadores em torno
de atividades que permitam trilhar novos caminhos.
Cria-se, assim, um ambiente de formação para que o di-
retor escolar possa analisar e reconstruir seu papel frente às
responsabilidades que lhe cabem como líder da instituição.
Além de gestor do projeto político-pedagógico, construído
coletivamente com sua comunidade, é também responsável
pela criação de uma nova cultura, que incorpore as TICs às
suas práticas técnico-administrativas e pedagógicas.
AVA e a formação de Educadores
AVA: sistemas computacionais destinados ao suporte de
atividades mediadas pelas TICs e por um professor-orien-
tador.
Integram múltiplas mídias e recursos, apresentando
informações organizadas, proporcionando interação entre
pessoas e objetos do conhecimento, possibilita a socializa-
ção, colaboração e cooperação.
O gerenciamento desses ambientes diz respeito a di-
ferentes aspectos, destacando-se a gestão das estratégias
de comunicação e mobilização dos participantes, a gestão
da participação dos alunos por meio do registro das produ-
ções, interações e caminhos percorridos, a gestão do apoio
e orientação dos formadores aos alunos e a gestão da ava-
liação.
Os AVA permitem aos participantes colaborar, trocar in-
formações, discutir temáticas, trocar experiências, desenvol-
ver atividades colaborativas.
91
 GESTÃO E CONHECIMENTO
Podem ser utilizados em atividades presenciais, semi-
presenciais e à distância.
Fonte
VIEIRA, Alexandre Thomaz, ALMEIDA, Maria Elizabeth B.
de e ALONSO, Myrtes. Gestão educacional e tecnologia. São
Paulo: Avercamp, 2003.
VYGOTSKY, LEV SEMENOVICH. A
FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. SÃO PAULO:
MARTINS FONTES, 1991.
No livro Construção Social da Mente – Vygotsky tem por
objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como essas carac-
terísticas se desenvolveram durante a vida do indivíduo e
enfatiza três aspectos:
• Relação entre seres humanos e o seu ambiente físico
e social.
• Novas formas de atividade que fizeram com que o
trabalho fosse o meio fundamental de relacionamen-
tos entre o homem e a natureza e as consequências
psicológicas dessas formas de atividade.
• A natureza das relações entre o uso de instrumento
e desenvolvimento da linguagem.
O estudo do desenvolvimento infantil começou a ser
feita por comparação à botânica, associado à maturação do
organismo como um todo. Como maturação por si só, é um
fator secundário e não explica o desenvolvimento de formas
mais complexas do comportamento humano, a psicologia
moderna passou a estudar a criança a partir dos modelos
zoológicos, isto é, da experimentação animal. Segundo Vy-
gotsky, o momento de maior significado no curso do desen-
volvimento intelectual, que dá origem às formas puramente
humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando
a fala e a atividade prática estão juntas. A criança, antes de
controlar o próprio comportamento, começa a controlar o
ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações
com o ambiente, além de uma nova organização do próprio
ambiente. A criação dessas formas caracteristicamente hu-
manas de comportamento produz o intelecto, e constitui a
base do trabalho produtivo: à forma especificamente huma-
na do uso de instrumento.
Experiências feitas por Vygotsky concluíram que a fala
da criança é tão importante quanto a ação para atingir um
objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função
psicológica complexa, dirigida para a solução do problema
em questão. Conclui-se também que quanto mais comple-
xa a ação exigida pela situação e menos direta a solução,
maior a importância que a fala adquire na operação como
um todo. “Essas observações, me levam a concluir que as
crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,
assim como dos olhos e das mãos”. (Vygotsky)
92
A criança quando se confronta com um problema mais
complicado, apresenta ótima variedade complexa de res-
postas que incluem tentativas diretas de atingir o objeti-
vo, uso de instrumentos, fala dirigidas as pessoas ou que
simplesmente acompanha a ação e apelos verbais direto ao
objeto de atenção. O desenvolvimento da percepção e da
atenção, o uso de instrumentos e da fala afeta várias funções
psicológicas: Operações sensório-motoras e atenção – cada
uma das quais é parte de um sistema dinâmico de compor-
tamento.
Para o desenvolvimento da criança principalmente na
primeira infância, o que se reveste de importância primor-
dial são as interações com os adultos (assimétricas), porta-
dores de todas as mensagens de cultura. Nessa interação
o papel essencial corresponde aos diferentes sistemas se-
mióticos seguida de uma função individual: começam a ser
utilizado como instrumentos de organização e de controle
do comportamento individual. A abordagem dialética, ad-
mitindo a influência da natureza sobre o homem, afirma que
o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através
das mudanças por ele provocadas, novas condições naturais
para a sua existência. Essa posição representa o elemento-
-chave da abordagem de estudo e interpretação das fun-
ções psicológicas superiores FPS, do homem e serve como
base dos novos métodos de experimentação e análise.
Com relação à interação entre aprendizado e ensino – O
aprendizado é considerado um processo puramente exter-
no que não está envolvido ativamente no desenvolvimento,
simplesmente se utilizará dos avanços do desenvolvimento
ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.
Para Vygotsky não existe melhor maneira de descrever a
educação do que considerá-la como a organização dos há-
bitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos.
O aprendizado não altera nossa capacidade global de focali-
zar a atenção, ao invés disso, desenvolve várias capacidades
de focalizar a atenção sobre várias coisas.
Numa abordagem sobre a zona de desenvolvimen-
to proximal, o ponto de partida da discussão é o fato de
que o aprendizado das crianças começa muito antes delas
frequentam a escola. A zona de desenvolvimento proximal
é resumidamente à distância entre o nível de desenvol-
vimento real, que se costuma determinar através da solu-
ção independe de problemas e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas
sob orientação de um adulto. O brinquedo tem um papel
marcante para desenvolvimento, o brinquedo não é uma
atividade pura e simples de prazer a uma criança, pois há
outras atividades que dão mais prazer, como o habito de
chupar chupeta, em relação aos jogos que marcam a perda
e ganho com frequência e é acompanhado pelo desprazer
da perda. A criança em idade pré-escolar envolve-se num
mundo ilusório para resolver suas questões e considera es-
sencial e reconhece a enorme influência do brinquedo no
desenvolvimento da criança. O brinquedo não é o aspecto
predominante da infância, mas um fator muito importante
do desenvolvimento, demonstra o significado da mudança
que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo, de
uma predominância de situações imaginárias para as predo-
 GESTÃO E CONHECIMENTO
minâncias de regras e mostra as transformações internas das
crianças que surgem em consequência do brinquedo.
Fonte: Resenha por MORALE, L. L. O.
QUESTÕES
01. (VUNESP) Uma escola que compreende o currículo
como um conjunto estruturado de objetivos educativos e
para ele determina meios e fins segue a perspectiva teórica
denominada
(A) academicista.
(B) experimentalista.
(C) dialética.
(D) eficienticista.
(E) reconstrucionista.
02. (VUNESP) Considere os quatro pilares da aprendi-
zagem:
I. Aprender a conhecer;
II. Aprender a fazer;
III. Aprender a conviver;
IV. Aprender a ser.
Se um diretor de escola orienta seus professores a de-
senvolverem o ensino buscando levar os alunos a reproduzi-
rem as informações transmitidas, é correto dizer que o dire-
tor desconsidera o que está indicado em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.
03. (VUNESP) O erro cometido pelo aluno, durante a
aprendizagem, pode ter um caráter construtivo se for tra-
balhado de forma adequada pelo docente. Hoffmann con-
sidera como uma forma construtiva de lidar com o erro do
aluno, a intervenção do professor caracterizada como
(A) impositiva, em que ele aponta firmemente o erro,
dizendo, por exemplo, ‘não é isso!’
(B) retificadora, em que ele indica em detalhes a respos-
ta correta, deixando ao aluno a tarefa de identificar a fonte
do erro.
(C) encorajadora, na qual ele recomenda ao aluno maior
atenção antes de responder qualquer pergunta feita.
(D) não-prescritiva, em que ele propositadamente igno-
ra o erro cometido para evitar sua fixação.
(E) desafiadora, em que, por exemplo, ele trabalha os
erros do aluno por meio de perguntas.
04. (VUNESP) Em relação ao conceito, fundamentos e
pressupostos de “professor reflexivo”, percebe-se entre al-
guns estudiosos do assunto
(A) uma concordância absoluta.
(B) uma clara discordância teórica.
(C) um perceptível desinteresse.
(D) muitas dúvidas teóricas.
(E) uma certeza inquestionável.
05. (VUNESP) Um sistema de ensino preocupado com a
garantia da qualidade do ensino oferecido em suas escolas
deve, no mínimo,
(A) cuidar do registro correto e preciso das informações
sobre seus alunos, docentes e corpo administrativo e peda-
gógico.
(B) informar alunos, pais e responsáveis sobre as normas
referentes aos horários de entrada e saída e ao uso do uni-
forme pelas crianças.
(C) garantir a participação da comunidade em todas as
atividades festivas que constituírem o calendário escolar.
(D) criar condições para uma adequada preparação dos
que nelas desenvolvem atividades administrativas, pedagó-
gicas e docentes.
(E) conscientizar os alunos sobre a necessidade de cui-
dados referentes a seus materiais de estudo.
06. (VUNESP)Coll e Monereo (2010) fazem um estudo
sobre o impacto das tecnologias da informação e da comu-
nicação (TIC) na educação formal e escolar a partir de uma
revisão dos estudos sobre a incorporação dessas tecnolo-
gias na educação e de seus efeitos sobre as práticas educa-
cionais e os processos de ensino e aprendizagem.
Na perspectiva dessas considerações, segundo os auto-
res, avalie as seguintes asserções:
I. São os contextos de uso das TIC que acabam determi-
nando seu maior ou menor impacto nas práticas educacio-
nais e sua maior ou menor capacidade para transformar o
ensino e melhorar a aprendizagem.
PORTANTO
II. O potencial educacional das TIC, como ferramentas
para pensar, sentir e agir sozinhos e com outros, está em
sua natureza de tecnologias “para” a informação e a comu-
nicação e na introdução de um novo sistema simbólico para
manejar a informação.
A respeito dessas afirmações, assinale a alternativa cor-
reta.
(A) As duas afirmações são verdadeiras, e a segunda é
uma justificativa correta da primeira.
(B) As duas afirmações são verdadeiras, mas a segunda
não é uma justificativa da primeira.
(C) A primeira afirmação é verdadeira, e a segunda falsa.
(D) A primeira afirmação é falsa, e a segunda verdadeira.
(E) Tanto a primeira quanto a segunda afirmações são
falsas
07. (VUNESP) Em uma roda de conversas, alguns pro-
fessores que atuam numa escola municipal de Suzano con-
versam sobre a volta às aulas, sobre suas turmas, seus alu-
nos.... Uma professora comenta com seus colegas que em
sua turma existem alunos com deficiência e a conversa passa
a ser em torno da questão: integração ou inclusão escolar,
[...] o que pratica a escola? A professora discorre acertada-
mente que muitos utilizam os termos integração e inclusão
escolar com o mesmo significado, mas expressam situações
de inserção diferentes, pois se fundamentam em posicio-
namentos teórico-metodológicos divergentes. Continua
93
 GESTÃO E CONHECIMENTO

sua explicação, apoiando sua argumentação em Mantoan GABARITO

(2003), afirmando corretamente que a inclusão escolar
(A) consiste em uma inserção parcial, a escola não muda
01. D
como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adap-
02. E
tar às suas exigências, pois prevê serviços educacionais se-
03. E
gregados.
04. B
(B) preocupa-se em promover a individualização dos
05. D
programas escolares como forma de inserção; a escola faz
06. C
uma adaptação no currículo e os objetivos educacionais são
07. D
reduzidos.
08. C
(C) promove o acesso à escola por meio de um conjunto
09. A
de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas
10. D
de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais.
(D) prevê a inserção escolar de forma completa; a escola
considera as necessidades de todos os alunos e é estrutura-
da em função dessas necessidades.
(E) oferece ao aluno com deficiência a oportunidade de
ANOTAÇÕES
transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino es-
pecial, em todos os seus tipos de atendimento.
___________________________________________________
08. (VUNESP) Sobre os saberes necessários à prática
educativa, em relação ao que trata em sua obra A Pedagogia
___________________________________________________
da Autonomia, Paulo Freire faz inúmeras afirmações dentre ___________________________________________________
as quais excetua-se
(A) ensinar não é transmitir conhecimentos. ___________________________________________________
(B) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. ___________________________________________________
(C) formar é treinar o educando em destrezas necessá- ___________________________________________________
rias ao mercado de trabalho.
(D) não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem en- ___________________________________________________
sino.
(E) o intelectual memorizador fala bonito de dialética, ___________________________________________________
mas pensa mecanicamente.
___________________________________________________
09. (VUNESP) O uso da Internet em sala de aula tem se ___________________________________________________
mostrado um excelente facilitador da motivação dos alunos.
Pela novidade e pelas possibilidades que oferece, pode vir ___________________________________________________
acompanhado de problemas entre os quais se destaca
(A) privilegiar a acumulação de informações. ___________________________________________________
(B) distinguir a informação acidental da essencial.
(C) estabelecer uma hierarquia entre as ideias obtidas.
___________________________________________________
(D) assinalar coincidências e divergências entre informa- ___________________________________________________
ções.
(E) escrever de forma mais formal e erudita. ___________________________________________________

10. (VUNESP) Piaget e Vygotsky, pesquisadores do ___________________________________________________

comportamento infantil, partem de pressupostos filosóficos ___________________________________________________
diferentes, mas concordam em alguns aspectos. Em relação
a isso, é correto dizer que ambos concordam que ___________________________________________________
(A) a inteligência sensório-motora desenvolve-se antes
de qualquer linguagem ou pensamento conceitual. ___________________________________________________
(B) existe uma relação entre linguagem e pensamento já
que ambos fazem parte da constituição da função simbólica. ___________________________________________________
(C) existe uma lógica anterior à linguagem, cujas origens ___________________________________________________
se encontram na ação.
(D) o pensamento da criança é qualitativamente diferen- ___________________________________________________
te do pensamento do adulto.

94
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

LEGISLAÇÃO FEDERAL: CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 ARTIGOS 208 A 214. ......................................................................... 01

LEI FEDERAL N° 8.069/90 - DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
ARTIGOS 1° A 6°, 15 A 18 -B, 53 A 59 E 131 A 137. ................................................................................................................................... 02
LEI FEDERAL N° 9.394/96 - ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. .............................................. 05
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 04/2010 E RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)............................................................... 21
PARECER CNE/CEB N° 07/2010 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. ......... 31
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 5/09 E PARECER CNE/CEB N° 20/2009 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL. ........................................................................................................................................................................................... 39
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 1/00 E PARECER CNE/CEB N° 11/00 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. ............................................................................................................................................................... 54
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 02/01 E RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)........................................ 82
PARECER CNE/CEB N° 17/01 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO
BÁSICA. ........................................................................................................................................................................................................................ 85
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 07 E..........................................................................................................................................................................101
PARECER CNE/CEB N° 11/2010 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 09
ANOS. .........................................................................................................................................................................................................................101
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
LEGISLAÇÃO FEDERAL: CONSTITUIÇÃO
FEDERAL DE 1988 ARTIGOS 208 A 214.
HTTP://WWW.PLANALTO.GOV.BR/CCIVIL_03/
CONSTITUICAO/CONSTITUI%C3%A7AO.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistên-
cia à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Po-
der Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilida-
de da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Pú-
blico.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, consti-
tuirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão em regime de colaboração seus siste-
mas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e
o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públi-
cas federais e exercerá, em matéria educacional, função re-
distributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritaria-
mente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão for-
mas de colaboração, de modo a assegurar a universalização
do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamen-
te ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é conside-
rada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do
governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no “caput”
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino fe-
deral, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma
do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegura-
rá prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano na-
cional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e as-
sistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados
com recursos provenientes de contribuições sociais e outros
recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-edu-
cação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
1
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus
excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental
e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insu-
ficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cur-
sos regulares da rede pública na localidade da residência do
educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prio-
ritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímu-
lo e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou
por instituições de educação profissional e tecnológica po-
derão receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por
meio de ações integradas dos poderes públicos das diferen-
tes esferas federativas que conduzam a: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
LEI FEDERAL N° 8.069/90 - DISPÕE SOBRE O
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. ARTIGOS 1°
A 6°, 15 A 18 -B, 53 A 59 E 131 A 137. HTTP://
WWW.PLANALTO.GOV.BR/CCIVIL_03/LEIS/
L8069.HTM.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Vigência
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
2
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à crian-
ça e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem pre-
juízo da proteção integral de que trata esta Lei, asseguran-
do-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportuni-
dades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimina-
ção de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia
ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de
desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condi-
ção que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade
em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade
em geral e do poder público assegurar, com absoluta prio-
ridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissio-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políti-
cas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem co-
mum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condi-
ção peculiar da criança e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberda-
de, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos ci-
vis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discri-
minação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade
da integridade física, psíquica e moral da criança e do ado-
lescente, abrangendo a preservação da imagem, da identi-
dade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espa-
ços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrange-
dor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioeduca-
tivas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles,
tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou puni-
tiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o
adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente
que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar
de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou prote-
gê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou
degradante como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo
de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário
de proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orienta-
ção; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento es-
pecializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras pro-
vidências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuida-
de ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo po-
der público ou sua oferta irregular importa responsabilidade
da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, expe-
riências e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à in-
serção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fun-
damental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e
espaços para programações culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infância e a juventude.
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adoles-
cente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Adminis-
trativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conse-
lho Tutelar como órgão integrante da administração pública
local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela po-
pulação local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida
1 (uma) recondução, mediante novo processo de escolha.
(Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tu-
telar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local,
dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclu-
sive quanto à remuneração dos respectivos membros, aos
quais é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal
e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários
4
ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares. (Redação
dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presun-
ção de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses pre-
vistas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no
art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os di-
reitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após es-
gotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do
adolescente junto à família natural. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministé-
rio Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de
tal entendimento e as providências tomadas para a orienta-
ção, o apoio e a promoção social da família. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente
poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
LEI FEDERAL N° 9.394/96 - ESTABELECE
AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL. HTTP://WWW.PLANALTO.GOV.
BR/CCIVIL_03/LEIS/L9394.HTM.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movi-
mentos sociais e organizações da sociedade civil e nas ma-
nifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desen-
volve, predominantemente, por meio do ensino, em institui-
ções próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspira-
da nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (In-
cluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente
na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade pró-
pria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assis-
tência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de in-
sumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda,
o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência fe-
derativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
5
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigató-
rio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os
demais níveis e modalidades de ensino, conforme as priori-
dades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sen-
do gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso
aos diferentes níveis de ensino, independentemente da es-
colarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrí-
cula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organiza-
ção nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabora-
ção com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à es-
colaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva
e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
6
para identificação, cadastramento e atendimento, na edu-
cação básica e na educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234,
de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendi-
mento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a de-
finição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e
pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-
sino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX,
a União terá acesso a todos os dados e informações neces-
sários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que man-
tenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos
seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-
sino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, res-
peitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela
Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às
políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
II - exercer ação redistributiva em relação às suas esco-
las;
III - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando es-
tiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mí-
nimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede mu-
nicipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de me-
nor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequên-
cia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução
da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei
nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representan-
te do Ministério Público a relação dos alunos que apresen-
tem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287, de
2001)
IX - promover medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência, especial-
mente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das
escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a pro-
posta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alu-
nos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissio-
nal;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
guintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e
de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Re-
gulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Re-
gulamento) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administra-
das por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadra-
rão nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas fí-
sicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucra-
7
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
tivos, que incluam na sua entidade mantenedora represen-
tantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020,
de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvol-
ver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispen-
sável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculia-
ridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério
do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nú-
mero de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuí-
das por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho es-
colar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de de-
senvolvimento e experiência do candidato e permita sua
8
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamen-
tação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão re-
gular por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
tamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições mate-
riais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características regio-
nais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas características regionais e locais da socie-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
dade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica
da escola, é componente curricular obrigatório da educa-
ção básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação
dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e européia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular de que
trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278,
de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os
temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional consti-
tuirá componente curricular complementar integrado à pro-
posta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigató-
ria por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei
nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à pre-
venção de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos
currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criança e do Adolescente), observada a produção e dis-
tribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Re-
dação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da histó-
ria da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministra-
dos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasilei-
ras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem co-
mum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alu-
nos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às prá-
ticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação
do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
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II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica
do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escri-
ta e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o en-
sino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regu-
lar por série podem adotar no ensino fundamental o regi-
me de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
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e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de mate-
rial didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
tal. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e consti-
tui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos
professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei
nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de
aula, sendo progressivamente ampliado o período de per-
manência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com
a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, con-
forme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas se-
guintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o
caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá
estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao en-
sino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das respec-
tivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio,
de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um traba-
lho voltado para a construção de seu projeto de vida e para
sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemo-
cionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de ava-
liação processual e formativa serão organizados nas redes
de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas
orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de
tal forma que ao final do ensino médio o educando demons-
tre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários forma-
tivos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo
com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de
2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, con-
siderando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o
caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de forma-
ção com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissio-
nal; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados interme-
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Ca-
tálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção
no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cin-
co anos, contados da data de oferta inicial da formação. (In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição
ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homolo-
gada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pe-
los sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino mé-
dio ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou
em outros cursos ou formações para os quais a conclusão
do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
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§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curricu-
lares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reco-
nhecer competências e firmar convênios com instituições de
educação a distância com notório reconhecimento, median-
te as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra ex-
periência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação pro-
fissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV des-
te Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser de-
senvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio
ou em cooperação com instituições especializadas em edu-
cação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
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III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuan-
do-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
tintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio, quando registrados, terão va-
lidade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos
na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, nas formas articulada concomitante e
subsequente, quando estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados
de qualificação para o trabalho após a conclusão, com apro-
veitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação
para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
nos ensinos fundamental e médio na idade própria e cons-
tituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao
longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus in-
teresses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma
do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional comum
do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconheci-
dos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela
Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibili-
tando a construção de diferentes itinerários formativos, ob-
servadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação pro-
fissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação
e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estraté-
gias de educação continuada, em instituições especializadas
ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) (Regulamento)
(Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profis-
sional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
mento, aptos para a inserção em setores profissionais e para
a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humani-
dade e comunicar o saber através do ensino, de publicações
ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente con-
cretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da po-
pulação, visando à difusão das conquistas e benefícios resul-
tantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnoló-
gica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimora-
mento da educação básica, mediante a formação e a capa-
citação de profissionais, a realização de pesquisas pedagó-
gicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº
13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cur-
sos e programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino,
desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalen-
te; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das instituições
de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no in-
ciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas
instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulga-
13
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
ção da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem
de classificação, bem como do cronograma das chamadas
para matrícula, de acordo com os critérios para preenchi-
mento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído
pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do parágrafo úni-
co para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar in-
ferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar,
quando mais de um candidato preencher o critério inicial.
(Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará
as competências e as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em institui-
ções de ensino superior, públicas ou privadas, com variados
graus de abrangência ou especialização. (Regulamento) (Re-
gulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodi-
camente, após processo regular de avaliação. (Regulamento)
(Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, confor-
me o caso, em desativação de cursos e habilitações, em in-
tervenção na instituição, em suspensão temporária de prer-
rogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regu-
lamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessá-
rios, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação
poderá resultar em redução de vagas autorizadas e em sus-
pensão temporária de novos ingressos e de oferta de cursos.
(Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da instituição
de ensino, com vistas a resguardar os interesses dos estu-
dantes, comutar as penalidades previstas nos §§ 1o e 3o
deste artigo por outras medidas, desde que adequadas para
superação das deficiências e irregularidades constatadas.
(Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União para
autorização de funcionamento de curso de graduação em
Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifica-
ção dos professores, recursos disponíveis e critérios de ava-
14
liação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a
publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de
2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o se-
guinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168,
de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressan-
tes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com
a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divulgação
das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de en-
sino superior, por meio de ligação para a página referida no
inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
de acordo com a duração das disciplinas de cada curso ofe-
recido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168,
de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei
nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser comu-
nicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela
lei nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular
de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as au-
las em cada curso, as disciplinas que efetivamente minis-
trará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a
qualificação profissional do docente e o tempo de casa do
docente, de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por
banca examinadora especial, poderão ter abreviada a dura-
ção dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas
de ensino.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões
de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigató-
ria a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a ne-
cessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da
formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universida-
des indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hi-
pótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critérios e nor-
mas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta
os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino mé-
dio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplina-
res de formação dos quadros profissionais de nível superior,
de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por: (Regulamento) (Regula-
mento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titula-
ção acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regu-
lamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obede-
cendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacida-
de institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme dis-
positivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pes-
quisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponí-
veis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de ex-
tensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser di-
rigidas a setores ou projetos específicos, conforme acordo
entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490,
de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição,
com destinação garantida às unidades a serem beneficiadas.
(Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus pla-
nos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regula-
mento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
15
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dis-
poníveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação
para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada
a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que par-
ticiparão os segmentos da comunidade institucional, local e
regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegia-
do e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da esco-
lha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema-
nais de aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao
longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo
16
único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632,
de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não pu-
derem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a in-
tegração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotação ma-
triculados na educação básica e na educação superior, a fim
de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedi-
mentos para inclusão no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação esco-
lar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada
pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos funda-
mental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma
de pedagogia, com habilitação em administração, planeja-
mento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem
como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas
áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma
de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de
áreas afins à sua formação ou experiência profissional, ates-
tados por titulação específica ou prática de ensino em uni-
dades educacionais da rede pública ou privada ou das cor-
porações privadas em que tenham atuado, exclusivamente
para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como funda-
mentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de
2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências an-
teriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na mo-
dalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios, em regime de colaboração, deverão promover a for-
mação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056,
de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério
dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fa-
zendo uso de recursos e tecnologias de educação a distân-
cia. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e perma-
nência em cursos de formação de docentes em nível supe-
rior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios incentivarão a formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena,
nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do en-
sino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de
graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho
Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docen-
tes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de
2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licen-
ciatura será efetivado por meio de processo seletivo diferen-
ciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais,
estaduais e federal que ingressaram por concurso público,
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e
não sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído
pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela ofer-
ta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão
critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos
certames interessados em número superior ao de vagas
disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº
13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem defi-
nidos em regulamento pelas universidades, terão prioridade
de ingresso os professores que optarem por cursos de li-
cenciatura em matemática, física, química, biologia e língua
portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à forma-
ção de docentes para a educação infantil e para as primeiras
séries do ensino fundamental;
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
II - programas de formação pedagógica para portadores
de diplomas de educação superior que queiram se dedicar
à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profis-
sionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em cur-
sos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-gra-
duação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação su-
perior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério su-
perior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do ma-
gistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magistério,
nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renu-
merado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas fun-
ções de magistério as exercidas por professores e especialis-
tas em educação no desempenho de atividades educativas,
quando exercidas em estabelecimento de educação básica
em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do
exercício da docência, as de direção de unidade escolar e
as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído
pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concur-
sos públicos para provimento de cargos dos profissionais da
educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
18
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vin-
te e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Consti-
tuições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos,
compreendidas as transferências constitucionais, na manu-
tenção e desenvolvimento do ensino público. (Vide Medida
Provisória nº 773, de 2017) (Vigência encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será con-
siderada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita
do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais,
com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e
as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimen-
to dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e
corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à
consecução dos objetivos básicos das instituições educacio-
nais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam
a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente
e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao
ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito des-
tinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manuten-
ção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e de-
senvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de en-
sino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualida-
de ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de ca-
ráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistên-
cia médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e ou-
tras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que
se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e
na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente,
as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de
qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fór-
mula de domínio público que inclua a capacidade de atendi-
mento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do
Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e
do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucional-
mente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do
ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo
de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a
cada estabelecimento de ensino, considerado o número de
alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Mu-
nicípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso
V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade
de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no arti-
go anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pe-
los Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta
Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou par-
cela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da
sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusi-
ve mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingue
e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes obje-
tivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e
ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-
-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, desenvolvendo programas inte-
grados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
19
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos
nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes ob-
jetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua mater-
na de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especia-
lizado, destinado à educação escolar nas comunidades in-
dígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, ne-
les incluindo os conteúdos culturais correspondentes às res-
pectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didá-
tico específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efeti-
var-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a
oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de
estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas espe-
ciais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído
pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento
e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos
os níveis e modalidades de ensino, e de educação continua-
da. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições especifica-
mente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realiza-
ção de exames e registro de diploma relativos a cursos de
educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-
renciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em ou-
tros meios de comunicação que sejam explorados mediante
autorização, concessão ou permissão do poder público; (Re-
dação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788,
de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
20
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, ad-
mitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas
fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respecti-
vas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição públi-
ca de ensino que estiver sendo ocupado por professor não
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na sua
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional
de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial so-
bre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº
11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental do seu território ao sistema nacional de avaliação
do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento
do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais per-
tinentes pelos governos beneficiados.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às
disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir
da data de sua publicação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatu-
tos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos
respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes esta-
belecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema
de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delega-
ção deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as
Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de
outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as mo-
dificaram e quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independên-
cia e 108º da República.
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 04/2010 E
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
(*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,
e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do
artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39,
40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela
Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homolo-
gado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educa-
ção, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial
e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desen-
volvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à
qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em
ambiente educativo, e tendo como fundamento a respon-
sabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade
têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a
permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem
para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatorie-
dade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais disposi-
tivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam
para assegurar a formação básica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continua-
da de docentes e demais profissionais da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas que os integram, indistintamente da rede a que per-
tençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, so-
ciais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua
relação com um projeto de Nação, tendo como referência
os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidada-
nia e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade,
liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social,
solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União,
Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
TÍTULO II REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacio-
nal de educação responsabilizam o poder público, a família,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabeleci-
mentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação
escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
21
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os de-
mais direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e
nas demais disposições que consagram as prerrogativas do
cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social desse nível da
educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em
formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institu-
cionalização do regime de colaboração entre União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura fe-
derativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais
autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educa-
ção nacional, vencer a fragmentação das políticas públicas e
superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgâni-
co, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela rea-
lização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou
para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência en-
tre as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervi-
são e avaliação da educação nacional, respeitada a autono-
mia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendiza-
gens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da
retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qua-
lidade social da educação, que é uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
22
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das di-
ferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cul-
tural, resgatando e respeitando as várias manifestações de
cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do tra-
balho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos es-
tudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interes-
sados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso, per-
manência, remuneração compatível com a jornada de traba-
lho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social e desenvolvimento humano, cidadania,
ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde,
meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada,
coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índi-
ce de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou ou-
tros indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico con-
cebido e assumido colegiadamente pela comunidade edu-
cacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralida-
de cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um
investimento com valor calculado a partir das despesas es-
senciais ao desenvolvimento dos processos e procedimen-
tos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraes-
trutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual ní-
vel de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta)
horas em tempo integral em uma mesma escola;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
III - definição de uma relação adequada entre o número
de alunos por turma e por professor, que assegure aprendi-
zagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que res-
ponda às exigências do que se estabelece no projeto políti-
co-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se
as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as
raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a supe-
ração do rito escolar, desde a construção do currículo até os
critérios que orientam a organização do trabalho escolar em
sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e
aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adoles-
centes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as
pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi-
nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matuti-
no ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral
(turno e contra-turno ou turno único com jornada escolar de
7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo
em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao
conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra
organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou di-
ferentes espaços educativos, nos quais a permanência do
estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do
tempo diário de escolarização quanto à diversidade de ativi-
dades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica
a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currí-
culo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados
e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à
experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e
adultos em escolarização no tempo regular ou na modalida-
de de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os prin-
cípios educacionais garantidos à educação, assegurados no
artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de
valores e práticas que proporcionam a produção, a socializa-
ção de significados no espaço social e contribuem intensa-
mente para a construção de identidades socioculturais dos
educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do
respeito ao bem comum e à ordem democrática, conside-
rando as condições de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção
de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e sa-
beres dos estudantes com os conhecimentos historicamen-
te acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e con-
textualizado, deve ser construída em função das peculiarida-
des do meio e das características, interesses e necessidades
dos estudantes, incluindo não só os componentes curricula-
res centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas nor-
mas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e
variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico
que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes
e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola,
mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os socio-
culturais e esportivo- recreativos do entorno, da cidade e
mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social,
com responsabilidade compartilhada com as demais auto-
ridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder
público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até
porque educar é responsabilidade da família, do Estado e
da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica dis-
ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e re-
sulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola,
conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organiza-
ção da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a
constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacio-
nal, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento
possam se coadunar com o conjunto de atividades educa-
tivas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e
controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada
por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferen-
tes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma for-
ma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dis-
persão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se
constroem objetos de estudo, propiciando a concretização
da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentali-
zação de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógi-
cos utilizando-se recursos tecnológicos de informação e co-
23
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
municação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de
superar a distância entre estudantes que aprendem a rece-
ber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e
professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendi-
da como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e
recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas
de formação inicial e continuada de profissionais da educa-
ção, sendo que esta opção requer planejamento sistemático
integrado estabelecido entre sistemas educativos ou con-
junto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático- pedagógico em que temas e
eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas
convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e
ambas complementam-se, rejeitando a concepção de co-
nhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-
-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem episte-
mológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE
DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzi-
dos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento científico
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas de exercício da cida-
dania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realida-
de social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, in-
cluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pe-
los sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimen-
to, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especifi-
cidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio
dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao
exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas
do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com discipli-
24
nas específicas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as
tecnologias de informação e comunicação perpassem trans-
versalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil
até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos políti-
co-pedagógicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa
a base nacional comum, prevendo o estudo das característi-
cas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e
espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas
gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiada-
mente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua es-
colha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das caracterís-
ticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em
vista as demandas do mundo do trabalho e da internaciona-
lização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora fa-
cultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensi-
no Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não disciplina-
res, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à
condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, des-
tinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual
ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares ele-
tivos criados pela escola, previsto no projeto pedagógico,
de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do
Médio possam escolher aquele programa ou projeto com
que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos
de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a
comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes
campos do conhecimento.
TÍTULO VI ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas
as suas etapas, modalidades e orientações temáticas, res-
peitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se
destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escola-
rização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e arti-
culado, de maneira complexa, embora permanecendo indi-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
vidualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das
mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observa-
das as especificidades e as diferenças de cada sistema edu-
cativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as
identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de aprendiza-
gens definidas em cada etapa do percurso formativo, contí-
nuo e progressivo, da Educação Básica até a Educação Supe-
rior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momen-
tos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas
com a Educação Superior, implica ação coordenada e inte-
gradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e
suas fases requer formas de articulação das dimensões or-
gânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tensões e rupturas, a continuidade de seus processos pecu-
liares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus
princípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentan-
do-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar
e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto
político-pedagógico elaborado e executado pela comunida-
de educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos men-
tais, socioemocionais, culturais e identitários é um princípio
orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilida-
de dos sistemas a criação de condições para que crianças,
adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham
a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, en-
globando as diferentes etapas do desenvolvimento da crian-
ça até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com
duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se
atenta para sujeitos com características que fogem à norma,
como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos; III - de portadores de deficiência
limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta; V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou in-
ternação, jovens e adultos em situação de privação de liber-
dade nos estabelecimentos penais.
Seção I Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvol-
vimento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo,
psicológico, intelectual, social, complementando a ação da
família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares con-
textos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso
devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos profissionais da educação, com base nos
princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversi-
dade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-
-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre ou-
tras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar
requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação,
durante o tempo de desenvolvimento das atividades que
lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curio-
sidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada
pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação
deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Edu-
cação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as
crianças, em estreita relação com a família, com agentes so-
ciais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em
parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e co-
letivos pelas crianças devem ser previamente programadas,
com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educação e outros de
áreas pertinentes, respeitados os limites e as potencialida-
des de cada criança e os vínculos desta com a família ou com
o seu responsável direto.
Seção II Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de du-
ração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos
6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com carac-
terísticas próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco)
anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10
(dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garantir a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estu-
25
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
dante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permi-
tam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade,
na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibili-
tem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os
anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no pri-
meiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e inten-
sificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do siste-
ma político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultu-
ra e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habili-
dades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se as-
senta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem esta-
belecer especial forma de colaboração visando à oferta do
Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primei-
ra fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo
Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que
se transfiram de uma rede para outra para completar esta
escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a to-
talidade do processo formativo do escolar.
Seção III Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo forma-
tivo da Educação Básica, é orientado por princípios e finali-
dades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, to-
mado este como princípio educativo, para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições
de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-
nando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre
a qual podem se assentar possibilidades diversas como pre-
paração geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como inicia-
ção científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da
formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
26
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens te-
nham a oportunidade de escolher o percurso formativo que
atenda seus interesses, necessidades e aspirações, para que
se assegure a permanência dos jovens na escola, com pro-
veito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II MODALIDADES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação
de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissio-
nal e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar
Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
-se aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-
-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integra-
das e complementares entre si, estruturados em um projeto
pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica, devem
pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de
tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crian-
ças e adolescentes, de modo a permitir percursos individua-
lizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferen-
tes necessidades dos estudantes no processo de aprendiza-
gem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências so-
cializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de
enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o
trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente
dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continua-
da, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e
adultos.
Seção II Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns
do ensino regular e no Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização,
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros
de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pe-
dagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na
interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os
serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a
participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações fundamen-
tais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular; II - a oferta do atendimento educacio-
nal especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-
portes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com
o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educa-
ção a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educa-
ção Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional e
nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é
desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula única,
que conduzem os educandos à habilitação profissional téc-
nica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a
última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e
dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, com planejamento e de-
senvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional
Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em
etapas que possibilitem qualificação profissional interme-
diária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação con-
tinuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem,
previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissio-
nal e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por
elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica,
como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo,
a educação para a população rural está prevista com ade-
quações necessárias às peculiaridades da vida no campo e
de cada região, definindo-se orientações para três aspectos
essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com
propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade
em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas,
como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilida-
de, para assegurar a preservação da vida das futuras gera-
ções, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante par-
ticipa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/
situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo
parceria educativa, em que ambas as partes são correspon-
sáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante.
27
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Seção V Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unida-
des educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais
têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria
em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo
ou comunidade e formação específica de seu quadro docen-
te, observados os princípios constitucionais, a base nacional
comum e os princípios que orientam a Educação Básica bra-
sileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de pos-
suidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com
ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena
das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manuten-
ção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição do
modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, proces-
sos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indí-
gena.
Seção VI Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteri-
za-se pela mediação didático- pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com es-
tudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível médio
e Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos siste-
mas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação fede-
ral e as normas complementares desses sistemas.
Seção VII Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada comunidade e formação específica
de seu quadro docente, observados os princípios constitu-
cionais, a base nacional comum e os princípios que orientam
a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser re-
conhecida e valorizada a diversidade cultural.
28
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A
ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operaciona-
lização destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o
regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão demo-
crática e a organização da escola; o professor e o programa
de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O
REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependen-
temente da autonomia pedagógica, administrativa e de ges-
tão financeira da instituição educacional, representa mais do
que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a es-
cola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na construção
de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, en-
quanto manifestação de seu ideal de educação e que per-
mite uma nova e democrática ordenação pedagógica das
relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pe-
dagógico com os planos de educação – nacional, estadual,
municipal –, o contexto em que a escola se situa e as neces-
sidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeduca-
tivo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero,
etnia e diversidade cultural que compõem as ações educa-
tivas, a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam, de-
finindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas
da Educação Básica assumidas, de acordo com as especifi-
cidades que lhes correspondam, preservando a sua articula-
ção sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e
à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avalia-
ção da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos
– que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto
de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconô-
mico, como base da reflexão sobre as relações vida-conhe-
cimento-cultura- professor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades que
se refletem na escola;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VI - os fundamentos da gestão democrática, comparti-
lhada e participativa (órgãos colegiados e de representação
estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos re-
sultados do processo de avaliação interna e externa (Sistema
de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados
estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica),
incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complemen-
tem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da fe-
deração e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da ins-
tituição escolar de tal modo que este seja compatível com
as características de seus sujeitos, que atenda as normas de
acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educa-
ção, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em
um dos instrumentos de execução do projeto político- pe-
dagógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e
da finalidade da instituição, da relação da gestão democráti-
ca com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos
e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os cri-
térios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos
direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores,
técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação es-
tudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreen-
de 3 (três) dimensões básicas: I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa; III - avaliação
de redes de Educação Básica.
Seção I Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na con-
cepção de educação que norteia a relação professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa,
premissa básica e fundamental para se questionar o educar,
transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnósti-
ca, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a re-
criar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social,
intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendiza-
gem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princípios definidos para a Educação
Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem
assim no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento da
criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratan-
do de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamen-
tal e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando
sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia
de progresso individual e contínuo que favorece o cresci-
mento do educando, preservando a qualidade necessária
para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo
com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso
adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicer-
çando-se na orientação de que a avaliação do rendimento
escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à
recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de
estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, en-
contram-se em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de ensi-
no-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequência do currículo e obser-
var as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo
o redesenho da organização das ações pedagógicas, com
previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para
professor e estudante, com conjunto próprio de recursos di-
dático- pedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas for-
mas de progressão, inclusive a de progressão continuada,
jamais entendida como promoção automática, o que supõe
tratar o conhecimento como processo e vivência que não se
harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de constru-
ção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em
processo contínuo de formação, construindo significados.
29
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Seção III Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista
no projeto político- pedagógico e detalhada no plano de
gestão, realizada anualmente, levando em consideração as
orientações contidas na regulamentação vigente, para rever
o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, me-
diante ação dos diversos segmentos da comunidade educa-
tiva, o que pressupõe delimitação de indicadores compatí-
veis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que
seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e
engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que
os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se
a escola apresenta qualidade suficiente para continuar fun-
cionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organização e
a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedi-
mentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto po-
lítico-pedagógico e em planos da escola, em que se con-
formam as condições de trabalho definidas pelas instâncias
colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária,
remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a cria-
ção de novas abordagens e práticas metodológicas, incluin-
do a produção de recursos didáticos adequados às condi-
ções da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino públi-
co e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino,
o que implica decisões coletivas que pressupõem a partici-
pação da comunidade escolar na gestão da escola e a obser-
vância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é
a de se fundamentar em princípio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instru-
mento de horizontalização das relações, de vivência e con-
vivência colegiada, superando o autoritarismo no planeja-
mento e na concepção e organização curricular, educando
30
para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola
mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convi-
vência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com pertinência e relevância: os planos
pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as
atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria práxis pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua
própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto
das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimu-
lados a conhecer melhor os seus pares (colegas de traba-
lho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir
as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de práticas
esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsa-
bilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta-
ção da ação docente e os programas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação instauram, refle-
te- se na eleição de um ou outro método de aprendizagem,
a partir do qual é determinado o perfil de docente para a
Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas,
políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currí-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto político- pedagógico, mediante tra-
balho coletivo de que todos os que compõem a comunida-
de escolar são responsáveis.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação, com
a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com
qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética,
ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam à exigência de programas de formação
inicial e continuada de docentes e não docentes, no con-
texto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para
os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções do
professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, vinculados às orientações destas
Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas
atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, inter-
pretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica,
econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a co-
munidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,
não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes
e habilidades referidas, razão pela qual um programa de for-
mação continuada dos profissionais da educação será con-
templado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orienta-
ções para que o projeto de formação dos profissionais pre-
veja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem so-
cial do professor, assim como da autonomia docente tanto
individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo que
correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação
PARECER CNE/CEB N° 07/2010 - DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA. DISPONÍVEIS EM:
HTTP://PORTAL.MEC.GOV.BR/COMPONENT/
CONTENT/ARTICLE?ID=12992:DIRETRIZES-
PARA- A-EDUCACAO-BASICA HTTP://PORTAL.
MEC.GOV.BR/INDEX.PHP OPTION= COM_
DOCMAN&VIEW= DOWNLOAD&ALIAS=5367-
PCEB007-10&CATEGORY_SLUG=MAIO-2010-
PDF&ITEMID=30192
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 (*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei
nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU
de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a
serem observadas na organização curricular dos sistemas de
ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos
pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políti-
cas públicas educacionais e a elaboração, implementação e
avaliação das orientações curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municí-
pios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indí-
gena e à Educação Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito
público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da
família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito
de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino
deverão trabalhar considerando essa etapa da educação
31
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o
acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura impres-
cindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida
em sociedade, assim como os benefícios de uma formação
comum, independentemente da grande diversidade da po-
pulação escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direi-
to inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior
destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvi-
mento do potencial humano, permite o exercício dos direi-
tos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela
mesma também um direito social, e possibilita a formação
cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educação com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
(*) Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito funda-
mental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigências sociais e
de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às
necessidades e às características dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e
interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto
de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendi-
zagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de
direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam
oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao
lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito
de seleção, é preciso também sustentar políticas reparado-
ras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos so-
ciais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualda-
de do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da popula-
ção em desvantagem na sociedade, será uma educação com
qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso,
a permanência e o sucesso na escola, com a consequente
redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/
ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB
nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão,
como norteadores das políticas educativas e das ações pe-
dagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autono-
mia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-
32
promisso com a promoção do bem de todos, contribuindo
para combater e eliminar quaisquer manifestações de pre-
conceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca
da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho,
aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diver-
sidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da
redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com
o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expres-
são e do exercício da criatividade; da valorização das diferen-
tes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasi-
leira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformida-
de com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propos-
tas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os
objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do siste-
ma político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a for-
mação de atitudes e valores como instrumentos para uma vi-
são crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE)
ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os
que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos
da Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa
data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Es-
cola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental
regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em,
pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido,
nesta Resolução, como constituído pelas experiências esco-
lares que se desdobram em torno do conhecimento, per-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
meadas pelas relações sociais, buscando articular vivências
e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e as propostas curriculares que provêm das di-
versas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os as-
pectos do ambiente escolar:, aqueles que compõem a parte
explícita do currículo, bem como os que também contri-
buem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimen-
tos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade
e orientações de conduta são veiculados não só pelos co-
nhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e
organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados
na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências pro-
porcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as di-
ferentes instâncias que produzem orientações sobre o currí-
culo, as escolas e os professores selecionam e transformam
a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo
tempo em que servem de elementos para a formação ética,
estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA:
COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma
base nacional comum, complementada em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte
diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada
do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita
a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica
do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alu-
nos, as características regionais da sociedade, da cultura e da
economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a
que todos devem ter acesso, independentemente da região
e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária
das orientações curriculares nacionais, das propostas curri-
culares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e
dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enrique-
cer o currículo, assegurando a contextualização dos conhe-
cimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional
comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas
científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo
do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artísti-
ca, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde
e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas
diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais,
da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e
dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são cons-
tituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se
articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Lingua-
gens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Huma-
nas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes
e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios
de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o
art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e
da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente a do Brasil,
bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino
Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do En-
sino Fundamental serão assim organizados em relação às
áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física; II – Matemática;
III – Ciências da Natureza; IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em
língua portuguesa, assegurada também às comunidades
indígenas a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da
Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira,
presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos
no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no en-
sino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a
História da África, deverão assegurar o conhecimento e o
reconhecimento desses povos para a constituição da nação
(conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº
11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o leque de re-
ferências culturais de toda a população escolar e contribui
para a mudança das suas concepções de mundo, transfor-
mando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo
e contribuindo para a construção de identidades mais plu-
rais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreen-
33
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
de também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o §
6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do cur-
rículo do Ensino Fundamental, integra a proposta político-
-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas
circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao alu-
no, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui componente curricular dos horários normais das
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o res-
peito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas
quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei
nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de co-
nhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das
possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem
de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida
humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero,
vida familiar e social, assim como os direitos das crianças
e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambien-
te, nos termos da política nacional de educação ambiental
(Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem
permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacio-
nal comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relati-
vos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003)
e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhe-
cimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino com-
pete a produção e a disseminação de materiais subsidiários
ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de
discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros pre-
conceitos e que conduzam à adoção de comportamentos
responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio
ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º
ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira mo-
derna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas,
a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº
11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de duração exige a estruturação de um projeto educa-
tivo coerente, articulado e integrado, de acordo com os mo-
dos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes
nos diferentes contextos sociais.
34
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a
que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como
tempos e espaços interdependentes e articulados entre si,
ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Funda-
mental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GA-
RANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-
-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com
a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por
meio de processos participativos relacionados à gestão de-
mocrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a
proposta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base nas características
dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo
como referência as orientações curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissio-
nais da escola, da família, dos alunos e da comunidade local
na definição das orientações imprimidas aos processos edu-
cativos e nas formas de implementá-las, tendo como apoio
um processo contínuo de avaliação das ações, a fim de ga-
rantir a distribuição social do conhecimento e contribuir para
a construção de uma sociedade democrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto políti-
co-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participação
da comunidade escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento esco-
lar, em conformidade com a legislação e as normas vigen-
tes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da
escola e, em especial, os professores, possam participar de
reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações
educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alu-
nos, tomar parte em ações de formação continuada e esta-
belecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagó-
gico, as escolas se articularão com as instituições formado-
ras com vistas a assegurar a formação continuada de seus
profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fun-
damental e no regimento escolar, o aluno, centro do pla-
nejamento curricular, será considerado como sujeito que
atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais
que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identida-
de pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno to-
mará parte ativa na discussão e na implementação das
normas que regem as formas de relacionamento na escola,
fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser
trabalhado no currículo e será incentivado a participar das
organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar
acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as expe-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
riências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessi-
dades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclu-
são escolar e o direito de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagó-
gico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola,
resultarão em ações integradas que buscam articular-se, pe-
dagogicamente, no interior da própria instituição, e também
externamente, com os serviços de apoio aos sistemas edu-
cacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar
a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno
em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABOR-
DAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos es-
colares no currículo favorece a sua contextualização e apro-
xima o processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências
assentadas em diversas concepções de currículo integrado
e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para de-
senvolver propostas pedagógicas que avancem na direção
de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmenta-
ção dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integra-
ção do currículo, entre outros, as propostas curriculares or-
denadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos
interdisciplinares com base em temas geradores formulados
a partir de questões da comunidade e articulados aos com-
ponentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos
em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave
ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões
cognitivas e as questões culturais numa perspectiva trans-
versal, e projetos de trabalho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvi-
mento dos componentes curriculares e às áreas de conhe-
cimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer
que dá base à presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade
sociocultural da população escolar, as desigualdades de
acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de
interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no de-
senvolvimento de metodologias e estratégias variadas que
melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os
estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão
adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padrões
mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da
Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de um
ambiente propício à aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso indi-
vidual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens apropria-
das;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando
que a aprendizagem seja relevante e socialmente signifi-
cativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com
as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pe-
dagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no re-
conhecimento e valorização da experiência do aluno e da
cultura local que contribui para construir identidades afir-
mativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos
mais complexos de análise da realidade que possibilitem
o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos,
propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e ou-
tras realidades e culturas e participar de diferentes esferas
da vida social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professo-
res, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão
esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisi-
ção de aprendizagens significativas, lançando mão de todos
os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades
para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada
ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessá-
rias para que a operacionalização do princípio da continui-
dade não seja traduzida como “promoção automática” de
alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que
o combate à repetência não se transforme em descompro-
misso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escola-
res, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas
linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados
suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio,
as atitudes investigativas, as abordagens complementares
e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e a
comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e con-
teúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento
do currículo contribui para o importante papel que tem a
escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crí-
tica das tecnologias da informação e comunicação, reque-
rendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em nú-
mero suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profis-
sionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ES-
COLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um per-
curso contínuo de aprendizagens torna imperativa a arti-
culação de todas as etapas da educação, especialmente
35
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos
iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamen-
tal, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio,
garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recupera-
ção do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor
qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo
nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta
educativa dos alunos transferidos das redes municipais para
as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas especí-
ficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas ativi-
dades diante das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental de-
vem assegurar: I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Litera-
tura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como
o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da
Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como
um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para
o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seria-
do, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo se-
quencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a
todos os alunos as oportunidades de sistematização e apro-
fundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis
para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimen-
to dos alunos, cabe aos professores adotar formas de traba-
lho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas
salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as
diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, a
utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar,
manuseando-os e explorando as suas características e pro-
priedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os com-
ponentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar
a cargo do professor de referência da turma, aquele com o
qual os alunos permanecem a maior parte do período es-
colar, ou de professores licenciados nos respectivos com-
ponentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estran-
geira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
deverá ter licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curricula-
res sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser
36
assegurada a integração com os demais componentes tra-
balhados pelo professor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos pro-
fessores e pela escola como parte integrante da proposta
curricular e da implementação do currículo, é redimensiona-
dora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendi-
zagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon-
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superio-
res à escola, revendo procedimentos sempre que as reivin-
dicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os tra-
balhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, pro-
vas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua ade-
quação à faixa etária e às características de desenvolvimento
do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os re-
sultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24
da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser de-
vidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, como determina
a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos con-
teúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com
frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a re-
tenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes
Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os
sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da
qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os
sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensiona-
rem as práticas educativas com vistas ao alcance de melho-
res resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refe-
re-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
escolas, de sorte que as referências para o currículo devem
continuar sendo as contidas nas propostas político-peda-
gógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas
curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao
que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos po-
lítico-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza
o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendiza-
gem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos de-
vem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores,
tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos
básicos necessários à educação de qualidade para todos
nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualida-
de inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades
e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação
do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar
Quilombola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendi-
zagem dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condições de exercício e valorização
do magistério e dos demais profissionais da educação e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas
e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada
escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo,
perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400
(mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os siste-
mas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progres-
sivo aumento da carga horária mínima diária e, consequen-
temente, da carga horária anual, com vistas à maior quali-
ficação do processo de ensino-aprendizagem, tendo como
horizonte o atendimento escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo in-
tegral promoverá a ampliação de tempos, espaços e opor-
tunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de
educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras
áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação
da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria
da qualidade da aprendizagem e da convivência social e di-
minuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens
culturais, em especial entre as populações socialmente mais
vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação
da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço
e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e
a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer,
as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação
da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio
ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas
aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a
vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele,
em espaços distintos da cidade ou do território em que está
situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipa-
mentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimen-
to de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de
acordo com o respectivo projeto político-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendiza-
gem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo
para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão
que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além
do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será
passível de avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGE-
NA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação
rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da flo-
resta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende,
também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e ex-
trativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do
Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB
nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB
nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Esco-
lar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unida-
des educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para
essas populações, estão assegurados direitos específicos na
Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar
as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e orde-
namentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Na-
cionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com
vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e
linguística, assegurarão a participação da comunidade no
seu modelo de edificação, organização e gestão, e deverão
contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o
contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e
Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombo-
la deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação
por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo,
povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas pe-
culiares condições de vida e a utilização de pedagogias con-
dizentes com as suas formas próprias de produzir conhe-
cimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos
indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação
37
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao cur-
rículo, estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida,
suas culturas, tradições e memórias coletivas, como funda-
mentais para a constituição da identidade das crianças, ado-
lescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambien-
talmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cul-
tivo da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relati-
vas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de
horas anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia o direito
à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a diver-
sidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econô-
micos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deve-
rão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de
materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho
com a diversidade, bem como de recursos que assegurem
aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam
estreitar o contato com outros modos de vida e outras for-
mas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também
subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto
à produção e à oferta de materiais escolares e no que diz
respeito a transporte e a equipamentos que atendam as ca-
racterísticas ambientais e socioculturais das comunidades e
as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o re-
gimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão
contemplar a melhoria das condições de acesso e de per-
manência dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas
escolas públicas e privadas e buscando a universalização do
atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são
aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo
dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio
da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários
e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informa-
ção, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educação Especial será promovido e expandido
com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a
38
escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currí-
culo, ao proporcionar independência aos educandos para a
realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme
Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especiali-
zado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de re-
cursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou
em centros especializados e será implementado por profes-
sores e profissionais com formação especializada, de acordo
com plano de atendimento aos alunos que identifique suas
necessidades educacionais específicas, defina os recursos
necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamen-
te, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos
na idade própria, oportunidades educacionais adequadas às
suas características, interesses, condições de vida e de tra-
balho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art.
37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a
garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes
etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles
em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclu-
são e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe as-
segure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apro-
priação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Na-
cionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento
e avaliação; IV – uma política de formação permanente de
seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada
por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exames
de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Pa-
recer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendi-
mento à escolarização obrigatória, para que haja oferta ca-
paz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes,
jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com
defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino regu-
lar, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim como
nos cursos destinados à formação profissional, torna-se ne-
cessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelece-
rem política própria para o atendimento desses estudantes,
que considere as suas potencialidades, necessidades, expec-
tativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do
trabalho, inclusive com programas de aceleração da apren-
dizagem, quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos
nos períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e
Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será
presencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema
de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal
como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução
CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao
9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância,
devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas)
horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os per-
fis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o
projeto político-pedagógico da escola e o regimento esco-
lar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa
modalidade de ensino que permita a apropriação e a con-
textualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegu-
rando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização
de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitário de formação,
bem como a sua disposição adequada nos tempos e espa-
ços educativos, em face das necessidades específicas dos
estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluin-
do, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição
de indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade
do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPRO-
MISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretri-
zes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as insti-
tuições responsáveis pela formação inicial, dispensando es-
peciais esforços quanto à formação dos docentes das mo-
dalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que
trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e escolas e o supri-
mento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida
de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino
Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação
elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a im-
plementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando- se as disposições em contrá-
rio, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril
de 1998.
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 5/09 E PARECER CNE/
CEB N° 20/2009 - DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
DISPONÍVEIS EM: HTTP://PORTAL.MEC.
GOV.BR/INDEX.PHP?OPTION=COM_
DOCMAN&VIEW=DOWNLOAD&ALIAS=2298-
RCEB005-09&CATEGORY_SLUG=DEZEMBRO-
2009-PDF&ITEMID=30192 HTTP://PORTAL.
MEC.GOV.BR/INDEX.PHP?OPTION=COM_
DOCMAN&VIEW=DOWNLOAD&ALIAS=2097-
PCEB020-09&CATEGORY_SLUG=DEZEMBRO-
2009-PDF&ITEMID=30192
I – RELATÓRIO
1. Histórico
A construção da identidade das creches e pré-escolas
a partir do século XIX em nosso país insere-se no contexto
da história das políticas de atendimento à infância, marcado
por diferenciações em relação à classe social das crianças.
Enquanto para as mais pobres essa história foi caracteriza-
da pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as
crianças das classes mais abastadas, outro modelo se desen-
volveu no diálogo com práticas escolares.
Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma
fragmentação nas concepções sobre educação das crianças
em espaços coletivos, compreendendo o cuidar como ati-
vidade meramente ligada ao corpo e destinada às crianças
mais pobres, e o educar como experiência de promoção in-
telectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privi-
legiados. Para além dessa especificidade, predominou ainda,
por muito tempo, uma política caracterizada pela ausência
de investimento público e pela não profissionalização da
área.
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacio-
nais, um novo paradigma do atendimento à infância – ini-
ciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da
Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227
da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-se referência
para os movimentos sociais de “luta por creche” e orientou a
transição do entendimento da creche e pré-escola como um
favor aos socialmente menos favorecidos para a compreen-
são desses espaços como um direito de todas as crianças à
educação, independentemente de seu grupo social.
O atendimento em creches e pré-escolas como um direi-
to social das crianças se concretiza na Constituição de 1988,
39
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do
Estado com a Educação, processo que teve ampla partici-
pação dos movimentos comunitários, dos movimentos de
mulheres, dos movimentos de redemocratização do país,
além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da
educação. A partir desse novo ordenamento legal, creches e
pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca
de superação de posições antagônicas e fragmentadas, se-
jam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva
preparatória a etapas posteriores de escolarização.
A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional), regulamentando esse ordenamento, introdu-
ziu uma série de inovações em relação à Educação Básica,
dentre as quais, a integração das creches nos sistemas de
ensino compondo, junto com as pré-escolas, a primeira eta-
pa da Educação Básica. Essa lei evidencia o estímulo à au-
tonomia das unidades educacionais na organização flexível
de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos,
desde que assegurem aprendizagem, e reafirmou os artigos
da Constituição Federal acerca do atendimento gratuito em
creches e pré-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano
Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que esta-
beleceu metas decenais para que no final do período de sua
vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil alcance a 50%
das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas
que ainda persistem como um grande desafio a ser enfren-
tado pelo país.
Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil
vive um intenso processo de revisão de concepções sobre
a educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção
e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em espe-
cial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como
orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em
creches e como garantir práticas junto às crianças de quatro
e cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos
do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil elaboradas anteriormente por este
Conselho (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB
nº 22/98) foram fundamentais para explicitar princípios e
orientações para os sistemas de ensino na organização, arti-
culação, desenvolvimento e avaliação de propostas pedagó-
gicas. Embora os princípios colocados não tenham perdido a
validade, ao contrário, continuam cada vez mais necessários,
outras questões diminuíram seu espaço no debate atual e
novos desafios foram colocados para a Educação Infantil,
exigindo a reformulação e atualização dessas Diretrizes.
A ampliação das matrículas, a regularização do funcio-
namento das instituições, a diminuição no número de do-
centes não-habilitados na Educação Infantil e o aumento da
pressão pelo atendimento colocam novas demandas para a
política de Educação Infantil, pautando questões que dizem
respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres
dos professores, às práticas e projetos cotidianos desenvol-
vidos junto às crianças, ou seja, às questões de orientação
curricular. Também a tramitação no Congresso Nacional da
40
proposta de Emenda Constitucional que, dentre outros pon-
tos, amplia a obrigatoriedade na Educação Básica, reforça a
exigência de novos marcos normativos na Educação Infantil.
Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria
de Educação Infantil do MEC estabeleceu, com a Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de
cooperação técnica na articulação de um processo nacional
de estudos e debates sobre o currículo da Educação Infantil,
que produziu uma série de documentos, dentre eles “Prá-
ticas cotidianas na Educação Infantil: bases para a reflexão
sobre as orientações curriculares” (MEC/COEDI, 2009a). Esse
processo serviu de base para a elaboração de “Subsídios
para as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Edu-
cação Básica” (MEC, 2009b), texto encaminhado a este cole-
giado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Ma-
ria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação
Básica do MEC, na reunião ordinária do mês de julho do cor-
rente ano da Câmara de Educação Básica, ocasião em que foi
designada a comissão que se encarregaria de elaborar nova
Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil, presi-
dida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro
Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria
CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participação de representantes
das entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum Na-
cional de Conselhos Estaduais de Educação, MIEIB (Movi-
mento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil), da SEB/
SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação Infantil,
Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MECU-
FRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsável
pela organização do documento de referência), Fulvia Ro-
semberg (da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula Soares
Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
(FFCLRP-USP), o relator da Comissão apresentou um texto-
-síntese dos pontos básicos que seriam levados como indi-
cações para o debate em audiências públicas nacionais pro-
movidas pela Câmara de Educação Básica do CNE, realizadas
em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.
Este parecer incorpora as contribuições apresentadas,
nestas audiências e em debates e reuniões regionais (en-
contros da UNDIME – Região Norte e do MIEIB em Santa-
rém, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED
ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público,
sindicatos, secretários e conselheiros municipais de educa-
ção, entidades não governamentais e movimentos sociais.
Foram consideradas também as contribuições enviadas por
entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Fórum de Edu-
cação Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de Educa-
ção Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação Infantil
do Tocantins (FEITO); Fórum de Educação Infantil do Amapá;
Fórum de Educação Infantil de Santa Catarina (contemplan-
do também manifestações dos municípios de Jaguaré, Ca-
choeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educação Infantil; Fó-
rum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação Infantil
da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação das Relações
Étnico-Raciais); grupo de estudos em Educação Infantil do
Centro de Educação da UFAL conjuntamente com equipe
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
técnica das Secretarias de Educação do Município de Maceió
e do Estado de Alagoas; alunos do curso de Pedagogia da
UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educação
do MST São Paulo; técnicos da Coordenadoria de Creches
da USP; participantes de evento da Secretaria de Educação,
Esporte e Lazer de Recife e do Seminário Educação Ambien-
tal e Educação Infantil em Brasília. Ainda pesquisadores das
seguintes Universidades e Instituições de Pesquisa fizeram
considerações ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP;
Fundação Carlos Chagas; Centro Universitário Claretiano Ba-
tatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ;
UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL,
UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mérito
A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil é essencial para incorporar
os avanços presentes na política, na produção científica e
nos movimentos sociais na área. Elas podem se constituir em
instrumento estratégico na consolidação do que se entende
por uma Educação Infantil de qualidade, “ao estimular o diá-
logo entre os elementos culturais de grupos marginalizados
e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando
necessidades locais e a ordem global, chamando a atenção
para uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre
o relativismo e o universalismo” (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, de caráter mandatório, orientam a formulação de
políticas, incluindo a de formação de professores e demais
profissionais da Educação, e também o planejamento, de-
senvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto
Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das
crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as perspec-
tivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educação Infantil
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira
etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desen-
volvimento integral da criança de zero a cinco anos de ida-
de em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e
social, complementando a ação da família e da comunidade
(Lei nº 9.394/96, art. 29).
O atendimento em creche e pré-escola a crianças de
zero a cinco anos de idade é definido na Constituição Fede-
ral de 1988 como dever do Estado em relação à educação,
oferecido em regime de colaboração e organizado em siste-
mas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. A incorporação das creches e pré-escolas no
capítulo da Educação na Constituição Federal (art. 208, inci-
so IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado
em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças
de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública
(art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI),
igualdade de condições em relação às demais crianças para
acesso, permanência e pleno aproveitamento das oportuni-
dades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional afirma que “a educação abran-
ge os processos formativos que se desenvolvem na vida fa-
miliar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organiza-
ções da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Lei
nº 9.394/96, art. 1º), mas esclarece que: “Esta Lei disciplina
a educação escolar que se desenvolve, predominantemen-
te, por meio do ensino, em instituições próprias” (Lei nº
9.394/96, art. 1º, § 1º). Em função disto, tudo o que nela se
baseia e que dela decorre, como autorização de funciona-
mento, condições de financiamento e outros aspectos, refe-
rem-se a esse caráter institucional da educação.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico,
as creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e
possuem um caráter institucional e educacional diverso da-
quele dos contextos domésticos, dos ditos programas alter-
nativos à educação das crianças de zero a cinco anos de ida-
de, ou da educação não-formal. Muitas famílias necessitam
de atendimento para suas crianças em horário noturno, em
finais de semana e em períodos esporádicos. Contudo, esse
tipo de atendimento, que responde a uma demanda legíti-
ma da população, enquadra-se no âmbito de “políticas para
a Infância”, devendo ser financiado, orientado e supervisio-
nado por outras áreas, como assistência social, saúde, cul-
tura, esportes, proteção social. O sistema de ensino define
e orienta, com base em critérios pedagógicos, o calendário,
horários e as demais condições para o funcionamento das
creches e pré-escolas, o que não elimina o estabelecimen-
to de mecanismos para a necessária articulação que deve
haver entre a Educação e outras áreas, como a Saúde e a
Assistência, a fim de que se cumpra, do ponto de vista da or-
ganização dos serviços nessas instituições, o atendimento às
demandas das crianças. Essa articulação, se necessária para
outros níveis de ensino, na Educação Infantil, em função das
características das crianças de zero a cinco anos de idade, se
faz muitas vezes imprescindível.
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade
por meio de profissionais com a formação específica legal-
mente determinada, a habilitação para o magistério superior
ou médio, refutando assim funções de caráter meramente
assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às
necessidades básicas de todas as crianças.
As instituições de Educação Infantil estão submetidas
aos mecanismos de credenciamento, reconhecimento e su-
pervisão do sistema de ensino em que se acham integradas
(Lei nº 9.394/96, art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11,
inciso IV), assim como a controle social. Sua forma de or-
ganização é variada, podendo constituir unidade indepen-
dente ou integrar instituição que cuida da Educação Básica,
atender faixas etárias diversas nos termos da Lei nº 9.394/96,
em jornada integral de, no mínimo, 7 horas diárias, ou par-
cial de, no mínimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei nº
11.494/2007 (FUNDEB), sempre no período diurno, deven-
do o poder público oferecer vagas próximo à residência das
crianças (Lei nº 8.069/90, art. 53). Independentemente das
nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educação
41
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de
Educação Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes
fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve
garantir que essas unidades sejam espaço de educação co-
letiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de
duração passou a incluir a educação das crianças a partir
de seis anos de idade, e considerando que as que comple-
tam essa idade fora do limite de corte estabelecido por seu
sistema de ensino para inclusão no Ensino Fundamental
necessitam que seu direito à educação seja garantido, cabe
aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianças na
pré-escola até o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino
Fundamental.
4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação
Infantil
Delineada essa apresentação da estrutura legal e insti-
tucional da Educação Infantil, faz-se necessário refletir sobre
sua função sociopolítica e pedagógica, como base de apoio
das propostas pedagógica e curricular das instituições.
Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a Edu-
cação Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas
finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidada-
nia e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores. Essa dimensão de instituição voltada à
introdução das crianças na cultura e à apropriação por elas
de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento
quanto sua adequada interpretação em relação às crianças
pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criança a
ser necessariamente compartilhado com a família, adotado
no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na
consideração das formas como as crianças, nesse momento
de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimen-
tos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curio-
sidades de modo bastante peculiares.
A função das instituições de Educação Infantil, a exem-
plo de todas as instituições nacionais e principalmente,
como o primeiro espaço de educação coletiva fora do con-
texto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade de-
mocrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (art.
3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um
papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, so-
lidária e socioambientalmente orientada.
A redução das desigualdades sociais e regionais e a pro-
moção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constitui-
ção Federal) são compromissos a serem perseguidos pelos
sistemas de ensino e pelos professores também na Educa-
ção Infantil. É bastante conhecida no país a desigualdade de
acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e
negras, moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/
sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres.
Além das desigualdades de acesso, também as condições
desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças
configuram-se em violações de direitos constitucionais das
mesmas e caracterizam esses espaços como instrumentos
42
que, ao invés de promover a equidade, alimentam e refor-
çam as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e re-
gionais. Em decorrência disso, os objetivos fundamentais da
República serão efetivados no âmbito da Educação Infantil
se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua fun-
ção sociopolítica e pedagógica.
Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o
Estado necessita assumir sua responsabilidade na educação
coletiva das crianças, complementando a ação das famílias.
Em segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se em
estratégia de promoção de igualdade de oportunidades en-
tre homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres
sua realização para além do contexto doméstico. Em terceiro
lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica das cre-
ches e pré-escolas implica assumir a responsabilidade de
torná-las espaços privilegiados de convivência, de constru-
ção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práti-
cas que atuam como recursos de promoção da equidade de
oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e
às possibilidades de vivência da infância. Em quarto lugar,
cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer
as melhores condições e recursos construídos histórica e
culturalmente para que as crianças usufruam de seus direi-
tos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver es-
sas manifestações acolhidas, na condição de sujeito de direi-
tos e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches
e pré-escolas na produção de novas formas de sociabilidade
e de subjetividades comprometidas com a democracia e a
cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o re-
conhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente
e com o rompimento de relações de dominação etária, so-
cioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística
e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma definição de currículo
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de
controvérsias e de diferentes visões de criança, de família, e
de funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sem-
pre foi aceita a idéia de haver um currículo para a Educação
Infantil, termo em geral associado à escolarização tal como
vivida no Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as
expressões ‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta pedagógica’.
A integração da Educação Infantil ao sistema educacional
impõe à Educação Infantil trabalhar com esses conceitos, di-
ferenciando-os e articulando-os.
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o pla-
no orientador das ações da instituição e define as metas que
se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas
que nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se
quer promovidas. Na sua execução, a instituição de Educa-
ção Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido
como as práticas educacionais organizadas em torno do co-
nhecimento e em meio às relações sociais que se travam
nos espaços institucionais, e que afetam a construção das
identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagó-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
gico da instituição em que se desenvolve, englobando as
experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui
um instrumento político, cultural e científico coletivamente
formulado (MEC, 2009b).
O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológi-
co. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais
que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os
professores e as outras crianças, e afetam a construção de
suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente ava-
liadas, as práticas que estruturam o cotidiano das institui-
ções de Educação Infantil devem considerar a integralidade
e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afeti-
va, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das
crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se
espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de
modalidades que assegurem as metas educacionais de seu
projeto pedagógico.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar
na sua elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em
vista o Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional,
com a participação coletiva de professoras e professores,
demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e
das crianças, sempre que possível e à sua maneira.
6. A visão de criança: o sujeito do processo de edu-
cação
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, re-
lações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela
estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades
nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas
condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-
-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta,
questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identida-
des pessoal e coletiva, produzindo cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a
visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir
significado a sua experiência e nesse processo volta-se para
conhecer o mundo material e social, ampliando gradativa-
mente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada
pelas orientações, materiais, espaços e tempos que orga-
nizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e
significados a que ela tem acesso.
O período de vida atendido pela Educação Infantil ca-
racteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o
controle esfincteriano, a formação da imaginação e da ca-
pacidade de fazer de conta e de representar usando dife-
rentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão
orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para
discriminar cores, memorizar poemas, representar uma pai-
sagem através de um desenho, consolar uma criança que
chora etc., não são constituições universais biologicamente
determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas
são histórica e culturalmente produzidas nas relações que
estabelecem com o mundo material e social mediadas por
parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afe-
tividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se de-
senvolvem a partir das interações que, desde o nascimento,
a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender
da maneira como sua capacidade para construir conheci-
mento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela
participa. Isso por que, na realização de tarefas diversas, na
companhia de adultos e de outras crianças, no confronto
dos gestos, das falas, enfim, das ações desses parceiros, cada
criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria
de colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de ma-
nifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio
de agir nas diversas situações que vivencia desde o nasci-
mento conforme experimenta sensações de desconforto ou
de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram neces-
sidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim bus-
ca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma
forma as significações que constrói, modificando-as conti-
nuamente em cada interação, seja com outro ser humano,
seja com objetos.
Uma atividade muito importante para a criança peque-
na é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para
imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela re-
constrói o cenário necessário para que sua fantasia se apro-
xime ou se distancie da realidade vivida, assumindo perso-
nagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes par-
ceiros, vão sendo construídas significações compartilhadas,
a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos
valores e normas da cultura de seu ambiente. Nesse proces-
so é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que
lhes são muito significativas quando interagem com compa-
nheiros da infância, e que são diversas das coisas que elas
se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já
mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças
interage, são construídas as culturas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na expe-
riência conjunta com as crianças, excelente oportunidade
de se desenvolverem como pessoa e como profissional. Ati-
vidades realizadas pela professora ou professor de brincar
com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela
sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desen-
volvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e
a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos
e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da
professora ou professor de compreender e responder às ini-
ciativas infantis.
7. Princípios básicos
Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente
estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/
CEB nº 22/98) continuam atuais e estarão presentes nestas
diretrizes com a explicitação de alguns pontos que mais re-
centemente têm se destacado nas discussões da área. São
eles:
43
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da res-
ponsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem co-
mum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades
e singularidades.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às
crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curio-
sidades ao participar das práticas educativas, valorizar suas
produções, individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista
por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e de
atividades e para a realização de cuidados pessoais diários.
Tais instituições devem proporcionar às crianças oportuni-
dades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e
de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por dife-
rentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e
solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos afe-
tivos de todas as crianças.
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas
na construção de uma visão de mundo e de conhecimento
como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e
aprender a identificar e combater preconceitos que incidem
sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituí-
rem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper
com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-
-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, existen-
tes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos
com as crianças e entre elas. Com isso elas podem e de-
vem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes
grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade
da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a
igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre
homens e mulheres, assim como a solidariedade com gru-
pos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente.
Essa valorização também se estende à relação com a natu-
reza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de
vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos
naturais.
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar
para a cidadania, analisando se suas práticas educativas de
fato promovem a formação participativa e crítica das crian-
ças e criam contextos que lhes permitem a expressão de
sentimentos, idéias, questionamentos, comprometidos com
a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupa-
ção com o outro e com a coletividade.
Como parte da formação para a cidadania e diante da
concepção da Educação Infantil como um direito, é neces-
sário garantir uma experiência bem sucedida de aprendiza-
gem a todas as crianças, sem discriminação. Isso requer pro-
porcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos
básicos que são considerados aquisições valiosas para elas.
A educação para a cidadania se volta para ajudar a crian-
ça a tomar a perspectiva do outro da mãe, do pai, do pro-
fessor, de outra criança, e também de quem vai mudar-se
para longe, de quem tem o pai doente. O importante é que
se criem condições para que a criança aprenda a opinar e a
considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um
acontecimento, uma reação afetiva, uma idéia, um conflito.
44
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifesta-
ções artísticas e culturais.
O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infan-
til, em um mundo em que a reprodução em massa sufoca
o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se
para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a cons-
trução pelas crianças de respostas singulares, garantindo-
-lhes a participação em diversificadas experiências.
As instituições de Educação Infantil precisam organizar
um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que
desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sa-
bem sem ameaçar sua autoestima nem promover compe-
titividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e
ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar
pensamentos e idéias, de conviver, brincar e trabalhar em
grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas
e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e
lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e sa-
beres que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo
valor formativo que possuem em relação aos objetivos defi-
nidos em seu Projeto PolíticoPedagógico.
8. Objetivos e condições para a organização curricu-
lar
Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para
o relacionamento social e político com as infâncias do país.
A Constituição de 1988, no artigo 227, declara que “É dever
da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saú-
de, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivên-
cia familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão”.
Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mun-
do dos direitos humanos e são definidos não apenas o di-
reito fundamental da criança à provisão (saúde, alimentação,
lazer, educação lato senso) e à proteção (contra a violência,
discriminação, negligência e outros), como também seus di-
reitos fundamentais de participação na vida social e cultural,
de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se in-
dividualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orien-
tadoras para o trabalho na Educação Infantil e inspiraram
inclusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei nº 9.394/96 às
creches e pré-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica
das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
principal promover o desenvolvimento integral das crianças
de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas
o acesso a processos de construção de conhecimentos e a
aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direi-
to à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade,
à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças.
Daí decorrem algumas condições para a organização curri-
cular.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
1) As instituições de Educação Infantil devem assegu-
rar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a
não fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver
experiências, na sua compreensão do mundo feita pela to-
talidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói na
relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal
e verbal, experimentação prática e elaboração conceitual. As
práticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho,
trocar fraldas e controlar os esfíncteres, na escolha do que
vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil nessa
faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não são apenas
práticas que respeitam o direito da criança de ser bem aten-
dida nesses aspectos, como cumprimento do respeito à sua
dignidade como pessoa humana. Elas são também práticas
que respeitam e atendem ao direito da criança de apropriar-
-se, por meio de experiências corporais, dos modos estabe-
lecidos culturalmente de alimentação e promoção de saúde,
de relação com o próprio corpo e consigo mesma, mediada
pelas professoras e professores, que intencionalmente pla-
nejam e cuidam da organização dessas práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim
orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e
sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da
proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na
sua dimensão necessariamente humana de lidar com ques-
tões de intimidade e afetividade, é característica não apenas
da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na
Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem
pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia
para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação
indissociável do educar e cuidar nesse contexto. A definição
e o aperfeiçoamento dos modos como a instituição organiza
essas atividades são parte integrante de sua proposta curri-
cular e devem ser realizadas sem fragmentar ações.
Um bom planejamento das atividades educativas favo-
rece a formação de competências para a criança aprender a
cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuida-
do, educar não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher,
garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a
ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condi-
ções para as crianças explorarem o ambiente de diferentes
maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos,
observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fa-
zendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e sig-
nificados coletivos, à medida que vão se constituindo como
sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas
culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor
ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e
assegurar atenção especial conforme as necessidades que
identifica nas crianças.
As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores
a construírem e se apropriarem dos conhecimentos produzi-
dos por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educação
Infantil, pelas características desse momento de vida, são ar-
ticuladas ao entorno e ao cotidiano das crianças, ampliam
suas possibilidades de ação no mundo e delineiam possibi-
lidades delas viverem a infância.
2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero,
sócio-econômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto
de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educa-
ção Infantil.
As ações educativas e práticas cotidianas devem con-
siderar que os modos como a cultura medeia as formas de
relação da criança consigo mesma são constitutivos dos
seus processos de construção de identidade. A perspectiva
que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da
criança, compreendidos na sua multiplicidade e integrali-
dade, entende que o direito de ter acesso a processos de
construção de conhecimento como requisito para formação
humana, participação social e cidadania das crianças de zero
a cinco anos de idade, efetua-se na interrelação das diferen-
tes práticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e
pré-escolas e em relação a crianças concretas, contemplan-
do as especificidades desse processo nas diferentes idades e
em relação à diversidade cultural e étnico-racial e às crianças
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação.
A valorização da diversidade das culturas das diferentes
crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos, ima-
gens e narrativas que promovam a construção por elas de
uma relação positiva com seus grupos de pertencimento,
deve orientar as práticas criadas na Educação Infantil am-
pliando o olhar das crianças desde cedo para a contribuição
de diferentes povos e culturas. Na formação de pequenos
cidadãos compromissada com uma visão plural de mundo,
é necessário criar condições para o estabelecimento de uma
relação positiva e uma apropriação das contribuições histó-
rico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiá-
ticos, europeus e de outros países da América, reconhecen-
do, valorizando, respeitando e possibilitando o contato das
crianças com as histórias e as culturas desses povos.
O olhar acolhedor de diversidades também se refere às
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação. Também o direito
dessas crianças à liberdade e à participação, tal como para
as demais crianças, deve ser acolhido no planejamento das
situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil.
Para garanti-lo, são necessárias medidas que otimizem suas
vivências na creche e pré-escola, garantindo que esses es-
paços sejam estruturados de modo a permitir sua condição
de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ação
nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças,
momentos em que exercitam sua capacidade de intervir
na realidade e participam das atividades curriculares com
os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituição a
acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos,
procedimentos e formas de comunicação e orientação vivi-
das, especificidades e singularidades das crianças com de-
ficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
3) As instituições necessariamente precisam conhecer as
culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-
-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comuni-
dade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de
45
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
atendimento articuladas aos saberes e às especificidades ét-
nicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade.
O reconhecimento da constituição plural das crianças
brasileiras, no que se refere à identidade cultural e regional e
à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa, é central à garantia de uma Educa-
ção Infantil comprometida com os direitos das crianças. Esse
fundamento reforça a gestão democrática como elemento
imprescindível, uma vez que é por meio dela que a institui-
ção também se abre à comunidade, permite sua entrada,
e possibilita sua participação na elaboração e acompanha-
mento da proposta curricular. Dessa forma, a organização
da proposta pedagógica deve prever o estabelecimento de
uma relação positiva com a comunidade local e de mecanis-
mos que garantam a gestão democrática e a consideração
dos saberes comunitários, seja ela composta pelas popu-
lações que vivem nos centros urbanos, ou a população do
campo, os povos da floresta e dos rios, os indígenas, quilom-
bolas ou afrodescendentes.
Na discussão sobre as diversidades, há que se conside-
rar que também a origem urbana das creches e pré-escolas
e a sua extensão como direito a todas as crianças brasileiras
remetem à necessidade de que as propostas pedagógicas
das instituições em territórios não-urbanos respeitem suas
identidades.
Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas
de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesa-
nais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrá-
ria, quilombolas, caiçaras, nas Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB
nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico
no estabelecimento de uma relação orgânica com a cultura,
as tradições, os saberes e as identidades dessas populações,
e indicam a adoção de estratégias que garantam o atendi-
mento às especificidades dessas comunidades tais como a
flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos
etários e na organização de tempos, atividades e ambientes
em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à
política de igualdade e sem prejuízo da qualidade do atendi-
mento. Elas apontam para a previsão da oferta de materiais
didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformi-
dade com a realidade da comunidade e as diversidades dos
povos do campo, evidenciando o papel dessas populações
na produção do conhecimento sobre o mundo. A Resolução
CNE/CEB nº 2/2008, que estabelece Diretrizes complemen-
tares, normas e princípios para o desenvolvimento de políti-
cas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo
e regulamenta questões importantes para a Educação Infan-
til, proíbe que se agrupe em uma mesma turma crianças da
Educação Infantil e crianças do Ensino Fundamental.
A situação de desvantagem das crianças moradoras dos
territórios rurais em relação ao acesso à educação é conhe-
cida por meio dos relatórios governamentais e por trabalhos
acadêmicos. Não bastasse a baixíssima cobertura do aten-
dimento, esses relatórios apontam que são precárias as ins-
talações, são inadequados os materiais e os professores ge-
ralmente não possuem formação para o trabalho com essas
populações, o que caracteriza uma flagrante ineficácia no
cumprimento da política de igualdade em relação ao acesso
46
e permanência na Educação Infantil e uma violação do di-
reito à educação dessas crianças. Uma política que promova
com qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios
rurais instiga a construção de uma pedagogia dos povos do
campo – construída na relação intrínseca com os saberes, as
realidades e temporalidades das crianças e de suas comuni-
dades – e requer a necessária formação do professor nessa
pedagogia.
Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a
autonomia dos povos e nações na escolha dos modos de
educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade
e que as propostas pedagógicas para esses povos que op-
tarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identida-
de sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas
pelas comunidades, como direito das crianças indígenas, as
propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças
devem proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias
de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a língua mater-
na como elementos de constituição das crianças; dar conti-
nuidade à educação tradicional oferecida na família e arti-
cular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado
da comunidade; adequar calendário, agrupamentos etários
e organização de tempos, atividades e ambientes de modo
a atender as demandas de cada povo indígena.
4) A execução da proposta curricular requer atenção cui-
dadosa e exigente às possíveis formas de violação da digni-
dade da criança.
O respeito à dignidade da criança como pessoa huma-
na, quando pensado a partir das práticas cotidianas na ins-
tituição, tal como apontado nos “Indicadores de Qualidade
na Educação Infantil” elaborados pelo MEC, requer que a
instituição garanta a proteção da criança contra qualquer
forma de violência – física ou simbólica – ou negligência,
tanto no interior das instituições de Educação Infantil como
na experiência familiar da criança, devendo as violações ser
encaminhadas às instâncias competentes. Os profissionais
da educação que aí trabalham devem combater e intervir
imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que
desrespeitem a integridade das crianças, de modo a criar
uma cultura em que essas práticas sejam inadmissíveis.
5) O atendimento ao direito da criança na sua integrali-
dade requer o cumprimento do dever do Estado com a ga-
rantia de uma experiência educativa com qualidade a todas
as crianças na Educação Infantil.
As instituições de Educação Infantil devem tanto ofere-
cer espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde
infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores,
desafiadores e inclusivos, plenos de interações, explorações
e descobertas partilhadas com outras crianças e com o pro-
fessor. Elas ainda devem criar contextos que articulem dife-
rentes linguagens e que permitam a participação, expressão,
criação, manifestação e consideração de seus interesses.
No cumprimento dessa exigência, o planejamento curri-
cular deve assegurar condições para a organização do tem-
po cotidiano das instituições de Educação Infantil de modo
a equilibrar continuidade e inovação nas atividades, movi-
mentação e concentração das crianças, momentos de segu-
rança e momentos de desafio na participação das mesmas,
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais e expe-
riências coletivas com crianças e adultos. Também é preciso
haver a estruturação de espaços que facilitem que as crian-
ças interajam e construam sua cultura de pares, e favoreçam
o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de
literatura, brinquedos, objetos e outros materiais), de mani-
festações artísticas e com elementos da natureza. Junto com
isso, há necessidade de uma infra-estrutura e de formas de
funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico
a adequada conservação, acessibilidade, estética, ventilação,
insolação, luminosidade, acústica, higiene, segurança e di-
mensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de
atividades realizadas.
O número de crianças por professor deve possibilitar
atenção, responsabilidade e interação com as crianças e
suas famílias. Levando em consideração as características do
espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com
criança de mesma faixa de idade, recomenda-se a propor-
ção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de
zero e um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança
de dois e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupa-
mentos de crianças de quatro e cinco anos).
Programas de formação continuada dos professores e
demais profissionais também integram a lista de requisitos
básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais pro-
gramas são um direito das professoras e professores no sen-
tido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua iden-
tidade profissional no exercício de seu trabalho. Eles devem
dar-lhes condições para refletir sobre sua prática docente
cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos, e tomar
decisões sobre as melhores formas de mediar a aprendiza-
gem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo
de crianças assim como suas singularidades.
8. A necessária e fundamental parceria com as famí-
lias na Educação Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criança
na sua integralidade requer que as instituições de Educa-
ção Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e
curricular, assegurem espaços e tempos para participação,
o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização das diferentes formas em que elas se organizam.
A família constitui o primeiro contexto de educação e
cuidado do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais,
afetivos e cognitivos necessários a seu bem-estar, e cons-
trói suas primeiras formas de significar o mundo. Quando
a criança passa a frequentar a Educação Infantil, é preciso
refletir sobre a especificidade de cada contexto no desenvol-
vimento da criança e a forma de integrar as ações e projetos
educacionais das famílias e das instituições. Essa integração
com a família necessita ser mantida e desenvolvida ao longo
da permanência da criança na creche e pré-escola, exigência
inescapável frente às características das crianças de zero a
cinco anos de idade, o que cria a necessidade de diálogo
para que as práticas junto às crianças não se fragmentem.
O trabalho com as famílias requer que as equipes de
educadores as compreendam como parceiras, reconhecen-
do-as como criadoras de diferentes ambientes e papéis para
seus membros, que estão em constante processo de modi-
ficação de seus saberes, fazeres e valores em relação a uma
série de pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos
filhos. O importante é acolher as diferentes formas de orga-
nização familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais
sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as professoras e profes-
sores compreendem que, embora compartilhem a educação
das crianças com os membros da família, exercem funções
diferentes destes. Cada família pode ver na professora ou
professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio
filho e trocar opiniões sobre como a experiência na unidade
de Educação Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo,
o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil
pode apreender os aspectos mais salientes das culturas fa-
miliares locais para enriquecer as experiências cotidianas das
crianças.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição
de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no pe-
ríodo de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará
de modo mais produtivo se, nesse período, as professoras e
professores derem oportunidade para os pais falarem sobre
seus filhos e as expectativas que têm em relação ao aten-
dimento na Educação Infantil, enquanto eles informam e
conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto
Político-Pedagógico da instituição e os meios organizados
para atingi-los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famí-
lias são propiciados pela participação destas na gestão da
proposta pedagógica e pelo acompanhamento partilhado
do desenvolvimento da criança. A participação dos pais jun-
to com os professores e demais profissionais da educação
nos conselhos escolares, no acompanhamento de proje-
tos didáticos e nas atividades promovidas pela instituição
possibilita agregar experiências e saberes e articular os dois
contextos de desenvolvimento da criança. Nesse processo,
os pais devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do
serviço prestado como também como mais uma voz das
crianças, em particular daquelas muito pequenas.
Preocupações dos professores sobre a forma como al-
gumas crianças parecem ser tratadas em casa – descuido,
violência, discriminação, superproteção e outras – devem ser
discutidas com a direção de cada instituição para que for-
mas produtivas de esclarecimento e eventuais encaminha-
mentos possam ser pensados.
9. A organização das experiências de aprendizagem
na proposta curricular
Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de
garantir às crianças seu direito de viver a infância e se de-
senvolver, as experiências no espaço de Educação Infantil
devem possibilitar o encontro pela criança de explicações
sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao lon-
go de todas as suas experiências cotidianas na Educação In-
fantil no estabelecimento de uma relação positiva com a ins-
tituição educacional, no fortalecimento de sua auto-estima,
47
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo,
na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e
acolhimento das diferenças entre as pessoas.
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é ne-
cessário pensar “um currículo sustentado nas relações, nas
interações e em práticas educativas intencionalmente vol-
tadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para
a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida
coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coleti-
vas, através de diferentes linguagens” (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular
condições de organização dos espaços, tempos, materiais
e das interações nas atividades para que as crianças
possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo,
na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no
desenho e em suas primeiras tentativas de escrita.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos
e movimentos amplos nos espaços internos e externos às
salas de referência das turmas e à instituição, envolver-se
em explorações e brincadeiras com objetos e materiais
diversificados que contemplem as particularidades das
diferentes idades, as condições específicas das crianças
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais,
culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias
e comunidade regional.
De modo a proporcionar às crianças diferentes
experiências de interações que lhes possibilitem construir
saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer
suas próprias preferências e características, deve-se
possibilitar que elas participem de diversas formas de
agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de
diferentes idades), formados com base em critérios
estritamente pedagógicos.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos
dos bebês e das crianças das demais faixas etárias devem
ser considerados no planejamento do currículo, vendo a
criança em cada momento como uma pessoa inteira na
qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos
integram-se, embora em permanente mudança. Em
relação a qualquer experiência de aprendizagem que
seja trabalhada pelas crianças, devem ser abolidos os
procedimentos que não reconhecem a atividade criadora
e o protagonismo da criança pequena, que promovam
atividades mecânicas e não significativas para as crianças.
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para
que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais,
se aproprie de elementos significativos de sua cultura
não como verdades absolutas, mas como elaborações
dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os saberes da
prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo
em que se garante a apropriação ou construção por elas de
novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor
observam as ações infantis, individuais e coletivas, acolhe
suas perguntas e suas respostas, busca compreender o
significado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educação Infantil devem
garantir que as crianças tenham experiências variadas
com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo
no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é
amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas.
48
Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras
e as culturas infantis.
As experiências promotoras de aprendizagem e
consequente desenvolvimento das crianças devem ser
propiciadas em uma frequência regular e serem, ao
mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas
descobertas. Elas visam a criação e a comunicação por meio
de diferentes formas de expressão, tais como imagens,
canções e música, teatro, dança e movimento, assim como
a língua escrita e falada, sem esquecer da língua de sinais,
que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas
pelas crianças surdas.
É necessário considerar que as linguagens se inter-re-
lacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança
explora as possibilidades expressivas de seus movimentos
ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita cer-
tos personagens. Quando se volta para construir conheci-
mentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança
elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas
na explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo em
que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra
suas descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem
iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o
trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo
isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a serviço de
significativas aprendizagens.
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, pra-
ças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear,
plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção
de uma relação de identidade, reverência e respeito para
com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a es-
paços culturais diversificados: inserção em práticas culturais
da comunidade, participação em apresentações musicais,
teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brin-
quedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos,
parques, jardins.
É importante lembrar que dentre os bens culturais que
crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal,
que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos
de expressão de idéias, sentimentos e imaginação. A aqui-
sição da linguagem oral depende das possibilidades das
crianças observarem e participarem cotidianamente de si-
tuações comunicativas diversas onde podem comunicar-se,
conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com
palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista,
diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir novos
caminhos de entender o mundo. É um processo que precisa
ser planejado e continuamente trabalhado.
Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas
crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está
cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar
pela escrita muito antes que os professores a apresentem
formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática
não está sendo muitas vezes adequadamente compreendi-
da e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é
que o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas
não pode decididamente ser uma prática mecânica despro-
vida de sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua
apropriação pela criança se faz no reconhecimento, com-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
preensão e fruição da linguagem que se usa para escrever,
mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se pre-
sente em atividades prazerosas de contato com diferentes
gêneros escritos, como a leitura diária de livros pelo profes-
sor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros
e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber
ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expressão motora e mo-
dos de perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe
possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes
materiais e técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à mú-
sica, à dança, à linguagem teatral, abrem ricas possibilidades
de vivências e desenvolvimento para as crianças.
Eperiências que promovam o envolvimento da crian-
ça com o meio ambiente e a conservação da natureza e a
ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas
e animais, devem fazer parte do cotidiano da unidade de
Educação Infantil. Outras experiências podem priorizar, em
contextos e situações significativos, a exploração e uso de
conhecimentos matemáticos na apreciação das característi-
cas básicas do conceito de número, medida e forma, assim
como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projeto-
res, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos
também compõe o quadro de possibilidades abertas para o
trabalho pedagógico na Educação Infantil.
As experiências que permitam ações individuais e em
um grupo, lidar com conflitos e entender direitos e obriga-
ções, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de
auto-estima, autonomia e confiança em suas próprias habili-
dades, e um entendimento da importância de cuidar de sua
própria saúde e bem-estar, devem ocupar lugar no planeja-
mento curricular.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes arran-
jos de atividades poderão ser feitos, de acordo com as carac-
terísticas de cada instituição, a orientação de sua proposta
pedagógica, com atenção, evidentemente, às características
das crianças.
A organização curricular da Educação Infantil pode se
estruturar em eixos, centros, campos ou módulos de expe-
riências que devem se articular em torno dos princípios, con-
dições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar
a realização semanal, mensal e por períodos mais longos de
atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas.
10. O processo de avaliação
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da ga-
rantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos
para avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das
crianças.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar
as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo
o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o
modo como foram realizadas, as instruções e os apoios ofe-
recidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças,
a forma como o professor respondeu às manifestações e às
interações das crianças, os agrupamentos que as crianças
formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo ga-
rantidos para a realização das atividades. Espera-se, a partir
disso, que o professor possa pesquisar quais elementos es-
tão contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de ex-
pressão da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento, e
então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar
o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição.
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96,
deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho
realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir
práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais
como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças
na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem
convergir para a estruturação de condições que melhor con-
tribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da crian-
ça sem desligá-la de seus grupos de amizade.
A observação sistemática, crítica e criativa do compor-
tamento de cada criança, de grupos de crianças, das brinca-
deiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utiliza-
ção de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo
do período em diversificados momentos, são condições ne-
cessárias para compreender como a criança se apropria de
modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos.
Conhecer as preferências das crianças, a forma delas partici-
parem nas atividades, seus parceiros prediletos para a rea-
lização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode
ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais
adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendi-
zagens coletivamente trabalhadas.
A documentação dessas observações e outros dados
sobre a criança devem acompanhá-la ao longo de sua traje-
tória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua
matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continui-
dade dos processos educativos vividos pela criança.
11. O acompanhamento da continuidade do proces-
so de educação
Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os pro-
cessos vivenciados pela criança, devem ser criadas estraté-
gias adequadas aos diferentes momentos de transição por
elas vividos. As instituições de Educação Infantil devem as-
sim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de
suas famílias quando do ingresso na instituição, consideran-
do a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis
às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espa-
ço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família
pela equipe da Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as
relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adul-
tos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mu-
danças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo
de vivência e desenvolvimento no interior da instituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes
da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios des-
49
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
critivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas
e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de
aprendizagem;
d) prever formas de articulação entre os docentes da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, vi-
sitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro
– portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho
pedagógico, documentação da frequência e das realizações
alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do
Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendiza-
gem vivenciados na Educação Infantil, em especial na prées-
cola e as condições em que eles se deram, independente-
mente dessa transição ser feita no interior de uma mesma
instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças
a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvi-
mento e a concretização de seu direito à educação.
II – VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, propõe-se a aprovação das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil na forma
deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual
é parte integrante.
Brasília, (DF), 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Relator
III DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade
o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,
com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o
Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU
de , resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil a serem observa-
das na organização de propostas pedagógicas na Educação
Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Na-
cionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamen-
tos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, exe-
cução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as ex-
50
periências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvi-
mento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas intera-
ções, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzin-
do cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou
privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos
de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por órgão competente do sis-
tema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação
Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de
seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de
crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março
do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de
março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisi-
to para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofere-
cidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial,
a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tem-
po integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança
permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solida-
riedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e
às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludici-
dade e da liberdade de expressão nas diferentes manifesta-
ções artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pe-
dagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir
que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
I oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II assumindo a responsabilidade de compartilhar e com-
plementar a educação e cuidado das crianças com as famí-
lias;
III possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
IV promovendo a igualdade de oportunidades educa-
cionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que
se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância;
V construindo novas formas de sociabilidade e de sub-
jetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia,
a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de rela-
ções de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Edu-
cação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança aces-
so a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à con-
fiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência
e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas peda-
gógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de
materiais, espaços e tempos que assegurem:
I a educação em sua integralidade, entendendo o cuida-
do como algo indissociável ao processo educativo;
II a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança;
III a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das fa-
mílias, o respeito e a valorização de suas formas de organi-
zação;
IV o estabelecimento de uma relação efetiva com a co-
munidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V o reconhecimento das especificidades etárias, das sin-
gularidades individuais e coletivas das crianças, promoven-
do interações entre crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades;
VI os deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de referên-
cia das turmas e à instituição;
VII a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brin-
quedos e instruções para as crianças com deficiência, trans-
tornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação;
VIII a apropriação pelas crianças das contribuições histó-
rico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáti-
cos, europeus e de outros países da América;
IX o reconhecimento, a valorização, o respeito e a inte-
ração das crianças com as histórias e as culturas africanas,
afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à dis-
criminação;
X a dignidade da criança como pessoa humana e a pro-
teção contra qualquer forma de violência – física ou simbó-
lica – e negligência no interior da instituição ou praticadas
pela família, prevendo os encaminhamentos de violações
para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na es-
colha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5
anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que
optarem pela Educação Infantil devem:
I proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de
seu povo;
II reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças;
III dar continuidade à educação tradicional oferecida na
família e articular-se às práticas sócio-culturais de educação
e cuidado coletivos da comunidade;
IV adequar calendário, agrupamentos etários e organi-
zação de tempos, atividades e ambientes de modo a atender
as demandas de cada povo indígena.
§ 3º As propostas pedagógicas da Educação Infantil das
crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pes-
cadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da
reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta,
devem:
I reconhecer os modos próprios de vida no campo como
fundamentais para a constituição da identidade das crianças
moradoras em territórios rurais;
II ter vinculação inerente à realidade dessas populações,
suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas
ambientalmente sustentáveis;
III flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ativida-
des respeitando as diferenças quanto à atividade econômica
dessas populações;
IV valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas po-
pulações na produção de conhecimentos sobre o mundo e
sobre o ambiente natural;
V prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais da
comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a pro-
posta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo expe-
riências que:
I promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corpo-
rais que possibilitem movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lin-
guagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros
e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e
musical;
III possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos;
IV recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações espa-
çotemporais;
V ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;
51
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VIII incentivem a curiosidade, a exploração, o encanta-
mento, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo
e à natureza;
IX promovam o relacionamento e a interação das crian-
ças com diversificadas manifestações de música, artes plás-
ticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura;
X promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
XI propiciem a interação e o conhecimento pelas crian-
ças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único As creches e pré-escolas, na elaboração
da proposta curricular, de acordo com suas características,
identidade institucional, escolhas coletivas e particularida-
des pedagógicas, estabelecerão modos de integração des-
sas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagó-
gico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem
objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I a observação crítica e criativa das atividades, das brin-
cadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II utilização de múltiplos registros realizados por adultos
e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III a continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes
momentos de transição vividos pela criança (transição casa/
instituição de Educação Infantil, transições no interior da ins-
tituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/
Ensino Fundamental);
IV documentação específica que permita às famílias co-
nhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
Educação Infantil;
V a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a pro-
posta pedagógica deve prever formas para garantir a con-
tinuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimen-
to das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orien-
tações para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em contrá-
rio, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
52
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,
com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o
Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU
de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil a serem observa-
das na organização de propostas pedagógicas na Educação
Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Na-
cionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamen-
tos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, exe-
cução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as ex-
periências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvi-
mento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas intera-
ções, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzin-
do cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou
privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos
de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por órgão competente do sis-
tema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação
Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de
seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de
crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março
do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de
março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisi-
to para a matrícula no Ensino Fundamental.
(*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União,
Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofe-
recidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial,
a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tem-
po integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança
permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solida-
riedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e
às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludici-
dade e da liberdade de expressão nas diferentes manifesta-
ções artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pe-
dagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir
que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educa-
cionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que
se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de sub-
jetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia,
a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de rela-
ções de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Edu-
cação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança aces-
so a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à con-
fiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência
e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas peda-
gógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de
materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cui-
dado como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das
famílias, o respeito e a valorização de suas formas de orga-
nização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a
comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças, promo-
vendo interações entre crianças de mesma idade e crianças
de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de referên-
cia das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a in-
teração das crianças com as histórias e as culturas africanas,
afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discri-
minação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a
proteção contra qualquer forma de violência – física ou sim-
bólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas
pela família, prevendo os encaminhamentos de violações
para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na es-
colha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5
anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que
optarem pela Educação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias
de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articular-se às práticas sócio-culturais de educa-
ção e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organi-
zação de tempos, atividades e ambientes de modo a atender
as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil
das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados
da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta,
devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo
como fundamentais para a constituição da identidade das
crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas popula-
ções, suas culturas, tradições e identidades, assim como a
práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ativi-
dades respeitando as diferenças quanto à atividade econô-
mica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mundo
e sobre o ambiente natural;
53
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais da
comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a pro-
posta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo expe-
riências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expres-
são da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lin-
guagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros
e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e
musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações espa-
çotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças
nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encan-
tamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo
e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das
crianças com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia
e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e
o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crian-
ças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elabora-
ção da proposta curricular, de acordo com suas caracterís-
ticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particu-
laridades pedagógicas, estabelecerão modos de integração
dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagó-
gico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem
objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
54
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brin-
cadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adul-
tos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes
momentos de transição vividos pela criança (transição casa/
instituição de Educação Infantil, transições no interior da ins-
tituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/
Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a pro-
posta pedagógica deve prever formas para garantir a con-
tinuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimen-
to das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orien-
tações para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em contrá-
rio, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 1/00 E PARECER
CNE/CEB N° 11/00 - DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
DISPONÍVEIS EM: HTTP://PORTAL.MEC.
GOV.BR/CNE/ARQUIVOS/PDF/CEB012000.
PDF HTTP://PORTAL.MEC.GOV.BR/SECAD/
ARQUIVOS/PDF/EJA/LEGISLACAO/
PARECER_11_2000.PDF
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação e Jovens e Adultos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto no Art. 9º, § 1°, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131,
de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Pare-
cer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro
da Educação em 7 de junho de 2000,
RESOLVE:
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem
obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos
componentes curriculares de ensino fundamental e médio
dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por
meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
organização da educação nacional nos diversos sistemas
de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de
educação.
Art. 2º A presente Resolução abrange os processos for-
mativos da Educação de Jovens e Adultos como modali-
dade da Educação Básica nas etapas dos ensinos funda-
mental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37,
38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional.
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional
para as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a
forma de processos formativos extra-escolares na socieda-
de civil.
§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames
supletivos para efeito de certificados de conclusão das eta-
pas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação
de Jovens e Adultos.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/
CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação
de Jovens e Adultos no ensino fundamental.
Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB
3/98, se estendem para a modalidade de Educação de
Jovens e Adultos no ensino médio.
Art. 5º Os componentes curriculares consequentes ao
modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adul-
tos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades
educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e
às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer
CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução,
nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB
16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias
dos sistemas de ensino.
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da
Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jo-
vens e Adultos considerará as situações, os perfis dos
estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios
de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação
e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na
proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a
assegurar:
I - quanto à equidade, a distribuição específica dos
componentes curriculares a fim de propiciar um patamar
igualitário de formação e restabelecer a igualdade de di-
reitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II- quanto à diferença, a identificação e o reconhe-
cimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e
dos adultos em seu processo formativo, da valorização
do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores;
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alo-
cação adequadas dos componentes curriculares face às
necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos
com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógi-
cas assegurem aos seus estudantes identidade formativa
comum aos demais participantes da escolarização básica.
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a es-
trutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e
Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a
identidade desta modalidade de educação e o regime de
colaboração entre os entes federativos.
Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB
e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização
universal obrigatória, será considerada idade mínima para
a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão
do ensino fundamental a de 15 anos completos.
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educa-
ção de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de
crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida
na escolaridade universal obrigatória ou seja, de sete a
quatorze anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB,
a idade mínima para a inscrição e realização de exames
supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos
completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os
atos da vida civil não se aplica para o da prestação de
exames supletivos.
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo úni-
co do Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e Adultos
de nível médio deverão ser voltados especificamente
para alunos de faixa etária superior à própria para a con-
clusão deste nível de ensino ou seja, 17 anos completos.
Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar,
além dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a
organização dos exames supletivos, em regime de cola-
boração e de acordo com suas competências.
Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão
aos interessados, antes de cada início de curso, os progra-
mas e demais componentes curriculares, sua duração, requi-
sitos, qualificação dos professores, recursos didáticos dis-
poníveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir
as respectivas condições.
Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a dis-
tância, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de
certificados de conclusão, em exames supletivos presen-
ciais oferecidos por instituições especificamente autoriza-
das, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro
das competências dos respectivos sistemas, conforme a nor-
ma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de
colaboração.
Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes moda-
lidades de ensino, a matrícula em qualquer ano das etapas
do curso ou do ensino está subordinada às normas do res-
pectivo sistema e de cada modalidade.
Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos
realizados em instituições estrangeiras poderão ser aprovei-
tados junto às instituições nacionais, mediante a avaliação
dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de
acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos
diplomáticos de acordos culturais e as competências pró-
prias da autonomia dos sistemas.
Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a dis-
tância de alunos jovens e adultos emitidos por instituições
55
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação
com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalida-
dos para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas
vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos
diplomáticos de acordos culturais.
Art. 14. A competência para a validação de cursos com
avaliação no processo e a realização de exames supletivos
fora do território nacional é privativa da União, ouvido o Con-
selho Nacional de Educação.
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas
de competência, são co-responsáveis pelos cursos e pelas
formas de exames supletivos por eles regulados e autori-
zados.
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo
com o princípio de publicidade:
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabeleci-
mentos autorizados à aplicação de exames supletivos,
bem como das datas de validade dos seus respectivos atos
autorizadores.
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabeleci-
mentos que ofertarem esta modalidade de educação
básica, bem como no caso de exames supletivos.
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de
educação, quando da autorização dos seus cursos, apresen-
tarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o regimento
escolar para efeito de análise e avaliação.
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apre-
sentada para efeito de registro e arquivo histórico.
Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais
para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência
as diretrizes curriculares nacionais para o ensino funda-
mental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores, apoiada em:
– I - ambiente institucional com organização adequada
à proposta pedagógica;
II - investigação dos problemas desta modalidade de
educação, buscando oferecer soluções teoricamente fun-
damentadas e socialmente contextuadas;
III - desenvolvimento de práticas educativas que corre-
lacionem teoria e prática;
IV - utilização de métodos e técnicas que con-
templem códigos e linguagens apropriados às situações
específicas de aprendizagem.
Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos
de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensi-
no fundamental deverão obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental.
Parágrafo único. Na organização curricular, competên-
cia dos sistemas, a língua estrangeira é de oferta obrigatória
nos anos finais do ensino fundamental.
Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cur-
sos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao
ensino médio deverão obedecer em seus componentes cur-
riculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes
curriculares nacionais para o ensino médio.
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certifica-
do formal de conclusão do ensino fundamental, quando
autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de
56
ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curri-
culares nacionais para o ensino fundamental.
§ 1º A explicitação desses componentes curriculares
nos exames será definida pelos respectivos sistemas, res-
peitadas as especificidades da educação de jovens e adul-
tos.
§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de
oferta obrigatória e de prestação facultativa por parte do
aluno.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos
que considerem as peculiaridades dos portadores de ne-
cessidades especiais.
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certifica-
do formal de conclusão do ensino médio, quando autori-
zados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino,
deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes
curriculares nacionais do ensino médio.
§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas
áreas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do en-
sino médio serão explicitados pelos respectivos sistemas,
observadas as especificidades da educação de jovens e
adultos.§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório
na oferta e prestação de exames supletivos.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos
que considerem as peculiaridades dos portadores de ne-
cessidades especiais.
Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhe-
cer, mediante avaliação, conhecimentos e habilidades obti-
dos em processos formativos extra-escolares, de acordo
com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de
suas competências, inclusive para a educação profissional
de nível técnico, obedecidas as respectivas diretrizes curri-
culares nacionais.
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilida-
de e dos sistemas que os autorizaram, expedirão históri-
cos escolares e declarações de conclusão, e registrarão os
respectivos certificados, ressalvados os casos dos certifi-
cados de conclusão emitidos por instituições estrangei-
ras, a serem revalidados pelos órgãos oficiais competentes
dos sistemas.
Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos
documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos
capacitados para prestação de exames deverão registrar o
número, o local e a data do ato autorizador.
Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma es-
pecífica contida na Resolução CNE/CEB 3/99, anexa ao
Parecer CNE/CEB 14/99.
Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas
e postulantes de ingresso em cursos de educação de jo-
vens e adultos, será admitido o aproveitamento destes
estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas
de ensino.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
I – RELATÓRIO
1. Histórico
Pedra angular da Educação Básica, o Ensino Fundamen-
tal tem constituído foco central da luta pelo direito à educa-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
ção. Em consequência, no Brasil, nos últimos anos, sua orga-
nização e seu funcionamento têm sido objeto de mudanças
que se refletem nas expectativas de melhoria de sua quali-
dade e de ampliação de sua abrangência, consubstanciadas
em novas leis, normas, sistemas de financiamento, sistemas
de avaliação e monitoramento, programas de formação e
aperfeiçoamento de professores e, o mais importante, em
preocupações cada vez mais acentuadas quanto à necessi-
dade de um currículo e de novos projetos político-pedagó-
gicos que sejam capazes de dar conta dos grandes desafios
educacionais da contemporaneidade.
Entre as mudanças recentes mais significativas, atenção
especial passou a ser dada à ampliação do Ensino Funda-
mental para 9 (nove) anos de duração, mediante a matrícula
obrigatória de crianças com 6 (seis) anos de idade, objeto da
Lei nº 11.274/2006. Sobre isso, o Conselho Nacional de Edu-
cação (CNE), pelos esforços da Câmara de Educação Básica
(CEB), vem produzindo um conjunto de normas orientadoras
para as escolas, seus professores, alunos e suas famílias, bem
como para os órgãos executivos e normativos das redes e
sistemas de ensino. Em todas essas orientações, o CNE tem
insistido que a implantação do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos de duração implica na elaboração de um novo
currículo e de um novo projeto político-pedagógico.
Além das urgências provocadas por essas mudanças, as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental (Parecer CNE/CEB nº 4/98 e Resolução CNE/CEB nº
2/98), vigentes desde 1998, já vinham exigindo uma acurada
revisão com vistas à sua atualização.
No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Educa-
ção, Fernando Haddad, solicitou ao CNE que o Colegiado
desse prioridade a esse esforço revisor e atualizador, incum-
bindo a Secretaria de Educação Básica do MEC de preparar
um documento inicial de referência sobre Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental, destinado a
subsidiar os estudos e debates que se seguiriam.
Desde então, uma intensa jornada de trabalho foi or-
ganizada e implementada. Ao receber o documento minis-
terial, a Câmara de Educação Básica do CNE constituiu uma
comissão formada pelas conselheiras Clélia Brandão Alva-
renga Craveiro, Regina Vinhaes Gracindo e por este Relator
(Portaria CNE/CEB nº 5, de 8 de dezembro de 2009). E, con-
soante o padrão de trabalho que vem sendo adotado por
este Colegiado no trato de todos os temas relevantes sob
a sua responsabilidade normativa, foi organizada uma série
de audiências públicas e reuniões técnicas de modo a pro-
porcionar a necessária participação de todos os segmentos
e instituições educacionais das diferentes regiões do Brasil.
Propostas foram intensamente debatidas, críticas foram aco-
lhidas e idéias incorporadas. Nos últimos meses, o CNE reali-
zou três audiências públicas nacionais (Salvador: 12/3/2010,
Brasília: 5/4/2010, e São Paulo: 16/4/2010), com a participa-
ção ativa da Secretaria de Educação Básica do MEC (SEB/
MEC), Secretaria de Educação Especial do MEC (SEESP/MEC),
do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educa-
ção (CONSED), da União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME), da União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação (UNCME), do Fórum Nacional dos
Conselhos Estaduais de Educação (FNCEE), da Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (AN-
FOPE), da Associação Nacional de Política e Administração
da Educação (ANPAE), da Associação Nacional de Pós-Gra-
duação e Pesquisa em Educação ( ANPEd), da Confederação
Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE), do Fórum
de Diretores de Centros, Faculdades e Departamentos de
Educação das Universidades Públicas Brasileiras (FORUM-
DIR), da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência
(SBPC), da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos
Deputados, da Comissão de Educação do Senado Federal,
de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental, entre
outros, além de professores, pesquisadores, dirigentes mu-
nicipais e estaduais de ensino, bem como de representantes
de escolas privadas. Para a discussão dessas Diretrizes, fo-
ram também realizadas duas reuniões com coordenadores
de Ensino Fundamental das Secretarias Estaduais de Edu-
cação, em Brasília e Florianópolis, e inúmeras reuniões de
trabalho com técnicos e dirigentes do MEC, contando com
as contribuições diretas da Secretária de Educação Básica
do MEC, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, do Diretor
de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação
Básica, Carlos Artexes Simões, da Coordenadora de Ensino
Fundamental, Edna Martins Borges, bem como de outros in-
tegrantes de suas equipes.
Os subsídios referentes ao currículo do Ensino Funda-
mental enviados pelo MEC a este Colegiado contaram com
a colaboração das professoras Lucíola Licínio Santos, da
Universidade Federal de Minas Gerais, e Elba Siqueira de Sá
Barretto, da Universidade de São Paulo e da Fundação Carlos
Chagas. Esta última também assessorou a Câmara de Educa-
ção Básica do CNE e, especialmente, este Relator, na redação
das diferentes minutas de Parecer e Projeto de Resolução
destas Diretrizes.
Um documento produzido dessa forma, portanto, não
é obra de um autor, mas obra coletiva. Do mesmo modo,
o currículo, o projeto projeto políticopedagógico, os pro-
gramas e projetos educacionais, matéria prima do trabalho
criativo dos professores e das escolas, devem ter por base a
abordagem democrática e participativa na sua concepção e
implementação.
Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo
Conselho Nacional de Educação são orientações que devem
ser necessariamente observadas na elaboração dos currícu-
los e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Essa
elaboração é, contudo, de responsabilidade das escolas,
seus professores, dirigentes e funcionários, com a indispen-
sável participação das famílias e dos estudantes. É, também,
responsabilidade dos gestores e órgãos normativos das re-
des e dos sistemas de ensino, consideradas a autonomia e a
responsabilidade conferidas pela legislação brasileira a cada
instância. O que se espera é que esse documento contri-
bua efetivamente para o êxito desse trabalho e, assim, para
a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro,
um direito de todos.
Por fim, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu
Projeto de Resolução não completam o trabalho concebido
pela Câmara de Educação Básica do CNE para a elabora-
ção das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental. Etapa complementar e importante será
57
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
iniciada nos próximos meses a partir de nova contribuição
proveniente do Ministério da Educação. De comum acordo
quando da redação dos termos dessas Diretrizes, o MEC se
compromete a enviar a este Colegiado propostas de expec-
tativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que
devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do
Ensino Fundamental. Portanto, em complementação, um
novo Parecer e um novo Projeto de Resolução com essas
expectativas de aprendizagem serão objeto de elaboração
do CNE nos próximos meses.
2. Fundamentos
O direito à educação como fundamento maior destas
Diretrizes
O Ensino Fundamental, de frequência compulsória, é
uma conquista resultante da luta pelo direito à educação
travada nos países do ocidente ao longo dos dois últimos
séculos por diferentes grupos sociais, entre os quais avultam
os setores populares. Esse direito está fortemente associado
ao exercício da cidadania, uma vez que a educação como
processo de desenvolvimento do potencial humano garante
o exercício dos direitos civis, políticos e sociais. De acordo
com Cury (2002), seja por razões políticas, seja por razões li-
gadas ao indivíduo, a educação foi tida historicamente como
um canal de acesso aos bens sociais e à luta política e, como
tal, também um caminho de emancipação do indivíduo. Pelo
leque de campos atingidos pela educação, ela tem sido con-
siderada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos
sociais, ora como síntese dos direitos civis, políticos e sociais,
ora como fazendo parte de cada um desses direitos.
Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis di-
zem respeito aos direitos do indivíduo garantidos pela legis-
lação de cada país, como por exemplo, o direito à privacida-
de, à liberdade de opinião e de crenças e o direito à defesa
diante de qualquer acusação. A luta pelos direitos civis ba-
seou-se, historicamente, na luta pela igualdade, perante a
Lei, de todas as camadas da população, independente de
origem social, credo religioso, cor, etnia, gênero e orienta-
ção sexual. Assim, a educação é um direito civil por ser ga-
rantida pela legislação brasileira como direito do indivíduo,
independente de sua situação econômica, social e cultural.
O direito político, indo muito além do direito de votar e
ser votado, está relacionado com a inserção plena do con-
junto de indivíduos nos processos decisórios que ocorrem
nas diferentes esferas da vida pública. Implica, ainda, o reco-
nhecimento de que os cidadãos, mais do que portadores de
direitos, são criadores de novos direitos e de novos espaços
para expressá-los. A educação é, portanto, também um di-
reito político porque a real participação na vida pública exi-
ge que os indivíduos, dentre outras coisas, estejam informa-
dos, saibam analisar posições divergentes, saibam elaborar
críticas e se posicionar, tenham condições de fazer valer suas
reivindicações por meio do diálogo e de assumir respon-
sabilidades e obrigações, habilidades que cabe também à
escola desenvolver. Outrossim, importância é dada também
à educação por razões políticas associadas à necessidade de
preservar o regime democrático.
58
Já os direitos sociais se referem aos direitos que depen-
dem da ação do Estado para serem concretizados e estão
associados, fundamentalmente, à melhoria das condições
de vida do conjunto da população, relacionando-se com a
questão da igualdade social. São exemplos de direito social,
o próprio direito à educação, à moradia, à saúde, ao trabalho
etc.
Nas últimas décadas, tem se firmado, ainda, como re-
sultado de movimentos sociais, o direito à diferença, como
também tem sido chamado o direito de grupos específicos
verem atendidas suas demandas, não apenas de natureza
social, mas também individual. Ele tem como fundamento a
idéia de que devem ser consideradas e respeitadas as dife-
renças que fazem parte do tecido social e assegurado lugar
à sua expressão. O direito à diferença, assegurado no espaço
público, significa não apenas a tolerância ao outro, aquele
que é diferente de nós, mas implica a revisão do conjunto
dos padrões sociais de relações da sociedade, exigindo uma
mudança que afeta a todos, o que significa que a questão
da identidade e da diferença tem caráter político. O direito
à diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos
das crianças, das mulheres, dos jovens, dos homossexuais,
dos negros, dos indígenas, das pessoas com deficiência, en-
tre outros, que para de fato se efetivarem, necessitam ser
socialmente reconhecidos.
Trata-se, portanto, de compreender como as identida-
des e as diferenças são construídas e que mecanismos e
instituições estão implicados na construção das identidades,
determinando a valorização de uns e o desprestígio de ou-
tros. É nesse contexto que emerge a defesa de uma educa-
ção multicultural.
Os direitos civis, políticos e sociais focalizam, pois, direta
ou indiretamente, o tratamento igualitário, e estão em con-
sonância com a temática da igualdade social. Já o direito à
diferença busca garantir que, em nome da igualdade, não
se desconsiderem as diferenças culturais, de cor/raça/etnia,
gênero, idade, orientação sexual, entre outras. Em decorrên-
cia, espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenças,
a fim de que em torno delas não se construam mecanismos
de exclusão que impossibilitem a concretização do direito à
educação, que é um direito de todos.
Todos esses direitos estão englobados nos direitos hu-
manos, cuja característica é a de serem universais e sem dis-
tinção de espécie alguma, uma vez que decorrem da digni-
dade intrínseca a todo o ser humano. Na Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos, promulgada pela Organização
das Nações Unidas (ONU), em 1948, a educação tem por ob-
jetivo o pleno desenvolvimento da pessoa humana e o forta-
lecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades
fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega a neces-
sidade de capacitar a todos para participarem efetivamente
de uma sociedade livre. Na Convenção sobre os Direitos da
Criança, celebrada pelo Fundo das Nações Unidas para a In-
fância (UNICEF), em 1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade
de incutir no educando o respeito ao meio ambiente natural,
à sua identidade cultural e aos valores nacionais e de outras
civilizações.
A Constituição Federal de 1988, ao reconhecer esses
direitos, traduz a adesão da Nação a princípios e valores
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
amplamente compartilhados no concerto internacional. O
inciso I do art. nº 208 da Carta Magna, Seção da Educação,
declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia do
“Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria”. Por sua vez, o § 1º desse
mesmo artigo afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo”.
Por ser direito público subjetivo, o Ensino Fundamental
exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que só
pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que
irá permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que
se virem privados dele.
Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental,
é direito do cidadão, uma vez que constitui uma garantia
mínima de formação para a vida pessoal, social e política. É
dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas as-
segurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem
integralmente, chegando até à conclusão do processo de
escolarização que lhe corresponde. Além disso, todos têm
o direito de obter o domínio dos conhecimentos escolares
previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes
e habilidades derivados desses conteúdos e das interações
que ocorrem no processo educativo.
A oferta de uma educação com qualidade social
O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do sé-
culo XX, o único grau de ensino a que teve acesso a gran-
de maioria da população. Em 1989, já na virada da última
década, portanto, a proporção de suas matrículas ainda re-
presentava mais de ¾ do total de alunos atendidos pelos
sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de ensino.
Em 2009, o perfil seletivo da nossa escola havia se atenuado
um pouco, com a expansão do acesso às diferentes etapas
da escolaridade. Contudo, entre os 52,6 milhões de alunos
da Educação Básica, cerca de 66,4% estavam no Ensino Fun-
damental, o que correspondia a 35 milhões de estudantes,
incluídos entre eles os da Educação Especial e os da Educa-
ção de Jovens e Adultos (conforme a Sinopse Estatística da
Educação Básica, MEC/INEP 2009).
Se praticamente conseguimos universalizar o acesso à
escola para crianças e jovens na faixa etária de 7 (sete) a 14
(quatorze) anos, e estamos próximos de assegurá-la a todas
as crianças de 6 (seis) anos, não conseguimos sequer que
todos os alunos incluídos nessa faixa de idade cheguem a
concluir o Ensino Fundamental. Isso é um indicativo de quão
insuficiente tem sido o processo de inclusão escolar para o
conjunto da população, a despeito dos avanços obtidos no
que se refere ao acesso à escola, e de quão inadequada per-
manece sendo a nossa estrutura educacional.
Mas, de que qualidade está-se falando?
O conceito de qualidade da educação é uma construção
histórica que assume diferentes significados em tempos e
espaços diversos e tem a ver com os lugares de onde falam
os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses
e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo.
Conforme argumenta Campos (2008), para os movi-
mentos sociais que reivindicavam a qualidade da educação
entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa às condições
básicas de funcionamento das escolas, porque seus partici-
pantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perceber
as nuanças dos projetos educativos que as instituições de
ensino desenvolviam. Na década de 90, sob o argumento
de que o Brasil investia muito na educação, porém gastava
mal, prevaleceram preocupações com a eficácia e a eficiên-
cia das escolas e a atenção voltou-se, predominantemente,
para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento
dos alunos. A qualidade priorizada somente nesses termos
pode, contudo, deixar em segundo plano a superação das
desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser
gestado por movimentos de renovação pedagógica, movi-
mentos sociais, de profissionais e por grupos políticos: o da
qualidade social da educação. Ela está associada às mobili-
zações pelo direito à educação, à exigência de participação
e de democratização e comprometida com a superação das
desigualdades e injustiças.
Em documento de 2007, a Organização das Nações Uni-
das para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), ao en-
tender que a qualidade da educação é também uma ques-
tão de direitos humanos, defende conceito semelhante. Para
além da eficácia e da eficiência, advoga que a educação de
qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de
tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevância repor-
ta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto
de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pes-
soal. A pertinência refere-se à possibilidade de atender às
necessidades e às características dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e
interesses. E a equidade, à necessidade de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de
partida, com vistas a obter aprendizagens e desenvolvimen-
to equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito
à educação.
Na perspectiva de contribuir para a erradicação das de-
sigualdades e da pobreza, a busca da equidade requer que
se ofereçam mais recursos e melhores condições às escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao
lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito
de seleção, é preciso também sustentar políticas reparado-
ras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos so-
ciais em desvantagem.
Para muitos, a educação é considerada a mola propul-
sora das transformações do país. No entanto, o que se cons-
tata é que problemas econômicos e sociais repercutem na
escola e dificultam o alcance de seus objetivos. A garantia do
Ensino Fundamental de qualidade para todos está intima-
mente relacionada ao caráter inclusivo da escola e à redução
da pobreza, ao mesmo tempo em que tem um papel impor-
tante nesse processo. As políticas educacionais só surtirão
efeito se articuladas a outras políticas públicas no campo
da saúde, habitação, emprego, dentre outros, porque essas
políticas dependem umas das outras, pelo estreito relacio-
namento que mantêm entre si. Assim, se para ingressar e
transitar no mundo do trabalho a educação se torna cada
vez mais necessária, ela depende, por sua vez, das dispo-
nibilidades de emprego, tanto para que os pais consigam
59
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
criar seus filhos com dignidade, como, também, para que
os estudantes vislumbrem na educação escolar o aumento
das possibilidades de inserção nesse mundo. Se os cuidados
com a saúde dependem da educação, a educação também
requer que os alunos tenham a assistência para os proble-
mas de seu bemestar físico, os quais se refletem nas suas
condições de aprendizagem.
A educação escolar, comprometida com a igualdade
de acesso ao conhecimento a todos e especialmente em-
penhada em garantir esse acesso aos grupos da população
em desvantagem na sociedade, será uma educação com
qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso,
a permanência e o sucesso de todos na escola, com a con-
sequente redução da evasão, da retenção e das distorções
de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB n° 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica).
Princípios norteadores
Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como nor-
teadores das políticas educativas e das ações pedagógicas
os seguintes princípios:
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia;
de respeito à dignidade da pessoa humana e de compro-
misso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconcei-
to e discriminação.
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do
regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da
equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos
bens culturais e outros benefícios; de exigência de diversi-
dade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de
redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o
da racionalidade; de enriquecimento das formas de expres-
são e do exercício da criatividade; de valorização das dife-
rentes manifestações culturais, especialmente as da cultura
brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias.
Os objetivos que a Educação Básica busca alcançar,
quais sejam, propiciar o desenvolvimento do educando, as-
segurar-lhe a formação comum indispensável para o exercí-
cio da cidadania e fornecer-lhe os meios para que ele possa
progredir no trabalho e em estudos posteriores, segundo o
artigo 22 da Lei nº 9.394/96 (LDB), bem como os objetivos
específicos dessa etapa da escolarização (artigo 32 da LDB),
devem convergir para os princípios mais amplos que nor-
teiam a Nação brasileira.
Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o
que define a Constituição Federal, no seu artigo 3º, a saber:
a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, que
garanta o desenvolvimento nacional; que busque “erradicar
a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais”; e que promova “o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”.
60
3. Trajetória do Ensino Fundamental obrigatório no país
No Brasil, foi a Constituição de 1934 a primeira a deter-
minar a obrigatoriedade do ensino primário ou fundamen-
tal, com a duração de 4 (quatro) anos. A Carta Constitucional
promulgada em 1967 amplia para 8 (oito) anos essa obri-
gatoriedade e, em decorrência, a Lei nº 5.692/71 modifica a
estrutura do ensino, unificando o curso primário e o ginásio
em um único curso, o chamado 1º grau, com duração de 8
(oito) anos. O ensino de 2º grau – atual Ensino Médio – tor-
na-se profissionalizante.
De acordo com a tradição federativa brasileira, os Esta-
dos, a partir de princípios e orientações gerais da esfera fe-
deral, se encarregaram de elaborar as propostas curriculares
para as escolas de 1º grau pertencentes ao seu sistema de
ensino, quais sejam, as estaduais, as municipais e as priva-
das, localizadas no seu território.
Anos antes da promulgação da atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), algumas redes
escolares passaram a adotar medidas de expansão do Ensi-
no Fundamental para 9 (nove) anos, mediante a incorpora-
ção das crianças de 6 (seis) anos de idade, por vezes proce-
dentes das numerosas classes de alfabetização que existiam
em vários Estados e Municípios. Na sua redação original, a
LDB se mostra bastante flexível quanto à duração do Ensino
Fundamental, estabelecendo como mínima a sua duração
de 8 (oito) anos e sinalizando, assim, para a ampliação dessa
etapa da Educação Básica.
O Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) es-
tabelece como Meta 1 a universalização do Ensino Funda-
mental no prazo de 5 (cinco) anos, garantindo o acesso e a
permanência de todas as crianças na escola, e a sua amplia-
ção para 9 (nove) anos, com início aos 6 (seis) anos de idade,
à medida que for sendo universalizado o atendimento de 7
(sete) a 14 (quatorze) anos. A Meta 2, definida com base no
diagnóstico de que 87% das crianças de 6 (seis) anos já es-
tavam matriculadas em Pré-Escolas, classes de alfabetização
ou mesmo no Ensino Fundamental, determina a sua amplia-
ção para 9 (nove) anos, com início aos 6 (seis) anos de idade,
à medida que for sendo universalizado o atendimento de
7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A idéia central das propostas
contidas no Plano é que a inclusão definitiva das crianças
nessa etapa educacional pode oferecer maiores oportunida-
des de aprendizagem no período da escolarização obriga-
tória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de
ensino, elas prossigam nos estudos alcançando maior nível
de escolaridade.
Em 2005, a Lei nº 11.114 altera a LDB, tornando obri-
gatória a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade
no Ensino Fundamental, entretanto, dá margem para que se
antecipe a escolaridade de 8 (oito) anos para esses alunos, o
que reduziria a idade de conclusão do Ensino Fundamental
em 1 (um) ano.
Finalmente, a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006,
altera a redação da LDB, dispondo sobre a duração de 9
(nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obri-
gatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, e concedendo aos
sistemas de ensino o prazo até 2009 para que procedam às
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
devidas adequações de modo que a partir de 2010 esse En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos seja assegurado a todos.
Assim determinando, a Lei reflete a tendência de expan-
são da escolaridade obrigatória na maior parte dos países
desenvolvidos do ocidente e da própria América Latina, me-
diante a incorporação das crianças menores de 7 (sete) anos
ao Ensino Fundamental. Em vários países do continente, em
que a faixa de escolarização compulsória se inicia aos 6 (seis)
anos de idade, verifica-se, ainda, que a obrigatoriedade tam-
bém se estende às crianças do último ano da Pré-Escola.
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos per-
mite que todas as crianças brasileiras possam usufruir do di-
reito à educação, beneficiando-se de um ambiente educati-
vo mais voltado à alfabetização e ao letramento, à aquisição
de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de
diversas formas de expressão, ambiente a que já estavam
expostas as crianças dos segmentos de rendas média e alta
e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no
processo de escolarização.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), cumprindo as
suas funções normativas, tem elaborado Diretrizes e orien-
tações que devem ser observadas pelos sistemas de ensino
para a reorganização do Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Os sistemas de ensino e as escolas não poderão ape-
nas adaptar seu currículo à nova realidade, pois não se trata
de incorporar, no primeiro ano de escolaridade, o currículo
da Pré-Escola, nem de trabalhar com as crianças de 6 (seis)
anos os conteúdos que eram desenvolvidos com as crian-
ças de 7 (sete) anos. Trata-se, portanto, de criar um novo
currículo e de um novo projeto político-pedagógico para o
Ensino Fundamental que abranja os 9 anos de escolarização,
incluindo as crianças de 6 anos.
Matrícula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e
carga horária
O Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos
abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (qua-
torze) anos de idade e se estende, também, a todos os que,
na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o
dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes. As crianças
que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser
matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).
A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental
regular será de 800 (oitocentas)
horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzen-
tos) dias de efetivo trabalho escolar.
4. A população escolar
Como toda a população na faixa do ensino obrigatório
deve frequentar o Ensino Fundamental, nele também estão
representadas a grande diversidade sociocultural da popu-
lação brasileira e as grandes disparidades socioeconômicas
que contribuem para determinar oportunidades muito dife-
renciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Nume-
rosos estudos têm mostrado que as maiores desigualdades
em relação às possibilidades de progressão escolar e de
realização de aprendizagens significativas na escola, embora
estejam fortemente associadas a fatores sociais e econômi-
cos, mostram-se também profundamente entrelaçadas com
as características culturais da população. As maiores desi-
gualdades educacionais são encontradas entre ricos e po-
bres, mas elas também são grandes entre brancos, negros
e outros grupos raciais e estão, por sua vez, particularmente
relacionadas à oferta educativa mais precária que restringe
as oportunidades de aprendizagem das populações mes-
tiças e negras, ribeirinhas, indígenas, dos moradores das
áreas rurais, das crianças e jovens que vivem nas periferias
urbanas, daqueles em situações de risco, das pessoas com
deficiência, e dos adolescentes, jovens e adultos que não
puderam estudar quando crianças.
Essa diversidade econômica, social e cultural exige da
escola o conhecimento da realidade em que vivem os alu-
nos, pois a compreensão do seu universo cultural é impres-
cindível para que a ação pedagógica seja pertinente. Inseri-
da em contextos diferentes, a proposta político-pedagógica
das escolas deve estar articulada à realidade do seu alunado
para que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e
valorizar a cultura local. Trata-se de uma condição impor-
tante para que os alunos possam se reconhecer como parte
dessa cultura e construir identidades afirmativas o que, tam-
bém, pode levá-los a atuar sobre a sua realidade e transfor-
má-la com base na maior compreensão que adquirem sobre
ela. Ao mesmo tempo, a escola deverá propiciar aos alunos
condições para transitarem em outras culturas, para que
transcendam seu universo local e se tornem aptos a partici-
par de diferentes esferas da vida social, econômica e política.
As múltiplas infâncias e adolescências
Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças
e adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está
marcado por interesses próprios, relacionado aos seus as-
pectos físico, emocional, social e cognitivo, em constante in-
teração. Como sujeitos históricos que são, as características
de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas
com seus modos próprios de vida e suas múltiplas expe-
riências culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria
falar de infâncias e adolescências no plural.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança de-
senvolve a capacidade de representação, indispensável para
a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos bási-
cos e para a compreensão da realidade que a cerca, conheci-
mentos que se postulam para esse período da escolarização.
O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir
pela memória as suas ações e descrevê-las, bem como pla-
nejá-las, habilidades também necessárias às aprendizagens
previstas para esse estágio. A aquisição da leitura e da es-
crita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da
escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianças,
pode demandar tempos e esforços diferenciados entre os
alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior
interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a
escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a
aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no
61
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos
de ensino e de aprendizagem.
Mas é também durante a etapa da escolarização obri-
gatória que os alunos entram na puberdade e se tornam
adolescentes. Eles passam por grandes transformações bio-
lógicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes,
nesse período da vida, modificam as relações sociais e os
laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de
idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às re-
lações de gênero, acelerando o processo de ruptura com a
infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-
-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capa-
cidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos
se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir
do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o
egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de des-
centração é importante na construção da autonomia e na
aquisição de valores morais e éticos.
Os professores, atentos a esse processo de desenvolvi-
mento, buscarão formas de trabalho pedagógico e de diálo-
go com os alunos, compatíveis com suas idades, lembrando
sempre que esse processo não é uniforme e nem contínuo.
Entre os adolescentes de muitas escolas, é frequente
observar forte adesão aos padrões de comportamento dos
jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de
se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso
requer dos educadores maior disposição para entender e
dialogar com as formas próprias de expressão das culturas
juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas
urbanas mais densamente povoadas.
A exposição das crianças e adolescentes de praticamen-
te todas as classes sociais no Brasil à mídia e, em particu-
lar, à televisão durante várias horas diárias tem, por sua vez,
contribuído para o desenvolvimento de formas de expres-
são entre os alunos que são menos precisas e mais atreladas
ao universo das imagens, o que torna mais difícil o trabalho
com a linguagem escrita, de caráter mais argumentativo, no
qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado
à leitura perde o lugar para as novelas, os programas de au-
ditório, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo que a
linguagem mais universal que a maioria deles compartilha
é a da música, ainda que, geralmente, a partir de poucos
gêneros musicais.
Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que tam-
bém cumpre um papel importante de inclusão digital dos
alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de
suas possibilidades, submetê-los aos seus propósitos edu-
cativos. Há que se considerar que a multiplicação dos meios
de comunicação e informação nas sociedades de mercado
em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre
as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo
ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz
à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto
aos problemas humanos e sociais. É importante que a escola
contribua para transformar os alunos em consumidores crí-
ticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo
tempo em que se vale dos recursos midiáticos como ins-
trumentos relevantes no processo de aprendizagem, o que
62
também pode favorecer o diálogo e a comunicação entre
professores e alunos.
Para tanto, é preciso que se ofereça aos professores for-
mação adequada para o uso das tecnologias da informação
e comunicação e que seja assegurada a provisão de recur-
sos midiáticos atualizados e em número suficiente para os
alunos.
Novos desafios se colocam também para a função do-
cente diante do aumento das informações nas sociedades
contemporâneas e da mudança da sua natureza. Mesmo
quando experiente, o professor muitas vezes terá que se
colocar na situação de aprendiz e buscar junto com os alu-
nos as respostas para as questões suscitadas. Seu papel de
orientador da pesquisa e da aprendizagem sobreleva, assim,
o de mero transmissor de conteúdos.
A ampliação dos objetivos da escola em face do seu alu-
nado
Crianças e adolescentes brasileiros também estão sujei-
tos à violência doméstica, ao abuso e à exploração sexual,
a formas de trabalho não condizentes com a idade, à falta
de cuidados essenciais com a saúde, aspectos em relação
aos quais a escola, como instituição responsável pelos alu-
nos durante o seu período de formação – e muitas vezes o
único canal institucional com quem a família mantém con-
tato – precisa estar atenta. Essas questões repercutem na
aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, não raro,
colocam o professor diante de situações para as quais as
práticas que ele conhece não surtem resultados. O trabalho
coletivo na escola poderá respaldá-lo de algum modo. No
entanto, ao se tratar de questões que extrapolam o âmbito
das atividades escolares, cabe à escola manter-se articulada
com o Conselho Tutelar, com os serviços de apoio aos siste-
mas educacionais e com instituições de outras áreas capazes
de ministrar os cuidados e os serviços de proteção social a
que esses alunos têm direito.
Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da vio-
lência e da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes
cidades, tem dificultado sobremaneira a aprendizagem dos
alunos e o trabalho dos professores, provocando entre es-
tes uma atitude de desânimo diante do magistério, revelada
pelo alto índice de absenteísmo dos docentes e pelas reite-
radas licenças para tratamento de saúde.
Eles são reflexos não só da violência das sociedades con-
temporâneas, mas também da violência simbólica da cultu-
ra da escola que impõe normas, valores e conhecimentos
tidos como universais e que não estabelece diálogo com a
cultura dos alunos, frequentemente conduzindo um número
considerável deles ao fracasso escolar. Não só o fracasso no
rendimento escolar, mas também a possibilidade de fracas-
sar que paira na escola, criam um efeito de halo que leva os
alunos a se insurgirem contra as regras escolares.
O questionamento da escola que está por traz desses
comportamentos deriva também da rápida obsolescência
dos conhecimentos provocada pela multiplicação dos meios
de comunicação e do fato de, ao ter-se popularizado, o cer-
tificado que ela oferece já não é mais garantia de ascensão e
mobilidade social como já foi nos períodos em que a escola
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
pública era altamente seletiva. Daí decorre que o professor,
para assegurar a disciplina em sala de aula, condição neces-
sária para o trabalho pedagógico, precisa agora legitimar a
sua autoridade pedagógica junto aos alunos, o que requer
um esforço deliberado para manter o diálogo e a comuni-
cação com eles.
Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho
entre as instituições, as famílias e toda a sociedade no sen-
tido de valorizar a escola e o professor. Além disso, é neces-
sária forte articulação da unidade escolar com a família e os
alunos no estabelecimento das normas de convívio social na
escola, construídas com a participação ativa da comunidade
e dos alunos e registradas em um regimento escolar pauta-
do na legislação educacional e no Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90).
5. O currículo
Cabe primordialmente à instituição escolar a socializa-
ção do conhecimento e a recriação da cultura. De acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica (Parecer CNE/CEB nº7/2010 e Resolução CNE/
CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currí-
culo é entendê-lo como constituído pelas experiências es-
colares que se desdobram em torno do conhecimento, per-
meadas pelas relações sociais, buscando articular vivências
e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa
que as orientações e propostas curriculares que provêm das
diversas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos
como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona
e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem
ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos
para a formação ética, estética e política do aluno. As instân-
cias que mantêm, organizam, orientam e oferecem recursos
à escola, como o próprio Ministério da Educação, as Secre-
tarias de Educação, os Conselhos de Educação, assim como
os autores de materiais e livros didáticos, transformam o
conhecimento acadêmico, segmentando-o de acordo com
os anos de escolaridade, ordenandoo em unidades e tó-
picos e buscam ainda ilustrá-lo e formulá-lo em questões
para muitas das quais já se têm respostas. Esse processo em
que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças,
transformando-se em conhecimento escolar, tem sido cha-
mado de transposição didática.
Também se diz que os conhecimentos produzidos nos
diversos componentes curriculares, para adentrarem a es-
cola são recontextualizados de acordo com a lógica que
preside as instituições escolares. Uma vez que as escolas
são instituições destinadas à formação das crianças, jovens
e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes com-
ponentes, além do processo de didatização que sofrem,
passam a trazer embutido um sentido moral e político. As-
sim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao
exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está
impregnada de valores que buscam promover determina-
das condutas, atitudes e determinados interesses, como por
exemplo, a valorização e preservação do meio ambiente, os
cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo
ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de
conhecimento, porque devem se submeter às abordagens
próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos, ao
período de duração dos cursos, aos horários e condições
em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo,
aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. O
acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla fun-
ção: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e
comportamentos necessários para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos es-
colares, mas também saber se movimentar na instituição
pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e
normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da esco-
la. Ele costuma ir bem na escola quando compreende não
somente o que fica explícito, como o que está implícito no
cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito mas
que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos
de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de
seu currículo oculto.
É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que
espera dos alunos, buscando coerência entre o que pro-
clama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em
termos de conhecimento. Os alunos provenientes de gru-
pos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola,
encontram na diferença entre o que é cobrado e o que é
ensinado por ela um obstáculo para o seu aproveitamen-
to. Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os
outros para entender a linguagem da escola, seus códigos
ocultos, uma vez que a instituição pressupõe que certos co-
nhecimentos que ela não ensina são do domínio de todos,
quando na verdade não são.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única for-
ma de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande
maioria da população. Esse dado aumenta a responsabili-
dade do Ensino Fundamental na sua função de assegurar a
todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes
de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção
na vida social, econômica e cultural do país. Michael Young
(2007) denomina “poderoso” o conhecimento que, entre as
crianças, adolescentes, jovens e adultos não pode ser adqui-
rido apenas em casa e na comunidade, ou ainda nos locais
de trabalho. Nas sociedades contemporâneas esse conheci-
mento é o que permite estabelecer relações mais abrangen-
tes entre os fenômenos, e é principalmente na escola que
ele tem condições de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funções
de educar e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes
grupos sociais, buscando construir e utilizar métodos, es-
tratégias e recursos de ensino que melhor atendam às suas
características cognitivas e culturais. Acolher significa, pois,
propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramática
da escola, oferecendo àqueles com maiores dificuldades e
menores oportunidades, mais incentivos e renovadas opor-
tunidades de se familiarizarem com o modo de entender a
realidade que é valorizado pela cultura escolar.
63
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Acolher significa, também, garantir as aprendizagens
propostas no currículo para que o aluno desenvolva inte-
resses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens
culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na
sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-
-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso,
a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensi-
nar e cultivar as regras do espaço público que conduzem
ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo
respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos
têm condições de exercitar a crítica e de aprender a assumir
responsabilidades em relação ao que é de todos.
A base nacional comum e a parte diversificada: comple-
mentaridade
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base na-
cional comum, complementada em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversi-
ficada. A base nacional comum e a parte diversificada do
currículo do Ensino Fundamental constituem um todo in-
tegrado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
A articulação entre a base nacional comum e a parte di-
versificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita
a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica
do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alu-
nos, as características regionais da sociedade, da cultura e da
economia e perpassa todo o currículo.
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao inte-
resse social e à preservação da ordem democrática, os co-
nhecimentos que fazem parte da base nacional comum a
que todos devem ter acesso, independentemente da região
e do lugar em que vivem, asseguram a característica uni-
tária das orientações curriculares nacionais, das propostas
curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municípios e dos
projetos político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diver-
sificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensi-
no e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o
currículo, assegurando a contextualização dos conhecimen-
tos escolares diante das diferentes realidades. É assim que, a
partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos
obrigatórios fixados em âmbito nacional, conforme determi-
na a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se
as propostas e orientações curriculares de Estados e Muni-
cípios e, no seu bojo, os projetos político-pedagógicos das
escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das
escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a plu-
ralidade de possibilidades na implementação dos currículos
escolares diante das exigências do regime federativo.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a
parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e
na tecnologia, na produção artística, nas atividades despor-
tivas e corporais, na área da saúde, nos movimentos sociais,
e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas
64
diversas de exercício da cidadania, da experiência docente,
do cotidiano e dos alunos.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currí-
culo são denominados componentes curriculares, os quais,
por sua vez, se articulam às áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comu-
nicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes
componentes curriculares, mas permitem que os referenciais
próprios de cada componente curricular sejam preservados.
O currículo da base nacional comum do Ensino Funda-
mental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo
26 da LDB, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente a do Brasil, bem como o en-
sino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas
de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa
b) Língua materna, para populações indígenas
c) Língua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educação Física II – Matemática
III – Ciências da Natureza IV – Ciências Humanas:
a) História
b) Geografia
V Ensino Religioso
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua
portuguesa, mas às comunidades indígenas é assegurada
também “a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem” (Constituição Federal, art. 210,
§2º, e art. 32, §3º da LDB).
O ensino da História do Brasil levará em conta as contri-
buições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africa-
na e européia (art. 26, §4º da LDB). Ainda conforme o artigo
26 A, alterado pela Lei nº 11.645/2008 (que inclui no currí-
culo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”), a História e
a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indígenas,
presentes obrigatoriamente nos conteúdos desenvolvidos
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na Arte,
Literatura e História do Brasil, assim como a História da Áfri-
ca, contribuirão para assegurar o conhecimento e o reco-
nhecimento desses povos para a constituição da nação. Sua
inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais
de toda a população escolar e contribui para a mudança das
suas concepções de mundo, transformando os conhecimen-
tos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a
construção de identidades mais plurais e solidárias.
A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não ex-
clusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende,
também, as artes visuais, o teatro e a dança.
A Educação Física, componente obrigatório do currículo
do Ensino Fundamental, integra a proposta político-peda-
gógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas cir-
cunstâncias previstas na LDB.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é
parte integrante da formação básica do cidadão e consti-
tui componente curricular dos horários normais das escolas
públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer
formas de proselitismo.
Na parte diversificada do currículo do Ensino Funda-
mental, será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano,
o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna,
cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar que po-
derá optar, entre elas, pela Língua Espanhola, nos termos da
Lei nº 11.161/2005. É necessário esclarecer que língua indí-
gena ou outras formas usuais de expressão verbal de certas
comunidades não podem ocupar o lugar do ensino de Lín-
gua Estrangeira moderna.
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimen-
to devem articular a seus conteúdos, a partir das possibilida-
des abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida humana
em escala global, regional e local, bem como na esfera indi-
vidual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida fami-
liar e social, assim como os direitos das crianças e adolescen-
tes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos
da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99),
educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência
e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desen-
volvimento dos conteúdos da base nacional comum e da
parte diversificada do currículo.
Outras leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam ainda que sejam incluídos temas relativos à edu-
cação para o trânsito (Lei nº 9.503/97) e à condição e direitos
dos idosos, conforme a Lei nº 10.741/2003.
A transversalidade constitui uma das maneiras de traba-
lhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento
e os temas contemporâneos em uma perspectiva integrada,
tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica. Essa abordagem deve ser apoiada
por meios adequados. Aos órgãos executivos dos sistemas
de ensino compete a produção e disseminação de materiais
subsidiários ao trabalho docente, com o objetivo de contri-
buir para a eliminação de discriminações, racismos e precon-
ceitos, e conduzir à adoção de comportamentos responsá-
veis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente.
Na perspectiva de construção de uma sociedade mais
democrática e solidária, novas demandas provenientes de
movimentos sociais e de compromissos internacionais fir-
mados pelo país, passam, portanto, a ser contempladas en-
tre os elementos que integram o currículo, como as referen-
tes à promoção dos direitos humanos. Muitas delas tendem
a ser incluídas nas propostas curriculares pela adoção da
perspectiva multicultural. Entende-se, que os conhecimen-
tos comuns do currículo criam a possibilidade de dar voz
a diferentes grupos como os negros, indígenas, mulheres,
crianças e adolescentes, homossexuais, pessoas com defi-
ciência.
Mais ainda: o conhecimento de valores, crenças, modos
de vida de grupos sobre os quais os currículos se calaram
durante uma centena de anos sob o manto da igualdade
formal, propicia desenvolver empatia e respeito pelo outro,
pelo que é diferente de nós, pelos alunos na sua diversidade
étnica, regional, social, individual e grupal, e leva a conhecer
as razões dos conflitos que se escondem por trás dos pre-
conceitos e discriminações que alimentam as desigualdades
sociais, étnico-raciais, de gênero e diversidade sexual, das
pessoas com deficiência e outras, assim como os processos
de dominação que têm, historicamente, reservado a poucos
o direto de aprender, que é de todos.
A perspectiva multicultural no currículo leva, ainda, ao
reconhecimento da riqueza das produções culturais e à va-
lorização das realizações de indivíduos e grupos sociais e
possibilita a construção de uma autoimagem positiva a mui-
tos alunos que vêm se defrontando constantemente com as
condições de fracasso escolar, agravadas pela discriminação
manifesta ou escamoteada no interior da escola. Além de
evidenciar as relações de interdependência e de poder na
sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspectiva
multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda
transformação do currículo comum.
Quando os conhecimentos escolares se nutrem de te-
mas da vida social, também é preciso que as escolas se apro-
ximem mais dos movimentos que os alimentam, das suas
demandas e encaminhamentos. Ao lado disso, a interação
na escola entre os conhecimentos de referência disciplinar e
aqueles provenientes das culturas populares pode possibi-
litar o questionamento de valores subjacentes em cada um
deles e a necessidade de revê-los, ao mesmo tempo em que
permite deixar clara a lógica que preside cada uma dessas
formas de conhecimento e que os torna diferentes uns dos
outros, mas não menos importantes.
A reinvenção do conhecimento e a apropriação da cul-
tura pelos alunos
Ao procurar aliviar o peso do individualismo que ali-
menta as sociedades contemporâneas, movidas predomi-
nantemente pelas forças do mercado, a possibilidade de
uma cultura comum no ensino obrigatório tem de traduzir a
tensão permanente entre a universalização e a individualiza-
ção dos conhecimentos (Dussel, 2009).
A leitura e a escrita, a História, as Ciências, a Arte, propi-
ciam aos alunos o encontro com um mundo que é diferente,
mais amplo e diverso que o seu. Ao não se restringir à trans-
missão de conhecimentos apresentados como verdades
acabadas e levar os alunos a perceberem que essas formas
de entender e de expressar a realidade possibilitam outras
interpretações, a escola também oferece lugar para que os
próprios educandos reinventem o conhecimento e criem e
recriem cultura.
O currículo não se esgota, contudo, nos componentes
curriculares e nas áreas de conhecimento. Valores, atitudes,
sensibilidades e orientações de conduta são veiculados não
só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais,
normas de convívio social, festividades, visitas e excursões,
pela distribuição do tempo e organização do espaço, pelos
materiais utilizados na aprendizagem, pelo recreio, enfim,
pelas vivências proporcionadas pela escola.
65
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Ao se debruçar sobre uma área de conhecimento ou
um tema de estudo, o aluno aprende, também, diferentes
maneiras de raciocinar; é sensibilizado por algum aspecto
do tema tratado, constrói valores, torna-se interessado ou
se desinteressa pelo ensino. Assim, a aprendizagem de um
componente curricular ou de um problema a ser investiga-
do, bem como as vivências dos alunos no ambiente escolar,
contribuem para formar e conformar as subjetividades dos
alunos, porque criam disposições para entender a realidade
a partir de certas referências, desenvolvem gostos e prefe-
rências, levam os alunos a se identificarem com determina-
das perspectivas e com as pessoas que as adotam, ou a se
afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir
para que eles construam identidades plurais, menos fecha-
das em círculos restritos de referência e para a formação de
sujeitos mais compreensivos e solidários.
Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a impor-
tância do lúdico na vida escolar, não se restringindo sua pre-
sença apenas à Arte e à Educação Física. Hoje se sabe que
no processo de aprendizagem a área cognitiva está insepa-
ravelmente ligada à afetiva e à emocional. Pode-se dizer que
tanto o prazer como a fantasia e o desejo estão imbrica-
dos em tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diária,
sobre o homem comum e suas práticas, desenvolvidos em
vários campos do conhecimento e, mais recentemente, pe-
los estudos culturais, introduziram no campo do currículo
a preocupação de estabelecer conexões entre a realidade
cotidiana dos alunos e os conteúdos curriculares. Há, sem
dúvida, em muitas escolas, uma preocupação com o prazer
que as atividades escolares possam proporcionar aos alu-
nos. Não obstante, frequentemente parece que se tem con-
fundido o prazer que decorre de uma descoberta, de uma
experiência estética, da comunhão de idéias, da solução de
um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz à sa-
tisfação do prazer pessoal, alimentado pela sociedade de
consumo.
A escola tem tido dificuldades para tornar os conteú-
dos escolares interessantes pelo seu significado intrínseco.
É necessário que o currículo seja planejado e desenvolvido
de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de
um livro, na identificação do jogo de sombra e luz de uma
pintura, na beleza da paisagem, na preparação de um traba-
lho sobre a descoberta da luz elétrica, na pesquisa sobre os
vestígios dos homens primitivos na América e de sentirem
o estranhamento ante as expressões de injustiça social e de
agressão ao meio ambiente.
As escolas devem propiciar ao aluno condições de de-
senvolver a capacidade de aprender, como quer a Lei nº
9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornan-
do suas atividades desafiadoras, atraentes e divertidas. Isso
vale tanto para a base nacional comum como para a parte
diversificada. Esta última, por estar voltada para aspectos e
interesses regionais e locais, pode incluir a abordagem de
temas que proporcionem aos estudantes maior compreen-
são e interesse pela realidade em que vivem.
6. O projeto político-pedagógico
O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos
de duração exige a estruturação de um projeto educativo
66
coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos
de ser e de se desenvolver das crianças e dos adolescentes
nos diferentes contextos sociais. O projeto educativo pode
ser entendido como uma das formas de expressão dos pro-
pósitos educacionais que pode ser compartilhada por dife-
rentes escolas e redes.
Ciclos, séries e outras formas de organização a que se
refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos
e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo
dos 9 (nove) anos.
Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educação
de qualidade, todas as atividades da escola e a sua gestão
deverão estar articuladas com esse propósito. O processo de
enturmação dos alunos, a distribuição de turmas por profes-
sor, as decisões sobre o currículo, a escolha dos livros didáti-
cos, a ocupação do espaço, a definição dos horários e outras
tarefas administrativas e/ou pedagógicas precisam priorizar
o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos.
A gestão democrática e participativa como garantia do
direito à educação
O projeto político-pedagógico da escola e o seu regi-
mento escolar devem ser elaborados por meio de processos
participativos próprios da gestão democrática.
O projeto político-pedagógico traduz o projeto educa-
tivo construído pela comunidade escolar no exercício de sua
autonomia com base nas características dos alunos, nos pro-
fissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as
orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas
de ensino.
Deve ser assegurada ampla participação dos profissio-
nais da escola, da família, dos alunos e da comunidade lo-
cal na definição das orientações imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implementá-las. Estas devem ser
apoiadas por um processo contínuo de avaliação das ações
de modo a assegurar a distribuição social do conhecimento
e contribuir para a construção de uma sociedade democrá-
tica e igualitária.
O regimento escolar deve assegurar as condições ins-
titucionais adequadas para a execução do projeto político-
-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participação
da comunidade escolar na sua elaboração.
É a participação da comunidade que pode dar voz e vez
às crianças, aos adolescentes e às suas famílias, e também
aos que frequentam a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
criando oportunidades institucionais para que todos os seg-
mentos envolvidos no processo educativo, particularmente
aqueles pertencentes aos segmentos majoritários da popu-
lação que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir
e de fazerem valer os seus direitos, possam manifestar os
seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta,
tendo como referência a oferta de um ensino de qualidade
para todos.
O fato de o projeto político-pedagógico de muitas es-
colas figurar apenas como um texto formal que cumpre uma
exigência burocrática, não significa que a escola não tenha
um projeto próprio. Significa que ele é, na verdade, um pro-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
jeto pedagógico fragmentado, em que cada professor se
encerra no seu trabalho solitário para desenvolver o currí-
culo à sua maneira.
As experiências das escolas que conseguem reverter o
jogo e obter melhorias significativas na qualidade do ensi-
no seguem por caminhos bem variados, mas todas têm em
comum um fato: é por meio de um projeto educativo demo-
crático e compartilhado, em que os professores, a direção,
os funcionários e a comunidade unem seus esforços e che-
gam mais perto da escola que desejam. Isso não quer dizer
que deve recair sobre as escolas e seus educadores toda a
responsabilidade pela mudança da qualidade do ensino. Ao
contrário, o esforço compartilhado necessita de forte apoio
dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e da comuni-
dade; mas ele é realmente insubstituível quando projeta o
desejo de mudar a escola para melhor.
O regimento escolar e o projeto político-pedagógico,
em conformidade com a legislação e as normas vigentes,
devem conferir espaço e tempo para que os profissionais da
escola e, em especial, os professores, possam participar de
reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações
educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alu-
nos, tomar parte em ações de formação continuada e esta-
belecer contatos com a comunidade.
No projeto político-pedagógico e no regimento escolar,
o aluno, centro do planejamento curricular, deve ser con-
siderado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à
sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cul-
tura, recriando conhecimentos e construindo sua identidade
pessoal e social. Como sujeito de direitos, ele deve tomar
parte ativa na discussão e implementação das normas que
regem as formas de relacionamento na escola, fornecendo
indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado
no currículo ao tempo em que precisa ser incentivado a par-
ticipar das organizações estudantis. Dentro das condições
próprias da idade, mesmo as crianças menores poderão ma-
nifestar-se, por exemplo, sobre o que gostam e não gostam
na escola e também a respeito da escola com que sonham.
Na implementação do projeto político-pedagógico, o
cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resul-
tarão em ações integradas que buscam articular-se peda-
gogicamente no interior da própria instituição e, também,
externamente, com serviços de apoio aos sistemas educa-
cionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a
aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno
em todas as suas dimensões.
As escolas necessitam se articular também com as insti-
tuições formadoras, com vistas a assegurar a atualização de
seus profissionais tendo em conta as suas demandas espe-
cíficas.
Relevância dos conteúdos, integração e abordagens do
currículo
Quanto ao planejamento curricular, há que se pensar na
importância da seleção dos conteúdos e na sua forma de
organização. No primeiro caso, é preciso considerar a rele-
vância dos conteúdos selecionados para a vida dos alunos e
para a continuidade de sua trajetória escolar, bem como a
pertinência do que é abordado em face da diversidade dos
estudantes, buscando a contextualização dos conteúdos e o
seu tratamento flexível. Além do que, será preciso oferecer
maior atenção, incentivo e apoio aos que deles demonstra-
rem mais necessidade, com vistas a assegurar a igualdade
de acesso ao conhecimento.
Em relação à organização dos conteúdos, há necessida-
de de superar o caráter fragmentário das áreas, buscando
uma integração no currículo que possibilite tornar os conhe-
cimentos abordados mais significativos para os educandos
e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades,
experiências de vida e interesses muito diferentes.
Os estudiosos do tema têm insistido na crítica aos currí-
culos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemen-
te demarcadas, sem conexões e diálogos entre elas. Criti-
cam, também, os currículos que se caracterizam pela distân-
cia que mantêm com a vida cotidiana, pelo caráter abstrato
do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliação
que servem apenas para selecionar e classificar os alunos,
estigmatizando os que não se enquadram nas suas expecta-
tivas. A literatura sobre currículo avança ao propor que o co-
nhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos
estabeleçam relações com suas experiências. Evitase, assim,
a transmissão mecânica de um conhecimento que termina
por obscurecer o seu caráter provisório e que não leva ao
envolvimento ativo do estudante no processo de aprendiza-
gem (Moreira e Candau, 2008).
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimen-
to, relacionados a um projeto educativo de longo prazo,
como deve ser o da Educação Básica, concorrem de manei-
ra decisiva para assegurar uma sistematização de conheci-
mentos imprescindível no Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos, garantindo-lhe continuidade e consistência. Mas eles
certamente devem ser trabalhados por diversas abordagens
integradoras. Continuidade e consistência não querem dizer
uniformidade e padronização de sequências e conteúdos.
Têm sido numerosas e variadas as experiências das es-
colas brasileiras quanto ao esforço de integração do currícu-
lo. Há propostas curriculares ordenadas em torno de gran-
des eixos articuladores; experiências de redes que trabalham
projetos de interdisciplinaridade com base em temas gera-
dores formulados a partir de problemas detectados na co-
munidade; as que procuram enredar esses temas às áreas
de conhecimento; os chamados currículos em rede; as que
propõem a integração do currículo por meio de conceitos-
-chave ou ainda de conceitosnucleares que permitem tra-
balhar as questões cognitivas e as questões culturais numa
perspectiva transversal.
Atualmente, estão muito disseminadas nas escolas con-
cepções diversas de projetos de trabalho, que se espera,
devem enriquecer o currículo tornando os conhecimentos
escolares mais vivos e desafiadores para os alunos. Entre-
tanto, é importante que os vários projetos em andamento
em muitas escolas estejam articulados ao tratamento dos
conteúdos curriculares e às áreas de conhecimento, evitan-
do a fragmentação e a dispersão provocadas por iniciativas
com propósitos diferentes e que não se comunicam entre
si. É nesse sentido que deve ser operacionalizada a orienta-
ção contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
67
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
a Educação Básica, quando preconizam o tratamento dos
conteúdos curriculares por meio de projetos e que orientam
que, para eles, sejam destinados pelo menos 20% da carga
horária de trabalho anual.
O fundamental no esforço de integração parece ser jus-
tamente a necessária disposição, por parte dos professores,
de trabalhar juntos, de compartilhar com os colegas os acer-
tos e as indagações que decorrem de posturas e práticas
ainda minoritárias no país.
Os esforços de integração têm buscado maior conexão
com os problemas que os alunos e sua comunidade enfren-
tam, ou ainda com as demandas sociais e institucionais mais
amplas que a escola deve responder. Nesse processo, é pre-
ciso que os conteúdos curriculares não sejam banalizados.
Algumas escolas, por vezes, têm caído em extremos: a valo-
rização apenas dos conteúdos escolares de referência disci-
plinar ou certa rejeição a esses conteúdos, sob o pretexto de
que é preciso evitar o “conteudismo”. A literatura educacio-
nal tem mostrado que, em nome de um ensino que melhor
responda às exigências de competitividade das sociedades
contemporâneas, é frequente que a escola termine alijando
os alunos pertencentes às camadas populares do contato e
do aprendizado de conhecimentos essenciais à sua forma-
ção, porque desconhece o universo material e simbólico das
crianças, adolescentes, jovens e adultos e não faz a ponte de
que necessitam os alunos para dominar os conhecimentos
veiculados.
Por sua vez, alguns currículos muito centrados nas cul-
turas dos alunos, ao proporem às camadas populares uma
educação escolar calcada sobretudo na espontaneidade e
na criatividade, terminam por reservar apenas para as eli-
tes uma educação que trabalha com abstrações e estimula
a capacidade de raciocínio lógico. Assim sendo, vale repetir
que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito à es-
cola e à educação, aspiram apossar-se dos conhecimentos
que, transcendendo as suas próprias experiências, lhes for-
neçam instrumentos mais complexos de análise da realidade
e permitam atingir níveis mais universais de explicação dos
fenômenos. São esses conhecimentos que os mecanismos
internos de exclusão na escola têm reservado somente às
minorias, mas que é preciso assegurar a toda a população.
Ainda quanto à abordagem do currículo, os professores
levarão em conta a diversidade sociocultural da população
escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens
culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades
apresentados pelos estudantes no desenvolvimento de me-
todologias e estratégias variadas que melhor respondam às
diferenças de aprendizagem entre os alunos e às suas de-
mandas.
A criação de um ambiente propício à aprendizagem na
escola terá como base o trabalho compartilhado e o com-
promisso dos professores e dos demais profissionais com a
aprendizagem dos alunos; o atendimento às necessidades
específicas de aprendizagem de cada um mediante formas
de abordagem apropriadas; a utilização dos recursos dispo-
níveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entor-
no; a contextualização dos conteúdos, assegurando que a
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; e o
cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias.
68
Para tanto, é fundamental contar com o apoio solidário
dos sistemas de ensino e das próprias escolas no provimen-
to de adequadas condições de trabalho e de outros recur-
sos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade referi-
dos no inciso IX, do art. 4º da LDB, e objeto de manifestação
deste colegiado no Parecer CNE/CEB nº 8/2010.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com
o apoio das famílias e da comunidade, devem envidar es-
forços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no
que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição
de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os
recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades
para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada
ou indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar as
providências necessárias para que a operacionalização do
princípio da continuidade não seja traduzida como “promo-
ção automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para o
seguinte, e para que o combate à repetência não se trans-
forme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
A organização do trabalho pedagógico deve levar em
conta a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espa-
ços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos,
as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais,
os variados suportes literários, as atividades que mobilizem
o raciocínio, as atitudes investigativas, a articulação entre a
escola e a comunidade e o acesso aos espaços de expressão
cultural.
As articulações do Ensino Fundamental e a continuidade
da trajetória escolar dos alunos
Um desafio com que se depara o Ensino Fundamen-
tal diz respeito à sua articulação com as demais etapas da
educação, especialmente com a Educação Infantil e com
o Ensino Médio. A falta de articulação entre as diferentes
etapas da Educação Básica tem criado barreiras que dificul-
tam o percurso escolar dos alunos. Para a sua superação é
preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto
algumas práticas que integram historicamente a Educação
Infantil, assim como traga para o seu interior preocupações
compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino
Médio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos,
de proporcionar oportunidades para a formação de concei-
tos e a preocupação com o desenvolvimento do raciocínio
abstrato, dentre outras.
Não menos necessária é uma integração maior entre os
anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. Há que
superar os problemas localizados na passagem das séries
iniciais e a das séries finais dessa etapa, decorrentes de duas
diferentes tradições de ensino. Os alunos, ao mudarem do
professor generalista dos anos iniciais para os professores
especialistas dos diferentes componentes curriculares, cos-
tumam se ressentir diante das muitas exigências que têm de
atender, feitas pelo grande número de docentes dos anos
finais. Essa transição acentua a necessidade de um plane-
jamento curricular integrado e sequencial e abre a possibi-
lidade de adoção de formas inovadoras a partir do 6º ano,
a exemplo do que já o fazem algumas escolas e redes de
ensino.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
A passagem dos anos iniciais para os anos finais do En-
sino Fundamental apresenta ainda mais uma dificuldade: o
intenso processo de descentralização ocorrido na última dé-
cada acentuou a cisão dessa etapa da escolaridade, levando
à concentração da oferta dos anos iniciais, majoritariamente
nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes mantidas
pelos Estados. O fato requer especial atenção de Estados e
Municípios ao planejarem conjuntamente o atendimento à
demanda, a fim de evitar obstáculos ao acesso dos alunos
que devem mudar de uma rede para outra para completar o
Ensino Fundamental
As articulações no interior do Ensino Fundamental, e
deste com as etapas que o antecedem e o sucedem na Edu-
cação Básica, são, pois, elementos fundamentais para o bom
desempenho dos estudantes e a continuidade dos seus es-
tudos.
Um dos sérios entraves ao percurso escolar dos alunos
tem sido a cultura da repetência que impregna as práticas
escolares. Há muitos anos, diferentes estudos têm mostrado
que a repetência não é o melhor caminho para assegurar
que os alunos aprendam. Ao contrário, a repetência, além
de desconsiderar o que o aluno já aprendeu, geralmente
não lhe oferece oportunidade de superar as dificuldades
que apresentava e termina por desinteressá-lo dos estudos
ainda mais, aumentando a probabilidade de que repita no-
vamente aquela série e contribuindo para baixar a sua au-
toestima. Mas aqui é preciso enfatizar, mais uma vez, que o
combate à repetência não pode significar descompromisso
com o ensino e a aprendizagem.
A enturmação dos alunos por idade e não por nível de
conhecimento passou a ser uma alternativa ao que cos-
tumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de
alunos em fracas, médias e fortes, as quais terminavam pre-
judicando especialmente os considerados mais fracos e au-
mentando a defasagem entre eles e os demais. Pesquisas
mostraram a impossibilidade de formar turmas homogê-
neas, em vista das diferenças existentes entre os alunos. Evi-
denciaram, também, que muito do que se aprende na escola
é aprendido nas interações dos próprios alunos e advogam,
há algumas décadas, que a heterogeneidade das turmas
pode se converter em uma vantagem, tanto do ponto de
vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultural, pois favore-
ce a ajuda entre os educandos, estimula-os mutuamente e
enriquecendo o seu convívio.
A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Funda-
mental
A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fun-
damental implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem
e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversi-
dade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda
espaços e tempos diversos de aprendizagem. Na perspec-
tiva da continuidade do processo educativo proporcionada
pelo alargamento da Educação Básica, o Ensino Fundamen-
tal terá muito a ganhar se absorver da Educação Infantil a
necessidade de recuperar o caráter lúdico da aprendizagem,
particularmente entre as crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos
que frequentam as suas classes, tornando as aulas menos
repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras e levando à par-
ticipação ativa dos alunos. A escola deve adotar formas de
trabalho que proporcionem maior mobilidade às crianças na
sala de aula, explorar com elas mais intensamente as diver-
sas linguagens artísticas, a começar pela literatura, utilizar
mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade
de racionar manuseando-os, explorando as suas caracterís-
ticas e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sis-
tematizar mais os conhecimentos escolares.
Além disso, é preciso garantir que a passagem da Pré-
-Escola para o Ensino Fundamental não leve a ignorar os
conhecimentos que a criança já adquiriu. Igualmente, o pro-
cesso de alfabetização e letramento, com o qual ela passa
a estar mais sistematicamente envolvida, não pode sofrer
interrupção ao final do primeiro ano dessa nova etapa da
escolaridade.
Assim como há crianças que depois de alguns meses
estão alfabetizadas, outras requerem de dois a três anos
para consolidar suas aprendizagens básicas, o que tem a ver,
muito frequentemente, com seu convívio em ambientes em
que os usos sociais da leitura e escrita são intensos ou es-
cassos, assim como com o próprio envolvimento da criança
com esses usos sociais na família e em outros locais fora da
escola. Entretanto, mesmo entre as crianças das famílias de
classe média, em que a utilização da leitura e da escrita é
mais corrente, verifica-se, também, grande variação no tem-
po de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos.
Para as crianças que entram pela primeira vez na escola
aos 6 (seis) anos, o período requerido para esse aprendiza-
do pode ser mais prolongado, mas o esperado é que, com
a ampliação da obrigatoriedade escolar para a faixa etária
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, todas as
crianças se beneficiem. Entretanto, os anos iniciais do Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos não se reduzem apenas à al-
fabetização e ao letramento. Desde os 6 (seis) anos de idade,
os conteúdos dos demais componentes curriculares devem
também ser trabalhados. São eles que, ao descortinarem
às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos
olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e
a escrita de um modo mais significativo.
Há que lembrar, porém, que os anos iniciais do Ensino
Fundamental têm se constituído, historicamente, em um dos
maiores obstáculos interpostos aos alunos para prossegui-
rem aprendendo. Há não muito tempo atrás, por décadas e
décadas, cerca de metade dos alunos repetiam a primeira
série, sendo barrados logo no início da escolarização por
não estarem completamente alfabetizados. Além disso, a
maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatório não
conseguia chegar ao seu final por causa da repetência. Os
poucos que o concluíam levavam, em média, perto de 12
(doze) anos, ou seja, o tempo previsto para cursar o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio. Mesmo nos dias atuais, em
que baixaram consideravelmente os índices de repetência
escolar no país, esses índices ainda figuram entre os maiores
do mundo. E a repetência, como se sabe, não gera qualida-
de!
As maiores vítimas da repetência têm sido as crianças
e adolescentes pobres, mestiços e negros, e, mais recente-
mente, tem-se observado, ainda, que são os alunos do sexo
69
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
masculino, pobres e negros, os que mais ficam em recupera-
ção e apresentam atraso escolar. Esse dado remete às impli-
cações do currículo com as desigualdades sociais, étnico-ra-
ciais e de gênero. A despeito do grande esforço feito pelas
famílias de baixa renda para manter os filhos na escola, de-
pois de muito repetirem, um grande número deles se evade.
A proposta de organização dos três primeiros anos do
Ensino Fundamental em um único ciclo exige mudanças
no currículo para melhor trabalhar com a diversidade dos
alunos e permitir que eles progridam na aprendizagem. Ela
também questiona a concepção linear de aprendizagem
que tem levado à fragmentação do currículo e ao estabele-
cimento de sequências rígidas de conhecimentos, as quais,
durante muito tempo, foram evocadas para justificar a re-
provação nas diferentes séries. A promoção dos alunos deve
vincular-se às suas aprendizagens; não se trata, portanto,
de promoção automática. Para garantir a aprendizagem,
as escolas deverão construir estratégias pedagógicas para
recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no seu
processo de construção do conhecimento.
Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, mui-
tas propostas terminaram por incorporar algumas das for-
mulações mais avançadas do ideário contemporâneo da
educação, com vistas a garantir o sucesso dos alunos na
aprendizagem, combater a exclusão e assegurar que todos
tenham, efetivamente, direito a uma educação de qualidade.
Movimentos de renovação pedagógica têm-se esforçado
por trabalhar com concepções que buscam a integração das
abordagens do currículo e uma relação mais dialógica entre
as vivências dos alunos e o conhecimento sistematizado.
Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com
outros dispositivos da escola calcados na sua gestão demo-
crática, para superar a concepção de docência solitária do
professor que se relaciona exclusivamente com a sua turma,
substituindo-a pela docência solidária, que considera o con-
junto de professores de um ciclo responsável pelos alunos
daquele ciclo, embora não eliminem o professor de referên-
cia que mantém um contato mais prolongado com a classe.
Aposta-se, assim, que o esforço conjunto dos professores,
apoiado por outras instâncias dos sistemas escolares, contri-
bua para criar uma escola menos seletiva e capaz de propor-
cionar a cada um e a todos o atendimento mais adequado
a que têm direito.
Para evitar que as crianças de 6 (seis) anos se tornem
reféns prematuros da cultura da repetência e que não seja
indevidamente interrompida a continuidade dos processos
educativos levando à baixa autoestima do aluno e, sobre-
tudo, para assegurar a todas as crianças uma educação de
qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de
ensino adotem nas suas redes de escolas a organização em
ciclo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, abran-
gendo crianças de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e
instituindo um bloco destinado à alfabetização.
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso
de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, é ne-
cessário considerar os três anos iniciais do Ensino Funda-
mental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial
não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos
os alunos as oportunidades de sistematização e aprofun-
70
damento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o
prosseguimento dos estudos.
Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem as-
segurar:
a) a alfabetização e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão,
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura,
a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o
aprendizado da Matemática, de Ciências, de História e de
Geografia;
c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a
complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como
um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para
o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
Ainda que já dito em termos mais gerais, vale enfatizar
que no início do Ensino Fundamental, atendendo às espe-
cificidades do desenvolvimento infantil, a avaliação deverá
basear-se, sobretudo, em procedimentos de observação e
registro das atividades dos alunos e portfólios de seus traba-
lhos, seguidos de acompanhamento contínuo e de revisão
das abordagens adotadas, sempre que necessário.
A avaliação
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do
currículo, há que partir do que determina a LDB em seus
artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genéricos prescrevem o
zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de prover
os meios e as estratégias para a recuperação daqueles com
menor rendimento e consideram a prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, bem como os resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e
pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve
assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser
contínua, cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o pro-
cesso educacional, busca diagnosticar as potencialidades do
aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A
intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que
alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu
progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa interven-
ção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem
e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais
como a observação e o registro das atividades dos alunos,
sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, traba-
lhos individuais, organizados ou não em portfólios, traba-
lhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros.
Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do
professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e
pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento comple-
mentar para enfrentar dificuldades específicas, a ser ofere-
cido no mesmo período de aula ou no contraturno, o que
requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na
escola e também flexibilidade na atribuição de funções entre
o corpo docente.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Os projetos político-pedagógicos das escolas e os re-
gimentos escolares deverão, pois, obrigatoriamente, disci-
plinar os tempos e espaços de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, tal como determina a LDB, e pre-
ver a possibilidade de aceleração de estudos para os alunos
com atraso escolar. Há ainda que assegurar tempos e espa-
ços de reposição dos conteúdos curriculares ao longo do
ano letivo aos alunos com frequência insuficiente, evitando,
sempre que possível, a retenção por faltas.
Considerando que a avaliação implica sempre um julga-
mento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, con-
tudo alertar que ela envolve frequentemente juízos prévios
e não explicitados pelo professor acerca do que o aluno é
capaz de aprender. Esses préjulgamentos, muitas vezes ba-
seados em características que não são de ordem cognitiva
e sim social, conduzem o professor a não estimular devi-
damente certos alunos que, de antemão, ele acredita que
não irão corresponder às expectativas de aprendizagem. O
resultado é que, por falta de incentivo e atenção docente,
tais alunos terminam por confirmar as previsões negativas
sobre o seu desempenho.
Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamen-
to sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tam-
bém sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e
abordagens utilizados pelo professor. Diante de um grande
número de problemas na aprendizagem de determinado as-
sunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas
no processo de ensino que precisam ser reparadas.
A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alunos
de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificul-
dades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvi-
mento escolar de seus filhos, representando também uma
prestação de contas que a escola faz à comunidade que
atende. Esse espaço de diálogo com os próprios alunos – e
com as suas famílias, no caso do Ensino Fundamental re-
gular – sobre o processo de aprendizagem e o rendimento
escolar que tem consequência importante na trajetória de
estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores
e é muito importante na criação de um ambiente propício
à aprendizagem. Além disso, a transparência dos processos
avaliativos assegura a possibilidade de discussão dos refe-
ridos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto
a instâncias superiores à escola, no sentido de preservar os
direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criança e
do Adolescente.
Os procedimentos de avaliação adotados pelos profes-
sores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas
em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e
Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas
de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualida-
de da educação e da aprendizagem dos alunos. A análise do
rendimento dos alunos com base nos indicadores produzi-
dos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino
e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas edu-
cativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das ava-
liações externas – que oferecem indicações de uma parcela
restrita do que é trabalhado na escola – pode produzir a
inversão das referências para o trabalho pedagógico, o qual
tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se
apenas pelo que é avaliado por esses sistemas. Desse modo,
a avaliação deixa de ser parte do desenvolvimento do cur-
rículo, passando a ocupar um lugar indevido no processo
educacional. Isso ocasiona outras consequências, como a
redução do ensino à aprendizagem daquilo que é exigi-
do nos testes. A excessiva preocupação com os resultados
desses testes sem maior atenção aos processos pelos quais
as aprendizagens ocorrem, também termina obscurecendo
aspectos altamente valorizados nas propostas da educa-
ção escolar que não são mensuráveis, como, por exemplo,
a autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a
cidadania, além do próprio ensino de História e de Geogra-
fia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão. É
importante ainda considerar que os resultados da educação
demoram, às vezes, longos períodos de tempo para se ma-
nifestar ou se manifestam em outros campos da vida hu-
mana. Assim sendo, as referências para o currículo devem
continuar sendo as contidas nas propostas político-peda-
gógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas
curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao
que é avaliado pelos testes de larga escala.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser
aliados, por sua vez, à avaliação das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os insumos básicos necessários à
educação de qualidade para todos nesta etapa da educação,
consideradas, inclusive, as suas modalidades e as formas di-
ferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a
Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola
e as escolas de tempo integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos
e da qualidade da educação obriga os sistemas de ensino a
incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de
exercício e valorização do magistério e dos demais profissio-
nais da educação, e a oferecerem os recursos e apoios que
demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a
sua atuação. Obriga, também, as escolas a uma apreciação
mais ampla das oportunidades educativas por elas ofereci-
das aos alunos, reforçando a sua responsabilidade de pro-
piciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles
necessitem.
7. Educação em tempo integral
A escola brasileira é uma das que possui menor número
de horas diárias de efetivo trabalho escolar. Não obstante,
há reiteradas manifestações da legislação apontando para
o seu aumento na perspectiva de uma educação integral
(Constituição Federal, artigos 205, 206 e 227; Estatuto da
Criança e do Adolescente, Lei nº 9.089/90; Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, art. 34; Plano Nacio-
nal de Educação, Lei nº 10.172/2001; e Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação, Lei nº 11.494/2007). Além do
mais, já existem variadas experiências de escola em período
integral em diferentes redes e sistemas de ensino no país.
Diante desse quadro, considera-se que a proposta educa-
tiva da escola de tempo integral poderá contribuir signifi-
cativamente para a melhoria da qualidade da educação e
71
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os siste-
mas de ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola,
quando voltada prioritariamente para o atendimento das
populações com alto índice de vulnerabilidade social que,
não por acaso, encontram-se concentradas em instituições
com baixo rendimento dos alunos, situadas em capitais e re-
giões metropolitanas densamente povoadas, poderá dirimir
as desigualdades de acesso à educação, ao conhecimento e
à cultura e melhorar o convívio social.
O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, deve prever uma
jornada escolar de, no mínimo, 7 (sete) horas diárias. A am-
pliação da jornada poderá ser feita mediante o desenvolvi-
mento de atividades como as de acompanhamento e apoio
pedagógico, reforço e aprofundamento da aprendizagem,
experimentação e pesquisa científica, cultura e artes, esporte
e lazer, tecnologias da comunicação e informação, afirma-
ção da cultura dos direitos humanos, preservação do meio
ambiente, promoção da saúde, entre outras, articuladas aos
componentes curriculares e áreas de conhecimento, bem
como as vivências e práticas socioculturais.
As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço es-
colar, conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele,
em espaços distintos da cidade ou do território em que está
situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipa-
mentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimen-
to de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de
acordo com o projeto político-pedagógico de cada escola.
Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à
comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a
construção de redes sociais na perspectiva das cidades edu-
cadoras.
Os órgãos executivos e normativos dos sistemas de en-
sino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios assegurarão que o atendimento dos alunos na escola
de tempo integral das redes públicas possua infraestrutura
adequada e pessoal qualificado. E para que a oferta de edu-
cação nesse tipo de escola não se resuma a uma simples
justaposição de tempos e espaços disponibilizados em ou-
tros equipamentos de uso social, como quadras esportivas e
espaços para práticas culturais, é imprescindível que ativida-
des programadas no projeto político-pedagógico da escola
de tempo integral sejam de presença obrigatória e, em face
delas, o desempenho dos alunos seja passível de avaliação.
8. Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e
Educação Escolar Quilombola
A Educação do Campo, tratada como educação rural
na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da
pecuária, das minas e da agricultura e se estende também
aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas,
conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Cam-
po (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº
1/2002, e Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB
nº 2/2008).
A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Qui-
lombola são, respectivamente, oferecidas em unidades edu-
72
cacionais inscritas em suas terras e culturas e para essas
populações estão assegurados direitos específicos na Cons-
tituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar suas
culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
As escolas indígenas, atendendo a normas e ordena-
mentos jurídicos próprios e a Diretrizes Nacionais específi-
cas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afir-
mação e manutenção da diversidade étnica e linguística;
assegurarão a participação da comunidade no seu modelo
de edificação, organização e gestão; e deverão contar com
materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto
cultural de cada povo (Resolução CNE/ CEB nº 3/99).
O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deve-
rá ser definido pelo CNE por meio de Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas.
O atendimento escolar às populações do campo, povos
indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares
condições de vida e pedagogias condizentes com as suas
formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Bá-
sica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/ CEB nº
4/2010).
As escolas das populações do campo, dos povos indí-
genas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa
das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo,
estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida,
suas culturas, tradições e memórias coletivas, como funda-
mentais para a constituição da identidade das crianças, ado-
lescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambien-
talmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cul-
tivo da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relati-
vas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de
horas anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia o direito
à educação;
Os projetos político-pedagógicos das escolas do cam-
po, indígenas e quilombolas devem contemplar a diversida-
de nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômi-
cos, estéticos, de gênero, geração e etnia.
As escolas que atendem essas populações deverão ser
devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais
didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a di-
versidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos
o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar
o contato com outros modos de vida e outras formas de
conhecimento.
A participação das populações locais é importante tam-
bém para subsidiar as redes escolares e os sistemas de en-
sino quanto à produção e oferta de materiais escolares e
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que
atendam as características ambientais e socioculturais das
comunidades e as necessidades locais e regionais.
9. Educação Especial
Intensificando o processo de inclusão e buscando a uni-
versalização do atendimento, as escolas públicas e privadas
deverão, também, contemplar a melhoria das condições de
acesso e de permanência dos alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas
classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessi-
bilidade, como o nome já indica, asseguram condições de
acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade
reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos, dos
espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de co-
municação e informação, dos transportes e outros serviços.
Além disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao cur-
rículo, proporcionando independência aos educandos para
a realização de tarefas e favorecendo a sua autonomia, foi
criado, pelo Decreto nº 6.571/2008, o atendimento educa-
cional especializado aos alunos da Educação Especial, poste-
riormente regulamentado pelo Parecer CNE/CEB nº 13/2009
e pela Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Esse atendimento,
a ser expandido gradativamente com o apoio dos órgãos
competentes, não substitui a escolarização regular, sendo
complementar à ela. Ele será oferecido no contraturno, em
salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra
escola ou em centros especializados e será implementado
por professores e profissionais com formação especializada,
de acordo com plano de atendimento aos alunos que iden-
tifique suas necessidades educacionais específicas, defina os
recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
10. Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a
garantia de formação integral, abrange da alfabetização às
diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclu-
sive àqueles em situação de privação de liberdade, sendo
pautada pela inclusão e pela qualidade social. Ela requer um
processo de gestão e financiamento que lhe assegure isono-
mia em relação ao Ensino Fundamental regular, um modelo
pedagógico próprio que permita a apropriação e contextua-
lização das Diretrizes Curriculares Nacionais, a implantação
de um sistema de monitoramento e avaliação, uma política
de formação permanente de seus professores, formas apro-
priadas para a destinação à EJA de profissionais experientes
e qualificados nos processos de escolha e atribuição de au-
las nas redes públicas e maior alocação de recursos para que
seja ministrada por docentes licenciados.
Conforme a Resolução CNE/CEB nº 3/2010, que institui
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adul-
tos, a idade mínima para ingresso nos cursos de EJA e para a
realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quin-
ze) anos completos.
Considerada a prioridade de atendimento à escolariza-
ção obrigatória, para que haja oferta capaz de contemplar
o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na
faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/
série, tanto no ensino regular, quanto em EJA, assim como
nos cursos destinados à formação profissional, torna-se ne-
cessário:
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino Fundamental;
b) apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabele-
cimento de política própria para o atendimento desses estu-
dantes que considere as suas potencialidades, necessidades,
expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mun-
do do trabalho, inclusive com programas de aceleração da
aprendizagem, quando necessário;
c) incentivar a oferta de EJA nos períodos diurno e no-
turno, com avaliação em processo.
Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, serão presenciais e a sua duração ficará a critério de
cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº
29/2006, ao qual remete a Resolução CNE/CEB nº 3./2010.
Nos anos finais, ou seja, do 6º ao 9º ano, os cursos, poderão
ser presenciais ou a distância, quando devidamente creden-
ciados, e terão 1600 (mil e seiscentas ) horas de duração.
Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etá-
rias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto político-
-pedagógico e o regimento escolar viabilizarão um modelo
pedagógico próprio para essa modalidade de ensino asse-
gurando a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização
de seus conhecimentos e experiências; a distribuição dos
componentes curriculares de modo a proporcionar um pa-
tamar igualitário de formação, bem como a sua disposição
adequada nos tempos e espaços educativos em face das ne-
cessidades específicas dos estudantes.
Estima-se que a inserção de EJA no Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica, incluindo, além da avaliação
do rendimento dos alunos, a aferição de indicadores insti-
tucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a
universalização e a melhoria da qualidade do processo edu-
cativo.
11. O compromisso solidário das redes e sistemas de
ensino com a implementação destas Diretrizes
Com base nos elementos contidos no presente Parecer,
propõe-se o Projeto de Resolução anexo, contendo Diretri-
zes destinadas a contribuir para:
a) ampliar os debates sobre as concepções curricula-
res para o Ensino Fundamental e levar a questionamentos
e mudanças no interior de cada escola, visando assegurar o
direito de todos a uma educação de qualidade;
b) subsidiar a análise e elaboração das propostas cur-
riculares dos sistemas e redes de ensino, dos projetos po-
lítico-pedagógicos das escolas e dos regimentos escolares,
tendo em vista a implementação do Ensino Fundamental de
9 (nove) anos;
c) fortalecer a constituição de ambientes educativos na
escola propícios à aprendizagem, reafirmando a instituição
escolar como espaço do conhecimento, do convívio e da
sensibilidade, dimensões imprescindíveis ao exercício da ci-
dadania;
73
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
d) consolidar a instituição escolar como espaço demo-
crático que reconhece e respeita a diversidade;
e) fortalecer o regime de colaboração entre as instâncias
na oferta do ensino de qualidade para todos.
E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas
pelos entes federados na manutenção e desenvolvimento
do ensino, tais Diretrizes devem indicar que aos sistemas e
redes de ensino cabe prover:
a) os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
b) a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola, em estreita articulação com as ins-
tituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes das mo-
dalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que
trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;
c) a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
d) o acompanhamento e a avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e escolas e o supri-
mento das necessidades detectadas.
O Ministério da Educação, em articulação com os Esta-
dos, os Municípios e o Distrito Federal, precedida de consul-
ta pública nacional, deverá encaminhar para o Conselho Na-
cional de Educação propostas de expectativas de aprendiza-
gem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas
pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental
e, ainda, elaborar orientações e oferecer outros subsídios
para a implementação destas Diretrizes.
II – VOTO DO RELATOR
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação
Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, na forma deste
Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte
integrante.
Brasília, (DF), 7 de julho de 2010. Conselheiro Cesar Cal-
legari– Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova, por unanimidade,
o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 7 de julho de 2010. Conselhei-
ro Francisco Aparecido Cordão – Presidente Conselheiro
Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto
74
na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a
redação dada pela Lei nº 9.131/95, no artigo 32 da Lei nº
9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Pa-
recer CNE/CEB nº ........./2010, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU
de / / resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a
serem observadas na organização curricular dos sistemas de
ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos
pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políti-
cas públicas educacionais e a elaboração, implementação e
avaliação das orientações curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municí-
pios e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indí-
gena e à Educação Escolar Quilombola.
Os fundamentos
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito
público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da
família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito
de seleção.
§ 1º As escolas que ministram esse ensino deverão tra-
balhar considerando essa etapa da educação como aquela
capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhe-
cimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o
seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade,
assim como os benefícios de uma formação comum, inde-
pendentemente da grande diversidade da população esco-
lar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direi-
to inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior
destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvi-
mento do potencial humano, permite o exercício dos direi-
tos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela
mesma também um direito social, e possibilita a formação
cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educação com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito funda-
mental é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigências sociais e
de desenvolvimento pessoal.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às
necessidades e às características dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e
interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto
de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendi-
zagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de
direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam
oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao
lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito
de seleção, é preciso também sustentar políticas reparado-
ras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos so-
ciais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualda-
de do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da popula-
ção em desvantagem na sociedade, será uma educação com
qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso,
a permanência e o sucesso na escola, com a consequente
redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/
ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB
n° 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica).
Os princípios
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão
como norteadores das políticas educativas e das ações pe-
dagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autono-
mia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-
promisso com a promoção do bem de todos, contribuindo
para combater e eliminar quaisquer manifestações de pre-
conceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca
da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos
bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversi-
dade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da
redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de
expressão e do exercício da criatividade; da valorização das
diferentes manifestações culturais, especialmente a da cul-
tura brasileira; da construção de identidades plurais e soli-
dárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformi-
dade com os art. 22 e 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propos-
tas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensá-
vel para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores, me-
diante os objetivos previstos para esta etapa da escolariza-
ção, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escri-
ta e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, das artes, da tecnologia e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos, habilidades e a for-
mação de atitudes e valores como instrumentos para uma
visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
Matrícula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e
carga horária
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os
que, na idade própria, não tiveram condições de frequen-
tá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental
de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até
o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa
data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Es-
cola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamen-
tal regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuí-
das em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho
escolar.
O currículo
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido,
nesta Resolução, como constituído pelas experiências esco-
lares que se desdobram em torno do conhecimento, per-
meadas pelas relações sociais, buscando articular vivências
e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e propostas curriculares que provêm das diver-
sas instâncias só terão concretude por meio das ações edu-
cativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os as-
pectos do ambiente escolar: aqueles que compõem a parte
explícita do currículo, bem como os que também contri-
buem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimen-
tos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade
e orientações de conduta são veiculados não só pelos co-
nhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e
organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados
na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências pro-
porcionadas pela escola.
75
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as di-
ferentes instâncias que produzem orientações sobre o currí-
culo, as escolas e os professores selecionam e transformam
a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo
tempo em que servem de elementos para a formação ética,
estética e política do aluno.
A base nacional comum e a parte diversificada: comple-
mentaridade
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma
base nacional comum, complementada em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte
diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do
currículo do Ensino Fundamental constituem em um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita
a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica
do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alu-
nos, as características regionais da sociedade, da cultura e da
economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a
que todos devem ter acesso, independentemente da região
e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária
das orientações curriculares nacionais, das propostas curri-
culares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e
dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enrique-
cer o currículo, assegurando a contextualização dos conhe-
cimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem base nacional co-
mum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas cien-
tíficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do
trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística,
nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e
ainda incorporam saberes como os que advêm das formas
diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais,
da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e
dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são cons-
tituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se
articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Lingua-
gens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Huma-
nas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes
e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios
de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o
artigo 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa
e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente a do Brasil,
76
bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino
Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do En-
sino Fundamental serão assim organizados em relação às
áreas de conhecimento:
I – Linguagens
a) Língua Portuguesa
b) Língua materna, para populações indígenas
c) Língua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educação Física II – Matemática
III – Ciências da Natureza IV – Ciências Humanas
a) História
b) Geografia
V – Ensino Religioso
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em
língua portuguesa, assegurada também às comunidades
indígenas a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da
Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira,
presentes obrigatoriamente nos conteúdos desenvolvidos
no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no en-
sino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a
História da África, deverão assegurar o conhecimento e o
reconhecimento desses povos para a constituição da nação
(conforme artigo 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei
nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o leque de
referências culturais de toda a população escolar e contribui
para a mudança das suas concepções de mundo, transfor-
mando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo
e contribuindo para a construção de identidades mais plu-
rais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreen-
de também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o §
6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do cur-
rículo do Ensino Fundamental, integra a proposta político-
-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas
circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O ensino religioso, de matrícula facultativa ao aluno,
é parte integrante da formação básica do cidadão e consti-
tui componente curricular dos horários normais das escolas
públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quais-
quer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº
9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de co-
nhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das
possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem
de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida
humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como: saúde, sexualidade e gênero,
vida familiar e social, assim como os direitos das crianças
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambien-
te, nos termos da política nacional de educação ambiental
(Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia; diversidade cultural, devem
permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacio-
nal comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1° Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas rela-
tivos à condição e direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e
à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhe-
cimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme Resolução CNE/CEB nº 4/2010.
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino com-
pete a produção e a disseminação de materiais subsidiários
ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de
discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros pre-
conceitos e que conduzam à adoção de comportamentos
responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio
ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental será incluída, obrigatoriamente, a partir do 6º
ano, o ensino de, pelo menos uma língua estrangeira mo-
derna cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
§ 1º Entre as línguas estrangeiras modernas, a lín-
gua espanhola poderá ser a opção nos termos da Lei nº
11.161/2005.
O projeto político-pedagógico
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de duração exige a estruturação de um projeto educa-
tivo coerente, articulado e integrado, de acordo com os mo-
dos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes
nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a
que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como
tempos e espaços interdependentes e articulados entre si,
ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Funda-
mental.
A gestão democrática e participativa como garantia do
direito à educação
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-
-pedagógico e elaborar o regimento escolar e de acordo
com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
por meio de processos participativos relacionados à gestão
democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a
proposta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base nas características
dos alunos e nos profissionais e recursos disponíveis, tendo
como referência as orientações curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissio-
nais da escola, da família, dos alunos e da comunidade local
na definição das orientações imprimidas aos processos edu-
cativos e nas formas de implementá-las, tendo como apoio
um processo contínuo de avaliação das ações, a fim de ga-
rantir a distribuição social do conhecimento e contribuir para
a construção de uma sociedade democrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto políti-
co-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participação
da comunidade escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento esco-
lar, em conformidade com a legislação e as normas vigen-
tes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da
escola e, em especial, os professores, possam participar de
reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações
educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alu-
nos, tomar parte em ações de formação continuada e esta-
belecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagó-
gico, as escolas se articularão com as instituições formado-
ras com vistas a assegurar a formação continuada de seus
profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fun-
damental e no regimento escolar, o aluno, centro do pla-
nejamento curricular, será considerado como sujeito que
atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais
que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identida-
de pessoal e social.
Parágrafo único Como sujeito de direitos, o aluno toma-
rá parte ativa na discussão e implementação das normas que
regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá in-
dicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado
no currículo e será incentivado a participar das organizações
estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar
acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as expe-
riências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessi-
dades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclu-
são escolar e o direito de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagó-
gico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola,
resultarão em ações integradas que buscam articular-se pe-
dagogicamente no interior da própria instituição e também
externamente, com serviços de apoio aos sistemas educa-
cionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a
aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno
em todas as suas dimensões.
Relevância dos conteúdos, integração e abordagens
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos es-
colares no currículo favorece a sua contextualização e apro-
xima o processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências
assentadas em diversas concepções de currículo integrado
e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para de-
senvolver propostas pedagógicas que avancem na direção
77
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmenta-
ção dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integra-
ção do currículo, entre outros, as propostas curriculares or-
denadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos
interdisciplinares com base em temas geradores formulados
a partir de questões da comunidade e articulados aos com-
ponentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos
em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave
ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões
cognitivas e as questões culturais numa perspectiva trans-
versal, e projetos de trabalho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvol-
vimento dos componentes curriculares e áreas de conhe-
cimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2010, art.17) e nos termos do Parecer
que dá base à presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade
sociocultural da população escolar, as desigualdades de
acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de
interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no de-
senvolvimento de metodologias e estratégias variadas que
melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os
estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão
adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padrões
mínimos de qualidade referidos no inciso IX, do art.4º, da
Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de um
ambiente propício à aprendizagem com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso indi-
vidual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens apropria-
das;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando
que a aprendizagem seja relevante e socialmente significa-
tiva;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com
as famílias.
Parágrafo único Como protagonistas das ações pedagó-
gicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhe-
cimento e valorização da experiência do aluno e da cultura
local que contribui para construir identidades afirmativas, e a
necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos
de análise da realidade que possibilitem o acesso a níveis
universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes
os meios para transitar entre a sua e outras realidades e cul-
turas e participar de diferentes esferas da vida social, econô-
mica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professo-
res, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão
esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos
78
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisi-
ção de aprendizagens significativas, lançando mão de todos
os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades
para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou
indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessá-
rias para que a operacionalização do princípio da continui-
dade não seja traduzida como “promoção automática” de
alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que
o combate à repetência não se transforme em descompro-
misso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escola-
res, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas
linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados
suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio,
as atitudes investigativas, as abordagens complementares
e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e a
comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteú-
dos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do
currículo contribui para o importante papel que tem a escola
como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das
tecnologias da informação e comunicação, requerendo o
aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em nú-
mero suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profis-
sionais da escola.
Articulações e continuidade da trajetória escolar
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um per-
curso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articu-
lação de todas as etapas da educação, especialmente do En-
sino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais
e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem
como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garan-
tindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recupera-
ção do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor
qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo
nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta
educativa dos alunos transferidos das redes municipais para
as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas especí-
ficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas ativi-
dades diante das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental de-
vem assegurar: I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Litera-
tura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da
Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como
um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para
o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seria-
do, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo se-
quencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a
todos os alunos as oportunidades de sistematização e apro-
fundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis
para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimen-
to dos alunos, cabe aos professores adotar formas de traba-
lho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas
salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as
diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, a
utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar,
manuseando-os e explorando as suas características e pro-
priedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os com-
ponentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar
a cargo do professor de referência da turma, aquele com o
qual os alunos permanecem a maior parte do período es-
colar, ou de professores licenciados nos respectivos com-
ponentes.
§ 1° Nas escolas que optarem por incluir Língua Estran-
geira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
deverá ter licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curricula-
res sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser
assegurada a integração com os demais componentes tra-
balhados pelo professor de referência da turma.
A avaliação: parte integrante do currículo
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos pro-
fessores e pela escola como parte integrante da proposta
curricular e da implementação do currículo, é redimensiona-
dora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendi-
zagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon-
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superio-
res à escola, revendo procedimentos sempre que as reivin-
dicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os tra-
balhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, pro-
vas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua ade-
quação à faixa etária e às características de desenvolvimento
do educando;
II – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os re-
sultados ao longo do período sobre o de eventuais provas
finais, tal com determina a alínea “a”, do inciso V, do art. 24,
da Lei nº 9.394/96;
III – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser de-
vidamente atendidos ao longo do ano letivo;
VI – prover obrigatoriamente períodos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, como determina
a Lei nº 9.394/96;
V – assegurar tempos e espaços de reposição dos con-
teúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com
frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a re-
tenção por faltas;
VI – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes
Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os
sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da
qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1° A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os
sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensiona-
rem as práticas educativas com vistas ao alcance de melho-
res resultados.
§ 2° A avaliação externa do rendimento dos alunos refe-
re-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas
escolas, de sorte que as referências para o currículo devem
continuar sendo as contidas nas propostas político-peda-
gógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas
curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao
que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos po-
lítico-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza
o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendiza-
gem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos de-
vem ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores,
tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos
básicos necessários à educação de qualidade para todos
nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualida-
de inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades
e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação
do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar
Quilombola e as escolas de tempo integral.
§ 1° A melhoria dos resultados de aprendizagem dos
alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino, a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condições de exercício e valorização
do magistério e dos demais profissionais da educação e a
79
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas
e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas, a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A educação em escola de tempo integral
Art. 36 Considera-se de período integral a jornada es-
colar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo,
perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400
(mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único As escolas e, solidariamente, os siste-
mas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progres-
sivo aumento da carga horária mínima diária e, consequen-
temente, da carga horária anual, com vistas à maior quali-
ficação do processo de ensino-aprendizagem tendo como
horizonte o atendimento escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo inte-
gral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportuni-
dades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar
e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas,
as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da es-
cola e de seus professores, visando a alcançar a melhoria da
qualidade da aprendizagem e da convivência social e dimi-
nuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens
culturais, em especial entre as populações socialmente mais
vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação
da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço
e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e
a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer,
as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação
da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio am-
biente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos
componentes curriculares e áreas de conhecimento, a vivên-
cias e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele,
em espaços distintos da cidade ou do território em que está
situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipa-
mentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimen-
to de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de
acordo com o respectivo projeto político-pedagógico..
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendiza-
gem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo
para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão
que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além
do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será
passível de avaliação em cada escola.
80
A Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena e a
Educação Escolar Quilombola
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação
rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da flo-
resta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende,
também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e ex-
trativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do
Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB
nº 1/2002, e Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/
CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Esco-
lar Quilombola são respectivamente oferecidas em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas
populações, estão assegurados direitos específicos na Cons-
tituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as
suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e orde-
namentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Na-
cionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com
vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e
linguística, assegurarão a participação da comunidade no
seu modelo de edificação, organização e gestão, e deverão
contar com materiais didáticos produzidos de acordo com
o contexto cultural de cada povo (Resolução CNE/CEB nº
3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombo-
la deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação
por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo,
povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas pe-
culiares condições de vida e a utilização de pedagogias con-
dizentes com as suas formas próprias de produzir conhe-
cimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/ CBE nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos
indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação
ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao cur-
rículo, estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida,
suas culturas, tradições e memórias coletivas, como funda-
mentais para a constituição da identidade das crianças, ado-
lescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambien-
talmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cul-
tivo da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relati-
vas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de
horas anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia o direito
à educação;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a diver-
sidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econô-
micos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deve-
rão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de
materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho
com a diversidade, bem como de recursos que assegurem
aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam
estreitar o contato com outros modos de vida e outras for-
mas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também
subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quan-
to à produção e oferta de materiais escolares e no que diz
respeito ao transporte e a equipamentos que atendam as
características ambientais e socioculturais das comunidades
e as necessidades locais e regionais.
A Educação Especial
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o re-
gimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão
contemplar a melhoria das condições de acesso e de per-
manência dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas
escolas públicas e privadas e buscando a universalização do
atendimento.
§ 1º Os recursos de acessibilidade são aqueles que as-
seguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de
materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamen-
tos, dos sistemas de comunicação e informação, dos trans-
portes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educação Especial será promovido e expandido
com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a
escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currí-
culo, ao proporcionar independência aos educandos para a
realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme
Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único O atendimento educacional especiali-
zado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de re-
cursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou
em centros especializados e será implementado por profes-
sores e profissionais com formação especializada, de acordo
com plano de atendimento aos alunos que identifique suas
necessidades educacionais específicas, defina os recursos
necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
A Educação de Jovens e Adultos
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamen-
te, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos
na idade própria, oportunidades educacionais adequadas às
suas características, interesses, condições de vida e de tra-
balho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art.
37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a
garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes
etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles
em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclu-
são e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe as-
segure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio, que permita a
apropriação e contextualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento
e avaliação; IV – uma política de formação permanente de
seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada
por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para ingresso nos cursos de Edu-
cação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de
conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Pa-
recer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único Considerada a prioridade de atendi-
mento à escolarização obrigatória, para que haja oferta ca-
paz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes,
jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com
defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino regu-
lar, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim como
nos cursos destinados à formação profissional, torna-se ne-
cessário:
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino Fundamental;
b) apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelece-
rem política própria para o atendimento desses estudantes,
que considere as suas potencialidades, necessidades, expec-
tativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do
trabalho, inclusive com programas de aceleração da apren-
dizagem, quando necessário;
c) incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos
nos períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adul-
tos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial
e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino,
nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como re-
mete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010. Nos anos finais, ou seja,
do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou
a distância, devidamente credenciados, e terão 1600 (mil e
seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único Tendo em conta as situações, os perfis e
as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto
político-pedagógico da escola e o regimento escolar viabili-
zarão um modelo pedagógico próprio para essa modalida-
de de ensino que permita a apropriação e contextualização
das Diretrizes Curriculares Nacionais assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização
de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitário de formação,
bem como a sua disposição adequada nos tempos e espa-
ços educativos, em face das necessidades específicas dos
estudantes.
81
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluin-
do, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição
de indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade
do processo educativo.
A implementação destas Diretrizes: compromisso
solidário dos sistemas e redes de ensino
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas
Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as
instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes
das modalidades específicas do Ensino Fundamental e
àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas e
quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e escolas e o supri-
mento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida
de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino
Fundamental (art. 9º, § 3º).
Parágrafo único Cabe, ainda, ao Ministério da Educação
elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a im-
plementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogandose as disposições em contrá-
rio, especialmente a Resolução
RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 02/01 E RESOLUÇÃO
CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto
no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de no-
vembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos
Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologa-
do pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de
agosto de 2001,
82
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacio-
nais para a educação de alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, na
Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos
terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando- lhes os serviços de educação especial sempre
que se evidencie, mediante avaliação e interação com a fa-
mília e a comunidade, a necessidade de atendimento edu-
cacional especializado.
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimen-
to aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer
a demanda real de atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de
informação e o estabelecimento de interface com os órgãos
governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo
Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implí-
citas à qualidade do processo formativo desses alunos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido por
uma proposta pedagógica que assegure recursos e servi-
ços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns ca-
sos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam neces-
sidades educacionais especiais, em todas as etapas e moda-
lidades da educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir
e fazer funcionar um setor responsável pela educação es-
pecial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros
que viabilizem e dêem sustentação ao processo de constru-
ção da educação inclusiva.
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a edu-
cação especial considerará as situações singulares, os perfis
dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alu-
nos e suas faixas etárias e
se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de
modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de
cada aluno de realizar seus projetos de estudo,
de trabalho e de inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o
reconhecimento e a valorização das suas diferenças e po-
tencialidades, bem como de suas necessidades educacionais
especiais no processo de
ensino e aprendizagem, como base para a constituição
e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilida-
des e competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania,
da capacidade de participação social, política e econômica e
sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e
o usufruto de seus direitos.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educa-
cional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limita-
ções no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica espe-
cífica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limita-
ções ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferen-
ciadas dos demais alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente con-
ceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacio-
nais especiais dos alunos e a tomada de
decisões quanto ao atendimento necessário, a escola
deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do alu-
no no processo de ensino e aprendizagem, contando, para
tal, com:
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do res-
pectivo sistema;
III – a colaboração da família e a cooperação dos servi-
ços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte,
bem como do Ministério Público, quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes co-
muns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade
da Educação Básica.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem pre-
ver e prover na organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação espe-
cial capacitados e especializados,
respectivamente, para o atendimento às necessidades
educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenças e
ampliem positivamente as experiências de todos os alu-
nos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III – flexibilizações e adaptações curriculares que consi-
derem o significado prático e instrumental dos conteúdos
básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos dife-
renciados e processos de avaliação adequados ao desenvol-
vimento dos alunos que apresentam necessidades educa-
cionais especiais, em consonância com o projeto pedagógi-
co da escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, reali-
zado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em
educação especial;
b) atuação de professores- intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itine-
rantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V – serviços de apoio pedagógico especializado em sa-
las de recursos, nas quais o professor
especializado em educação especial realize a comple-
mentação ou suplementação curricular, utilizando procedi-
mentos, equipamentos e materiais específicos;
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos
professores, articulando experiência e conhecimento
com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pe-
dagógica, inclusive por meio de colaboração com institui-
ções de ensino superior e de pesquisa;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, median-
te aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de
equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como de
outros agentes e recursos da comunidade;
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender
às necessidades educacionais especiais de alunos com defi-
ciência mental ou com graves deficiências múltiplas, de for-
ma que possam concluir em tempo maior o currículo previs-
to para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas
dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defa-
sagem idade/série;
IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enri-
quecimento de aspectos curriculares, mediante desafios su-
plementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em
outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar,
nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais, cuja organização
fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como
nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para
atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresen-
tem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições
de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alu-
nos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver
o currículo, mediante adaptações, e,
quando necessário, atividades da vida autônoma e so-
cial no turno inverso.
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo alu-
no e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe
pedagógica da escola e a família devem decidir conjunta-
mente, com base em
avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe
comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades edu-
cacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas
atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e
apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curri-
culares tão significativas que a escola comum não consiga
83
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em
escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira ar-
ticulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assis-
tência Social.
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem
cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola
quanto ao seu processo de credenciamento e autorização
de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-
-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II
da LDBEN.
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo alu-
no, a equipe pedagógica da escola especial e a família de-
vem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno
para escola da rede regular de ensino, com base em avalia-
ção pedagógica e na indicação, por parte do setor respon-
sável pela educação
especial do sistema de ensino, de escolas regulares em
condição de realizar seu atendimento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sis temas de en-
sino a constituição de parcerias com instituições de ensino
superior para a realização de pesquisas e estudos de caso
relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aper-
feiçoamento desse processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei
10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a aces-
sibilidade aos alunos que apresentem necessidades educa-
cionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arqui-
tetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações,
equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares,
bem como de barreiras nas comunicações, provendo as es-
colas dos recursos humanos e materiais necessários.
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos
com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adapta-
ção das escolas existentes e condicionada a autorização de
construção e funcionamento
de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de
infra-estrutura definidos.
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de
alunos que apresentam dificuldades de comunicação e si-
nalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibi-
lidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e
a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando- lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os
profissionais especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada
com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento
educacional especializado a alunos impossibilitados de fre-
quentar as aulas em razão de tratamento de saúde que im-
plique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou
permanência prolongada em domicílio.
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em am-
biente domiciliar devem dar continuidade ao processo de
desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos
matriculados em escolas da
84
Educação Básica, contribuindo para seu retorno e rein-
tegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibi-
lizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no
sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à
escola regular.
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de
frequência deve ser realizada com base no relatório elabora-
do pelo professor especializado que atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsá-
veis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da
idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou
serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão
convênios ou parcerias para garantir o atendimento às ne-
cessidades educacionais especiais de seus alunos, observa-
dos os princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currícu-
los escolares são de competência e responsabilidade dos es-
tabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos
pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos, respeita-
das, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos
respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas
as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN,
viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla,
que não apresentar resultados de escolarização previstos no
Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica
do ensino fundamental, por meio da certificação de conclu-
são de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo edu-
cando, bem como o encaminhamento devido para a educa-
ção de jovens e adultos e para a educação profissional.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educa-
ção inclusiva, as escolas das redes regulares de educação
profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, mediante
a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação
de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currí-
culo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para
tal, com a colaboração do setor responsável pela educação
especial do respectivo sistema de ensino.
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar
parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto
para construir competências necessárias à inclusão de alu-
nos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica
e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas
escolas especiais.
§ 2o As escolas das redes de educação profissional po-
dem avaliar e certificar competências laborais de pessoas
com necessidades especiais não matriculadas em seus cur-
sos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para
o mundo do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas
para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas
tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto
pedagógico e possam contar com professores capacitados
e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN
e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
mação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para
atuar em classes comuns com alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao
desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos e valorizar a educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas
de conhecimento de modo adequado às necessidades es-
peciais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo edu-
cativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especia-
lizados em educação especial.
§ 2º São considerados professores especializados em
educação especial aqueles que desenvolveram competên-
cias para identificar as necessidades educacionais especiais
para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação
de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, pro-
cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas,
adequados ao atendimentos das mesmas, bem como traba-
lhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas
práticas que são necessárias para promover a inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação espe-
cial deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação es-
pecial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo
concomitante e associado à licenciatura para educação in-
fantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós- graduação em
áreas específicas da educação especial,
posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conheci-
mento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental
e no ensino médio;
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magisté-
rio devem ser oferecidas oportunidades de formação conti-
nuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para
a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas
e modalidades da Educação Básica.
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes
pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
em regime de colaboração, o estabelecimento de referen-
ciais, normas complementares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica será
obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de
transição compreendido entre a publicação desta Resolução
e o dia 31 de dezembro de 2001.
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação e revoga as disposições em contrário.
PARECER CNE/CEB N° 17/01 - DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
DISPONÍVEIS EM: HTTP://PORTAL.MEC.GOV.
BR/CNE/ARQUIVOS/PDF/CEB0201.PDF HTTP://
PORTAL.MEC.GOV.BR/CNE/ARQUIVOS/PDF/
CEB017_2001.PDF
I - RELATÓRIO
A edição de Diretrizes Nacionais envolve estudos abran-
gentes relativos à matéria que, no caso, é a Educação Espe-
cial. Muitas interrogações voltam-se para a pesquisa sobre o
assunto; sua necessidade, sua incidência no âmbito da Edu-
cação e do Ensino, como atendimento à clientela constituída
de portadores de deficiências detectáveis nas mais diversas
áreas educacionais, políticas e sociais.
Como base para o presente relatório e decorrente pro-
dução de parecer foram utilizadas, além de ampla biblio-
grafia, diversos estudos oferecidos à Câmara da Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, entre outros, os
provenientes do Fórum dos Conselhos Estaduais de Educa-
ção, do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Edu-
cação e, com ênfase, os estudos e trabalhos realizados pela
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.
Dentre os principais documentos que formaram o subs-
trato documental do parecer sobre a Educação Especial ci-
tam-se:
1- “Proposta de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca
dos Portadores de Necessidades Especiais nos currículos dos
cursos de 1º e 2º graus” (sic.)
2- Outros estudos:
a) “Desafios para a Educação Especial frente à Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional”;
b) “Formação de Professores para a Educação Inclusiva”;
c) “Recomendações aos Sistemas de Ensino”; e,
d) “Referenciais para a Educação Especial”.
O Presente Parecer é resultado do conjunto de estudos
provenientes das bases, onde o fenômeno é vivido e traba-
lhado.
De modo particular, foi o documento “Recomendações
aos Sistemas de Ensino” que configurou a necessidade e a
urgência da elaboração de normas, pelos sistemas de ensino
e educação, para o atendimento da significativa população
que apresenta necessidades educacionais especiais.
A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacio-
nais para a Educação Especial na Educação Básica havia sido
discutida por diversas vezes, no âmbito da Câmara de Edu-
85
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
cação Básica do Conselho Nacional de Educação, para a qual
foi enviado o documento “Referenciais para a Educação Es-
pecial”. Após esses estudos preliminares, a Câmara de Edu-
cação Básica decidiu retomar os trabalhos, sugerindo que
esse documento fosse encaminhado aos sistemas de ensino
de todo o Brasil, de modo que suas orientações pudessem
contribuir para a normatização dos serviços previstos nos
Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional - LDBEN.
Isto posto, tem agora a Câmara de Educação Básica os
elementos indispensáveis para analisar, discutir e sintetizar
o conjunto de estudos oferecidos pelas diversas instâncias
educacionais mencionadas. Com o material assim disposto,
tornou-se possível, atendendo aos “Referenciais para a Edu-
cação Especial”1, elaborar o texto próprio para a edição das
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, em dois grandes temas:
a) TEMA I: A Organização dos Sistemas de Ensino para o
Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades Educa-
cionais Especiais; e
b) TEMA II: A Formação do Professor.
O tema II, por ser parte da competência da Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/
CNE), foi encaminhado àquela Câmara encarregada de ela-
borar as diretrizes para a formação de professores.
1 - A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO PARA
O ATENDIMENTO AO ALUNO QUE APRESENTA NECESSIDA-
DES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 Com base nos “Referenciais para a Educação Especial”,
devem ser feitas nesta introdução algumas recomendações
aos sistemas de ensino e educação:
1. Implantar a educação especial em todas as etapas da
educação básica;
2 . Prover a rede pública dos meios necessários e sufi-
cientes para essa modalidade;
3. Estabelecer políticas efetivas e adequadas à implanta-
ção da educação especial;
4. Orientar acerca de flexibilizações/adaptações dos cur-
rículos escolares;
5. Orientar acerca da avaliação pedagógica e do fluxo
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais;
6. Estabelecer ações conjuntas com as instituições de
educação superior para a formação adequada de professo-
res;
7. Prever condições para o atendimento extraordinário
em classes especiais ou em escolas especiais;
8. Fazer cumprir o Decreto Federal nº 2.208/97, no to-
cante à educação profissional de alunos com necessidades
educacionais especiais [posteriormente, o Conselho Nacio-
nal de Educação aprovou o Parecer CNE/CEB no. 16/99 e a
Resolução CNECEB no. 4/99];
9. Estabelecer normas para o atendimento aos super-
dotados; e
10. Atentar para a observância de todas as normas de
educação especial.
1 - Fundamentos
A Educação Especial, como modalidade da educação es-
colar, organiza-se de modo a considerar uma aproximação
sucessiva dos pressupostos e da prática pedagógica social
86
da educação inclusiva, a fim de cumprir os seguintes dispo-
sitivos legais e político- filosóficos:
1.1 - Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL:
• Artigo 208:
III – Atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público e subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
• Art. 227:
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendi-
mento especializado para os portadores de deficiência física,
sensorial ou mental, bem como de integração social do ado-
lescente portador de deficiência, mediante o treinamento
para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos
e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradou-
ros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos
de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às
pessoas portadoras de deficiência.
1.2 - Lei n°. 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de Edu-
cação e dá outras providências.
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete
objetivos e metas para a educação das pessoas com neces-
sidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas
tratam:
• do desenvolvimento de programas educacionais em
todos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de
saúde e assistência social – visando à ampliação da oferta
de atendimento desde a educação infantil até a qualificação
profissional dos alunos;
• das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a
generalização do atendimento aos alunos na educação in-
fantil e no ensino fundamental;
• do atendimento extraordinário em classes e escolas
especiais ao atendimento preferencial na rede regular de
ensino; e
• da educação continuada dos professores que estão
em exercício à formação em instituições de ensino superior.
1.3 - Lei n°. 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas
com deficiências, sua integração social, assegurando o pleno
exercício de seus direitos individuais e sociais.
1.4 - Lei n°. 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outras
determinações, estabelece, no § 1o do Artigo 2o:
• “A criança e o adolescente portadores de deficiências
receberão atendimento especializado.”
O ordenamento do Artigo 5o é contundente:
• “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual-
quer forma de negligência, discriminação, violência, cruelda-
de e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”
1.5 - Lei n°. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
• Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino.
• Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino, para edu-
candos portadores de necessidades especiais”.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional
do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, du-
rante a educação infantil.
• Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não pu-
derem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a in-
tegração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
• Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensi-
no estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às institui-
ções previstas neste artigo.”
1.6 - Decreto n°. 3.298/99. Regulamenta a Lei no.
7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Inte-
gração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as nor-
mas de proteção e dá outras providências.
1.7 - Portaria MEC n°. 1.679/99. Dispõe sobre os requi-
sitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências
para instruir processos de autorização e de reconhecimento
de cursos e de credenciamento de instituições.
1.8 - Lei n°. 10.098/00. Estabelece normas gerais e cri-
térios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá
outras providências.
1.9 - Declaração Mundial de Educação para Todos e De-
claração de Salamanca.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema edu-
cacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial
de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia,
em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados
produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso
e Qualidade.
Desse documento, ressaltamos alguns trechos que
criam as justificativas para as linhas de propostas que são
apresentadas neste texto2:
• “todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fun-
damental à educação e que a ela deva ser dada a oportuni-
dade de obter e manter nível aceitável de conhecimento”;
• “cada criança tem características, interesses, capacida-
des e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;
• “os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda
gama dessas diferentes características e necessidades”;
• “as pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las
numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a
essas necessidades”;
• “adotar com força de lei ou como política, o princípio
da educação integrada que permita a
matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a
menos que haja razões convincentes para o contrário”;
• “... Toda pessoa com deficiência tem o direito de ma-
nifestar seus desejos quanto a sua educação, na medida de
sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito
inerente de serem consultados sobre a forma de educação
que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspi-
rações de seus filhos” [Nesse aspecto último, por acréscimo
nosso, os
pais não podem incorrer em lesão ao direito subjetivo
à educação obrigatória, garantido no texto constitucional];
• “As políticas educacionais deverão levar em conta as
diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser leva-
da em consideração, por exemplo, a importância da língua
de sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser
assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da língua de
sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comu-
nicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente
que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais
ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns”;
2 . O documento irá se referir à “necessidades educativas
especiais” como “necessidades educacionais especiais”, ado-
tando a proposta de Mazzotta (1998), de substituir “educati-
va” por “educacional”. Do mesmo modo, considerando que
a tradução do documento original de Salamanca deve ser
adaptada à terminologia educacional brasileira, tomamos a
liberdade de alterar as expressões “integrada” ou “integra-
dora” por “inclusiva”, assim como adequamos as referências
87
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
às etapas da educação básica (“primário e secundário” por
“fundamental e médio”).
• “... desenvolver uma pedagogia centralizada na crian-
ça, capaz de educar com sucesso todos os meninos e me-
ninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves. O mé-
rito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar
educação de qualidade a todas as crianças; com sua cria-
ção, dá-se um passo muito importante para tentar mudar
atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham
a todos...”;
• “... que todas as crianças, sempre que possível, possam
aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e
diferenças... as crianças com necessidades educacionais es-
peciais devem receber todo apoio adicional necessário para
garantir uma educação eficaz”. “... deverá ser dispensado
apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns
até a aplicação de programas suplementares de apoio pe-
dagógico na escola, ampliando-os, quando necessário, para
receber a ajuda de professores especializados e de pessoal
de apoio externo”;
• “... A escolarização de crianças em escolas especiais –
ou classes especiais na escola regular – deveria ser uma ex-
ceção, só recomendável naqueles casos, pouco frequentes,
nos quais se demonstre que a educação nas classes comuns
não pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais da
criança, ou quando necessário para o bem estar da criança...”
“... nos casos excepcionais, em que seja necessário escolari-
zar crianças em escolas especiais, não é necessário que sua
educação seja completamente isolada”.
• “Deverão ser tomadas as medidas necessárias para
conseguir a mesma política integradora de jovens e adultos
com necessidades especiais, no ensino secundário e supe-
rior, assim como nos programas de formação profissional”;
• “assegurar que, num contexto de mudança sistemáti-
ca, os programas de formação do professorado, tanto inicial
como contínua, estejam voltados para atender às necessida-
des educacionais especiais nas escolas...”;
• “Os programas de formação inicial deverão incutir em
todos os professores da educação básica uma orientação
positiva sobre a deficiência que permita entender o que se
pode
conseguir nas escolas com serviços locais de apoio. Os
conhecimentos e as aptidões
requeridos são basicamente os mesmos de uma boa
pedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades
especiais, de adaptar o conteúdo do programa de estudos,
de recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os pro-
cedimentos pedagógicos para atender a um maior núme-
ro de aptidões... Atenção especial deverá ser dispensada à
preparação de todos os professores para que exerçam sua
autonomia e apliquem suas competências na adaptação dos
programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender às
necessidades dos alunos e para que colaborem com os es-
pecialistas e com os pais”;
• “A capacitação de professores especializados deverá
ser reexaminada com vista a lhes permitir o trabalho em di-
ferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos
programas relativos às necessidades educacionais especiais.
Seu núcleo comum deve ser um método geral que abranja
88
todos os tipos de deficiências, antes de se especializar numa
ou várias categorias particulares de deficiência”;
• “o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras (necessidades
educativas especiais);
• “uma pedagogia centralizada na criança, respeitando
tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos”;
• “uma atenção especial às necessidades de alunos com
deficiências graves ou múltiplas, já que se assume terem eles
os mesmos direitos, que os demais membros da comunida-
de, de virem a ser adultos que desfrutem de um máximo de
independência. Sua educação, assim, deverá ser orientada
nesse sentido, na medida de suas capacidades”;
• “os programas de estudos devem ser adaptados às
necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as
que apresentarem necessidades educativas especiais devem
receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao
invés de seguir um programa de estudos diferente”;
• “os administradores locais e os diretores de estabe-
lecimentos escolares devem ser convidados a criar proce-
dimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos
pedagógicos, diversificar as opções educativas, estabelecer
relações com pais e a comunidade”;
• “o corpo docente, e não cada professor, deverá parti-
lhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com
necessidades especiais”;
• “as escolas comuns, com essa orientação integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes dis-
criminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir
uma sociedade integradora e dar educação para todos;
além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria
das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação
custo– benefício de todo o sistema educativo”;
• “A inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se
organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de
aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles
portadores de deficiências”.
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibili-
tam estabelecer o horizonte das políticas educacionais, de
modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a
valorização da diversidade no processo educativo. Nesse
sentido, tais dispositivos devem converter-se em um com-
promisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de
poder, e em responsabilidades bem definidas para sua ope-
racionalização na realidade escolar.
2 . A política educacional
Percorrendo os períodos da história universal, desde
os mais remotos tempos, evidenciam-se teorias e práticas
sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber.
Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se
transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da
exclusão tem origens remotas, condizentes com o modo
como estão sendo construídas as condições de existência da
humanidade em determinado momento histórico.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Os indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e
incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvan-
tagem, ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos
da caridade popular e da assistência social, e não de sujeitos
de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educa-
ção. Ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do
diferente no seio familiar e social, principalmente do porta-
dor de deficiências múltiplas e graves, que na escolarização
apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comu-
nidade permanecem igualmente discriminados e à margem
do sistema educacional. É o caso dos superdotados, por-
tadores de altas habilidades, “brilhantes” e talentosos que,
devido a necessidades e motivações específicas – incluin-
do a não aceitação da rigidez curricular e de aspectos do
cotidiano escolar – são tidos por muitos como trabalhosos
e indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais
de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e
aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas ve-
zes abandonam o sistema educacional, inclusive por dificul-
dades de relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema
educacional é composto por alunos que apresentam dificul-
dades de adaptação escolar por manifestações condutuais
peculiares de síndromes e de quadros psicológicos, neuroló-
gicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvi-
mento, dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo
no relacionamento social.
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estraté-
gias pedagógicas, que lhes possibilitem o acesso à herança
cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida
produtiva, condições essenciais para a inclusão social e o
pleno exercício da cidadania. Entretanto, devemos conceber
essas estratégias não como medidas compensatórias e pon-
tuais, e sim como parte de um projeto educativo e social de
caráter emancipatório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um proces-
so de fundamental importância para o desenvolvimento e
a manutenção de um Estado democrático. Entende-se por
inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espa-
ço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve
estar orientada por relações de acolhimento à diversidade
humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço
coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvi-
mento, com qualidade, em todas as dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição
essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a
inclusão educacional.
Um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a
inclusão escolar e social. Até recentemente, a teoria e a prá-
tica dominantes relativas ao atendimento às necessidades
educacionais especiais de crianças, jovens e adultos, de-
finiam a organização de escolas e de classes especiais, se-
parando essa população dos demais alunos. Nem sempre,
mas em muitos casos, a escola especial desenvolvia-se em
regime residencial e, consequentemente, a criança, o ado-
lescente e o jovem eram afastados da família e da sociedade.
Esse procedimento conduzia, invariavelmente, a um apro-
fundamento maior do preconceito.
Essa tendência, que já foi senso comum no passado,
reforçava não só a segregação de indivíduos, mas também
os preconceitos sobre as pessoas que fugiam do padrão de
“normalidade”, agravando-se pela irresponsabilidade dos
sistemas de ensino para com essa parcela da população, as-
sim como pelas omissões e/ou insuficiência de informações
acerca desse alunado nos cursos de formação de professo-
res. Na tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar
os alunos portadores de deficiências nas escolas comuns do
ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar.
Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utiliza-
ção das classes especiais (integração parcial) na “prepara-
ção” do aluno para a “integração total” na classe comum.
Ocorria, com frequência, o encaminhamento indevido de
alunos para as classes especiais e, consequentemente, a ro-
tulação a que eram submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola,
que se mantinha inalterada. A integração total na classe co-
mum só era permitida para aqueles alunos que conseguis-
sem acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal processo,
no entanto, impedia que a maioria das crianças, jovens e
adultos com necessidades especiais alcançassem os níveis
mais elevados de ensino. Eles engrossavam, dessa forma, a
lista dos excluídos do sistema educacional.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se
diferentemente acerca das necessidades educacionais de
alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão proporcio-
nou a implantação da política de inclusão, que vem sendo
debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil.
Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo atendimento
dos alunos com necessidades educacionais especiais prefe-
rencialmente em classes comuns das escolas, em todos os
níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: ga-
rantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização
deve proporcionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles
com necessidades educacionais especiais, particularmen-
te alunos que apresentam altas habilidades, precocidade,
superdotação; condutas típicas de síndromes/quadros psi-
cológicos, neurológicos ou psiquiátricos; portadores de de-
ficiências, ou seja, alunos que apresentam significativas di-
ferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fa-
tores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário
ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores
socioambientais, resultam em necessidades muito diferen-
ciadas da maioria das pessoas3.
Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de
se reestruturar os sistemas de ensino, que devem organi-
zar-se para dar respostas às necessidades educacionais de
todos os alunos. O caminho foi longo, mas aos poucos está
surgindo uma nova mentalidade, cujos resultados deverão
ser alcançados pelo esforço de todos, no reconhecimento
dos direitos dos cidadãos. O principal direito refere-se à
preservação da dignidade e à busca da identidade como ci-
dadãos. Esse direito pode ser alcançado por meio da imple-
mentação da política nacional de educação especial. Existe
uma dívida social a ser resgatada.
Vem a propósito a tese defendida no estudo e Parecer
da Câmara de Educação Básica (CEB/CNE) sobre a função re-
89
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
paradora na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que, do seu
relator Prof. Carlos Roberto Jamil Cury, mereceu um capítulo
especial. Sem dúvida alguma, um grande número de alunos
com necessidades educacionais especiais poderá recuperar
o tempo perdido por meio dos cursos dessa modalidade:
“Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite,
significa não só a entrada no circuito do direito civil pela
restauração de um direito negado: o direito a uma escola de
qualidade, mas também o reconhecimento daquela igual-
dade ontológica de todos e qualquer ser humano. Desta ne-
gação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o
acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.
Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de
suprimento”.
Falando da Função Equalizadora, o mesmo Parecer es-
pecifica:
“A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação
imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o traba-
lho, seja para a multiformidade de inserções sócio – político
– culturais , aqueles que se virem privados do saber básico,
dos conhecimentos aplicados e das atualizações requeridas,
podem se ver excluídos das antigas e novas oportunidades
do mercado de trabalho e vulneráveis a novas formas de de-
sigualdades. Se as múltiplas modalidades de trabalho infor-
mal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mudanças
no processo de produção e o aumento do setor de serviços
geram uma grande instabilidade e insegurança para todos
os que estão na vida ativa e quanto mais para os que se
vêem desprovidos de bens tão básicos, como a escrita e a
leitura.” (Parecer nº 11/2000- CEB/CNE.).
Certamente, essas funções descritas e definidas no Pa-
recer que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos podem, sem prejuízo, qua-
lificar as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, principalmente porque muitos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais também se
incluem nessa modalidade de educação.
3. Princípios
3 Conselho de Educação do Estado de São Paulo.
Matéria tão complexa como a do direito à educação das
pessoas que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais requer fundamentação nos seguintes princípios:
• a preservação da dignidade humana;
• a busca da identidade; e
• o exercício da cidadania.
Se historicamente são conhecidas as práticas que leva-
ram, inclusive, à extinção e à exclusão social de seres huma-
nos considerados não produtivos, é urgente que tais práti-
cas sejam definitivamente banidas da sociedade humana. E
bani-las não significa apenas não praticá-las. Exige a adoção
de práticas fundamentadas nos princípios da dignidade e
dos direitos humanos. Nada terá sido feito se, no exercício
da educação e da formação da personalidade humana, o es-
forço permanecer vinculado a uma atitude de comiseração,
como se os alunos com necessidades educacionais especiais
fossem dignos de piedade.
90
A dignidade humana não permite que se faça esse tipo
de discriminação. Ao contrário, exige que os direitos de
igualdade de oportunidades sejam respeitados. O respeito
à dignidade da qual está revestido todo ser humano impõe-
-se, portanto, como base e valor fundamental de todo estu-
do e ações práticas direcionadas ao atendimento dos alunos
que apresentam necessidades especiais, independentemen-
te da forma em que tal necessidade se manifesta.
A vida humana ganha uma riqueza se é construída e ex-
perimentada tomando como referência o princípio da dig-
nidade. Segundo esse princípio, toda e qualquer pessoa é
digna e merecedora do respeito de seus semelhantes e tem
o direito a boas condições de vida e à oportunidade de rea-
lizar seus projetos.
Juntamente com o valor fundamental da dignidade, im-
põe-se o da busca da identidade. Trata-se de um caminho
nunca suficientemente acabado. Todo cidadão deve, primei-
ro, tentar encontrar uma identidade inconfundivelmente
sua. Para simbolizar a
sociedade humana, podemos utilizar a forma de um
prisma, em que cada face representa uma parte da reali-
dade. Assim, é possível que, para encontrar sua identidade
específica, cada cidadão precise encontrar-se como pessoa,
familiarizar-se consigo mesmo, até que, finalmente, tenha
uma identidade, um rosto humanamente respeitado.
Essa reflexão favorece o encontro das possibilidades,
das capacidades de que cada um é dotado, facilitando a
verdadeira inclusão. A interdependência de cada face des-
se prisma possibilitará a abertura do indivíduo para com o
outro, decorrente da aceitação da condição humana. Apro-
ximando-se, assim, as duas realidades – a sua e a do outro
– visualiza- se a possibilidade de interação e extensão de si
mesmo.
Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria re-
jeição ao outro, ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de
perceber-se e de respeitar-se como pessoa. A educação, ao
adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socia-
lizador e pedagógico, busca estabelecer relações pessoais
e sociais de solidariedade, sem máscaras, refletindo um
dos tópicos mais importantes para a humanidade, uma das
maiores conquistas de dimensionamento “ad intra” e “ad ex-
tra” do ser e da abertura para o mundo e para o outro. Essa
abertura, solidária e sem preconceitos, poderá fazer com
que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social.
A democracia, nos termos em que é definida pelo Artigo
I da Constituição Federal, estabelece as bases para viabili-
zar a igualdade de oportunidades, e também um modo de
sociabilidade que permite a expressão das diferenças, a ex-
pressão de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portan-
to, no desdobramento do que se chama de conjunto central
de valores, devem valer a liberdade, a tolerância, a sabedo-
ria de conviver com o diferente, tanto do ponto de vista de
valores quanto de costumes, crenças religiosas, expressões
artísticas, capacidades e limitações.
A atitude de preconceito está na direção oposta do que
se requer para a existência de uma sociedade democrática e
plural. As relações entre os indivíduos devem estar susten-
tadas por atitudes de respeito mútuo. O respeito traduz-se
pela valorização de cada indivíduo em sua singularidade, nas
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
características que o constituem. O respeito ganha um signi-
ficado mais amplo quando se realiza como respeito mútuo:
ao dever de respeitar o outro, articula-se o direito de ser
respeitado. O respeito mútuo tem sua significação ampliada
no conceito de solidariedade.
A consciência do direito de constituir uma identidade
própria e do reconhecimento da identidade do outro tradu-
z-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, as-
segurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas
quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade.
O princípio da equidade reconhece a diferença e a neces-
sidade de haver condições diferenciadas para o processo
educacional.
Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o di-
reito à igualdade de oportunidades de acesso ao currículo
escolar. Se cada criança ou jovem brasileiro com necessida-
des educacionais especiais tiver acesso ao conjunto de co-
nhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessários para o exercício da cidadania, estaremos dando
um passo decisivo para a constituição de uma sociedade
mais justa e solidária.
A forma pela qual cada aluno terá acesso ao currículo
distingue-se pela singularidade. O cego, por exemplo, por
meio do sistema Braille; o surdo, por meio da língua de sinais
e da língua portuguesa; o paralisado cerebral, por meio da
informática, entre outras técnicas.
O convívio escolar permite a efetivação das relações de
respeito, identidade e dignidade. Assim, é sensato pensar
que as regras que organizam a convivência social de forma
justa, respeitosa, solidária têm grandes chances de aí serem
seguidas.
A inclusão escolar constitui uma proposta que repre-
senta valores simbólicos importantes, condizentes com a
igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para
todos, mas encontra ainda sérias resistências. Estas se ma-
nifestam, principalmente, contra a idéia de que todos de-
vem ter acesso garantido à escola comum. A dignidade, os
direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição
Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a
obrigatoriedade de efetivar essa política, como um direito
público subjetivo, para o qual os recursos humanos e ma-
teriais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente,
toda a educação básica.
O propósito exige ações práticas e viáveis, que tenham
como fundamento uma política específica, em âmbito na-
cional, orientada para a inclusão dos serviços de educação
especial na educação regular. Operacionalizar a inclusão es-
colar – de modo que todos os alunos, independentemente
de classe, raça, gênero, sexo, características individuais ou
necessidades educacionais especiais, possam aprender jun-
tos em uma escola de qualidade – é o grande desafio a ser
enfrentado, numa clara demonstração de respeito à diferen-
ça e compromisso com a promoção dos direitos humanos.
4. Construindo a inclusão na área educacional
Por educação especial, modalidade de educação escolar
– conforme especificado na LDBEN e no recente Decreto nº
3.298, de 20 de dezembro de 1999, Artigo 24,
§ 1º – entende-se um processo educacional definido
em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto
de recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar
e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais co-
muns4, de modo a garantir a educação escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todos
os níveis, etapas e modalidades da educação (Mazzotta,
1998).
A educação especial, portanto, insere-se nos diferentes
níveis da educação escolar: Educação Básica – abrangendo
educação infantil, educação fundamental e ensino médio –
e Educação Superior, bem como na interação com as de-
mais modalidades da educação escolar, como a educação
de jovens e adultos, a educação profissional e a educação
indígena.
A política de inclusão de alunos que apresentam neces-
sidades educacionais especiais na rede regular de ensino
não consiste apenas na permanência física desses alunos
junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de
rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver
o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e
atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos
exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabe-
lecimento de relações que possibilitem a criação de espaços
inclusivos, bem como procure superar a produção, pela pró-
pria escola, de necessidades especiais.
A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de
discussão na função social da escola. É no projeto pedagógi-
co que a escola se posiciona em relação a seu compromisso
com uma educação de qualidade para todos os seus alunos.
Assim, a escola deve assumir o papel de propiciar ações que
favoreçam determinados tipos de interações sociais, definin-
do, em seu currículo, uma opção por práticas heterogêneas
e inclusivas. De conformidade com o Artigo 13 da LDBEN,
em seus incisos I e II, ressalta-se o necessário protagonismo
dos professores no processo de construção coletiva do pro-
jeto pedagógico.
Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta
à escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-
-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo.
Nesse contexto, a educação especial é concebida para possi-
bilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais
atinja os objetivos da educação geral.
O planejamento e a melhoria consistentes e contínuos
da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino, com
vistas a uma qualificação crescente do processo pedagógico
para a educação na diversidade, implicam ações de diferente
natureza:
4.1 - No âmbito político
Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de
todo e qualquer aluno, organizando-se para o atendimen-
to aos educandos com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns. Isto requer ações em todas as instân-
cias, concernentes à garantia de vagas no ensino regular
91
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
para a diversidade dos alunos, independentemente das ne-
cessidades especiais que apresentem; a elaboração de pro-
jetos pedagógicos que se orientem pela política de inclusão
e pelo compromisso com a educação escolar desses alunos;
o provimento, nos
Este Parecer adota as seguintes acepções para os ter-
mos assinalados:
a) Apoiar: “prestar auxílio ao professor e ao aluno no
processo de ensino e aprendizagem, tanto nas classes co-
muns quanto em salas de recursos”; complementar: “com-
pletar o currículo para viabilizar o acesso à base nacional
comum”; suplementar: “ampliar, aprofundar ou enriquecer a
base nacional comum”. Essas formas de
atuação visam assegurar resposta educativa de qualida-
de às necessidades educacionais especiais dos alunos nos
sistemas locais de ensino, dos necessários recursos peda-
gógicos especiais, para apoio aos programas educativos e
ações destinadas à capacitação de recursos humanos para
atender às demandas desses alunos.
b) Substituir: “colocar em lugar de”. Compreende o
atendimento educacional especializado realizado em classes
especiais, escolas especiais, classes hospitalares e atendi-
mento domiciliar.
Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e
qualitativa na formação de recursos humanos e garantia de
recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públi-
cos e privados especializados para assegurar o desenvolvi-
mento educacional dos alunos.
Considerando as especificidades regionais e culturais
que caracterizam o complexo contexto educacional brasi-
leiro, bem como o conjunto de necessidades educacionais
especiais presentes em cada unidade escolar, há que se en-
fatizar a necessidade de que decisões sejam tomadas local
e/ou regionalmente, tendo por parâmetros as leis e diretri-
zes pertinentes à educação brasileira, além da legislação es-
pecífica da área.
É importante que a descentralização do poder, manifes-
tada na política de colaboração entre União, Estados, Distrito
Federal e Municípios seja efetivamente exercitada no País,
tanto no que se refere ao debate de idéias, como ao proces-
so de tomada de decisões acerca de como devem se estru-
turar os sistemas educacionais e de quais procedimentos de
controle social serão desenvolvidos.
Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se
efetuará por decreto, sem que se avaliem as reais condições
que possibilitem a inclusão planejada, gradativa e contínua
de alunos com necessidades educacionais especiais nos sis-
temas de ensino. Deve ser gradativa, por ser necessário que
tanto a educação especial como o ensino regular possam
ir se adequando à nova realidade educacional, construindo
políticas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam
o incremento da qualidade do ensino, que envolve alunos
com ou sem necessidades educacionais especiais.
Para que se avance nessa direção, é essencial que os
sistemas de ensino busquem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, mediante a criação de sistemas de informação – que,
além do conhecimento da demanda, possibilitem a identi-
ficação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências
92
educacionais inclusivas – e o estabelecimento de interface
com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo
Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as
variáveis implícitas à qualidade do processo formativo des-
ses alunos.
4.2 - No âmbito técnico-científico
A formação dos professores5 para o ensino na diver-
sidade, bem como para o desenvolvimento de trabalho de
equipe são essenciais para a efetivação da inclusão.
Tal tema, no entanto, por ser da competência da Câmara
de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação
(CES/CNE), foi encaminhado para a comissão bicameral en-
carregada de elaborar as diretrizes para a formação de pro-
fessores.
Cabe enfatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN
refere-se a dois perfis de professores para atuar com alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais: o pro-
fessor da classe comum capacitado e o professor especiali-
zado em educação especial.
São considerados professores capacitados para atuar
em classes comuns com alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais, aqueles que comprovem que,
em
5 A fundamentação legal e conceitual que preside à for-
mação: a) do professor dos professores; b) do professor ge-
neralista, (com orientação explícita para o atendimento, em
classe comum, de discentes com necessidades especiais); c)
do professor para educação especial (para o atendimento
às diferentes necessidades educacionais especiais) é estudo
próprio da Educação Superior. Portanto, essa matéria está
sendo tratada por Comissão Bicameral do Conselho Nacio-
nal de Educação, encarregada das Diretrizes Nacionais para
Formação de Professores.
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas
de conhecimento; III - avaliar continuamente a eficácia do
processo educativo;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especia-
lizados em educação especial.
São considerados professores especializados em educa-
ção especial aqueles que desenvolveram competências para
identificar as necessidades educacionais especiais, definir
e implementar respostas educativas a essas necessidades,
apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolven-
do estratégias de flexibilização, adaptação curricular e prá-
ticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que possam
comprovar:
a) formação em cursos de licenciatura em educação es-
pecial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo
concomitante e associado à licenciatura para educação in-
fantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; e
b) complementação de estudos ou pós-graduação em
áreas específicas da educação especial, posterior à licencia-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
tura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos
anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Aos professores que já estão exercendo o magistério
devem ser oferecidas oportunidades de formação conti-
nuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
Cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa,
às Universidades, o desenvolvimento de estudos na busca
dos melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade
das pessoas com necessidades educacionais especiais de se
comunicar, de se locomover e de participar de maneira cada
vez mais autônoma do meio educacional, da vida produtiva
e da vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua
cidadania. Estudos e pesquisas sobre inovações na prática
pedagógica e desenvolvimento e aplicação de novas tecno-
logias ao processo educativo, por exemplo, são de grande
relevância para o avanço das práticas inclusivas, assim como
atividades de extensão junto às comunidades escolares.
4.3 - No âmbito pedagógico
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida
escolar, podem apresentar necessidades educacionais, e
seus professores, em geral, conhecem diferentes estratégias
para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades
educacionais que requerem, da escola, uma série de recur-
sos e apoios de caráter mais especializado, que proporcio-
nem ao aluno meios para acesso ao currículo. Essas são as
chamadas necessidades educacionais especiais.
Como se vê, trata-se de um conceito amplo: em vez de
focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola,
bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez
de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se
pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que
a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso
escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajus-
tar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta
para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversi-
dade de seus alunos.
Um projeto pedagógico que inclua os educandos com
necessidades educacionais especiais deverá seguir as mes-
mas diretrizes já traçadas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção para a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino
médio, a educação profissional de nível técnico, a educação
de jovens e adultos e a educação escolar indígena. Entretan-
to, esse projeto deverá atender ao princípio da flexibilização,
para que o acesso ao currículo seja adequado às condições
dos discentes, respeitando seu caminhar próprio e favore-
cendo seu progresso escolar.
No decorrer do processo educativo, deverá ser realiza-
da uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, objetivando identificar
barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo
educativo em suas múltiplas dimensões.
Essa avaliação deverá levar em consideração todas as
variáveis: as que incidem na aprendizagem: as de cunho in-
dividual; as que incidem no ensino, como as condições da
escola e da prática docente; as que inspiram diretrizes gerais
da educação, bem como as relações que se estabelecem en-
tre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico6, tra-
dicional e classificatório, a ênfase deverá recair no desenvol-
vimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melho-
ria da instituição escolar, onde a avaliação é entendida como
processo permanente de análise das variáveis que interfe-
rem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar
potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e
as condições da escola para responder a essas necessidades.
Para sua realização, deverá ser formada, no âmbito da pró-
pria escola, uma equipe de avaliação que conte com a parti-
cipação de todos os profissionais que acompanhem o aluno.
Nesse caso, quando os recursos existentes na própria
escola mostrarem-se insuficientes para melhor compreen-
der as necessidades educacionais dos alunos e identificar
os apoios indispensáveis, a escola poderá recorrer a uma
equipe multiprofissional7. A composição dessa equipe pode
abranger profissionais de uma determinada instituição ou
profissionais de instituições diferentes. Cabe aos gestores
educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra
escola do sistema educacional ou na comunidade, o que se
pode concretizar por meio de parcerias e convênios entre
a Secretaria de Educação e outros órgãos, governamentais
ou não.
A partir dessa avaliação e das observações feitas pela
equipe escolar, legitima- se a criação dos serviços de apoio
pedagógico especializado para atendimento às necessida-
des educacionais especiais dos alunos, ocasião em que o
“especial” da educação se manifesta.
Para aqueles alunos que apresentem dificuldades acen-
tuadas de aprendizagem ou dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandem
6 Abordagem médica e psicológica, que se detinha no
que pretensamente “faltava” aos educandos. Implicava um
diagnóstico clínico, para avaliar as características e dificul-
dades manifestadas pelos alunos, objetivando constatar se
deviam, ou não, ser encaminhados às classes especiais ou
escolas especiais ou ainda às classes comuns do ensino re-
gular.
7 Médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, assistentes sociais e outros.
Os alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais e requeiram atenção individualizada nas ativida-
des da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios in-
tensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão
significativas que a escola comum não tenha conseguido
prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em
escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira ar-
ticulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assis-
tência Social.
É nesse contexto de idéias que a escola deve identificar
a melhor forma de atender às necessidades educacionais de
seus alunos, em seu processo de aprender. Assim, cabe a
cada unidade escolar diagnosticar sua realidade educacional
e implementar as alternativas de serviços e a sistemática de
funcionamento de tais serviços, preferencialmente no âmbi-
to da própria escola, para favorecer o sucesso escolar de to-
93
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
dos os seus alunos. Nesse processo, há que se considerar as
alternativas já existentes e utilizadas pela comunidade esco-
lar, que se têm mostrado eficazes, tais como salas de recur-
sos, salas de apoio pedagógico, serviços de itinerância em
suas diferentes possibilidades de realização (itinerância intra
e interescolar), como também investir na criação de novas
alternativas, sempre fundamentadas no conjunto de neces-
sidades educacionais especiais encontradas no contexto da
unidade escolar, como por exemplo a modalidade de apoio
alocado na classe comum, sob a forma de professores e/
ou profissionais especializados, com os recursos e materiais
adequados.
Da mesma forma, há que se estabelecer um relaciona-
mento profissional com os serviços especializados dispo-
níveis na comunidade, tais como aqueles oferecidos pelas
escolas especiais, centros ou núcleos educacionais especia-
lizados, instituições públicas e privadas de atuação na área
da educação especial. Importante, também, é a integração
dos serviços educacionais com os das áreas de Saúde, Traba-
lho e Assistência Social, garantindo a totalidade do processo
formativo e o atendimento adequado ao desenvolvimento
integral do cidadão.
4.4 - No âmbito administrativo
Para responder aos desafios que se apresentam, é ne-
cessário que os sistemas de ensino constituam e façam fun-
cionar um setor responsável pela educação especial, dotado
de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem
e dêem sustentação ao processo de construção da educação
inclusiva.
É imprescindível planejar a existência de um canal oficial
e formal de comunicação, de estudo, de tomada de decisões
e de coordenação dos processos referentes às mudanças na
estruturação dos serviços, na gestão e na prática pedagógi-
ca para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Para o êxito das mudanças propostas, é importante que
os gestores educacionais e escolares assegurem a acessibili-
dade aos alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas
urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equi-
pamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem
como de barreiras nas comunicações.
Para o atendimento dos padrões mínimos estabelecidos
com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adapta-
ção das escolas existentes e condicionada a autorização de
construção e funcionamento de novas escolas ao preenchi-
mento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
Com relação ao processo educativo de alunos que apre-
sentem condições de comunicação e sinalização diferencia-
das dos demais alunos, deve ser garantida a acessibilidade
aos conteúdos curriculares mediante a utilização do sistema
Braille, da língua de sinais e de demais linguagens e códigos
aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado da língua portugue-
sa, facultando-se aos surdos e a suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada. Para asse-
94
gurar a acessibilidade, os sistemas de ensino devem prover
as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
Além disso, deve ser afirmado e ampliado o compromis-
so político com a educação inclusiva – por meio de estra-
tégias de comunicação e de atividades comunitárias, entre
outras – para, desse modo:
a) fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, pro-
fessores e da comunidade escolar em geral;
b) superar os obstáculos da ignorância, do medo e do
preconceito;
c) divulgar os serviços e recursos educacionais existen-
tes;
d) difundir experiências bem sucedidas de educação in-
clusiva;
e) estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão
escolar.
É também importante que a esse processo se sucedam
ações de amplo alcance, tais como a reorganização admi-
nistrativa, técnica e financeira dos sistemas educacionais e a
melhoria das condições de trabalho docente.
O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofer-
tar os serviços de educação especial, como parte integran-
te do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de
educação e ensino:
2 - OPERACIONALIZAÇÃO PELOS SISTEMAS DE EN-
SINO
Para eliminar a cultura de exclusão escolar e efetivar
os propósitos e as ações referentes à educação de alunos
com necessidades educacionais especiais, torna-se necessá-
rio utilizar uma linguagem consensual, que, com base nos
novos paradigmas, passa a utilizar os conceitos na seguinte
acepção:
1. Educação Especial: Modalidade da educação escolar;
processo educacional definido em uma proposta pedagó-
gica, assegurando um conjunto de recursos e serviços edu-
cacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a ga-
rantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam neces-
sidades educacionais especiais, em todas as etapas e moda-
lidades da educação básica.
2. Educandos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais são aqueles que, durante o processo educa-
cional, demonstram:
2.1. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limi-
tações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendi-
das em dois grupos:
2.1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica es-
pecífica;
2.1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limi-
tações ou deficiências.
2.2. dificuldades de comunicação e sinalização dife-
renciadas dos demais alunos, demandando adaptações de
acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
2.3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem
condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, de-
vem receber desafios suplementares em classe comum, em
sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos siste-
mas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a
série ou etapa escolar.
3. Inclusão: Representando um avanço em relação ao
movimento de integração escolar, que pressupunha o ajus-
tamento da pessoa com deficiência para sua participação
no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a
inclusão postula uma reestruturação do sistema educacio-
nal, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo
objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva8, um
espaço democrático e competente para trabalhar com to-
dos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou
características pessoais, baseando-se no princípio de que a
diversidade deve não só ser aceita como desejada.
8 O conceito de escola inclusiva implica uma nova pos-
tura da escola comum, que propõe no projeto pedagógico
– no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na
atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação
social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola ca-
pacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se
para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive
para os educandos que apresentam necessidades especiais.
Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular to-
dos os educandos com necessidades educacionais especiais
na classe comum, ignorando suas necessidades específicas,
mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessá-
rio a sua ação pedagógica.
Ao fazer a leitura do significado e do sentido da edu-
cação especial, neste novo momento, faz-se necessário re-
sumir onde ela deve ocorrer, a quem se destina, como se
realiza e como se dá a escolarização do aluno, entre outros
temas, balizando o seu próprio movimento como uma mo-
dalidade de educação escolar.
Todo esse exercício de realizar uma nova leitura sobre
a educação do cidadão que apresenta necessidades edu-
cacionais especiais visa subsidiar e implementar a LDBEN,
baseado tanto no pressuposto constitucional – que deter-
mina “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” – como nas interfaces necessárias e básicas
propostas no Capítulo V da própria LDBEN, com a totalidade
dos seus dispositivos preconizados. Para compreender tais
propósitos, torna-se necessário retomar as indagações já
mencionadas:
1. O “locus” dos serviços de educação especial
A educação especial deve ocorrer em todas as institui-
ções escolares que ofereçam os níveis, etapas e modalidades
da educação escolar previstos na LDBEN, de modo a pro-
piciar o pleno desenvolvimento das potencialidades senso-
riais, afetivas e intelectuais do aluno, mediante um projeto
pedagógico que contemple, além das orientações comuns
– cumprimento dos 200 dias letivos, horas aula, meios para
recuperação e atendimento do aluno, avaliação e certifica-
ção, articulação com as famílias e a comunidade – um con-
junto de outros elementos que permitam definir objetivos,
conteúdos e procedimentos relativos à própria dinâmica
escolar.
Assim sendo, a educação especial deve ocorrer nas es-
colas públicas e privadas da rede regular de ensino, com
base nos princípios da escola inclusiva. Essas escolas, por-
tanto,
além do acesso à matrícula, devem assegurar as condi-
ções para o sucesso escolar de todos os alunos.
Extraordinariamente, os serviços de educação especial
podem ser oferecidos em classes especiais, escolas espe-
ciais, classes hospitalares e em ambiente domiciliar.
Os sistemas públicos de ensino poderão estabelecer
convênios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou
privados, de modo a garantir o atendimento às necessida-
des educacionais especiais de seus alunos, responsabilizan-
do-se pela identificação, análise, avaliação da qualidade e
da idoneidade, bem como pelo credenciamento das institui-
ções que venham a realizar esse atendimento, observados
os princípios da educação inclusiva.
Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve
prever e prover, em suas prioridades, os recursos humanos e
materiais necessários à educação na diversidade.
É nesse contexto que a escola deve assegurar uma res-
posta educativa adequada às necessidades educacionais de
todos os seus alunos, em seu processo de aprender, buscan-
do implantar os serviços de apoio pedagógico especializa-
do necessários, oferecidos preferencialmente no âmbito da
própria escola.
É importante salientar o que se entende por serviço de
apoio pedagógico especializado: são os serviços educacio-
nais diversificados oferecidos pela escola comum para res-
ponder às necessidades educacionais especiais do educan-
do. Tais serviços podem ser desenvolvidos:
a) nas classes comuns, mediante atuação de professor
da educação especial, de professores intérpretes das lingua-
gens e códigos aplicáveis e de outros profissionais; itinerân-
cia intra e interinstitucional e outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação;
b) em salas de recursos, nas quais o professor da educa-
ção especial realiza a complementação e/ou suplementação
curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos.
Caracterizam-se como serviços especializados aqueles
realizados por meio de parceria entre as áreas de educação,
saúde, assistência social e trabalho.
2. Alunos atendidos pela educação especial
O Artigo 2º. da LDBEN, que trata dos princípios e fins da
educação brasileira, garante: “A educação, dever da família e
do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
Consoante esse postulado, o projeto pedagógico da es-
cola viabiliza-se por meio
de uma prática pedagógica que tenha como princípio
norteador a promoção do desenvolvimento da aprendiza-
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
gem de todos os educandos, inclusive daqueles que apre-
sentem necessidades educacionais especiais.
Tradicionalmente, a educação especial tem sido conce-
bida como destinada apenas ao atendimento de alunos que
apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física/mo-
tora e múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de
alunos que apresentam altas habilidades/superdotação.
Hoje, com a adoção do conceito de necessidades edu-
cacionais especiais, afirma-se o compromisso com uma nova
abordagem, que tem como horizonte a Inclusão.
Dentro dessa visão, a ação da educação especial am-
plia-se, passando a abranger não apenas as dificuldades de
aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limita-
ções e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a
uma causa orgânica específica, considerando que, por di-
ficuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento,
alunos são frequentemente negligenciados ou mesmo ex-
cluídos dos apoios escolares.
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve
uma diversidade de necessidades educacionais, destaca-
damente aquelas associadas a: dificuldades específicas de
aprendizagem, como a dislexia e disfunções correlatas; pro-
blemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória,
cognitivos, psicolínguísticos, psicomotores, motores, de
comportamento; e ainda a fatores ecológicos e socioeco-
nômicos, como as privações de caráter sociocultural e nu-
tricional.
Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode
apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessi-
dade educacional especial, temporária ou permanente, vin-
culada ou não aos grupos já mencionados, agora reorgani-
zados em consonância com essa nova abordagem:
1. Educandos que apresentam dificuldades acentua-
das de aprendizagem ou limitações no processo de de-
senvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica es-
pecífica;
1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limi-
tações ou deficiências;
2. Dificuldades de comunicação e sinalização diferen-
ciadas dos demais alunos, particularmente alunos que
apresentam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distúr-
bios acentuados de linguagem, para os quais devem ser
adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptações
de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, assegurando-se os recursos humanos
e materiais necessários;
2.1. Em face das condições específicas associadas à sur-
dez, é importante que os sistemas de ensino se organizem
de forma que haja escolas em condições de oferecer aos
alunos surdos o ensino em língua brasileira de sinais e em
língua portuguesa e, aos surdos- cegos, o ensino em língua
de sinais digital, tadoma e outras técnicas, bem como es-
colas com propostas de ensino e aprendizagem diferentes,
facultando-se a esses alunos e a suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada;
96
2.2. Em face das condições específicas associadas à ce-
gueira e à visão subnormal, os sistemas de ensino devem
prover aos alunos cegos o material didático, inclusive pro-
vas, e o livro didático em Braille e, aos alunos com visão sub-
normal (baixa visão), os auxílios ópticos necessários, bem
como material didático, livro didático e provas em caracteres
ampliados;
3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por te-
rem condições de aprofundar e enriquecer esses conteú-
dos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recursos ou em outros espaços de-
finidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir,
em menor tempo, a série ou etapa escolar.
Dessa forma, a educação especial – agora concebida
como o conjunto de conhecimentos, tecnologias, recursos
humanos e materiais didáticos que devem atuar na relação
pedagógica para assegurar resposta educativa de quali-
dade às necessidades educacionais especiais – continuará
atendendo, com ênfase, os grupos citados inicialmente. En-
tretanto, em consonância com a nova abordagem, deverá
vincular suas ações cada vez mais à qualidade da relação
pedagógica e não apenas a um público-alvo delimitado, de
modo que a atenção especial se faça presente para todos os
educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da edu-
cação básica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar.
3. Implantação e implementação dos serviços de edu-
cação especial
Os princípios gerais da educação das pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais foram delineados pela
LDBEN, tendo como eixo norteador a elaboração do projeto
pedagógico da escola, que incorpora essa modalidade de
educação escolar em articulação com a família e a comu-
nidade. Esse projeto, fruto da participação dos diferentes
atores da comunidade escolar, deve incorporar a atenção de
qualidade à diversidade dos alunos, em suas necessidades
educacionais comuns e especiais, como um vetor da estru-
tura, funcionamento e prática pedagógica da escola.
Nesse sentido, deve ser garantida uma ampla discussão
que contemple não só os elementos enunciados anterior-
mente, mas também os pais, os professores e outros seg-
mentos da comunidade escolar, explicitando uma compe-
tência institucional voltada à diversidade e às especificida-
des dessa comunidade, considerando que o aluno é o centro
do processo pedagógico.
Além disso, recomenda-se às escolas e aos sistemas de
ensino a constituição de parcerias com instituições de ensi-
no superior para a realização de pesquisas e estudos de caso
relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aper-
feiçoamento desse processo educativo.
4. Organização do atendimento na rede regular de
ensino
A escola regular de qualquer nível ou modalidade de
ensino, ao viabilizar a inclusão de alunos com necessida-
des especiais, deverá promover a organização de classes
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comuns e de serviços de apoio pedagógico especializado.
Extraordinariamente, poderá promover a organização de
classes especiais, para atendimento em caráter transitório.
4.1 – Na organização das classes comuns, faz-se ne-
cessário prever:
a) professores das classes comuns e da educação es-
pecial capacitados e especializados, respectivamente, para
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos;
b) distribuição dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais pelas várias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as ex-
periências de todos os alunos, dentro do princípio de educar
para a diversidade;
c) flexibilizações e adaptações curriculares, que conside-
rem o significado prático e instrumental dos conteúdos bási-
cos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferencia-
dos e processos de avaliação adequados ao desenvolvimen-
to dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da
escola, respeitada a frequência obrigatória;
d) serviços de apoio pedagógico especializado, realiza-
do:
• na classe comum, mediante atuação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das lingua-
gens e códigos aplicáveis, como a língua de sinais e o sis-
tema Braille, e de outros profissionais, como psicólogos e
fonoaudiólogos, por exemplo;
itinerância intra e interinstitucional e outros apoios ne-
cessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação;
• em salas de recursos, nas quais o professor da educa-
ção especial realiza a complementação e/ou suplementação
curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos.
e) avaliação pedagógica no processo de ensino e apren-
dizagem, inclusive para a identificação das necessidades
educacionais especiais e a eventual indicação dos apoios
pedagógicos adequados;
f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender
às necessidades educacionais especiais de alunos com de-
ficiência mental ou graves deficiências múltiplas, de forma
que possam concluir em tempo maior o currículo previsto
para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do
ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos
sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem
idade/série;
g) condições para reflexão, ação e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos professores, ar-
ticulando experiência e conhecimento com as necessidades/
possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por
meio de colaboração com instituições de ensino superior e
de pesquisa;
h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva pro-
fissionais das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho,
sempre que necessário para o seu sucesso na aprendiza-
gem, e que seja disponibilizada por meio de convênios com
organizações públicas ou privadas daquelas áreas;
i) sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de
equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como de
outros agentes e recursos da comunidade.
j) atividades que favoreçam o aprofundamento e o enri-
quecimento de aspetos curriculares aos alunos que apresen-
tam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas
potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir
em menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo
24, V, “c”, da LDBEN.
Para atendimento educacional aos superdotados, é ne-
cessário:
a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica
e psicológica de alunos com características de superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série
compatível com seu desempenho escolar, levando em con-
ta, igualmente, sua maturidade socioemocional;
c) cumprir a legislação no que se refere:
• ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou
enriquecer o currículo;
• à aceleração/avanço, regulamentados pelos respecti-
vos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a conclusão da
Educação Básica em menor tempo;
• ao registro do procedimento adotado em ata da esco-
la e no dossiê do aluno;
d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado
nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive
por meio de convênios com instituições de ensino superior
e outros segmentos da comunidade.
Recomenda-se às escolas de Educação Básica a consti-
tuição de parcerias com instituições de ensino superior com
vistas à identificação de alunos que apresentem altas habili-
dades/superdotação, para fins de apoio ao prosseguimento
de estudos no ensino médio e ao desenvolvimento de es-
tudos na educação superior, inclusive mediante a oferta de
bolsas de estudo, destinando-se tal apoio prioritariamente
àqueles alunos que pertençam aos estratos sociais de baixa
renda.
4.2 - Os serviços de apoio pedagógico especializado
ocorrem no espaço escolar e envolvem professores com
diferentes funções:
a) Classes comuns: serviço que se efetiva por meio do
trabalho de equipe, abrangendo professores da classe co-
mum e da educação especial, para o atendimento às neces-
sidades educacionais especiais dos alunos durante o pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Pode contar com a cola-
boração de outros profissionais, como psicólogos escolares,
por exemplo.
b) Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica,
conduzido por professor especializado, que suplementa (no
caso dos superdotados) e complementa (para os demais
alunos) o atendimento educacional realizado em classes
comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se
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em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos
pedagógicos adequados às necessidades educacionais es-
peciais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas
próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode
ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
semelhantes, em horário diferente daquele em que frequen-
tam a classe comum.
c) Itinerância: serviço de orientação e supervisão peda-
gógica desenvolvida por professores especializados que fa-
zem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alu-
nos que apresentem necessidades educacionais especiais e
com seus respectivos professores de classe comum da rede
regular de ensino.
d) Professores-intérpretes: são profissionais especializa-
dos para apoiar alunos surdos, surdos- cegos e outros que
apresentem sérios comprometimentos de comunicação e
sinalização.
Todos os professores de educação especial e os que
atuam em classes comuns deverão ter formação para as res-
pectivas funções, principalmente os que atuam em serviços
de apoio pedagógico especializado.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns do ensino regular, como meta
das políticas de educação, exige interação constante entre
professor da classe comum e os dos serviços de apoio pe-
dagógico especializado, sob pena de alguns educandos não
atingirem rendimento escolar satisfatório.
A interação torna-se absolutamente necessária quando
se trata, por exemplo, da educação dos surdos, consideran-
do que lhes é facultado efetivar sua educação por meio da
língua portuguesa e da língua brasileira de sinais, depois de
manifestada a opção dos pais e sua própria opinião. Reco-
menda-se que o professor, para atuar com esses alunos em
sala de aula da educação infantil e dos anos iniciais do en-
sino fundamental, tenha complementação de estudos sobre
o ensino de línguas: língua portuguesa e língua brasileira de
sinais. Recomenda- se também que o professor, para atuar
com alunos surdos em sala de recursos, principalmente a
partir da 5ª série do ensino fundamental, tenha, além do cur-
so de Letras e Linguística, complementação de estudos ou
cursos de pós-graduação sobre o ensino de línguas: língua
portuguesa e língua brasileira de sinais.
Os serviços de apoio pedagógico especializado, ou ou-
tras alternativas encontradas pela escola, devem ser organi-
zados e garantidos nos projetos pedagógicos e regimentos
escolares, desde que devidamente regulamentados pelos
competentes Conselhos de Educação.
O atendimento educacional especializado pode ocor-
rer fora de espaço escolar, sendo, nesses casos, certificada
a frequência do aluno mediante relatório do professor que
o atende:
a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, median-
te atendimento especializado, a educação escolar a alunos
impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tra-
tamento de saúde que implique internação hospitalar ou
atendimento ambulatorial.
b) Ambiente domiciliar: serviço destinado a viabilizar,
mediante atendimento especializado, a educação escolar de
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alunos que estejam impossibilitados de frequentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique permanên-
cia prolongada em domicílio.
Os objetivos das classes hospitalares e do atendimento
em ambiente domiciliar são: dar continuidade ao processo
de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de
alunos matriculados em escolas da Educação Básica, con-
tribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar;
e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e
adultos não matriculados no sistema educacional local, faci-
litando seu posterior acesso à escola regular.
4.3 – A classe especial e sua organização:
As escolas podem criar, extraordinariamente, classes es-
peciais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da
LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação
Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares
nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos
que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos
e contínuos.
Aos alunos atendidos em classes especiais devem ter
assegurados:
a) professores especializados em educação especial;
b) organização de classes por necessidades educacio-
nais especiais apresentadas, sem agrupar alunos com dife-
rentes tipos de deficiências;
c)equipamentos e materiais específicos;
d) adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos
elementos curriculares;
e) atividades da vida autônoma e social no turno inver-
so, quando necessário.
Classe especial é uma sala de aula, em escola de ensino
regular, em espaço físico e modulação adequada. Nesse tipo
de sala, o professor da educação especial utiliza métodos,
técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos
especializados e, quando necessário, equipamentos e ma-
teriais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapa da
educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo
da base nacional comum.
A classe especial pode ser organizada para atendimen-
to às necessidades educacionais especiais de alunos cegos,
de alunos surdos, de alunos que apresentam condutas típi-
cas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos e de alunos que apresentam casos graves de
deficiência mental ou múltipla. Pode ser utilizada principal-
mente nas localidades onde não há oferta de escolas espe-
ciais; quando se detectar, nesses alunos, grande defasagem
idade/série; quando faltarem, ao aluno, experiências escola-
res anteriores, dificultando o desenvolvimento do currículo
em classe comum.
Não se deve compor uma classe especial com alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem não vincu-
ladas a uma causa orgânica específica, tampouco se deve
agrupar alunos com necessidades especiais relacionadas a
diferentes deficiências. Assim sendo, não se recomenda co-
locar, numa mesma classe especial, alunos cegos e surdos,
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por exemplo. Para esses dois grupos de alunos, em parti-
cular, recomenda-se o atendimento educacional em classe
especial durante o processo de alfabetização, quando não
foram beneficiados com a educação infantil. Tal processo
abrange, para os cegos, o domínio do sistema Braille, e para
os surdos, a aquisição da língua de sinais e a aprendizagem
da língua portuguesa.
O professor da educação especial, nessa classe, deve de-
senvolver o currículo com a flexibilidade necessária às con-
dições dos alunos e, no turno inverso, quando necessário,
deve desenvolver outras atividades, tais como atividades da
vida autônoma e social (para alunos com deficiência mental,
por exemplo); orientação e mobilidade (para alunos cegos e
surdos-cegos); desenvolvimento de linguagem: língua por-
tuguesa e língua brasileira de sinais (para alunos surdos); ati-
vidades de informática, etc.
Essa classe deverá configurar a etapa, ciclo ou moda-
lidade da educação básica em que o aluno se encontra –
educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens
e adultos – promovendo avaliação contínua do seu desem-
penho – com a equipe escolar e pais – e proporcionando,
sempre que possível, atividades conjuntas com os demais
alunos das classes comuns.
É importante que, a partir do desenvolvimento apre-
sentado pelo aluno e das condições para o atendimento in-
clusivo, a equipe pedagógica da escola e a família decidam
conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto
ao seu retorno à classe comum.
5 – Organização do atendimento em escola especial
A educação escolar de alunos que apresentam neces-
sidades educacionais especiais e que requeiram atenção in-
dividualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem
como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações
e adaptações curriculares tão significativas que a escola co-
mum não tenha conseguido prover – pode efetivar-se em
escolas especiais, assegurando-se que o currículo escolar
observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e
modalidades da Educação Básica e que os alunos recebam
os apoios de que necessitam. É importante que esse aten-
dimento, sempre que necessário, seja complementado por
serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno,
a equipe pedagógica da escola especial e a família devem
decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para
escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pe-
dagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela
educação especial do sistema de ensino, de escolas regula-
res em condições de realizar seu atendimento educacional.
Para uma educação escolar de qualidade nas escolas
especiais, é fundamental prover e promover em sua orga-
nização:
I. matrícula e atendimento educacional especializado
nas etapas e modalidades da Educação Básica previstas em
lei e no seu regimento escolar;
II. encaminhamento de alunos para a educação regular,
inclusive para a educação de jovens e adultos;
III. parcerias com escolas das redes regulares públicas ou
privadas de educação profissional;
IV. conclusão e certificação de educação escolar, incluin-
do terminalidade específica, para alunos com deficiência
mental e múltipla;
V. professores especializados e equipe técnica de apoio;
VI. flexibilização e adaptação do currículo previsto na
LDBEN, nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais.
As escolas especiais públicas e privadas obedecem às
mesmas exigências na criação e no funcionamento:
a) são iguais nas finalidades, embora diferentes na or-
dem administrativa e na origem dos recursos;
b) necessitam de credenciamento e/ou autorização para
o seu funcionamento.
As escolas da rede privada, sem fins lucrativos, que
necessitam pleitear apoio técnico e financeiro dos órgãos
governamentais devem credenciar-se para tal; as escolas da
rede privada, com fins lucrativos, assim como as anterior-
mente citadas, devem ter o acompanhamento e a avaliação
do órgão gestor e cumprir as determinações dos Conselhos
de Educação similares às previstas para as demais escolas.
No âmbito dos sistemas de ensino, cabe aos Conselhos
de Educação legislar sobre a matéria, observadas as normas
e diretrizes nacionais.
6 – Etapas da escolarização de alunos com necessida-
des especiais em qualquer espaço escolar
Conforme estabelecido nos dispositivos legais da edu-
cação brasileira, o processo escolar tem início na educação
infantil, que se realiza na faixa etária de zero a seis anos – em
creches e em turmas de pré-escola – permitindo a identifica-
ção das necessidades educacionais especiais e a estimulação
do desenvolvimento integral do aluno, bem como a inter-
venção para atenuar possibilidades de atraso de desenvolvi-
mento, decorrentes ou não de fatores genéticos, orgânicos
e/ou ambientais.
O atendimento educacional oferecido pela educação
infantil pode contribuir significativamente para o sucesso
escolar desses educandos. Para tanto, é importante prover a
escola que realiza esse etapa da educação básica de recur-
sos tecnológicos e humanos adequados à diversidade das
demandas.
Do mesmo modo, é indispensável a integração dos ser-
viços educacionais com os das áreas de Saúde e Assistên-
cia Social, garantindo a totalidade do processo formativo e
o atendimento adequado ao desenvolvimento integral do
educando. É importante mencionar que o fato de uma crian-
ça necessitar de apoio especializado não deve constituir mo-
tivo para dificultar seu acesso e frequência às creches e às
turmas de pré-escola da educação regular.
Após a educação infantil – ou seja, a partir dos sete anos
de idade – a escolarização do aluno que apresenta neces-
sidades educacionais especiais deve processar-se nos mes-
mos níveis, etapas e modalidades de educação e ensino que
os demais educandos, ou seja, no ensino fundamental, no
ensino médio, na educação profissional, na educação de
jovens e adultos e na educação superior. Essa educação é
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suplementada e complementada quando se utilizam os ser-
viços de apoio pedagógico especializado.
7 – Currículo
O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curri-
culares nacionais para as diferentes etapas e modalidades
da Educação Básica: educação infantil, educação fundamen-
tal, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação
profissional.
A escolarização formal, principalmente na educação in-
fantil e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, transfor-
ma o currículo escolar em um processo constante de revisão
e adequação. Os métodos e técnicas, recursos educativos e
organizações específicas da prática pedagógica, por sua vez,
tornam-se elementos que permeiam os conteúdos.
O currículo, em qualquer processo de escolarização,
transforma-se na síntese básica da educação. Isto nos possi-
bilita afirmar que a busca da construção curricular deve ser
entendida como aquela garantida na própria LDBEN, com-
plementada, quando necessário, com atividades que possi-
bilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais
especiais ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da ci-
dadania e à inserção social produtiva.
O Artigo 5o da LDBEN preceitua: “o acesso ao ensino
fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organi-
zação sindical, entidade de classe ou outra legalmente cons-
tituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público
para exigi-lo”.
Os currículos devem ter uma base nacional comum,
conforme determinam os Artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, a
ser suplementada ou complementada por uma parte diver-
sificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos.
As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-
-se como um contínuo, compreendendo desde situações
mais simples e/ou transitórias – que podem ser resolvidas
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico – até si-
tuações mais complexas e/ou permanentes – que requerem
o uso de recursos ou técnicas especiais para que seja viabili-
zado o acesso ao currículo por parte do educando. Atender
a esse contínuo de dificuldades requer respostas educativas
adequadas, que abrangem graduais e progressivas adapta-
ções de acesso ao currículo, bem como adaptações de seus
elementos.
Em casos muito singulares, em que o educando com
graves comprometimentos mentais e/ou múltiplos não pos-
sa beneficiar-se do currículo da base nacional comum, deve-
rá ser proporcionado um currículo funcional para atender às
necessidades práticas da vida.
O currículo funcional, tanto na educação infantil como
nos anos iniciais do ensino fundamental, distingue-se pelo
caráter pragmático das atividades previstas nos parágrafos
1o, 2o, 3o e 4o do Artigo 26 e no Artigo 32 da LDBEN e pelas
adaptações curriculares muito significativas.
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcio-
nais, buscando meios úteis e práticos para favorecer: o de-
senvolvimento das competências sociais; o acesso ao co-
100
nhecimento, à cultura e às formas de trabalho valorizadas
pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade.
8 – Terminalidade específica
No atendimento a alunos cujas necessidades educacio-
nais especiais estão associadas a grave deficiência mental
ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas intensos e
contínuos, bem como de adaptações curriculares significa-
tivas, não deve significar uma escolarização sem horizonte
definido, seja em termos de tempo ou em termos de com-
petências e habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto,
devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica, cer-
tificação e encaminhamento para alternativas educacionais
que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão
social e produtiva dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais es-
peciais, ainda que com os apoios e adaptações necessários,
não alcançarem os resultados de escolarização previstos no
Artigo 32, I da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
da leitura, da escrita e do cálculo” – e uma vez esgotadas as
possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN –
as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de conclu-
são de escolaridade, denominada terminalidade específica.
Terminalidade específica é uma certificação de con-
clusão de escolaridade – fundamentada em avaliação pe-
dagógica – com histórico escolar que apresente, de forma
descritiva, as habilidades e competências atingidas pelos
educandos com grave deficiência mental ou múltipla. É o
caso dos alunos cujas necessidades educacionais especiais
não lhes posssibilitaram alcançar o nível de conhecimento
exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada
a legislação existente, e de acordo com o regimento e o pro-
jeto pedagógico da escola.
O teor da referida certificação de escolaridade deve pos-
sibilitar novas alternativas educacionais, tais como o encami-
nhamento para cursos de educação de jovens e
adultos e de educação profissional, bem como a inser-
ção no mundo do trabalho, seja ele competitivo ou prote-
gido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar so-
bre a idade-limite para a conclusão do ensino fundamental.
9 – A educação profissional do aluno com necessida-
des educacionais especiais
A educação profissional é um direito do aluno com ne-
cessidades educacionais especiais e visa à sua integração
produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve efetivar-se
nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino públi-
cas ou pela rede regular de ensino privada, por meio de ade-
quações e apoios em relação aos programas de educação
profissional e preparação para o trabalho, de forma que seja
viabilizado o acesso das pessoas com necessidades educa-
cionais especiais aos cursos de nível básico, técnico e tecno-
lógico, bem como a transição para o mercado de trabalho.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

Essas adequações e apoios – que representam a colabo-

ração da educação especial para uma educação profissional RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 07 E
inclusiva – efetivam-se por meio de: PREZADO CANDIDATO, O TEMA ACIMA
a) flexibilizações e adaptações dos recursos instrucio- SUPRACITADO, JÁ FOI ABORDADO EM
nais: material pedagógico, equipamento, currículo e outros;
TÓPICOS ANTERIORES.
b) capacitação de recursos humanos: professores, ins-
PARECER CNE/CEB N° 11/2010 - DIRETRIZES
trutores e profissionais especializados;
c) eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, CURRICULARES NACIONAIS PARA O
curriculares e de comunicação e sinalização, entre outras; ENSINO FUNDAMENTAL DE 09 ANOS.
d) encaminhamento para o mundo do trabalho e acom- DISPONÍVEIS EM: HTTP://PORTAL.MEC.
panhamento de egressos. GOV.BR/INDEX.PHP?OPTION=COM_
As escolas das redes de educação profissional podem DOCMAN&VIEW=DOWNLOAD&ALIAS=7246-
realizar parcerias com escolas especiais, públicas ou priva- RCEB007-10&CATEGORY_SLUG=DEZEMBRO-
das, tanto para construir competências necessárias à inclu- 2010-PDF&ITEMID=30192 HTTP://PORTAL.
são de alunos em seus cursos quanto para prestar assistên- MEC.GOV.BR/INDEX.PHP?OPTION=COM_
cia técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados DOCMAN&VIEW=DOWNLOAD&ALIAS=6324-
por essas escolas especiais.
PCEB011-10&CATEGORY_SLUG=AGOSTO-2010-
Além disso, na perspectiva de contribuir para um pro-
PDF&ITEMID=30192
cesso de inclusão social, as escolas das redes de educação
profissional poderão avaliar e certificar competências labo-
rais de pessoas com necessidades especiais não matricula-
das em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses pro- Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi
cedimentos, para o mundo do trabalho. abordado em tópicos anteriores.
A educação profissional do aluno com necessidades
educacionais especiais pode realizar-se em escolas espe-
ciais, públicas ou privadas, quando esgotados os recursos da EXERCÍCIOS
rede regular na provisão de resposta educativa adequada às
necessidades educacionais especiais e quando o aluno de-
1. (FCC/2014 - Prefeitura de Recife/PE - Procurador)
mandar apoios e ajudas intensos e contínuos para seu aces-
Nos termos do art. 226 da Constituição Federal, “a família,
so ao currículo. Nesse caso, podem ser oferecidos serviços
base da sociedade, tem especial proteção do Estado”. En-
de oficinas pré-profissionais ou oficinas profissionalizantes,
tre os aspectos abrangidos pelo direito à proteção especial,
de caráter protegido ou não.
segundo o texto constitucional, encontram-se os seguintes:
Os Artigos 3o e 4o, do Decreto no 2.208/97, contem-
a) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
plam a inclusão de pessoas em cursos de educação profis-
obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e
sional de nível básico independentemente de escolaridade
respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimen-
prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico. As-
to, quando da aplicação de qualquer medida privativa da
sim, alunos com necessidades especiais também podem ser
liberdade.
beneficiados, qualificando-se para o exercício de funções
b) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
demandadas pelo mundo do trabalho.
acesso universal à educação infantil, em creche e pré-escola,
às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
II – VOTO DOS RELATORES
c) erradicação do analfabetismo; e estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
A organização da educação especial adquire, portanto,
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
seus contornos legítimos. O que passou faz parte do proces-
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado.
so de amadurecimento da sociedade brasileira. Agora é pre-
d) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
ciso por em prática, corajosamente, a compreensão que foi
sexual da criança e do adolescente; e garantia às presidiárias
alcançada pela comunidade sobre a importância que deve
de condições para que possam permanecer com seus filhos
ser dada a este segmento da sociedade brasileira.
durante o período de amamentação.
Com a edição deste Parecer e das Diretrizes que o inte-
e) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
gram, este Colegiado está oferecendo ao Brasil e aos alunos
sexual da criança e do adolescente; e estímulo do Poder Pú-
que apresentam necessidades educacionais especiais um
blico, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e sub-
caminho e os meios legais necessários para a superação do
sídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de
grave problema educacional, social e humano que os en-
guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado.
volve.
R: A. O artigo 227, §3º, CF fixa os aspectos que abran-
Igualdade de oportunidades e valorização da diversida-
gem a proteção especial da criança e do adolescente: “I -
de no processo educativo e nas relações sociais são direitos
idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho,
dessas crianças, jovens e adultos. Tornar a escola e a socie-
observado o disposto no art. 7º, XXXIII; II - garantia de di-
dade inclusivas é uma tarefa de todos.
reitos previdenciários e trabalhistas; III - garantia de acesso

101
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
do trabalhador adolescente e jovem à escola; IV - garantia
de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infra-
cional, igualdade na relação processual e defesa técnica por
profissional habilitado, segundo dispuser a legislação tutelar
específica; V - obediência aos princípios de brevidade, ex-
cepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa da liberdade; VI - estímulo do Poder Público, atra-
vés de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos
termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de
criança ou adolescente órfão ou abandonado; VII - progra-
mas de prevenção e atendimento especializado à criança,
ao adolescente e ao jovem dependente de entorpecentes e
drogas afins”.
2. (Alternative Concursos/2017 - Prefeitura de Sul
Brasil/SC - Agente Educativo) De acordo com o Estatuto
da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60, é proi-
bido qualquer trabalho a menores:
a) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
b) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
c) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
d) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
e) De dezessete anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
R: B. Em que pese o teor do art. 64 do ECA, que poderia
dar a entender que um menor de 14 anos pode trabalhar,
prevalece o que diz o texto da Constituição Federal: “Art. 7º
São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de ou-
tros que visem à melhoria de sua condição social: [...] XXXIII
- proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a
menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de
dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de
quatorze anos”. Logo, o menor pode trabalhar em qualquer
serviço, desde que não seja noturno, perigoso e insalubre,
dos 16 aos 18 anos; e entre 14 e 16 anos apenas pode traba-
lhar como aprendiz.
3. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislativo)
Sobre a adoção, nos termos preconizados pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente,
a) o adotante deve ser, no mínimo, 18 anos mais velho
que o adotando.
b) é permitida a adoção por procuração.
c) se um dos cônjuges adota o filho do outro, mantêm-
-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge do
adotante e os respectivos parentes.
d) é vedada a adoção conjunta pelos divorciados, sepa-
rados judicialmente e pelos ex-companheiros.
e) o estágio de convivência que precede a adoção não
poderá, em nenhuma hipótese, ser dispensado pela autori-
dade judiciária.
R: C. Neste sentido, disciplina o art. 41, § 1º, ECA: “Se um
dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro, man-
têm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônju-
102
ge ou concubino do adotante e os respectivos parentes”.
A alternativa “a” está errada porque o adotante deve ser,
pelo menos, 16 anos mais velho que o adotado e possuir
pelo menos 18 anos (art. 42, § 3º, ECA); a alternativa “b” está
incorreta porque é vedada a adoção por procuração, pois a
adoção é ato personalíssimo (art. 39, § 2º, ECA); a alternativa
“d” está incorreta porque é possível a adoção conjunta des-
de que preencha os requisitos de serem casados civilmente
ou mantenham união estável, comprovada a estabilidade da
família (art. 42, § 1º, ECA); e a alternativa “e” está incorreta
porque pode ser dispensado o estágio de convivência quan-
do o adotando já estiver sob a tutela ou guarda do adotante
(art. 46, § 1º, ECA).
4. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislativo)
Sobre a prática de ato infracional à luz do Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente, é INCORRETO afirmar que a
a) medida socioeducativa de internação pode ser de-
terminada por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
b) internação, antes da sentença, poderá ser determina-
da pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
c) medida socioeducativa de internação não poderá ex-
ceder em nenhuma hipótese três anos, liberando-se com-
pulsoriamente o menor infrator aos vinte e um anos de ida-
de.
d) medida socioeducativa de liberdade assistida será fi-
xada pelo prazo mínimo de trinta dias, podendo a qualquer
tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra
medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o de-
fensor.
e) remissão não implica necessariamente o reconheci-
mento ou comprovação da responsabilidade, nem prevalece
para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente
a aplicação de qualquer das medidas previstas em lei, exceto
a colocação em regime de semiliberdade e a internação.
R: D. A lei exige como prazo mínimo de medida socioe-
ducativa o período de 6 meses, conforme art. 118, § 2º, ECA,
não 30 dias conforme a alternativa “d”, razão pela qual está
incorreta. A alternativa “a” está prevista no art. 122, § 1º, ECA;
a alternativa “b” está prevista no art. 108 do ECA; a alternati-
va “c” está prevista no art. 121, §§ 3º e 5º, ECA; a alternativa
“e” está prevista no art. 127 ECA.
5. (COMPERVE/2016 - Câmara de Natal/RN - Guarda
Legislativo) As crianças e os adolescentes, qualificados pelo
direito hoje vigente como pessoas em desenvolvimento, re-
ceberam do direito positivo brasileiro, tutela especial atra-
vés da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, mais conhecida
como Estatuto da Criança e do Adolescente. Seguindo as
diretrizes traçadas pela Constituição de 1988, o Estatuto da
Criança e do Adolescente trouxe a previsão normativa da
absoluta prioridade e de variados direitos fundamentais. Em
tal seara, foi determinado que as crianças e os adolescentes
têm direito,
a) à liberdade, de forma a compreender a liberdade de
ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais; a liberdade de opinião e
de expressão; a liberdade de brincar e de praticar esportes,
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
a liberdade de participar da vida familiar e comunitária; a
liberdade de buscar refúgio, auxílio e orientação, excetuadas
dessa tutela a liberdade de crença e culto religioso e de par-
ticipar da vida política.
b) ao respeito, consistente na inviolabilidade da sua in-
tegridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação
da imagem, da identidade, da autonomia, de seus valores,
ideias e crenças, excluída a tutela dos seus espaços e objetos
pessoais.
c) de serem educados e cuidados sem o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas
de correção, disciplina, educação ou a qualquer outro pre-
texto, por parte dos pais, de integrantes da família ampliada,
dos responsáveis, dos agentes públicos executores de medi-
das socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de
cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
d) de serem criados e educados no seio de sua família
biológica, não se admitindo a sua inserção em família subs-
tituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral.
R: C. Nestes termos, preconiza o artigo 18-A do ECA:
“A criança e o adolescente têm o direito de ser educados
e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos inte-
grantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agen-
tes públicos executores de medidas socioeducativas ou por
qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, edu-
cá-los ou protegê-los”. A alternativa “a” está errada porque
o artigo 16 do ECA fixa que o direito à liberdade envolve os
seguintes aspectos: “I - ir, vir e estar nos logradouros públi-
cos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão; III - crença e culto religioso; IV -
brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida
familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da
vida política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e
orientação”. A alternativa “b” está errada porque o artigo 17
do ECA prevê que “o direito ao respeito consiste na inviola-
bilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e
do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais”. A alternativa “d” está errada
porque o artigo 18 do ECA assegura que “é direito da criança
e do adolescente ser criado e educado no seio de sua famí-
lia e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a
convivência familiar e comunitária, em ambiente que garan-
ta seu desenvolvimento integral”.
6. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos) Se-
gundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90),
é considerado criança
a) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
b) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
c) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
d) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
e) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não te-
nha cometido nenhum crime.
R: C. O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por
categorizar separadamente estas duas categorias de meno-
res. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na data
de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente), ado-
lescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data de
aniversário de 18 anos, passa a ser maior), conforme o artigo
2º do ECA.
7. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos) A
intenção principal do Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8.069/90) é
a) prover uma boa escola para que crianças e adolescen-
tes possam trabalhar o mais cedo possível.
b) questionar políticas sociais que venham a proteger
quem não merece.
c) distribuir renda entre os mais empobrecidos da po-
pulação.
d) proteger integralmente crianças e adolescentes, ga-
rantindo políticas públicas neste sentido.
e) proteger crianças e adolescentes da prisão.
R: D. Conforme o artigo 1º do ECA, “esta Lei dispõe sobre
a proteção integral à criança e ao adolescente”. O princípio
da proteção integral se associa ao princípio da prioridade
absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA e no artigo 227,
CF. De uma doutrina da situação irregular, o direito evoluiu
e passou a contemplar uma noção de proteção mais ampla
da criança e do adolescente, que não apenas abordasse si-
tuações de irregularidade (embora ainda o fizesse), mas que
abrangesse todo o arcabouço jurídico protetivo da criança e
do adolescente, que é a doutrina da proteção integral.
8. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desenvol-
vimento Infantil - Instituto Excelência/2016) O Estatuto
da Criança e do Adolescente em seu art. 4º, parágrafo único
fixa a garantia de prioridade. Assinale a alternativa CORRETA
que compreende uma dessas prioridades:
a) Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual-
quer forma de negligência, descriminação e exploração.
b) É assegurado atendimento integral á saúde da criança
e do adolescente por intermédio do sistema único de saúde.
c) Precedência de atendimento, nos serviços públicos ou
de relevância pública.
d) Manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto á mãe.
R: C. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] b) precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública”.
9. (FUNDAÇÃO CASA - Agente Administrativo - VU-
NESP/2010) Relativamente às Disposições Preliminares do
Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa
correta.
a) Considera-se criança a pessoa com até doze anos
completos, e adolescente aquela entre treze e dezoito anos
de idade incompletos.
b) Nos casos em que a lei determinar, deverá ser cons-
tantemente aplicado o Estatuto da Criança e do Adolescente
às pessoas entre dezenove e vinte anos de idade.
c) A garantia de prioridade para o adolescente com-
preende a primazia na formulação das políticas sociais pú-
blicas para o lazer.
103
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
d) Na aplicação dessa Lei, deverão ser levados em conta
os fins políticos a que ela se destina.
e) Destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
R: E. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] d) destinação pri-
vilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude”.
10. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) Assinale
a alternativa CORRETA conforme o artigo 15 do ECA:
a) na dignidade da criança e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterro-
rizante, vexatório ou constrangedor.
b) no direito de ser educados e cuidados sem o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada,
pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
c) no direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como
pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como
sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na
Constituição e nas leis.
d) na inviolabilidade da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a preserva-
ção da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
R: D. Dispõe o ECA em seu artigo 15: “A criança e o ado-
lescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e
como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos
na Constituição e nas leis”.
11. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto -
FCC/2016) Sobre o trabalho da criança e do adolescente, é
correto afirmar:
a) É proibido o trabalho de adolescentes em atividades
lúdicas.
b) É proibido para os menores de 16, salvo na condição
de aprendizes.
c) É proibido o trabalho noturno de menores de 16 anos,
salvo na condição de aprendizes.
d) É proibido o trabalho de adolescentes em hospitais,
salvo na condição de aprendizes de enfermagem.
e) É proibido o trabalho de crianças em peças teatrais e
atividades cinematográficas.
R: B. Nos termos do artigo 60, ECA, “é proibido qualquer
trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na
condição de aprendiz”. Aceita-se o trabalho como aprendiz
entre 14 e 16 anos. A partir dos 16 anos, o adolescente pode
trabalhar, não necessariamente como aprendiz, embora a lei
fixe outras restrições.
104
12. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto -
FCC/2016) A formação técnico-profissional do adolescente
NÃO deverá obedecer a
a) horário especial, estabelecido em lei.
b) horário especial, de acordo com a atividade.
c) peculiaridades do seu desenvolvimento pessoal.
d) adequação ao mercado de trabalho.
e) prevalência das atividades educativas sobre as pro-
dutivas.
R: A. Dispõe o ECA: “Art. 63. A formação técnico-pro-
fissional obedecerá aos seguintes princípios: [...] III - horário
especial para o exercício das atividades”. Especificamente, o
horário deve ser fixado sem prejudicar a frequência à escola
(artigo 67, IV, ECA) e é proibido o trabalho noturno. Entre-
tanto, a lei não fixa com precisão o horário de trabalho per-
mitido ao adolescente.
13. (IDECAN/2016 - UFPB - Auxiliar em Assuntos
Educacionais) Considerando a prática de ato infracional por
adolescentes e os direitos individuais assegurados, nessa
situação, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
assinale a alternativa correta.
a) Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime e não a estabelecida como contravenção penal.
b) O adolescente não pode ser privado de sua liberdade
senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
c) O adolescente que comete ato infracional perde o di-
reito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão,
devendo, contudo, ser informado acerca de seus direitos.
d) O adolescente civilmente identificado será submetido
à identificação compulsória pelos órgãos policiais, de prote-
ção e judiciais, independente se para efeito de confrontação
em caso de dúvida fundada.
R: B. Conforme preconiza o art. 106, “nenhum adoles-
cente será privado de sua liberdade senão em flagrante de
ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da au-
toridade judiciária competente”.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO - ARTIGOS 237 A 263. ................................................................................................. 01

LEI N° 10.261, DE 28/10/1968 - ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS CIVIS DO ESTADO DE SÃO PAULO. .......... 03
LEI COMPLEMENTAR N° 444, DE 27/12/1985 - ESTATUTO DO MAGISTÉRIO PAULISTA. ............................................................ 33
DECRETO N° 17.329 DE 14/07/1981 - DEFINE A ESTRUTURA E AS ATRIBUIÇÕES DE ÓRGÃOS E AS COMPETÊNCIAS
DAS AUTORIDADES DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, EM RELAÇÃO AO SISTEMA DE ADMINISTRAÇÃO DE
PESSOAL, E DÁ PROVIDÊNCIAS CORRELATAS. ............................................................................................................................................ 51
LEI MUNICIPAL N° 190, DE 01 DE JULHO DE 2010 - ESTATUTO DOS SERVIDORES PÚBLICOS DO MUNICÍPIO DE
SUZANO. ...................................................................................................................................................................................................................100
LEI MUNICIPAL N° 4.392, DE 08 DE JULHO DE 2010 - DISPÕE SOBRE A ESTRUTURAÇÃO DO PLANO DE CARGOS,
CARREIRAS E VENCIMENTOS DA PREFEITURA MUNICIPAL DE SUZANO. ......................................................................................146
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

- § 4º acrescentado pela Emenda Constitucional nº 39,

CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DE SÃO de 27/01/2014.
PAULO - ARTIGOS 237 A 263. HTTP://WWW. Artigo 240 - Os Municípios responsabilizar-se-ão prio-
LEGISLACAO.SP.GOV.BR/LEGISLACAO/INDEX. ritariamente pelo ensino fundamental, inclusive para os que
a ele não tiveram acesso na idade própria, e pré-escolar, só
HTM
podendo atuar nos níveis mais elevados quando a demanda
naqueles níveis estiver plena e satisfatoriamente atendida,
do ponto de vista qualitativo e quantitativo.
CAPÍTULO III Artigo 241 - O Plano Estadual de Educação, estabeleci-
Da Educação, da Cultura e dos Esportes e Lazer do em lei, é de responsabilidade do Poder Público Estadual,
tendo sua elaboração coordenada pelo Executivo, consul-
SEÇÃO I tados os órgãos descentralizados do Sistema Estadual de
Da Educação Ensino, a comunidade educacional, e considerados os diag-
nósticos e necessidades apontados nos Planos Municipais
Artigo 237 - A educação, ministrada com base nos prin-
de Educação.
cípios estabelecidos no artigo 205 e seguintes da Constitui-
Artigo 242 - O Conselho Estadual de Educação é órgão
ção Federal e inspirada nos princípios de liberdade e solida-
normativo, consultivo e deliberativo do sistema de ensino
riedade humana, tem por fim:
do Estado de São Paulo, com suas atribuições, organização e
I - a compreensão dos direitos e deveres da pessoa hu-
composição definidas em lei.
mana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais gru-
Artigo 243 - Os critérios para criação de Conselhos Re-
pos que compõem a comunidade;
gionais e Municipais de Educação, sua composição e atribui-
II - o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais
ções, bem como as normas para seu funcionamento, serão
da pessoa humana;
estabelecidos e regulamentados por lei.
III - o fortalecimento da unidade nacional e da solidarie-
Artigo 244 - O ensino religioso, de matrícula facultativa,
dade internacional;
constituirá disciplina dos horários normais das escolas públi-
IV - o desenvolvimento integral da personalidade hu-
cas de ensino fundamental.
mana e a sua participação na obra do bem comum;
Artigo 245 - Nos três níveis de ensino, será estimulada
V - o preparo do indivíduo e da sociedade para o domí-
a prática de esportes individuais e coletivos, como comple-
nio dos conhecimentos científicos e tecnológicos que lhes
mento à formação integral do indivíduo.
permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades
Parágrafo Único - A prática referida no “caput”, sempre
do meio, preservando-o;
que possível, será levada em conta em face das necessida-
VI - a preservação, difusão e expansão do patrimônio
des dos portadores de deficiências.
cultural;
Artigo 246 - É vedada a cessão de uso de próprios pú-
VII - a condenação a qualquer tratamento desigual por
blicos estaduais, para o funcionamento de estabelecimentos
motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem
de ensino privado de qualquer natureza.
como a quaisquer preconceitos de classe, raça ou sexo;
Artigo 247 - A educação da criança de zero a seis anos,
VIII - o desenvolvimento da capacidade de elaboração e
integrada ao sistema de ensino, respeitará as características
reflexão crítica da realidade.
próprias dessa faixa etária.
Artigo 238 - A lei organizará o Sistema de Ensino do
Artigo 248 - O órgão próprio de educação do Estado
Estado de São Paulo, levando em conta o princípio da des-
será responsável pela definição de normas, autorização de
centralização.
funcionamento, supervisão e fiscalização das creches e pré-
Artigo 239 - O Poder Público organizará o Sistema Es-
-escolas públicas e privadas no Estado.
tadual de Ensino, abrangendo todos os níveis e modalida-
Parágrafo único - Aos Municípios, cujos sistemas de
des, incluindo a especial, estabelecendo normas gerais de
ensino estejam organizados, será delegada competência
funcionamento para as escolas públicas estaduais e munici-
para autorizar o funcionamento e supervisionar as institui-
pais, bem como para as particulares.
ções de educação das crianças de zero a seis anos de idade.
§1º - Os Municípios organizarão, igualmente, seus sis-
Artigo 249 - O ensino fundamental, com oito anos de
temas de ensino.
duração é obrigatório para todas as crianças, a partir dos
§2º - O Poder Público oferecerá atendimento especia-
sete anos de idade, visando a propiciar formação básica e
lizado aos portadores de deficiências, preferencialmente na
comum indispensável a todos.
rede regular de ensino.
§1º - É dever do Poder Público o provimento, em todo
§3º - As escolas particulares estarão sujeitas à fiscaliza-
o território paulista, de vagas em número suficiente para
ção, controle e avaliação, na forma da lei.
atender à demanda do ensino fundamental obrigatório e
§4° - O Poder Público adequará as escolas e tomará as
gratuito.
medidas necessárias quando da construção de novos pré-
§2º - A atuação da administração pública estadual no
dios, visando promover a acessibilidade das pessoas com
ensino público fundamental dar-se-á por meio de rede pró-
deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supres-
pria ou em cooperação técnica e financeira com os Municí-
são de barreiras e obstáculos nos espaços e mobiliários. (NR)
pios, nos termos do artigo 30, VI, da Constituição Federal,

1
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
assegurando a existência de escolas com corpo técnico qua-
lificado e elevado padrão de qualidade, devendo ser defini-
das com os Municípios formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório. (NR)
- § 2º com redação dada pela Emenda Constitucional nº
21, de 14/02/2006.
§3º - O ensino fundamental público e gratuito será tam-
bém garantido aos jovens e adultos que, na idade própria,
a ele não tiveram acesso, e terá organização adequada às
características dos alunos.
§4º - Caberá ao Poder Público prover o ensino funda-
mental diurno e noturno, regular e supletivo, adequado às
condições de vida do educando que já tenha ingressado no
mercado de trabalho.
§5º - É permitida a matrícula no ensino fundamental, a
partir dos seis anos de idade, desde que plenamente atendi-
da a demanda das crianças de sete anos de idade.
Artigo 250 - O Poder Público responsabilizar-se-á pela
manutenção e expansão do ensino médio, público e gratui-
to, inclusive para os jovens e adultos que, na idade própria,
a ele não tiveram acesso, tomando providências para uni-
versalizá-lo.
§1º - O Estado proverá o atendimento do ensino médio
em curso diurno e noturno, regular e supletivo, aos jovens e
adultos, especialmente trabalhadores, de forma compatível
com suas condições de vida.
§2º - Além de outras modalidades que a lei vier a es-
tabelecer no ensino médio, fica assegurada a especificida-
de do curso de formação do magistério para a pré-escola e
das quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive
com formação de docentes para atuarem na educação de
portadores de deficiências.
Artigo 251 - A lei assegurará a valorização dos profis-
sionais de ensino, mediante fixação de planos de carreira
para o magistério público, com piso salarial profissional, car-
ga horária compatível com o exercício das funções e ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títulos.
Artigo 252 - O Estado manterá seu próprio sistema de
ensino superior, articulado com os demais níveis.
Parágrafo único - O sistema de ensino superior do Es-
tado de São Paulo incluirá universidades e outros estabele-
cimentos.
Artigo 253 - A organização do sistema de ensino supe-
rior do Estado será orientada para a ampliação do número
de vagas oferecidas no ensino público diurno e noturno, res-
peitadas as condições para a manutenção da qualidade de
ensino e do desenvolvimento da pesquisa.
Parágrafo único - As universidades públicas estaduais
deverão manter cursos noturnos que, no conjunto de suas
unidades, correspondam a um terço pelo menos, do total
das vagas por elas oferecidas.
Artigo 254 - A autonomia da universidade será exer-
cida, respeitando, nos termos do seu estatuto, a necessária
democratização do ensino e a responsabilidade pública da
instituição, observados os seguintes princípios:
I - utilização dos recursos de forma a ampliar o atendi-
mento à demanda social, tanto mediante cursos regulares,
quanto atividades de extensão;
2
II - representação e participação de todos os segmentos
da comunidade interna nos órgãos decisórios e na escolha
de dirigentes, na forma de seus estatutos.
§1º - A lei criará formas de participação da sociedade,
por meio de instâncias públicas externas à universidade, na
avaliação do desempenho da gestão dos recursos. (NR)
- Parágrafo único transformado em § 1º pela Emenda
Constitucional nº 21, de 14/02/2006.
§2º - É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (NR)
§3º - O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica. (NR)
- §§ 2º e 3º acrescentados pela Emenda Constitucional nº
21, de 14/02/2006.
Artigo 255 - O Estado aplicará, anualmente, na manu-
tenção e no desenvolvimento do ensino público, no mínimo,
trinta por cento da receita resultante de impostos, incluindo
recursos provenientes de transferências.
Parágrafo único - A lei definirá as despesas que se ca-
racterizem como manutenção e desenvolvimento do ensino.
Artigo 256 - O Estado e os Municípios publicarão, até
trinta dias após o encerramento de cada trimestre, informa-
ções completas sobre receitas arrecadadas e transferências
de recursos destinados à educação, nesse período e discri-
minadas por nível de ensino.
Artigo 257 - A distribuição dos recursos públicos as-
segurará prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino fundamental.
Parágrafo único - Parcela dos recursos públicos desti-
nados à educação deverá ser utilizada em programas inte-
grados de aperfeiçoamento e atualização para os educado-
res em exercício no ensino público.
Artigo 258 - O Poder Público poderá, mediante convê-
nio, destinar parcela dos recursos de que trata o artigo 255
a instituições filantrópicas, definidas em lei, para a manu-
tenção e o desenvolvimento de atendimento educacional,
especializado e gratuito a educandos portadores de neces-
sidades especiais. (NR)
- Artigo 258 com redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 13, de 04/12/2001.
SEÇÃO II
Da Cultura
Artigo 259 - O Estado garantirá a todos o pleno exer-
cício dos direitos culturais e o acesso às fontes da cultura, e
apoiará e incentivará a valorização e a difusão de suas ma-
nifestações.
Artigo 260 - Constituem patrimônio cultural estadual
os bens de natureza material e imaterial, tomados indi-
vidualmente ou em conjunto, portadores de referências à
identidade, à ação e à memória dos diferentes grupos for-
madores da sociedade nos quais se incluem:
I - as formas de expressão;
II - as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
III - as obras, objetos, documentos, edificações e demais
espaços destinados às manifestações artístico-culturais;
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
IV - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, pai-
sagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico
e científico.
Artigo 261 - O Poder Público pesquisará, identificará,
protegerá e valorizará o patrimônio cultural paulista, através
do Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Arqueoló-
gico, Artístico e Turístico do Estado de São Paulo - CONDE-
PHAAT, na forma que a lei estabelecer.
Artigo 262 - O Poder Público incentivará a livre mani-
festação cultural mediante:
I - criação, manutenção e abertura de espaços públicos
devidamente equipados e capazes de garantir a produção,
divulgação e apresentação das manifestações culturais e ar-
tísticas;
II - desenvolvimento de intercâmbio cultural e artísti-
co com os Municípios, integração de programas culturais e
apoio à instalação de casas de cultura e de bibliotecas pú-
blicas;
III - acesso aos acervos das bibliotecas, museus, arqui-
vos e congêneres;
IV - promoção do aperfeiçoamento e valorização dos
profissionais da cultura;
V - planejamento e gestão do conjunto das ações, ga-
rantida a participação de representantes da comunidade;
VI - compromisso do Estado de resguardar e defender a
integridade, pluralidade, independência e autenticidade das
culturas brasileiras, em seu território;
VII - cumprimento, por parte do Estado, de uma política
cultural não intervencionista, visando à participação de to-
dos na vida cultural;
VIII - preservação dos documentos, obras e demais re-
gistros de valor histórico ou científico.
Artigo 263 - A lei estimulará, mediante mecanismos
específicos, os empreendimentos privados que se voltem à
preservação e à restauração do patrimônio cultural do Esta-
do, bem como incentivará os proprietários de bens culturais
tombados, que atendam às recomendações de preservação
do patrimônio cultural.
Artigo 263-A - É facultado ao Poder Público vincular a
fundo estadual de fomento à cultura até cinco décimos por
cento de sua receita tributária líquida, para o financiamento
de programas e projetos culturais, vedada a aplicação des-
ses recursos no pagamento de: (NR)
I - despesas com pessoal e encargos sociais; (NR)
II - serviço da dívida; (NR)
III - qualquer outra despesa corrente não vinculada di-
retamente aos investimentos ou ações apoiados. (NR)
- Artigo 263-A acrescentado pela Emenda Constitucional
nº 21, de 14/02/2006.
LEI N° 10.261, DE 28/10/1968 - ESTATUTO
DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS CIVIS DO
ESTADO DE SÃO PAULO. HTTP://WWW.
AL.SP.GOV.BR/REPOSITORIO/LEGISLACAO/
LEI/1968/ALTERACAO-LEI-10261- 28.10.1968.
HTML
LEI Nº 10.261, DE 28 DE OUTUBRO DE 1968
Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis
do Estado
O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO:
Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu
promulgo a seguinte lei:
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS CIVIS
DO ESTADO
TÍTULO I
Disposições Preliminares
Art. 1º Esta lei institui o regime jurídico dos funcioná-
rios públicos civis do Estado.
Parágrafo único. As suas disposições, exceto no que coli-
direm com a legislação especial, aplicam-se aos funcionários
dos 3 Poderes do Estado e aos do Tribunal de Contas do
Estado.
Art. 2º As disposições desta lei não se aplicam aos em-
pregados das autarquias, entidades paraestatais e servi-
ços públicos de natureza industrial, ressalvada a situação
daqueles que, por lei anterior, já tenham a qualidade de fun-
cionário público.
Parágrafo único. Os direitos, vantagens e regalias dos
funcionários públicos só poderão ser estendidos aos empre-
gados das entidades a que se refere este Art. na forma e con-
dições que a lei estabelecer.
Art. 3º Funcionário público, para os fins deste Estatuto,
é a pessoa legalmente investida em cargo público.
Art. 4º Cargo público é o conjunto de atribuições e
responsabilidades cometidas a um funcionário.
Art. 5º Os cargos públicos são isolados ou de carreira.
Art. 6º Aos cargos públicos serão atribuídos valores de-
terminados por referências numéricas, seguidas de letras
em ordem alfabética, indicadoras de graus.
Parágrafo único. O conjunto de referência e grau constitui
o padrão do cargo.
Art. 7º Classe é o conjunto de cargos da mesma deno-
minação.
3
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 8º Carreira é o conjunto de classes da mesma na-
tureza de trabalho, escalonadas segundo o nível de complexi-
dade e o grau de responsabilidade.
Art. 9º Quadro é o conjunto de carreiras e de cargos
isolados.
Art. 10. É vedado atribuir ao funcionário serviços diver-
sos dos inerentes ao seu cargo, exceto as funções de chefia
e direção e as comissões legais.
Aplica-se na esfera estadual paulista, tanto para a Admi-
nistração direta quanto para a indireta, nos três poderes, res-
salvado o afastamento para autarquias, entidades paraesta-
tais e serviços públicos de natureza industrial.
Considera-se funcionário público a pessoa investida em
cargo público, que corresponde a um conjunto de atribui-
ções e responsabilidades, podendo ser isolado ou de car-
reira (é possível que exista um plano de carreira escalonado,
permitindo a ascensão entre classes, ou não; a somatória de
cargos isolados e de carreira é denominada de quadro).
Todo serviço público será remunerado pelos cofres pú-
blicos.
TÍTULO II
DO PROVIMENTO, DO EXERCÍCIO E DA VACÂNCIA DOS
CARGOS PÚBLICOS
CAPÍTULO I
Do Provimento
Art. 11. Os cargos públicos serão providos por:
I - nomeação;
II - transferência;
III - reintegração;
IV - acesso;
V - reversão;
VI - aproveitamento; e
VII - readmissão.
Art. 12. Não havendo candidato habilitado em con-
curso, os cargos vagos, isolados ou de carreira, só poderão
ser ocupados no regime da legislação trabalhista, até o pra-
zo máximo de 2 (dois) anos, considerando-se findo o contra-
to após esse período, vedada a recondução.
Segundo Hely Lopes Meirelles1, provimento “é o ato
pelo qual se efetua o preenchimento do cargo público,
com a designação de seu titular”, podendo ser originário
ou inicial se o agente não possui vinculação anterior com
a Administração Pública; ou derivado, que pressupõe a
existência de um vínculo com a Administração, o qual
pode ser horizontal, sem ascensão na carreira, ou verti-
cal, com ascensão na carreira.
1  MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. São Paulo:
Malheiros, 1993.
4
CAPÍTULO II
Das Nomeações
SEÇÃO I
Das Formas de Nomeação
Art. 13. As nomeações serão feitas:
I - em caráter vitalício, nos casos expressamente previs-
tos na Constituição do Brasil; (Ministério Público e Magistra-
tura)
II - em comissão, quando se tratar de cargo que em vir-
tude de lei assim deva ser provido; e
III - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo de pro-
vimento dessa natureza.
A lei criará o cargo público, que poderá ser efetivo, caso
em que o ingresso se dará mediante concurso; em comissão,
quando por uma relação de confiança o superior puder no-
mear seus funcionários enquanto estiver ocupando aquela
posição de chefia; vitalício, quando a Constituição Federal
prever, no caso, Ministério Público e Magistratura.
SEÇÃO II
Da Seleção de Pessoal
SUBSEÇÃO I
Do Concurso
Art. 14. A nomeação para cargo público de provimento
efetivo será precedida de concurso público de provas ou de
provas e títulos.
Parágrafo único. As provas serão avaliadas na escala de
0 (zero) a 100 (cem) pontos e aos títulos serão atribuídos,
no máximo, 50 (cinquenta) pontos.
Art. 15. A realização dos concursos será centralizada
num só órgão.
Art. 16. As normas gerais para a realização dos concur-
sos e para a convocação e indicação dos candidatos para o
provimento dos cargos serão estabelecidas em regulamento.
Art. 17. Os concursos serão regidos por instruções espe-
ciais, expedidas pelo órgão competente.
Art. 18. As instruções especiais determinarão, em função
da natureza do cargo:
I - se o concurso será:
1 - de provas ou de provas e títulos; e
2 - por especializações ou por modalidades profissio-
nais, quando couber;
II - as condições para provimento do cargo referentes a:
1 - diplomas ou experiência de trabalho;
2 - capacidade física; e
3 - conduta;
III - o tipo e conteúdo das provas e as categorias de tí-
tulos;
IV - a forma de julgamento das provas e dos títulos;
V - os critérios de habilitação e de classificação; e
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
VI - o prazo de validade do concurso.
Art. 19. As instruções especiais poderão determinar que a
execução do concurso, bem como a classificação dos habilita-
dos, seja feita por regiões.
Art. 20. A nomeação obedecerá à ordem de classifica-
ção no concurso.
No concurso de provas o candidato é avaliado apenas
pelo seu desempenho nas provas, ao passo que nos concur-
sos de provas e títulos o seu currículo em toda sua atividade
profissional também é considerado.
O edital delimita questões como valor da taxa de inscri-
ção, casos de isenção, número de vagas e prazo de valida-
de, sem prejuízo de instruções especiais compatíveis com o
cargo.
SUBSEÇÃO II
Das Provas de Habilitação
Art. 21. As provas de habilitação serão realizadas pelo
órgão encarregado dos concursos, para fins de transferên-
cia e de outras formas de provimento que não impliquem em
critério competitivo.
Art. 22. As normas gerais para realização das provas de
habilitação serão estabelecidas em regulamento, obedecen-
do, no que couber, ao estabelecido para os concursos.
CAPÍTULO III
Das Substituições
Art. 23. Haverá substituição no impedimento legal e
temporário do ocupante de cargo de chefia ou de direção.
Parágrafo único. Ocorrendo a vacância, o substituto pas-
sará a responder pelo expediente da unidade ou órgão corres-
pondente até o provimento do cargo.
Art. 24. A substituição, que recairá sempre em funcio-
nário público, quando não for automática, dependerá da ex-
pedição de ato de autoridade competente.
§ 1º O substituto exercerá o cargo enquanto durar o im-
pedimento do respectivo ocupante.
§ 2º O substituto, durante todo o tempo em que exercer
a substituição terá direito a perceber o valor do padrão e as
vantagens pecuniárias inerentes ao cargo do substituído e
mais as vantagens pessoais a que fizer jus.
§ 3º O substituto perderá, durante o tempo da substitui-
ção, o vencimento ou a remuneração e demais vantagens pe-
cuniárias inerentes ao seu cargo, se pelo mesmo não optar.
Art. 25. Exclusivamente para atender à necessidade de
serviço, os tesoureiros, caixas e outros funcionários que
tenham valores sob sua guarda, em caso de impedimento, se-
rão substituídos por funcionários de sua confiança, que in-
dicarem, respondendo a sua fiança pela gestão do substituto.
Parágrafo único. Feita a indicação, por escrito, ao chefe
da repartição ou do serviço, este proporá a expedição do ato
de designação, aplicando-se ao substituto a partir da data em
que assumir as funções do cargo, o disposto nos §§ 1º e 2º do
art. 24.
A substituição não é uma forma de provimento de car-
go público, devido ao seu caráter temporário. Basicamente,
estando temporariamente impedido legalmente o ocupante
regular (ex.: férias), outro funcionário irá substitui-lo.
CAPÍTULO IV
Da Transferência
Art. 26. O funcionário poderá ser transferido de um
para outro cargo de provimento efetivo.
Art. 27. As transferências serão feitas a pedido do funcio-
nário ou “ex-officio”, atendidos sempre a conveniência do
serviço e os requisitos necessários ao provimento do cargo.
Art. 28. A transferência será feita para cargo do mesmo
padrão de vencimento ou de igual remuneração, ressalva-
dos os casos de transferência a pedido, em que o vencimento
ou a remuneração poderá ser inferior.
Art. 29. A transferência por permuta se processará a re-
querimento de ambos os interessados e de acordo com o
prescrito neste capítulo.
A transferência consiste na mudança do lugar de exer-
cício do cargo.
CAPÍTULO V
Da Reintegração
Art. 30. A reintegração é o reingresso no serviço público,
decorrente da decisão judicial passada em julgado, com
ressarcimento de prejuízos resultantes do afastamento.
Art. 31. A reintegração será feita no cargo anteriormen-
te ocupado e, se este houver sido transformado, no cargo
resultante.
§ 1º Se o cargo estiver preenchido, o seu ocupante será
exonerado, ou, se ocupava outro cargo, a este será recondu-
zido, sem direito a indenização.
§ 2º Se o cargo houver sido extinto, a reintegração se fará
em cargo equivalente, respeitada a habilitação profissional,
ou, não sendo possível, ficará o reintegrado em disponibilida-
de no cargo que exercia.
Art. 32. Transitada em julgado a sentença, será expedido
o decreto de reintegração no prazo máximo de 30 (trinta)
dias.
Se um servidor for injustamente demitido e a sua de-
missão for invalidada, será reinvestido no cargo, sendo to-
talmente ressarcido (por exemplo, recebendo os salários do
período em que foi afastado). Caso o cargo esteja extinto,
será posto em disponibilidade; caso o cargo exista e alguém
5
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
o estiver ocupando, este será retirado do cargo, devolven-
do-o ao seu legítimo titular.
CAPÍTULO VI
Do Acesso
Art. 33. Acesso é a elevação do funcionário, dentro do
respectivo quadro a cargo da mesma natureza de traba-
lho, de maior grau de responsabilidade e maior comple-
xidade de atribuições, obedecido o interstício na classe e as
exigências a serem instituídas em regulamento.
§ 1º Serão reservados para acesso os cargos cujas atribui-
ções exijam experiência prévia do exercício de outro cargo.
§ 2º O acesso será feito mediante aferição do mérito
dentre titulares de cargos cujo exercício proporcione a expe-
riência necessária ao desempenho das atribuições dos cargos
referidos no parágrafo anterior.
Art. 34. Será de 3 (três) anos de efetivo exercício o in-
terstício para concorrer ao acesso.
O acesso é basicamente uma promoção, pois o servidor
é elevado de um cargo para o outro. Para concorrer a uma
promoção, o servidor tem que estar em exercício há pelo
menos 3 anos.
CAPÍTULO VII
Da Reversão
Art. 35. Reversão é o ato pelo qual o aposentado rein-
gressa no serviço público a pedido ou ex-officio.
§ 1º A reversão ex-officio será feita quando insubsis-
tentes as razões que determinaram a aposentadoria por
invalidez.
§ 2º Não poderá reverter à atividade o aposentado que
contar mais de 58 (cinquenta e oito) anos de idade.
§ 3º No caso de reversão ex-officio, será permitido o
reingresso além do limite previsto no parágrafo anterior.
§ 4º A reversão só poderá efetivar-se quando, em inspe-
ção médica, ficar comprovada a capacidade para o exercício
do cargo.
§ 5º Se o laudo médico não for favorável, poderá ser
procedida nova inspeção de saúde, para o mesmo fim, decor-
ridos pelo menos 90 (noventa) dias.
§ 6º Será tornada sem efeito a reversão ex-officio e cas-
sada a aposentadoria do funcionário que reverter e não tomar
posse ou não entrar em exercício dentro do prazo legal.
Art. 36. A reversão far-se-á no mesmo cargo.
§ 1º Em casos especiais, a juízo do Governo, poderá o
aposentado reverter em outro cargo, de igual padrão de
vencimentos, respeitada a habilitação profissional.
§ 2º A reversão a pedido, que será feita a critério da
Administração, dependerá também da existência de cargo
vago, que deva ser provido mediante promoção por mere-
cimento.
6
Reversão é o retorno do servidor aposentado ao exer-
cício, seja por motivo de requerimento pessoal, seja por re-
conhecimento de vício em sua aposentadoria por invalidez.
Não cabe reversão se o aposentado possuir mais de 58 anos
de idade.
CAPÍTULO VIII
Do Aproveitamento
Art. 37. Aproveitamento é o reingresso no serviço público
do funcionário em disponibilidade.
Art. 38. O obrigatório aproveitamento do funcionário
em disponibilidade ocorrerá em vagas existentes ou que se
verificarem nos quadros do funcionalismo.
§ 1º O aproveitamento dar-se-á, tanto quanto possível,
em cargo de natureza e padrão de vencimentos corres-
pondentes ao que ocupava, não podendo ser feito em cargo
de padrão superior.
§ 2º Se o aproveitamento se der em cargo de padrão in-
ferior ao provento da disponibilidade, terá o funcionário di-
reito à diferença.
§ 3º Em nenhum caso poderá efetuar-se o aproveitamen-
to sem que, mediante inspeção médica, fique provada a ca-
pacidade para o exercício do cargo.
§ 4º Se o laudo médico não for favorável, poderá ser
procedida nova inspeção de saúde, para o mesmo fim, de-
corridos no mínimo 90 (noventa) dias.
§ 5º Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada
a disponibilidade do funcionário que, aproveitado, não tomar
posse e não entrar em exercício dentro do prazo legal.
§ 6º Será aposentado no cargo anteriormente ocupado,
o funcionário em disponibilidade que for julgado incapaz
para o serviço público, em inspeção médica.
§ 7º Se o aproveitamento se der em cargo de provimento
em comissão, terá o aproveitado assegurado, no novo cargo,
a condição de efetividade que tinha no cargo anteriormente
ocupado.
Servidor posto em disponibilidade não é servidor apo-
sentado. É apenas um servidor aguardando que surja um
posto adequado para que ocupe. Quando ele surgir, deve-
rá entrar em exercício, mediante aproveitamento, sob pena
de ter revogada a disponibilidade, deixando de ser servidor
público.
CAPÍTULO IX
Da Readmissão
Art. 39. Readmissão é o ato pelo qual o ex-funcionário,
demitido ou exonerado, reingressa no serviço público,
sem direito a ressarcimento de prejuízos, assegurada, ape-
nas, a contagem de tempo de serviço em cargos anteriores,
para efeito de aposentadoria e disponibilidade.
§ 1º  A readmissão do ex-funcionário demitido será obri-
gatoriamente precedida de reexame do respectivo processo
administrativo, em que fique demonstrado não haver incon-
veniente, para o serviço público, na decretação da medida.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 2º  Observado o disposto no parágrafo anterior, se a
demissão tiver sido a bem do serviço público, a readmissão
não poderá ser decretada antes de decorridos 5 (cinco) anos
do ato demissório.
Art. 40. A readmissão será feita no cargo anteriormente
exercido pelo ex-funcionário ou, se transformado, no cargo
resultante da transformação.
Readmissão é uma espécie de reintegração na qual o
funcionário não retorna devido a decisão judicial, mas pelo
mero reexame do processo administrativo, não possuindo
aqui o direito a ressarcimento de prejuízos.
CAPÍTULO X
Da Readaptação
Art. 41. Readaptação é a investidura em cargo mais
compatível com a capacidade do funcionário e dependerá
sempre de inspeção médica.
Art. 42. A readaptação não acarretará diminuição, nem
aumento de vencimento ou remuneração e será feita me-
diante transferência.
Se o funcionário deixa de ter condições físicas ou psico-
lógicas para ocupar seu cargo, deverá ser readaptado para
cargo semelhante que não exija tais aptidões. Ex.: funcionário
trabalhava como atendente numa repartição, se movimen-
tando o tempo todo e sofre um acidente, ficando paraplé-
gico. Sua capacidade mental não ficou prejudicada, embora
seja inconveniente ele ter que fazer tantos movimentos no
exercício das funções. Por isso, pode ser reconduzido para
outro cargo técnico na repartição que seja mais burocrático
e exija menos movimentação física, como o de assistente de
um superior.
CAPÍTULO XI
Da Remoção
Art. 43. A remoção, que se processará a pedido do fun-
cionário ou “ex-officio”, só poderá ser feita:
I - de uma para outra repartição, da mesma Secretaria;
e Parágrafo único. O termo será lavrado em livro próprio
II - de um para outro órgão da mesma repartição.
Parágrafo único. A remoção só poderá ser feita respeita-
da a lotação de cada repartição.
Art. 44. A remoção por permuta será processada a reque-
rimento de ambos os interessados, com anuência dos res-
pectivos chefes e de acordo com o prescrito neste Capítulo.
Art. 45. O funcionário não poderá ser removido ou trans-
ferido ex-officio para cargo que deva exercer fora da locali-
dade de sua residência, no período de 6 (seis) meses antes e
até 3 (três) meses após a data das eleições.
Parágrafo único. Essa proibição vigorará no caso de elei-
ções federais, estaduais ou municipais, isolada ou simulta-
neamente realizadas.
Remoção é o deslocamento do servidor, a pedido ou de
ofício, no âmbito do mesmo quadro, com ou sem mudança
de sede.
CAPÍTULO XII
Da Posse
Art. 46. Posse é o ato que investe o cidadão em cargo
público.
Art. 47. São requisitos para a posse em cargo público:
I - ser brasileiro;
II - ter completado 18 (dezoito) anos de idade;
III - estar em dia com as obrigações militares;
IV - estar no gozo dos direitos políticos;
V - ter boa conduta;
VI - gozar de boa saúde, comprovada em inspeção rea-
lizada por órgão médico registrado no Conselho Regional
correspondente, para provimento de cargo em comissão;
VII - possuir aptidão para o exercício do cargo; e
VIII - ter atendido às condições especiais prescritas para
o cargo.
Parágrafo único. A deficiência da capacidade física,
comprovadamente estacionária, não será considerada im-
pedimento para a caracterização da capacidade psíquica
e somática a que se refere o item VI deste artigo, desde que
tal deficiência não impeça o desempenho normal das fun-
ções inerentes ao cargo de cujo provimento se trata.
Art. 48. São competentes para dar posse:
I - Os Secretários de Estado, aos diretores gerais, aos
diretores ou chefes das repartições e aos funcionários que
lhes são diretamente subordinados; e
II - Os diretores gerais e os diretores ou chefes de re-
partição ou serviço, nos demais casos, de acordo com o que
dispuser o regulamento.
Art. 49. A posse verificar-se-á mediante a assinatura de
termo em que o funcionário prometa cumprir fielmente os
deveres do cargo.
e assinado pela autoridade que der posse.
Art. 50. A posse poderá ser tomada por procuração
quando se tratar de funcionário ausente do Estado, em comis-
são do Governo ou, em casos especiais, a critério da autori-
dade competente.
Art. 51. A autoridade que der posse deverá verificar, sob
pena de responsabilidade, se foram satisfeitas as condições
estabelecidas, em lei ou regulamento, para a investidura no
cargo.
7
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 52. A posse deverá verificar-se no prazo de 30 (trin-
ta) dias, contados da data da publicação do ato de provimen-
to do cargo, no órgão oficial.
§ 1º O prazo fixado neste artigo poderá ser prorrogado
por mais 30 (trinta) dias, a requerimento do interessado.
§ 2º O prazo inicial para a posse do funcionário em férias
ou licença, será contado da data em que voltar ao serviço.
§ 3º Se a posse não se der dentro do prazo, será tornado
sem efeito o ato de provimento.
Art. 53. A contagem do prazo a que se refere o artigo
anterior poderá ser suspensa nas seguintes hipóteses:
I - por até 120 (cento e vinte) dias, a critério do órgão
médico oficial, a partir da data de apresentação do candidato
junto ao referido órgão para perícia de sanidade e capa-
cidade física, para fins de ingresso, sempre que a inspeção
médica exigir essa providência;
II - por 30 (trinta) dias, mediante a interposição de re-
curso pelo candidato contra a decisão do órgão médico
oficial.
§ 1º O prazo a que se refere o inciso I deste artigo reco-
meçará a correr sempre que o candidato, sem motivo justifi-
cado, deixe de submeter-se aos exames médicos julgados
necessários.
§ 2º A interposição de recurso a que se refere o inciso II
deste artigo dar-se-á no prazo máximo de 5 (cinco) dias, a
contar da data de decisão do órgão médico oficial.
Art. 54. O prazo a que se refere o artigo 52 para aquele
que, antes de tomar posse, for incorporado às Forças Arma-
das, será contado a partir da data da desincorporação.
Art. 55. O funcionário efetivo, nomeado para cargo em
comissão, fica dispensado, no ato da posse, da apresentação
do atestado de que trata o inciso VI do artigo 47 desta lei.
O termo de posse é dotado de conteúdo específico. É
possível tomar posse mediante procuração específica. Não
há posse nos cargos em comissão. A declaração de bens e
valores visa permitir a verificação da situação financeira do
servidor, de forma a perceber se ele enriqueceu despropor-
cionalmente durante o exercício do cargo.
CAPÍTULO XIII
Da Fiança
Art. 56. (Revogado).
CAPÍTULO XIV
Do Exercício
Art. 57. O exercício é o ato pelo qual o funcionário assu-
me as atribuições e responsabilidades do cargo.
§ 1º O início, a interrupção e o reinicio do exercício
serão registrados no assentamento individual do funcionário.
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§ 2º O início do exercício e as alterações que ocorre-
rem serão comunicados ao órgão competente, pelo chefe
da repartição ou serviço em que estiver lotado o funcionário.
Art. 58. Entende-se por lotação, o número de funcioná-
rios de carreira e de cargos isolados que devam ter exercício
em cada repartição ou serviço.
Art. 59. O chefe da repartição ou de serviço em que
for lotado o funcionário é a autoridade competente para
dar-lhe exercício.
Parágrafo único. É competente para dar exercício ao fun-
cionário, com sede no Interior do Estado, a autoridade a que o
mesmo estiver diretamente subordinado.
Art. 60. O exercício do cargo terá início dentro do prazo
de 30 (trinta) dias, contados:
I - da data da posse; e
II - da data da publicação oficial do ato, no caso de
remoção.
§ 1º Os prazos previstos neste artigo poderão ser prorro-
gados por 30 (trinta) dias, a requerimento do interessado e
a juízo da autoridade competente.
§ 2º No caso de remoção, o prazo para exercício de fun-
cionário em férias ou em licença, será contado da data em
que voltar ao serviço.
§ 3º No interesse do serviço público, os prazos previstos
neste artigo poderão ser reduzidos para determinados car-
gos.
§ 4º O funcionário que não entrar em exercício dentro
do prazo será exonerado.
Art. 61. Em caso de mudança de sede, será concedido
um período de trânsito, até 8 (oito) dias, a contar do desli-
gamento do funcionário.
Art. 62. O funcionário deverá apresentar ao órgão com-
petente, logo após ter tomado posse e assumido o exercício,
os elementos necessários à abertura do assentamento
individual.
Art. 63. Salvo os casos previstos nesta lei, o funcionário
que interromper o exercício por mais de 30 (trinta) dias
consecutivos, ficará sujeito à pena de demissão por aban-
dono de cargo.
Art. 64. O funcionário deverá ter exercício na repartição
em cuja lotação houver claro.
Art. 65. Nenhum funcionário poderá ter exercício em ser-
viço ou repartição diferente daquela em que estiver lotado,
salvo nos casos previstos nesta lei, ou mediante autorização
do Governador.
Art. 66. Na hipótese de autorização do Governador, o
afastamento só será permitido, com ou sem prejuízo de
vencimentos, para fim determinado e prazo certo.
Parágrafo único. O afastamento sem prejuízo de venci-
mentos poderá ser condicionado ao reembolso das despe-
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
sas efetuadas pelo órgão de origem, na forma a ser estabele-
cida em regulamento.
Art. 67. O afastamento do funcionário para ter exercício
em entidades com as quais o Estado mantenha convê-
nios, reger-se-á pelas normas nestes estabelecidas.
Art. 68. O funcionário poderá ausentar-se do Estado ou
deslocar-se da respectiva sede de exercício, para missão
ou estudo de interesse do serviço público, mediante autoriza-
ção expressa do Governador.
Artigo 68-A. O funcionário poderá afastar-se do Estado
para atuar em organismo internacional de que o Brasil
participe ou com o qual coopere, mediante autorização ex-
pressa do Governador, com prejuízo dos vencimentos e
demais vantagens do cargo.
Art. 69. Os afastamentos de funcionários para participa-
ção em congressos e outros certames culturais, técnicos
ou científicos, poderão ser autorizados pelo Governador,
na forma estabelecida em regulamento.
Art. 70. O servidor preso em flagrante, preventiva ou tem-
porariamente ou pronunciado será considerado afastado
do exercício do cargo, com prejuízo da remuneração, até a
condenação ou absolvição transitada em julgado.
§ 1º Estando o servidor licenciado, sem prejuízo de sua
remuneração, será considerada cessada a licença na data
em que o servidor for recolhido à prisão.  União, outros Estados e Municípios, e suas autarquias, an-
§ 2º Se o servidor for, ao final do processo judicial, con-
denado, o afastamento sem remuneração perdurará até o
cumprimento total da pena, em regime fechado ou semia-
berto, salvo na hipótese em que a decisão condenatória de-
terminar a perda do cargo público.
Art. 71. As autoridades competentes determinarão o afas-
tamento imediato do trabalho, do funcionário que apresente
indícios de lesões orgânicas ou funcionais causadas por
raios X ou substâncias radioativas, podendo atribuir-lhe
conforme o  caso, tarefas sem risco de radiação ou conceder-
-lhe licença “ex-officio” na forma do art. 194 e seguintes.
Art. 72. O funcionário, quando no desempenho do man-
dato eletivo federal ou estadual, ficará afastado de seu
cargo, com prejuízo do vencimento ou remuneração.
Art. 73. O exercício do mandato de Prefeito, ou de Ve-
reador, quando remunerado, determinará o afastamento
do funcionário, com a faculdade de opção entre os subsí-
dios do mandato e os vencimentos ou a remuneração do
cargo, inclusive vantagens pecuniárias, ainda que não incor-
poradas.
Parágrafo único. O disposto neste artigo aplica-se igual-
mente à hipótese de nomeação de Prefeito.
Art. 74. Quando não remunerada a vereança, o afasta-
mento somente ocorrerá nos dias de sessão e desde que
o horário das sessões da Câmara coincida com o horário
normal de trabalho a que estiver sujeito o funcionário.
§ 1º Na hipótese prevista neste artigo, o afastamento se
dará sem prejuízo de vencimentos e vantagens, ainda que
não incorporadas, do respectivo cargo.
§ 2º É vedada a remoção ou transferência do funcioná-
rio durante o exercício do mandato.
Art. 75. O funcionário, devidamente autorizado pelo Go-
vernador, poderá afastar-se do cargo para participar de pro-
vas de competições desportivas, dentro ou fora do Estado.
§ 1º O afastamento de que trata este artigo, será precedi-
do de requisição justificada do órgão competente.
§ 2º O funcionário será afastado por prazo certo, nas
seguintes condições:
I - sem prejuízo do vencimento ou remuneração, quando
representar o Brasil, ou o Estado, em competições despor-
tivas oficiais; e
II - com prejuízo do vencimento ou remuneração, em
quaisquer outros casos.
CAPÍTULO XV
Da Contagem de Tempo de Serviço
Art. 76. O tempo de serviço público, assim considerado
o exclusivamente prestado ao Estado e suas Autarquias,
será contado singelamente para todos os fins.
Parágrafo único. O tempo de serviço público prestado à
teriormente ao ingresso do funcionário no serviço público
estadual, será contado integralmente para os efeitos de
aposentadoria e disponibilidade.
Art. 77. A apuração do tempo de serviço será feita em
dias.
§ 1º Serão computados os dias de efetivo exercício, do
registro de frequência ou da folha de pagamento.
§ 2º O número de dias será convertido em anos, consi-
derados sempre estes como de 365 (trezentos e sessenta e
cinco) dias.
§ 3º Feita a conversão de que trata o parágrafo anterior,
os dias restantes, até 182 (cento e oitenta e dois), não serão
computados, arredondando-se para 1 (um) ano, na apo-
sentadoria compulsória ou por invalidez, quando excederem
esse número.
Art. 78. Serão considerados de efetivo exercício, para
todos os efeitos legais, os dias em que o funcionário estiver
afastado do serviço em virtude de:
I - férias;
II - casamento, até 8 (oito) dias;
III - falecimento do cônjuge, filhos, pais e irmãos, até
8 (oito) dias;
IV - falecimento dos avós, netos, sogros, do padrasto
ou madrasta, até 2 (dois) dias;
V - serviços obrigatórios por lei;
VI - licença quando acidentado no exercício de suas
atribuições ou atacado de doença profissional;
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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

VII - licença à funcionária gestante; Art. 84. É vedada a acumulação de tempo de servi-
VIII - licenciamento compulsório, nos termos do art. ço concorrente ou simultaneamente prestado, em dois ou
206; mais cargos ou funções, à União, Estados, Municípios ou Au-
IX - licença-prêmio; tarquias em geral.
X - faltas abonadas nos termos do parágrafo 1º do art. Parágrafo único. Em regime de acumulação é vedado
110, observados os limites ali fixados; contar tempo de um dos cargos para reconhecimento de di-
XI - missão ou estudo dentro do Estado, em outros pon- reito ou vantagens no outro.
tos do território nacional ou no estrangeiro, nos termos do
art. 68; Art. 85. Não será computado, para nenhum efeito, o
XII - nos casos previstos no art. 122; tempo de serviço gratuito.
XIII - afastamento por processo administrativo, se o
funcionário for declarado inocente ou se a pena imposta for CAPÍTULO XVI
de repreensão ou multa; e, ainda, os dias que excederem o Da Vacância
total da pena de suspensão efetivamente aplicada;
XIV - trânsito, em decorrência de mudança de sede de
exercício, desde que não exceda o prazo de 8 (oito) dias; e Art. 86. A vacância do cargo decorrerá de:
XV - provas de competições desportivas, nos termos do I - exoneração;
item I, do § 2º, do art. 75. II - demissão;
XVI - licença-paternidade, por 5 (cinco) dias. III - transferência;
IV - acesso;
Art. 79. Os dias em que o funcionário deixar de compa- V - aposentadoria; e
recer ao serviço em virtude de mandato legislativo muni- VI - falecimento.
cipal serão considerados de efetivo exercício para todos os § 1º Dar-se-á a exoneração:
efeitos legais. 1 - a pedido do funcionário;
Parágrafo único. No caso de vereança remunerada, os 2 - a critério do Governo, quando se tratar de ocupante
dias de afastamento não serão computados para fins de de cargo em comissão; e
vencimento ou remuneração, salvo se por eles tiver optado o 3 - quando o funcionário não entrar em exercício den-
funcionário. tro do prazo legal.
§ 2º A demissão será aplicada como penalidade nos ca-
Art. 80. Será contado para todos os efeitos, salvo para sos previstos nesta lei.
a percepção de vencimento ou remuneração:
I - o afastamento para provas de competições des- TÍTULO III
portivas nos termos do item II do § 2º do art. 75; e DA PROMOÇÃO
II - as licenças previstas nos arts. 200 e 201.
CAPÍTULO ÚNICO
Da Promoção
Art. 81. Os tempos adiante enunciados serão contados:
I - para efeito de concessão de adicional por tempo de
serviço, sexta-parte, aposentadoria e disponibilidade: Art. 87. Promoção é a passagem do funcionário de um
a) o de afastamento nos termos dos arts. 65 e 66, jun- grau a outro da mesma classe e se processará obedecidos,
to a outros poderes do Estado, a fundações instituídas alternadamente, os critérios de merecimento e de antigui-
pelo Estado ou empresas em que o Estado tenha partici- dade na forma que dispuser o regulamento.
pação majoritária pela sua Administração Centralizada ou
Descentralizada, bem como junto a órgãos da Administração Art. 88. O merecimento do funcionário será apurado em
Direta da União, de outros Estados e Municípios, e de suas pontos positivos e negativos.
autarquias; § 1º Os pontos positivos se referem a condições de efi-
b) o de afastamento nos termos do art. 67; ciência no cargo e ao aperfeiçoamento funcional resultan-
II - para efeito de disponibilidade e aposentadoria, o te do aprimoramento dos seus conhecimentos.
de licença para tratamento de saúde. § 2º Os pontos negativos resultam da falta de assidui-
dade e da indisciplina.
Art. 82. O tempo de mandato federal e estadual, bem
como o municipal, quando remunerados, será contado para Art. 89. Da apuração do merecimento será dada ciência
fins de aposentadoria e de promoção por antiguidade. ao funcionário.
Parágrafo único. O disposto neste artigo aplica-se à hipó-
tese de nomeação de Prefeito. Art. 90. A antiguidade será determinada pelo tempo de
efetivo exercício no cargo e no serviço público, apurado em
Art. 83. Para efeito de aposentadoria será contado o tem- dias.
po em que o funcionário esteve em disponibilidade.

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 91. As promoções serão feitas em junho e dezembro
de cada ano, dentro de limites percentuais a serem estabe-
lecidos em regulamento e corresponderão às condições exis-
tentes até o último dia do semestre imediatamente anterior.
Art. 92. Os direitos e vantagens que decorrerem da pro-
moção serão contados a partir da publicação do ato, salvo
quando publicado fora do prazo legal, caso em que vigorará a
contar do último dia do semestre a que corresponder.
Parágrafo único. Ao funcionário que não estiver em efeti-
vo exercício, só se abonarão as vantagens a partir da data da
reassunção.
Art. 93. Será declarada sem efeito a promoção inde-
vida, não ficando o funcionário, nesse caso, obrigado a res-
tituições, salvo na hipótese de declaração falsa ou omissão
intencional.
Art. 94. Só poderão ser promovidos os servidores que tive-
rem o interstício de efetivo exercício no grau.
Parágrafo único. O interstício a que se refere este artigo
será estabelecido em regulamento.
Art. 95. Dentro de cada quadro, haverá para cada classe,
nos respectivos graus, uma lista de classificação, para os
critérios de merecimento e antiguidade.
Parágrafo único. Ocorrendo empate terão preferência,
sucessivamente:
1 - na classificação por merecimento:
a) os títulos e os comprovantes de conclusão de cur-
sos, relacionados com a função exercida;
b) a assiduidade;
c) a antiguidade no cargo;
d) os encargos de família; e
e) a idade;
2 - na classificação por antiguidade:
a) o tempo no cargo;
b) o tempo de serviço prestado ao Estado;
c) o tempo de serviço público;
d) os encargos de família; e
e) a idade.
Art. 96. O funcionário em exercício de mandato eletivo
federal ou estadual ou de mandato de prefeito, somente po-
derá ser promovido por antiguidade.
Art. 97. Não serão promovidos por merecimento, ainda
que classificados dentro dos limites estabelecidos no regu-
lamento, os funcionários que tiverem sofrido qualquer pe-
nalidade nos dois anos anteriores à data de vigência da
promoção.
Art. 98. O funcionário submetido a processo adminis-
trativo poderá ser promovido, ficando, porém, sem efeito a
promoção por merecimento no caso de o processo resultar em
penalidade.
Art. 99. Para promoção por merecimento é indispensável
que o funcionário obtenha número de pontos não inferior à
metade do máximo atribuível.
Art. 100. O merecimento do funcionário é adquirido na
classe.
Art. 101. (Revogado)
Art. 102. O tempo no cargo será o efetivo exercício, con-
tado na seguinte conformidade:
I - a partir da data em que o funcionário assumir o exer-
cício do cargo, nos casos de nomeação, transferência a pe-
dido, reversão e aproveitamento;
II - como se o funcionário estivesse em exercício, no caso
de reintegração;
III - a partir da data em que o funcionário assumir o exer-
cício do cargo do qual foi transferido, no caso de transferên-
cia ex-officio; e
IV - a partir da data em que o funcionário assumir o exer-
cício do cargo reclassificado ou transformado.
Art. 103. Será contado como tempo no cargo o efetivo
exercício que o funcionário houver prestado no mesmo cargo,
sem solução de continuidade, desde que por prazo superior
a 6 (seis) meses:
I - como substituto; e
II - no desempenho de função gratificada, em período
anterior à criação do respectivo cargo.
Art. 104. As promoções obedecerão à ordem de classi-
ficação.
Art. 105. Haverá em cada Secretaria de Estado uma Co-
missão de Promoção que terá as seguintes atribuições:
I - eleger o respectivo presidente;
II - decidir as reclamações contra a avaliação do méri-
to, podendo alterar, fundamentalmente, os pontos atribuídos
ao reclamante ou a outros funcionários;
III - avaliar o mérito do funcionário quando houver di-
vergência igual ou superior a 20 (vinte) pontos entre os
totais atribuídos pelas autoridades avaliadoras;
IV - propor à autoridade competente a penalidade que
couber ao responsável pelo atraso na expedição e remessa do
Boletim de Promoção, pela falta de qualquer informação ou
de elementos solicitados, pelos fatos de que decorram irregu-
laridade ou parcialidade no processamento das promoções;
V - avaliar os títulos e os certificados de cursos apre-
sentados pelos funcionários; e
VI - dar conhecimento aos interessados mediante afixa-
ção na repartição:
1 - das alterações de pontos feitos nos Boletins de Pro-
moção; e
2 - dos pontos atribuídos pelos títulos e certificados de
cursos.
Art. 106. No processamento das promoções cabem as se-
guintes reclamações:
I - da avaliação do mérito; e
11
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
II - da classificação final.
§ 1º Da avaliação do mérito podem ser interpostos pe-
didos de reconsideração e recurso, e, da classificação final,
apenas recurso.
§ 2º Terão efeito suspensivo as reclamações relativas à
avaliação do mérito.
§ 3º Serão estabelecidos em regulamento as normas e os
prazos para o processamento das reclamações de que trata
este artigo.
Art. 107. A orientação das promoções do funcionalismo
público civil será centralizada, cabendo ao órgão a que for
deferida tal competência:
I - expedir normas relativas ao processamento das pro-
moções e elaborar as respectivas escalas de avaliação, com a
aprovação do Governador;
II - orientar as autoridades competentes quanto à avalia-
ção das condições de promoção;
III - realizar estudos e pesquisas no sentido de averiguar a
eficiência do sistema em vigor, propondo medidas tendentes
ao seu aperfeiçoamento; e
IV - opinar em processos sobre assuntos de promoção,
sempre que solicitado.
TÍTULO IV
DOS DIREITOS E DAS VANTAGENS DE ORDEM
PECUNIÁRIA
Resume Carvalho Filho2: “os direitos sociais constitu-
cionais são objeto da referência do art. 39, §3°, CF, o qual
determina que dezesseis dos direitos sociais outorgados
aos empregados sejam estendidos aos servidores públi-
cos. Dentre esses direitos estão o do salário mínimo (art.
7°, IV); o décimo terceiro salário (art. 7°, VIII); o repouso
semanal remunerado (art. 7°, XV); o salário-família (art.
7°, XII; o de férias anuais (art. 7°, XVII); o de licença à ges-
tante (art. 7°, XVIII) e outros mencionados no dispositivo
constitucional. [...] Além disso, há vários direitos de na-
tureza social relacionados nos diversos estatutos funcio-
nais das pessoas federativas. É nas leis estatutárias que
se encontram tais direitos, como o direito às licenças, à
pensão, aos auxílios pecuniários, como o auxílio-funeral
e o auxílio-reclusão, à assistência, à saúde etc.”
CAPÍTULO I
Do Vencimento e da Remuneração
SEÇÃO I
Disposições Gerais
Art. 108. Vencimento é a retribuição paga ao funcio-
nário pelo efetivo exercício do cargo, correspondente ao
valor do respectivo padrão fixado em lei, mais as vantagens a
ele incorporadas para todos os efeitos legais.
2 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito administrati-
vo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
12
Art. 109. Remuneração é a retribuição paga ao funcio-
nário pelo efetivo exercício do cargo, correspondente a 2/3
(dois terços) do respectivo padrão, mais as quotas ou por-
centagens que, por lei, lhe tenham sido atribuídas e as
vantagens pecuniárias a ela incorporadas.
Art. 110. O funcionário perderá:
I - o vencimento ou remuneração do dia quando não
comparecer ao serviço, salvo no caso previsto no § 1º deste
artigo; e
II - 1/3 (um terço) do vencimento ou remuneração diá-
ria, quando comparecer ao serviço dentro da hora seguinte à
marcada para o início do expediente ou quando dele retirar-
-se dentro da última hora.
§ 1º As faltas ao serviço, até o máximo de 6 (seis) por
ano, não excedendo a uma por mês, em razão de moléstia
ou outro motivo relevante, poderão ser abonadas pelo su-
perior imediato, a requerimento do funcionário no primeiro
dia útil subsequente ao da falta.
§ 2º No caso de faltas sucessivas, justificadas ou in-
justificadas, os dias intercalados – domingos, feriados e
aqueles em que não haja expediente – serão computados
exclusivamente para efeito de desconto do vencimento ou
remuneração. (não como falta)
Somente não geram perda de remuneração as faltas
justificadas e devidamente compensadas.
Art. 111. As reposições devidas pelo funcionário e as
indenizações por prejuízos que causar à Fazenda Pública
Estadual, serão descontadas em parcelas mensais não ex-
cedentes da décima parte do vencimento ou remuneração
ressalvados os casos especiais previstos neste Estatuto.
Art. 112. Só será admitida procuração para efeito de re-
cebimento de quaisquer importâncias dos cofres estaduais,
decorrentes do exercício do cargo, quando o funcionário se
encontrar fora da sede ou comprovadamente impossibili-
tado de locomover-se.
Art. 113. O vencimento, remuneração ou qualquer van-
tagem pecuniária atribuídos ao funcionário, não poderão ser
objeto de arresto, sequestro ou penhora, salvo:
I - quando se tratar de prestação de alimentos, na forma
da lei civil; e
II - nos casos previstos no Capítulo II do Título VI deste
Estatuto.
Art. 114. É proibido, fora dos casos expressamente con-
signados neste Estatuto, ceder ou gravar vencimento, re-
muneração ou qualquer vantagem decorrente do exercício
de cargo público.
Art. 115. O vencimento ou remuneração do funcionário
não poderá sofrer outros descontos, exceto os obrigatórios
e os autorizados por lei.
Art. 116. As consignações em folha, para efeito de descon-
to de vencimentos ou remuneração, serão disciplinadas em
regulamento.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO II
Do Horário e do Ponto
Art. 117. O horário de trabalho nas repartições será fixado
pelo Governo de acordo com a natureza e as necessidades
do serviço.
Art. 118. O período de trabalho, nos casos de comprova-
da necessidade, poderá ser antecipado ou prorrogado pelo
chefe da repartição ou serviço.
Parágrafo único. No caso de antecipação ou prorrogação,
será remunerado o trabalho extraordinário, na forma es-
tabelecida no art. 136.
Art. 119. Nos dias úteis, só por determinação do Gover-
nador poderão deixar de funcionar as repartições públicas ou
ser suspenso o expediente.
Art. 120. Ponto é o registro pelo qual se verificará, dia-
riamente, a entrada e saída do funcionário em serviço.
§ 1º Para registro do ponto serão usados, de preferência,
meios mecânicos.
§ 2º É vedado dispensar o funcionário do registro do
ponto, salvo os casos expressamente previstos em lei.
§ 3º A infração do disposto no parágrafo anterior deter-
minará a responsabilidade da autoridade que tiver expedi-
do a ordem, sem prejuízo da ação disciplinar cabível.
Art. 121. Para o funcionário estudante, conforme dispu-
ser o regulamento, poderão ser estabelecidas normas espe-
ciais quanto à frequência ao serviço.
Art. 122. O funcionário que comprovar sua contribuição
para banco de sangue mantido por órgão estatal ou paraes-
tatal, ou entidade com a qual o Estado mantenha convênio,
fica dispensado de comparecer ao serviço no dia da doação.
Art. 123. Apurar-se-á a frequência do seguinte modo:
I - pelo ponto; e
II - pela forma determinada, quanto aos funcionários
não sujeitos a ponto.
CAPÍTULO II
Das Vantagens de Ordem Pecuniária
SEÇÃO I
Disposições Gerais
Art. 124. Além do valor do padrão do cargo, o funcionário
só poderá receber as seguintes vantagens pecuniárias:
I - adicionais por tempo de serviço;
II - gratificações;
III - diárias;
IV - ajudas de custo;
V - salário-família e salário-esposa;
VI - (Revogado);
VII - quota-parte de multas e porcentagens fixadas
em lei;
VIII - honorários, quando fora do período normal ou ex-
traordinário de trabalho a que estiver sujeito, for designado
para realizar investigações ou pesquisas científicas, bem
como para exercer as funções de auxiliar ou membro de
bancas e comissões de concurso ou prova, ou de profes-
sor de cursos de seleção e aperfeiçoamento ou especia-
lização de servidores, legalmente instituídos, observadas as
proibições atinentes a regimes especiais de trabalho fixados
em lei;
IX - honorários pela prestação de serviço peculiar à
profissão que exercer e, em função dela, à Justiça, desde que
não a execute dentro do período normal ou extraordiná-
rio de trabalho a que estiver sujeito e sejam respeitadas as
restrições estabelecidas em lei pela subordinação a regimes
especiais de trabalho; e
X - outras vantagens ou concessões pecuniárias previstas
em leis especiais ou neste Estatuto.
§ 1º Excetuados os casos expressamente previstos neste
artigo, o funcionário não poderá receber, a qualquer título,
seja qual for o motivo ou forma de pagamento, nenhuma ou-
tra vantagem pecuniária dos órgãos do serviço público, das
entidades autárquicas ou paraestatais ou outras organizações
públicas, em razão de seu cargo ou função nos quais te-
nha sido mandado servir.
§ 2º O não cumprimento do que preceitua este artigo im-
portará na demissão do funcionário, por procedimento ir-
regular, e na imediata reposição, pela autoridade ordenadora
do pagamento, da importância indevidamente paga.
§ 3º Nenhuma importância relativa às vantagens cons-
tantes deste artigo será paga ou devida ao funcionário, seja
qual for o seu fundamento, se não houver crédito próprio,
orçamentário ou adicional.
Art. 125. As porcentagens ou quotas-partes, atribuídas
em virtude de multas ou serviços de fiscalização e ins-
peção, só serão creditadas ao funcionário após a entrada
da importância respectiva, a título definitivo, para os cofres
públicos.
Art. 126. O funcionário não fará jus à percepção de quais-
quer vantagens pecuniárias, nos casos em que deixar de
perceber o vencimento ou remuneração, ressalvado o disposto
no parágrafo único do art. 160.
De acordo com Hely Lopes Meirelles3, “o que ca-
racteriza o adicional e o distingue da gratificação é ser
aquele que recompensa ao tempo de serviço do servi-
dor, ou uma retribuição pelo desempenho de funções
especiais que fogem da rotina burocrática, e esta, uma
compensação por serviços comuns executados em con-
dições anormais para o servidor, ou uma ajuda pessoal
em face de certas situações que agravam o orçamento
do servidor”.
3 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. São Paulo:
Malheiros, 1993.
13
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO Il
Dos Adicionais por Tempo de Serviço
Art. 127. O funcionário terá direito, após cada período de
5 (cinco) anos, contínuos, ou não, à percepção de adicional
por tempo de serviço, calculado à razão de 5% (cinco por
cento) sobre o vencimento ou remuneração, a que se in-
corpora para todos os efeitos.
Parágrafo único. Declarado Inconstitucional pelo Supre-
mo Tribunal Federal (ADIn nº 3.167)
Art. 128. A apuração do quinquênio será feita em dias e o
total convertido em anos, considerados estes sempre como de
365 (trezentos e sessenta e cinco) dias.
Art. 129. (Vetado).
Art. 130. O funcionário que completar 25 (vinte e cinco)
anos de efetivo exercício perceberá mais a sexta-parte
do vencimento ou remuneração, a estes incorporada para
todos os efeitos.
Art. 131. O funcionário que exercer cumulativamente
cargos ou funções, terá direito aos adicionais de que trata
esta Seção, isoladamente, referentes a cada cargo ou a fun-
ção.
Art. 132. O ocupante de cargo em comissão fará jus
aos adicionais previstos nesta Seção, calculados sobre o ven-
cimento que perceber no exercício desse cargo, enquanto nele
permanecer.
Art. 133. Ao funcionário no exercício de cargo em substi-
tuição aplica-se o disposto no artigo anterior.
Art. 134. Para efeito dos adicionais a que se refere esta
Seção, será computado o tempo de serviço, na forma esta-
belecida nos arts. 76 e 78.
SEÇÃO III
Das Gratificações
Art. 135. Poderá ser concedida gratificação ao funcioná-
rio: (Vide Lei Complementar nº 1.199/2013)
I - pela prestação de serviço extraordinário;
II - pela elaboração ou execução de trabalho técnico ou
científico ou de utilidade para o serviço público;
III - a título de representação, quando em função de ga-
binete, missão ou estudo fora do Estado ou designação para
função de confiança do Governador;
IV - quando designado para fazer parte de órgão legal
de deliberação coletiva; e
V - outras que forem previstas em lei.
Art. 136. A gratificação pela prestação de serviço ex-
traordinário será paga por hora de trabalho prorrogado
14
ou antecipado, na mesma razão percebida pelo funcionário
em cada hora de período normal de trabalho a que estiver
sujeito.
Parágrafo único. A prestação de serviço extraordinário
não poderá exceder a duas horas diárias de trabalho.
Art. 137. É vedado conceder gratificação por serviço
extraordinário, com o objetivo de remunerar outros serviços
ou encargos.
§ 1º O funcionário que receber importância relativa a
serviço extraordinário que não prestou, será obrigado a res-
tituí-la de uma só vez, ficando ainda sujeito à punição dis-
ciplinar.
§ 2º Será responsabilizada a autoridade que infringir
o disposto no caput deste artigo.
Art. 138. Será punido com pena de suspensão e, na re-
incidência, com a de demissão, a bem do serviço público, o
funcionário:
I - que atestar falsamente a prestação de serviço ex-
traordinário; e
II - que se recusar, sem justo motivo, à prestação de
serviço extraordinário.
Art. 139. O funcionário que exercer cargo de direção não
poderá perceber gratificação por serviço extraordinário.
§ 1º O disposto neste artigo não se aplica durante o perío-
do em que subordinado de titular de cargo nele mencionado
venha a perceber, em consequência do acréscimo da gratifi-
cação por serviço extraordinário, quantia que iguale ou ultra-
passe o valor do padrão do cargo de direção.
§ 2º Aos titulares de cargos de direção, para efeito do pa-
rágrafo anterior, apenas será paga gratificação por serviço ex-
traordinário correspondente à quantia a esse título percebida
pelo subordinado de padrão mais elevado.
Art. 140. A gratificação pela elaboração ou execução
de trabalho técnico ou científico, ou de utilidade para o
serviço, será arbitrada pelo Governador, após sua conclu-
são.
Art. 141. A gratificação a título de representação, quan-
do o funcionário for designado para serviço ou estudo fora do
Estado, será arbitrada pelo Governador, ou por autorida-
de que a lei determinar, podendo ser percebida cumulativa-
mente com a diária.
Art. 142. A gratificação relativa ao exercício em órgão
legal de deliberação coletiva, será fixada pelo Governa-
dor.
Art. 143. A gratificação de representação de gabinete,
fixada em regulamento, não poderá ser percebida cumulati-
vamente com a referida no inciso I do art. 135.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO IV
Das Diárias
Art. 144. Ao funcionário que se deslocar temporaria-
mente da respectiva sede, no desempenho de suas atribui-
ções, ou em missão ou estudo, desde que relacionados
com o cargo que exerce, poderá ser concedida, além do
transporte, uma diária a título de indenização das des-
pesas de alimentação e pousada.
§ 1º Não será concedida diária ao funcionário removido
ou transferido, durante o período de trânsito.
§ 2º Não caberá a concessão de diária quando o deslo-
camento de funcionário constituir exigência permanente
do cargo ou função.
§ 3º Entende-se por sede o município onde o funcioná-
rio tem exercício.
§ 4º O disposto no “caput” deste artigo não se aplica aos
casos de missão ou estudo fora do País.
§ 5º As diárias relativas aos deslocamentos de funcioná-
rios para outros Estados e Distrito Federal, serão fixadas por
decreto.
Art. 145. O valor das diárias será fixado em decreto.
Art. 146. A tabela de diárias, bem como as autoridades
que as concederem, deverão constar de decreto.
Art. 147. O funcionário que indevidamente receber diá-
ria, será obrigado a restituí-la de uma só vez, ficando ainda
sujeito à punição disciplinar.
Art. 148. É vedado conceder diárias com o objetivo de
remunerar outros encargos ou serviços.
Parágrafo único. Será responsabilizada a autoridade que
infringir o disposto neste artigo.
SEÇÃO V
Das Ajudas de Custo
Art. 149. A juízo da Administração, poderá ser concedida
ajuda de custo ao funcionário que no interesse do serviço
passar a ter exercício em nova sede.
§ 1º A ajuda de custo destina-se a indenizar o funcionário
das despesas de viagem e de nova instalação.
§ 2º O transporte do funcionário e de sua família com-
preende passagem e bagagem e correrá por conta do Go-
verno.
Art. 150. A ajuda de custo, desde que em território do País,
será arbitrada pelos Secretários de Estado, não podendo
exceder importância correspondente a 3 (três) vezes o valor
do padrão do cargo.
Parágrafo único. O regulamento fixará o critério para
o arbitramento, tendo em vista o número de pessoas que
acompanham o funcionário, as condições de vida na nova
sede, a distância a ser percorrida, o tempo de viagem e os
recursos orçamentários disponíveis.
Art. 151. Não será concedida ajuda de custo:
I - ao funcionário que se afastar da sede ou a ela voltar,
em virtude de mandato eletivo; e
II - ao que for afastado junto a outras Administrações.
Parágrafo único. O funcionário que recebeu ajuda de cus-
to, se for obrigado a mudar de sede dentro do período de 2
(dois) anos poderá receber, apenas, 2/3 (dois terços) do be-
nefício que lhe caberia.
Art. 152. Quando o funcionário for incumbido de serviço
que o obrigue a permanecer fora da sede por mais de 30
(trinta) dias, poderá receber ajuda de custo sem prejuízos
das diárias que lhe couberem.
Parágrafo único. A importância dessa ajuda de custo será
fixada na forma do art. 150, não podendo exceder a quantia
relativa a 1 (uma) vez o valor do padrão do cargo.
Art. 153. Restituirá a ajuda de custo que tiver recebido:
I - o funcionário que não seguir para a nova sede den-
tro dos prazos fixados, salvo motivo independente de sua von-
tade, devidamente comprovado sem prejuízo da pena disci-
plinar cabível;
II - o funcionário que, antes de concluir o serviço que lhe
foi cometido, regressar da nova sede, pedir exoneração ou
abandonar o cargo.
§ 1º A restituição poderá ser feita parceladamente, a juí-
zo da autoridade que houver concedido a ajuda de custo, sal-
vo no caso de recebimento indevido, em que a importância
por devolver será descontada integralmente do vencimento
ou remuneração, sem prejuízo da pena disciplinar cabível.
§ 2º A responsabilidade pela restituição de que trata este
artigo, atinge exclusivamente a pessoa do funcionário.
§ 3º Se o regresso do funcionário for determinado pela
autoridade competente ou por motivo de força maior de-
vidamente comprovado, não ficará ele obrigado a restituir a
ajuda de custo.
Art. 154. Caberá também ajuda de custo ao funcionário
designado para serviço ou estudo no estrangeiro.
Parágrafo único. A ajuda de custo de que trata este artigo
será arbitrada pelo Governador.
SEÇÃO VI
Do Salário-Família e do Salário-Esposa
Art. 155. O salário-família será concedido ao funcioná-
rio ou ao inativo por:
I - filho menor de 18 (dezoito) anos; e
II - filho inválido de qualquer idade.
Parágrafo único. Consideram-se dependentes, desde que
vivam total ou parcialmente às expensas do funcionário, os
filhos de qualquer condição, os enteados e os adotivos,
equiparando-se a estes os tutelados sem meios próprios de
subsistência.
Art. 156. A invalidez que caracteriza a dependência é a
incapacidade total e permanente para o trabalho.
15
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 157. Quando o pai e a mãe tiverem ambos a con-
dição de funcionário público ou de inativo e viverem em co-
mum, o salário-família será concedido a um deles.
Parágrafo único. Se não viverem em comum, será con-
cedido ao que tiver os dependentes sob sua guarda, ou a am-
bos, de acordo com a distribuição de dependentes.
Art. 158. Ao pai e à mãe equiparam-se o padrasto e
a madrasta e, na falta destes, os representantes legais dos
incapazes.
Art. 158-A. Fica assegurada nas mesmas bases e condi-
ções, ao cônjuge supérstite ou ao responsável legal pelos
filhos do casal, a percepção do salário-família a que tinha di-
reito o funcionário ou inativo falecido.
Art. 159. A concessão e a supressão do salário-família se-
rão processadas na forma estabelecida em lei.
Art. 160. Não será pago o salário-família nos casos em
que o funcionário deixar de perceber o respectivo venci-
mento ou remuneração.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica aos
casos disciplinares e penais, nem aos de licença por motivo de
doença em pessoa da família.
Art. 161. É vedada a percepção de salário-família por de-
pendente em relação ao qual já esteja sendo pago este benefí-
cio por outra entidade pública federal, estadual ou municipal,
ficando o infrator sujeito às penalidades da lei.
Art. 162. O salário-esposa será concedido ao funcionário
que não perceba vencimento ou remuneração de importância
superior a 2 (duas) vezes o valor do menor vencimento
pago pelo Estado, desde que a mulher não exerça atividade
remunerada.
Parágrafo único. A concessão do benefício a que se refere
este artigo será objeto de regulamento.
SEÇÃO VII
Outras Concessões Pecuniárias
Art. 163. O Estado assegurará ao funcionário o direito
de pleno ressarcimento de danos ou prejuízos, decorren-
tes de acidentes no trabalho, do exercício em determinadas
zonas ou locais e da execução de trabalho especial, com risco
de vida ou saúde.
Art. 164. Ao funcionário licenciado, para tratamento de
saúde poderá ser concedido transporte, se decorrente do tra-
tamento, inclusive para pessoa de sua família.
Art. 165. Poderá ser concedido transporte à família do
funcionário, quando este falecer fora da sede de exercício, no
desempenho de serviço.
16
§ 1º A mesma concessão poderá ser feita à família do
funcionário falecido fora do Estado.
§ 2º Só serão atendidos os pedidos de transporte formula-
dos dentro do prazo de 1 (um) ano, a partir da data em que
houver falecido o funcionário.
Art. 166. (Revogado).
Art. 167. A concessão de que trata o artigo anterior só po-
derá ser deferida ao funcionário que se encontre no exercício
do cargo e mantenha contato com o público, pagando ou
recebendo em moeda corrente.
Art. 168. Ao cônjuge, ao companheiro ou companheira
ou, na falta destes, à pessoa que provar ter feito despesas em
virtude do falecimento de funcionário ativo ou inativo será
concedido auxílio-funeral, a título de benefício assistencial,
de valor correspondente a 1 (um) mês da respectiva remu-
neração.
§ 1º O pagamento será efetuado pelo órgão competente,
mediante apresentação de atestado de óbito pelas pessoas
indicadas no caput deste artigo, ou procurador legalmente
habilitado, feita a prova de identidade.
§ 2º No caso de integrante da carreira de Agente de Se-
gurança Penitenciária ou da classe de Agente de Escolta e
Vigilância Penitenciária, se ficar comprovado, por meio de
competente apuração, que o óbito decorreu de lesões recebi-
das no exercício de suas funções, o benefício será acrescido
do valor correspondente a mais 1 (um) mês da respectiva
remuneração, cujo pagamento será efetivado mediante apre-
sentação de alvará judicial.
§ 3º O pagamento do benefício previsto neste artigo, caso
as despesas tenham sido custeadas por terceiros, em virtude
da contratação de planos funerários, somente será efetivado
mediante apresentação de alvará judicial.
Art. 169. O Governo do Estado poderá conceder prêmios
em dinheiro, dentro das dotações orçamentárias próprias,
aos funcionários autores dos melhores trabalhos, classificados
em concursos de monografias de interesse para o serviço
público.
Art. 170. (Revogado).
CAPÍTULO III
Das Acumulações Remuneradas
Art. 171. É vedada a acumulação remunerada, exceto:
I - a de um juiz e um cargo de professor;
II - a de dois cargos de professor;
III - a de um cargo de professor e outro técnico ou cien-
tífico; e
IV - a de dois cargos privativos de médico.
§ 1º Em qualquer dos casos, a acumulação somente é per-
mitida quando haja correlação de matérias e compatibili-
dade de horários.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 2º A proibição de acumular se estende a cargos, fun-
ções ou empregos em autarquias, empresas públicas e socie-
dades de economia mista.
§ 3º A proibição de acumular proventos não se aplica
aos aposentados, quanto ao exercício de mandato eletivo,
cargo em comissão ou ao contrato para prestação de serviços
técnicos ou especializados.
Art. 172. O funcionário ocupante de cargo efetivo, ou em
disponibilidade, poderá ser nomeado para cargo em comis-
são, perdendo, durante o exercício desse cargo, o vencimento
ou remuneração do cargo efetivo ou o provento, salvo se op-
tar pelo mesmo.
Art. 173. Não se compreende na proibição de acumular,
desde que tenha correspondência com a função principal, a
percepção das vantagens enumeradas no art. 124.
Art. 174. Verificado, mediante processo administrativo,
que o funcionário está acumulando, fora das condições
previstas neste Capítulo, será ele demitido de todos os car-
gos e funções e obrigado a restituir o que indevidamente
houver recebido.
§ 1º Provada a boa-fé, o funcionário será mantido no
cargo ou função que exercer há mais tempo.
§ 2º Em caso contrário, o funcionário demitido ficará ain-
da inabilitado pelo prazo de 5 (cinco) anos, para o exer-
cício de função ou cargo público, inclusive em entidades que
exerçam função delegada do poder público ou são por este
mantidas ou administradas.
Art. 175. As autoridades civis e os chefes de serviço, bem
como os diretores ou responsáveis pelas entidades referidas no
parágrafo 2º do artigo anterior e os fiscais ou representantes
dos poderes públicos junto às mesmas, que tiverem conhe-
cimento de que qualquer dos seus subordinados ou qualquer
empregado da empresa sujeita à fiscalização está no exercício
de acumulação proibida, farão a devida comunicação ao
órgão competente, para os fins indicados no artigo anterior.
Parágrafo único. Qualquer cidadão poderá denunciar a
existência de acumulação ilegal.
TÍTULO V
DOS DIREITOS E VANTAGENS EM GERAL
CAPÍTULO I
Das Férias
Art. 176. O funcionário terá direito ao gozo de 30 (trinta)
dias de férias anuais, observada a escala que for aprovada.
§ 1º É proibido levar à conta de férias qualquer falta ao
trabalho.
§ 2º É proibida a acumulação de férias, salvo por abso-
luta necessidade de serviço e pelo máximo de 2 (dois) anos
consecutivos.
§ 3º O período de férias será reduzido para 20 (vinte) dias,
se o servidor, no exercício anterior, tiver, considerados em con-
junto, mais de 10 (dez) não comparecimentos correspon-
dentes a faltas abonadas, justificadas e injustificadas ou às
licenças previstas nos itens IV, VI e VII do art. 181.
§ 4º Durante as férias, o funcionário terá direito a todas
as vantagens, como se estivesse em exercício.
Art. 177. Atendido o interesse do serviço, o funcionário
poderá gozar férias de uma só vez ou em dois períodos
iguais.
Art. 178. Somente depois do primeiro ano de exercício
no serviço público, adquirirá o funcionário direito a férias.
Parágrafo único. Será contado para efeito deste artigo o
tempo de serviço prestado em outro cargo público, desde
que entre a cessação do anterior e o início do subsequente
exercício não haja interrupção superior a 10 (dez) dias.
Art. 179. Caberá ao chefe da repartição ou do serviço, or-
ganizar, no mês de dezembro, a escala de férias para o ano
seguinte, que poderá alterar de acordo com a conveniência
do serviço.
Art. 180. O funcionário transferido ou removido, quando
em gozo de férias, não será obrigado a apresentar-se antes
de terminá-las.
CAPÍTULO II
Das Licenças
SEÇÃO I
Disposições Gerais
Art. 181. O funcionário efetivo poderá ser licenciado:
I - para tratamento de saúde;
II - quando acidentado no exercício de suas atribuições
ou acometido por doença profissional;
III - no caso previsto no art. 198;
IV - por motivo de doença em pessoa de sua família;
V - para cumprir obrigações concernentes ao serviço mi-
litar;
VI - para tratar de interesses particulares;
VII - no caso previsto no art. 205;
VIII - compulsoriamente, como medida profilática;
IX - como prêmio de assiduidade.
§ 1º Ao funcionário ocupante exclusivamente de cargo
em comissão serão concedidas as licenças previstas neste ar-
tigo, salvo as referidas nos incisos IV, VI e VII.
§ 2º As licenças previstas nos incisos I a III serão concedi-
das ao funcionário de que trata o § 1º deste artigo mediante
regras estabelecidas pelo regime geral de previdência
social.
Art. 182. As licenças dependentes de inspeção médica
serão concedidas pelo prazo indicado pelos órgãos oficiais
competentes.
Art. 183. Finda a licença, o funcionário deverá reassu-
mir, imediatamente, o exercício do cargo.
17
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 1º O disposto no caput deste artigo não se aplica às li-
cenças previstas nos incisos V e VII do artigo 181, quando
em prorrogação.
§ 2º A infração do disposto no caput deste artigo impor-
tará em perda total do vencimento ou remuneração cor-
respondente ao período de ausência e, se esta exceder a 30
(trinta) dias, ficará o funcionário sujeito à pena de demissão
por abandono de cargo.
Art. 184. O funcionário licenciado nos termos dos itens I
a IV do art. 181, é obrigado a reassumir o exercício, se for
considerado apto em inspeção médica realizada ex-offi-
cio ou se não subsistir a doença na pessoa de sua família.
Parágrafo único. O funcionário poderá desistir da licen-
ça, desde que em inspeção médica fique comprovada a
cessação dos motivos determinantes da licença.
Art. 185. As licenças previstas nos incisos I, II e IV do ar-
tigo 181 não serão concedidas em prorrogação, cabendo
ao funcionário ou à autoridade competente ingressar, quando
for o caso, com um novo pedido.
Art. 186. (Revogado).
Art. 187. O funcionário licenciado nos termos dos itens I
e II do artigo 181 não poderá dedicar-se a qualquer ati-
vidade remunerada, sob pena de ser cassada a licença e de
ser demitido por abandono do cargo, caso não reassuma o seu
exercício dentro do prazo de 30 (trinta) dias.
Art. 188. (Revogado)
Art. 189. (Revogado)
Art. 190. O funcionário que se recusar a submeter-se
à inspeção médica, quando julgada necessária, será punido
com pena de suspensão.
Parágrafo único. A suspensão cessará no dia em que se
realizar a inspeção.
SEÇÃO II
Da Licença para Tratamento de Saúde
Art. 191. Ao funcionário que, por motivo de saúde, estiver
impossibilitado para o exercício do cargo, será concedida
licença até o máximo de 4 (quatro) anos, com vencimento
ou remuneração.
§ 1º Findo o prazo, previsto neste artigo, o funcionário
será submetido à inspeção médica e aposentado, desde
que verificada a sua invalidez, permitindo-se o licenciamento
além desse prazo, quando não se justificar a aposentadoria.
§ 2º Será obrigatória a reversão do aposentado, desde
que cessados os motivos determinantes da aposentadoria.
Art. 192. O funcionário ocupante de cargo em comissão
poderá ser aposentado, nas condições do artigo anterior,
desde que preencha os requisitos do art. 227.
18
Art. 193. A licença para tratamento de saúde dependerá
de inspeção médica oficial e poderá ser concedida:
I - a pedido do funcionário;
II - “ex officio”.
§ 1º A inspeção médica de que trata o “caput” deste artigo
poderá ser dispensada, a critério do órgão oficial, quando a
análise documental for suficiente para comprovar a inca-
pacidade laboral, observado o estabelecido em decreto.
§ 2º A licença “ex officio” de que trata o inciso II deste
artigo será concedida por decisão do órgão oficial:
1 - quando as condições de saúde do funcionário assim
o determinarem;
2 - a pedido do órgão de origem do funcionário.
§ 3º O funcionário poderá ser dispensado da inspeção
médica de que trata o “caput” deste artigo em caso de licen-
ça para tratamento de saúde de curta duração, conforme
estabelecido em decreto.
SEÇÃO III
Da Licença ao Funcionário Acidentado no Exercício de
suas Atribuições ou Atacado de Doença Profissional
Art. 194. O funcionário acidentado no exercício de suas
atribuições ou que tenha adquirido doença profissional terá
direito à licença com vencimento ou remuneração.
Parágrafo único. Considera-se também acidente:
1 - a agressão sofrida e não provocada pelo funcio-
nário, no exercício de suas funções;
2 - a lesão sofrida pelo funcionário, quando em trân-
sito, no percurso usual para o trabalho.
Art. 195. A licença prevista no artigo anterior não poderá
exceder de 4 (quatro) anos.
Parágrafo único. No caso de acidente, verificada a in-
capacidade total para qualquer função pública, será desde
logo concedida aposentadoria ao funcionário.
Art. 196. A comprovação do acidente, indispensável
para a concessão da licença, será feita em procedimento
próprio, que deverá iniciar-se no prazo de 10 (dez) dias, con-
tados da data do acidente.
§ 1º O funcionário deverá requerer a concessão da licença
de que trata o caput deste artigo junto ao órgão de origem.
§ 2º Concluído o procedimento de que trata o caput deste
artigo caberá ao órgão médico oficial a decisão.
§ 3º O procedimento para a comprovação do acidente
de que trata este artigo deverá ser cumprido pelo órgão de
origem do funcionário, ainda que não venha a ser objeto
de licença.
Art. 197. Para a conceituação do acidente da doença
profissional, serão adotados os critérios da legislação fede-
ral de acidentes do trabalho.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO IV
Da Licença à Funcionária Gestante
Art. 198. À funcionária gestante será concedida licença
de 180 (cento e oitenta) dias com vencimento ou remune-
ração, observado o seguinte:
I - a licença poderá ser concedida a partir da 32ª (trigé-
sima segunda) semana de gestação, mediante documenta-
ção médica que comprove a gravidez e a respectiva idade
gestacional;
II - ocorrido o parto, sem que tenha sido requerida a li-
cença, será esta concedida mediante a apresentação da cer-
tidão de nascimento e vigorará a partir da data do evento,
podendo retroagir até 15 (quinze) dias;
III - durante a licença, cometerá falta grave a servidora
que exercer qualquer atividade remunerada ou mantiver
a criança em creche ou organização similar.
Parágrafo único. No caso de natimorto, será concedida
a licença para tratamento de saúde, a critério médico, na
forma prevista no artigo 193.
SEÇÃO V
Da Licença por Motivo de Doença em Pessoa da
Família
Art. 199. O funcionário poderá obter licença, por motivo
de doença do cônjuge e de parentes até segundo grau.
§ 1º Provar-se-á a doença em inspeção médica na for-
ma prevista no artigo 193.
§ 2º A licença de que trata este artigo será concedida com
vencimentos ou remuneração até 1 (um) mês e com os
seguintes descontos:
1 - de 1/3 (um terço), quando exceder a 1 (um) mês até
3 (três);
2 - 2/3 (dois terços), quando exceder a 3 (três) até 6 (seis);
3 - sem vencimento ou remuneração do sétimo ao vigé-
simo mês.
§ 3º Para os efeitos do § 2º deste artigo, serão somadas
as licenças concedidas durante o período de 20 (vinte) meses,
contado da primeira concessão.
SEÇÃO VI
Da Licença para Atender a Obrigações Concernentes ao
Serviço Militar
Art. 200. Ao funcionário que for convocado para o servi-
ço militar e outros encargos da segurança nacional, será
concedida licença sem vencimento ou remuneração.
§ 1º A licença será concedida mediante comunicação do
funcionário ao chefe da repartição ou do serviço, acompa-
nhada de documentação oficial que prove a incorporação.
§ 2º O funcionário desincorporado reassumirá imedia-
tamente o exercício, sob pena de demissão por abandono do
cargo, se a ausência exceder a 30 (trinta) dias.
§ 3º Quando a desincorporação se verificar em lugar
diverso do da sede, os prazos para apresentação serão os
previstos no art. 60.
Art. 201. Ao funcionário que houver feito curso para ser
admitido como oficial da reserva das Forças Armadas,
será também concedida licença sem vencimento ou remu-
neração, durante os estágios prescritos pelos regulamentos
militares.
SEÇÃO VII
Da Licença para Tratar de Interesses Particulares
Art. 202. Depois de 5 (cinco) anos de exercício, o fun-
cionário poderá obter licença, sem vencimento ou remu-
neração, para tratar de interesses particulares, pelo prazo
máximo de 2 (dois) anos.
§ 1º Poderá ser negada a licença quando o afastamento
do funcionário for inconveniente ao interesse do serviço.
§ 2º O funcionário deverá aguardar em exercício a con-
cessão da licença.
§ 3º A licença poderá ser gozada parceladamente a juí-
zo da Administração, desde que dentro do período de 3 (três)
anos.
§ 4º O funcionário poderá desistir da licença, a qualquer
tempo, reassumindo o exercício em seguida.
Art. 203. Não será concedida licença para tratar de inte-
resses particulares ao funcionário nomeado, removido ou
transferido, antes de assumir o exercício do cargo.
Art. 204. Só poderá ser concedida nova licença depois de
decorridos 5 (cinco) anos do término da anterior.
SEÇÃO VIII
Da Licença à Funcionária Casada com Funcionário ou
Militar
Art. 205. A funcionária casada com funcionário esta-
dual ou com militar terá direito à licença, sem vencimento
ou remuneração, quando o marido for mandado servir, in-
dependentemente de solicitação, em outro ponto do Estado
ou do território nacional ou no estrangeiro.
Parágrafo único. A licença será concedida mediante pedi-
do devidamente instruído e vigorará pelo tempo que durar
a comissão ou a nova função do marido.
SEÇÃO IX
Da Licença Compulsória
 
Art. 206. O funcionário, ao qual se possa atribuir a con-
dição de fonte de infecção de doença transmissível, po-
derá ser licenciado, enquanto durar essa condição, a juízo
de autoridade sanitária competente, e na forma prevista no
regulamento.
19
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 207. Verificada a procedência da suspeita, o funcio-
nário será licenciado para tratamento de saúde na forma
prevista no art. 191, considerando-se incluídos no período da
licença os dias de licenciamento compulsório.
Art. 208. Quando não positivada a moléstia, deverá o fun-
cionário retornar ao serviço, considerando-se como de efe-
tivo exercício para todos os efeitos legais, o período de licença
compulsória.
SEÇÃO X
Da licença-prêmio
Art. 209. O funcionário terá direito, como prêmio de
assiduidade, à licença de 90 (noventa) dias em cada pe-
ríodo de 5 (cinco) anos de exercício ininterrupto, em que não
haja sofrido qualquer penalidade administrativa.
Parágrafo único. O período da licença será considerado
de efetivo exercício para todos os efeitos legais, e não acar-
retará desconto algum no vencimento ou remuneração.
Art. 210. Para fins da licença prevista nesta Seção, não se
consideram interrupção de exercício:
I - os afastamentos enumerados no art. 78, excetuado o
previsto no item X; e
II - as faltas abonadas, as justificadas e os dias de licença
a que se referem os itens I e IV do art. 181 desde que o total
de todas essas ausências não exceda o limite máximo de 30
(trinta) dias, no período de 5 (cinco) anos.
Art. 211. (Revogado).
Art. 212. A licença-prêmio será concedida mediante cer-
tidão de tempo de serviço, independente de requerimento
do funcionário, e será publicada no Diário Oficial do Estado,
nos termos da legislação em vigor.
Art. 213. O funcionário poderá requerer o gozo da li-
cença-prêmio:
I - por inteiro ou em parcelas não inferiores a 15
(quinze) dias;
II - até o implemento das condições para a aposenta-
doria voluntária.
§ 1º Caberá à autoridade competente:
1 - adotar, após manifestação do chefe imediato, sem
prejuízo para o serviço, as medidas necessárias para que
o funcionário possa gozar a licença-prêmio a que tenha
direito;
2 - decidir, após manifestação do chefe imediato, ob-
servada a opção do funcionário e respeitado o interesse do
serviço, pelo gozo da licença-prêmio por inteiro ou par-
celadamente.
§ 2º A apresentação de pedido de passagem à inativi-
dade, sem a prévia e oportuna apresentação do requerimento
de gozo, implicará perda do direito à licença-prêmio.
Art. 214. O funcionário deverá aguardar em exercício a
apreciação do requerimento de gozo da licença-prêmio.
20
Parágrafo único. O gozo da licença-prêmio dependerá
de novo requerimento, caso não se inicie em até 30 (trin-
ta) dias contados da publicação do ato que o houver auto-
rizado.
Art. 215. (Revogado).
Art. 216. (Revogado).
CAPÍTULO III
Da Estabilidade
Art. 217. É assegurada a estabilidade somente ao funcio-
nário que, nomeado por concurso, contar mais de 2 (dois)
anos de efetivo exercício.
Art. 218. O funcionário estável só poderá ser demitido
em virtude de sentença judicial ou mediante processo
administrativo, assegurada ampla defesa.
Parágrafo único. A estabilidade diz respeito ao serviço
público e não ao cargo, ressalvando-se à Administração o
direito de aproveitar o funcionário em outro cargo de igual
padrão, de acordo com as suas aptidões.
CAPÍTULO IV
Da Disponibilidade
Art. 219. O funcionário poderá ser posto em disponibi-
lidade remunerada:
I - no caso previsto no § 2º do art. 31; e
II - quando, tendo adquirido estabilidade, o cargo for ex-
tinto por lei.
Parágrafo único. O funcionário ficará em disponibilidade
até o seu obrigatório aproveitamento em cargo equivalen-
te.
Art. 220. O provento da disponibilidade não poderá ser
superior ao vencimento ou remuneração e vantagens
percebidos pelo funcionário.
Art. 221. Qualquer alteração do vencimento ou remune-
ração e vantagens percebidas pelo funcionário em virtude de
medida geral, será extensiva ao provento do disponível, na
mesma proporção.
CAPÍTULO V
Da Aposentadoria
Art. 222. O funcionário será aposentado:
I - por invalidez;
II - compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos; e
III - voluntariamente, após 35 (trinta e cinco) anos de
serviço.
§ 1º No caso do item III, o prazo é reduzido a 30 (trinta)
anos para as mulheres.
§ 2º Os limites de idade e de tempo de serviço para a apo-
sentadoria poderão ser reduzidos, nos termos do parágrafo
único do art. 94 da Constituição do Estado de São Paulo.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 223. A aposentadoria prevista no item I do artigo an-
terior, só será concedida, após a comprovação da invalidez
do funcionário, mediante inspeção de saúde realizada em
órgão médico oficial.
Art. 224. A aposentadoria compulsória prevista no item
II do art. 222 é automática.
Parágrafo único. O funcionário se afastará no dia imedia-
to àquele em que atingir a idade limite, independentemente
da publicação do ato declaratório da aposentadoria.
Art. 225. O funcionário em disponibilidade poderá ser
aposentado nos termos do art. 222.
Art. 226. O provento da aposentadoria será:
I - igual ao vencimento ou remuneração e demais vanta-
gens pecuniárias incorporadas para esse efeito:
1 - quando o funcionário, do sexo masculino, contar 35
(trinta e cinco) anos de serviço e do sexo feminino, 30 (trin-
ta) anos; e
2 - quando ocorrer a invalidez.
II - proporcional ao tempo de serviço, nos demais ca-
sos.
Art. 227. As disposições dos itens I e II do art. 222 apli-
cam-se ao funcionário ocupante de cargo em comissão, que
contar mais de 15 (quinze) anos de exercício ininterrupto
nesse cargo, seja ou não ocupante de cargo de provimento
efetivo.
Art. 228. A aposentadoria prevista no item III do art. 222
produzirá efeito a partir da publicação do ato no “Diário Ofi-
cial”.
Art. 229. O pagamento dos proventos a que tiver direito
o aposentado deverá iniciar-se no mês seguinte ao em que
cessar a percepção do vencimento ou remuneração.
Art. 230. O provento do aposentado só poderá sofrer
descontos autorizados em lei.
Art. 231. O provento da aposentadoria não poderá ser
superior ao vencimento ou remuneração e demais vantagens
percebidas pelo funcionário.
Art. 232. Qualquer alteração do vencimento ou remune-
ração e vantagens percebidas pelo funcionário em virtude de
medida geral, será extensiva ao provento do aposentado, na
mesma proporção.
CAPÍTULO VI
Da Assistência ao Funcionário
Art. 233. Nos trabalhos insalubres executados pelos
funcionários, o Estado é obrigado a fornecer-lhes gratuita-
mente equipamentos de proteção à saúde.
Parágrafo único. Os equipamentos aprovados por órgão
competente, serão de uso obrigatório dos funcionários, sob
pena de suspensão.
Art. 234. Ao funcionário é assegurado o direito de remo-
ção para igual cargo no local de residência do cônjuge, se este
também for funcionário e houver vaga.
Art. 235. Havendo vaga na sede do exercício de ambos
os cônjuges, a remoção poderá ser feita para o local indicado
por qualquer deles, desde que não prejudique o serviço.
Art. 236. Somente será concedida nova remoção por
união de cônjuges ao funcionário que for removido a pedido
para outro local, após transcorridos 5 (cinco) anos.
Art. 237. Considera-se local, para os fins dos arts. 234 a
236, o município onde o cônjuge tem sua residência.
Art. 238. O ato que remover ou transferir o funcionário
estudante de uma para outra cidade ficará suspenso se, na
nova sede, não existir estabelecimento congênere, oficial,
reconhecido ou equiparado àquele em que o interessado es-
teja matriculado.
§ 1º Efetivar-se-á a transferência, se o funcionário con-
cluir o curso, deixar de cursá-lo ou for reprovado durante
2 (dois) anos.
§ 2º Anualmente, o interessado deverá fazer prova, pe-
rante a repartição a que esteja subordinado, de que está fre-
quentando regularmente o curso em que estiver matriculado.
CAPÍTULO VII
Do Direito de Petição
Art. 239. É assegurado a qualquer pessoa, física ou jurí-
dica, independentemente de pagamento, o direito de petição
contra ilegalidade ou abuso de poder e para defesa de
direitos.
§ 1º Qualquer pessoa poderá reclamar sobre abuso,
erro, omissão ou conduta incompatível no serviço público.
§ 2º Em nenhuma hipótese, a Administração poderá re-
cusar-se a protocolar, encaminhar ou apreciar a petição,
sob pena de responsabilidade do agente.
Art. 240. Ao servidor é assegurado o direito de requerer
ou representar, bem como, nos termos desta lei complemen-
tar, pedir reconsideração e recorrer de decisões, no prazo de
30 (trinta) dias, salvo previsão legal específica.
Estabelece a CF, no art. 5°, XXIV, a) o direito de petição,
assegurado a todos: “são a todos assegurados, independen-
temente do pagamento de taxas: a) o direito de petição aos
Poderes Públicos em defesa de direitos ou contra ilegalidade
ou abuso de poder;”. Os artigos acima descrevem o direito
de petição específico dos servidores públicos.
Quanto ao direito de petição, de maneira prática, cum-
pre observar que o direito de petição deve resultar em uma
manifestação do Estado, normalmente dirimindo (resol-
vendo) uma questão proposta, em um verdadeiro exercí-
21
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
cio contínuo de delimitação dos direitos e obrigações que
regulam a vida social e, desta maneira, quando “dificulta a
apreciação de um pedido que um cidadão quer apresentar”
(muitas vezes, embaraçando-lhe o acesso à Justiça); “demo-
ra para responder aos pedidos formulados” (administrativa
e, principalmente, judicialmente) ou “impõe restrições e/ou
condições para a formulação de petição”, traz a chamada
insegurança jurídica, que traz desesperança e faz proliferar
as desigualdades e as injustiças.
Dentro do espectro do direito de petição se insere, por
exemplo, o direito de solicitar esclarecimentos, de solicitar
cópias reprográficas e certidões, bem como de ofertar de-
núncias de irregularidades. Contudo, o constituinte, talvez
na intenção de deixar clara a obrigação dos Poderes Públi-
cos em fornecer certidões, trouxe a letra b) do inciso, o que
gera confusões conceituais no sentido do direito de obter
certidões ser dissociado do direito de petição.
TÍTULO VI
DOS DEVERES, DAS PROIBIÇÕES E DAS
RESPONSABILIDADES
O regime disciplinar do servidor público civil está esta-
belecido basicamente de duas maneiras: deveres e proibi-
ções. Ontologicamente, são a mesma coisa: ambos deveres
e proibições são normas protetivas da boa Administração.
Nas duas hipóteses, violado o preceito, cabível é uma pu-
nição. Deve-se notar, porém, que os deveres constam da lei
como ações, como conduta positiva; as proibições, ao con-
trário, são descritas como condutas vedadas ao servidor, de
modo que ele deve abster-se de praticá-las. Os deveres es-
tão inscritos não de modo exaustivo, porque o servidor deve
obediência a todas as normas legais ou infralegais4. “Estes
dispositivos preveem, basicamente, um conjunto de normas
de conduta e de proibições impostas pela lei aos servidores
por ela abrangidos, tendo em vista a prevenção, a apuração
e a possível punição de atos e omissões que possam por em
risco o funcionamento adequado da administração pública,
do posto de vista ético, do ponto de vista da eficiência e do
ponto de vista da legalidade. Decorrem, estes dispositivos,
do denominado Poder Disciplinar que é aquele conferido à
Administração com o objetivo de manter sua disciplina in-
terna, na medida em que lhe atribui instrumentos para punir
seus servidores (e também àqueles que estejam a ela vincu-
lados por um instrumento jurídico determinado - particula-
res contratados pela Administração). [...]”5.
4 LIMA, Fábio Lucas de Albuquerque. O regime disciplinar dos servi-
dores federais. Disponível em: <http://www.sato.adm.br/artigos/o_re-
gime_disciplinar_dos_servidores_federais.htm>. Acesso em: 11 ago.
2013.
5 MORGATO, Almir. O Regime Disciplinar dos Servidores Públicos da
União. Disponível em: <http://www.canaldosconcursos.com.br/artigos/
almirmorgado_artigo1.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2013.
22
CAPÍTULO I
Dos Deveres e das Proibições
SEÇÃO I
Dos Deveres
Os deveres do servidor aqui previstos são em muito
compatíveis com os previstos no Código de Ética profis-
sional do Servidor Público Civil do Poder Executivo Federal
(Decreto n° 1.171/94) e na própria Lei nº 8.112/1990, que
fixa o regime jurídico dos servidores públicos civis federais.
Descrevem algumas das condutas esperadas do servidor
público quando do desempenho de suas funções. Em resu-
mo, o servidor público deve desempenhar suas funções com
cuidado, rapidez e pontualidade, sendo leal à instituição
que compõe, respeitando as ordens de seus superiores que
sejam adequadas às funções que desempenhe e buscando
conservar o patrimônio do Estado. No tratamento do públi-
co, deve ser prestativo e não negar o acesso a informações
que não sejam sigilosas. Caso presencie alguma ilegalidade
ou abuso de poder, deve denunciar. Tomam-se como base
os ensinamentos de Lima6 a respeito destes deveres:
Art. 241. São deveres do funcionário:
I - ser assíduo e pontual;
“Dois conceitos diferentes, porém parecidos. Ser assí-
duo significa ser presente dentro do horário do expedien-
te. O oposto do assíduo é o ausente, o faltoso. Pontual é
aquele servidor que não atrasa seus compromissos. É o que
comparece no horário para as reuniões de trabalho e demais
atividades relacionadas com o exercício do cargo que ocu-
pa. Embora sejam conceitos diferentes, aqui o dever violado,
seja por impontualidade, seja por inassiduidade (que ainda
não aquela inassiduidade habitual de 60 dias ensejadora
de demissão), merece reprimenda de advertência, com fins
educativos e de correção do servidor”.
II - cumprir as ordens superiores, representando quando
forem manifestamente ilegais;
“O servidor integra a estrutura organizacional do órgão
em que presta suas atribuições funcionais. O Estado se mo-
vimenta através dos seus diversos órgãos. Dentro dos ór-
gãos públicos, há um escalonamento de cargos e funções
que servem ao cumprimento da vontade do ente estatal.
Este escalonamento, posto em movimento, é o que vimos
até agora chamando de hierarquia. A hierarquia existe para
que do alto escalão até a prática dos administrados as coi-
sas funcionem. Disso decorre que quando é emitida uma
ordem para o servidor subordinado, este deve dar cumpri-
mento ao comando. Porém quando a ordem é visivelmente
ilegal, arbitrária, inconstitucional ou absurda, o servidor não
é obrigado a dar seguimento ao que lhe é ordenado. Quan-
do a ordem é manifestamente ilegal? Há uma margem de
interpretação, principalmente se o servidor subordinado não
6 LIMA, Fábio Lucas de Albuquerque. O regime disciplinar dos servi-
dores federais. Disponível em: <http://www.sato.adm.br/artigos/o_re-
gime_disciplinar_dos_servidores_federais.htm>. Acesso em: 11 ago.
2013.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
tiver nenhuma formação de ordem jurídica. Logo, é o bom
senso que irá margear o que é flagrantemente inconstitu-
cional”.
III - desempenhar com zelo e presteza os trabalhos de
que for incumbido;
“O zelo diz respeito às atribuições funcionais e também
ao cuidado com a economia do material, os bens da reparti-
ção e o patrimônio público. Sob o prisma da disciplina e da
conservação dos bens e materiais da repartição, o servidor
deve sempre agir com dedicação no desempenho das fun-
ções do cargo que ocupa, e que lhe foram atribuídas desde
o termo de posse. O servidor não é o dono do cargo. Dono
do cargo é o Estado que o remunera. Se o referido cargo
não lhe pertence, o servidor deve exercer suas funções com
o máximo de zelo que estiver ao seu alcance. Sua eventual
menor capacidade de desempenho, para não configurar de-
sídia ou insuficiência de desempenho, deverá ser compen-
sada com um maior esforço e dedicação de sua parte. Se um
servidor altamente preparado e capaz, vem a praticar atos
que configurem desídia ou mesmo falta mais grave, poderá
vir a ser punido. Porque o que se julgará não é a pessoa do
servidor, mas a conduta a ele imputável. O zelo não deve se
limitar apenas às atribuições específicas de sua atividade. O
servidor deve ter zelo não somente com os bens e interesses
imateriais (a imagem, os símbolos, a moralidade, a pontuali-
dade, o sigilo, a hierarquia) como também para com os bens
e interesses patrimoniais do Estado”.
IV - guardar sigilo sobre os assuntos da repartição e, es-
pecialmente, sobre despachos, decisões ou providências;
“O agente público deve guardar sigilo sobre o que se
passa na repartição, principalmente quanto aos assuntos
oficiais. Pela Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011,
hoje está regulamentado o acesso às informações. Porém, o
servidor deve ter cuidado, pois até mesmo o fornecimento
ou divulgação das informações exigem um procedimento.
Maior cuidado há que se ter, quando a informação possa
expor a intimidade da pessoa humana. As informações pes-
soais dos administrados em geral devem ser tratadas forma
transparente e com respeito à intimidade, à vida privada, à
honra e à imagem das pessoas, bem como às liberdades e
garantias individuais, segundo o artigo 31, da Lei nº 21.527,
2011. A exceção para o sigilo existe, pois, não devemos
tratar a questão em termos de cláusula jurídica de caráter
absoluto, podendo ter autorizada a divulgação ou o acesso
por terceiros quando haja previsão legal. Outra exceção é
quando há o consentimento expresso da pessoa a que elas
se referirem. No caso de cumprimento de ordem judicial,
para a defesa de direitos humanos, e quando a proteção do
interesse público e geral preponderante o exigir, também
devem ser fornecidas as informações. Portanto, o servidor há
que ter reserva no seu comportamento e fala, esquivando-
-se de revelar o conteúdo do que se passa no seu trabalho.
Se o assunto pululante é uma irregularidade absurda, deve
então reduzir a escrito e representar para que se apure o
caso. Deveriam diminuir as conversas de corredor e se efeti-
var a apuração dos fatos através do processo administrativo
disciplinar. Os assuntos objeto do serviço merecem reserva.
Devem ficar circunscritos aos servidores designados para o
respectivo trabalho interno, não devendo sair da seção ou
setor de trabalho, sem o trâmite hierárquico do chefe ime-
diato. Se o assunto ou o trabalho, enfim, merecer divulgação
mais ampla, deve ser contatado o órgão de assessoria de
comunicação social, que saberá proceder de forma oficial,
obedecendo ao bom senso e às leis vigentes”.
V - representar aos superiores sobre todas as irregulari-
dades de que tiver conhecimento no exercício de suas funções;
“Todo servidor público é obrigado a dar conhecimen-
to ao chefe da repartição acerca das irregularidades de que
toma conhecimento no exercício de suas atribuições. Deve
levar ao conhecimento da chefia imediata pelo sistema hie-
rárquico. Supõe-se que os titulares das chefias ou divisões
detêm um conhecimento maior de como corrigir o erro ou
comunicar aos órgãos de controle para a devida apuração.
De nada adiantaria o servidor, ciente de um ato irregular,
ir comunicar ao público ou a terceiros. Além do dever de
sigilo, há assuntos que exigem certas reservas, visando ao
bem do serviço público, da segurança nacional e mesmo da
sociedade”.
VI - tratar com urbanidade as pessoas;
“No mundo moderno, e máxime em nossa civilização
ocidental, o trato tem que ser o mais urbano possível. Ur-
bano, nessa acepção, não quer dizer citadino ou oriundo da
urbe (cidade), mas, sim, educado, civilizado, cordato e que
não possa criar embaraços aos usuários dos serviços públi-
cos”.
VII - residir no local onde exerce o cargo ou, onde auto-
rizado;
O objetivo da disciplina é impor que o servidor sempre
seja acessível, não precise se locomover grandes distâncias
quando solicitado, o que permite ainda que conheça a rea-
lidade local.
VIII - providenciar para que esteja sempre em ordem, no
assentamento individual, a sua declaração de família;
Trata-se do dever de manter seus registros atualizados,
inclusive no que se refere aos membros de sua família.
IX - zelar pela economia do material do Estado e pela
conservação do que for confiado à sua guarda ou utilização;
“Esse deve é basilar. Se o agente não zelar pela econo-
mia e pela conservação dos bens públicos presta um des-
serviço à nação que lhe remunera. E como se verá adiante
poderá ser causa inclusive de demissão, se não cumprir o
presente dever, quando por descumprimento dele a gravi-
dade do fato implicar a infração a normas mais graves”.
X - apresentar-se convenientemente trajado em serviço
ou com uniforme determinado, quando for o caso;
As roupas devem refletir o respeito à instituição e serem
compatíveis com a função desempenhada.
XI - atender prontamente, com preferência sobre qual-
quer outro serviço, às requisições de papéis, documentos,
23
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
informações ou providências que lhe forem feitas pelas au-
toridades judiciárias ou administrativas, para defesa do
Estado, em Juízo;
“Este dever foi insculpido na lei para que o servidor
público trabalhe diuturnamente no sentido de desfazer a
imagem desagradável que o mesmo possui perante a so-
ciedade. Exige-se que atue com presteza no atendimento
a informações solicitadas pela Fazenda Pública. Esta englo-
ba o fisco federal, estadual, municipal e distrital. O servidor
público tem que ser expedito, diligente, laborioso. Não há
mais lugar para o burocrata que se afasta do administrado,
dificultando a vida de quem necessita de atendimento rápi-
do e escorreito. Entretanto, há um longo caminho a ser per-
corrido até que se atinja um mínimo ideal de atendimento e
de funcionamento dos órgãos públicos, o que deve neces-
sariamente passar por critérios de valorização dos servido-
res bons e de treinamento e qualificação permanente dos
quadros de pessoal”.
XII - cooperar e manter espírito de solidariedade com os
companheiros de trabalho,
O ambiente de trabalho não deve ser um ambiente de
litígio, mas sim de cooperação.
XIII - estar em dia com as leis, regulamentos, regimen-
tos, instruções e ordens de serviço que digam respeito às suas
funções; e
“A função desta norma é de não deixar sem resposta
qualquer que seja a irregularidade cometida. Daí a necessá-
ria correlação nesses casos que temos de fazer do art. 116,
inciso III, com a norma violada, e já prevista em outra lei,
decreto, instrução, ordem de serviço ou portaria”.
XIV - proceder na vida pública e privada na forma que
dignifique a função pública.
O bom comportamento não deve se fazer presente so-
mente no exercício das funções. Cabe ao funcionário se por-
tar bem quando estiver em sua vida privada, na convivência
com seus amigos e familiares, bem como nos momentos de
lazer. Por melhor que seja como funcionário, não será aceito
aquele que, por exemplo, for visto frequentemente embria-
gado ou for sempre denunciado por violência doméstica.
SEÇÃO II
Das Proibições
Art. 242. Ao funcionário é proibido:
Em contraposição aos deveres do servidor público,
existem diversas proibições, que também estão em boa
parte abrangidas pelo Decreto n° 1.171/94 e pela Lei nº
8.112/1990. A violação dos deveres ou a prática de alguma
das violações abaixo descritas caracterizam infração admi-
nistrativa disciplinar.
“Nas Proibições constata-se, desde logo, sua objetivi-
dade e taxatividade, o que veda sua ampliação e o uso de
interpretações analógicas ou sistemáticas visto serem con-
dutas restritivas de direitos, sujeitas, portanto, ao princípio
24
da reserva legal. O descumprimento dessas proibições po-
dem inclusive, ensejar o enquadramento penal do servidor,
pois muitas das condutas ali descritas, configuram prática de
delito penal”7.
I - (Revogado).
II - retirar, sem prévia permissão da autoridade compe-
tente, qualquer documento ou objeto existente na reparti-
ção;
III - entreter-se, durante as horas de trabalho, em pales-
tras, leituras ou outras atividades estranhas ao serviço;
IV - deixar de comparecer ao serviço sem causa justifi-
cada;
V - tratar de interesses particulares na repartição;
VI - promover manifestações de apreço ou desapreço
dentro da repartição, ou tornar-se solidário com elas;
VII - exercer comércio entre os companheiros de serviço,
promover ou subscrever listas de donativos dentro da repar-
tição; e
VIII - empregar material do serviço público em serviço
particular.
Art. 243. É proibido ainda, ao funcionário:
I - fazer contratos de natureza comercial e industrial
com o Governo, por si, ou como representante de outrem;
II - participar da gerência ou administração de em-
presas bancárias ou industriais, ou de sociedades comerciais,
que mantenham relações comerciais ou administrativas com
o Governo do Estado, sejam por este subvencionadas ou este-
jam diretamente relacionadas com a finalidade da repartição
ou serviço em que esteja lotado;
III - requerer ou promover a concessão de privilégios,
garantias de juros ou outros favores semelhantes, fede-
rais, estaduais ou municipais, exceto privilégio de invenção
própria;
IV - exercer, mesmo fora das horas de trabalho, empre-
go ou função em empresas, estabelecimentos ou institui-
ções que tenham relações com o Governo, em matéria que se
relacione com a finalidade da repartição ou serviço em que
esteja lotado;
V - aceitar representação de Estado estrangeiro, sem
autorização do Presidente da República;
VI - comerciar ou ter parte em sociedades comerciais nas
condições mencionadas no item II deste artigo, podendo, em
qualquer caso, ser acionista, quotista ou comanditário;
VII - incitar greves ou a elas aderir, ou praticar atos de
sabotagem contra o serviço público; (INCONSTITUCIONAL)
O Supremo Tribunal Federal decidiu que os servidores
públicos possuem o direito de greve, devendo se atentar
pela preservação da sociedade quando exercê-lo. Enquanto
não for elaborada uma legislação específica para os funcio-
nários públicos, deverá ser obedecida a lei geral de greve
para os funcionários privados, qual seja a Lei n° 7.783/89
(Mandado de Injunção nº 20).
7 MORGATO, Almir. O Regime Disciplinar dos Servidores Públicos da
União. Disponível em: <http://www.canaldosconcursos.com.br/artigos/
almirmorgado_artigo1.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2013.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
VIII - praticar a usura;
IX - constituir-se procurador de partes ou servir de
intermediário perante qualquer repartição pública, exceto
quando se tratar de interesse de cônjuge ou parente até se-
gundo grau;
X - receber estipêndios de firmas fornecedoras ou de
entidades fiscalizadas, no País, ou no estrangeiro, mesmo
quando estiver em missão referente à compra de material ou
fiscalização de qualquer natureza;
XI - valer-se de sua qualidade de funcionário para de-
sempenhar atividade estranha às funções ou para lograr,
direta ou indiretamente, qualquer proveito; e
XII - fundar sindicato de funcionários ou deles fazer
parte. (INCONSTITUCIONAL)
Os servidores públicos têm direito de fundar sindicatos,
o que é inerente ao direito fundamental à liberdade de as-
sociação.
Parágrafo único. Não está compreendida na proibição
dos itens II e VI deste artigo, a participação do funcionário
em sociedades em que o Estado seja acionista, bem assim
na direção ou gerência de cooperativas e associações de
classe, ou como seu sócio.
Art. 244. É vedado ao funcionário trabalhar sob as ordens
imediatas de parentes, até segundo grau, salvo quando se
tratar de função de confiança e livre escolha, não podendo
exceder a 2 (dois) o número de auxiliares nessas condições.
É a chamada prática de nepotismo. Do latim nepos,
neto ou descendente, é o termo utilizado para designar o
favorecimento de parentes (ou amigos próximos) em detri-
mento de pessoas mais qualificadas, especialmente no que
diz respeito à nomeação ou elevação de cargos. Destaca-se
o teor da súmula vinculante nº 13 do STF:
Súmula Vinculante nº 13: “A nomeação de cônjuge,
companheiro ou parente em linha reta, colateral ou por
afinidade, até o terceiro grau, inclusive, da autoridade no-
meante ou de servidor da mesma pessoa jurídica, investido
em cargo de direção, chefia ou assessoramento, para o exer-
cício de cargo em comissão ou de confiança, ou, ainda, de
função gratificada na Administração Pública direta e indireta,
em qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos municípios, compreendido o ajuste mediante
designações recíprocas, viola a Constituição Federal.” Obs.:
se o concurso pedir pelo entendimento jurisprudencial, vá
pela súmula, mas se não mencionar nada se atenha ao texto
da lei, visto que há pequenas variações entre o texto da sú-
mula e o da lei.
CAPÍTULO II
Das Responsabilidades
Art. 245. O funcionário é responsável por todos os
prejuízos que, nessa qualidade, causar à Fazenda Estadual,
por dolo ou culpa, devidamente apurados.
Parágrafo único. Caracteriza-se especialmente a respon-
sabilidade:
I - pela sonegação de valores e objetos confiados à sua
guarda ou responsabilidade, ou por não prestar contas, ou por
não as tomar, na forma e no prazo estabelecidos nas leis, re-
gulamentos, regimentos, instruções e ordens de serviço;
II - pelas faltas, danos, avarias e quaisquer outros
prejuízos que sofrerem os bens e os materiais sob sua guarda,
ou sujeitos a seu exame ou fiscalização;
III - pela falta ou inexatidão das necessárias averba-
ções nas notas de despacho, guias e outros documentos
da receita, ou que tenham com eles relação; e
IV - por qualquer erro de cálculo ou redução contra a
Fazenda Estadual.
Art. 246. O funcionário que adquirir materiais em de-
sacordo com disposições legais e regulamentares, será
responsabilizado pelo respectivo custo, sem prejuízo das pe-
nalidades disciplinares cabíveis, podendo-se proceder ao des-
conto no seu vencimento ou remuneração.
Art. 247. Nos casos de indenização à Fazenda Estadual, o
funcionário será obrigado a repor, de uma só vez, a impor-
tância do prejuízo causado em virtude de alcance, desfalque,
remissão ou omissão em efetuar recolhimento ou entrada nos
prazos legais.
Art. 248. Fora dos casos incluídos no artigo anterior, a
importância da indenização poderá ser descontada do ven-
cimento ou remuneração não excedendo o desconto à 10ª
(décima) parte do valor destes.
Parágrafo único. No caso do item IV do parágrafo único
do art. 245, não tendo havido má-fé, será aplicada a pena de
repreensão e, na reincidência, a de suspensão.
Art. 249. Será igualmente responsabilizado o funcionário
que, fora dos casos expressamente previstos nas leis, regula-
mentos ou regimentos, cometer a pessoas estranhas às re-
partições, o desempenho de encargos que lhe competirem ou
aos seus subordinados.
Art. 250. A responsabilidade administrativa não exi-
me o funcionário da responsabilidade civil ou criminal
que no caso couber, nem o pagamento da indenização a que
ficar obrigado, na forma dos arts. 247 e 248, o exame da pena
disciplinar em que incorrer.
§ 1º A responsabilidade administrativa é independente
da civil e da criminal.
§ 2º Será reintegrado ao serviço público, no cargo que
ocupava e com todos os direitos e vantagens devidas, o servi-
dor absolvido pela Justiça, mediante simples comprovação
do trânsito em julgado de decisão que negue a existência de
sua autoria ou do fato que deu origem à sua demissão.
§ 3º O processo administrativo só poderá ser sobrestado
para aguardar decisão judicial por despacho motivado da
autoridade competente para aplicar a pena.
Segundo Carvalho Filho8, “a responsabilidade se origi-
na de uma conduta ilícita ou da ocorrência de determinada
8 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito administrati-
vo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
25
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
situação fática prevista em lei e se caracteriza pela nature-
za do campo jurídico em que se consuma. Desse modo, a
responsabilidade pode ser civil, penal e administrativa. Cada
responsabilidade é, em princípio, independente da outra”.
É possível que o mesmo fato gere responsabilidade civil,
penal e administrativa, mas também é possível que este gere
apenas uma ou outra espécie de responsabilidade. Daí o
fato das responsabilidades serem independentes: o mesmo
fato pode gerar a aplicação de qualquer uma delas, cumula-
da ou isoladamente.
O instituto da responsabilidade civil é parte integrante
do direito obrigacional, uma vez que a principal consequên-
cia da prática de um ato ilícito é a obrigação que gera para
o seu auto de reparar o dano, mediante o pagamento de
indenização que se refere às perdas e danos. Afinal, quem
pratica um ato ou incorre em omissão que gere dano deve
suportar as consequências jurídicas decorrentes, restauran-
do-se o equilíbrio social.9
A responsabilidade civil, assim, difere-se da penal, po-
dendo recair sobre os herdeiros do autor do ilícito até os
limites da herança, embora existam reflexos na ação que
apure a responsabilidade civil conforme o resultado na es-
fera penal (por exemplo, uma absolvição por negativa de
autoria impede a condenação na esfera cível, ao passo que
uma absolvição por falta de provas não o faz).
Genericamente, os elementos da responsabilidade civil
se encontram no art. 186 do Código Civil: “aquele que, por
ação ou omissão voluntária, negligência ou imprudência,
violar direito e causar dano a outrem, ainda que exclusiva-
mente moral, comete ato ilícito”. Este é o artigo central do
instituto da responsabilidade civil, que tem como elementos:
ação ou omissão voluntária (agir como não se deve ou dei-
xar de agir como se deve), culpa ou dolo do agente (dolo é a
vontade de cometer uma violação de direito e culpa é a falta
de diligência), nexo causal (relação de causa e efeito entre a
ação/omissão e o dano causado) e dano (dano é o prejuí-
zo sofrido pelo agente, que pode ser individual ou coletivo,
moral ou material, econômico e não econômico).
Prevê o artigo 37, §6° da Constituição Federal:
As pessoas jurídicas de direito público e as de direito pri-
vado prestadoras de serviços públicos responderão pelos da-
nos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros,
assegurado o direito de regresso contra o responsável nos ca-
sos de dolo ou culpa.
Este artigo deixa clara a formação de uma relação jurídi-
ca autônoma entre o Estado e o agente público que causou
o dano no desempenho de suas funções. Nesta relação, a
responsabilidade civil será subjetiva, ou seja, caberá ao Es-
tado provar a culpa do agente pelo dano causado, ao qual
foi anteriormente condenado a reparar. Direito de regresso
é justamente o direito de acionar o causador direto do dano
para obter de volta aquilo que pagou à vítima, considerada
a existência de uma relação obrigacional que se forma entre
a vítima e a instituição que o agente compõe.
9 GONÇALVES, Carlos Roberto. Responsabilidade Civil.
9. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
26
Assim, o Estado responde pelos danos que seu agen-
te causar aos membros da sociedade, mas se este agente
agiu com dolo ou culpa deverá ressarcir o Estado do que foi
pago à vítima. O agente causará danos ao praticar condutas
incompatíveis com o comportamento ético dele esperado.10
A responsabilidade civil do servidor exige prévio proces-
so administrativo disciplinar no qual seja assegurado contra-
ditório e ampla defesa.
Trata-se de responsabilidade civil subjetiva ou com
culpa. Havendo ação ou omissão com culpa do servidor que
gere dano ao erário (Administração) ou a terceiro (adminis-
trado), o servidor terá o dever de indenizar.
Já a responsabilidade penal do servidor decorre de uma
conduta que a lei penal tipifique como infração penal, ou
seja, como crime ou contravenção penal.
O servidor poderá ser responsabilizado apenas penal-
mente, uma vez que somente caberá responsabilização civil
se o ato tiver causado prejuízo ao erário (elemento dano).
Os crimes contra a Administração Pública se encontram
nos artigos 312 a 326 do Código Penal, mas existem outros
crimes espalhados pela legislação específica.
Por seu turno, quando o servidor pratica um ilícito admi-
nistrativo, a ele é atribuída responsabilidade administrativa.
O ilícito pode verificar-se por conduta comissiva ou omissiva
e os fatos que o configuram são os previstos na legislação
estatutária. Por exemplo, as sanções aplicadas pela Comis-
são de Ética por violação ao Decreto n° 1.171/94 são admi-
nistrativas.
Se as responsabilidades se cumularem, também as san-
ções serão cumuladas. Daí afirmar-se que tais responsabili-
dades são independentes, ou seja, não dependem uma da
outra.
Determinadas decisões na esfera penal geram exclusão
da responsabilidade nas esferas civil e administrativa, quais
sejam: absolvição por inexistência do fato ou negativa de
autoria. A absolvição criminal por falta de provas não gera
exclusão da responsabilidade civil e administrativa.
A absolvição proferida na ação penal, em regra, nada
prejudica a pretensão de reparação civil do dano ex delicto,
conforme artigos 65, 66 e 386, IV do CPP: “art. 65. Faz coisa
julgada no cível a sentença penal que reconhecer ter sido o
ato praticado em estado de necessidade, em legítima defe-
sa, em estrito cumprimento de dever legal ou no exercício
regular de direito” (excludentes de antijuridicidade); “art.
66. não obstante a sentença absolutória no juízo criminal,
a ação civil poderá ser proposta quando não tiver sido, ca-
tegoricamente, reconhecida a inexistência material do
fato”; “art. 386, IV –  estar provado que o réu não concorreu
para a infração penal”.
Entendem Fuller, Junqueira e Machado11: “a absolvição
dubitativa (motivada por juízo de dúvida), ou seja, por falta
de provas, (art. 386, II, V e VII, na nova redação conferida ao
CPP), não empresta qualquer certeza ao âmbito da jurisdi-
10 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administrativo. 13. ed. São Paulo: Mé-
todo, 2011.
11 FULLER, Paulo Henrique Aranda; JUNQUEIRA, Gustavo Octaviano Di-
niz; MACHADO, Angela C. Cangiano. Processo Penal. 9. ed. São Paulo:
Revista dos Tribunais, 2010. (Coleção Elementos do Direito)
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
ção civil, restando intocada a possibilidade de, na ação civil
de conhecimento, ser provada e reconhecida a existência do
direito ao ressarcimento, de acordo com o grau de cognição
e convicção próprios da seara civil (na esfera penal, a deci-
são de condenação somente pode ser lastreada em juízo de
certeza, tendo em vista o princípio constitucional do estado
de inocência)”.
TÍTULO VII
DAS PENALIDADES, DA EXTINÇÃO DA PUNIBILIDADE
E DAS PROVIDÊNCIAS PRELIMINARES
CAPÍTULO I
Das Penalidades e de sua Aplicação
Art. 251. São penas disciplinares:
I - repreensão;
II - suspensão;
III - multa;
IV - demissão;
V - demissão a bem do serviço público; e
VI - cassação de aposentadoria ou disponibilidade.
A repreensão e a multa são as penas mais leves, a pri-
meira é um aviso de que o funcionário se portou de forma
inadequada e de que isso não deve se repetir, a segunda
interfere apenas no aspecto pecuniário. A multa pode ser
cumulada com outras penas. A suspensão é uma sanção
intermediária, fazendo com que o funcionário deixe de
desempenhar o cargo por certo período. Na demissão, o
funcionário não mais exercerá o cargo, sendo assim sanção
mais grave. Outras sanções são cassação da aposentadoria
ou disponibilidade e a demissão a bem do serviço público,
que também se encaixam na modalidade mais severa.
Art. 252. Na aplicação das penas disciplinares serão con-
sideradas a natureza e a gravidade da infração e os danos
que dela provierem para o serviço público.
De forma fundamentada, justificada, se escolherá por
uma ou outra sanção, conforme a gravidade do ato prati-
cado.
Art. 253. A pena de repreensão será aplicada por escrito,
nos casos de indisciplina ou falta de cumprimento dos deveres.
Art. 254. A pena de suspensão, que não excederá de 90
(noventa) dias, será aplicada em caso de falta grave ou de
reincidência.
§ 1º O funcionário suspenso perderá todas as vanta-
gens e direitos decorrentes do exercício do cargo.
§ 2º A autoridade que aplicar a pena de suspensão pode-
rá converter essa penalidade em multa, na base de 50%
(cinquenta por cento) por dia de vencimento ou remuneração,
sendo o funcionário, nesse caso, obrigado a permanecer em
serviço.
Art. 255. A pena de multa será aplicada na forma e nos
casos expressamente previstos em lei ou regulamento.
Art. 256. Será aplicada a pena de demissão nos casos de:
I - abandono de cargo;
II - procedimento irregular, de natureza grave;
III - ineficiência no serviço;
IV - aplicação indevida de dinheiros públicos, e
V - ausência ao serviço, sem causa justificável, por
mais de 45 (quarenta e cinco) dias, interpoladamente,
durante 1 (um) ano.
§ 1º Considerar-se-á abandono de cargo, o não compare-
cimento do funcionário por mais de (30) dias consecutivos
ex-vi do art. 63.
§ 2º A pena de demissão por ineficiência no serviço, só
será aplicada quando verificada a impossibilidade de rea-
daptação.
Art. 257. Será aplicada a pena de demissão a bem do
serviço público ao funcionário que:
I - for convencido de incontinência pública e escanda-
losa e de vício de jogos proibidos;
II - praticar ato definido como crime contra a admi-
nistração pública, a fé pública e a Fazenda Estadual, ou
previsto nas leis relativas à segurança e à defesa nacio-
nal;
III - revelar segredos de que tenha conhecimento em ra-
zão do cargo, desde que o faça dolosamente e com prejuízo
para o Estado ou particulares;
IV - praticar insubordinação grave;
V - praticar, em serviço, ofensas físicas contra funcioná-
rios ou particulares, salvo se em legítima defesa;
VI - lesar o patrimônio ou os cofres públicos;
VII - receber ou solicitar propinas, comissões, presen-
tes ou vantagens de qualquer espécie, diretamente ou por
intermédio de outrem, ainda que fora de suas funções mas
em razão delas;
VIII - pedir, por empréstimo, dinheiro ou quaisquer va-
lores a pessoas que tratem de interesses ou o tenham na
repartição, ou estejam sujeitos à sua fiscalização;
IX - exercer advocacia administrativa;
X - apresentar com dolo declaração falsa em matéria
de salário-família, sem prejuízo da responsabilidade civil e
de procedimento criminal, que no caso couber;
XI - praticar ato definido como crime hediondo, tortura,
tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins e terroris-
mo;
XII - praticar ato definido como crime contra o Sistema
Financeiro, ou de lavagem ou ocultação de bens, direitos
ou valores; e
XIII - praticar ato definido em lei como de improbidade.
Art. 258. O ato que demitir o funcionário mencionará
sempre a disposição legal em que se fundamenta.
Art. 259. Será aplicada a pena de cassação de aposen-
tadoria ou disponibilidade, se ficar provado que o inativo:
I - praticou, quando em atividade, falta grave para a
qual é cominada nesta lei a pena de demissão ou de demissão
a bem do serviço público;
II - aceitou ilegalmente cargo ou função pública;
27
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
III - aceitou representação de Estado estrangeiro sem
prévia autorização do Presidente da República; e
IV - praticou a usura em qualquer de suas formas.
Art. 260. Para aplicação das penalidades previstas no
art. 251, são competentes:
I - o Governador;
II - os Secretários de Estado, o Procurador Geral do
Estado e os Superintendentes de Autarquia;
III - os Chefes de Gabinete, até a de suspensão;
IV - os Coordenadores, até a de suspensão limitada a 60
(sessenta) dias; e
V - os Diretores de Departamento e Divisão, até a de
suspensão limitada a 30 (trinta) dias.
Parágrafo único. Havendo mais de um infrator e diversi-
dade de sanções, a competência será da autoridade responsá-
vel pela imposição da penalidade mais grave.
Art. 261. Extingue-se a punibilidade pela prescrição:
I - da falta sujeita à pena de repreensão, suspensão ou
multa, em 2 (dois) anos;
II - da falta sujeita à pena de demissão, de demissão a
bem do serviço público e de cassação da aposentadoria ou
disponibilidade, em 5 (cinco) anos;
II - da falta prevista em lei como infração penal, no prazo
de prescrição em abstrato da pena criminal, se for superior a
5 (cinco) anos.
§ 1º A prescrição começa a correr:
1 - do dia em que a falta for cometida;
2 - do dia em que tenha cessado a continuação ou a
permanência, nas faltas continuadas ou permanentes.
§ 2º Interrompem a prescrição a portaria que instaura
sindicância e a que instaura processo administrativo.
§ 3º O lapso prescricional corresponde:
1 - na hipótese de desclassificação da infração, ao da
pena efetivamente aplicada;
2 - na hipótese de mitigação ou atenuação, ao da pena
em tese cabível.
§ 4º A prescrição não corre:
1 - enquanto sobrestado o processo administrativo para
aguardar decisão judicial, na forma do § 3º do artigo 250;
2 - enquanto insubsistente o vínculo funcional que ve-
nha a ser restabelecido.
§ 5º Extinta a punibilidade pela prescrição, a autoridade
julgadora determinará o registro do fato nos assentamentos
individuais do servidor.
§ 6º A decisão que reconhecer a existência de prescrição
deverá desde logo determinar, quando for o caso, as provi-
dências necessárias à apuração da responsabilidade pela sua
ocorrência.
Prescrição é um instituto que visa regular a perda do
direito de acionar judicialmente.
No caso, o prazo é de 5 anos para as infrações mais gra-
ves, 2 para as de gravidade intermediária e leve (pena de
suspensão e pena de advertência) - Contados da data em
que o fato se tornou conhecido pela administração pública.
Interrupção da prescrição significa parar a contagem do
prazo para que, retornando, comece do zero. Da abertura
da sindicância ou processo administrativo disciplinar até a
28
decisão final proferida por autoridade competente não corre
a prescrição. Proferida a decisão, o prazo começa a contar
do zero. Passado o prazo, não caberá mais propor ação dis-
ciplinar.
Art. 262. O funcionário que, sem justa causa, deixar de
atender a qualquer exigência para cujo cumprimento seja
marcado prazo certo, terá suspenso o pagamento de seu
vencimento ou remuneração até que satisfaça essa exigên-
cia.
Parágrafo único. Aplica-se aos aposentados ou em dispo-
nibilidade o disposto neste artigo.
Art. 263. Deverão constar do assentamento individual do
funcionário todas as penas que lhe forem impostas.
CAPÍTULO II
Das Providências Preliminares
Art. 264. A autoridade que, por qualquer meio, tiver co-
nhecimento de irregularidade praticada por servidor é
obrigada a adotar providências visando à sua imediata
apuração, sem prejuízo das medidas urgentes que o caso exi-
gir.
Art. 265. A autoridade realizará apuração preliminar,
de natureza simplesmente investigativa, quando a infração
não estiver suficientemente caracterizada ou definida autoria.
§ 1º A apuração preliminar deverá ser concluída no prazo
de 30 (trinta) dias.
§ 2º Não concluída no prazo a apuração, a autoridade
deverá imediatamente encaminhar ao Chefe de Gabinete re-
latório das diligências realizadas e definir o tempo necessário
para o término dos trabalhos.
§ 3º Ao concluir a apuração preliminar, a autoridade de-
verá opinar fundamentadamente pelo arquivamento ou pela
instauração de sindicância ou de processo administrativo.
Art. 266. Determinada a instauração de sindicância ou
processo administrativo, ou no seu curso, havendo conve-
niência para a instrução ou para o serviço, poderá o Chefe de
Gabinete, por despacho fundamentado, ordenar as seguintes
providências:
I - afastamento preventivo do servidor, quando o reco-
mendar a moralidade administrativa ou a apuração do fato,
sem prejuízo de vencimentos ou vantagens, até 180 (cento e
oitenta) dias, prorrogáveis uma única vez por igual período;
II - designação do servidor acusado para o exercício de
atividades exclusivamente burocráticas até decisão final do
procedimento;
III - recolhimento de carteira funcional, distintivo, armas
e algemas;
IV - proibição do porte de armas;
V - comparecimento obrigatório, em periodicidade a ser
estabelecida, para tomar ciência dos atos do procedimento.
§ 1º A autoridade que determinar a instauração ou presi-
dir sindicância ou processo administrativo poderá representar
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
ao Chefe de Gabinete para propor a aplicação das medidas
previstas neste artigo, bem como sua cessação ou alteração.
§ 2º O Chefe de Gabinete poderá, a qualquer momento,
por despacho fundamentado, fazer cessar ou alterar as medi-
das previstas neste artigo.
Art. 267. O período de afastamento preventivo compu-
ta-se como de efetivo exercício, não sendo descontado da
pena de suspensão eventualmente aplicada.
A sindicância é uma modalidade mais branda de apura-
ção da infração administrativa porque ou gerará a aplicação
de uma sanção mais branda, ou apenas antecederá o pro-
cesso administrativo disciplinar que aplique a sanção mais
grave.
TÍTULO VIII
DO PROCEDIMENTO DISCIPLINAR
CAPÍTULO I
Das Disposições Gerais
Art. 268. A apuração das infrações será feita mediante
sindicância ou processo administrativo, assegurados o
contraditório e a ampla defesa.
Art. 269. Será instaurada sindicância quando a falta
disciplinar, por sua natureza, possa determinar as penas de
repreensão, suspensão ou multa.
Art. 270. Será obrigatório o processo administrativo
quando a falta disciplinar, por sua natureza, possa de-
terminar as penas de demissão, de demissão a bem do
serviço público e de cassação de aposentadoria ou dis-
ponibilidade.
Art. 271. Os procedimentos disciplinares punitivos serão
realizados pela Procuradoria Geral do Estado e presididos por
Procurador do Estado confirmado na carreira.
CAPÍTULO II
Da Sindicância
Art. 272. São competentes para determinar a instauração
de sindicância as autoridades enumeradas no artigo 260.
Parágrafo único. Instaurada a sindicância, o Procurador
do Estado que a presidir comunicará o fato ao órgão setorial
de pessoal.
Art. 273. Aplicam-se à sindicância as regras previstas nes-
ta lei complementar para o processo administrativo, com as
seguintes modificações:
I - a autoridade sindicante e cada acusado poderão arro-
lar até 3 (três) testemunhas;
II - a sindicância deverá estar concluída no prazo de 60
(sessenta) dias;
III - com o relatório, a sindicância será enviada à autori-
dade competente para a decisão.
A sindicância é uma modalidade mais branda de apura-
ção da infração administrativa porque ou gerará a aplicação
de uma sanção mais branda, ou apenas antecederá o pro-
cesso administrativo disciplinar que aplique a sanção mais
grave, entendendo-se por sanções mais graves qualquer
uma pior do que suspensão (basicamente, as que geram
perda do cargo ou da aposentadoria).
CAPÍTULO III
Do Processo Administrativo
Art. 274. São competentes para determinar a instau-
ração de processo administrativo as autoridades enumera-
das no Art. 260, até o inciso IV, inclusive.
Art. 275. Não poderá ser encarregado da apuração, nem
atuar como secretário, amigo íntimo ou inimigo, parente
consanguíneo ou afim, em linha reta ou colateral, até
o terceiro grau inclusive, cônjuge, companheiro ou qual-
quer integrante do núcleo familiar do denunciante ou do
acusado, bem assim o subordinado deste.
Art. 276. A autoridade ou o funcionário designado deve-
rão comunicar, desde logo, à autoridade competente, o impe-
dimento que houver.
Art. 277. O processo administrativo deverá ser instaurado
por portaria, no prazo improrrogável de 8 (oito) dias do re-
cebimento da determinação, e concluído no de 90 (noventa)
dias da citação do acusado.
§ 1º Da portaria deverão constar o nome e a identifica-
ção do acusado, a infração que lhe é atribuída, com descrição
sucinta dos fatos, a indicação das normas infringidas e a pe-
nalidade mais elevada em tese cabível.
§ 2º Vencido o prazo, caso não concluído o processo, o
Procurador do Estado que o presidir deverá imediatamente
encaminhar ao seu superior hierárquico relatório indicando
as providências faltantes e o tempo necessário para término
dos trabalhos.
§ 3º O superior hierárquico dará ciência dos fatos a que
se refere o parágrafo anterior e das providências que houver
adotado à autoridade que determinou a instauração do pro-
cesso.
Art. 278. Autuada a portaria e demais peças preexisten-
tes, designará o presidente dia e hora para audiência de
interrogatório, determinando a citação do acusado e a
notificação do denunciante, se houver.
§ 1º O mandado de citação deverá conter:
1 - cópia da portaria;
2 - data, hora e local do interrogatório, que poderá ser
acompanhado pelo advogado do acusado;
3 - data, hora e local da oitiva do denunciante, se houver,
que deverá ser acompanhada pelo advogado do acusado;
4 - esclarecimento de que o acusado será defendido por
advogado dativo, caso não constitua advogado próprio;
29
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
5 - informação de que o acusado poderá arrolar testemu-
nhas e requerer provas, no prazo de 3 (três) dias após a data
designada para seu interrogatório;
6 - advertência de que o processo será extinto se o acu-
sado pedir exoneração até o interrogatório, quando se tratar
exclusivamente de abandono de cargo ou função, bem como
inassiduidade.
§ 2º A citação do acusado será feita pessoalmente, no
mínimo 2 (dois) dias antes do interrogatório, por intermé-
dio do respectivo superior hierárquico, ou diretamente, onde
possa ser encontrado.
§ 3º Não sendo encontrado em seu local de trabalho ou
no endereço constante de seu assentamento individual, fur-
tando-se o acusado à citação ou ignorando-se seu paradeiro,
a citação far-se-á por edital, publicado uma vez no Diário
Oficial do Estado, no mínimo 10 (dez) dias antes do interro-
gatório.
Art. 279. Havendo denunciante, este deverá prestar de-
clarações, no interregno entre a data da citação e a fixada
para o interrogatório do acusado, sendo notificado para tal
fim.
§ 1º A oitiva do denunciante deverá ser acompanhada
pelo advogado do acusado, próprio ou dativo.
§ 2º O acusado não assistirá à inquirição do denun-
ciante; antes porém de ser interrogado, poderá ter ciência das
declarações que aquele houver prestado.
Art. 280. Não comparecendo o acusado, será, por despa-
cho, decretada sua revelia, prosseguindo-se nos demais atos
e termos do processo.
Art. 281. Ao acusado revel será nomeado advogado da-
tivo.
Art. 282. O acusado poderá constituir advogado que o
representará em todos os atos e termos do processo.
§ 1º É faculdade do acusado tomar ciência ou assistir aos
atos e termos do processo, não sendo obrigatória qualquer
notificação.
§ 2º O advogado será intimado por publicação no Diá-
rio Oficial do Estado, de que conste seu nome e número de
inscrição na Ordem dos Advogados do Brasil, bem como os
dados necessários à identificação do procedimento.
§ 3º Não tendo o acusado recursos financeiros ou negan-
do-se a constituir advogado, o presidente nomeará advoga-
do dativo.
§ 4º O acusado poderá, a qualquer tempo, constituir ad-
vogado para prosseguir na sua defesa.
Art. 283. Comparecendo ou não o acusado ao interro-
gatório, inicia-se o prazo de 3 (três) dias para requerer a
produção de provas, ou apresentá-las.
§ 1º O presidente e cada acusado poderão arrolar até 5
(cinco) testemunhas.
§ 2º A prova de antecedentes do acusado será feita ex-
clusivamente por documentos, até as alegações finais.
§ 3º Até a data do interrogatório, será designada a au-
diência de instrução.
30
Art. 284. Na audiência de instrução, serão ouvidas, pela
ordem, as testemunhas arroladas pelo presidente e pelo
acusado.
Parágrafo único. Tratando-se de servidor público, seu
comparecimento poderá ser solicitado ao respectivo superior
imediato com as indicações necessárias.
Art. 285. A testemunha não poderá eximir-se de de-
por, salvo se for ascendente, descendente, cônjuge, ainda que
legalmente separado, companheiro, irmão, sogro e cunhado,
pai, mãe ou filho adotivo do acusado, exceto quando não for
possível, por outro modo, obter-se ou integrar-se a prova do
fato e de suas circunstâncias.
§ 1º Se o parentesco das pessoas referidas for com o de-
nunciante, ficam elas proibidas de depor, observada a exce-
ção deste artigo.
§ 2º Ao servidor que se recusar a depor, sem justa causa,
será pela autoridade competente adotada a providência a
que se refere o artigo 262, mediante comunicação do presi-
dente.
§ 3º O servidor que tiver de depor como testemunha fora
da sede de seu exercício, terá direito a transporte e diárias
na forma da legislação em vigor, podendo ainda expedir-se
precatória para esse efeito à autoridade do domicílio do de-
poente.
§ 4º São proibidas de depor as pessoas que, em razão de
função, ministério, ofício ou profissão, devam guardar segre-
do, salvo se, desobrigadas pela parte interessada, quiserem
dar o seu testemunho.
Art. 286. A testemunha que morar em comarca diversa
poderá ser inquirida pela autoridade do lugar de sua residên-
cia, expedindo-se, para esse fim, carta precatória, com prazo
razoável, intimada a defesa.
§ 1º Deverá constar da precatória a síntese da imputa-
ção e os esclarecimentos pretendidos, bem como a adver-
tência sobre a necessidade da presença de advogado.
§ 2º A expedição da precatória não suspenderá a ins-
trução do procedimento.
§ 3º Findo o prazo marcado, o procedimento poderá pros-
seguir até final decisão; a todo tempo, a precatória, uma vez
devolvida, será juntada aos autos.
Art. 287. As testemunhas arroladas pelo acusado com-
parecerão à audiência designada independente de notifi-
cação.
§ 1º Deverá ser notificada a testemunha cujo depoimen-
to for relevante e que não comparecer espontaneamente.
§ 2º Se a testemunha não for localizada, a defesa pode-
rá substituí-la, se quiser, levando na mesma data designada
para a audiência outra testemunha, independente de notifi-
cação.
Art. 288. Em qualquer fase do processo, poderá o presi-
dente, de ofício ou a requerimento da defesa, ordenar dili-
gências que entenda convenientes.
§ 1º As informações necessárias à instrução do processo
serão solicitadas diretamente, sem observância de vinculação
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
hierárquica, mediante ofício, do qual cópia será juntada aos
autos.
§ 2º Sendo necessário o concurso de técnicos ou peritos
oficiais, o presidente os requisitará, observados os impedi-
mentos do artigo 275.
Art. 289. Durante a instrução, os autos do procedimento
administrativo permanecerão na repartição competente.
§ 1º Será concedida vista dos autos ao acusado, median-
te simples solicitação, sempre que não prejudicar o curso do
procedimento.
§ 2º A concessão de vista será obrigatória, no prazo para
manifestação do acusado ou para apresentação de recursos,
mediante publicação no Diário Oficial do Estado.
§ 3º Não corre o prazo senão depois da publicação a que
se refere o parágrafo anterior e desde que os autos estejam
efetivamente disponíveis para vista.
§ 4º Ao advogado é assegurado o direito de retirar os
autos da repartição, mediante recibo, durante o prazo para
manifestação de seu representado, salvo na hipótese de pra-
zo comum, de processo sob regime de segredo de justiça ou
quando existirem nos autos documentos originais de difícil
restauração ou ocorrer circunstância relevante que justifique
a permanência dos autos na repartição, reconhecida pela au-
toridade em despacho motivado.
Art. 290. Somente poderão ser indeferidos pelo presi-
dente, mediante decisão fundamentada, os requerimentos
de nenhum interesse para o esclarecimento do fato, bem
como as provas ilícitas, impertinentes, desnecessárias ou
protelatórias.
Art. 291. Quando, no curso do procedimento, surgirem
fatos novos imputáveis ao acusado, poderá ser promovida
a instauração de novo procedimento para sua apuração,
ou, caso conveniente, aditada a portaria, reabrindo-se opor-
tunidade de defesa.
Art. 292. Encerrada a fase probatória, dar-se-á vista dos
autos à defesa, que poderá apresentar alegações finais, no
prazo de 7 (sete) dias.
Parágrafo único. Não apresentadas no prazo as alega-
ções finais, o presidente designará advogado dativo, assinan-
do-lhe novo prazo.
Art. 293. O relatório deverá ser apresentado no prazo de
10 (dez) dias, contados da apresentação das alegações finais.
§ 1º O relatório deverá descrever, em relação a cada acu-
sado, separadamente, as irregularidades imputadas, as provas
colhidas e as razões de defesa, propondo a absolvição ou pu-
nição e indicando, nesse caso, a pena que entender cabível.
§ 2º O relatório deverá conter, também, a sugestão de
quaisquer outras providências de interesse do serviço público.
Art. 294. Relatado, o processo será encaminhado à au-
toridade que determinou sua instauração.
Art. 295. Recebendo o processo relatado, a autoridade
que houver determinado sua instauração deverá, no prazo
de 20 (vinte) dias, proferir o julgamento ou determinar a
realização de diligência, sempre que necessária ao esclare-
cimento de fatos.
Art. 296. Determinada a diligência, a autoridade encar-
regada do processo administrativo terá prazo de 15 (quinze)
dias para seu cumprimento, abrindo vista à defesa para ma-
nifestar-se em 5 (cinco) dias.
Art. 297. Quando escaparem à sua alçada as penalida-
des e providências que lhe parecerem cabíveis, a autorida-
de que determinou a instauração do processo administrativo
deverá propô-las, justificadamente, dentro do prazo para
julgamento, à autoridade competente.
Art. 298. A autoridade que proferir decisão determinará
os atos dela decorrentes e as providências necessárias a
sua execução.
Art. 299. As decisões serão sempre publicadas no Diário
Oficial do Estado, dentro do prazo de 8 (oito) dias, bem
como averbadas no registro funcional do servidor.
Art. 300. Terão forma processual resumida, quando
possível, todos os termos lavrados pelo secretário, quais
sejam: autuação, juntada, conclusão, intimação, data de rece-
bimento, bem como certidões e compromissos.
§ 1º Toda e qualquer juntada aos autos se fará na ordem
cronológica da apresentação, rubricando o presidente as fo-
lhas acrescidas.
§ 2º Todos os atos ou decisões, cujo original não conste do
processo, nele deverão figurar por cópia.
Art. 301. Constará sempre dos autos da sindicância ou do
processo a folha de serviço do indiciado.
Art. 302. Quando ao funcionário se imputar crime, prati-
cado na esfera administrativa, a autoridade que determinou
a instauração do processo administrativo providenciará para
que se instaure, simultaneamente, o inquérito policial.
Parágrafo único. Quando se tratar de crime praticado
fora da esfera administrativa, a autoridade policial dará ciên-
cia dele à autoridade administrativa.
Art. 303. As autoridades responsáveis pela condução do
processo administrativo e do inquérito policial se auxiliarão
para que os mesmos se concluam dentro dos prazos respec-
tivos.
Art. 304. Quando o ato atribuído ao funcionário for con-
siderado criminoso, serão remetidas à autoridade compe-
tente cópias autenticadas das peças essenciais do processo.
Art. 305. Não será declarada a nulidade de nenhum ato
processual que não houver influído na apuração da verdade
substancial ou diretamente na decisão do processo ou sindi-
cância.
31
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 306. É defeso fornecer à imprensa ou a outros
meios de divulgação notas sobre os atos processuais, salvo no
interesse da Administração, a juízo do Secretário de Estado ou
do Procurador Geral do Estado.
Art. 307. Decorridos 5 (cinco) anos de efetivo exercício,
contados do cumprimento da sanção disciplinar, sem cometi-
mento de nova infração, não mais poderá aquela ser con-
siderada em prejuízo do infrator, inclusive para efeito de
reincidência.
Parágrafo único. A demissão e a demissão a bem do ser-
viço público acarretam a incompatibilidade para nova inves-
tidura em cargo, função ou emprego público, pelo prazo de 5
(cinco) e 10 (dez) anos, respectivamente.
CAPÍTULO IV
Do Processo por Abandono do Cargo ou Função e por
Inassiduidade
Art. 308. Verificada a ocorrência de faltas ao serviço que
caracterizem abandono de cargo ou função, bem como
inassiduidade, o superior imediato comunicará o fato à
autoridade competente para determinar a instauração de
processo disciplinar, instruindo a representação com cópia da
ficha funcional do servidor e atestados de frequência.
Art. 309. Não será instaurado processo para apurar aban-
dono de cargo ou função, bem como inassiduidade, se o servi-
dor tiver pedido exoneração.
Art. 310. Extingue-se o processo instaurado exclusiva-
mente para apurar abandono de cargo ou função, bem como
inassiduidade, se o indiciado pedir exoneração até a data de-
signada para o interrogatório, ou por ocasião deste.
Art. 311. A defesa só poderá versar sobre força maior,
coação ilegal ou motivo legalmente justificável.
CAPÍTULO V
Dos Recursos
Art. 312. Caberá recurso, por uma única vez, da deci-
são que aplicar penalidade.
§ 1º O prazo para recorrer é de 30 (trinta) dias, contados
da publicação da decisão impugnada no Diário Oficial do Es-
tado ou da intimação pessoal do servidor, quando for o caso.
§ 2º Do recurso deverá constar, além do nome e quali-
ficação do recorrente, a exposição das razões de incon-
formismo.
§ 3º O recurso será apresentado à autoridade que aplicou
a pena, que terá o prazo de 10 (dez) dias para, motivada-
mente, manter sua decisão ou reformá-la.
§ 4º Mantida a decisão, ou reformada parcialmente, será
imediatamente encaminhada a reexame pelo superior
hierárquico.
§ 5º O recurso será apreciado pela autoridade compe-
tente ainda que incorretamente denominado ou endereçado.
32
Art. 313. Caberá pedido de reconsideração, que não
poderá ser renovado, de decisão tomada pelo Governador do
Estado em única instância, no prazo de 30 (trinta) dias.
Art. 314. Os recursos de que trata esta lei complementar
não têm efeito suspensivo; os que forem providos darão lu-
gar às retificações necessárias, retroagindo seus efeitos à data
do ato punitivo.
CAPÍTULO VI
Da Revisão
Art. 315. Admitir-se-á, a qualquer tempo, a revisão de
punição disciplinar de que não caiba mais recurso, se sur-
girem fatos ou circunstâncias ainda não apreciados, ou
vícios insanáveis de procedimento, que possam justificar
redução ou anulação da pena aplicada.
§ 1º A simples alegação da injustiça da decisão não
constitui fundamento do pedido.
§ 2º Não será admitida reiteração de pedido pelo mesmo
fundamento.
§ 3º Os pedidos formulados em desacordo com este artigo
serão indeferidos.
§ 4º O ônus da prova cabe ao requerente.
Art. 316. A pena imposta não poderá ser agravada pela
revisão.
Art. 317. A instauração de processo revisional poderá
ser requerida fundamentadamente pelo interessado ou,
se falecido ou incapaz, por seu curador, cônjuge, com-
panheiro, ascendente, descendente ou irmão, sempre por
intermédio de advogado.
Parágrafo único. O pedido será instruído com as provas
que o requerente possuir ou com indicação daquelas que pre-
tenda produzir.
Art. 318. A autoridade que aplicou a penalidade, ou que a
tiver confirmado em grau de recurso, será competente para
o exame da admissibilidade do pedido de revisão, bem
como, caso deferido o processamento, para a sua decisão fi-
nal.
Art. 319. Deferido o processamento da revisão, será
este realizado por Procurador de Estado que não tenha
funcionado no procedimento disciplinar de que resultou a pu-
nição do requerente.
Art. 320. Recebido o pedido, o presidente providenciará
o apensamento dos autos originais e notificará o requerente
para, no prazo de 8 (oito) dias, oferecer rol de testemunhas,
ou requerer outras provas que pretenda produzir.
Parágrafo único. No processamento da revisão serão ob-
servadas as normas previstas nesta lei complementar para o
processo administrativo.
Art. 321. A decisão que julgar procedente a revisão pode-
rá alterar a classificação da infração, absolver o punido, modi-
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
ficar a pena ou anular o processo, restabelecendo os direitos
atingidos pela decisão reformada.
A revisão do processo consiste na possibilidade do ser-
vidor condenado requerer que sua condenação seja revista
se surgirem novos fatos ou circunstâncias que justifiquem
sua absolvição ou a aplicação de uma pena mais leve. Po-
derá ser requerida ao ministro de Estado ou autoridade de
mesma hierarquia e será apensada ao processo administra-
tivo originário. O julgamento será feito pela mesma autori-
dade que aplicou a pena. Se apurado que na verdade a pena
deveria ser maior, não cabe agravar a situação do servidor.
Disposições Finais
Art. 322. O dia 28 de outubro será consagrado ao “Fun-
cionário Público Estadual”.
Art. 323. Os prazos previstos neste Estatuto serão todos
contados por dias corridos.
Parágrafo único. Não se computará no prazo o dia ini-
cial, prorrogando-se o vencimento, que incidir em sábado,
domingo, feriado ou facultativo, para o primeiro dia útil se-
guinte.
Art. 324. As disposições deste Estatuto se aplicam aos ex-
tranumerários, exceto no que colidirem com a precariedade
de sua situação no Serviço Público.
Disposições Transitórias
Art. 325. Aplicam-se aos atuais funcionários interinos as
disposições deste Estatuto, salvo as que colidirem com a natu-
reza precária de sua investidura e, em especial, as relativas a
acesso, promoção, afastamentos, aposentadoria voluntária e
às licenças previstas nos itens VI, VII e IX do Art. 181.
Art. 326. Serão obrigatoriamente exonerados os ocu-
pantes interinos de cargos para cujo provimento for realizado
concurso.
Parágrafo único. As exonerações serão efetivadas dentro
de 30 (trinta) dias, após a homologação do concurso.
Art. 327. (Revogado).  5.692, de 11 de agosto de 1971, e denominar-se-á Estatuto
Art. 328. Dentro de 120 (cento e vinte) dias proceder-
-se-á ao levantamento geral das atuais funções gratifi-
cadas, para efeito de implantação de novo sistema retribuitó-
rio dos encargos por elas atendidos.
Parágrafo único. Até a implantação do sistema de que
trata este artigo, continuarão em vigor as disposições legais
referentes à função gratificada.
Art. 329. Ficam expressamente revogadas:
I - as disposições de leis gerais ou especiais que estabele-
çam contagem de tempo em divergência com o disposto no
Capítulo XV do Título II, ressalvada, todavia, a contagem, nos
termos da legislação ora revogada, do tempo de serviço pres-
tado anteriormente ao presente Estatuto;
II - a Lei nº 1.309, de 29 de novembro de 1951 e as demais
disposições atinentes aos extranumerários; e
III - a Lei nº 2.576, de 14 de janeiro de 1954.
Art. 330. (Vetado).
Art. 331. Revogam-se as disposições em contrário.
Palácio dos Bandeirantes, aos 28 de outubro de 1968.
LEI COMPLEMENTAR N° 444, DE 27/12/1985
- ESTATUTO DO MAGISTÉRIO PAULISTA.
HTTP://WWW.AL.SP.GOV.BR/REPOSITORIO/
LEGISLACAO/LEI.COMPLEMENTAR/1985/LEI.
COMPLEMENTAR-444- 27.12.1985.HTML
LEI COMPLEMENTAR Nº 444, DE 27 DE DEZEMBRO DE
1985
Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista e dá
providências correlatas
(Republicada por ter saído com incorreções no D.O. de 28-
12-85).
O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO:
Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu
promulgo a seguinte lei complementar:
CAPÍTULO I
Das Disposições Preliminares
SEÇÃO I
Do Estatuto do Magistério e seus Objetivos
Artigo 1º - Esta lei complementar estrutura e organiza
o Magistério Público de 1º  e 2º Graus da Secretaria de Esta-
do da Educação de São Paulo, nos termos da Lei federal nº
do Magistério.
Artigo 2º - Para os efeitos deste Estatuto, estão abran-
gidos os docentes e os especialistas de educação que de-
senvolvem atividades de ministrar, planejar, executar, avaliar,
dirigir, orientar, coordenar e supervisionar o ensino.
SEÇÃO II
Dos Conceitos Básicos
Artigo 3º - Para os fins desta lei complementar, consi-
dera-se:
I - Classe: conjunto de cargos e/ou de funções-ativida-
des de igual denominação;
33
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

II - Série de Classes: conjunto de classes da mesma na-
tureza, escalonadas de acordo com o grau de titulação mí-
nimo exigido;
III - Carreira do Magistério: conjunto de cargos de provi-
mento efetivo do Quadro do Magistério caracterizados pelo
exercício de atividades de Magistério, no ensino de 1º e 2º
graus e na pré-escola;
IV - Quadro do Magistério: conjunto de cargos e de fun-
ções-atividades de docentes e de cargos de especialistas de
educação, privativos da Secretaria de Estado da Educação.
CAPÍTULO II
Do Quatro do Magistério
SEÇÃO I
Da Composição
Artigo 4º - O Quadro do Magistério é composto de
(dois) subquadros, a saber:
I - Subquadro de Cargos Públicos (SQC);
II - Subquadro de Funções-Atividades (SQF).
§ 1º - O Subquadro de Cargos Públicos (SQC) com-
preende as seguintes Tabelas:
1. Tabela I (SQC-I), constituída de cargos de provimento
em comissão;
2. Tabela II (SQC-II), constituída de cargos de provimen-
to efetivo que comportam substituição.
§ 2º - O Subquadro de Funções-Atividades é constituí-
do da Tabela I (SQF-I) que integra as funções-atividades que
comportam substituição.
Artigo 5º - O Quadro do Magistério é constituído de
série de classes de docentes e classes de especialistas de
educação, integradas aos Subquadros do Quadro do Magis-
tério, na seguinte conformidade:
I - série de classes de docentes:
a) Professor I - SQC-II e SQF-I;
b) Professor II - SQC-II e SQF-I;
c) Professor III - SQC-II e SQF-I.
II - classes de especialistas de educação:
a) Orientador Educacional - SQC-II;
b) Coordenador Pedagógico - SQC-II;
c) Assistente de Diretor de Escola - SQC-I;
d) Diretor de Escola - SQC-II;
e) Supervisor de Ensino - SQC-II;
f) Delegado de Ensino - SQC-I.
Artigo 6º - Além dos cargos e funções-atividades do
Quadro do Magistério a que alude o artigo anterior, poderá
haver, na unidade escolar, posto de trabalho de Professor
Coordenador.
II - Professor II: no ensino de 1º grau;
III - professor III:
a) no ensino de 1º grau e no ensino de 2º grau;
b) como professor da educação especial, no ensino de
1º e 2º graus e na pré-escola.
Artigo 8º - Os ocupantes de cargos das classes de es-
pecialistas de educação atuarão, conforme suas respectivas
especialidades, em todo o ensino de 1º e 2º graus e na pré-
-escola.
CAPÍTULO III
Do Provimento
SEÇÃO I
Dos Requisitos
Artigo 9º - Os requisitos para o provimento dos cargos
da série de classes de docentes e das classes de especialistas
de educação do Quadro do Magistério ficam estabelecidas
em conformidade com Anexo I, que faz parte integrante
desta lei complementar.
Parágrafo único - As habilitações específicas a que se
refere o Anexo I serão definidas pelo Conselho Estadual de
Educação.
SEÇÃO II
Das Formas de Provimento
Artigo 10 - São formas de provimento dos cargos da
série de classes de docentes e das classes de especialistas
de educação:
I - nomeação;
II - acesso.
Artigo 11 - A nomeação prevista no inciso I do artigo
anterior, será feita:
I - em comissão, quando se tratar de cargos, fixados no
Anexo I, desta lei complementar, que assim devam ser pro-
vidos;
II - em caráter efetivo, para os cargos da série de classes
de docentes e das classes de especialistas de educação da
carreira do Magistério, conforme Anexo I, desta lei comple-
mentar.
Artigo 12 - O acesso, previsto no inciso II do artigo 10,
desta lei complementar, para o provimento dos cargos da
série de classes de docentes e das classes de especialistas de
educação, fixados no Anexo I, desta mesma lei, processar-
-se-á mediante concurso de provas e títulos, na forma que
for estabelecida em regulamento.

SEÇÃO III
SEÇÃO II
Dos Concursos Públicos
Do Campo de Atuação

Artigo 13 - O provimento dos cargos da série de classes

Artigo 7º - Os ocupantes de cargo e de função-ativida-
de docentes e das classes de especialistas de educação da
de da série de classes de docentes atuarão:
carreira do Magistério far-se-á através de concurso público
I - professor I: no ensino de 1º Grau, da série inicial até a
de provas e títulos.
4.ª série, e na pré-escola;

34
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Artigo 14 - O prazo máximo de validade do concurso
público será de 4 (quatro) anos, a contar da data de sua ho-
mologação.
Artigo 15 - Os concursos públicos, de que trata o artigo
13, desta lei complementar, serão realizados pela Secretaria
de Estado da Educação.
Artigo 16 - Os concursos públicos reger-se-ão por ins-
truções especiais que estabelecerão:
I - a modalidade do concurso;
II - as condições para o provimento do cargo;
III - o tipo e conteúdo das provas e a natureza dos tí-
tulos:
IV - os critérios de aprovação e classificação;
V - o prazo de validade do concurso;
VI - a porcentagem de cargos a serem oferecidos para
provimento mediante acesso, se for o caso.
Parágrafo único - Vetado.
CAPÍTULO IV
Das Funções-Atividades e das Designações
SEÇÃO I
Do Preenchimento de Funções-Atividades
Artigo 17 - O preenchimento de funções-atividades da
série de classes de docentes será efetuado mediante admis-
são:
§ 1º - A admissão, de que trata este artigo, processar-se-
-á nas seguintes hipóteses:
1.  para reger classes e/ou ministrar aula cujo número
reduzido, especificidade ou transitoriedade não justifiquem
o provimento de cargo;
2. para reger classes e/ou ministrar aulas atribuídas a
ocupantes de cargos ou de funções-atividades, afastados a
qualquer título;
3. para reger classes e/ou ministrar aulas decorrentes de
cargos vagos ou que ainda não tenham sido criados.
§ 2º - A admissão de que trata este artigo, far-se-á após
observada a ordem de preferência prevista no artigo 45 des-
ta lei complementar.
SEÇÃO II
Dos Requisitos
Artigo 18 - Os requisitos para o preenchimento das
funções-atividades da série de classes de docentes serão os
mesmos fixados no Anexo I, desta lei complementar, para
provimento dos cargos de Professor I, Professor II e Profes-
sor III.
SEÇÃO III
Do Processo Seletivo
Artigo 19 - O preenchimento de funções-atividades da
série de classes de docentes do Quadro do Magistério far-
-se-á mediante admissão, precedida de processo seletivo de
tempo de serviço e títulos.
Artigo 20 - Os processos seletivos, de que trata o artigo
anterior, serão realizados pela Secretaria de Estado da Edu-
cação, na forma a ser estabelecida em regulamento.
SEÇÃO IV
Da Designação para Posto de Trabalho
Artigo 21 - A designação do Professor Coordenador, com
validade por um ano, será precedida de escolha entre os
docentes da unidade escolar, pelos seus pares, à época
do planejamento escolar, recaindo a preferência dentre
ocupantes de cargo de docente e suas funções serão
exercidas sem prejuízo da docência.
§ 1º - Para a designação prevista no “caput”, o docente
deverá ter 3 (três) anos de exercício no Magistério Público
Oficial de 1º e/ou 2º graus da Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo;
§ 2º - Poderá haver Professor Coordenador de matéria, de
matérias afins, de cursos e/ou de projetos, na forma a ser
regulamentada.
§ 3º - Pelo desempenho das funções de coordenação de
que trata o “caput”, ao docente serão atribuídas até 16
(dezesseis) horas-aula, na forma a ser regulamentada.
CAPÍTULO V
Das Substituições
Artigo 22 - Observados os requisitos legais, haverá
substituição durante o impedimento legal e temporário dos
docentes e especialistas de educação do Quadro do Magis-
tério.
§ 1º - A substituição poderá ser exercida, inclusive por
ocupante de cargo da mesma classe, classificado em área de
jurisdição de qualquer Delegacia de Ensino.
§ 2º - O ocupante de cargo de Quadro do Magistério
poderá, também, exercer cargo vago da mesma classe, nas
mesmas condições do parágrafo anterior.
§ 3º - O exercício de cargos nas condições previstas nos
parágrafos anteriores será disciplinado em regulamento.
Artigo 23 - Para os cargos de provimento em comissão,
haverá substituição nas situações previstas no § 3º do artigo
7º da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de 1978.
Parágrafo único - O cargo de Assistente de Diretor de
Escola, além das hipóteses previstas no “caput”, comportará,
também, substituição, durante o período de tempo em que
o titular do cargo estiver exercendo as funções de Diretor de
Escola, e nos termos da legislação aplicável para promoção
de sua campanha eleitoral, bem como, com base no artigo
202 da Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968.
CAPÍTULO VI
Da Remoção
Artigo 24 - A remoção dos integrantes da carreira do
Magistério processar-se-á por permuta, por concurso de tí-
tulos ou por união de cônjuges, na forma que dispuser o
regulamento.
§ 1º - Vetado.
35
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 2º - O concurso de remoção sempre deverá preceder
o de ingresso e de acesso para o provimento dos cargos de
carreira do Magistério e somente poderão ser oferecidas em
concurso de ingresso e acesso as vagas remanescentes do
concurso de remoção.
§ 3º - Vetado.
CAPÍTULO VII
Da Vacância de Cargos e de Funções-atividades
Artigo 25 - A vacância de cargos e de funções-ativida-
des do Quadro do Magistério ocorrerá nas hipóteses previs-
tas, respectivamente, nos artigos 58 e 59 da Lei Complemen-
tar nº 180, de 12 de maio de 1978.
Artigo 26 - Sem prejuízo do disposto no § 1º do artigo
5º da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de 1978,
far-se-á  a dispensa do servidor:
I - quando for provido o cargo correspondente e não
houver possibilidade de designação do servidor para outro
posto de trabalho de natureza docente;
II - quando da reassunção do titular do cargo.
CAPÍTULO VIII
Das Jornadas de Trabalho
SEÇÃO I
Das Jornadas Integral, Completa e Parcial de Trabalho
Docente
Artigo 27 - Os ocupantes de cargo docente, para de-
sempenhar as atividades previstas no artigo 2º desta lei
complementar, ficam sujeitos às jornadas de trabalho, a sa-
ber:
I - Jornada Integral de Trabalho Docente;
II - Jornada Completa de Trabalho Docente;
III - Jornada Parcial de Trabalho Docente.
Parágrafo único - Ao docente ocupante de função-a-
tividade aplicar-se-á a jornada de trabalho docente prevista
no inciso III, deste artigo.
Artigo 28 - As jornadas de trabalho, a que se refere o
artigo anterior, terão a seguinte duração semanal:
I - Jornada Integral de Trabalho Docente: 40 horas;
II - Jornada Completa de Trabalho Docente: 30 horas;
III - Jornada Parcial de Trabalho Docente: 20 horas.
Artigo 29 - A jornada semanal de trabalho do pessoal
docente é constituída de horas-aula e horas-atividade.
§ 1º - O tempo destinado a horas-atividade correspon-
derá, no mínimo, a 20% (vinte por cento) e, no máximo, a
33% (trinta e três por cento) da jornada semanal de trabalho
docente, na forma a ser regulamentada.
1. (vetado) 20% (vinte por cento) de horas-atividade es-
tabelecido neste parágrafo é um tempo remunerado de que
disporá o docente, em horário e local de sua livre escolha.
(vetado).
2. Vetado.
§ 2º - Das frações que resultarem dos cálculos neces-
sários à obtenção do número de horas-atividade, arredon-
36
dar-se-ão para 1,0 (um) inteiro as iguais ou supervisores a 5
(cinco) décimos, desprezando-se as demais.
Artigo 30 - Aplicar-se-ão aos docentes as Tabelas da Es-
cala de Vencimentos 5, instituída pelo artigo 1º da Lei Com-
plementar nº 247, de 6 de abril de 1981, enquanto estiverem
incluídos:
I - em Jornada Integral de Trabalho Docente: Tabela I;
II - em Jornada Completa de Trabalho Docente: Tabela II;
III - em Jornada Parcial de Trabalho Docente: Tabela III.
Artigo 31 - Os docentes, sujeitos a Jornada Parcial de
Trabalho Docente, poderão exercer o seu cargo em Jornada
Completa de Trabalho Docente ou em Jornada Integral de
Trabalho Docente, nas seguintes hipóteses:
I - tratando-se de professor de componente curricular
que atua no ensino de 1º grau, de 5.ª a 8.ª série, e no ensino
de 2º grau quando o número de aulas de sua própria disci-
plina, área de estudo ou atividade, ministradas na mesma
ou em mais de uma unidade escolar, atingir, observada a
composição a que se refere o artigo 29, a carga horária cor-
respondente àquelas jornadas de trabalho;
II - tratando-se de Professor I que atua na pré-escola, no
ensino de 1º grau, da série inicial até a 4.ª série, e de Profes-
sor III que atua na educação especial:
a) quando houver possibilidade de regência de 2 (duas)
classes, seja na mesma, seja em unidades escolares distintas;
b) quando houver conveniência e condições para am-
pliação do período de permanência dos alunos na unidade
escolar, tendo em vista projetos educacionais específicos da
Secretaria da Educação;
c) quando for necessário o desempenho de atribuições
de caráter permanente, diretamente relacionadas com o
processo educativo, e em outras situações que tornem in-
dispensável a ampliação da jornada de trabalho.
§ 1º - O Professor III de Educação Especial poderá am-
pliar sua Jornada de Trabalho Docente, mediante a atribui-
ção de outra classe de educação especial.
§ 2º - A aplicação do disposto neste artigo far-se-á de
acordo com critérios específicos a serem fixados em regu-
lamento.
§ 3º - O disposto neste artigo aplica-se nas mesmas ba-
ses e condições ao docente que desempenha suas ativida-
des na zona rural.
Artigo 32 - O funcionário que, acumulando dois car-
gos docentes do Quadro do Magistério, por um deles vier a
ser incluído em Jornada Integral de Trabalho Docente ou em
Jornada Completa de Trabalho Docente, deverá optar por
qualquer daqueles cargos, exonerando-se do outro.
§ 1º - Para enquadramento do cargo pelo qual tiver op-
tado o funcionário, prevalecerá o mais elevado dos padrões
em que se encontrarem enquadrados ambos os cargos.
§ 2º - Vetado.
Artigo 33 - Ocorrendo redução da carga horária de
determinada disciplinada, área de estudo ou atividade, em
uma unidade escolar, em virtude de alteração da organi-
zação curricular ou de diminuição do número de classes, o
docente ocupante de cargo ou de função-atividade deverá
completar, na mesma ou em outras unidades escolares do
Município, a jornada a que estiver sujeito, mediante exercí-
cio da docência da disciplina, área de estudo ou atividade
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
que lhe é própria ou, ainda, de disciplinas afins para as quais
estiver legalmente habilitado, observadas as seguintes re-
gras de preferência:
I - quanto à unidade escolar, em primeiro lugar aquela
em que se encontre;
II - quanto à disciplina, em primeiro lugar a que lhe é
própria.
§ 1º - Verificada a impossibilidade de se completar a jor-
nada nos termos deste artigo, o docente ministrará aulas de
outras disciplinas para as quais estiver habilitado.
§ 2º - O docente que se encontrar em Jornada Integral
de Trabalho Docente ou em Jornada Completa de Trabalho
Docente poderá, em substituição ao cumprimento do dis-
posto no “caput” e no parágrafo anterior, pleitear sua in-
clusão:
1.  em Jornada Completa de Trabalho Docente ou em
Jornada Parcial de Trabalho Docente, se funcionário;
2. em carga reduzida de trabalho, referida no artigo 42,
se servidor incluído em Jornada Parcial de Trabalho Docente.
Artigo 34 - O docente incluído em qualquer das Jor-
nadas de Trabalho, previstas nos incisos I e II do artigo 27,
anualmente, no momento da inscrição para atribuição de
classes e/ou aulas, poderá optar pela ampliação ou redução
de sua Jornada de Trabalho Docente.
Artigo 35 - Nos casos de remoção de que trata o artigo
24 desta lei complementar, o docente, titular de cargo, po-
derá remover-se:
I - pela Jornada de Trabalho Docente na qual estiver In-
cluído;
II - por outra Jornada de Trabalho Docente (vetado) de
menor duração.
SEÇÃO II
Da Incorporação da Jornada de Trabalho Docente,
para fins de Aposentadoria
Artigo 36 - O docente, titular de cargo, em Jornada
Integral de Trabalho Docente ou em Jornada Completa de
Trabalho Docente ao passar à inatividade, terá seus pro-
ventos calculados com base nos valores dos padrões de
vencimentos constantes da Tabela I ou II, conforme o caso,
da Escala de Vencimentos 5, instituída pelo artigo 1º da Lei
Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981, se, na data da
aposentadoria, houver prestado serviço contínuo, conforme
a respectiva jornada, pelo menos nos 60 (sessenta) meses
imediatamente anteriores à referida data.
§ 1º - Na hipótese de aposentadoria por invalidez, qual-
quer que seja o tempo de serviço, será com vencimentos
integrais;
§ 2º - O docente, titular de cargo, que vier a se aposen-
tar voluntariamente ou por implemento de idade, sem que
haja completado 60 (sessenta) meses de Jornada Integral de
Trabalho Docente ou de Jornada Completa de Trabalho Do-
cente, terá seus proventos calculados em razão da Jornada
de Trabalho a que esteve sujeito no período correspondente
aos 60 (sessenta) meses imediatamente anteriores à aposen-
tadoria, na seguinte conformidade:
1. 1/60 (um sessenta avos) do valor do padrão fixado na
Tabela I da Escala de Vencimentos 5, instituída pelo artigo
1º da Lei Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981, para
cada mês em que, no período mencionado neste parágrafo,
esteve sujeito à Jornada Integral de Trabalho Docente;
2. 1/60 (um sessenta avos) do valor do padrão fixado na
Tabela II da Escala de Vencimentos 5, instituída pelo artigo
1º da Lei Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981, para
cada mês em que, no período mencionado neste parágrafo,
esteve sujeito à Jornada Completa de Trabalho Docente;
3. 1/60 (um sessenta avos) do valor fixado na Tabela III
da Escala de Vencimentos 5, instituída pelo artigo 1º da Lei
Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981, para cada mês
em que, no período mencionado neste parágrafo, esteve su-
jeito à Jornada Parcial de Trabalho Docente.
§ 3º - Para os fins do parágrafo anterior, se o docente
tiver exercido, no período correspondente aos 60 (sessenta)
meses imediatamente anteriores à aposentadoria, cargo ou
função-atividade de especialista de educação ou cargo ou
função-atividade ao qual tenha sido aplicada a Tabela I, II
das Escalas de Vencimentos 1, 2, 3 e 4  e as Tabelas I, II ou
III das Escalas de Vencimentos 6 ou 7, instituídas pelo artigo
1º da lei Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981, com-
putar-se-á:
1.  como se em Jornada Integral de Trabalho Docente
fosse, o tempo em que, no período, esteve no exercício de
cargo ou função-atividade em Jornada Completa de Traba-
lho, ao qual tenha sido aplicada a Tabela I;
2. como se em Jornada Completa de Trabalho Docente
fosse, o tempo em que, no período, esteve no exercício de
cargo ou função-atividade em Jornada Comum de Trabalho,
ao qual tenha sido aplicada a Tabela II;
3.  como se em Jornada Parcial de Trabalho Docente
fosse, o tempo em que, no período, esteve no exercício de
cargo ou função-atividade em jornada inferior a 30 (trinta)
horas semanais de trabalho, ao qual tenha sido aplicada a
Tabela III.
§ 4º - Aplicam-se as disposições deste artigo, no que
couber, ao docente ocupante de função-atividade em Jor-
nada Parcial de Trabalho Docente.
Artigo 37 - É assegurado ao docente, titular de car-
go, incluído em Jornada Integral de Trabalho Docente ou
em Jornada Completa de Trabalho Docente, e ao docente,
ocupante de função-atividade, incluído em Jornada Parcial
de Trabalho Docente, o direito de, por ocasião da aposen-
tadoria e em substituição à aplicação do disposto no artigo
anterior, optar pela incorporação da jornada de trabalho nas
seguintes condições:
I - quando o docente, titular de cargo, em Jornada In-
tegral ou Completa de Trabalho Docente, ou o docente,
ocupante de função-atividade, incluído em Jornada Parcial
de Trabalho Docente, prestará, serviços contínuos sujeitos à
mesma jornada de trabalho, durante quaisquer 84 (oitenta
e quatro) meses ininterruptos, terão seus proventos calcu-
lados com base nos valores dos padrões de vencimentos
constantes da Tabela I, II ou III, conforme o caso, da Escala
de Vencimentos 5, instituída pelo artigo 1º da Lei Comple-
mentar nº 247, de 6 de abril de 1981,
37
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
II - quando o docente, titular de cargo, em Jornada Inte-
gral ou Completa de Trabalho Docente, ou o docente, ocu-
pante de função-atividade em Jornada Parcial de Trabalho
Docente, prestaram serviços sujeitos à mesma jornada de
trabalho docente, durante quaisquer 120 (cento e vinte) me-
ses intercalados e de sua opção, terão seus proventos cal-
culados com base nos valores dos padrões de vencimentos
constantes da Tabela I, II ou III, conforme o caso, da Escala de
Vencimentos 5, instituída pelo artigo 1º da Lei Complemen-
tar nº 247, de 6 de abril de 1981.
Parágrafo único - Para os fins do disposto nos incisos
I e II deste artigo, se o docente tiver exercido, no período
correspondente aos 84 (oitenta e quatro) meses ininterrup-
tos ou, 120 (cento e vinte) meses intercalados, conforme o
caso, cargo ou função-atividade ao qual tenha sido aplicada
a Tabela I, II ou III das Escalas de Vencimentos 1, 2, 3, 4, 6 ou
7, instituídas pelo artigo 1º da Lei Complementar nº 247, de
6 de abril de 1981, computar-se-á:
1.  como se em Jornada Integral de Trabalho Docente
fosse, o tempo em que, no período, esteve no exercício de
cargo ou função-atividade em Jornada Completa de Traba-
lho ao qual tenha sido aplicada a Tabela I;
2. como se em Jornada Completa de Trabalho Docente
fosse o tempo em que, no período, esteve no exercício de
cargo ou função-atividade em Jornada Comum de Trabalho,
ao qual tenha sido aplicada a Tabela II;
3. como se em Jornada Parcial de Trabalho Docente fos-
se o tempo em que, no período, esteve no exercício de cargo
ou função-atividade em jornada inferior a 30 (trinta) horas
semanais de trabalho, ao qual tenha sido aplicada a Tabela
III.
SEÇÃO III
Da Jornada de Trabalho do Especialista de Educação e
a Incorporação para fins de Aposentadoria
Artigo 38 - Os cargos de especialista de educação se-
rão exercidos em Jornada Completa de Trabalho, prevista no
inciso I do artigo 70 da Lei Complementar nº 180, de 12 de
maio de 1978.
Parágrafo único - para os fins do artigo 78 da Lei Com-
plementar nº 180, de 12 de maio de 1978, alterado pelo ar-
tigo 4º da Lei Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981,
se o especialista de educação tiver exercido, no período cor-
respondente aos 60 (sessenta) meses imediatamente ante-
riores à aposentadoria, cargo ou função-atividade docente
do Quadro do Magistério, computar-se-á:
1. como se em Jornada Completa de Trabalho fosse, o
tempo em que, no período, como docente, esteve em Jor-
nada Integral de Trabalho Docente; ou em Jornada Parcial
de Trabalho Docente e mais 20 (vinte) horas-aula de carga
suplementar de trabalho docente; ou em Jornada Completa
de Trabalho Docente e mais 10 (dez) horas-aula de carga
suplementar de trabalho docente.
2.  como se em Jornada Comum de Trabalho, fosse, o
tempo em que, no período, como docente, esteve em Jor-
nada Completa de Trabalho Docente e/ou Jornada Parcial de
Trabalho Docente.
38
Artigo 39 - É assegurado ao especialista de educação
o direito de optar, por ocasião da aposentadoria, a pedido,
ou por implemento de idade, em substituição à aplicação
do disposto no artigo anterior, por uma das seguintes hi-
póteses:
I - quando o especialista de educação prestou serviços
sujeito à mesma Jornada de Trabalho ou à Jornada Integral
de Trabalho Docente, durante quaisquer 84 (oitenta e qua-
tro) meses ininterruptos, em cargo ao qual tenha sido apli-
cada a Tabela I da Escala de Vencimentos 5, instituída pelo
artigo 1º da Lei Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981,
terá seus proventos calculados de acordo com a Tabela da
mesma Escala de Vencimentos;
II - quando o especialista de educação prestou serviços
sujeito à mesma Jornada de Trabalho ou à Jornada Integral
de Trabalho Docente, durante quaisquer 120 (cento e vinte)
meses intercalados e de sua opção, terá seus proventos cal-
culados com base nos valores dos padrões de vencimentos,
constantes da Tabela I da Escala de Vencimentos 5, instituída
pelo artigo 1º da Lei Complementar nº 247, de 6 de abril de
1981.
Parágrafo único - Na hipótese de aposentadoria por
invalidez, qualquer que seja o tempo de serviço, será com
vencimentos integrais.
SEÇÃO IV
Da Carga Suplementar de Trabalho e da Carga
Reduzida de Trabalho
Artigo 40 - Os docentes, sujeitos às jornadas de traba-
lho previstas no artigo 27, poderão exercer carga suplemen-
tar de trabalho.
Artigo 41 - Entende-se por carga suplementar de traba-
lho o número de horas prestadas pelo docente, além daque-
las fixadas para a jornada de trabalho a que estiver sujeito.
§ 1º - As horas prestadas a título de carga suplementar,
são constituídas de horas-aula e horas-atividades;
§ 2º - O número de horas semanais correspondentes à
carga suplementar de trabalho não excederá à diferença en-
tre 45 (quarenta e cinco) e o número de horas previstos para
a jornada de trabalho a que estiver sujeito o docente, exceto
nos casos de docentes que atuam em escolas localizadas em
zonas rurais, cujo número poderá chegar a 50 (cinquenta) na
forma que dispuser o regulamento.
Artigo 42 - Nos casos em que o conjunto de horas-aula
e de horas-atividade, cumpridas pelo servidor admitido nos
termos do § 1º do artigo 17 desta lei complementar, for in-
ferior ao fixado para a Jornada Parcial de Trabalho Docente,
configurar-se-á carga reduzida de trabalho.
Artigo 43 - O tempo destinado a horas-atividade para a
carga suplementar ou reduzida de trabalho corresponderá,
no mínimo, a 20% (vinte por cento) e, no máximo, 33% (trin-
ta e três por cento) do número de aulas semanais, prestadas
a esse título, na forma que for estabelecida em regulamento.
Parágrafo único - Para o cálculo de que trata este arti-
go, observar-se-á o disposto no artigo 29 desta lei comple-
mentar.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO V
Da Hora-Atividade
Artigo 44 - A hora-atividade é um tempo remunerado
de que disporá o docente, prioritariamente, para participar
de reuniões pedagógicas e, ainda, para a preparação de au-
las, correção de trabalhos e provas, pesquisa, atendimento a
pais e alunos (vetado).
CAPÍTULO IX
Da Classificação para Atribuição de Classes e/ou Aulas
Artigo 45 - Para fins de atribuição de classes ou aulas,
os docentes do mesmo campo de atuação das classes ou
das aulas a serem atribuídas serão classificados, observada a
seguinte ordem de preferência:
I - quanto à situação funcional:
Faixa I:
a) os titulares de cargos, providos mediante concurso de
provas e títulos, correspondentes aos componentes curricu-
lares das aulas ou classes serem atribuídas;
b) os titulares de cargos destinados, na forma da legis-
lação específica, correspondentes aos componentes curri-
culares das aulas a serem atribuídas, desde que os cargos
das disciplinas suprimidas tenham sido providos mediante
concurso de provas e títulos;
c)  os demais titulares de cargos correspondentes aos
componentes curriculares das aulas ou classes a serem atri-
buídas.
Faixa 2 ( Vetado)
a) vetado;
b) vetado.
Faixa 3:
Os servidores a que se refere o artigo 205 da Lei Com-
plementar nº 180, de 12 de maio de 1978, ocupantes de
função-atividade, correspondente ao componente curricular
das aulas ou classes a serem atribuídas, em conformidade
com critérios a serem fixados em regulamento.
II - quanto à habilitação:
a) a específica do cargo ou função-atividade;
b) a não específica.
III - quanto ao tempo de serviço:
a) os que contarem maior tempo de serviço na unidade
escolar como docentes no campo de atuação referente a au-
las e/ou classes a serem atribuídas;
b) os que contarem maior tempo de serviço no cargo ou
função-atividade com docentes no campo de atuação refe-
rente a aulas e/ou classes a serem atribuídas;
c) os que contarem maior tempo de serviço no Magis-
tério Público Oficial de 1º e/ou 2º Graus da Secretaria de
Estado da Educação de São Paulo, em função docente, no
campo de atuação referente às aulas e/ou classes a serem
atribuídas.
IV - quanto aos títulos:
a)  certificado de aprovação em concurso público de
provas e títulos, específico dos componentes curriculares
correspondentes às aulas e/ou classes a serem atribuídas;
b)  diplomas de Mestre e Doutor, correspondentes ao
campo de atuação relativo às aulas e/ou classes a serem atri-
buídas.
§ 1º - A primeira fase de atribuição, para os inscritos em
cada faixa, dar-se-á na unidade escolar em que estão classi-
ficados os cargos ou as funções-atividades.
§ 2º - Na segunda fase de atribuição, correspondente a
cada faixa, a ser realizada a nível de município ou de Delega-
cia de Ensino, concorrerão os docentes que já participaram
da primeira fase, observado o disposto nos incisos I, II, III e
IV deste artigo.
§ 3º - Somente após esgotada a possibilidade de atri-
buição das aulas para as quais estiver prioritariamente clas-
sificado, poderá o docente pleitear aulas de outros compo-
nentes curriculares, observada sempre a habilitação exigida.
§ 4º - A Secretaria de Estado da Educação expedirá nor-
mas complementares necessárias ao cumprimento deste
artigo, estabelecendo, inclusive, as ponderações quanto ao
tempo de serviço e valores dos títulos.
CAPÍTULO X
Da Aplicação do Sistema de Pontos
SEÇÃO I
Da Promoção
Artigo 46 - Para fins desta lei complementar, a promo-
ção consiste na passagem do funcionário ou servidor de um
grau para outro na mesma referência, quando efetuada por
antiguidade, e, na elevação de uma referência numérica,
quando efetuada por merecimento.
Artigo 47 - A promoção por antiguidade ocorrerá na
seguinte conformidade:
I - 10 (dez) anos de serviço público estadual: Grau B;
II - 15 (quinze) anos de serviço público estadual: Grau C;
III - 20 (vinte) anos de serviço público estadual: Grau D;
IV - 25 (vinte e cinco) anos de serviço público estadual:
Grau E.
§ 1º - Os critérios de contagem de tempo, para fins de
obtenção dos benefícios previstos no “caput” serão idên-
ticos àqueles utilizados para a concessão do adicional por
tempo de serviço.
§ 2º - A promoção, de que trata o “caput”, produzirá
efeitos a partir de 1º de julho, considerado o período aquisi-
tório até 30 de junho.
Artigo 48 - A promoção por merecimento será feita
mediante a apuração da assiduidade, na seguinte confor-
midade:
I - de 0 (zero) a 4 (quatro) ausências que não sejam con-
sideradas como de efetivo exercício: 1,0 (um) ponto por ano;
II - de 5 (cinco) a 10 (dez) ausências que não sejam con-
sideradas como de efetivo exercício: 0,5 (meio) ponto por
ano.
§ 1º - Para fins de apuração da frequência, nos termos
do “caput”, deve ser considerado como ano o período de 1º
de janeiro a 31 de dezembro.
39
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 2º - Para fins de apuração da frequência, excluem-se
os afastamentos relacionados nos artigos 78 e 79  da Lei nº
10.261, de 28 de outubro de 1968.
§ 3º - Feita a apuração da frequência, os pontos atri-
buídos serão consignados sob a denominação de “pontos
assiduidade”.
§ 4º - A cada 5 (cinco) pontos-assiduidade atribuídos,
deverá ocorrer o enquadramento do funcionário ou do ser-
vidor na referência numérica imediatamente superior àquela
em que os mesmos se encontrarem.
§ 5º - Cessará a atribuição de pontos de que trata o
“caput”, quando o integrante do Quadro do Magistério atin-
gir a referência final da classe a que pertencer.
SEÇÃO II
Da Progressão Funcional
Artigo 49 - A progressão funcional é a passagem do
cargo ou da função-atividade a nível de retribuição mais
elevado na classe a que pertence, em consequência da apre-
sentação, pelo funcionário ou pelo servidor, de documenta-
ção relativa a:
I - habilitação em cursos de licenciatura;
II - conclusão de curso de pós-graduação, a nível de
mestrado ou de doutorado;
III - conclusão de cursos de especialização, de aperfei-
çoamento e de extensão cultural.
§ 1º - A atribuição de pontos, nos termos do inciso I,
obedecerá aos seguintes critérios:
I - Professor I,
a)  quando portador de habilitação específica de grau
superior correspondente à licenciatura de 1º grau: 10 (dez)
pontos;
b)  quando portador de habilitação específica de grau
superior correspondente à licenciatura plena: 20 (vinte) pon-
tos.
II - Professor II,
quando portador de licenciatura específica de grau su-
perior correspondente à licenciatura plena: 10 (dez) pontos.
§ 2º - A atribuição de pontos, nos termos do inciso II,
obedecerá aos seguintes critérios:
1 - ao integrante do Quadro do Magistério, quando por-
tador de título de Mestre: 10 (dez) pontos;
2 - ao integrante do Quadro do Magistério, quando
portador de título de Doutor: 20 (vinte) pontos.
§ 3º - Será vedada a atribuição cumulativa dos pontos a
que se referem as alíneas a e b do item I do § 1º, bem como,
a atribuição cumulativa de pontos a que se referem os itens
1 e 2 do § 2º.
§ 4º - A atribuição de pontos, nos termos do inciso III,
obedecerá aos seguintes critérios:
1 - quando se tratar de curso de aperfeiçoamento e/ou
especialização, com duração mínima de 180 (cento e oiten-
ta) horas: 3 (três) pontos;
2 - quando se tratar de cursos de extensão cultural, com
duração mínima de 30 (trinta) horas: 0,5 (meio) ponto.
§ 5º - Para fins de atribuição de pontos previstos no
parágrafo anterior, só serão considerados os cursos promo-
40
vidos, a partir de 1986, pelos órgãos que compõem a es-
trutura básica da Secretaria de Estado da Educação ou, por
entidade  de reconhecida idoneidade e capacidade com ela
conveniadas.
§ 6º - Feita a apuração dos títulos, os pontos atribuídos
serão consignados sob a denominação de “pontos-progres-
são”.
§ 7º - A cada 5 (cinco) pontos-progressão atribuídos,
nos termos do disposto nos incisos I e II, deverá ocorrer o
enquadramento do funcionário ou do servidor na referência
numérica imediatamente superior àquela em que os mes-
mos se encontrarem.
§ 8º - Na hipótese prevista no inciso III, respeitado o in-
terstício de 10 (dez) anos, a cada 5 (cinco) pontos - progres-
são atribuídos, deverá ocorrer o enquadramento do funcio-
nário ou do servidor na referência numérica imediatamente
superior àquela em que os mesmos se encontrarem.
§ 9º - Os cursos previstos no inciso II deste artigo de-
verão ser credenciados pelo Conselho Federal de Educação.
Artigo 50 - Cessarão os efeitos dos pontos atribuídos
a título de progressão funcional, previstos nas alíneas a e
b do item 1 e no item 2, ambos do § 1º do artigo anterior,
conforme o caso, se o funcionário ou servidor, em virtude de
nomeação, admissão ou acesso, vierem a ocupar novo cargo
ou nova função-atividade do Quadro do Magistério.
Artigo 51 - Suspender-se-ão os efeitos dos pontos atri-
buídos a título de progressão funcional previstos nos pará-
grafos 1º, 2º e 4º do artigo 49 desta lei complementar, se o
funcionário ou servidor vierem a ocupar cargo ou a preen-
cher  função-atividade de outro Quadro da Secretaria de Es-
tado da Educação ou em Quadros de outras Secretarias de
Estado, bem como, nos casos de afastamento fora do âmbi-
to da Secretaria de Estado da Educação, a atribuição prevista
no inciso 3º do artigo 49 desta lei complementar.
Parágrafo único - O disposto no “caput” aplica-se, tam-
bém, às hipóteses de que tratam o § 3º do artigo 7º e os
artigos 80 e 83, todos da Lei Complementar nº 180, de 12
de maio de 1978.
Artigo 52 - Para os efeitos do disposto no artigo 112
da  Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de 1978, re-
lativamente ao docente ou especialista de educação que
tenham se beneficiado com a atribuição prevista no artigo
49 desta lei complementar, considerar-se-á deslocada a re-
ferência final da respectiva classe para tantas referências aci-
ma quanto for a parte inteira da divisão, por 5 (cinco), dos
pontos atribuídos a título de progressão funcional.
SEÇÃO III
Do Adicional de Magistério
Artigo 53 - Para os funcionários e servidores do Qua-
dro do Magistério, fica instituído o adicional de Magistério,
em substituição à avaliação de desempenho de que trata o
capítulo IV do Título XI da Lei Complementar nº 180, de 12
de maio de 1978.
Artigo 54 - O adicional de Magistério consiste na atri-
buição de 2,5 (dois e meio) pontos por ano de exercício em
atividade de Magistério, nos termos do disposto no artigo
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
2º desta lei complementar, a serem contados a partir da vi-
gência da mesma.
§ 1º -  Para efeito da atribuição de pontos de que trata
o “caput”, deve-se compreender como ano o período de 1º
de janeiro a 31 de dezembro.
§ 2º -  No período a que se refere o parágrafo anterior,
considerar-se-á tempo de exercício em atividades de Magis-
tério, ainda que cumprido em diferentes cargos ou funções
do Quadro do Magistério.
§ 3º -  O disposto neste artigo aplicar-se-á ao funcio-
nário ou servidor nomeados ou admitidos até 30 (trinta) de
abril e ao funcionário afastado, que retorne ao exercício de
seu cargo até aquela data.
Artigo 55 - O titular de cargo do Quadro do Magisté-
rio fará jus aos pontos de adicional de Magistério quando
afastado:
I - para exercer atividades inerentes ou correlatas às de
Magistério em cargos ou funções previstas nas unidades e/
ou órgãos da Secretaria de Estado da Educação e no Conse-
lho Estadual de Educação;
II - para exercer a docência em outras modalidades de
ensino de 1º e 2º graus, por tempo determinado a ser fixado
em regulamento, com ou sem prejuízo de vencimentos;
III - junto à Prefeitura de Município do Estado de São
Paulo, na qual o cônjuge estiver no exercício do cargo de
Prefeito, enquanto durar o mandato;
IV - junto a entidades conveniadas com a Secretaria de
Estado da Educação, para, sem prejuízo de vencimentos e
das demais vantagens do cargo, exercer atividades inerentes
às do Magistério;
V - para o exercício de mandato eletivo federal, estadual
ou municipal;
VI - para o exercício de mandato como dirigente de en-
tidades de classes;
VII - para exercer funções de natureza docente ou cor-
relatas junto aos presidiários vinculados à Secretaria de Es-
tado da Justiça.
§ 1º -  O disposto no “caput” aplicar-se-á, também, aos
servidores, nas hipóteses previstas nos incisos V e VI deste
artigo.
§ 2º -  O disposto no “caput” aplicar-se-á, ainda, aos
titulares de cargo do Quadro do Magistério, nomeados em
comissão ou designados mediante “pro-labore”, para exer-
cer cargo ou função diretiva dos órgãos centrais e regionais
da Secretaria de Estado da Educação e do Conselho Estadual
de Educação, bem como nomeados em comissão para car-
gos de Assessor Técnico, de Assistente Técnico de Gabinete
e de Assistente Técnico de Direção I, II ou III da Secretaria de
Estado da Educação.
Artigo 56 - O funcionário ou o servidor do Quadro do
Magistério não farão jus aos pontos de adicional de Magis-
tério quando:
I - afastados para prestar serviços junto a empresas, fun-
dações e autarquias bem como junto a órgãos da União, de
outros Estados e de Municípios;
II - afastados para prestar serviços junto a órgãos de
outros poderes do Estado;
III - afastados para prestar serviços junto a outras Secre-
tarias de Estado;
IV - licenciados para tratamento de saúde por prazo su-
perior a 6 (seis) meses, nas hipóteses previstas nos artigos
191 e 199 da Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968 e nos
incisos I, II e III do artigo 25 da Lei nº 500, de 13 de novem-
bro de 1974;
V - afastados junto aos órgãos que compõem a estru-
tura básica da Secretaria de Estado da Educação, para o de-
sempenho de atividades não correlatas às do Magistério;
VI - afastados para frequentar cursos de pós-graduação,
aperfeiçoamento, especialização ou atualização, no País ou
no exterior;
VII - nomeados para ocupar cargo em comissão, exceto
aqueles previstos no § 2º do artigo 55 desta lei complemen-
tar;
VIII - admitidos como estagiários ou para exercer, (veta-
do) funções com carga reduzida de trabalho.
Artigo 57 - Os pontos atribuídos nos termos do dis-
posto no artigo 54 desta lei complementar serão registrados
sob a denominação de “pontos de adicional de Magistério”.
§ 1º - A cada 5 (cinco) pontos de adicional de Magistério
atribuídos, deverá ocorrer o enquadramento do funcionário
ou do servidor na referência numérica imediatamente supe-
rior àquela em que os mesmos se encontrarem.
§ 2º -  Cessará a atribuição dos pontos a título de adicio-
nal de Magistério, quando o funcionário ou o servidor atin-
girem a referência final da classe a que pertencerem.
SEÇÃO IV
Nas Formas de Provimento de Cargo ou de
Preenchimento de Função-Atividade
Artigo 58 - Para fins de enquadramento do cargo ou
função-atividade do funcionário ou do servidor do Quadro
do Magistério que venham a ocupar novo cargo ou função-
-atividade do mesmo Quadro, proceder-se-á à apuração do
número de pontos consignados em seu prontuário, até a
data do exercício do novo cargo ou função-atividade, em
decorrência de:
I - adicional por tempo de serviço;
II - aplicação do artigo 24 ou 25 das Disposições Transi-
tórias da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de 1978;
III - promoção por merecimento: pontos-assiduidade,
na forma do § 4º do artigo 48 desta lei complementar;
IV - progressão funcional, na forma do § 7º e 8º do ar-
tigo 49 desta lei complementar, ressalvado o disposto no
artigo 50 desta lei complementar;
V - adicional de Magistério, na forma do parágrafo 1º do
artigo 57 desta lei complementar.
§ 1º -  Os pontos a que se refere o inciso III serão com-
putados somente quando totalizarem 5 (cinco) ou múltiplo
de 5 (cinco)
§ 2º -  O disposto no parágrafo anterior aplica-se, tam-
bém, aos pontos de que tratam o inciso IV e o inciso V.
§ 3º - O novo cargo ou função-atividade será enquadra-
do em referência numérica situada tantas referências acima
da inicial da respectiva classe quanto for a parte inteira da
divisão, por 5 (cinco), do total de pontos apurados na forma
dos incisos I a V e dos parágrafos anteriores.
41
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 4º -  Aplicadas as disposições dos parágrafos 1º e 2º,
os pontos excedentes a 5 (cinco) ou a múltiplo de 5 (cinco)
produzirão efeitos em relação ao novo cargo ou função-a-
tividade.
Artigo 59 - Os pontos decorrentes de progressão fun-
cional e de adicional de Magistério não serão considerados
para efeito de enquadramento, quando o funcionário ou o
servidor do Quadro do Magistério forem prover cargo ou
forem admitidos para função-atividade não pertencentes ao
Quadro do Magistério.
Parágrafo único - Os pontos decorrentes de adicional
de Magistério, de que trata o “caput”, serão computados nas
seguintes hipóteses:
1.  provimento de cargo em comissão ou designação
para o exercício de função retribuída  mediante “pro-labo-
re”, de que trata o artigo 28 da Lei nº 10.168, de 10 de julho
de 1968, de natureza diretiva dos órgãos centrais e regionais
da Secretaria de Estado da Educação e do Conselho Estadual
de Educação;
2. provimento de cargo em comissão de Assessor Técni-
co, de Assistente Técnico de Gabinete e de Assistente Técni-
co de Direção I, II ou III da Secretaria de Estado da Educação.
Artigo 60 - Nos casos de substituição, de que tratam os
artigos 80 a 83 da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio
de 1978, e nos casos de retribuição mediante “pro-labore”,
de que trata o artigo 28 da Lei nº 10.168, de 10 de julho de
1968, aplicar-se-á o disposto nos artigos 58 e 59 desta lei
complementar.
CAPÍTULO XI
Dos Direitos e dos Deveres
SEÇÃO I
Dos Direitos
Artigo 61 - Além dos previstos em outras normas, são
direitos do integrante do Quadro do Magistério:
I - ter a seu alcance informações educacionais, biblio-
grafia, material didático e outros instrumentos bem como
contar com assistência técnica que auxilie e estimule a me-
lhoria de seu desempenho profissional e a ampliação de
seus conhecimentos;
II - ter assegurada a oportunidade de frequentar cursos
de formação, atualização e especialização profissional;
III - dispor, no ambiente de trabalho, de instalações e
material técnico-pedagógico suficientes e adequados para
que possa exercer com eficiência e eficácia suas funções;
IV - ter liberdade de escolha e de utilização de materiais,
de procedimentos didáticos e de instrumento de avaliação
do processo ensino-aprendizagem, dentro dos princípios
psico-pedagógicos, objetivando alicerçar o respeito à pes-
soa humana e, a construção do bem comum;
V - receber remuneração de acordo com a classe, nível
de habilitação, tempo de serviço e regime de trabalho, con-
forme o estabelecido por esta lei.
VI - receber remuneração por serviço extraordinário,
desde que devidamente convocado para tal fim, indepen-
dentemente da classe a que pertencer;
42
VII - receber auxílio para a publicação de trabalhos e
livros didáticos ou técnico-científicos, quando solicitado e
aprovado pela Administração;
VIII - ter assegurada a igualdade de tratamento no pla-
no técnico-pedagógico, independentemente do regime ju-
rídico a que estiver sujeito;
IX - receber, através dos serviços especializados de edu-
cação, assistência ao exercício profissional;
X - participar, como integrante do Conselho de Escola,
dos estudos e deliberações que afetam o processo educa-
cional;
XI - participar do processo de planejamento, execução e
avaliação das atividades escolares;
XII - reunir-se na unidade escolar, para tratar de assun-
tos de interesse da categoria e da educação em geral, sem
prejuízo das atividades escolares.
XIII - Vetado.
Artigo 62 - Os docentes em exercício nas unidades es-
colares gozarão férias de acordo com o Calendário Escolar.
Parágrafo único - Aplicar-se-ão as disposições do
“caput” ao docente readaptado com exercício nas unidades
escolares.
SEÇÃO II
Dos Deveres
Artigo 63 - O integrante do Quadro do Magistério tem
o dever constante de considerar a relevância social de suas
atribuições mantendo conduta moral e funcional adequada
à dignidade profissional, em razão da qual, além das obriga-
ções previstas em outras normas, deverá:
I - conhecer e respeitar as leis;
II - preservar os princípios, os ideais e fins da Educação
Brasileira, através de seu desempenho profissional;
III - empenhar-se em prol do desenvolvimento do alu-
no, utilizando processos que acompanhem o progresso
científico da educação
IV - participar das atividades educacionais que lhe fo-
rem atribuídas por força de suas funções;
V - comparecer ao local de trabalho com assiduidade e
pontualidade, executando suas tarefas com eficiência, zelo
e presteza;
VI - manter espírito de cooperação e solidariedade com
a equipe escolar e a comunidade em geral;
VII - incentivar a participação, o diálogo e a cooperação
entre educandos, demais educadores e a comunidade em
geral, visando à construção de uma sociedade democrática;
VIII - assegurar o desenvolvimento do senso crítico e da
consciência política do educando;
IX - respeitar o aluno como sujeito do processo edu-
cativo e comprometer-se com eficácia de seu aprendizado;
X - comunicar à autoridade imediata as irregularidades
de que tiver conhecimento, na sua área de atuação, ou, às
autoridades superiores, no caso de omissão por parte da
primeira;
XI - zelar pela defesa  dos direitos profissionais e pela
reputação da categoria profissional;
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
XII - fornecer elementos para a permanente atualização
de seus assentamentos, junto aos órgãos da Administração;
XIII - considerar os princípios psico-pedagógicos, a rea-
lidade sócio-econômica da clientela escolar e as diretrizes
da Política Educacional da escolha e utilização de materiais,
procedimentos didáticos e instrumentos de avaliação do
processo ensino-aprendizagem;
XIV - participar do Conselho de Escola;
XV - participar do processo de planejamento, execução
e avaliação das atividades escolares;
Parágrafo único - Constitui falta grave do integrante
do Quadro do Magistério impedir que o aluno participe das
atividades escolares em razão de qualquer carência material.
CAPÍTULO XII
Dos Afastamentos
Artigo 64 - O docente e/ou especialista de educação
poderão ser afastados do exercício de seu cargo, respeita-
do o interesse da Administração Estadual, para os seguintes
fins:
I - prover cargo em comissão;
II - exercer atividades inerentes ou correlatas às de Ma-
gistério, em cargos ou funções previstos nas unidades e/ou
órgãos da Secretaria de Estado da Educação e no Conselho
Estadual de Educação;
III - exercer a docência em outras modalidades de ensi-
no de 1º e 2º graus, por tempo determinado, a ser fixado em
regulamento, com ou sem prejuízo de vencimentos e das
demais vantagens do cargo;
IV - exercer, por tempo determinado, atividade em ór-
gãos ou entidades da União, de outros Estados, de Municí-
pios, em outras Secretarias de Estado de São Paulo, em Au-
tarquias, e em outros Poderes Públicos, com ou sem prejuízo
de vencimentos e das demais vantagens do cargo, mediante
sua anuência, não podendo ultrapassar o limite de um fun-
cionário para cada Estado da União e para cada Município
do Estado de São Paulo;
V - exercer, junto a entidades conveniadas com a Secre-
taria de Estado da Educação, sem prejuízo de vencimentos e
das demais vantagens do cargo, atividades inerentes às do
Magistério;
VI - frequentar curso de pós-graduação, de aperfeiçoa-
mento, especialização ou de atualização, no país ou no ex-
terior, com ou sem prejuízo de vencimentos mas sem o das
demais vantagens do cargo;
VII - desenvolver atividades junto às Entidades de Classe
do Magistério Oficial de 1º e 2º graus do Estado de São Pau-
lo, até o limite máximo de 10 (dez) dirigentes por Entidade,
na forma a ser regulamentada;
VIII - exercer, por tempo determinado, a atividade do-
cente ou correlata às de Magistério, no Sistema Carcerário
do Estado, subordinado a Secretaria de Estado da Justiça,
sem prejuízo de vencimentos e das demais vantagens do
cargo.
IX - exercer cargo ou substituir ocupante de cargo,
quando este estiver afastado, desde que de mesma classe,
classificado em área de jurisdição de qualquer Delegacia de
Ensino.
§ 1º -  Os afastamentos referidos no inciso II serão con-
cedidos sem prejuízo de vencimentos e das demais vanta-
gens do cargo, devendo o especialista ou docente cumprir
regime de trabalho semanal de 40 (quarenta) horas.
§ 2º - Consideram-se atribuições inerentes às do Magis-
tério aquelas que são próprias do cargo e da função-ativida-
de do Quadro do Magistério.
§ 3º -  Consideram-se atividades correlatas às de Ma-
gistério aquelas relacionadas com a docência em outras
modalidades de ensino, bem como as de natureza técnica,
relativas ao desenvolvimento de estudos, planejamento,
pesquisas, supervisão e orientação em currículos, adminis-
tração escolar, orientação educacional, capacitação de do-
centes, especialistas de educação, direção, assessoramento
e assistência técnica, exercidas em unidades e/ou órgãos da
Secretaria de Estado da Educação e do Conselho Estadual
de Educação.
Artigo 65 - Ao titular de cargo do Quadro do Magis-
tério, quando o cônjuge estiver no exercício de cargo de
Prefeito de Município do Estado de São Paulo, poderá ser
concedido afastamento, sem prejuízo de vencimentos e das
demais vantagens do cargo, junto à Prefeitura respectiva,
enquanto durar o mandato.
Artigo 66 - Aplicar-se-ão ao pessoal do Quadro do
Magistério, no que couber, as disposições relativas a outros
afastamentos previstos na legislação respectiva.
CAPÍTULO XIII
Do Sistema Retribuitório
SEÇÃO I
Do Enquadramento das Classes
Artigo 67 - O Enquadramento das Classes do Quadro
do Magistério, constante do Anexo de Enquadramento das
Classes - Escala de Vencimentos 5, a que se refere o artigo 3º
da Lei Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981, mantidas
a denominação, a tabela e a amplitude, fica com as referên-
cias iniciais e finais fixadas em conformidade com os Anexos
II e III que fazem parte integrante desta lei complementar:
I - Anexo II, a partir de 1º de janeiro de 1986;
II - Anexo III, a partir de 1º de janeiro de 1987;
Artigo 68 - A Escala de Vencimentos 5, a que alude o
item 5 do § 1º do artigo 1º da Lei Complementar nº 247, de
6 de abril de 1981, passa a ser constituída de:
I - 49 (quarenta e nove) referências, a partir de 1º de
janeiro de 1986;
II - 52 (cinquenta e duas) referências, a partir de 1º de
janeiro de 1987.
Parágrafo único - O Poder Executivo baixará, por De-
creto, os valores que resultarem da aplicação do disposto
neste artigo.
43
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO II
Das Vantagens Pecuniárias pela Carga Suplementar de
Trabalho Docente
SUBSEÇÃO I
Da Carga Suplementar de Trabalho Docente
Artigo 69 - A retribuição pecuniária por hora prestada
a título de carga suplementar de trabalho de que trata o ar-
tigo 41 desta lei complementar corresponderá a 1% (um por
cento) do valor fixado na Tabela III da Escala de Vencimentos
5, instituída pelo artigo 1º da Lei Complementar nº 247, de
6 de abril de 1981, para o padrão do cargo ou função-ati-
vidade em que se encontrarem enquadrados o funcionário
ou servidor.
Parágrafo único - O docente, titular de cargo de Pro-
fessor I, que  vier a ministrar aulas nos termos do disposto
no artigo 41, desta lei complementar terá a retribuição pe-
cuniária de que trata este artigo, calculada sobre o valor do
padrão inicial da classe de Professor II ou Professor III, con-
forme o caso, se o padrão em que se encontrar for inferior
àquele.
Artigo 70 - Para efeito de cálculo de retribuição, corres-
pondente à carga suplementar mensal do docente, o mês
será considerado como tendo 5 (cinco) semanas.
Artigo 71 - Para todos os efeitos legais, será incorpora-
da aos vencimentos ou salários do docente, titular de cargo
ou ocupante de função-atividade, por ocasião da aposen-
tadoria, a quantidade de horas, prestadas a título de carga
suplementar de trabalho, que resultar da soma das que, no
término de cada ano, forem apuradas mediante aplicação da
fração 1/30 (um trinta avos) sobre a média mensal das horas
efetivamente prestadas àquele título, do mesmo ano.
§ 1º -  Far-se-ão, até  a casa dos centésimos, as apura-
ções anuais relativas à média mensal e à fração de 1/30 (um
trinta avos), devendo-se arredondar para um inteiro a fração
que se verificar na soma final;
§ 2º -  Os órgãos de pessoal procederão, anualmente, ao
registro das apurações feitas na forma deste artigo.
Artigo 72 - É assegurado ao docente, titular de cargo
ou ocupante de função-atividade, o direito de, por ocasião
da aposentadoria e em substituição à aplicação do disposto
no artigo anterior, optar pela incorporação aos seus venci-
mentos e salários da quantidade de horas prestadas a título
de carga suplementar de trabalho, correspondente à média
mensal das horas efetivamente prestadas àquele título:
I - nos 60 (sessenta) meses anteriores àquele em que
houver sido protocolado o pedido de aposentadoria;
II - durante quaisquer 84 (oitenta e quatro) meses inin-
terruptos, anteriores àquele em que houver sido protocola-
do o pedido de aposentadoria;
III - em quaisquer 120 (cento e vinte) meses intercala-
dos, anteriores àquele em que houver sido protocolado o
pedido de aposentadoria.
§ 1º -  Nos casos de aposentadoria por implemento de
idade, aplicar-se-ão os incisos I, II e III deste artigo.
§ 2º -  Será arredondada para um inteiro a fração que
resultar-se de cálculo previsto neste artigo.
44
Artigo 73 - Para determinação do limite máximo de
horas, prestadas a título de carga suplementar e suscetíveis
de incorporação, nos termos do artigo 71 desta lei comple-
mentar ou do artigo anterior, observar-se-ão as seguintes
disposições:
I - tomar-se-á, alternativamente:
a) o valor do padrão do cargo ou da função-atividade,
na data da aposentadoria, se o funcionário ou o servidor ti-
verem estado sujeitos à mesma jornada de trabalho, duran-
te os 60 (sessenta) meses imediatamente anteriores àquele
evento;
b) o valor do padrão do cargo ou da função-atividade,
na data da aposentadoria, apurado em conformidade com
o disposto no § 2º do artigo 36, desta lei complementar, se
o funcionário ou o servidor tiverem estado sujeitos a mais
de uma jornada de trabalho, durante os 60 (sessenta) meses
imediatamente anteriores àquele evento;
II - dividir-se-á um dos valores a que alude o inciso an-
terior, conforme o caso, pelo valor unitário da hora prestada
a título de carga suplementar de trabalho, apurado na  for-
ma do artigo 69 desta lei complementar;
III - deduzir-se-á de 225 (duzentos e vinte e cinco) ou
de até 250 (duzentos e cinquenta), se for o caso, o número
de horas que for determinado pela operação a que se refere
o inciso anterior;
IV - constituir-se-á em limite máximo de horas suscetí-
veis de incorporação, a título de carga suplementar de tra-
balho, o número que resultar do cálculo previsto no inciso
anterior.
Artigo 74 - O professor efetivo, que, acumulando dois
cargos docentes, exonerar-se de um deles, poderá para os
fins previstos nos artigos 71, 72 e 73, todos desta lei com-
plementar, manifestar opção no sentido de que sejam con-
sideradas como carga suplementar de trabalho, relativa ao
cargo no qual permanecer como titular, as horas-aula e ho-
ras-atividade prestadas no cargo do qual se tiver exonerado.
Artigo 75 - O valor da hora incorporada nos termos do
artigo 71 e 72, ambos desta lei complementar, corresponde-
rá a 1% (um por cento) do valor fixado na Tabela III da Escala
de Vencimentos 5, instituída pelo artigo 1º da Lei Comple-
mentar nº 247, de 6 de abril de 1981, para o padrão do cargo
ou função-atividade em que se encontrar o funcionário ou
servidor na data da aposentadoria.
SUBSEÇÃO II
Da Carga Reduzida de Trabalho
Artigo 76 - A retribuição pecuniária por hora prestada
a título de carga reduzida de trabalho, a que se refere o arti-
go 42 desta lei complementar, corresponderá a 1% (um por
cento) do valor fixado na Tabela III da Escala de Vencimentos
5, instituída pelo artigo 1º da Lei Complementar nº 247, de 6
de abril de 1981, para o padrão inicial da classe do Professor
I, II e III conforme a licenciatura curta ou plena.
Parágrafo único - Para o cálculo de que trata este arti-
go, observar-se-á o disposto no artigo 70 desta lei comple-
mentar.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Artigo 77 - Na hipótese de o docente admitido para
ministrar aulas a título de carga reduzida de trabalho, nos
termos do artigo 42 desta lei complementar, ter tido ante-
riormente, quando em Jornada Parcial de Trabalho Docente,
pontos atribuídos em decorrência de adicional por tempo de
serviço, promoção por merecimento, progressão funcional
e adicional de Magistério, a retribuição pecuniária por hora
prestada a título de carga reduzida de trabalho será apurada
mediante observância dos seguintes procedimentos:
I - verificar-se-á o número de pontos consignados no
respectivo prontuário, em decorrência de adicional por
tempo de serviço, promoção por merecimento, progressão
funcional e adicional de Magistério, até a data da admissão
para ministrar aulas a título de carga reduzida de trabalho,
observado o disposto no § 1º e no § 2º do artigo 58 desta lei
complementar.
II - a retribuição pecuniária por hora prestada corres-
ponderá a 1% (um por cento) do valor fixado na Tabela III da
Escala de Vencimentos 5, para a referência numérica que se
situar tantas referências acima da inicial da classe de Profes-
sor II ou III, conforme o caso, quanto for a parte inteira da
divisão, por 5 (cinco), do total de pontos apurados, na forma
prevista no inciso anterior, respeitado o grau em que se en-
contrava o docente na situação anterior.
Artigo 78 - O docente que, ao se aposentar, estiver
exercendo carga  reduzida  de trabalho, terá os proventos
calculados com base na média mensal do número de horas
prestadas, a esse título, que resultar da soma das que, no
término de cada ano, forem apuradas mediante aplicação da
fração 1/30 (um trinta avos) sobre a média mensal das horas
efetivamente prestadas àquele título, no mesmo ano.
Parágrafo único - Far-se-ão, até a casa dos centésimos,
as apurações anuais relativas à média mensal e à fração 1/30
(um trinta avos), devendo arredondar-se para um inteiro a
fração que se obtiver na soma final.
Artigo 79 - É assegurado ao docente, de que trata o
artigo anterior, o direito de, por ocasião da aposentadoria e
em substituição à aplicação do disposto no mesmo artigo,
optar pelo cálculo dos proventos, com base na média men-
sal das horas prestadas a título de carga reduzida, a saber:
I - nos 60 (sessenta) meses anteriores àquele em que
houver sido protocolado o pedido de aposentadoria;
II - durante quaisquer 84 (oitenta e quatro) meses inin-
terruptos, anteriores àquele em que houver sido protocola-
do o pedido de aposentadoria;
III - em quaisquer 120 (cento e vinte) meses intercalados
anteriores àquele em que houver sido protocolado o pedido
de aposentadoria.
§ 1º -  Nos casos de aposentadoria por implemento de
idade, aplicar-se-ão os incisos I, II e III deste artigo.
§ 2º -  Será arredondada para um inteiro a fração que
resultar do cálculo previsto neste artigo.
§ 3º - Na hipótese de aposentadoria por invalidez, qual-
quer que seja o tempo de serviço, será com vencimentos
integrais.
Artigo 80 - Será incluído para apuração da média
mensal de que tratam os artigos 78 e 79, ambos desta lei
complementar, o número de horas prestadas pelo docente
a título de carga suplementar de trabalho, nos períodos ali
previstos, em qualquer das Jornadas de Trabalho Docente.
Artigo 81 - Para cálculo dos proventos nas hipóteses
previstas nos artigos 78 e 79, ambos desta lei complementar,
o valor de cada hora corresponderá a 1% (um por cento):
I - do valor fixado na Tabela III da Escala de Vencimentos
5, instituída pelo artigo 1º da Lei Complementar nº 247, de 6
de abril de 1981, para o padrão inicial da classe de Professor
II ou Professor III, conforme a licenciatura curta ou plena.
II - do valor do padrão, determinado nos termos do arti-
go 78 desta lei complementar, na hipótese ali prevista.
SEÇÃO III
Do Pagamento Proporcional de Férias
Artigo 82 - Na hipótese da dispensa prevista nos incisos
I e II do artigo 26 desta lei complementar, o docente, ocu-
pante de função-atividade, fará jus ao pagamento relativo
ao período de férias, na base de 1/12 (um doze avos) do
valor percebido por mês de serviço prestado.
Parágrafo único -  A Secretaria da Educação baixará nor-
mas regulamentares para a operacionalização deste artigo.
CAPÍTULO XIV
Da Gratificação pelo Trabalho Noturno
Artigo 83 - Os funcionários e servidores, integrantes da
série de classes de docentes e das classes de especialistas de
educação, do Quadro do Magistério, enquanto atuarem no
ensino de 1º e 2º graus das unidades escolares da Secretaria
da Educação, no período noturno, farão jus à Gratificação
por Trabalho Noturno nesse período.
Artigo 84 - Para os efeitos desta lei complementar, con-
siderar-se-á trabalho noturno aquele que for realizado no
período das 19 (dezenove) horas às 23 (vinte e três) horas.
Artigo 85 - A Gratificação por Trabalho Noturno cor-
responderá a 10% (dez por cento) do valor percebido em
decorrência das horas-aula ministradas no período de tra-
balho noturno.
§ 1º -  Tratando-se de especialista de educação, a gra-
tificação será calculada sobre o valor que corresponder às
horas de serviço prestadas no período noturno.
§ 2º -  Para o fim previsto no parágrafo anterior, o valor
da hora será resultante da divisão, por 240 (duzentos e qua-
renta) horas do valor do padrão, em que estiver enquadrado
o cargo do funcionário.
Artigo 86 - O funcionário ou o servidor do Quadro do
Magistério não perderão o direito à Gratificação pelo Tra-
balho Noturno, quando se afastarem em virtude de férias,
licença-prêmio, gala, nojo, júri, licença para tratamento de
saúde, faltas abonadas, serviços obrigatórios por lei e de ou-
tros afastamentos que a legislação considere como de efeti-
vo exercício para todos os efeitos legais.
Parágrafo único - Para aplicação do disposto neste ar-
tigo, observar-se-ão as seguintes regras:
1. o valor percebido a título de Gratificação por Trabalho
Noturno, nos 6 (seis) meses anteriores ao do afastamento,
45
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

será dividido pela quantidade de dias em que o funcionário I - 40% (quarenta por cento) de docentes;
ou o servidor tiverem ministrado aulas no período noturno; II - 5% (cinco por cento) de especialistas de educação
2. durante o período de afastamento, o funcionário ou excetuando-se o Diretor de Escola;
o servidor farão jus à importância apurada na forma do item III - 5% (cinco por cento) dos demais funcionários;
anterior por dia em que, naquele período, ministrariam aulas IV - 25 % (vinte e cinco por cento) de pais de alunos;
se não estivessem afastados. V - 25% (vinte e cinco por cento) de alunos;
Artigo 87 - O valor da Gratificação por Trabalho No- § 2º - Os componentes do Conselho de Escola serão
turno de que trata o artigo 83 desta lei complementar será escolhidos entre os seus pares, mediante processo eletivo.
computado no cálculo da gratificação de Natal de que cuida § 3º - Cada segmento representado no Conselho de Es-
o título XII da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de cola elegerá também 2 (dois) suplentes, que substituirão os
1978, devendo, aplicar-se, para esse fim, o disposto no pa- membros efetivos em suas ausências e impedimentos.
rágrafo único do artigo 123 da mesma Lei Complementar. § 4º -  Os representantes dos alunos terão sempre direi-
Artigo 88 - A Gratificação pelo Trabalho Noturno não to a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, se-
se incorporará aos vencimentos ou salários para nenhum jam restritos ao que estiverem no gozo da capacidade civil.
efeito. § 5º - São atribuições do Conselho de Escola:
I - Deliberar sobre:
CAPÍTULO XV a) diretrizes e metas da unidade escolar;
Das Disposições Gerais e Finais b) alternativas de solução para os problemas de nature-
za administrativa e pedagógica;
c) projetos de atendimento psico-pedagógicos e mate-
Artigo 89 - As escolas agrupadas serão dirigidas por ti-
rial ao aluno;
tulares de cargo de Assistente de Diretor de Escola, do Qua-
d) programas especiais visando à integração escola-fa-
dro do Magistério.
mília-comunidade;
Artigo 90 - As funções de Diretor de Escola e de Dele-
e) criação e regulamentação das instituições auxiliares
gado de Ensino, enquanto não criados os cargos correspon-
da escola;
dentes, serão retribuídas mediante “pro-labore”, na forma e
f) prioridades para aplicação de recursos da Escola e das
condições previstas no artigo 28 da Lei nº 10.168, de 10 de
instituições auxiliares;
julho de 1968.
g) a indicação, a ser feita pelo respectivo Diretor de
Artigo 91 - Consideram-se efetivamente exercidas as
Escola, do Assistente de Diretor de Escola, quando este for
horas-aula e/ou horas-atividade que o docente deixar de
oriundo de outra unidade escolar;
prestar por motivo de férias escolares, suspensão de aulas
h) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos
por determinação superior, recesso escolar, e de outras au-
os funcionários, servidores e alunos da unidade escolar;
sências que a legislação considere como de efetivo exercício
II - Elaborar o calendário e o regimento escolar, obser-
para todos os efeitos legais.
vadas as normas do Conselho Estadual de Educação e a le-
Parágrafo único - As horas-aula e horas-atividade que
gislação pertinente;
o docente deixar de prestar, em virtude de licença concedida
III - Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando
para tratamento de saúde, considerar-se-ão  exercidas para
seus desempenho em face das diretrizes e metas estabele-
fins de pagamento e, para os efeitos de incorporação aos
cidas.
cálculos dos proventos.
§ 6º -  Nenhum dos membros do Conselho de Escola
Artigo 92 - O tempo de serviço dos docentes servidores
poderá acumular votos, não sendo também permitidos os
será contado em dias corridos para todos os fins e efeitos
votos por procuração.
legais.
§ 7º - O Conselho de Escola deverá reunir-se, ordinaria-
Artigo 93 - Os critérios, para fins de desconto da retri-
mente, 2 (duas) vezes por semestre e, extraordinariamente,
buição pecuniária pelo não comparecimento do docente à
por convocação do Diretor da Escola ou por proposta de, no
hora-aula ou à hora-atividade, serão estabelecidos em re-
mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros.
gulamento.
§ 8º -  As deliberações do Conselho constarão de ata,
Artigo 94 - Além das férias regulamentares, os especia-
serão sempre tornadas públicas e adotadas por maioria sim-
listas de educação, com exercício na unidade escolar, serão
ples, presentes a maioria absoluta de seus membros.
dispensados do ponto por 10 (dez) dias, durante o período
Artigo 96 - Aplicam-se aos integrantes do Quadro do
de recesso escolar de julho, conforme calendário homologa-
Magistério, subsidiariamente, as disposições do Estatuto dos
do pelo Delegado de Ensino.
Funcionários Públicos Civis do Estado e as normas relativas
Artigo 95 - O Conselho de Escola, de natureza deli-
ao sistema de Administração de Pessoal, instituído pela Lei
berativa, eleito anualmente durante o primeiro mês letivo,
Complementar nº 180, de 12 de maio de 1978, no que cou-
presidido pelo Diretor da Escola, terá um total mínimo de
ber.
20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes, fixado
Parágrafo único - Aos integrantes do Quadro do Ma-
sempre proporcionalmente ao número de classes do esta-
gistério até o limite de 2 (dois) em cada caso, deixar-se-á
belecimento de ensino.
de aplicar a vedação a que se refere o artigo 244 da Lei nº
§ 1º -  A composição a que se refere o ”caput” obedece-
10.261, de 28 de outubro de 1968.
rá a seguinte proporcionalidade:

46
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Artigo 97 - No caso de alteração do currículo escolar
que implique supressão de determinada disciplina, área de
estudo ou atividade, o ocupante de cargo de professor de-
verá exercer a docência de outra disciplina, área de estudo
ou atividade, para a qual estiver legalmente habilitado, fi-
cando o cargo de que é titular destinado à disciplina, área
de estudo ou atividade que vier a assumir, observado o dis-
posto no artigo 33 desta lei complementar.
§ 1º -  O professor que, nos termos deste artigo, não
puder exercer a docência de outra disciplina, área de estudo
ou atividade, por não estar legalmente habilitado, ficará em
disponibilidade remunerada, com vencimentos proporcio-
nais ao tempo de serviço, nos termos do parágrafo único do
artigo 100 da Constituição Federal (Emenda nº 1).
§ 2º -  O aproveitamento do funcionário em disponibili-
dade nos termos do artigo 36 da Lei Complementar nº 180,
de 12 de maio de 1978, far-se-á, desde que venha a obter
habilitação para a docência de disciplina, área de estudo ou
atividade, constante do currículo escolar.
Artigo 98 - O docente readaptado, que permanecer
prestando serviços em unidades escolares, ficará sujeito à
Jornada de Trabalho Docente na qual estiver incluído, fazen-
do jus, ainda, à carga suplementar de trabalho docente que
prestava no momento da readaptação, podendo também,
optar pela média da carga horária dos últimos 60 (sessenta)
meses imediatamente anteriores a sua readaptação.
Parágrafo único - O disposto neste artigo não exclui a
aplicação do que estabelece o artigo 28 da Lei Complemen-
tar nº 180, de 12 de maio de 1978.
Artigo 99 - O docente readaptado, desde que devida-
mente habilitado, poderá ser nomeado ou designado para
exercer, em Jornada Completa de Trabalho, o cargo ou as
funções de Assistente de Diretor de Escola, de Diretor de
Escola, de Orientador Educacional, de Coordenador Peda-
gógico ou, em Jornada Integral de Trabalho Docente, as de
Professor Coordenador (vetado).
Parágrafo único - A nomeação ou designação de que
trata o “caput” deste artigo condiciona-se a parecer prévio
do órgão próprio de readaptação, quanto à capacidade do
funcionário ou servidor para o exercício das novas funções.
Artigo 100 - O docente readaptado exercerá (vetado)
funções na mesma unidade onde se achava lotado por oca-
sião da readaptação, podendo indicar, a cada ano, nova sede
de exercício.
Parágrafo único - A mudança de sede de exercício do
professor readaptado condiciona-se à existência de vaga na
unidade indicada.
Artigo 101 - A Jornada de Trabalho Docente e, quando
for o caso, a carga suplementar a que estiver sujeito o pro-
fessor readaptado serão cumpridas em horas-aula.
Artigo 102 - Dentro de 90 (noventa) dias, contados da
publicação desta lei complementar, o órgão próprio da Se-
cretaria de Estado da Educação baixará normas regulamen-
tadoras da situação funcional do docente readaptado.
Artigo 103 - O Poder Executivo fica autorizado, na for-
ma que for estabelecida em regulamento, a admitir, nas uni-
dades escolares oficiais do Estado, estagiários devidamente
habilitados, aos quais será proporcionada experiência pro-
fissional em atividades do Magistério.
Parágrafo único - Poderão ser admitidos como esta-
giários os alunos das últimas séries dos cursos de formação
correspondente.
Artigo 104 - Os docentes admitidos em carga reduzida
de trabalho são contribuintes obrigatórios do Instituto de
Previdência do Estado de São Paulo - IPESP e do Instituto
de Assistência Médica ao Serviço Público Estadual - IAMSPE
Artigo 105 - As atribuições dos cargos, das funções-ati-
vidades e dos postos de trabalho dos integrantes do Quadro
do Magistério serão fixadas em regulamento.
Artigo 106 - Ficam criados, no Quadro do Magistério,
os seguintes cargos:
I - no SQC-I:
3 (três) de Delegado de Ensino.
II - no SQC-II:
a) 600 (seiscentos) de supervisor de Ensino;
b) 250 (duzentos e cinquenta) de Diretor de Escola;
c) 8.500 (oito mil e quinhentos) de Professor III;
Artigo 107 - Vetado.
Artigo 108 - A Secretaria de Estado da Educação asse-
gurará a realização anual dos cursos a que se refere o inciso
III do artigo 49 desta lei complementar, a serem oferecidos a
todos os integrantes do Quadro do Magistério.
Artigo 109 - Se, no prazo de 30 (trinta) dias não for pu-
blicada decisão sobre o pedido de sua aposentadoria, regu-
larmente requerida, fica facultado ao funcionário ou servidor
afastar-se do exercício do seu cargo ou função (vetado).
Artigo 110 - O titular de cargo ou  o ocupante de fun-
ção-atividade, da série de classes de docentes, poderão op-
tar pelos vencimentos de seu cargo ou pelo salário de sua 
função-atividade, incluída, em ambos os casos, a respectiva
carga suplementar, quando vierem prover cargo em comis-
são.
Artigo 111 - Vetado.
Parágrafo único - Vetado.
Artigo 112 - Os cargos de Professor II serão extintos na
vacância.
Artigo 113 - Vetado.
Artigo 114 - As despesas resultantes da aplicação desta
lei complementar ocorrerão a conta das dotações próprias
consignadas no Orçamento Programa para 1986.
Parágrafo único - Fica o Poder Executivo autorizado a
promover, se necessário o remanejamento de dotações es-
pecíficas ao atendimento de despesas com pessoal e refle-
xos.
Artigo 115 - Esta lei complementar e suas Disposições
Transitórias entrarão em vigor a partir de 1º de janeiro de
1986, ficando revogadas as disposições em contrário, e, em
especial,  a Lei Complementar nº 201, de 9 de novembro
de 1978, Lei Complementar nº 217, de 02 de julho de 1979,
artigo 1º da Lei Complementar nº 245, de 08 de janeiro de
1981, artigo 5º da Lei Complementar nº 247, de 6 de abril de
1981, artigos 3º e 4º da Lei Complementar nº 260, de 30 de
junho de 1981, Lei Complementar nº 361, de 24 de novem-
bro de 1984, Lei Complementar nº 375, de 19 de dezembro
de 1984, e Lei Complementar nº 407, de 19 de julho de 1985.
47
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
CAPÍTULO XVI
Das Disposições Transitórias
Artigo 1º -  Para efeitos do Sistema de Pontos de que
cuida o Título XI da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio
de 1978, os pontos consignados no prontuário do funcioná-
rio ou servidor do Quadro do Magistério, até 31 de dezem-
bro de 1985, passarão a ser consignados, a partir de 1º de
janeiro de 1986, na seguinte conformidade:
I - sob o título de adicional por tempo de serviço, os
pontos atribuídos a esse título;
II - sob os títulos que lhes são próprios, os pontos atri-
buídos com fundamento nos artigos 24 e 25 das Disposições
Transitórias da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de
1978, alterados pelos incisos IV e V do artigo 1º das Dispo-
sições Transitórias da Lei Complementar nº 209, de 17 de
janeiro de 1979;
III - sob o título de progressão funcional, os pontos atri-
buídos a esse título com fundamento no artigo 47 da Lei
Complementar nº 201, de 9 de novembro de 1978, obser-
vados os limites previstos no item 5 do § 1º do artigo 3º das
Disposições Transitórias da Lei Complementar nº 247, de 6
de abril de 1981;
IV - sob o título de adicional de Magistério, a que se
refere o artigo 53 desta lei complementar, os pontos atribuí-
dos a título de:
a) evolução funcional, avaliação de desempenho, cor-
respondentes aos 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º e 8º processos ava-
liatórios, relativos aos exercícios de 1978, 1979, 1980, 1981,
1981, 1982, 1983, 1984 e 1985, desde que homologados;
b) evolução funcional;
c)  evolução funcional, nos termos do artigo 7º da Lei
Complementar nº 247, de 6 de abril de 1981.
Artigo 2º - Observado o Anexo II a que se refere o arti-
go 67 desta lei complementar, o cargo ou função-atividade
de funcionário ou servidor do Quadro do Magistério será
enquadrado em referência numérica situada tantas referên-
cias acima da inicial da classe a que pertencer, quanto for
a parte inteira da divisão, por 5 (cinco), do total de pontos
consignados na forma estabelecida no artigo anterior.
§ 1º - Em 1º de janeiro de 1987, proceder-se-á a novo
enquadramento do cargo ou função-atividade, nos termos
do Anexo III de que cuida o dispositivo mencionado no
“caput”.
§ 2º -  Caberá a  autoridade competente a lavra da res-
pectiva apostila e a publicação do ato.
Artigo 3º - A contar de 1º de janeiro de 1986, conside-
rado o tempo de serviço até 31 de dezembro de 1985, nos
termos do disposto no artigo 47 desta lei complementar,
proceder-se-á ao enquadramento de todos os funcionários
e servidores no respectivo grau.
Parágrafo único - Na hipótese do funcionário ou o ser-
vidor já estarem enquadrados em grau superior aos previs-
tos nos incisos I, II e III do artigo 47 desta lei complementar,
fica mantido o referido grau.
Artigo 4º -  Ficam os atuais cargos de Assistente de Pla-
nejamento e Controle Educacional, SQC-I - referência inicial
16 e final 31, do Quadro do Magistério, extintos na vacância.
48
Artigo 5º - Fica assegurado ao titular de cargo docente,
cuja disciplina foi extinta do currículo e que, consequente-
mente, foi declarado adido até 30 de setembro de 1985, o
direito de, por ocasião da aposentadoria, se requerida até 30
de junho de 1988, e em substituição às regras estabelecidas
nos artigos 71 e 72, ambos desta lei complementar, optar
pela incorporação aos seus vencimentos da quantidade de
horas prestadas a título de aulas excedentes ou carga suple-
mentar de trabalho docente correspondente à média men-
sal das horas efetivamente prestadas àquele título em quais-
quer 60 (sessenta) meses intercalados, anteriores àquele em
que houver sido protocolado o pedido.
Parágrafo único - Para os fins do disposto no “caput”
deste artigo, se o docente tiver exercido, no período corres-
pondente aos 60 (sessenta) meses intercalados, ou não, an-
teriores àquele em que houver sido protocolado o pedido,
cargo ou função de especialista de educação, computar-se-
-á como se em Jornada Integral de Trabalho Docente fosse,
o tempo em que exerceu o respectivo cargo ou a respectiva
função.
Artigo 6º - Os proventos dos inativos serão revistos na
conformidade dos Anexos II e III que fazem parte integrante
desta lei complementar.
§ 1º - O valor da aula excedente ou da carga suplemen-
tar de trabalho docente, incorporado aos proventos do ina-
tivo, será apurado na forma do artigo 69 desta lei comple-
mentar.
§ 2º - Para os inativos, aos quais tenha sido concedida a
gratificação a título de progressão funcional, nos termos do
artigo 47 da Lei Complementar nº 201, de 9 de novembro
de 1978, ficam atribuídos, em substituição à referida gratifi-
cação, os pontos a que se  referem os itens 1 e 2 do § 1º do
artigo 49 desta lei complementar.
Artigo 7º - Para os fins deste Estatuto, equipara-se a
hora prestada a título de carga suplementar de trabalho do-
cente, de que trata o artigo 41, à aula excedente ministrada,
ou a esse título percebida, anteriormente à vigência desta lei
complementar.
Artigo 8º - Caberá ao órgão setorial de recursos huma-
nos da Secretaria da Educação elaborar as propostas de re-
gulamentação das disposições deste Estatuto dentro de 90
(noventa) dias, devendo permanecer vigendo, enquanto não
forem regulamentadas as referidas disposições, a legislação
específica que disciplina a Lei Complementar nº 201, de 9 de
novembro de 1978, naquilo que não colidir com o disposto
nesta lei complementar.
Artigo 9º - Fica o Poder Executivo autorizado a efetuar
o pagamento retroativo de férias proporcionais aos servido-
res do Quadro do Magistério admitidos em caráter tempo-
rário, correspondente ao ano de 1985.
Artigo 10 - Fica facultado o retorno ao mesmo cargo
do Quadro do Magistério, ao funcionário oriundo desse
Quadro, que teve seu cargo transformado com base em le-
gislação anterior, mediante opção, através de requerimento
formulado dentro de 60 (sessenta) dias, contados da data da
publicação desta lei complementar.
§ 1º - O deferimento da opção de que trata este arti-
go implica na extinção do cargo atualmente ocupado e na
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

criação de cargo correspondente à situação anterior do fun-

cionário.
§ 2º - Para efeito de enquadramento do cargo, aplicar-
-se-á as mesmas regras previstas no artigo 1º das Disposi-
ções Transitórias desta lei complementar.
§ 3º - O funcionário que se valer da opção prevista neste
artigo deverá assumir o efetivo exercício das funções de seu
cargo, não podendo dele afastar-se pelo menos durante 1
(um) ano, na forma a ser regulamentada.
§ 4º - Serão consideradas atividades correlatas às de
Magistério as funções exercidas com outras denominações
pelo docente ou especialista de educação que se valeram da
opção prevista neste artigo.
§ 5º - O funcionário que retornar ao cargo de origem,
nos termos deste artigo, será incluído em Jornada de Traba-
lho Docente correspondente à que estiver sujeito, por oca-
sião da opção referida no “caput”.
§ 6º - O órgão central de recursos humanos fará publi-
car relação nominal dos funcionários abrangidos por este
artigo, indicando a denominação do cargo extinto e a do
cargo resultante do retorno.
§ 7º - Aplicam-se aos inativos as disposições deste arti-
go, exceto as normas previstas nos §§ 1º, 3º e 4º deste mes-
mo artigo.
Artigo 11 - Fica assegurado, para todos os efeitos le-
gais, a contagem do tempo de serviço prestado na regência
de classes dos cursos de Alfabetização de Adultos ou Suple-
tivos, previstos na Lei nº 76, de 23 de fevereiro de 1948, na
seguinte conformidade:
I - Dias corridos, inclusive férias, para os períodos não
concomitantes e não remunerados;
II - Dias corridos, inclusive férias, para os períodos con-
comitantes não remunerados, na base de 2/3 (dois terços).
Artigo 12 - Vetado.
Palácio dos Bandeirantes, aos 27 de dezembro de 1985
FRANCO MONTORO
Paulo Renato Costa Souza
Secretário da Educação
Luiz Carlos Bresser Pereira,
Secretário do Governo
Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 27 de
dezembro de 1985.
 

49
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

50
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

LEI COMPLEMENTAR Nº 444, DE 27 DE DEZEMBRO DE

1985 DECRETO N° 17.329 DE 14/07/1981 -
DEFINE A ESTRUTURA E AS ATRIBUIÇÕES
DE ÓRGÃOS E AS COMPETÊNCIAS DAS
AUTORIDADES DA SECRETARIA DE ESTADO
DA EDUCAÇÃO, EM RELAÇÃO AO SISTEMA
DE ADMINISTRAÇÃO DE PESSOAL, E DÁ
PROVIDÊNCIAS CORRELATAS. HTTP://
GOVERNO- SP.JUSBRASIL.COM.BR/
LEGISLACAO/202963/DECRETO-17329-81

DECRETO N. 17.329, DE 14 DE JULHO DE 1981

Define a estrutura e as atribuições de órgãos e as

competências das autoridades da Secretaria de Estado da
Educação, em relação ao Sistema de Administração de
Pessoal, e dá providências correlatas
PAULO SALIM MALUF, GOVERNADOR DO ESTADO DE
SÃO PAULO, no uso de suas atribuições legais e com funda-
mento no Artigo 89 da Lei n. 9.717, de 30 de janeiro de 1987, 
Decreta: 

TÍTULO I 
Disposição Preliminar 

Artigo 1° - A estrutura e as atribuições dos órgãos se-

torial e subsetoriais, bem como as competências das auto-
ridades da Secretaria de Estado da Educação, em relação ao
Sistema de Administração de Pessoal, ficam estabelecidas
nos termos deste Decreto. 

TÍTULO II 
Das Modificações de Unidades Administrativas 

Artigo 2.° - As unidades administrativas do Departa-

mento de Recursos Humanos, a seguir relacionadas, ficam
transformadas na seguinte conformidade: 
I - de Divisão de Recrutamento, Seleção e Movimenta-
ção de Pessoal para Centro de Seleção e Movimentação de
Pessoal; 
II  - de Divisão de Aperfeiçoamento e Atualização de
Pessoal para Centro de Treinamento e Desenvolvimento de
Recursos Humanos; 
III  - de Serviço de Exames Supletivos para Centro de
Exames Supletivos; 
IV - de Serviço de Administração para Divisão de Admi-
nistração. 
Artigo 3.° - As unidades administrativas, a seguir rela-
cionadas, têm sua denominação alterada na seguinte con-
formidade; 
I - do Departamento de Recursos Humanos: 
a) de Seção de Expedição de Certificados para Seção de
Expedição de Certificados e Diplomas; 
b) de Divisão de Cadastro, Estudos e Lavratura de Atos
para Divisão de Cadastro e Informações de Pessoal; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

c) de Seção de Cadastro - Quadro da Secretaria da Edu- I - órgão setorial: Departamento de Recursos Humanos; 
cação (QSE) para Seção de Cadastro, do Serviço de Cadastro II - órgãos subsetoriais: 
e Expediente de Pessoal;  a) no Departamento de Administração: a Seção de Pes-
d) de Seção de Lavratura de Atos para Seção de Expe- soal, que presta serviços aos órgãos da Administração Supe-
diente de Pessoal, do Serviço de Cadastro e Expediente de rior e da Sede: 
Pessoal;  b) na Coordenadoria de Ensino da Região Metropolita-
e) de Seção de Cadastro - Quadro do Magistério (QM) na da Grande São Paulo: 
para Seção de Cadastro, do Serviço de Cadastro - QM;  1 - a Secção de Pessoal da Divisão de Administração; 
f) de Seção de Material para Seção de Material e Patri- 2 - os Serviços de Recursos Humanos das Divisões Re-
mônio;  gionais de Ensino; 
g) de Seção de Finanças para Seção de Despesa;  c) na Coordenadoria de Ensino do Interior: 
II - da Divisão Especial de Ensino do Vale do Ribeira da 1 - a Seção de Pessoal da Divisão de Administração; 
Coordenadoria de Ensino do Interior: de Setor de Frequên- 2 - Serviços de Recursos Humanos das Divisões Regio-
cia, da Seção de Pessoal, para Setor de Frequência e Expe- nais de Ensino; 
diente de Pessoal.  3 - a Seção de Pessoal da Divisão Especial de Ensino do
Artigo 4.° - As Seções de Pessoal dos Serviços de Ad- Vale do Ribeira; 
ministração das Divisões Regionais de Ensino passam a su- d) na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas:
bordinar-se aos respectivos Serviços de Recursos Humanos, a Seção de Pessoal da Divisão de Administração; 
tendo, cada uma, a denominação alterada para Seção de e) no Departamento de Recursos Humanos: a Seção de
Expediente de Pessoal.  Pessoal da Divisão de Administração; 
Artigo 5.° - Ficam extintas as seguintes unidades admi- f) no Departamento de Assistência ao Escolar: a Seção
nistrativas:  de Pessoal do Serviço de Administração; 
I - do Departamento de Recursos Humanos:  g) no Conselho Estadual de Educação, entidade vincula-
a) Comissão de Promoção - Quadro do Magistério (QM);  da, a Seção de Pessoas da Divisão de Administração. 
b) Comissão de Promoção - Quadro da Secretaria da
Educação (QSE);  CAPÍTULO II 
c) Equipe Técnica de Programação de Concursos de In- Da Estrutura 
gresso; 
d) Equipe Técnica de Programação de Concursos de Re- SEÇÃO I 
moção;  Do Departamento de Reeursos Humanos 
e) Seção de Execução de Concursos de Ingresso; 
f) Seção de Execução de Concursos de Remoção;  Artigo 7.° - O Departamento de Recursos Humanos
g) Equipe Técnica de Programação e Controle para Pes- tem a seguinte estrutura: 
soal Docente;  I - Diretoria; 
h) Equipe Técnica de Programação e Controle para Pes- II - Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal; 
soal Técnico Pedagógico e Administrativo;  III - Centro de Treinamento e Desenvolvimento de Re-
i) Seção de Execução de Programas;  cursos Humanos; 
j) Equipe Técnica de Programação e Controle;  IV - Centro de Estudos e Legislação de Pessoal; 
l) Seção de Estudos;  V - Centro de Exames Supletivos; 
m) Seção de Atividades Complementares;  VI - Divisão de Cadastro e Informações de Pessoal; 
n) Setor de Comunicações Administrativas;  VII - Serviço de Promoção, Progressão e Evolução Fun-
II - das Divisões Regionais de Ensino:  cional; 
a) 17 (dezessete) Setores de Cadastro;  VIII - Serviço de Apoio Técnico; 
b) 17 (dezessete) Setores de Frequência. IX - Divisão de Administração. 
Parágrafo único - O acervo das Comissões de Promo- Parágrafo único - As unidades relacionadas nos incisos
ção será transferido para o Serviço de Promoção, Progressão n, III, IV e V tem nível de Divisão Técnica. 
e Evolução Funcional do Departamento de Recursos Huma- Artigo 8.° - A Diretoria compreende: 
nos.  I - Assistência Técnica, com 3 (três) Equipes de Assistên-
cia Técnica; 
TÍTULO III  II - Seção de Expediente. 
Da Definição e da Estrutura dos Órgãos do Sistema Artigo 9.° - O Centro de Seleção e Movimentação de
de Administração de Pessoal  Pessoal compreende : 
I - Diretoria; 
CAPÍTULO I  II - 4 (quatro) Grupos Técnicos; 
Da Definição dos Órgãos  III - Equipe Técnica de Readaptação 
IV - Seção de Expediente. 
Artigo 6.° - Os órgãos setorial e subsetoriais do Sistema Artigo 10 - O Centro de Treinamento e Desenvolvimen-
de Administração de Pessoal na Secretaria da Educação são to de Recursos Humanos compreende: 
os seguintes:  I - Diretoria; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

II - 3 (três) Grupos Técnicos;  SEÇÃO II 

III - Equipe Técnica de Instrumentação;  Dos Serviços de Recursos Humanos 
IV - Seção de Expediente. 
Artigo 11 - O Centro de Estudos e Legislação de Pessoal Artigo 18 - Cada um dos Serviços de Recursos Huma-
compreende:  nos das Divisões Regionais de Ensino compreende: 
I - Diretoria;  I - Diretoria; 
II - 2 (dois) Grupos Técnicos;  II - Assistência Técnica; 
III - Seção de Expediente.  III - Seção de Cadastro de Cargos e Funções; 
Artigo 12 - O Centro de Exames Supletivos compreen- IV - Seção de Cadastro Funcional; 
de:  V - Seção de Frequência; 
I - Diretoria;  VI - Seção de Expediente de Pessoal. 
II - 2 (dois) Grupos Técnicos: 
III - Seção de Expedição de Certificados e Diplomas;  SEÇÃO III 
IV - Seção de Expediente.  Da Seção de Pessoal da Divisão Especial de Ensino do
Artigo 13 - A Divisão de Cadastro e Informações de Vale do Ribeira 
Pessoal compreende: 
I - Diretoria;  Artigo 19 - A Seção de pessoal do Serviço de Admi-
II - Serviço de Cadastro e Expediente de Pessoal, com:  nistração da Divisão Especial de Ensino do Vale do Ribeira
a) Diretoria;  compreende: 
b) Equipe Técnica;  I - Setor de Cadastro; 
c) 2 (duas) Seções de Cadastro;  II - Setor de Frequência e Expediente de Pessoal 
d) Seção de Expediente de Pessoal; 
III - Serviço de Cadastro - QM, com:  TÍTULO IV 
a) Diretoria;  Das Atribuições 
b) Equipe Técnica; 
c) 3 (três) Seções de Cadastro;  CAPÍTULO I 
IV - Seção de Expediente.  Do Departamento de Recursos Humanos 
Artigo 14 - O Serviço de Promoção, Progressão e Evo-
lução Funcional compreende:  SEÇÃO I 
I - Diretoria;  Das Atribuições Gerais 
II - 2 (duas) Equipes Técnicas; 
III - Seção de Expediente  Artigo 20 - Ao Departamento de Recursos Humanos
Artigo 15 - O Serviço de Apoio Técnico compreende:  cabe: 
I - Diretoria;  I - assistir as autoridades da Secretaria da Educação, nos
I - Seção de Documentação e Biblioteca;  assuntos relacionados com o Sistema de Administração de
III - Seção de Difusão Técnica;  Pessoal; 
IV - Seção de Recursos Audiovisuais;  II - planejar a execução, no âmbito da Secretaria da Edu-
V - Seção de Gráfica.  cação, das políticas, diretrizes e normas emanadas do órgão
Artigo 16 - A Divisão de Administração compreende:  central do Sistema; 
I - Diretoria, com Setor de Expedience;  III  - elaborar propostas de diretrizes e normas para o
II - Seção de Pessoal;  atendimento de situações específicas, em complementação
III - Seção de Material e Patrimônio, com Setor de Al- aquelas emanadas do órgão central do Sistema; 
moxarifado  IV - coordenar, prestar orientação técnica, controlar e,
IV - Serviço de Finanças, com:  quando for o caso executar, em consonância com o disposto
a) Diretoria;  no inciso II deste artigo, as atividades de administração do
b) Seção de Orçamento e Custos;  pessoal civil da Secretaria da Educação, inclusive dos esta-
c) Seção de Despesa;  giários e do pessoal contratado para prestação de serviços; 
V - Seção de Comunicações Administrativas;  V - opinar, conclusivamente, sobre assuntos de recursos
VI - Serviço de Atividades Complementares, com:  humanos, no âmbito da Secretaria da Educação, observadas
a) Diretoria;  as políticas, diretrizes e normas emanadas do órgão central
b) Seção de Zeladoria;  do Sistema; 
c) Seção de Manutenção;  VI - zelar pela adequada instrução dos processos que
d) Setor de Copa;  devam ser submetidos a apreciação do órgão central do
e) Setor de Transportes;  Sistema, ou de outros órgãos da Administração Pública Es-
Artigo 17 - As unidades relacionadas nos incisos II dos tadual, inclusive dos Poderes Legislativo e Judiciário, provi-
Artigos 9.º, 10,11 e 12 têm nível de Serviço Técnico.  denciando, quando for o caso, a complementação de dados
pelos órgãos ou autoridades competentes; 
VII - atuar sempre em integração com o órgão central
do Sistema de Administração de Pessoal e com os demais

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

órgãos de planejamento da Secretaria da Educação, deven- 4 - a proposição de medidas necessárias à melhoria da
do, em sua área de atuação:  qualidade dos dados dos cadastros ou arquivos implanta-
a) colaborar com esses órgãos, quando solicitado ou dos mediante a utilização de processamento eletrônico de
apresentando, por sua própria iniciativa, estudos, sugestões dados; 
ou problemas no interesse da melhoria do Sistema;  5 - a proposição de medidas necessárias à adequação
b) observar e fazer observar as diretrizes e normas deles dos sistemas de processamento eletrônico de dados, relati-
emanadas;  vos ao sistema, às necessidades da Secretaria da Educação; 
c) atender ou providenciar o atendimento de suas soli- b) coordenar a identificação das necessidades de recur-
citações;  sos humanos e orientar os órgãos e autoridades com res-
d) mante-los permanentemente informados sobre a si- ponsabilidade nesse processo; 
tuação dos recursos humanos;  c) elaborar, anualmente, a proposta das necessidades
VIII - promover estudos, pesquisas e convênios com en- de recursos humanos, com base nos elementos fornecidos
tidades públicas  pelos órgãos e autoridades de que trata a alínea anterior e
e privadas na área de sua atuação;  observados o planejamento e a ação da Secretaria da Edu-
IX - promover a produção de informações de pessoal, cação; 
divulgando-as  d) efetuar a projeção das despesas com recursos huma-
periodicamente;  nos e encargos previdenciários para a elaboração do orça-
X - promover a realização dos exames supletivos.  mento de pessoal; 
Artigo 21 - As atribuições do Departamento de Recur- e) acompanhar e controlar a execução do orçamento de
sos Humanos compreendem:  pessoal e verificar as necessidades de alterações; 
I - planejamento e controle de recursos humanos;  f) analisar as variações mensais da folha de pagamento; 
II - política salarial;  g) observar a adequação da: 
III - seleção e movimentação de pessoal;  1 - composição do Quadro de Pessoal aos padrões de
IV - treinamento e desenvolvimento de recursos huma- lotação e aos postos de trabalho fixados; 
nos;  2 - distribuição dos recursos humanos aos programas
V - legislação de pessoal;  de trabalho em andamento; 
VI - promoção progressão e evolução funcional;  h) colaborar com o órgão central do Sistema no desem-
VII - cadastro e expediente de pessoal;  penho de suas atribuições, em especial na: 
VIII - exames supletivos. 1 - realização de estudos para subsidiar a política de su-
Parágrafo único - O disposto no inciso IV aplica-se ao primento de recursos humanos; 
pessoal técnico e administrativo dos Quadros da Secretaria 2 - elaboração de diretrizes, normas e manuais de pro-
de Estado da Educação, não abrangendo a programação, cedimentos: 
execução e avaliação do treinamento e desenvolvimento de 3 - elaboração de padrões de lotação para as unidades
recursos humanos objetivando a melhoria do processo ensi- de administração geral; 
no-aprendizagem, a serem executados pela Coordenadoria 4 - avaliação do desempenho do Sistema; 
de Estudos e Normas Pedagógicas.  III - em relação à política salarial: 
a) realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema
SEÇÃO II  em especial para a definição das exigências, requisitos, in-
Da Assistência Técnica  terstícios e demais procedimentos aplicáveis ao acesso; 
b) planejar, coordenar, orientar e controlar as atividades
Artigo 22 - A Assistência Técnica, além das atividades relacionadas com: 
de assistência direta ao Diretor do Departamento de Recur- 1 - a classificação, enquadramento e retribuição de car-
sos Humanos no desempenho de suas funções, tem, por gos e funções-atividades; 
meio de suas Equipes de Assistência Técnica, as seguintes 2 - a aplicação do instituto do acesso; 
atribuições:  c) colaborar com o órgão central do Sistema no desem-
I - coordenar a elaboração de normas e manuais de pro- penho de suas atribuições, em especial na: 
cedimentos, objetivando a sua coerência e padronização;  1 - realização de estudos para a permanente atualização
II - em relação ao planejamento e controle de recursos do plano de classificação e retribuição de cargos e funções-
humanos:  -atividades; 
a) realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema, 2 - realização de estudos sobre a jornada de trabalho
em especial para:  adequada a cada classe; 
1 - a elaboração de propostas de padrões de lotação 3 - realização de pesquisas sobre o mercado de traba-
para os diversos tipos de unidades administrativas, de acor- lho e estudos relacionados com a política salarial, fixação de
do com sua especificidade e com base nos elementos forne- gratificação ou quaisquer formas de retribuição de pessoal; 
cidos por seus dirigentes;  4 - avaliação do desempenho do Sistema; 
2 - a permanente adequação do Quadro de Pessoal aos IV - elaborar critérios para avaliação de títulos; 
programas de trabalho;  V - emitir pareceres, preparar despachos, realizar estu-
3 - a identificação das causas da rotatividade do pessoal dos, elaborar normas e desenvolver outras atividades que se
e a proposição de soluções;  caracterizem como assistência técnica à execução, controle

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

e avaliação das atividades do Departamento de Recursos 13 - encaminhar à autoridade competente os expedien-

Humanos.  tes necessários à preparação dos atos de nomeação ou ad-
missão e remoção; 
SEÇÃO III  f) em relação aos órgãos subsetoriais do Sistema, na Se-
Do Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal  cretaria da Educação: 
1 - coordenar, orientar e controlar os programas de re-
Artigo 23 - O Centro de Seleção e Movimentação de crutamento e seleção de pessoal, mediante concursos pú-
Pessoal tem as seguintes atribuições:  blicos ou processos seletivos, bem como os programas de
I - por meio dos Grupos Técnicos:  remoção, por eles executados; 
a) realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema, 2 - propor a intervenção no concurso público ou pro-
em especial para:  cesso seletivo de que trata o item anterior, caso seja verifica-
1 - a permanente atualização e o aperfeiçoamento dos da irregularidade de procedimento; 
métodos e técnicas de recrutamento, seleção e movimenta- g) garantir a adequação: 
ção de recursos humanos;  1 - do contéudo de cada programa de recrutamento,
2 - a aplicação do instituto da transposição;  seleção ou remoção às reais necessidades da organização e
3 - a adequada colocação do pessoal;  ao nível da clientela; 
b) verificar a possibilidade de aproveitamento de pes- 2 - dos recursos humanos e materiais alocados a cada
soal:  programa; 
1 - considerado disponível na Secretaria da Educação e h)  manter registros atualizados de fontes de recruta-
por outras Secretarias de Estado ou Autarquias;  mento de pessoal; 
2 - habilitado em, concurso público ou processo seletivo i) manter contato com instituições especializadas sem
realizado pelo órgão central ou por outros órgãos setoriais recrutamento e seleção de pessoal e com órgãos fiscaliza-
do Sistema;  dores do exercício profissional; 
c) programar as atividades de recrutamento e seleção j) promover a realização periódica de análises dos resul-
de pessoal mediante concurso público ou processo seleti- tados e dos custos dos programas executados; 
vo, inclusive os processos seletivos especiais para acesso e l) elaborar normas e manuais de procedimentos; 
transposição, bem como as atividades de movimentação de m)  colaborar com o órgão central do Sistema no de-
pessoal, em atendimento às prioridades definidas no plano sempenho de suas atribuições, em especial na: 
global da Secretaria da Educação;  1 - realização de estudos para sabsidiar as políticas de
d) elaborar modelos de concursos públicos ou de pro- recrutamento, seleção e remoção de recursos humanos: 
cessos seletivos, inclusive instruções especiais, a serem apli- 2 - elaboração de diretrizes, normas e manuais de pro-
cadas pela Secretaria da Educação,  cedimentos; 
e) executar os programas de recrutamento, seleção e 3 - avaliação do desempenho do Sistema; 
movimentação de pessoal, realizando, entre outras, as se- II - por meio da Equipe Técnica de Readaptação: 
guintes atividades:  a) manifestar-se nas propostas de readaptação de fun-
1 - divulgar as informações relativas aos concursos pú- cionários e servidores, no âmbito da Secretaria da Educação,
blicos ou processos seletivos;  a serem encaminhadas à Comissão de Assuntos de Assistên-
2 - providenciar a abertura e o encerramento de ins- cia à Saúde (CAAS), da Secretaria da Administração: 
crições de candidatos em concursos públicos ou processos b) orientar funcionários e servidores, bem como autori-
seletivos, bem como nos concursos de remoção;  dades da Secretaria da Educação, nos assuntos relacionados
3 - receber e analisar os pedidos de inscrição, examinan- com a readaptação; 
do a documentação apresentada pelos candidatos e mani- c) indicar o local de trabalho para o readaptado; 
festando-se conclusivamente quanto ao deferimento;  d) acompanhar o exercício dos funcionários e servidores
4 - elaborar ou orientar a elaboração de provas e testes;  durante o periodo de readaptação experimental, notificando
5 - acompanhar a montagem impressão, acabamento a CAAS quanto a qualquer ocorrência que interfira no cum-
e a distribuição de provas e testes, a fim de garanm o sigilo primento do rol de atribuições; 
dos mesmos;  e) manter registros referentes aos funcionários e servi-
6 - orientar o pessoal incumbido do recebimento de ins- dores readaptados ou em readaptação; 
crições e da aplicação de provas ou testes;  f) colaborar com a CAAS no desenvolvimento das ativi-
7 - tomar as providências necessárias à aplicação de dades correspondentes   à readaptação. 
provas ou testes; 
8 - proceder à avaliação de provas ou testes aplicados;  SEÇÃO IV 
9 - providenciar a divulgação dos resultados;  Do Centro de Treinamento e Desenvolvimento de
10 - propor a homologação dos resultados dos concur- Recursos Humanos 
sos públicos ou processos seletivos; 
11 - preparar e expedir certificados de habilitação em Artigo 24 - O Centro de Treinamento e Desenvolvimen-
concurso público ou processo seletivo;  to de Recursos Humanos tem as seguintes atribuições: 
12 - convocar candidatos classificados, para escolha de I - por meio dos Grupos Técnicos: 
vagas, quando for o caso; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

a) realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema, e) colaborar com os Grupos Técnicos na identificação
em especial para:  dos custos dos programas de treinamento e desenvolvimen-
1 - a permanente atualização e o aperfeigoamento dos to previstos; 
metodos e tecnicas de treinamento e desenvolvimento de f) orientar os órgãos subsetoriais nas atividades de im-
recursos humanos;  plementação dos programas; 
2 - a adequada qualificação dos recursos humanos exis- g) colaborar com o órgão central do Sistema na divul-
tentes, as exigencias dos programas de trabalho;  gação, no âmbito da Secretaria da Educação, dos cursos por
b) identificar as necessidades de treinamento e desen- ele programados. 
volvimento de recursos humanos, considerando, entre ou-
tros fatores, as exigências dos programas de trabalho da SEÇÃO V 
Secretaria da Educação;  Do Centro de Estudos e Legislação de Pessoal 
c) analisar propostas de treinamento e desenvolvimento
de recursos humanos apresentadas por órgãos da estrutura Artigo 25 - O Centro de Estudos e Legislação de Pes-
basica da Secretaria da Educação;  soal tem, por meio de seus Grupos Técnicos, as seguintes
d) organizar os programas de treinamento e desenvolvi- atribuições: 
mento, compatibilizando-os em termos de cronograma;  I - coordenar, orientar, controlar e promover a correta
e) elaborar instruções especiais para execução dos pro- aplicação da legislação referente a pessoal, no âmbito da
gramas de treinamento e desenvolvimento;  Secretaria da Educação; 
f) em relação aos órgãos subsetoriais do Sistema, na II  - orientar a aplicação da legislação trabalhista, bem
Secretaria da Educação: coordenar, orientar e controlar os como programar e orientar a execução das atividades de
programas de treinamento e desenvolvimento de recursos registro e controle relativas a servidores regidos por esse
humanos, por eles executados;  regime; 
g) garantir a adequação:  III - representar ás, autoridades competentes nos casos
1 - do conteúdo de cada programa de treinamento as de inobservância da legislação referente a pessoal; 
reais necessidades da organização e ao nível da clientela;  IV - elaborar diretrizes, normas e manuais de procedi-
2 - dos recursos humanos e materiais alocados a cada mentos que visem uniformizar a aplicação da legislação e
programa;  simplificar os procedimentos referentes a pessoal; 
h) manter contatos com instituições especializadas em V - realizar estudos sobre legislação da área de pessoal
ensino e treinamento de pessoal e com órgãos fiscalizadores e sobre Jornadas de trabalho do pessoal docente; 
do exercício profissional;  VI - emitir pareceres conclusivos nos processos que ver-
i) promover a realização periódica de analises dos resul- sem sobre legislação de pessoal, especialmente sobre direi-
tados e dos custos dos programas executados;  tos e deveres; 
j) elaborar normas e manuais de procedimentos;  VII - colaborar com o órgão central do Sistema no de-
l) colaborar com o orgão central do Sistema no desem- sempenho de suas atribuições, em especial na realização de
penho de suas atribuições, em especial na:  estudos para a atualização e o aperfeiçoamento da legisla-
1 - realização de estudos para subsidiar as politicas de ção referente a pessoal. 
treinamento e desenvolvimento de recursos humanos; 
2 - elaboração de diretrizes, normas e manuais de pro- SEÇÃO VI 
cedimentos;  Do Centro de Exames Supletivos 
3 - elaboração e execução de programas de formação e
atualização de dirigentes e de pessoal para as atividades de Artigo 26 - O Centro de Exames Supletivos tem as se-
assistência e assessoramento;  guintes atribuições: 
4 - avaliação do desempenho do Sistema,  I - propor a orientação geral para a realização dos exa-
II - por meio da Equipe Técnica de Instrumentação:  mes supletivos de 1.° e 2.° graus, em suas diversas modali-
a) executar programas de treinamento e desenvolvi- dades; 
mento de recursos humanos, realizando, entre outras, as II - divulgar as informações relativas aos exames suple-
seguintes atividades:  tivos; 
1 - divulgar as condições para participação nos progra- III - por meio dos Grupos Técnicos: 
mas;  a) elaborar a programação para a realização dos exames
2 - receber e analisar os pedidos de inscrição, manifes- supletivos; 
tando-se conclusivamente quanto ao deferimento;  b) formular os programas mínimos para os exames su-
3 - providenciar o preparo de recursos didáticos;  pletivos; 
4 - controlar a frequência dos participantes;  c) elaborar normas e manuais de procedimentos; 
b) preparar, quando for o caso, e expedir certificados, d) elaborar provas e testes e acompanhaa- sua mon-
atestados ou certidães de participação nos programas;  tagem, impressão, acabamento e distribuição, adotando as
c) manter registros atualizados dos participantes de trei- medidas necessárias a fim de garantir o sigilo dos mesmos; 
namentos;  e) proceder a avaliação de provas e testes aplicados,
d) manter registros atualizados de instrutores colabora- bem como promover análises dos resultados; 
dores e instituições especializadas em ensino e treinamento; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

f) promover o treinamento do pessoal incumbido do re- 3 - o acervo de cargos vagos do Quadro de Pessoal; 
cebimento de Inscrições e da aplicação das provas;  4 - o atendimento dos requisitos fixados oara o provi-
g) realizar estudos e propor medidas para o aperfeiçoa- mento de cargos e o preenchimento de funções-atividades; 
mento das atividades relativas a área de atuação do Centro;  c) manter registros atualizados com relação: 
h) manter entrosamento com:  1 - aos funcionários e servidores que percebam gratifi-
1 - órgãos congêneres e afins objetivando aperfeiçoar cação de representação; 
a realização de exames supletivos e a adoção de medidas 2 - aos membros de órgãos colegiados; 
em comum;  3 - aos afastamentos e as licenças de funcionários e ser-
2 - instituições especializadas na realização de provas e vidores; 
concursos e em processamento eletrônico de dados;  4 - ao pessoal considerado excedente nas diversas uni-
3 - docentes e colaboradores para elaboração de pro- dades da Secretaria da Educação. 
gramas, questõese testes;  II - por meio da Seção de Expediente de Pessoal: 
IV - por meio da Seção de Expedição de Certificados e a) centralizar os Pedidos de Indicação de Candidatos
Diplomas:  (PIC) para fins de nomeação ou admissão de pessoal aprova-
a) preparar e expedir atestados, certificados, diplomas e do em concurso público ou processo seletivo realisado pelo
docurnentos afins referentes aos exames supletivos;  orgão central do Sistema; 
b) ratificar a validade e autenticidade de documentos b) preparar decretos de provimento de cargos, resolu-
expedidos;  ções de preenchimento de funções-atividades, portarias de
c) constatar a validade e autenticidade de documentos remoção e outros atos designatórios; 
apresentados pelos requerentes;  c) lavrar contratos individuais de trabalho e todos os
d) encaminhar ao órgão competente do Ministério da atos relativos à sua alteração, suspensão ou rescisão. 
Educação e Cultura (MEC), para registro, certificados de ha- Artigo 29 - O Serviço de Cadastro-QM tem, por meio
bilitação e diplomas;  de suas Seções de Cadastro, as seguintes atribuições: 
e)  orientar as atividades desenvolvidas nas Delegacias I - desempenhar as atribuições compreendidas no inciso
de Ensino e nas Escolas Estaduais relativas a documentos I do artigo anterior, em relação ao pessoal do Quadro do
referentes aos exames supletivos;  Magistério; 
f) manter controle dos documentos expedidos;  II - proceder, no cadastro de cargos e funções, as ano-
g) manter arquivo de resultados de exames.  tações decorrentes de remoção dos integrantes da carreira
do magistério; 
SEÇÃO VII  III - exercer controle sobre as vagas reservadas para re-
Da Divisão de Cadastro e Informações de Pessoal  moção. 
Artigo 30 - As Equipes Técnicas têm, em suas respecti-
Artigo 27 - A Divisão de Cadastro e Informações de vas áreas de atuação, as seguintes atribuições: 
Pessoal cabe a organização e manutenção do cadastro de I - realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema,
cargos e funções, a realização de estudos. e a manifestação em especial para a identificação das necessidades de novos
em assuntos a ele relacionados, bem como o preparo do cadastros ou arquivos de dados em integração com os já
expediente de pessoal.  implantados; 
Artigo 28 - O Serviço de Cadastro e Expediente de Pes- II  - identificar as necessidades de fixação, extinção ou
soal tem as seguintes atribuições:  relotação de postos de trabalho, em função da proposta das
I - por meio das Seções de Cadastro:  necessidades de recursos humanos; 
a) manter atualizado o cadastro de cargos e funções-a- III - manifestar-se nos expedientes relativos à autoriza-
tividades, procedendo as anotações decorrentes de:  ção de: 
1 - fixação, extinção e relotação de postos de trabalho;  a) provimento de cargos com base no inciso III do Arti-
2 - criação, classificação, alteração ou extinção de cargos go 92 da Constituição do Estado; 
e funções-atividades;  b) admissão de servidor para o desempenho de função-
3 - provimento ou vacância de cargos;  -atividade de natureza técnica, por prazo certo e determi-
4 - preenchimento ou vacância de funções-atividades;  nado; 
5 - concessão de «pro labore» de que trata o artigo 28 O realização de concursos públicos, de processos sele-
da Lei n.° 10.168, de 10 de julho de 1968;  tivos para admissão de servidores e de processos seletivos
6 - transferência de cargos e funções-atividades;  especiais para transposição ou acesso; 
7 - alterações de dados funcionais, dos funcionários e IV - manifestar-se nas propostas relativas a: 
servidores, que afetem o cadastro;  a) fixação, extinção ou relotação de postos de trabalho; 
b) exercer controle sobre:  b) transferência de cargos ou funções-atividades que
1 - o limite para admissão de servidores, fixado pelo in- dependam da apreciação das autoridades superiores da Se-
ciso I do artigo 17 da Lei Complementar n.° 180, de 12 de cretaria da Educação; 
maio de 1978;  V - manifestar-se nos processos relativos a classificação
2 - as vagas reservadas para o provimento de cargos de funções de serviço público para efeito de atribuição do
ou preenchimento de funções-atividades, mediante trans- «pro labore» de que trata o Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 10
posição;  de julho de 1968; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

VI - efetuar a analise dos dados coletados, produzindo SEÇÃO IX 

as informações necessárias;  Do Serviço de Apoio Técnico 
VII - colaborar com o órgão central do Sistema no de-
sempenho de suas atribuições, em especial na:  Artigo 32 - O Serviço de Apoio Tecnico tem as seguin-
a) implantação de novos cadastros ou de alterações nos tes atribuições: 
já implantados;  I - por meio da Seção de Documentação e Biblioteca: 
b) organização do Sistema de Informações de Pessoal;  a) organizar e manter atualizados os registros e fichá-
c) avaliação do desempenho do Sistema.  rios de referenda legislativa e de jurisprudência na area de
atuação do Departamento b) receber, registrar, classificar e
SECAO VIII  catalogar livros, periódicos e material similar; 
Do Serviço de Promoção, Progressão e Evolução c) organizar e manter atualizados os catálogos necessá-
Funcional  rios ao desenvolvimento dos serviços 
d) manter serviços de consultas e de pesquisas biblio-
Artigo 31 - O Serviço de Promoção, Progressão e Evo- graficas, de referência legislativa e de jurisprudência, bem
lução Funcional tem, por meio de suas Equipes Tecnicas, as como de intercâmbio com unidade de documentação e bi-
seguintes atribuições:  blioteca; 
I  - planejar, coordenar, orientar e controlar as ativida- e) elaborar catálogos bibliográficos e de referência le-
des relacionadas com a aplicação do instituto da promoção, gislativa, resumos e sumários para divulgação; 
bem como executar, em especial, as seguintes:  f) providenciar a produção de cópias de material do
a) receber, organizar e proceder aos registros e confe- acervo bibliográfico e legislativo; 
rências relativos aos processos e documentos de promoção;  g) orientar os interessados nas consultas e pesquisas; 
b) processar a contagem de pontos relativos a titulos, h) promover a aquisição de livros, coletâneas de legis-
certificados de cursos e outros considerados para fins de lação e assinaturas de periodicos de interesse das unidades
promoção;  do Departamento: 
c) examinar e instruir pedidos de inclusão de tempo de i) zelar pela guarda e conservação do acervo da unida-
serviço e de titulos;  de; 
d) providenciar as medidas necessarias nos casos de:  II - por meio da Seção de Difusão Tecnica: 
1 - atraso na expedição e remessa do Boletim de Me- a) promover a difusão interna e externa de trabalhos
recimento;  elaborados pelo pessoal tecnico do Departamento; 
2 - falta de qualquer informação ou de elementos soli- b) manter informado o pessoal técnico da Secretaria da
citados;  Educação acerca de reuniões, certames simpósios, conferên-
3 - fatos de que decorram irregularidades ou parcialida- cias, palestras e demais eventos relacionados com a área de
des no processo das promoções;  atuação do Departamento; 
e) providenciar para que seja dado conhecimento aos c) promover a preparação de originais, a impressão e a
interessados, mediante afixação na unidade administrativa, distribuição de trabalhos tecnicos em geral, bem como de
dos pontos atribuidos aos titulos e certificados de que trata instruções e manuais de procedimentos elaborados pelo
a alinea «b» deste inciso;  Departamento para as unidades da Secretaria da Educação; 
f) elaborar listas de classificação, para efeito de publi- d) providenciar a remessa de instruções e manuais de
cação;  procedimentos, bem como de suas folhas de atualização, a
g) analisar os recursos apresentados;  unidades da Secretaria da Educação; 
II - coordenar as atividades relacionadas com a aplica- e) manter registros relativos a distribuição de publica-
ção do instituto da progressão funcional de que tratam os ções, especiaimente de instruções e manuais de procedi-
Artigos 46 a 50 da Lei Complementar n. 201, de 09 de no- mentos; 
vembro de 1978 (Estatuto do Magistério);  III - por meio da Seção de Recursos Audiovisuais: 
III - planejar, coordenar. orientar e controlar as ativida- a) providenciar a confecção e ou aquisição de: 
des relacionadas com a aplicação do instituto da evolução 1 - desenhos, mapas, graficos, quadros demonstrativos
funcional, bem como executar, em especial, as seguintes:  e similares 
a) distribuir os impressos a serem utilizados no processo 2 - transparências, diapositivos, filmes e similares; 
avaliatório;  3 - gravações sonoras; 
b) conferir o levantamento de pessoal, bem como a dis- b)  organizar e manter atualizada a documentação de
tribuição e aplicação de conceitos avaliatórios em todos os material audiovisual; 
niveis hierarquicos;  e) promover a exibição de material audiovisual do acer-
c) elaborar relatório final referente ao processo avalia- vo ou de terceiros; 
tório, para fins de apreciação pelas autoridades superiores d) manter serviços de consultas e de intercâmbio de
da Secretaria da Educação, bem como do órgão central do material audiovisual; 
Sistema.  e) realizar estudos e pesquisas para o aprimoramento
dos recursos audiovisuais; 
f) zelar pela correta utilização e conservação do acervo
e do equipamento; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

IV - por meio da Seção de Gráfica:  b) organizar os documentos copiados, conforme soli-
a) executar serviços relativos a composição gráfica, pa- citação; 
ginação, montagem e impressão de textos, folhetos e im- c) zelar pela correta utilização do equipamento; 
pressos em geral;  d) arquivar as requisições de serviços executados. 
b) produzir fotolitos e gravar chapas;  Artigo 36 - A Seção de Material e Patrimônio tem as
c) executar serviços gerais de alceamento, grampeação, seguintes atribuições: 
blocagem e acabamento;  I - em relação a compras: 
d)  zelar pela correta utilização e pela manutenção do a) organizar e manter atualizado o cadastro de fornece-
equipamento e dos materiais aplicados;  dores de materiais e serviços; 
e) manter arquivo de modelos e exemplos de serviços b) colher informações de outros órgãos sobre a idonei-
gráficos executados;  dade das empresas, para fins de cadastramento; 
f) manter arquivo de autorizações de execução de ser- c) preparar expedientes referentes a aquisição de mate-
viços;  riais ou à prestação de serviços; 
g) efetuar o controle da produção e do material utili- d) analisar as propostas de fornecimento e as de pres-
zado;  tação de serviços; 
h) programar a manutenção de máquinas e equipamen- e) elaborar contratos relativos a compra de materiais ou
tos.  a prestação de serviços; 
Artigo 33 - As Seções de Documentação e Biblioteca, II - em relação a administração patrimonial: 
de Difusão Técnica e de Recursos Audiovisuais têm as se- a) cadastrar e chapear o material permanente e equipa-
guintes atribuições comuns:  mentos recebidos; 
I - executar atividades que se caracterizem como apoio b) registrar a movimentação dos bens móveis; 
técnico aos Centros e demais unidades técnicas do Depar- c) providenciar a baixa patrimonial e o seguro de bens
tamento;  móveis e imóveis; 
II - promover a realização de reuniões e palestras sobre d) proceder, periodicamente, ao inventário de todos os
metodologia de pesquisa bibliografica e legislativa, técnicas bens móveis constantes do cadastro; 
de redação e normas técnicas para elaboração de trabalhos e) providenciar e controlar as locações de imóveis que
pelo pessoal técnico do Departamento;  se fizerem necessárias; 
III - orientar as unidades do Departamento para confec- f) promover medidas administrativas necessárias a de-
ção de registros de trabalhos elaborados, que possibilitem a fesa dos bens patrimoniais; 
recuperação de informações;  III - por meio do Setor de Almoxarifado: 
IV - prestar assistência aos técnicos do Departamento a) analisar a composição dos estoques com o objetivo
na preparação de relatórios, material audiovisual e outros, de verificar sua oorrespondência as necessidades efetivas; 
para fins de publicação, bem como de exposição em even- b) fixar níveis de estoque minimo, máximo e ponto de
tos;  pedido de materiais; 
V - organizar a participação oficial do Departamento em c) elaborar pedidos de compra para formação ou repo-
eventos relacionados a sua área de atuação.  sição do estoque; 
d) controlar o atendimento pelos fornecedores, das en-
SEÇÃO X  comendas efetuadas, comunicando ao órgão responsável
Da Divisão de Administração  pela aquisição e ao órgão requisitante, quando for o caso,
os atrasos e outras irregularidades cometidas; 
Artigo 34 - A Divisão de Administração cabe prestar e) receber, conferir, guardar e distribuir mediante requi-
serviços, por meio das unidades que lhe são subordinadas, sição os materiais adquiridos; 
nas áreas de pessoal, material e patrimônio, finanças e or- f) controlar o estoque e a distribuição do material ar-
çamento, comunicações administrativas, serviços gerais e mazenado; 
transportes internos motorizados, propiciando, as unidades g) manter atualizados os registros de entrada e saida
atendidas, condições de desempenho adequado.  dos materiais em estoque; 
Artigo 35 - O Setor de Expediente tem as seguintes atri- h) realizar balancetes mensais e inventários, fisicos e de
buições:  valor do material estocado; 
I - receber, registrar, distribuir e expedir papéis e pro- i) realizar levantamento estatistico de consumo anual
cessos;  para orientar a elaboração do Orçamento-Programa; 
II - preparar o expediente da Diretoria da Divisão, de- j) elaborar relação de materiais considerados exceden-
sempenhando, entre outras, as seguintes atividades:  tes ou em desuso. 
a) executar e conferir serviços de datilografia;  Artigo 37 - O Serviço de Finanças, órgão setorial dos
b) providenciar cópias de textos;  Sistemas de Administração Financeira e Orçamentária, tem
c) requisitar papéis e processos;  as seguintes atribuições: 
d) manter arquivo das cópias dos textos datilografados;  I - por meio da Seção de Orçamento e Custos: 
III - em relação a reprografia:  a) propor normas para a elaboração e execução orça-
a) produzir cópias de documentos em geral;  mentária, atendendo àquelas baixadas pelos órgãos centrais; 
b) coordenar a apresentação da proposta orçamentária; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

c) processar a distribuição das dotações da unidade or- c) providenciar a confecção e a colocação de tapetes e
çamentária para a de despesa;  cortinas cuidando de sua conservação e substituição; 
d) manter registros necessários à apuração dos custos;  d) colocar e substituir os vidros; 
e) analisar os custos da unidade de despesa e atender a III - por meio do Setor de Copa: 
solicitações dos órgãos centrais sobre a matéria;  a) executar os serviços de copa; 
f) controlar a execução orçamentária segundo as nor- b) zelar pela correta utilização dos mantimentos, bem
mas estabelecidas;  como dos aparelhos e utensílios; 
II - por meio da Seção de Despesa:  c) executar os serviços de limpeza dos aparelhos e uten-
a) propor normas relativas a programação financeira, sílios bem como dos locais de trabalho; 
atendendo a orientação dos órgãos centrais;  IV - por meiio do Setor de Transportes, órgão setorial
b) elaborar a programação financeira da unidade de do Sistema de Administração dos Transportes Internos Mo-
despesa e da Unidade orçamentária;  torizados: 
c) analisar a execução financeira da unidade de despesa;  a) manter o registro de veículos, segundo a classificação
d) verificar se foram atendidas as exigências legais e re- em grupos previstos na legislação pertinente; 
gulamentares para que as despesas possam ser empenha- b) elaborar estudos sobre: 
das;  1 - alteração das quantidades fixadas; 
e) emitir empenhos e subempenhos;  2 - programações anuais de renovação: 
f) atender as requisições de recursos financeiros;  3 - conveniÊncia de aquisições para complementação
g) examinar os documentos comprobatórios da des- da frota ou substituição de veículos; 
pesa e providenciar os respectivos pagamentos, dentro dos 4 - conveniência da locação de veículos ou da utilização,
prazos estabelecidos segundo a programação financeira;  no serviço público, de veículos pertencentes a funcionários
h) emitir cheques, ordens de pagamento e de transfe- e servidores; 
rência de fundos e outros tipos de documentos adotados 5 - distribuição de veículos pelas subfrotas; 
para a realização de pagamentos;  6 - criação, extinção, instalação e fusão de postos de
i) manter registros necessários a demonstração das dis- serviços e 
ponibilidades e dos recursos financeiros utilizados;  7 - utilização adequada, guarda e conservação dos veí-
j) proceder a tomada de contas de adiantamentos con- culos oficiais e, se for o caso, dos em convênio; 
cedidos e de outras formas de entrega de recursos finan- 8 - conveniência do seguro geral; 
ceiros.  9 - conveniência do recebimento de veículos mediante
Artigo 38 - A Seção de Comunicações Administrativas convênio: 
tem as seguintes atribuições:  c) instruir processos relativos a autorização para funcio-
I - receber, registrar, classificar, autuar, controlar a distri- nário e servidor, legalmente habilitado, dirigir veículos ofi-
buição e expedir papéis e processos;  ciais, bem como para funcionário e servidor usar veículo de
II - informar sobre a localização de papéis e processos;  sua propriedade, em serviço público, mediante retribução
III - arquivar papéis e processos;  pecuniária; 
IV - preparar certidões de papéis e processos.  d) prestar os seguintes serviços de órgão subsetorial: 
Artigo 39 - O Serviço de Atividades Complementares 1 - manter cadastro dos veículos oficiais, dos veículos
tem as seguintes atribuições:  dos funcionários e servidores autorizados a prestar serviço
I - por meio da Seção de Zeladoria:  público, mediante retribuição pecuniária, dos veículos loca-
a) manter a vigilância dos edifícios e instalações;  dos em caráter não eventual e dos veículos em convênio; 
b) executar os serviços de telefonia;  2 - providenciar o seguro obrigatório de danos pessoais
c) atender e prestar informações ao público em geral;  causados por veículos automotores de vias terrestres e, se
d) receber e distribuir a oorrespondência de funcioná- autorizado, o seguro geral; 
rios e servidores;  3 - elaborar estudos sobre distribuição de veículos pelos
e) providenciar, diariamente, a execução dos serviços de órgãos detentores e alteração das quantidades distribuídas,
limpeza e de arrumação das dependências;  bem como sobre substituição de veículos oficiais; 
f) zelar pela correta utilização de equipamentos e ma- 4 - verificar, Periodicamente, o estado dos veículos ofi-
teriais de limpeza;  ciais, em convênio e locados; 
g) promover a guarda do material de limpeza e contro- 5 - efetuar ou providenciar a manutenção de veículos
lar seu consumo;  oficiais e, se for o caso, de veículos em convênio; 
II - por meio da Seção de Manutenção:  6 - zelar Pela manutenção dos equipamentos e ferra-
a) verificar, periódicamente, o estado dos prédios, insta- mentas utilizados na manutenção dos veículos; 
lações, elevadores, móveis, objetos, equipamentos, inclusive e) prestar os seguintes serviços de órgão detentor: 
os de escritório, aparelhos e das instalações hidráulicas e 1 - elaborar estudos sobre a distribuição de veículos, ofi-
elétricas, tomando as providências necessárias para sua ma- ciais e em convênio, pelos usuários; 
nutenção e conservação;  2 - guardar os veículos; 
b) providenciar a execução dos serviços de marcenaria, 3 - promover o licenciamento e o emplacamento: 
carpintaria, serralharia e pintura em geral;  4 - elaborar escalas de serviço; 
5 - executar os serviços de transporte interno; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

6 - realizar o controle do uso e das condições dos veí- Parágrafo único - As atividades de administração de
culos.  pessoal, a que se refere o inciso II, compreendem especial-
mente: 
SEÇÃO XI  1 - seleção e movimentação de pessoal; 
Das Seções de Expediente  2 - treinamento e desenvolvimento; 
3 - promoção, progressão e evolução funcional; 
Artigo 40 - As Seções de Expediente têm, em seus res- 4 - cadastro de cargos e funções; 
pectivos âmbitos de atuação, as seguintes atribuições:  5 - cadastro funcional; 
I - receber, registrar, distribuir e expedir papéis e pro- 6 - frequência; 
cessos;  7 - expediente de pessoal. 
II - preparar o expediente das autoridades a que se su-
bordinem e o das unidades técnicas que não contem com SEÇÃO II 
unidades de expediente próprias. desempenhando, entre Das Assistências Técnicas 
outras, as seguintes atividades: 
a) executar e conferir serviços de datilografia;  Artigo 42 - As Assistências Técnicas tem as seguintes
b) providenciar cópias de textos;  atribuições; 
c) requisitar papéis e processos;  I - subsidiar o planejamento das atividades de recruta-
d) manter arquivo das cópias dos textos datilografados. mento, seleção, remoção, movimentação de pessoal, treina-
Parágrafo único - A Seção de Expediente do Serviço mento e desenvolvimento de recursos humanos; 
de Promoção Progressão e Evolução Funcional tem, ainda, a II - participar da elaboração e executar, a critério do De-
atribuição de preparar os atos relativos a promoção.  partamento de Recursos Humanos, programas compreendi-
dos no planejamento de que trata o inciso anterior, exercen-
CAPÍTULO II  do as atividades a seguir relacionadas: 
Dos Serviços de Recursos Humanos  a) em relação aos programas de recrutamento, seleção
e movimentação de pessoal: 
SEÇÃO I  1 - divulgar as informações relativas a concursos públi-
Das Atribuições Gerais  cos, concursos de remoção e processos seletivos; 
2 - providenciar a abertura e o encerramento de ins-
Artigo 41 - Aos Serviços de Recursos Humanos cabe:  crições de candidatos em concursos públicos ou processos
I - assistir os dirigentes das unidades a que prestarem seletivos, bem como nos concursos de 
serviços, nos assuntos relacionados com o Sistema de Admi- 3 - receber e analisar os pedidos de inscrição, examinan-
nistração de Pessoal;  do a documentação apresentada pelos candidatos e mani-
II - programar e executar, em consonância com a orien- festando-se conclusivamente quanto 
tação emanada do Departamento de Recursos Humanos, as 4 - orientar o pessoal incumbido do recebimento de ins-
atividades de administração do pessoal civil das unidades a crições e da aplicação de provas ou testes; 
que prestarem serviços, inclusive dos estagiários e do pes- 5 - tomar as providências necessárias à aplicação de
soal contratado para prestação de serviços;  provas ou teste: 
III - atuar sempre em integração com o Departamento 6 - providenciar a divulgação dos resultados; 
de Recursos Humanos devendo, em suas respectivas áreas 7 - preparar e expedir certificados de habilitação em
de atuação:  concurso público ou processo seletivo; 
a) colaborar com esse órgão, quando solicitado ou 8 - convocar candidatos dassificados, para escolha de
apresentando, por sua própria iniciativa, estudos, sugestões vagas, quando for o caso; 
ou problemas, no interesse da melhoria do Sistema;  9 - encaminhar a autoridade competente os expedien-
b) observar e fazer observar as diretrizes e normas dele tes necessários à preparação dos atos de nomeação ou ad-
emanadas;  missão; 
c) atender ou providenciar o atendimento das solicita- b) em relação aos programas de treinamento e desen-
ções desse órgão;  volvimento de recursos humanos: 
d) mantê-lo permanentemente informado sobre a si- 1 - divulgar as condições para participação nos progra-
tuação dos recursos humanos;  mas; 
e) participar do levantamento das necessidades de re- 2 - receber e analisar os pedidos de inscrição, manifes-
cursos humanos;  tando-se conclusivamente quanto ao deferimento; 
IV - atender a consultas e manifestar-se conclusivamen- 3 - providenciar o preparo de recursos didáticos; . 
te nos processos que lhes forem encaminhados;  4 - controlar a frequência dos participantes; 
V  - zelar pela adequada instrução dos processos que 5 - preparar certificados, atestados ou certidões de par-
devam ser submetidos a apreciação de outros órgãos, provi- ticipação nos programas; 
denciando, quando for o caso, a complementação de dados 6 - manter registros atualizados dos participantes de
pelos órgãos ou autoridades competentes;  treinamentos; 
VI - manter os funcionários e servidores informados a
respeito de seus direitos e deveres.

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

7 - manter registros atualizados de instrutores, colabo- b) manter atualizados os prontuários de funcionários e

radores e instituições especializadas em ensino e treinamen- servidores. 
to; 
c) orientar e controlar as atividades relativas à aplicação SEÇÃO V 
do instituto da progressão funcional;  Das Seções de Frequência 
d) desenvolver as atividades relativas ao registro e con-
trole de pessoal regido pela legislação trabalhista, de acordo Artigo 45 - As Seções de Frequência têm as seguintes
com a orientação do Departamentode Recursos Humanos;  atribuições: 
e) providenciar a elaboração de relatorios previstos na I - preparar certidões relacionadas com a frequência dos
legislação relativa à readaptação;  funcionários e servidores; 
f)  desenvolver outras atividades que se caracterizem II - anotar os afastamentos e as licenças dos funcioná-
como apoio técnico ao planejamento controle, execução e rios e servidores; 
avaliação das atividades próprias do Sistema;  III  - apurar o tempo de serviço para todos os efeitos
g) promover a realização periódica de analise dos resul- legais e expedir as respectivas certidões de liquidação de
tados e aos custos dos programas executados.  tempo de serviço; 
IV - em relação ao pessoal da sede, além das constantes
SEÇÃO III  dos incisos anteriores: 
Das Seções de Cadastro de Cargos e Funções  a) registrar e controlar a frequência mensal; 
b) preparar atestados relacionados com a frequência
Artigo 43 - As Seções de Cadastro de Cargos e Funções dos funcionários e servidores. 
têm as seguintes atribuições: 
I  - manter atualizado o cadastro de cargos e funções, SEÇÃO VI 
procedendo às anotações decorrentes de:  Das Seções de Expediente de Pessoal 
a) fixação, extinção e relotação de postos de trabalho; 
b) criação, classificação, alteração ou extinção de cargos Artigo 46 - As Seções de Expediente de Pessoal têm as
e funções atividades;  seguintes atribuições: 
c) provimento ou vacância de cargos;  I - elaborar Pedidos de Indicação de Candidatos (PIC),
d) preenchimento ou vacância de funções-atividades;  para fins de nomeação ou admissão de pessoal aprovado
e) concessão do «pro labore» de que trata o Artigo 28 da em concurso público ou processo seletivo, realizado pelo
Lei n. 10.168, de 10 de julho de 1968;  órgão central do Sistema; 
f) transferência de cargos e funções-atividades;  II - lavrar contratos individuals de trabalho e todos os
g) remoção dos integrantes da carreira do Magistério;  atos relativos à sua alteração, suspensão ou rescisão; 
h)  alterações de dados funcionais, dos funcionários e III - centralizar, preparar, quando for o caso, e encami-
servidores, que afetem o cadastro;  nhar os expedientes relativos à promoção, acesso e evolu-
II - exercer controle sobre:  ção funcional de funcionários e servidores; 
a) as vagas reservadas para remoção; .  IV  - preparar atos relativos a vida funcional dos fun-
b)  o atendimento dos requisites fixados para o provi- cionários e servidores, inclusive os relativos a concessão de
mento de cargos e  preenchimento de funções-atividades vantagens pecuniárias; 
cadastrados;  V - elaborar apostilas sobre alteração de dados pessoais
III - manter registros atualizados com relação ao pes- e funcionais de funcionários e servidores; 
soal considerado excedente nas unidades a que prestarem VI  - preparar e expedir formulários as instituições de
serviços.  previdência social competentes, bem como outros exigidos
pela legislaão pertinente; 
SEÇÃO IV  VII - providenciar matriculas na instituição de previdên-
Das Seções de Cadastro Funcional  cia social competente, bem como emissão de documentos
de registro pertinente aos servidores e aos seus dependen-
Artigo 44 - As Seções de Cadastro Funcional têm as tes; 
seguintes atribuições:  VIII  - registrar na Carteira de Trabalho e Previdência
I - manter atualizados o cadastro funcional e os registros Social todas as anotações necessárias, relativas a vida pro-
decorrentes da aplicação do Sistema de Pontos aos funcio- fissional do servidor, admitido nos termos da legislação tra-
nários e servidores;  balhista; 
II - controlar a designação de funcionários e servidores IX - comunicar aos orgãos e entidades competentes o
para os respectivos postos de trabalho;  falecimento de funcionários e servidores; 
III - registrar os atos relativos à vida funcional dos fun- X - em relação ao pessoal da sede, além das constantes
cionários e servidores;  dos incisos anteriores: 
IV - em relação ao pessoal da sede, além das constantes a) preparar os expedientes relativos à posse; 
dos incisos anteriores:  b) expedir guias para exames de saúde. 
a) controlar os prazos para inicio de exercicio dos fun-
cionários e servidores; 

62
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

CAPITULO III  a) manter atualizados o cadastro funcional, o prontuário

Das Seções de Pessoal  e os registros decorrentes da aplicação do Sistema de Pon-
tos aos funcionários e servidores 
Artigo 47 - A Seção de Pessoal do Departamento de b) controlar a designação de funcionários e servidores
Administração, as Seções de Pessoal das Divisões de Admi- para os respectivos postos de trabalho; 
nistração das Coordenadorias, do Departamento de Recur- c) controlar os prazos para inicio de exercicio dos fun-
sos Humanos e do Conselho Estadual de Educação e a Seção cionários e servidores; 
de Pessoal do Serviço de Administração do Departamento d) registrar os atos relativos a vida funcional dos funcio-
de Assistência ao Escolar tem as seguintes atribuições:  nários e servidores; 
I - programar e executar, em consonância com a orien- VIII - em relação à frequência: 
tação emanada do Departamento de Recursos Humanos, as a) registra e controlar a frequência mensal; 
atividades de administração do pessoal civil das unidades a b) preparar atestados e certidões relacionados com a
que prestarem serviços, inclusive dos estagiários e do pes- frequência dos funcionários e servidores; 
soal contratado para prestação de serviços;  c) anotar os afastamentos e as licenças dos funcionários
II - atuar sempre em integração com o Departamento e servidores 
de Recursos Humanos, devendo, em suas respectivas áreas d) apurar o tempo de serviço para todos os efeitos le-
de atuação:  gais e expedir as respectivas certidões de liquidação de tem-
a)  colaborar com esse órgão, quando solicitado ou po de serviço; 
apresentando, por sua própria iniciativa, estudos, sugestões IX - em relação ao expediente de pessoal: 
ou problemas, no interesse da melhoria do Sistema;  a) elaborar Pedidos de Indicação de Candidatos (PIC),
b) observar e fazer observar as diretrizes e normas dele para fins de nomeação ou admissão de pessoal aprovado
emanadas;  em concurso público ou processo seletivo realizado pelo ór-
c) atender ou providenciar o atendimento das solicita- gão central do Sistema; 
ções desse órgão;  b) lavrar contratos individuals de trabalho e todos os
d)  mantê-lo permanentemente informado sobre a si- atos relativos a sua alteração, suspensão ou rescisão; 
tuação dos recursos humanos;  c) preparar os expedientes relativos à posse; 
e) participar do levantamento das necessidades de re- d) centralizar, preparar, quando for o caso, e encami-
cursos humanos;  nhar os expedientes relativos a promoção, acesso e evolu-
III - atender a consultas e manifestar-se conclusivamen- ção funcional de funcionários e servidores; 
te nos processos que lhes forem encaminhados;  e) preparar atos relativos à vida funcional dos funcioná-
IV - zelar pela adequada instrução dos processos que rios e servidores inclusive os relativos a concessão de vanta-
devam ser submetidos a apreciação de outros órgãos, provi- gens pecuniárias; 
denciando, quando for o caso, a complementação de dados f) elaborar apostilas sobre alteração de dados pessoais
pelos órgãos ou autoridades competentes;  e funcionais de funcionários e servidores; 
V  - manter os funcionários e servidores Informados a g) preparar e expedir formulários as instituições de pre-
respeito de seus direitos e deveres;  vidência social competentes, bem como outros exigidos
VI - em relação ao cadastro de cargos e funções:  pela legislação pertinente; 
a) manter atualizado o cadastro de cargos e funções, h) providenciar matriculas na instituição de previdencia
procedendo às anotações decorrentes de:  social competente bem como emissão de documentos de
1 - fixação, extinção e relotação de postos de trabalho;  registro pertinentes aos servidores e aos seus dependentes; 
2 - criação, classificação, alteração ou extinção de cargos i) registrar na Carteira de Trabalho e Previdência Social
e funçõesatividades;  todas as anotações necessárias, relativas a vida profissional
3 - provimento ou vacancia de cargos;  do servidor admitido nos termos da legislação trabalhista; 
4 - preenchimento ou vacancia de funções-atividades;  j) expedir guias para exames de saúde; 
5 - concessão do «pro labore» de que trata o Artigo 28 l) comunicar aos órgãos e entidades competentes o fa-
da Lei n. 10 168, de 10 de julho de 1968;  lecimento de funcionários e servidores. 
6 - transferência de cargos e funções-atividades;  Artigo 48 - A Seção de Pessoal do Serviço de Adminis-
7 - alterações de dados funcionais, dos funcionários e tração da Divisão Especial de Ensino do Vale do Ribeira tem
servidores, que afetem o cadastro;  as seguintes atribuições: 
b) exercer controle sobre o atendimento dos requisitos I - as previstas nos incisos II, III, IV, V e VI do Artigo 41
fixados para o provimento de cargos e o preenchimento de deste Decreto; 
funções-atividades cadastrados;  II - por meio do Setor de Cadastro, as previstas nos Ar-
c) manter registros atualizados com relação:  tigos 43 e 44 deste Decreto: 
1 - aos membros dos órgãos colegiados;  III - por meio do Setor de Frequência e Expediente de
2 - aos afastamentos e as licenças de funcionários e ser- Pessoal, as previstas nos Artigos 45 e 46 deste Decreto. 
vidores; 
3 - ao pessoal considerado excedente nas unidades a
que prestarem serviços; 
VII - em relação ao cadastro funcional: 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

CAPITULO IV  TÍTULO V 
Das Demais Unidades  Das Competências 

Artigo 49 - As Seções de Administração das Delegacias CAPITULO I 

de Ensino, por meio dos respectivos Setores de Expediente Das Competências Relativas ao Sistema de Adminis-
e Pessoal, tem, na área de pessoal, as seguintes atribuições:  tração de Pessoal 
I - em relação ao pessoal da sede: 
a) manter atualizados os prontuários de funcionários e SEÇÃO I 
servidores;  Do Secretário da Educação 
b) preparar os expedientes relativos à posse; 
c) controlar os prazos para inicio de exercicio dos fun- Artigo 52 - Ao Secretário da Educação, no âmbito da
cionários e servidores;  Secretaria, além de outras competências que lhe forem con-
d) registrar a frequência mensal;  feridas por lei ou decreto, compete. 
e) preparar atestados relacionados com a frequência de I - sugerir medidas para aperfeiçoamento do Sistema; 
funcionários e servidores;  II - determinar o cumprimento: 
f) expedir guias para exames de saúde;  a) das diretrizes e normas emanadas do órgão central
g) anotar os afastamentos e as licenças de funcionários do Sistema; 
e servidores;  b) dos prazos para encaminhamento de dados, infor-
h) informar processos que versem sobre pessoal;  mações, relatórios e outros documentos ao orgão central do
i) comunicar aos órgãos e entidades competentes o fa- Sistema; 
lecimento de funcionários e servidores;  III - aprovar diretrizes e normas para atendimento de si-
II - em relação ao pessoal da área territorial de atuação tuações específicas, em complementação aquelas emanadas
da respectiva Delegacia de Ensino;  do órgão central do Sistema; 
a) preparar expedientes relativos à admissão e dispensa IV - aprovar as propostas apresentadas pelo Departa-
de pessoal docente e estagiários admitidos nos termos do mento de Recursos Humanos, encaminhando ao órgão cen-
inciso I do Artigo 1.° da Lei n. 500, de 13 de novembro de tral do Sistema aquelas que dependam de sua apreciação,
1974;  dentre elas as relativas a: 
b) elaborar a lista de classificação do pessoal docente a) fixação de padrões de lotação; 
abrangido pelo instituto da progressão funcional. b) criação, extinção ou modificação de cargos e fun-
§ 1.° - As unidades de que trata este artigo atuarão sem- ções-atividades; 
pre em integração com o órgão subsetorial do Sistema de c) constituição de séries de classes para fins de acesso; 
Administração de Pessoal, na Secretaria da Educação, a que d) necessidade de recursos humanos; 
estiverem jurisdicionados. e) fixação ou extinção de postos de trabalho; 
§ 2.° - As atribuições de que tratam as alíneas “b” e “c” f) projeção das despesas com recursos humanos e en-
do inciso I serão exercidas também em relação aos Diretores cargos previdenciários para a elaboração do orçamento de
de Escola. pessoal; 
Artigo 50 - As Secretarias de Escola têm, na área de V - encaminhar a aprovação ao Secretário de Estado dos
pessoal, as seguintes atribuições:  Negócios da Administração modelos de concursos públicos,
I - organizar e manter atualizados os prontuários de fun- processos seletivos para admissão de servidores e proces-
cionários e servidores;  sos seletivos especiais para transposição ou acesso, a serem
II - preparar os expedientes relativos à posse;  aplicados pelo Departamento de Recursos Humanos; 
III - controlar os prazos para início de exercício dos fun- VI - encaminhar a autorização do Secretário de Estado
cionários e servidores;  dos Negócios da Administração, ressalvados os casos de
IV - registrar a frequência mensal;  competência legal específica, as propostas do Departamen-
V  - preparar atestados relacionados com a frequência to de Recursos Humanos para a realização de concursos
de funcionários e servidores;  públicos, de processos seletivos para admissão de servido-
VI - expedir guias para exames de saúde;  res e de processos seletivos especiais para transposição ou
VII - anotar os afastamentos e as licenças de funcioná- acesso; 
rios e servidores;  VII  - autorizar a abertura de concursos públicos para
VIII - informar processos que versem sobre pessoal;  provimento de cargos e processos seletivos para preenchi-
IX - comunicar aos órgãos e entidades competentes o mento de funções-atividades do Quadro do Magistério; 
falecimento de funcionários e servidores.  VIII - nos concursos de remoção de integrantes da car-
Artigo 51 - A Assistência Técnica da Divisão Especial de reira do magistérios: 
Ensino do Vale do Ribeira tem as atribuições previstas no a) autorizar a sua abertura; 
Artigo 42 deste Decreto.  b) aprovar as Instruções Especiais; 
IX - nos concursos públicos e processos seletivos exe-
cutados direta ou Indiretamente pelo Departamento de Re-
cursos Humanos: 
a) aprovar as Instruções Especiais; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

b) designar os membros para comporem as bancas exa- XXVII - promover funcionários e servidores, bem como
minadoras;  homologar o processo avaliatório para fins de evolução fun-
X - aprovar o conteúdo, a duração e a metodologia a ser cional; 
adotada nos programas de treinamento e desenvolvimento XXVIII  - autorizar, cessar e prorrogar afastamento de
de recursos humanos a serem executados sob a responsa- funcionários e servidores, para dentro do Pais, nas seguintes
bilidade direta ou indireta do Departamento de Recursos hipóteses: 
Humanos;  a) para missão ou estudo de interesse do serviço pú-
XI - estabelecer, com base em proposta do Diretor do blico; 
Departamento de Recursos Humanos, normas que dispo- b) para participação em congressos e outros certames
nham sobre:  culturais tecnicos nicos ou cientificos; 
a) a orientação e os critérios de movimentação do pes- c) para participação em provas de competições despor-
soal docente, técnico e administrativo;  tivas, desde que haja requisição da autoridade competente; 
b) os critérios de avaliação de títulos;  XXIX - convocar ou designar funcionário e servidor para
XII - relotar postos de trabalho de uma para outra uni- prestação de serviços em unidade diversa daquela onde o
dade da Secretaria da Educação, respeitados os padroes de cargo ou função-atividade se encontrá classificado; 
lotação;  XXX - autorizar ou prorrogar a convocação de docentes
XIII  - solicitar a relotação de postos de trabalho ou a e especialistas em educação para prestação de serviços ex-
transferência de cargos ou funções-atividades, de outros ór- traordinários, nos termos da legislação pertinente; 
gãos para a Secretaria da Educação, observadas as restrições XXXI - requisitar passagens aéreas para funcionário ou
legais;  servidor a serviço da Secretaria da Educação, de acordo com
XIV - aprovar os pedidos de relotação de postos de tra- a legislação pertinente; 
balho ou de transferência de cargos e funções-atividades, da XXXII - conceder gratificação a título de representação,
Secretaria da Educação para outros órgãos, encaminhando a a funcionários e servidores de seu Gabinete, observada a le-
matéria a apreciação do órgão central do Sistema;  gislação pertinente; 
XV - indicar ao órgão central do Sistema os funcioná- XXXIII - autorizar o pagamento de transportes e de diá-
rios e servidores considerados excedentes na Secretária da rias a funcionários e servidores; 
Educação;  XXXIV - conceder e arbitrar ajuda de custo a funcioná-
XVI - admitir ou autorizar a admissão de servidores bem rios e servidores que, no interesse do serviço, passarem a
como dispensá-los. nos termos da legislação pertinente;  ter exercício em nova sede em território do Estado, ou que
XVII - convalidar atos de investidura no serviço público;  forem incumbidos de serviço que os obrigue a permanecer
XVIII - dar posse a funcionários que lhe sejam direta- fora da sede por mais de 30 (trinta) dias; 
mente subordinados;  XXXV - exonerar: 
XIX - proceder à classificação de cargos ou funções-a- a) a pedido, funcionário ocupante de cargo em comis-
tividades, bem como a sua transferência de uma para outra são; 
unidade subordinada, de acordo com os postos de trabalho;  b) titular de cargo provido nos termos do inciso III do
XX - proceder a colocação em disponibilidade de fun- Artigo 92 da Constituição do Estado, a pedido ou quando do
cionário ou servidor estável, nos termos da legislação perti- provimento do cargo mediante concurso: 
nente;  XXXVI - ordenar a prisão administrativa de funcionário
XXI - designar funcionários ou servidores para os postos ou servidor, até 90 (noventa) dias, e providenciar a realização
de trabalho das unidades subordinadas;  do processo de tomada de contas; 
XXII - fixar o horário de trabalho dos funcionários e ser- XXXVII - prorrogar, em até 90 (noventa) dias, a suspen-
vidores;  são preventiva de funcionário ou servidor; 
XXIII - designar funcionário ou servidor:  XXXVIII - determinar a instauração de processo admi-
a) para o exercicio de substituição remunerada;  nistrativo ou de sindicância, inclusive para apuração de res-
b) para funções de encarregatura, chefia e direção a se- ponsabilidade em acidentes com veiculos oficiais; 
rem retribuidas mediante «pro labore» previsto no Artigo 28 XXXIX - determinar providências para a instauração de
da Lei n. 10.168, de 10 de julho de 1968, e nos termos do inquérito policial; 
Artigo 196 da Lei Complementar n. 180, de 12 de maio de XL - aplicar pena de repreensão e suspensão até 90 (no-
1978;  venta) dias, a funcionário ou servidor, bem como converter
XXIV - atribuir a gratificação mencionada na alínea «b» em multa a suspensão aplicada. 
do inciso anterior, observada a legislação pertinente; 
XXV  - aprovar a indicação ou designar substitutos de SEÇÃO II 
cargos, funçõesatividades ou funções de serviço público de Do Chefe de Gabinete, dos Coordenadores e do Pre-
direção das unidades diretamente subordinadas;  sidente do Conselho Estadual de Educação 
XXVI - aprovar a indicação ou designar funcionários ou
servidores para resporderem pelo expediente das unidades Artigo 53 - Ao Chefe de Gabinete, aos Coordenadores
diretamente subordinadas;  e ao Presidente do Conselho Estadual de Educação, em suas
respectivas áreas de atuação, compete: 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

I - admitir e dispensar servidores, nos termos da legis- em relação aos demais órgãos diretamente subordinados ao
lação pertinente;  Secretário da Educação.
II - dar posse a funcionários que lhes sejam diretamen- Parágrafo único - A aplicação deste artigo será disci-
te subordinados e aos nomeados para cargos em comissão, plinada pelo Secretário da Educação, mediante resolução
bem como de direção e chefia das unidades subordinadas;  específica.
III - designar funcionário ou servidor para o exercício de Artigo 55 - Aos Coordenadores de Ensino compete,
substituição remunerada;  ainda, a convocação de funcionário e servidor de unidade
IV - aprovar a indicação ou designar substitutos de car- subordinada, para prestação de serviços até no máximo de
gos, funções-atividades ou funções de serviço público de di- 120 (cento e vinte) dias, em unidade diversa daquela onde o
reção, chefia ou encarregatura das unidades subordinadas;  cargo ou função-atividade se encontra classificado. 
V  - aprovar a indicação ou designar funcionários ou
servidores para responderem pelo expediente das unidades SEÇÃO III 
subordinadas;  Dos Diretores de Departamento e Demais Dirigentes
VI - autorizar ou prorrogar a convocação de funcioná- de Órgãos 
rios e servidores para a prestação de serviços extraordiná-
rios;  Artigo 56 - Aos Diretores de Departamento, ao Dirigen-
VII - encaminhar ao Secretário da Educação propostas te da Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educa-
de designação de funcionários e servidores, nos termos do cional, aos Diretores das Divisões Regionais de Ensino e ao
Artigo 28 da Lei n. 10.168 de 10 de julho de 1968;  Diretor da Divisão Especial de Ensíno do Vale do Ribeira, em
VIII - autorizar, cessar ou prorrogar afastamento de fun- suas respectivas áreas de atuação, compete: 
cionários e servidores, para dentro do País e por prazo não I - dar posse a funcionários que lhes sejam diretamen-
superior a 30 (trinta) dias, nas seguintes hipóteses:  te subordinados e aos nomeados para cargos em comissão,
a) para missão ou estudo de interesse do serviço pú- bem como de direção e chefia de unidades subordinadas; 
blico;  II - autorizar horários especiais de trabalho; 
b) para participação em congressos ou outros certames III - convocar, quando cabível, funcionário ou servidor
culturais, técnicos ou científicos;  para prestação de serviços em Jornada Completa de Traba-
c) para participação em provas de competições despor- lho observada a legislação pertinente; 
tivas, desde que haja requisição de autoridade competente;  IV - designar funcionário ou servidor para o exercício de
IX - autorizar o pagamento de diárias a funcionários e substituição remunerada; 
servidores, até 30 (trinta) dias;  V - aprovar a indicação ou designar substitutos de car-
X - autorizar o pagamento de transportes a funcionários gos, funçõesatividades ou funções de serviço público de di-
e servidores, bem como ajuda de custo, na forma da legis- reção, chefia ou encarregatura de unidades subordinadas; 
lação pertinente;  VI  - aprovar a indicação ou designar funcionários ou
XI - requisitar passagens aéreas para funcionário ou ser- servidores para responderem pelo expediente de unidades
vidor a serviço dentro do País, até o limite máximo fixado na subordinadas; 
legislação pertinente;  VII  - autorizar ou prorrogar a convocação de funcio-
XII  - autorizar, por ato específico, as autoridades que nários ou servidores do Quadro da Secretaria da Educação
lhes são subordinadas, a requisitarem transporte de pessoal (QSE) para prestação de serviços extraordinários, até o máxi-
por conta do Estado, observadas as restrições legais vigen- mo de 120 (cento e vinte) dias; 
tes;  VIII  - decidir, nos casos de absoluta necessidade dos
XIII - determinar a instauração de processo administra- serviços, sobre a impossibilidade de gozo de férias regula-
tivo ou sindicância, inclusive para apuração de responsabili- mentares; 
dade em acidentes com veículos oficiais;  IX - autorizar o gozo de férias não usufruidas no exercí-
XIV - ordenar a prisão administrativa de funcionário ou cio correspondente; 
servidor, até 60 (sessenta) dias, e providenciar a realização X - conceder licença a funcionários para tratar de inte-
do processo de tomada de contas;  resses particulares; 
XV - ordenar ou prorrogar suspensão preventiva de fun- XI - autorizar o gozo de licença especial para funcioná-
cionário ou servidor, até 60 (sessenta) dias;  rio frequentar curso de graduação em Administração Públi-
XVI - determinar providências para a instauração de in- ca, da Fundação Getúlio Vargas ou da Universidade de São
quérito policial;  Paulo; 
XVII - aplicar penas de repreensão e de suspensão, limi- XII - exonerar funcionário efetivo ou dispensar servidor,
tada a 60 (sessenta) dias, bem como converter em multa a a pedido, observada a legislação pertinente; 
suspensão aplicada.  XIII - exonerar titular de cargo provido nos termos do
Parágrafo único - O Presidente do Conselho Estadual inciso III do Artigo 92 da Constituição do Estado, quando
de Educação exercerá a competência prevista no inciso XI vencido o prazo; 
também em relação aos Conselheiros. XIV - determinar a instauração de sindicância, inclusive
Artigo 54 - O Chefe de Gabinete poderá exercer as para apuração de responsabilidade em acidentes com veí-
competências previstas no artigo anterior e nos Artigos 56 e culos oficiais; 
57, partial ou integralmente, conforme for o caso, também

66
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

XV - ordenar prisão administrativa de funcionário e ser- Artigo 62 - Aos Dirigentes do Centro do Departamento
vidor, até 30 (trinta) dias, e providenciar a realização do pro- de Recursos Humanos compete, ainda, propor a contratação
cesso de tomada de contas;  de serviços de terceiros, em assuntos referentes à sua àrea
XVI  - ordenar suspensão preventiva de funcionário e de atuação. 
servidor, por prazo não superior a 30 (trinta) dias;  Artigo 63 - Aos Delegados de Ensino, em suas respecti-
XVII - aplicar penas de repreensão e de suspensão, li- vas áreas de atuação, compete, ainda: 
mitada a 30 (trinta) dias, bem como converter em multa a I - admitir pessoal docente, nos termos do inciso I do Ar-
suspensão aplicada.  tigo 1.° da Lei n. 500, de 13 de novembro de 1974 bem como
Artigo 57 - Aos Diretores de Departamento, ao Dirigen- dispensá-los nos termos da legislação pertinente; 
te da Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educa- II - propor a designação de titular de cargo de Assisten-
cional, aos Diretores das Divisões Regionais de Ensino e ao te de Ensino II e de Assistente de Diretor de Escola para a
Diretor da Divisão Especial de Ensino do Vale do Ribeira, en- assistência e direção de escola estadual comum ou agrupa-
quanto dirigentes de unidade de despesa, compete, ainda;  da, mediante prévia consulta ao respectivo Diretor, quando
I - admitir servidores, nos termos da legislação pertinen- for o caso; 
te;  III - em relação ao pessoal da sede: 
II - autorizar o pagamento de diárias a funcionários ou a) da posse a funcionários subordinados: 
servidores, até 15 (quinze) dias; ,  b) conceder prorrogação de prazo para posse; 
III - autorizar o pagamento de transporte a funcionários c) decidir, nos casos de absoluta necessidade dos servi-
ou servidores, bem como ajuda de custo, na forma da legis- ços, sobre a impossibilidade do gozo de férias regulamen-
lação pertinente;  tares; 
IV - autorizar a concessão e fixar o valor da gratificação d) autorizar o gozo de férias não usufruídas no exercício
«pro labore» a funcionário ou servidor que pagar ou receber correspondente.
em moeda corrente, observada a legislação pertinente;  Parágrafo único - As competências de que trata o in-
V - autorizar o parcelamento de débito de funcionários ciso III serão exercidas também em relação aos Diretores de
ou servidores, observada a legislação pertinente.  Escola.
Artigo 58 - Ao Diretor do Departamento de Assistência Artigo 64 - Aos Diretores de Escola, em suas respectivas
ao Escolar compete, ainda, convocar funcionário e servidor, áreas de atuação, compete, ainda: 
da área de assistência ao escolar, para prestação de serviços I - dar posse a funcionários subordinados; 
em unidade diversa daquela onde o cargo ou a funçãoativi- II - conceder prorrogação de prazo para posse; 
dade se encontra classificado.  III - convocar pessoal docente para optar por jornada de
Artigo 59 - Aos Diretores das Divisões Regionais de En- trabalho nos termos da legislação pertinente: 
sino e ao Diretor da Divisão Especial de Ensino do Vale do IV - decidir, nos casos de absoluta necessidade dos ser-
Ribeira, compete, ainda:  viços, sobre a impossibilidade de gozo de férias regulamen-
I - convocar funcionário e servidor de unidade subordi- tares; 
nada para prestação de serviços, por prazo não superior a V - autorizar o gozo de férias não usufruídas no exercído
60 (sessenta) dias, em unidade diversa daquela onde o cargo correspondente; 
ou a função-atividade se encontra classificado;  VI - indicar docente para o cargo de Assistente de Dire-
II - incluir pessoal docente em jornada de trabalho, nos tor de Escola; 
termos da legislação pertinente.  VII - designar docente da escola para Professor-Coor-
Artigo 60 - Aos Diretores das Divisões de Ensino que denador e para Professor Conselheiro de Classe; 
contem na respectiva área territorial de atuação com Unida- VIII - propor a designação de funcionário ou servidor: 
des Escolares de Ação Comunitária (UEACs) compete, ainda, a) para o exercício de substituição remunerada; 
convocar pessoal docente para inclusão em jornada de tra- b) para responder pelo expediente de unidade subor-
balho docente.  dinada; 
c) para o exercício de função de serviço público, nos ter-
SEÇÃO IV  mos do Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 10 de julho de 1968; 
Dos Diretores de Divisão, dos Diretores de Serviço e IX - Indicar ou designar funcionário ou servidor para a
dos Dirigentes de Unidades de Níveis Equivalentes  zeladoria da escola. 

Artigo 61 - Aos Diretores de Divisão, aos Dirigentes de SEÇÃO V 

Centro, aos Delegados de Ensino, aos Dirigentes de Grupo Dos Analistas Supervisores, dos Chefes de Seção e
Técnico, ao Dirigente da Assistência Técnica do Conselho Es- dos Secretários de Escola 
tadual de Educação, aos Diretores de Escola e aos Diretores
de Serviço, em suas respectivas áreas de atuação, compete:  Artigo 65 - Aos Analistas Supervisores, aos Chefes de
I - determinar a instauração de sindicância;  Seção e aos Secretários de Escola, em suas respectivas áreas
II - aplicar penas de repreensão e de suspensão, limitada de atuação, compete aplicar penas de repreensão e de sus-
a 15 (quinze) dias, bem como converter em multa a suspen- pensão, limitada a 8 (oito) dias, bem como converter em
são aplicada.  multa a suspensão aplicada. 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

SEÇÃO VI  III - expedir certificados de participação ou de aprovei-

Dos Dirigentes de Órgãos do Sistema  tamento, conforme o caso. 
Artigo 69 - Ao Diretor da Divisão de Cadastro e Infor-
Artigo 66 - Ao Diretor do Departamento de Recursos mações de Pessoal compete: 
Humanos, na qualidade de dirigente do órgão setorial do I  - encaminhar, ao órgão central do Sistema, Pedidos
Sistema, no âmbito da Secretaria da Educação, compete:  de Indicação de Candidatos (PIC), para fins de nomeação ou
I - em relação aos concursos públicos e processos sele- admissão de pessoal aprovado em concurso público ou pro-
tivos a serem executados pelo Departamento:  cesso seletivo; 
a) decidir recursos sobre indeferimento de inscrições;  II - assinar contratos de trabalho de servidores admiti-
b) decidir pedidos de revisão de notas atribuídas às pro- dos sob o regime da legislaçãotrabalhista; 
vas e|ou títulos, na forma da legislação pertinente;  III - declarar sem efeito a nomeação, a pedido, ou quan-
c) homologar seus resultados;  do o nomeado não houver tomado posse dentro do prazo
II - em relação aos concursos de remoção de integran- legal; 
tes da carreira do magistério:  IV - exonerar funcionário que não entrar em exercício
a) decidir recursos sobre indeferimento de inscrições e no prazo legal; 
classificação de candidatos;  V  - expedir títulos de provimento de cargo, preenchi-
b) proceder a remoção;  mento de funçãoatividade e outros relativos à situação fun-
III - decidir pedidos de remoção, por permuta, de inte- cional, com base em ato ou despacho superior; 
grantes da carreira do magistério;  VI - apostilar títulos: 
IV  - em relação aos programas de treinamento e de- a) de provimento de cargo, com base em lei ou delega-
senvolvimento de recursos humanos promovidos pelo De- ção de competência; 
partamento;  b) de provimento de cargo e preenchimento de função-
a) aprovar as Instruções Especiais;  -atividade, para especificar a origem da vaga; 
b) aprovar a indicação de monitores e a contratação de c) alterando a situação funcional de funcionário ou ser-
especialistas para ministrarem cursos;  vidor, em decorrência de decisão administrativa ou judicial; 
c) convocar pessoal para participar dos treinamentos;  VII - declarar a extinção de cargo vago, quando deter-
V - propor os critérios de avaliação de títulos;  minada em lei; 
VI - autorizar a expedição de Pedidos de Indicação de VIII - transferir cargo vago de uma tabela para outra dos
Candidatos (PIC), para fins de nomeação ou admissão de Quadros da Secretaria da Educação, bem como alterar sua
pessoal aprovado em concurso público ou processo seletivo;  denominação, quando determinado em lei. 
VII - designar local de trabalho para o readaptado;  Artigo 70 - Ao Diretor do Serviço de Promoção, Pro-
VIII  - transferir, na vacância, cargos para o acervo de gressão e Evolução Funcional compete expedir titulos de
cargos vagos dos Quadros da Secretaria da Educação;  promoção. 
IX - propor a distribuição de cargos existentes no acervo Artigo 71 - Ao Diretor do Departamento de Adminis-
de cargos vagos dos Quadros da Secretaria da Educação;  tração, aos Diretores das Divisões de Administração das
X  - proceder à exclusão da expressão que identifica a Coordenadorias, do Departamento de Recursos Humanos e
disciplina, na vacância do cargo de docente;  do Conselho Estadual de Educação, aos Diretores dos Servi-
XI - destinar cargo de docente de uma para outra dis- ços de Recursos Humanos das Divisões Regionais de Ensino
ciplina;  e aos Diretores dos Serviços de Administração do Depar-
XII - propor a orientação e os critérios de movimenta- tamento de Assistência ao Escolar e da Divisão Especial de
ção do pessoal docente, técnico e administrativo;  Ensino do Vale do Ribeira, na qualidade de dirigentes de ór-
XIII - estabelecer normas e instruções que visem unifor- gãos subsetoriais, compete: 
mizar a aplicação da legislação de pessoal.  I - assinar contratos de trabalho de servidores admitidos
Artigo 67 - Ao Dirigente do Centro de Seleção e Movi- sob o regime da legislação trabalhista; 
mentação de Pessoal compete:  II - conceder prorrogação de prazo para posse; 
I - em relação aos concursos públicos e processos se- III - apostilar títulos: 
letivos:  a) de provimento de cargo, nos casos de retificação ou
a) aprovar as inscrições recebidas;  mudança de nome; 
b) expedir certificados de habilitação;  b) de provimento de cargo, com base em lei ou delega-
II - atestar a frequência do readaptado, quando solicita- ção de competência; 
do pela Equipe Técnica de Readaptação, até a definição do c) de provimento de cargo ou preenchimento de fun-
rol de atribuições.  ção-atividade, para especificar a origem da vaga; 
Artigo 68 - Ao Dirigente do Centro de Treinamento e d) alterando a situação funcional de funcionários ou
Desenvolvimento de Recursos Humanos, em relação aos servidores, em decorrência de afastamento, bem como de
programas de treinamento e desenvolvimento, compete:  decisão administrativa ou judicial; 
I - aprovar as inscrições recebidas;  IV - expedir títulos de evolução funcional; 
II  - aprovar propostas de treinamento encaminhadas V  - dar posse a funcionários não abrangidos no inci-
pelos órgãos da Secretaria da Educação;  so XVIII do Artigo 52, no inciso II do Artigo 53, no inciso I do

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

Artigo 56, na alínea «a» do inciso III do Artigo 63 e no inciso II - propor a nomeação ou admissão de pessoal; 
I do Artigo 64 deste Decreto;  III - solicitar a transferência de cargos ou funções-ati-
VI - declarar sem efeito a admissão, quando o servidor vidades de outras unidades para aquelas sob sua subordi-
não entrar em exercício no prazo legal;  nação; 
VII  - despachar, expedir ou apostilar títulos, observa- IV - indicar o pessoal considerado excedente nas unida-
dos os critérios firmados pela Administração quanto ao seu des subordinadas; 
cumprimento, referentes à situação. funcional de funcioná- V  - proceder à distribuição de cargos ou funções-ati-
rios ou servidores;  vidades bem como à sua transferência de uma para outra
VIII - assinar certidões de tempo de serviço e atestados unidade subordinada, de acordo com os postos de trabalho
de frequência;  e observada a legislação específica; 
IX  - conceder adicionais por tempo de serviço, sexta- VI - designar funcionários ou servidores para os postos
-parte e aposentadoria;  de trabalho das unidades subordinadas; 
X - conceder ou suprimir salário-família e salário-esposa VII - conceder prorrogação de prazo para exercício dos
a funcionários e servidores;  funcionários e servidores; 
XI - conceder licença-prêmio em pecúnia;  VIII - propor, quando for o caso, modificações nos horá-
XII - conceder licença a funcionária casada com funcio- rios de trabalho dos funcionários e servidores; 
nário estadual ou militar que for mandado servir, indepen- IX - aprovar a escala de férias dos funcionários e servi-
dente de solicitação, em outro ponto do Estado ou do terri- dores; 
tório nacional ou no estrangeiro;  X - autorizar o gozo de licença-prêmio; 
XIII - considerar afastado o funcionário ou servidor para XI - conceder licença, observada a legislação pertinente,
cumprir mandato legislativo federal, estadual ou municipal, nas seguintes hipóteses; 
bem como de prefeito, nos termos e limites previstos na le- a) a funcionário e servidor para tratamento de saúde; 
gislação pertinente;  b) a funcionário e servidor por motivo de doença em
XIV - considerar afastado o funcionário ou servidor para pessoa da família; 
atender às requisições das autoridades eleitorais competen- c) a funcionário e servidor quando acidentado no exer-
tes;  cício de suas atribuições ou atacado de doença profissional; 
XV - exonerar funcionário ou dispensar servidor, a pedi- d) a funcionário e servidor para atender às obrigações
do, em virtude de nomeação ou admissão para outro cargo relativas ao serviço militar; 
ou função-atividade;  e)  a funcionário e servidor, compulsoriamente, como
XVI - declarar a vacância de cargo em virtude de fale- medida profilática; 
cimento;  f) a funcionária e servidora gestante; 
XVII - declarar a extinção de cargo, quando determina- XII - solicitar a instauração de inquérito policial. 
da em lei.  Artigo 73 - São competências comuns às autoridades
Parágrafo único - Os Diretores dos Serviços de Recur- relacionadas no artigo anterior, bem como ao Presidente da
sos Humanos e o Diretor da Divisão Especial de Ensino do Comissão Estadual de Moral e Civismo, aos Analistas Super-
Vale do Ribeira poderão exercer, também, sob orientação do visores, aos Secretários de Escola e aos Chefes de Seção, em
Departamento de Recursos Humanos, as competéncias pre- suas respectivas áreas de atuação: 
vistas na alínea «c» do inciso IV do Artigo 66, na alínea «a» I - participar dos processos de: 
do inciso I e no inciso II do Artigo 67 e no inciso I do Artigo a) identificaçao das necessidades de recursos humanos; 
68 deste Decreto, relativamente aos programas executados b) identificação das necessidades de treinamento e de-
pelos órgãos que dirigem.  senvolvimento de recursos humanos; 
e) avaliação do desempenho do Sistema; 
SEÇÃO VII  II  - cumprir ou fazer cumprir os prazos para encami-
Das Competências Comuns  nhamento de dados, mformações, relatórios e outros do-
cumentos aos órgãos do Sistema e garantir a qualidade dos
Artigo 72 - São competências comuns ao Chefe de Ga- mesmos; 
binete aos Coordenadores, ao Presidente do Conselho Esta- III - dar exercício aos funcionários e servidores designa-
dual de Educação, ao Dirigente da Assessoria Técnica de Pla- dos para a unidade sob sua subordinação; 
nejamento e Controle Educacional, aos Diretores de Depar- IV - conceder período de trânsito; 
tamento, ao Dirigente do Grupo de Controle das Atividades V - controlar a frequencia diária dos funcionários e ser-
Administrativas e Pedagógicas, aos Diretores de Divisão, aos vidores diretamente subordinados e atestar a frequência
Dirigentes de Centro, aos Delegados de Ensino, ao Dirigen- mensal; 
te da Assistência Técnica do Conselho Estadual de Educa- VI - autorizar a retirada de funcionário e servidor duran-
ção, aos Supervisores de Equipe de Assistência Técnica, aos te o expediente; 
Dirigentes de Grupo Técnico, aos Diretores de Escola e aos VII - decidir sobre pedidos de abono ou justificação de
Diretores de Serviço em suas respectivas áreas de atuação:  faltas ao serviço; 
I - propor a fixação, extinção ou relotação de postos de VIII - conceder o gozo de férias relativas ao exercício em
trabalho, mediante solicitação dos dirigentes de unidades curso, aos subordinados; 
subordinadas:  IX - em relação ao instituto da evolução funcional: 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

a) proceder ao dimensionamento total de funcionários 3 - exigir, quando conveniente a prestação de garantia; 

e servidores de cada grupo de classes sob sua subordina- 4 - homologar a adjudicação, 
ção imediata, para fins de aplicação do instituto da evolução 5 - anular ou revogar a licitação e decidir os recursos; 
funcional;  6 - autorizar a substituição, a liberação e a restituição
b) proceder a distribuição quantitativa dos conceitos da garantia; 
avaliatórios para as unidades subordinadas, com vistas à 7 - autorizar a alteração do contrato, inclusive a prorro-
avaliação do desempenho dos funcionários e servidores gação de prazos; 
para fins de evolução funcional;  8 - designar funcionário servidor ou comissão para rece-
c) dar conhecimento a funcionários e servidores do re- bimento do objeto do contrato; 
sultado da avaliação do desempenho, para fins de evolução 9 - autorizar a rescisão administrativa ou amigável do
funcional de acordo com a legislação pertinente,  contrato; 
X - avaliar o desempenho dos funcionários e servidores 10 - aplicar penalidade, exceto a de declaração de inido-
que lhes são mediata ou imediatamente subordinados.  neidade para licitar ou contratar; 
Parágrafo único - Os Encarregados de Setor, em suas c) autorizar, mediante ato específico, autoridades su-
respectivas áreas de atuação, têm as competências previstas bordinadas, a requisitarem transporte de material por conta
nos incisos II e X deste artigo.  do Estado. 

CAPÍTULO II  SEÇÃO II 
Das Demais Competências das Autoridades do De- Dos Demais Dirigentes de Unidades 
partamento e dos Serviços de Recursos Humanos 
Artigo 75 - Aos Dirigentes de Centro, Diretores de Di-
SEÇÃO I  visão e Diretores de Serviço, em suas respectivas áreas de
Do Diretor do Departamento de Recursos Humanos  atuação, compete orientar e acompanhar o andamento das
atividades das unidades subordinadas. 
Artigo 74 - Ao Diretor do Departamento de Recursos Artigo 76 - Ao Dirigente do Centro de Exames Supleti-
Humanos além de outras competências que lhe forem co- vos compete, ainda: 
meridas por lei ou decreto, em sua área de atuação, com- I - decidir recursos sobre indeferimento de inscrições; 
pete:  II - expedir certificados e diplomas, nos termos da legis-
I - em relação as atividades gerais:  lação pertinente. 
a) assistir o Secretário da Educação no desempenho de Artigo 77 - Aos Supervisores de Equipe de Assistência
suas funções;  Técnica e aos Dirigentes de Grupo Técnico compete coorde-
b) coordenar, orientar e acompanhar as atividades das nar, orientar e acompanhar as atividades dos funcionários
unidades subordinadas;  e servidores integrantes das respectivas Equipes e Grupos
c) determinar providências para assegurar a realização Técnicos. 
das atribuições do Departamento, dentro dos prazos previs- Artigo 78 - Aos Dirigentes de Grupo Técnico do Centro
tos, bem como responder pelos resultados alcançados;  de Exames Supletivos compete, ainda, aprovar inscrições de
d) baixar normas de funcionamento das unidades su- candidatos a exames supletivos profissionalizantes. 
bordinadas:  Artigo 79 - Ao Diretor da Divisão de Administração
e) responder, conclusivamente as consultas formuladas compete, ainda: 
pelos órgãos da administração pública, sobre assuntos de I - em relação a administração de material e patrimônio; 
sua área de competência;  a) aprovar a relação de materiais a serem mantidos em
f) solicitar informações a outros órgãos e entidades;  estoque e a de materiais a serem adquiridos; 
g) encaminhar papéis, processos, e expedientes direta- b) assinar convites e editais de tomada de preços; 
mente aos órgãos competentes para manifestação sobre os c) requisitar materiais e o órgão central; 
assuntos neles tratados;  d) autorizar a baixa de bens móveis no patrimônio; 
h) decidir sobre pedidos de certidões e «vista» de pro- II  - visar extratos para publicação no Diário Oficial do
cessos;  Estado 
II - em relação aos exames supletivos:  III - assinar certidões relativas a papéis, processos e ex-
a) estabelecer normas para a sua realização;  pedientes arquivados. 
b) homologar os seus resultados;  Artigo 80 - Os Diretores dos Serviços de Recursos Hu-
III - em relação a administração de material e patrimô- manos têm, amda, em suas respectivas áreas de atuação, a
nio:  competência prevista no inciso II do artigo anterior. 
a) assinar editais de concorrência; 
b) decidir sobre assuntos relativos a licitação, nas moda- SEÇÃO III 
lidades de tomada de preços e convite, podendo:  Dos Chefes de Seção e dos Encarregados de Setor 
1 - autorizar sua abertura ou dispensa; 
2 - designar a comissão julgadora ou responsável pelo Artigo 81 - Aos Chefes de Seção e aos Encarregados
convite de que trata o Artigo 38 da Lei n. 89, de 27 de de- de Setor em seus respectivos âmbitos de atuação, compete: 
zembro de 1972;  I - distribuir os serviços; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

II - orientar e acompanhar as atividades dos funcioná- n) indicar seu substituto, obedecidos os requisites de
rios e servidores subordinados.  qualificação inerentes ao cargo, função-atividade ou função
de serviço público; 
SEÇÃO IV  o) encaminhar papéis, à unidade competente, para au-
Das Competências Comuns  tuar e protocolar; 
p) apresentar relatórios sobre os serviços executados
Artigo 82 - Ao Diretor do Departamento de Recursos pelas unidades administrativas subordinadas; 
Humanos e aos demais responsáveis por unidades até o ní- q) praticar todo e qualquel ato ou exercer quaisquer das
vel de Diretor de Serviço, em suas respectivas áreas de atua- atribuições ou competências dos órgãos, funcionários ou
ção, compete:  servidores subordinados; 
I - encaminhar a autoridade superior o programa de tra- r) avocar, de modo geral ou em casos especiais, as atri-
balho e as alterações que se fizerem necessárias;  buições ou competências dos órgãos, funcionários ou servi-
II - corresponder-se diretamente com autoridades ad- dores subordinados; 
ministrativas de mesmo nível;  II - em relação à adrministração de material e patrimô-
III - determinar o arquivamento de processos, expedien- nio: 
tes e papéis em que não haja providências a tomar ou cujos a) requisitar material permanente e de consumo; 
pedidos careçam de fundamento legal.  b) autorizar a transferência de bens móveis entre as uni-
Artigo 83 - Ao Diretor do Departamento de Recursos dades administrativas subordinadas. 
Humanos e aos demais responsáveis por unidades até o ní- Parágrafo único - Os Encarregados de Setor, em suas
vel de Chefe de Seção, em suas respectivas áreas de atuação, respectivas áreas de atuação, têm as seguintes competên-
compete:  cias previstas neste artigo: 
I - em relação às atividades gerais:  1 - as do inciso I, exceto a da alínea “m”; 
a) supervisionar os serviços em sua área de atuação, de- 2 - a da alínea “a” do inciso II. 
terminando ou autorizando as providências necessárias; 
b) cumprir e fazer cumprir as leis, os decretos, os regu- SEÇÃO V 
lamentos, as decisões, os prazos para desenvolvimento dos Dos Dirigentes das Unidades e do Órgão dos Siste-
trabalhos e as ordens das autoridades superiores  mas de Administração Financeira e Orçamentária 
c) transmitar a seus subordinados as diretrizes a serem
adotadas no desenvolvimento dos trabalhos;  Artigo 84 - Ao Diretor do Departamento de Reeursos
d) dirimir ou providenciar a solução de dúvidas ou di- Humanos compete: 
vergências que, em matéria de serviço, surgirem em sua área I - na qualidade de dirigente de unidade orçamentária: 
de atuação;  a) submeter à aprovação do Secretário da Educação a
e) dar ciência imediata ao superior hierárquico das ir- proposta orçamentária do Departamento; 
regularidades administrativas de maior gravidade, mencio- b) propor ao Secretário da Educação a destinação das
nando as providências tomadas e propondo as que não lhes dotações orçamentárias para a unidade de despesa; 
são afetas;  c) baixar normas, no âmbito da unidade orçamentária,
f) manter seus superiores imediatos permanentemente relativas à administração financeira e orçamentária atenden-
informados sobre o andamento das atividades das unidades do a orientação emanada dos órgãos centrais; 
subordinadas;  d) manter contato com os órgãos centrais de adminis-
g) avaliar o desempenho das unidades subordinadas e tração financeira e orçamentária; 
responder pelos resultados alcançados bem como pela ade- II - na qualidade de dirigente de unidade de despesa: 
quação dos custos dos trabalhos executados;  a) autorizar despesas dentro dos limites impostos pelas
h) adotar ou sugerir, conforme tor o caso, medidas ob- dotações liberadas para a unidade de despesa, bem como
jetivando:  firmar contratos, quando for o caso; 
1 - o aprimoramento de suas áreas;  b) autorizar adiantamentos; 
2 - a simplificação de procedimentos e a agilização do c)  autorizar liberação, restituição ou substituição de
processo decisórios relativamente a assuntos que tramitem caução em geral e de fiança, quando dadas em garantia de
pelas unidades subordinadas;  execução de contrato. 
i) manter a regularidade dos serviços, expedindo as ne- Artigo 85 - Ao Diretor do Serviço de Finanças compete: 
cessárias determinações ou representando às autoridades I - autorizar pagamentos de conformidade com a pro-
superiores, conforme for o caso;  gramação financeira; 
j) manter ambiente propício ao desenvolvimento dos II - aprovar a prestação de contas referentes a adianta-
trabalhos;  mentos; 
l) providenciar a instrução de processos e expedientes III - assinar cheques, ordens de pagamento e de trans-
que devam ser submetidos à consideração superior, mani- ferência de fundos e outros tipos de documentos adotados
festando-se, conclusivamente, a respeito da matéria;  para a realização de pagamentos, em conjunto com o Che-
m) decidir sobre reeursos interpostos contra despacho fe da Seção de Despesa ou com o dirigente da unidade de
de autoridade imediatamente subordinada, desde que não despesa. 
esteja esgotada a instância administrativa;  Artigo 86 - Ao Chefe da Seção de Despesa compete: 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

I - assinar cheques, ordens de pagamento e de trans- III - decidir sobre requisição de combustível, material de
ferência de fundos e outros tipos de documentos adotados limpeza acessórios e peças para pequenas reparações; 
para a realização de pagamentos, em conjunto com o Dire- IV - zelar pelo cumprimento das normas gerais e inter-
tor do Serviço de Finanças ou com o dirigente da unidade nas e fiscalizar a utilização adequada do veículo oficial, em
de despesa;  convênio e locado; 
II - assinar notas de empenho e subempenho.  V - determinar a apuração de irregularidades; 
VI - atestar, para fins de pagamento o uso de veículo
SEÇÃO VI  de funcionário ou servidor no serviço público e de veículo
Das Competências Relativas ao Sistema de Adminis- locado em caráter não eventual. 
tração dos Transportes Internos Motorizados 
Artigo 89 - As competências previstas neste Titulo,
Artigo 87 - Ao Diretor do Departamento de Recursos sempre que coincidentes, serão exercidas, de preferência,
Humanos compete:  pelas autoridades de menor nível hieráquico. 
I - na qualidade de dirigente de frota:  Artigo 90 - As autoridades abrangidas pelos Artigos 52
a) propor ao Secretário da Educação:  a 61 deste Decreto poderão exercer também, em relação ao
1 - a fixação, as alterações e o programa anual de reno- pessoal diretamente subordinado e sempre que a estrutura
vação da frota;  organizacional assim exigir, as competências conferidas a
2 - a criação, extinção, instalação e fusão de postos e autoridades de menor nível hierárquico. 
oficinas; 
b) encaminhar aos órgãos centrais:  TITULO VI 
1 - pedidos de acquisição de veículos;  Disposições Finais 
2 - correspondência pertinente; 
3 - pedido de registro do veículo de funcionário e ser- Artigo 91 - As atribuições das unidades e as compe-
vidor e de veículo locado para prestação de serviço público;  tências das autoridades de que trata este Decreto poderão
4 - uma via da ficha cadastro do veículo em convênio e ser complementadas mediante resolução do Secretário da
as variações ocorridas no grupo;  Educação. 
5 - Quadro Demonstrative da Frota - “QDF”;  Artigo 92 - As Equipes de Assistência Técnica, os Gru-
6 - dados e características dos veículos adquiridos;  pos Técnicos e as Equipes Técnicas do Departamento de
c) decidir sobre a conveniência da compra de veículos, Recursos Humanos, as Assistências Técnicas dos Serviços de
da locação em caráter não eventual ou da utilização do veí- Recursos Humanos e a Assistência Técnica da Divisão Espe-
culo de funciánário e servidor para prestação de serviço pú- cial de Ensino do Vale do Ribeira são unidades de natureza
blico;  interdisciplinar. 
d) decidir sobre a conveniência do seguro geral;  Artigo 93 - A designação para a direção do Serviço de
e) autorizar o usuário a dirigir veículo oficial, observada Recursos Humanos, de cada uma das Divisões Regionais
a legislação vigente;  de Ensino, recairá em funcionário ou servidor que possua
f) autorizar funcionário e servidor a usar veículo de sua formação de nível universitário e experiência profissional
propriedade no serviço público, mediante remuneração, ar- comprovada, minima de 1 (um) ano, em atividades de pla-
bitrando a quilometragem;  nejamento e/ou de direção de unidades da área de recursos
g) baixar normas, no âmbito da frota, sobre uso, guarda humanos. 
e conservação de veículos oficiais e, quando for o caso, de Artigo 94 - Para as atividades de seleção, movimenta-
veículos em convênio;  ção, treinamento e desenvolvimento de recursos humanos
II - na qualidade de dirigente de subfrota:  serão aproveitados funcionários e servidores com formação
a) decidir sobre:  profissional de nível universitário e experiência profissional
1 - conveniência de execução de reparos;  comprovada, minima de 1 (um) ano, em atividades próprias
2 - escalas de revisão geral e de inspeções penriódicas;  do Sistema de Administração de Pessoal. 
3 - pagamento relativo ao uso do veículo de funcionário Artigo 95 - A designação para a chefia da Seção de
ou servidor autorizado a prestar serviço público;  Difusão Técnica e da Seção de Recursos Audiovisuais do
b) aprovar o julgamento de licitações para a execução Serviço de Apoio Técnico do Departamento tamento de Re-
de serviços de separação;  cursos Humanos recairá em funcionários ou servidores que
c) zelar pela aplicação das normas gerais e internas so- possuam suam formação de nível universitário e experiência
bre uso guarda e conservação de veículos oficiais, em con- profissional comprovada em atividades relacionadas com as
vênio e, quando for o caso de veículos locados.  atribuições das Seções correspondentes. 
Artigo 88 - Ao Diretor do Serviço de Atividades Com- Artigo 96 - Para efeito de atribuição de “pro labore”de
plementares da Divisão de Administração do Departamento que trata o Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 10 de julho de
de Recursos Humanos, na qualidade de dirigente de órgão 1968, ficam classificadas, no Departamento de Recursos Hu-
detentor, compete:  manos, as funções de serviço público abaixo relacionadas e
I - distribuir os veículos pelos usuários e designar con- na seguinte conformidade: 
dutores; 
II - autorizar requisições de transportes; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

I - 1 (uma) de Diretor Técnico (Departamento Nível II), Cadastro do Serviço de Cadastro e Expediente de Pessoal e
referência 12, da Escala de Vencimentos 4, destinada a Dire- 3 (três) Seções de Cadastro do Serviço de Cadastro - QM; 
toria do Departamento de Recursos Humanos;  XI  - No Serviço de Promoção, Progressão e Evolução
II - 3 (três) de Supervisor de Equipe de Assistência Técni- Funcional: 
ca (Nível II), referência 10, da Escala de Vencimentos 4, desti- a) 2 (duas) de Analista Supervisor, referência 11, da Esca-
nada as 3 (três) Equipes de Assistência Técnica da Assistência la de Yencimentos 3, destinadas as 2 (duas) Equipes Técnicas. 
Técnica;  XII - No Serviço de Apoio Técnico: 
III - 5 (cinco) de Diretor Técnico (Divisão Móvel III), re- a) 3 (três) de Bibliotecário Chefe, referência «9», Escala
ferência da 11, da Escala de Vencimentos 4, destinadas ao de Vencimentos «3», destinadas a Seção de Documentação
“Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal; Centro de e Biblioteca, Seção de Difusão Técnica e Seção de Recursos
Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos; Audiovisuais; 
Centro de Estudos e Legislação de Pessoal; Centro de Exa- b) 1 (uma) de Chefe de Seção Gráfica, referência «11»,
mes Supletivos e Diretoria da Divisão de Cadastro e Informa- Eecala de Vencimentos «2», destinada a Seção de Gráfica. 
ções de Pessoal;  XIII - Na Divisão de Administração: 
IV - 2 (duas) de Diretor Técnico (Serviço Nível II), referên- a) 2 (duas) de Diretor (Serviço Nível I), referência 1, da
cia 9, da Escala de Vencimentos 4, destinadas as Diretorias Escala de Vencimentos 4, destinadas as Diretorias do Serviço
do Serviço de Promoção, Progressão e Evolução Funcional e de Finanças e Serviço de Atividades Complementares; 
Serviço de Apoio Técnico;  b) 1 (uma) de Encarregado de Setor (Administração Ge-
V - 1 (uma) de Diretor (Divisão Nível II), referência 8, da ral), referência 3, da Escala de Vencimentos 2, destinada ao
Escala de Vencimentos 4, destinada a Diretoria. da Divisão Setor de Almoxarifado; 
de Administração;  c) 1 (uma) de Chefe de Seção (Zeladoria), referência 11,
VI - No Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal:  da Escala de Vencimentos 2, destinada á Segão de Zeladoria
a) 4 (quatro) de Diretor Técnico (Serviço Nível II), refe- do Serviço de Atividades Complementares; 
rência 9, da Escala de Vencimentos 4, destinadas aos (qua- d) 1 (uma) de Chefe de Seção (Manutenção), referência
tro) Grupos Técnicos;  11, da Escala de Vencimentos 2, destinada a Seção de Manu-
b) 1 (uma) de Analista Supervisor, referência 11, da Es- tenção do Serviço de Atividades Complementares; 
cala de Vencimentos 3, destinada a Equipe Técnica de Rea- e) 1 (uma) de Encarregado de Setor (Copa), referência 9,
daptação.  da Escala de Vencimentos 1, destinada ao Setor de Copa do
VII - No Centro de Treinamento e Desenvolvimento de Serviço de Atividades Complementares.
Recursos Humanos:  Parágrafo único - As referências inicial e final da função
a) 3 (três) de Diretor Técnico (Serviço Nível II), referência de serviço público de Supervisor de Equipe de Assistência
9,da Escala de Vencimentos 4, destinadas aos 3 (três) Grupos Técnica (Nível II), classificada no inciso II deste artigo, corres-
Técnicos;  pondem, respectivamente, as referências 10 e 25, da Escala
b) 1 (uma) de Analista Supervisor, referência 11, da Es- de Vencimentos 4,fixada a amplitude da Classe em A-I e a
cala de Vencimentos 3, destinada a Equipe Técnica de Ins- Velocidade Evolutiva em VE-1.
trumentação.  Artigo 97 - Para efeito de atribuição de «pro labore»
VIII - No Centro de Estudos e Legislação de Pessoal:  de que trata o Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 20 de julho
a) 2 (duas) de Diretor Técnico (Serviço Nível II), referenda de 1968, ficam classificadas, na Coordenadoria de Ensino da
», da Escala de Vencimentos 4, destinadas aos 2 (dois) Gru- Região Metropolitana da Grande São Paulo e Coordenadoria
pos Técnicos.  de Ensino do Interior, as funções de serviço público abaixo
IX - No Centro de Exames Supletivos:  relacionadas: 
a) 2 (duas) de Diretor Técnico (Serviço Nível II), referên- I  - 17 (dezessete) de Diretor Técnico (Serviço Nível II),
cia 9,da Escala de Vencimentos 4, destinadas aos 2 (dois) referências 9, da Escala de Vencimentos 4, destinadas as Di-
Grupos Técnicos;  retorias do Serviço de Recursos Humanos das Divisões Re-
b) 1 (uma) de Chefe de Seção (Administração Geral), re- gionais; 
ferência 11, da Escala de vencimentos 2, destinada a Seção II - 17 (dezessete) de Chefe de Seção (Cadastro), refe-
de Expedição de Certificados Diplomas.  rência 11, da Escala de Vencimentos 2, destinadas as Seções
X - Na Divisão de Cadastro e Informações de Pessoal:  de Cadastro de Cargos e Funções do Serviço de Recursos
a) 2 (duas) de Diretor Técnico (Serviço Nível I), referência Humanos; 
8, da Escala de Vencimentos 4, destinadas as Diretorias do III - 17 (dezessete) de Chefe de Seção (Cadastro), refe-
Serviço de Cadastro e Expediente de Pessoal e do Serviço de rência 11, da Escala de Vencimentos 2, destinadas as Seções
Cadastro - QM;  de Cadastro Funcional do Serviço de Recursos Humanos; 
b) 2 (duas) de Analista Supervisor, referência 11, da Es- IV - 15 (quinze) de Chefe de Seção (Administração Ge-
cala de Vencimentos 3, destinadas as Equipes Técnicas da ral), referência 11, da Escala de Vencimentos 2, destinadas
Diretoria do Serviço de Cadastro e Expediente de Pessoal e as Seções de Frequência do Serviço de Recursos Humanos.
do Serviço de Cadastro - QM;  Parágrafo único - As funções de serviço público clas-
c) 5 (cinco) de Chefe de Seção (Cadastro), referência 11, sificadas neste artigo ficam distribuidas uniformemente as
da Escala de Vencimentos 2, destinadas a 2 (duas) Seções de 7 (sete) Divisões Regionais de Ensino da Coordenadoria de
Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo e as

73
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

10 (dez) Divisões Regionais da Coordenadoria de Ensino do Artigo 100 - A implantação da estrutura constante des-
Interior, com exceção das funções de serviço público classi- te Decreto será feita gradativamente, mediante resoluções
ficadas no inciso IV, que não serão destinadas a DRECAP-1 do Secretário da Educação, de acordo com as disponibilida-
e DRE-Araçatuba. des orçamentárias e financeiras. 
Artigo 98 - Ficam extintas as funções de serviço público Artigo 101 - O Diretor do Departamento de Recursos
classifica das para efeito de atribuição de «pro labore» com Humanos e os Diretores das Divisões Regionais de Ensino,
fundamento no Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 10 de julho de em suas respectivas áreas de atuação, providenciarão, no
1968, na seguinte conformidade:  prazo de 10 (dez) dias a contar da data da publicação deste
I - do Artigo 1.° do Decreto n. 8.834. de 20 de outubro De creto,e transferência do pessoal em exercício nas unida-
de 1976:  des extintas pelo artigo 5.°, 
a) as constantes do inciso V;  Artigo 102 - Aos Diretores de Escola, em relação aos
b) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada a Seção exames supleti vos, compete: 
de Pessoal constante da alínea «b» do inciso VIII;  I - aprovar inscrições de candidatos a exames supletivos
c) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada a Seção de Suplen cia de 1.° e 2.° graus. 
de Pessoal constante da alínea «c» do inciso IX;  II - propor ao Centro de Exames Supletivos do Depar-
d) 1 -(uma) função de Encarregado de Setor destinado tamento de Re cursos Humanos o deferimento ou indefe-
ao Setor de Cadastro constante da alínea «d» do inciso IX;  rimento de inscrições de candidatos a exa mes supletivos
e) 1 (uma) função de Encarregado de Setor destinado profissionalizantes. 
ao Setor de Frequência constante da alínea «c» do inciso ‘X;  Artigo 103 - Os dispositivos do Decreto n. 7.510, de 29
f) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada a Seção de janeiro de 1976, a seguir relacionados, passam a vigorar
de Pessoal constante da alínea «c» do inciso ‘XI;  com a seguinte redação: 
g) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada à Seção I - o inciso VII do Artigo 54: 
de Pessoal constante da alínea «b» do inciso ‘XII;  “VII - elaborar proposta das necessidades de recursos
h) 1 (uma) função de Encarregado de Setor destinada materiais. orça mentárias e financeiros da Secretaria, inclusi-
ao Setor de Frequência constante da alínea «c» do inciso ‘XII;  ve para a expansão dos serviços edu cacionais e/ou reorga-
i) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada à Seção nização dos mesmos”; 
de Pessoal constante da alínea «b» do inciso ‘XIV;  II - a alínea “p” do inciso II do Artigo 78: 
j) 1 (uma) fun~çã de Chefe de Seção destinada à Seção “p) examinar e visar documentos de vida escolar do alu-
de Pessoal constante da alínea «c» do inciso ‘XVII;  no, bem como os livros de registro do estabelecimento de
l) 1 (uma) função de Encarregado de Setor destinada ao ensino”; 
Setor de Cadastro constante da alínea «d» do inciso ‘XVII;  III - o inciso V do Artigo 126: 
m) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada a Seção “V - Serviço de Finanças do Departamento de Recursos
de Pessoal constante da alínea «b» do inciso ‘XVIII;  Hu manos”; 
n) 1 (uma) função de Encarregado de Setor destinada IV - o inciso V do Artigo 128: 
ao Setor de Cadastro constante da alínea «c» do inciso ‘XVIII.  “V - Setor de Transportes do Serviço de Atividades Com-
II - do Artigo 1.° do Decreto n. 8.835, de 20 de outubro plemen tares do Departamento de Recursos Humanos”; 
de 1976:  V - a alínea “e” do inciso I do Artigo 135: 
a) as constantes do inciso IV;  e) as diretrizes dos programas de atualização e aperfei-
b) 5 (cinco) funções de Chefe de Seção destinadas as çoamento do pessoal docente, técnico- pedagógico e admi-
Seções de Pes soal constantes da alínea “d” do inciso VI;  nistrativo da área pedagógica. 
c) 14 (quatorze) funções de Encarregado de Setor desti- Artigo 104 - Ficam incluídos no Decreto n. 7.510, de 29
nadas aos Se tores de Cadastro e Frequência constantes da de janeiro de 1976, os seguintes dispositivos: 
alínea “e” do inciso VI;  I - no inciso II do Artigo 131 a alínea “p” com a seguinte
d) 3 (três) funções de Chefe de Seção destinadas as Se- redação: 
ções de Pessoal constantes da alínea “f” do inciso VII;  “p) autorizar a realização de exames supletivos, bem
e) 15 (quinze) funções de Encarregado de Setor desti- como anulá-los parcial ou totalmente constatada a ocorrên-
nadas aos Setores de Cadastro e Setores de Frequência das cia de irregularidades”; 
DREs de Aragatuba, Ribeirão Preto, Soro caba, Vale do Parai- II - no Artigo 140, o inciso XII com a seguinte redação: 
ba e Marília; aos Setores de Cadastro das DREs do Litoral e “XII - decidir os pedidos de certidões e de “vista” de pro-
Presidente Prudente e dos Setores de Frequência das DREs ces sos. 
de Bauru, São José do Rio Preto e Campinas constantes da Artigo 105 - Este decreto entrará em vigor na data de
alínea “h” do inciso VII.  sua publi cação, ficando revogadas as disposições em con-
Artigo 99 - O Secretário da Educação, por meio de ato trário, especialmente: 
específico, fi xará os valores dos «prd labore» a serem pagos I - do Decreto n. 7.510, de 29 de janeiro de 1976: 
aos funcionários ou servidores que estejam desempenhan- a) referente à estrutura: 
do ou vierem desempenhar funções de serviço público classi 1 - as alíneas “c” dos incisos IV dos Artigos 13 e 18; 
ficados nos artigos anteriores, apos verificação pelo Grupo 2 - os Artigos 28 a 33 
Executivo de Desenvol vimento Administrativo (GDA) da efe- b) referente as atribuições: 
tiva implantação e funcionamento das uni dades.  1 - o inciso II e o § 1.° do Artigo 74; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

2 - as alíneas “c”, “o” e “r’ do inciso II do Artigo 78;  SEÇÃO III - Da Seção de Pessoal da Divisão Especial de
3 - as alíneas “f” e “g” do inciso I do Artigo 79;  Ensino do Vale do Ribeira 19 
4 - os Artigos 45, 66, 99, 104 a 113 e 122;  TÍTULO IV - Das Atribuições 
5 - a alínea “g” do inciso II do Artigo 117;  CAPÍTULO I - Do Departamento de Recursos Humanos 
e) referente as competências:  SEÇÃO I - Das Atribuições Gerais     20 e 21 
1 - o inciso III do Artigo 131;  SEÇÃO II - Da Assistência Técnica   22 
2 - os incisos II dos Artigos 132 e 136;  SEÇÃO III - Do Centro de Seleção e Movimentação de
3 - os incisos II e III do Artigo 138;  Pessoal    23 
4 - os incisos II a XV do Artigo 139;  SEÇÃO IV - Do Centro de Treinamento e Desenvolvi-
5 - os incisos III, V e VI do Artigo 140;  mento de Recursos Humanos      24 
6 - o inciso II e o parágrafo único do Artigo 141;  SEÇÃO V - Do Centro de Estudos e Legislação de Pes-
7 - o inciso III do Artigo 143;  soal     25 
8 - o inciso XIV do Artigo 144;  SEÇÃO VI - Do Centro de Exames Supletivos     26 
9 - o inciso III do Artigo 145;  SEÇÃO VII - Da Divisão de Cadastro e Informações de
10 - o inciso II do Artigo 147; .  Pessoal    27 a 30 
11 - os Artigos 137, 142 e 146; “ j  SEÇÃO VIII - Do Serviço de Promoção, Progressão e Evo-
d) referente às Comissões de Promoção: os Artigos 170 lução Funcional    31 
a 172;  SEÇÃO IX - Do Serviço de Apoio Técnico    32 e 33 
II - do Decreto n. 9.887, de 14 de junho de 1977;  SEÇÃO ‘X - Da Divisão de Administração     34 a 39 
a) o inciso IV do Artigo 20;  SEÇÃO ‘XI - Das Seções de Expediente    40 
b) os incisos IV e V do Artigo 21;  CAPÍTULO II - Dos Serviços de Recursos Humanos 
c) os incisos III dos Artigos 22 e 23;  SEÇÃO I - Das Atribuições Gerais     41 
d) o inciso II do Artigo 25;  SEÇÃO II - Das Assistências Técnicas    42 
e) os Artigos 13 e 24.  SEÇÃO III - Das Seções de Cadastro de Cargos e Funções  
III - do Regimento Comum das Escolas Estaduais de l.° 43 
Grau, aprovado pelo Decreto n. 10.623, de 26 de outubro SEÇÃO IV - Das Seções de Cadastro Funcional     44 
de 1977:  SEÇÃO V - Das Seções de Frequência    45 
a) as alíneas “b”, “c”, “d”, “e” e “f” do inciso II do Artigo SEÇÃO VI - Das Seções de Expediente de Pessoal    46 
33;  CAPÍTULO III - Das Seções de Pessoal     47 e 48 
b) o inciso III do Artigo 48;  CAPÍTULO IV - Das Demais Unidades    49 a 51 
IV - do Regimento Comum das Escolas Estaduais de 2.° TÍTULO V - Das Competências 
Grau, aprovado pelo Decreto n. 11.625, de 23 de maio de CAPÍTULO I - Das Competências Relativas ao Sistema de
1978:  Administração de Pessoal 
a) as alíneas “b”, “c”, “d”, ‘e” e “l” do inciso II do Artigo 31;  SEÇÃO I - Do Secretário da Educação     52 
b) o inciso VI do Artigo 33;  SEÇÃO II - Do Chefe de Gabinete, dos Coordenadores e
c) o inciso III do Artigo 50; ‘  do Presidente do Conselho Estadual de Educação    53 a 55 
d) o inciso VII do Artigo 51;  SEÇÃO III - Dos Diretores do Departamento e Demais
V - o Decreto n. 14.158, de 31 de outubro de 1979.  Dirigentes de Orçãos 56 a 60 
Palácio dos Bandeirantes, 14 de julho de 1981.  SEÇÃO IV - Dos Diretores de Divisão, dos Diretores de
PAULO SALIM MALUF  Serviço e dos Dirigentes de Unidades de Niveis Equivalentes
Luiz Ferreira Martins, Secretário da Educação  61 a 64 
Calim Eid, Secretário de Estado-Chefe da Casa Civil  SEÇÃO V - Dos Analistas Supervisores, dos Chefes de
Publicado na Casa Civil, aos 14 de julho de 1981.  Seção e dos Secretários de Escola 65 
Maria Angélica Galiazzi, Diretora da Divisão de Atos Oficiais  SEÇÃO VI - Dos Dirigentes de Órçãos do Sistema 66 a 71 
SEÇÃO VII - Das Competências Comuns 72 e 73 
CAPITULO II - Das demais Competências das Autorida-
ÍNDICE       ARTIGOS  des do Departamento e dos Serviços de Recursos Humanos 
SEÇÃO I - Do Diretor do Departamento de Recursos Hu-
TÍTULO I - Disposição Preliminar 1.°  manos 74 
TÍTULO II - Das Modificações de Unidades Administra- SEÇÃO II - Dos demais Dirigentes de Unidades 75 a 80 
tivas 2.° a 5.°  SEÇÃO III - Dos Chefes de Seção e dos Encarregados de
TÍTULO III - Da Definição e da Estrutura dos Órgãos do Setor 81 
Sistema de Administração de Pessoal  SEÇÃO IV - Das Competencias Comuns 82 e 83 
CAPÍTULO I - Da Definição dos Órgãos 6.°  SEÇÃO V - Dos Dirigentes das Unidades e do Órgão dos
CAPÍTULO II - Da Estrutura  Sistemas temas de Administração Financeira e Orçamentária
SEÇÃO I - Do Departamento de Recursos Humanos 7.° 84 a 86 
a 17  SEÇÃO VI - Das Competências Relativas ao Sistema de
SEÇÃO II - Dos Serviços de Recursos Humanos 18  Administração dos Transportes - Internos Motorizados 87 e
88 

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CAPITULO III - Disposições Gerais 89 e 90  cia, da Seção de Pessoal, para Setor de Frequência e Expe-
TITULO VI - Disposições Finais 91 a 105 diente de Pessoal. 
Retificação Artigo 4.° - As Seções de Pessoal dos Serviços de Ad-
DECRETO N. 17.329, DE 14 DE JULHO DE 1981 ministração das Divisões Regionais de Ensino passam a su-
Define a estrutura e as atribuições de órgãos e as compe- bordinar-se aos respectivos Serviços de Recursos Humanos,
tências das autoridades da Secretaria de Estado da Educação,  tendo, cada uma, a denominação alterada para Seção de
em relação ao Sistema de Administração de Pessoal, e dá Expediente de Pessoal. 
providências correlatas Artigo 5.° - Ficam extintas as seguintes unidades admi-
PAULO SALIM MALUF, GOVERNADOR DO ESTADO DE nistrativas: 
SÃO PAULO, no uso de suas atribuições legais e com funda- I - do Departamento de Recursos Humanos: 
mento no Artigo 89 da Lei n. 9.717, de 30 de janeiro de 1987,  a) Comissão de Promoção - Quadro do Magistério (QM); 
Decreta:  b) Comissão de Promoção - Quadro da Secretaria da
Educação (QSE); 
TÍTULO I  c) Equipe Técnica de Programação de Concursos de In-
Disposição Preliminar  gresso; 
d) Equipe Técnica de Programação de Concursos de Re-
Artigo 1° - A estrutura e as atribuições dos órgãos se- moção; 
torial e subsetoriais, bem como as competências das auto- e) Seção de Execução de Concursos de Ingresso; 
ridades da Secretaria de Estado da Educação, em relação ao f) Seção de Execução de Concursos de Remoção; 
Sistema de Administração de Pessoal, ficam estabelecidas g) Equipe Técnica de Programação e Controle para Pes-
nos termos deste Decreto.  soal Docente; 
h) Equipe Técnica de Programação e Controle para Pes-
TÍTULO II  soal Técnico Pedagógico e Administrativo; 
Das Modificações de Unidades Administrativas  i) Seção de Execução de Programas; 
j) Equipe Técnica de Programação e Controle; 
Artigo 2.° - As unidades administrativas do Departa- l) Seção de Estudos; 
mento de Recursos Humanos, a seguir relacionadas, ficam m) Seção de Atividades Complementares; 
transformadas na seguinte conformidade:  n) Setor de Comunicações Administrativas; 
I - de Divisão de Recrutamento, Seleção e Movimenta- II - das Divisões Regionais de Ensino: 
ção de Pessoal para Centro de Seleção e Movimentação de a) 17 (dezessete) Setores de Cadastro; 
Pessoal;  b) 17 (dezessete) Setores de Frequência.
II  - de Divisão de Aperfeiçoamento e Atualização de Parágrafo único - O acervo das Comissões de Promo-
Pessoal para Centro de Treinamento e Desenvolvimento de ção será transferido para o Serviço de Promoção, Progressão
Recursos Humanos;  e Evolução Funcional do Departamento de Recursos Huma-
III  - de Serviço de Exames Supletivos para Centro de nos. 
Exames Supletivos; 
IV - de Serviço de Administração para Divisão de Admi- TÍTULO III 
nistração.  Da Definição e da Estrutura dos Órgãos do Sistema
Artigo 3.° - As unidades administrativas, a seguir rela- de Administração de Pessoal 
cionadas, têm sua denominação alterada na seguinte con-
formidade;  CAPÍTULO I 
I - do Departamento de Recursos Humanos:  Da Definição dos Órgãos 
a) de Seção de Expedição de Certificados para Seção de
Expedição de Certificados e Diplomas;  Artigo 6.° - Os órgãos setorial e subsetoriais do Sistema
b) de Divisão de Cadastro, Estudos e Lavratura de Atos de Administração de Pessoal na Secretaria da Educação são
para Divisão de Cadastro e Informações de Pessoal;  os seguintes: 
c) de Seção de Cadastro - Quadro da Secretaria da Edu- I - órgão setorial: Departamento de Recursos Humanos; 
cação (QSE) para Seção de Cadastro, do Serviço de Cadastro II - órgãos subsetoriais: 
e Expediente de Pessoal;  a) no Departamento de Administração: a Seção de Pes-
d) de Seção de Lavratura de Atos para Seção de Expe- soal, que presta serviços aos órgãos da Administração Supe-
diente de Pessoal, do Serviço de Cadastro e Expediente de rior e da Sede: 
Pessoal;  b) na Coordenadoria de Ensino da Região Metropolita-
e) de Seção de Cadastro - Quadro do Magistério (QM) na da Grande São Paulo: 
para Seção de Cadastro, do Serviço de Cadastro - QM;  1 - a Secção de Pessoal da Divisão de Administração; 
f) de Seção de Material para Seção de Material e Patri- 2 - os Serviços de Recursos Humanos das Divisões Re-
mônio;  gionais de Ensino; 
g) de Seção de Finanças para Seção de Despesa;  c) na Coordenadoria de Ensino do Interior: 
II - da Divisão Especial de Ensino do Vale do Ribeira da 1 - a Seção de Pessoal da Divisão de Administração; 
Coordenadoria de Ensino do Interior: de Setor de Frequên-

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

2 - Serviços de Recursos Humanos das Divisões Regio- II - 2 (dois) Grupos Técnicos: 
nais de Ensino;  III - Seção de Expedição de Certificados e Diplomas; 
3 - a Seção de Pessoal da Divisão Especial de Ensino do IV - Seção de Expediente. 
Vale do Ribeira;  Artigo 13 - A Divisão de Cadastro e Informações de
d) na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas: Pessoal compreende: 
a Seção de Pessoal da Divisão de Administração;  I - Diretoria; 
e) no Departamento de Recursos Humanos: a Seção de II - Serviço de Cadastro e Expediente de Pessoal, com: 
Pessoal da Divisão de Administração;  a) Diretoria; 
f) no Departamento de Assistência ao Escolar: a Seção b) Equipe Técnica; 
de Pessoal do Serviço de Administração;  c) 2 (duas) Seções de Cadastro; 
g) no Conselho Estadual de Educação, entidade vincula- d) Seção de Expediente de Pessoal; 
da, a Seção de Pessoas da Divisão de Administração.  III - Serviço de Cadastro - QM, com: 
a) Diretoria; 
CAPÍTULO II  b) Equipe Técnica; 
Da Estrutura  c) 3 (três) Seções de Cadastro; 
IV - Seção de Expediente. 
SEÇÃO I  Artigo 14 - O Serviço de Promoção, Progressão e Evo-
Do Departamento de Reeursos Humanos  lução Funcional compreende: 
I - Diretoria; 
Artigo 7.° - O Departamento de Recursos Humanos II - 2 (duas) Equipes Técnicas; 
tem a seguinte  III - Seção de Expediente 
estrutura:  Artigo 15 - O Serviço de Apoio Técnico compreende: 
I - Diretoria;  I - Diretoria; 
II - Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal;  I - Seção de Documentação e Biblioteca; 
III - Centro de Treinamento e Desenvolvimento de Re- III - Seção de Difusão Técnica; 
cursos Humanos;  IV - Seção de Recursos Audiovisuais; 
IV - Centro de Estudos e Legislação de Pessoal;  V - Seção de Gráfica. 
V - Centro de Exames Supletivos;  Artigo 16 - A Divisão de Administração compreendem: 
VI - Divisão de Cadastro e Informações de Pessoal;  I - Diretoria, com Setor de Expedience; 
VII - Serviço de Promoção, Progressão e Evolução Fun- II - Seção de Pessoal; 
cional;  III - Seção de Material e Patrimônio, com Setor de Al-
VIII - Serviço de Apoio Técnico;  moxarifado 
IX - Divisão de Administração.  IV - Serviço de Finanças, com: 
Parágrafo único - As unidades relacionadas nos incisos a) Diretoria; 
n, III, IV e V tem nível de Divisão Técnica.  b) Seção de Orçamento e Custos; 
Artigo 8.° - A Diretoria compreende:  c) Seção de Despesa; 
I - Assistência Técnica, com 3 (três) Equipes de Assistên- V - Seção de Comunicações Administrativas; 
cia Técnica;  VI - Serviço de Atividades Complementares, com: 
II - Seção de Expediente.  a) Diretoria; 
Artigo 9.° - O Centro de Seleção e Movimentação de b) Seção de Zeladoria; 
Pessoal compreende :  c) Seção de Manutenção; 
I - Diretoria;  d) Setor de Copa; 
II - 4 (quatro) Grupos Técnicos;  e) Setor de Transportes; 
III - Equipe Técnica de Readaptação  Artigo 17 - As unidades relacionadas nos incisos II dos
IV - Seção de Expediente.  Artigos 9.º, 10,11 e 12 têm nível de Serviço Técnico. 
Artigo 10 - O Centro de Treinamento e Desenvolvimen-
to de Recursos Humanos compreende:  SEÇÃO II 
I - Diretoria;  Dos Serviços de Recursos Humanos 
II - 3 (três) Grupos Técnicos; 
III - Equipe Técnica de Instrumentação;  Artigo 18 - Cada um dos Serviços de Recursos Huma-
IV - Seção de Expediente.  nos das Divisões Regionais de Ensino compreende: 
Artigo 11 - O Centro de Estudos e Legislação de Pessoal I - Diretoria; 
compreende:  II - Assistência Técnica; 
I - Diretoria;  III - Seção de Cadastro de Cargos e Funções; 
II - 2 (dois) Grupos Técnicos;  IV - Seção de Cadastro Funcional; 
III - Seção de Expediente.  V - Seção de Frequência; 
Artigo 12 - O Centro de Exames Supletivos compreen- VI - Seção de Expediente de Pessoal. 
de: 
I - Diretoria; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

SEÇÃO III  VIII - promover estudos, pesquisas e convênios com en-

Da Seção de Pessoal da Divisão Especial de Ensino do tidades públicas e privadas na área de sua atuação; 
Vale do Ribeira  IX - promover a produção de informações de pessoal,
divulgando-as periodicamente; 
Artigo 19 - A Seção de pessoal do Serviço de Admi- X - promover a realização dos exames supletivos. 
nistração da Divisão Especial de Ensino do Vale do Ribeira Artigo 21 - As atribuições do Departamento de Recur-
compreende:  sos Humanos compreendem: 
I - Setor de Cadastro;  I - planejamento e controle de recursos humanos; 
II - Setor de Frequência e Expediente de Pessoal.  II - política salarial; 
III - seleção e movimentação de pessoal; 
TÍTULO IV  IV - treinamento e desenvolvimento de recursos huma-
Das Atribuições  nos; 
V - legislação de pessoal; 
CAPÍTULO I  VI - promoção progressão e evolução funcional; 
Do Departamento de Recursos Humanos  VII - cadastro e expediente de pessoal; 
VIII - exames supletivos.
SEÇÃO I  Parágrafo único - O disposto no inciso IV aplica-se ao
Das Atribuições Gerais  pessoal técnico e administrativo dos Quadros da Secretaria
de Estado da Educação, não abrangendo a programação,
Artigo 20 - Ao Departamento de Recursos Humanos execução e avaliação do treinamento e desenvolvimento de
cabe:  recursos humanos objetivando a melhoria do processo ensi-
I - assistir as autoridades da Secretaria da Educação, nos no-aprendizagem, a serem executados pela Coordenadoria
assuntos relacionados com o Sistema de Administração de de Estudos e Normas Pedagógicas. 
Pessoal; 
II - planejar a execução, no âmbito da Secretaria da Edu- SEÇÃO II 
cação, das políticas, diretrizes e normas emanadas do órgão Da Assistência Técnica 
central do Sistema; 
III  - elaborar propostas de diretrizes e normas para o Artigo 22 - A Assistência Técnica, além das atividades
atendimento de situações específicas, em complementação de assistência direta ao Diretor do Departamento de Recur-
aquelas emanadas do órgão central do Sistema;  sos Humanos no desempenho de suas funções, tem, por
IV - coordenar, prestar orientação técnica, controlar e, meio de suas Equipes de Assistência Técnica, as seguintes
quando for o caso executar, em consonância com o disposto atribuições: 
no inciso II deste artigo, as atividades de administração do I - coordenar a elaboração de normas e manuais de pro-
pessoal civil da Secretaria da Educação, inclusive dos esta- cedimentos, objetivando a sua coerência e padronização; 
giários e do pessoal contratado para prestação de serviços;  II - em relação ao planejamento e controle de recursos
V - opinar, conclusivamente, sobre assuntos de recursos humanos: 
humanos, no âmbito da Secretaria da Educação, observadas a) realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema,
as políticas, diretrizes e normas emanadas do órgão central em especial para: 
do Sistema;  1 - a elaboração de propostas de padrões de lotação
VI - zelar pela adequada instrução dos processos que para os diversos tipos de unidades administrativas, de acor-
devam ser submetidos a apreciação do órgão central do do com sua especificidade e com base nos elementos forne-
Sistema, ou de outros órgãos da Administração Pública Es- cidos por seus dirigentes; 
tadual, inclusive dos Poderes Legislativo e Judiciário, provi- 2 - a permanente adequação do Quadro de Pessoal aos
denciando, quando for o caso, a complementação de dados programas de trabalho; 
pelos órgãos ou autoridades competentes;  3 - a identificação das causas da rotatividade do pessoal
VII - atuar sempre em integração com o órgão central e a proposição de soluções; 
do Sistema de Administração de Pessoal e com os demais 4 - a proposição de medidas necessárias à melhoria da
órgãos de planejamento da Secretaria da Educação, deven- qualidade dos dados dos cadastros ou arquivos implanta-
do, em sua área de atuação:  dos mediante a utilização de processamento eletrônico de
a) colaborar com esses órgãos, quando solicitado ou dados; 
apresentando, por sua própria iniciativa, estudos, sugestões 5 - a proposição de medidas necessárias à adequação
ou problemas no interesse da melhoria do Sistema;  dos sistemas de processamento eletrônico de dados, relati-
b) observar e fazer observar as diretrizes e normas deles vos ao sistema, às necessidades da Secretaria da Educação; 
emanadas;  b) coordenar a identificação das necessidades de recur-
c) atender ou providenciar o atendimento de suas soli- sos humanos e orientar os órgãos e autoridades com res-
citações;  ponsabilidade nesse processo; 
d) mante-los permanentemente informados sobre a si- c) elaborar, anualmente, a proposta das necessidades
tuação dos recursos humanos;  de recursos humanos, com base nos elementos fornecidos
pelos órgãos e autoridades de que trata a alínea anterior e

78
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

observados o planejamento e a ação da Secretaria da Edu- 1 - a permanente atualização e o aperfeiçoamento dos
cação;  métodos e técnicas de recrutamento, seleção e movimenta-
d) efetuar a projeção das despesas com recursos huma- ção de recursos humanos; 
nos e encargos previdenciários para a elaboração do orça- 2 - a aplicação do instituto da transposição; 
mento de pessoal;  3 - a adequada colocação do pessoal; 
e) acompanhar e controlar a execução do orçamento de b) verificar a possibilidade de aproveitamento de pes-
pessoal e verificar as necessidades de alterações;  soal: 
f) analisar as variações mensais da folha de pagamento;  1 - considerado disponível na Secretaria da Educação e
g) observar a adequação da:  por outras Secretarias de Estado ou Autarquias; 
1 - composição do Quadro de Pessoal aos padrões de 2 - habilitado em, concurso público ou processo seletivo
lotação e aos postos de trabalho fixados;  realizado pelo órgão central ou por outros órgãos setoriais
2 - distribuição dos recursos humanos aos programas do Sistema; 
de trabalho em andamento;  c) programar as atividades de recrutamento e seleção
h) colaborar com o órgão central do Sistema no desem- de pessoal mediante concurso público ou processo seleti-
penho de suas atribuições, em especial na:  vo, inclusive os processos seletivos especiais para acesso e
1 - realização de estudos para subsidiar a política de su- transposição, bem como as atividades de movimentação de
primento de recursos humanos;  pessoal, em atendimento às prioridades definidas no plano
2 - elaboração de diretrizes, normas e manuais de pro- global da Secretaria da Educação; 
cedimentos:  d) elaborar modelos de concursos públicos ou de pro-
3 - elaboração de padrões de lotação para as unidades cessos seletivos, inclusive instruções especiais, a serem apli-
de administração geral;  cadas pela Secretaria da Educação, 
4 - avaliação do desempenho do Sistema;  e) executar os programas de recrutamento, seleção e
III - em relação à política salarial:  movimentação de pessoal, realizando, entre outras, as se-
a) realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema guintes atividades: 
em especial para a definição das exigências, requisitos, in- 1 - divulgar as informações relativas aos concursos pú-
terstícios e demais procedimentos aplicáveis ao acesso;  blicos ou processos seletivos; 
b) planejar, coordenar, orientar e controlar as atividades 2 - providenciar a abertura e o encerramento de ins-
relacionadas com:  crições de candidatos em concursos públicos ou processos
1 - a classificação, enquadramento e retribuição de car- seletivos, bem como nos concursos de remoção; 
gos e funções-atividades;  3 - receber e analisar os pedidos de inscrição, examinan-
2 - a aplicação do instituto do acesso;  do a documentação apresentada pelos candidatos e mani-
c) colaborar com o órgão central do Sistema no desem- festando-se conclusivamente quanto ao deferimento; 
penho de suas atribuições, em especial na:  4 - elaborar ou orientar a elaboração de provas e testes; 
1 - realização de estudos para a permanente atualização 5 - acompanhar a montagem impressão, acabamento
do plano de classificação e retribuição de cargos e funções- e a distribuição de provas e testes, a fim de garanm o sigilo
-atividades;  dos mesmos; 
2 - realização de estudos sobre a jornada de trabalho 6 - orientar o pessoal incumbido do recebimento de ins-
adequada a cada classe;  crições e da aplicação de provas ou testes; 
3 - realização de pesquisas sobre o mercado de traba- 7 - tomar as providências necessárias à aplicação de
lho e estudos relacionados com a política salarial, fixação de provas ou testes; 
gratificação ou quaisquer formas de retribuição de pessoal;  8 - proceder à avaliação de provas ou testes aplicados; 
4 - avaliação do desempenho do Sistema;  9 - providenciar a divulgação dos resultados; 
IV - elaborar critérios para avaliação de títulos;  10 - propor a homologação dos resultados dos concur-
V - emitir pareceres, preparar despachos, realizar estu- sos públicos ou processos seletivos; 
dos, elaborar normas e desenvolver outras atividades que se 11 - preparar e expedir certificados de habilitação em
caracterizem como assistência técnica à execução, controle concurso público ou processo seletivo; 
e avaliação das atividades do Departamento de Recursos 12 - convocar candidatos classificados, para escolha de
Humanos.  vagas, quando for o caso; 
13 - encaminhar à autoridade competente os expedien-
SEÇÃO III  tes necessários à preparação dos atos de nomeação ou ad-
Do Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal  missão e remoção; 
f) em relação aos órgãos subsetoriais do Sistema, na Se-
Artigo 23 - O Centro de Seleção e Movimentação de cretaria da Educação: 
Pessoal tem as seguintes atribuições:  1 - coordenar, orientar e controlar os programas de re-
I - por meio dos Grupos Técnicos:  crutamento e seleção de pessoal, mediante concursos pú-
a) realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema, blicos ou processos seletivos, bem como os programas de
em especial para:  remoção, por eles executados; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

2 - propor a intervenção no concurso público ou pro- tros fatores, as exigências dos programas de trabalho da
cesso seletivo de que trata o item anterior, caso seja verifica- Secretaria da Educação; 
da irregularidade de procedimento;  c) analisar propostas de treinamento e desenvolvimento
g) garantir a adequação:  de recursos humanos apresentadas por órgãos da estrutura
1 - do contéudo de cada programa de recrutamento, basica da Secretaria da Educação; 
seleção ou remoção às reais necessidades da organização e d) organizar os programas de treinamento e desenvolvi-
ao nível da clientela;  mento, compatibilizando-os em termos de cronograma; 
2 - dos recursos humanos e materiais alocados a cada e) elaborar instruções especiais para execução dos pro-
programa;  gramas de treinamento e desenvolvimento; 
h)  manter registros atualizados de fontes de recruta- f) em relação aos órgãos subsetoriais do Sistema, na
mento de pessoal;  Secretaria da Educação: coordenar, orientar e controlar os
i) manter contato com instituições especializadas sem programas de treinamento e desenvolvimento de recursos
recrutamento e seleção de pessoal e com órgãos fiscaliza- humanos, por eles executados; 
dores do exercício profissional;  g) garantir a adequação: 
j) promover a realização periódica de análises dos resul- 1 - do conteúdo de cada programa de treinamento as
tados e dos custos dos programas executados;  reais necessidades da organização e ao nível da clientela; 
l) elaborar normas e manuais de procedimentos;  2 - dos recursos humanos e materiais alocados a cada
m)  colaborar com o órgão central do Sistema no de- programa; 
sempenho de suas atribuições, em especial na:  h) manter contatos com instituições especializadas em
1 - realização de estudos para sabsidiar as políticas de ensino e treinamento de pessoal e com órgãos fiscalizadores
recrutamento, seleção e remoção de recursos humanos:  do exercício profissional; 
2 - elaboração de diretrizes, normas e manuais de pro- i) promover a realização periódica de analises dos resul-
cedimentos;  tados e dos custos dos programas executados; 
3 - avaliação do desempenho do Sistema;  j) elaborar normas e manuais de procedimentos; 
II - por meio da Equipe Técnica de Readaptação:  l) colaborar com o orgão central do Sistema no desem-
a) manifestar-se nas propostas de readaptação de fun- penho de suas atribuições, em especial na: 
cionários e servidores, no âmbito da Secretaria da Educação, 1 - realização de estudos para subsidiar as politicas de
a serem encaminhadas à Comissão de Assuntos de Assistên- treinamento e desenvolvimento de recursos humanos; 
cia à Saúde (CAAS), da Secretaria da Administração:  2 - elaboração de diretrizes, normas e manuais de pro-
b) orientar funcionários e servidores, bem como autori- cedimentos; 
dades da Secretaria da Educação, nos assuntos relacionados 3 - elaboração e execução de programas de formação e
com a readaptação;  atualização de dirigentes e de pessoal para as atividades de
c) indicar o local de trabalho para o readaptado;  assistência e assessoramento; 
d) acompanhar o exercício dos funcionários e servidores 4 - avaliação do desempenho do Sistema, 
durante o periodo de readaptação experimental, notificando II - por meio da Equipe Técnica de Instrumentação: 
a CAAS quanto a qualquer ocorrência que interfira no cum- a) executar programas de treinamento e desenvolvi-
primento do rol de atribuições;  mento de recursos humanos, realizando, entre outras, as
e) manter registros referentes aos funcionários e servi- seguintes atividades: 
dores readaptados ou em readaptação;  1 - divulgar as condições para participação nos progra-
f) colaborar com a CAAS no desenvolvimento das ativi- mas; 
dades correspondentes   à readaptação.  2 - receber e analisar os pedidos de inscrição, manifes-
tando-se conclusivamente quanto ao deferimento; 
SEÇÃO IV  3 - providenciar o preparo de recursos didáticos; 
Do Centro de Treinamento e Desenvolvimento de 4 - controlar a frequência dos participantes; 
Recursos Humanos  b) preparar, quando for o caso, e expedir certificados,
atestados ou certidães de participação nos programas; 
Artigo 24 - O Centro de Treinamento e Desenvolvimen- c) manter registros atualizados dos participantes de trei-
to de Recursos Humanos tem as seguintes atribuições:  namentos; 
I - por meio dos Grupos Técnicos:  d) manter registros atualizados de instrutores colabora-
a) realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema, dores e instituições especializadas em ensino e treinamento; 
em especial para:  e) colaborar com os Grupos Técnicos na identificação
1 - a permanente atualização e o aperfeigoamento dos dos custos dos programas de treinamento e desenvolvimen-
metodos e tecnicas de treinamento e desenvolvimento de to previstos; 
recursos humanos;  f) orientar os órgãos subsetoriais nas atividades de im-
2 - a adequada qualificação dos recursos humanos exis- plementação dos programas; 
tentes, as exigencias dos programas de trabalho;  g) colaborar com o órgão central do Sistema na divul-
b) identificar as necessidades de treinamento e desen- gação, no âmbito da Secretaria da Educação, dos cursos por
volvimento de recursos humanos, considerando, entre ou- ele programados. 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

SEÇÃO V  3 - docentes e colaboradores para elaboração de pro-

Do Centro de Estudos e Legislação de Pessoal  gramas, questõese testes; 
IV - por meio da Seção de Expedição de Certificados e
Artigo 25 - O Centro de Estudos e Legislação de Pes- Diplomas: 
soal tem, por meio de seus Grupos Técnicos, as seguintes a) preparar e expedir atestados, certificados, diplomas e
atribuições:  docurnentos afins referentes aos exames supletivos; 
I - coordenar, orientar, controlar e promover a correta b) ratificar a validade e autenticidade de documentos
aplicação da legislação referente a pessoal, no âmbito da expedidos; 
Secretaria da Educação;  c) constatar a validade e autenticidade de documentos
II  - orientar a aplicação da legislação trabalhista, bem apresentados pelos requerentes; 
como programar e orientar a execução das atividades de d) encaminhar ao órgão competente do Ministério da
registro e controle relativas a servidores regidos por esse Educação e Cultura (MEC), para registro, certificados de ha-
regime;  bilitação e diplomas; 
III - representar ás, autoridades competentes nos casos e)  orientar as atividades desenvolvidas nas Delegacias
de inobservância da legislação referente a pessoal;  de Ensino e nas Escolas Estaduais relativas a documentos
IV - elaborar diretrizes, normas e manuais de procedi- referentes aos exames supletivos; 
mentos que visem uniformizar a aplicação da legislação e f) manter controle dos documentos expedidos; 
simplificar os procedimentos referentes a pessoal;  g) manter arquivo de resultados de exames. 
V - realizar estudos sobre legislação da área de pessoal
e sobre Jornadas de trabalho do pessoal docente;  SEÇÃO VII 
VI - emitir pareceres conclusivos nos processos que ver- Da Divisão de Cadastro e Informações de Pessoal 
sem sobre legislação de pessoal, especialmente sobre direi-
tos e deveres;  Artigo 27 - A Divisão de Cadastro e Informações de
VII - colaborar com o órgão central do Sistema no de- Pessoal cabe a organização e manutenção do cadastro de
sempenho de suas atribuições, em especial na realização de cargos e funções, a realização de estudos. e a manifestação
estudos para a atualização e o aperfeiçoamento da legisla- em assuntos a ele relacionados, bem como o preparo do
ção referente a pessoal.  expediente de pessoal. 
Artigo 28 - O Serviço de Cadastro e Expediente de Pes-
SEÇÃO VI  soal tem as seguintes atribuições: 
Do Centre de Exames Supletivos  I - por meio das Seções de Cadastro: 
a) manter atualizado o cadastro de cargos e funções-a-
Artigo 26 - O Centro de Exames Supletivos tem as se- tividades, procedendo as anotações decorrentes de: 
guintes atribuições:  1 - fixação, extinção e relotação de postos de trabalho; 
I - propor a orientação geral para a realização dos exa- 2 - criação, classificação, alteração ou extinção de cargos
mes supletivos de 1.° e 2.° graus, em suas diversas modali- e funções-atividades; 
dades;  3 - provimento ou vacância de cargos; 
II - divulgar as informações relativas aos exames suple- 4 - preenchimento ou vacância de funções-atividades; 
tivos;  5 - concessão de «pro labore» de que trata o Artigo 28
III - por meio dos Grupos Técnicos:  da Lei n. 10.168, de 10 de julho de 1968; 
a) elaborar a programação para a realização dos exames 6 - transferência de cargos e funções-atividades; 
supletivos;  7 - alterações de dados funcionais, dos funcionários e
b) formular os programas mínimos para os exames su- servidores, que afetem o cadastro; 
pletivos;  b) exercer controle sobre: 
c) elaborar normas e manuais de procedimentos;  1 - o limite para admissão de servidores, fixado pelo in-
d) elaborar provas e testes e acompanhaa- sua mon- ciso I do Artigo 17 da Lei Complementar n. 180, de 12 de
tagem, impressão, acabamento e distribuição, adotando as maio de 1978; 
medidas necessárias a fim de garantir o sigilo dos mesmos;  2 - as vagas reservadas para o provimento de cargos
e) proceder a avaliação de provas e testes aplicados, ou preenchimento de funções-atividades, mediante trans-
bem como promover análises dos resultados;  posição; 
f) promover o treinamento do pessoal incumbido do re- 3 - o acervo de cargos vagos do Quadro de Pessoal; 
cebimento de Inscrições e da aplicação das provas;  4 - o atendimento dos requisitos fixados oara o provi-
g) realizar estudos e propor medidas para o aperfeiçoa- mento de cargos e o preenchimento de funções-atividades; 
mento das atividades relativas a área de atuação do Centro;  c) manter registros atualizados com relação: 
h) manter entrosamento com:  1 - aos funcionários e servidores que percebam gratifi-
1 - órgãos congêneres e afins objetivando aperfeiçoar cação de representação; 
a realização de exames supletivos e a adoção de medidas 2 - aos membros de órgãos colegiados; 
em comum;  3 - aos afastamentos e as licenças de funcionários e ser-
2 - instituições especializadas na realização de provas e vidores; 
concursos e em processamento eletrônico de dados; 

81
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

4 - ao pessoal considerado excedente nas diversas uni- SECAO VIII 

dades da Secretaria da Educação.  Do Serviço de Promoção, Progressão e Evolução
II - por meio da Seção de Expediente de Pessoal:  Funcional 
a) centralizar os Pedidos de Indicação de Candidatos
(PIC) para fins de nomeação ou admissão de pessoal aprova- Artigo 31 - O Serviço de Promoção, Progressão e Evo-
do em concurso público ou processo seletivo realisado pelo lução Funcional tem, por meio de suas Equipes Tecnicas, as
orgão central do Sistema;  seguintes atribuições: 
b) preparar decretos de provimento de cargos, resolu- I  - planejar, coordenar, orientar e controlar as ativida-
ções de preenchimento de funções-atividades, portarias de des relacionadas com a aplicação do instituto da promoção,
remoção e outros atos designatórios;  bem como executar, em especial, as seguintes: 
c) lavrar contratos individuais de trabalho e todos os a) receber, organizar e proceder aos registros e confe-
atos relativos à sua alteração, suspensão ou rescisão.  rências relativos aos processos e documentos de promoção; 
Artigo 29 - O Serviço de Cadastro-QM tem, por meio b) processar a contagem de pontos relativos a titulos,
de suas Seções de Cadastro, as seguintes atribuições:  certificados de cursos e outros considerados para fins de
I - desempenhar as atribuições compreendidas no inci- promoção; 
so I do artigo anterior, em relação ao pessoal do Quadro do c) examinar e instruir pedidos de inclusão de tempo de
Magistério;  serviço e de titulos; 
II - proceder, no cadastro de cargos e funções, as ano- d) providenciar as medidas necessarias nos casos de: 
tações decorrentes de remoção dos integrantes da carreira 1 - atraso na expedição e remessa do Boletim de Me-
do magistério;  recimento; 
III - exercer controle sobre as vagas reservadas para re- 2 - falta de qualquer informação ou de elementos soli-
moção.  citados; 
Artigo 30 - As Equipes Técnicas têm, em suas respecti- 3 - fatos de que decorram irregularidades ou parcialida-
vas áreas de atuação, as seguintes atribuições:  des no processo das promoções; 
I - realizar estudos e pesquisas de interesse do Sistema, e) providenciar para que seja dado conhecimento aos
em especial para a identificação das necessidades de novos interessados, mediante afixação na unidade administrativa,
cadastros ou arquivos de dados em integração com os já dos pontos atribuidos aos titulos e certificados de que trata
implantados;  a alinea «b» deste inciso; 
II  - identificar as necessidades de fixação, extinção ou f) elaborar listas de classificação, para efeito de publi-
relotação de postos de trabalho, em função da proposta das cação; 
necessidades de recursos humanos;  g) analisar os recursos apresentados; 
III - manifestar-se nos expedientes relativos à autoriza- II - coordenar as atividades relacionadas com a aplica-
ção de:  ção do instituto da progressão funcional de que tratam os
a) provimento de cargos com base no inciso III do Arti- Artigos 46 a 50 da Lei Complementar n. 201, de 09 de no-
go 92 da Constituição do Estado;  vembro de 1978 (Estatuto do Magistério); 
b) admissão de servidor para o desempenho de função- III - planejar, coordenar. orientar e controlar as ativida-
-atividade de natureza técnica, por prazo certo e determi- des relacionadas com a aplicação do instituto da evolução
nado;  funcional, bem como executar, em especial, as seguintes: 
O realização de concursos públicos, de processos sele- a) distribuir os impressos a serem utilizados no processo
tivos para admissão de servidores e de processos seletivos avaliatório; 
especiais para transposição ou acesso;  b) conferir o levantamento de pessoal, bem como a dis-
IV - manifestar-se nas propostas relativas a:  tribuição e aplicação de conceitos avaliatórios em todos os
a) fixação, extinção ou relotação de postos de trabalho;  niveis hierarquicos; 
b) transferência de cargos ou funções-atividades que c) elaborar relatório final referente ao processo avalia-
dependam da apreciação das autoridades superiores da Se- tório, para fins de apreciação pelas autoridades superiores
cretaria da Educação;  da Secretaria da Educação, bem como do órgão central do
V - manifestar-se nos processos relativos a classificação Sistema. 
de funções de serviço público para efeito de atribuição do
«pro labore» de que trata o Artigo 28 da Lei n.o 10.168, de SEÇÃO IX 
10 de julho de 1968;  Do Serviço de Apoio Técnico 
VI - efetuar a analise dos dados coletados, produzindo
as informações necessárias;  Artigo 32 - O Serviço de Apoio Tecnico tem as seguin-
VII - colaborar com o órgão central do Sistema no de- tes atribuições: 
sempenho de suas atribuições, em especial na:  I - por meio da Seção de Documentação e Biblioteca: 
a) implantação de novos cadastros ou de alterações nos a) organizar e manter atualizados os registros e fichários
já implantados;  de referenda legislativa e de jurisprudência na area de atua-
b) organização do Sistema de Informações de Pessoal;  ção do Departamento;
c) avaliação do desempenho do Sistema.  b) receber, registrar, classificar e catalogar livros, perió-
dicos e material similar; 

82
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

c) organizar e manter atualizados os catálogos necessá- e) manter arquivo de modelos e exemplos de serviços
rios ao desenvolvimento dos serviços  gráficos executados; 
d) manter serviços de consultas e de pesquisas biblio- f) manter arquivo de autorizações de execução de ser-
graficas, de referência legislativa e de jurisprudência, bem viços; 
como de intercâmbio com unidade de documentação e bi- g) efetuar o controle da produção e do material utili-
blioteca;  zado; 
e) elaborar catálogos bibliográficos e de referência le- h) programar a manutenção de máquinas e equipamen-
gislativa, resumos e sumários para divulgação;  tos. 
f) providenciar a produção de cópias de material do Artigo 33 - As Seções de Documentação e Biblioteca,
acervo bibliográfico e legislativo;  de Difusão Técnica e de Recursos Audiovisuais têm as se-
g) orientar os interessados nas consultas e pesquisas;  guintes atribuições comuns: 
h) promover a aquisição de livros, coletâneas de legis- I - executar atividades que se caracterizem como apoio
lação e assinaturas de periodicos de interesse das unidades técnico aos Centros e demais unidades técnicas do Depar-
do Departamento:  tamento; 
i) zelar pela guarda e conservação do acervo da unida- II - promover a realização de reuniões e palestras sobre
de;  metodologia de pesquisa bibliografica e legislativa, técnicas
II - por meio da Seção de Difusão Tecnica:  de redação e normas técnicas para elaboração de trabalhos
a) promover a difusão interna e externa de trabalhos pelo pessoal técnico do Departamento; 
elaborados pelo pessoal tecnico do Departamento;  III - orientar as unidades do Departamento para confec-
b) manter informado o pessoal técnico da Secretaria da ção de registros de trabalhos elaborados, que possibilitem a
Educação acerca de reuniões, certames simpósios, conferên- recuperação de informações; 
cias, palestras e demais eventos relacionados com a área de IV - prestar assistência aos técnicos do Departamento
atuação do Departamento;  na preparação de relatórios, material audiovisual e outros,
c) promover a preparação de originais, a impressão e a para fins de publicação, bem como de exposição em even-
distribuição de trabalhos tecnicos em geral, bem como de tos; 
instruções e manuais de procedimentos elaborados pelo V - organizar a participação oficial do Departamento em
Departamento para as unidades da Secretaria da Educação;  eventos relacionados a sua área de atuação. 
d) providenciar a remessa de instruções e manuais de
procedimentos, bem como de suas folhas de atualização, a SEÇÃO X 
unidades da Secretaria da Educação;  Da Divisão de Administração 
e) manter registros relativos a distribuição de publica-
ções, especiaimente de instruções e manuais de procedi- Artigo 34 - A Divisão de Administração cabe prestar
mentos;  serviços, por meio das unidades que lhe são subordinadas,
III - por meio da Seção de Recursos Audiovisuais:  nas áreas de pessoal, material e patrimônio, finanças e or-
a) providenciar a confecção e ou aquisição de:  çamento, comunicações administrativas, serviços gerais e
1 - desenhos, mapas, graficos, quadros demonstrativos transportes internos motorizados, propiciando, as unidades
e similares  atendidas, condições de desempenho adequado. 
2 - transparências, diapositivos, filmes e similares;  Artigo 35 - O Setor de Expediente tem as seguintes atri-
3 - gravações sonoras;  buições: 
b)  organizar e manter atualizada a documentação de I - receber, registrar, distribuir e expedir papéis e pro-
material audiovisual;  cessos; 
e) promover a exibição de material audiovisual do acer- II - preparar o expediente da Diretoria da Divisão, de-
vo ou de terceiros;  sempenhando, entre outras, as seguintes atividades: 
d) manter serviços de consultas e de intercâmbio de a) executar e conferir serviços de datilografia; 
material audiovisual;  b) providenciar cópias de textos; 
e) realizar estudos e pesquisas para o aprimoramento c) requisitar papéis e processos; 
dos recursos audiovisuais;  d) manter arquivo das cópias dos textos datilografados; 
f) zelar pela correta utilização e conservação do acervo III - em relação a reprografia: 
e do equipamento;  a) produzir cópias de documentos em geral; 
IV - por meio da Seção de Gráfica:  b) organizar os documentos copiados, conforme soli-
a) executar serviços relativos a composição gráfica, pa- citação; 
ginação, montagem e impressão de textos, folhetos e im- c) zelar pela correta utilização do equipamento; 
pressos em geral;  d) arquivar as requisições de serviços executados. 
b) produzir fotolitos e gravar chapas;  Artigo 36 - A Seção de Material e Patrimônio tem as
c) executar serviços gerais de alceamento, grampeação, seguintes atribuições: 
blocagem e acabamento;  I - em relação a compras: 
d)  zelar pela correta utilização e pela manutenção do a) organizar e manter atualizado o cadastro de fornece-
equipamento e dos materiais aplicados;  dores de materiais e serviços; 

83
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

b) colher informações de outros órgãos sobre a idonei- a) propor normas relativas a programação financeira,
dade das empresas, para fins de cadastramento;  atendendo a orientação dos órgãos centrais; 
c) preparar expedientes referentes a aquisição de mate- b) elaborar a programação financeira da unidade de
riais ou à prestação de serviços;  despesa e da Unidade orçamentária; 
d) analisar as propostas de fornecimento e as de pres- c) analisar a execução financeira da unidade de despesa; 
tação de serviços;  d) verificar se foram atendidas as exigências legais e re-
e) elaborar contratos relativos a compra de materiais ou gulamentares para que as despesas possam ser empenha-
a prestação de serviços;  das; 
II - em relação a administração patrimonial:  e) emitir empenhos e subempenhos; 
a) cadastrar e chapear o material permanente e equipa- f) atender as requisições de recursos financeiros; 
mentos recebidos;  g) examinar os documentos comprobatórios da des-
b) registrar a movimentação dos bens móveis;  pesa e providenciar os respectivos pagamentos, dentro dos
c) providenciar a baixa patrimonial e o seguro de bens prazos estabelecidos segundo a programação financeira; 
móveis e imóveis;  h) emitir cheques, ordens de pagamento e de transfe-
d) proceder, periodicamente, ao inventário de todos os rência de fundos e outros tipos de documentos adotados
bens móveis constantes do cadastro;  para a realização de pagamentos; 
e) providenciar e controlar as locações de imóveis que i) manter registros necessários a demonstração das dis-
se fizerem necessárias;  ponibilidades e dos recursos financeiros utilizados; 
f) promover medidas administrativas necessárias a de- j) proceder a tomada de contas de adiantamentos con-
fesa dos bens patrimoniais;  cedidos e de outras formas de entrega de recursos finan-
III - por meio do Setor de Almoxarifado:  ceiros. 
a) analisar a composição dos estoques com o objetivo Artigo 38 - A Seção de Comunicações Administrativas
de verificar sua oorrespondência as necessidades efetivas;  tem as seguintes atribuições: 
b) fixar níveis de estoque minimo, máximo e ponto de I - receber, registrar, classificar, autuar, controlar a distri-
pedido de materiais;  buição e expedir papéis e processos; 
c) elaborar pedidos de compra para formação ou repo- II - informar sobre a localização de papéis e processos; 
sição do estoque;  III - arquivar papéis e processos; 
d) controlar o atendimento pelos fornecedores, das en- IV - preparar certidões de papéis e processos. 
comendas efetuadas, comunicando ao órgão responsável Artigo 39 - O Serviço de Atividades Complementares
pela aquisição e ao órgão requisitante, quando for o caso, tem as seguintes atribuições: 
os atrasos e outras irregularidades cometidas;  I - por meio da Seção de Zeladoria: 
e) receber, conferir, guardar e distribuir mediante requi- a) manter a vigilância dos edifícios e instalações; 
sição os materiais adquiridos;  b) executar os serviços de telefonia; 
f) controlar o estoque e a distribuição do material ar- c) atender e prestar informações ao público em geral; 
mazenado;  d) receber e distribuir a oorrespondência de funcioná-
g) manter atualizados os registros de entrada e saida rios e servidores; 
dos materiais em estoque;  e) providenciar, diariamente, a execução dos serviços de
h) realizar balancetes mensais e inventários, fisicos e de limpeza e de arrumação das dependências; 
valor do material estocado;  f) zelar pela correta utilização de equipamentos e ma-
i) realizar levantamento estatistico de consumo anual teriais de limpeza; 
para orientar a elaboração do Orçamento-Programa;  g) promover a guarda do material de limpeza e contro-
j) elaborar relação de materiais considerados exceden- lar seu consumo; 
tes ou em desuso.  II - por meio da Seção de Manutenção: 
Artigo 37 - O Serviço de Finanças, órgão setorial dos a) verificar, periódicamente, o estado dos prédios, insta-
Sistemas de Administração Financeira e Orçamentária, tem lações, elevadores, móveis, objetos, equipamentos, inclusive
as seguintes atribuições:  os de escritório, aparelhos e das instalações hidráulicas e
I - por meio da Seção de Orçamento e Custos:  elétricas, tomando as providências necessárias para sua ma-
a) propor normas para a elaboração e execução orça- nutenção e conservação; 
mentária, atendendo àquelas baixadas pelos órgãos centrais;  b) providenciar a execução dos serviços de marcenaria,
b) coordenar a apresentação da proposta orçamentária;  carpintaria, serralharia e pintura em geral; 
c) processar a distribuição das dotações da unidade or- c) providenciar a confecção e a colocação de tapetes e
çamentária para a de despesa;  cortinas cuidando de sua conservação e substituição; 
d) manter registros necessários à apuração dos custos;  d) colocar e substituir os vidros; 
e) analisar os custos da unidade de despesa e atender a III - por meio do Setor de Copa: 
solicitações dos órgãos centrais sobre a matéria;  a) executar os serviços de copa; 
f) controlar a execução orçamentária segundo as nor- b) zelar pela correta utilização dos mantimentos, bem
mas estabelecidas;  como dos aparelhos e utensílios; 
II - por meio da Seção de Despesa:  c) executar os serviços de limpeza dos aparelhos e uten-
sílios bem como dos locais de trabalho; 

84
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

IV - por meiio do Setor de Transportes, órgão setorial I - receber, registrar, distribuir e expedir papéis e pro-
do Sistema de Administração dos Transportes Internos Mo- cessos; 
torizados:  II - preparar o expediente das autoridades a que se su-
a) manter o registro de veículos, segundo a classificação bordinem e o das unidades técnicas que não contem com
em grupos previstos na legislação pertinente;  unidades de expediente próprias. desempenhando, entre
b) elaborar estudos sobre:  outras, as seguintes atividades: 
1 - alteração das quantidades fixadas;  a) executar e conferir serviços de datilografia; 
2 - programações anuais de renovação:  b) providenciar cópias de textos; 
3 - conveniÊncia de aquisições para complementação c) requisitar papéis e processos; 
da frota ou substituição de veículos;  d) manter arquivo das cópias dos textos datilografados 
4 - conveniência da locação de veículos ou da utilização, Parágrafo único - A Seção de Expediente do Serviço
no serviço público, de veículos pertencentes a funcionários de Promoção Progressão e Evolução Funcional tem, ainda, a
e servidores;  atribuição de preparar os atos relativos a promoção. 
5 - distribuição de veículos pelas subfrotas; 
6 - criação, extinção, instalação e fusão de postos de CAPÍTULO II 
serviços e  Dos Serviços de Recursos Humanos 
7 - utilização adequada, guarda e conservação dos veí-
culos oficiais e, se for o caso, dos em convênio;  SEÇÃO I 
8 - conveniência do seguro geral;  Das Atribuições Gerais 
9 - conveniência do recebimento de veículos mediante
convênio:  Artigo 41 - Aos Serviços de Recursos Humanos cabe: 
c) instruir processos relativos a autorização para funcio- I - assistir os dirigentes das unidades a que prestarem
nário e servidor, legalmente habilitado, dirigir veículos ofi- serviços, nos assuntos relacionados com o Sistema de Admi-
ciais, bem como para funcionário e servidor usar veículo de nistração de Pessoal; 
sua propriedade, em serviço público, mediante retribução II - programar e executar, em consonância com a orien-
pecuniária;  tação emanada do Departamento de Recursos Humanos, as
d) prestar os seguintes serviços de órgão subsetorial:  atividades de administração do pessoal civil das unidades a
1 - manter cadastro dos veículos oficiais, dos veículos que prestarem serviços, inclusive dos estagiários e do pes-
dos funcionários e servidores autorizados a prestar serviço soal contratado para prestação de serviços; 
público, mediante retribuição pecuniária, dos veículos loca- III - atuar sempre em integração com o Departamento
dos em caráter não eventual e dos veículos em convênio;  de Recursos Humanos devendo, em suas respectivas áreas
2 - providenciar o seguro obrigatório de danos pessoais de atuação: 
causados por veículos automotores de vias terrestres e, se a) colaborar com esse órgão, quando solicitado ou
autorizado, o seguro geral;  apresentando, por sua própria iniciativa, estudos, sugestões
3 - elaborar estudos sobre distribuição de veículos pelos ou problemas, no interesse da melhoria do Sistema; 
órgãos detentores e alteração das quantidades distribuídas, b) observar e fazer observar as diretrizes e normas dele
bem como sobre substituição de veículos oficiais;  emanadas; 
4 - verificar, Periodicamente, o estado dos veículos ofi- c) atender ou providenciar o atendimento das solicita-
ciais, em convênio e locados;  ções desse órgão; 
5 - efetuar ou providenciar a manutenção de veículos d) mantê-lo permanentemente informado sobre a si-
oficiais e, se for o caso, de veículos em convênio;  tuação dos recursos humanos; 
6 - zelar Pela manutenção dos equipamentos e ferra- e) participar do levantamento das necessidades de re-
mentas utilizados na manutenção dos veículos;  cursos humanos; 
e) prestar os seguintes serviços de órgão detentor:  IV - atender a consultas e manifestar-se conclusivamen-
1 - elaborar estudos sobre a distribuição de veículos, ofi- te nos processos que lhes forem encaminhados; 
ciais e em convênio, pelos usuários;  V  - zelar pela adequada instrução dos processos que
2 - guardar os veículos;  devam ser submetidos a apreciação de outros órgãos, provi-
3 - promover o licenciamento e o emplacamento:  denciando, quando for o caso, a complementação de dados
4 - elaborar escalas de serviço;  pelos órgãos ou autoridades competentes; 
5 - executar os serviços de transporte interno;  VI - manter os funcionários e servidores informados a
6 - realizar o controle do uso e das condições dos veí- respeito de seus direitos e deveres.
culos.  Parágrafo único - As atividades de administração de
pessoal, a que se refere o inciso II, compreendem especial-
SEÇÃO XI  mente: 
Das Seções de Expediente  1 - seleção e movimentação de pessoal; 
2 - treinamento e desenvolvimento; 
Artigo 40 - As Seções de Expediente têm, em seus res- 3 - promoção, progressão e evolução funcional; 
pectivos âmbitos de atuação, as seguintes atribuições:  4 - cadastro de cargos e funções; 
5 - cadastro funcional; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

6 - frequência;  f)  desenvolver outras atividades que se caracterizem

1 - expediente de pessoal.  como apoio técnico ao planejamento controle, execução e
avaliação das atividades próprias do Sistema; 
SEÇÃO II  g) promover a realização periódica de analise dos resul-
Das Assistências Técnicas  tados e aos custos dos programas executados. 

Artigo 42 - As Assistências Técnicas tem as seguintes SEÇÃO III 

atribuições;  Das Seções de Cadastro de Cargos e Funções 
I - subsidiar o planejamento das atividades de recruta-
mento, seleção, remoção, movimentação de pessoal, treina- Artigo 43 - As Seções de Cadastro de Cargos e Funções
mento e desenvolvimento de recursos humanos;  têm as seguintes atribuições: 
II - participar da elaboração e executar, a critério do De- I  - manter atualizado o cadastro de cargos e funções,
partamento de Recursos Humanos, programas compreendi- procedendo às anotações decorrentes de: 
dos no planejamento de que trata o inciso anterior, exercen- a) fixação, extinção e relotação de postos de trabalho; 
do as atividades a seguir relacionadas:  b) criação, classificação, alteração ou extinção de cargos
a) em relação aos programas de recrutamento, seleção e funções atividades; 
e movimentação de pessoal:  c) provimento ou vacância de cargos; 
1 - divulgar as informações relativas a concursos públi- d) preenchimento ou vacância de funções-atividades; 
cos, concursos de remoção e processos seletivos;  e) concessão do «pro labore» de que trata o Artigo 28 da
2 - providenciar a abertura e o encerramento de ins- Lei n. 10.168, de 10 de julho de 1968; 
crições de candidatos em concursos públicos ou processos f) transferência de cargos e funções-atividades; 
seletivos, bem como nos concursos de  g) remoção dos integrantes da carreira do Magistério; 
3 - receber e analisar os pedidos de inscrição, examinan- h)  alterações de dados funcionais, dos funcionários e
do a documentação apresentada pelos candidatos e mani- servidores, que afetem o cadastro; 
festando-se conclusivamente quanto  II - exercer controle sobre: 
4 - orientar o pessoal incumbido do recebimento de ins- a) as vagas reservadas para remoção; . 
crições e da aplicação de provas ou testes;  b)  o atendimento dos requisites fixados para o provi-
5 - tomar as providências necessárias à aplicação de mento de cargos e  preenchimento de funções-atividades
provas ou teste:  cadastrados; 
6 - providenciar a divulgação dos resultados;  III - manter registros atualizados com relação ao pes-
7 - preparar e expedir certificados de habilitação em soal considerado excedente nas unidades a que prestarem
concurso público ou processo seletivo;  serviços. 
8 - convocar candidatos dassificados, para escolha de
vagas, quando for o caso;  SEÇÃO IV 
9 - encaminhar a autoridade competente os expedien- Das Seções de Cadastro Funcional 
tes necessários à preparação dos atos de nomeação ou ad-
missão;  Artigo 44 - As Seções de Cadastro Funcional têm as
b) em relação aos programas de treinamento e desen- seguintes atribuições: 
volvimento de recursos humanos:  I - manter atualizados o cadastro funcional e os registros
1 - divulgar as condições para participação nos progra- decorrentes da aplicação do Sistema de Pontos aos funcio-
mas;  nários e servidores; 
2 - receber e analisar os pedidos de inscrição, manifes- II - controlar a designação de funcionários e servidores
tando-se conclusivamente quanto ao deferimento;  para os respectivos postos de trabalho; 
3 - providenciar o preparo de recursos didáticos; .  III - registrar os atos relativos à vida funcional dos fun-
4 - controlar a frequência dos participantes;  cionários e servidores; 
5 - preparar certificados, atestados ou certidões de par- IV - em relação ao pessoal da sede, além das constantes
ticipação nos programas;  dos incisos anteriores: 
6 - manter registros atualizados dos participantes de a) controlar os prazos para inicio de exercicio dos fun-
treinamentos;  cionários e servidores; 
7 - manter registros atualizados de instrutores, colabo- b) manter atualizados os prontuários de funcionários e
radores e instituições especializadas em ensino e treinamen- servidores. 
to; 
c) orientar e controlar as atividades relativas à aplicação SEÇÃO V 
do instituto da progressão funcional;  Das Seções de Frequência 
d) desenvolver as atividades relativas ao registro e con-
trole de pessoal regido pela legislação trabalhista, de acordo Artigo 45 - As Seções de Frequência têm as seguintes
com a orientação do Departamentode Recursos Humanos;  atribuições: 
e) providenciar a elaboração de relatorios previstos na I - preparar certidões relacionadas com a frequência dos
legislação relativa à readaptação;  funcionários e servidores; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

II - anotar os afastamentos e as licenças dos funcioná- atividades de administração do pessoal civil das unidades a
rios e servidores;  que prestarem serviços, inclusive dos estagiários e do pes-
III  - apurar o tempo de serviço para todos os efeitos soal contratado para prestação de serviços; 
legais e expedir as respectivas certidões de liquidação de II - atuar sempre em integração com o Departamento
tempo de serviço;  de Recursos Humanos, devendo, em suas respectivas áreas
IV - em relação ao pessoal da sede, além das constantes de atuação: 
dos incisos anteriores:  a)  colaborar com esse órgão, quando solicitado ou
a) registrar e controlar a frequência mensal;  apresentando, por sua própria iniciativa, estudos, sugestões
b) preparar atestados relacionados com a frequência ou problemas, no interesse da melhoria do Sistema; 
dos funcionários e servidores.  b) observar e fazer observar as diretrizes e normas dele
emanadas; 
SEÇÃO VI  c) atender ou providenciar o atendimento das solicita-
Das Seções de Expediente de Pessoal  ções desse órgão; 
d)  mantê-lo permanentemente informado sobre a si-
Artigo 46 - As Seções de Expediente de Pessoal têm as tuação dos recursos humanos; 
seguintes atribuições:  e) participar do levantamento das necessidades de re-
I - elaborar Pedidos de Indicação de Candidatos (PIC), cursos humanos; 
para fins de nomeação ou admissão de pessoal aprovado III - atender a consultas e manifestar-se conclusivamen-
em concurso público ou processo seletivo, realizado pelo te nos processos que lhes forem encaminhados; 
órgão central do Sistema;  IV - zelar pela adequada instrução dos processos que
II - lavrar contratos individuals de trabalho e todos os devam ser submetidos a apreciação de outros órgãos, provi-
atos relativos à sua alteração, suspensão ou rescisão;  denciando, quando for o caso, a complementação de dados
III - centralizar, preparar, quando for o caso, e encami- pelos órgãos ou autoridades competentes; 
nhar os expedientes relativos à promoção, acesso e evolu- V  - manter os funcionários e servidores Informados a
ção funcional de funcionários e servidores;  respeito de seus direitos e deveres; 
IV  - preparar atos relativos a vida funcional dos fun- VI - em relação ao cadastro de cargos e funções: 
cionários e servidores, inclusive os relativos a concessão de a) manter atualizado o cadastro de cargos e funções,
vantagens pecuniárias;  procedendo às anotações decorrentes de: 
V - elaborar apostilas sobre alteração de dados pessoais 1 - fixação, extinção e relotação de postos de trabalho; 
e funcionais de funcionários e servidores;  2 - criação, classificação, alteração ou extinção de cargos
VI  - preparar e expedir formulários as instituições de e funçõesatividades; 
previdência social competentes, bem como outros exigidos 3 - provimento ou vacancia de cargos; 
pela legislaão pertinente;  4 - preenchimento ou vacancia de funções-atividades; 
VII - providenciar matriculas na instituição de previdên- 5 - concessão do «pro labore» de que trata o Artigo 28
cia social competente, bem como emissão de documentos da Lei n. 10 168, de 10 de julho de 1968; 
de registro pertinente aos servidores e aos seus dependen- 6 - transferência de cargos e funções-atividades; 
tes;  7 - alterações de dados funcionais, dos funcionários e
VIII  - registrar na Carteira de Trabalho e Previdência servidores, que afetem o cadastro; 
Social todas as anotações necessárias, relativas a vida pro- b) exercer controle sobre o atendimento dos requisitos
fissional do servidor, admitido nos termos da legislação tra- fixados para o provimento de cargos e o preenchimento de
balhista;  funções-atividades cadastrados; 
IX - comunicar aos orgãos e entidades competentes o c) manter registros atualizados com relação: 
falecimento de funcionários e servidores;  1 - aos membros dos órgãos colegiados; 
X - em relação ao pessoal da sede, além das constantes 2 - aos afastamentos e as licenças de funcionários e ser-
dos incisos anteriores:  vidores; 
a) preparar os expedientes relativos à posse;  3 - ao pessoal considerado excedente nas unidades a
b) expedir guias para exames de saúde.  que prestarem serviços; 
VII - em relação ao cadastro funcional: 
CAPITULO III  a) manter atualizados o cadastro funcional, o prontuário
Das Seções de Pessoal  e os registros decorrentes da aplicação do Sistema de Pon-
tos aos funcionários e servidores 
Artigo 47 - A Seção de Pessoal do Departamento de b) controlar a designação de funcionários e servidores
Administração, as Seções de Pessoal das Divisões de Admi- para os respectivos postos de trabalho; 
nistração das Coordenadorias, do Departamento de Recur- c) controlar os prazos para inicio de exercicio dos fun-
sos Humanos e do Conselho Estadual de Educação e a Seção cionários e servidores; 
de Pessoal do Serviço de Administração do Departamento d) registrar os atos relativos a vida funcional dos funcio-
de Assistência ao Escolar tem as seguintes atribuições:  nários e servidores; 
I - programar e executar, em consonância com a orien- VIII - em relação à frequência: 
tação emanada do Departamento de Recursos Humanos, as a) registra e controlar a frequência mensal; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

b) preparar atestados e certidões relacionados com a e) preparar atestados relacionados com a frequência de
frequência dos funcionários e servidores;  funcionários e servidores; 
c) anotar os afastamentos e as licenças dos funcionários f) expedir guias para exames de saúde; 
e servidores  g) anotar os afastamentos e as licenças de funcionários
d) apurar o tempo de serviço para todos os efeitos le- e servidores; 
gais e expedir as respectivas certidões de liquidação de tem- h) informar processos que versem sobre pessoal; 
po de serviço;  i) comunicar aos órgãos e entidades competentes o fa-
IX - em relação ao expediente de pessoal:  lecimento de funcionários e servidores; 
a) elaborar Pedidos de Indicação de Candidatos (PIC), II - em relação ao pessoal da área territorial de atuação
para fins de nomeação ou admissão de pessoal aprovado da respectiva Delegacia de Ensino; 
em concurso público ou processo seletivo realizado pelo ór- a) preparar expedientes relativos à admissão e dispensa
gão central do Sistema;  de pessoal docente e estagiários admitidos nos termos do
b) lavrar contratos individuals de trabalho e todos os inciso I do Artigo 1.° da Lei n. 500, de 13 de novembro de
atos relativos a sua alteração, suspensão ou rescisão;  1974; 
c) preparar os expedientes relativos à posse;  b) elaborar a lista de classificação do pessoal docente
d) centralizar, preparar, quando for o caso, e encami- abrangido pelo instituto da progressão funcional.
nhar os expedientes relativos a promoção, acesso e evolu- § 1.° - As unidades de que trata este artigo atuarão sem-
ção funcional de funcionários e servidores;  pre em integração com o órgão subsetorial do Sistema de
e) preparar atos relativos à vida funcional dos funcioná- Administração de Pessoal, na Secretaria da Educação, a que
rios e servidores inclusive os relativos a concessão de vanta- estiverem jurisdicionados.
gens pecuniárias;  § 2.° - As atribuições de que tratam as alíneas “b” e “c”
f) elaborar apostilas sobre alteração de dados pessoais do inciso ‘I serão exercidas também em relação aos Direto-
e funcionais de funcionários e servidores;  res de Escola.
g) preparar e expedir formulários as instituições de pre- Artigo 50 - As Secretarias de Escola têm, na área de
vidência social competentes, bem como outros exigidos pessoal, as seguintes atribuições: 
pela legislação pertinente;  I - organizar e manter atualizados os prontuários de fun-
h) providenciar matriculas na instituição de previdencia cionários e servidores; 
social competente bem como emissão de documentos de II - preparar os expedientes relativos à posse; 
registro pertinentes aos servidores e aos seus dependentes;  III - controlar os prazos para início de exercício dos fun-
i) registrar na Carteira de Trabalho e Previdência Social cionários e servidores; 
todas as anotações necessárias, relativas a vida profissional IV - registrar a frequência mensal; 
do servidor admitido nos termos da legislação trabalhista;  V  - preparar atestados relacionados com a frequência
j) expedir guias para exames de saúde;  de funcionários e servidores; 
l) comunicar aos órgãos e entidades competentes o fa- VI - expedir guias para exames de saúde; 
lecimento de funcionários e servidores.  VII - anotar os afastamentos e as licenças de funcioná-
Artigo 48 - A Seção de Pessoal do Serviço de Adminis- rios e servidores; 
tração da Divisão Especial de Ensino do Vale do Ribeira tem VIII - informar processos que versem sobre pessoal; 
as seguintes atribuições:  IX - comunicar aos órgãos e entidades competentes o
I - as previstas nos incisos II, III, IV, V e VI do Artigo 41 falecimento de funcionários e servidores. 
deste Decreto;  Artigo 51 - A Assistência Técnica da Divisão Especial de
II - por meio do Setor de Cadastro, as previstas nos Ar- Ensino do Vale do Ribeira tem as atribuições previstas no
tigos 43 e 44 deste Decreto:  artigo 42 deste Decreto. 
III - por meio do Setor de Frequência e Expediente de
Pessoal, as previstas nos Artigos 45 e 46 deste Decreto.  TÍTULO V 
Das Competências 
CAPITULO IV 
Das Demais Unidades  CAPITULO I 
Das Competências Relativas ao Sistema de Adminis-
Artigo 49 - As Seções de Administração das Delegacias tração de Pessoal 
de Ensino, por meio dos respectivos Setores de Expediente
e Pessoal, tem, na área de pessoal, as seguintes atribuições:  SEÇÃO I 
I - em relação ao pessoal da sede:  do Secretário da Educação 
a) manter atualizados os prontuários de funcionários e
servidores;  Artigo 52 - Ao Secretário da Educação, no âmbito da
b) preparar os expedientes relativos à posse;  Secretaria, além de outras competências que lhe forem con-
c) controlar os prazos para inicio de exercicio dos fun- feridas por lei ou decreto, compete. 
cionários e servidores;  I - sugerir medidas para aperfeiçoamento do Sistema; 
d) registrar a frequência mensal;  II - determinar o cumprimento: 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

a) das diretrizes e normas emanadas do órgão central XII - relotar postos de trabalho de uma para outra uni-
do Sistema;  dade da Secretaria da Educação, respeitados os padroes de
b) dos prazos para encaminhamento de dados, infor- lotação; 
mações, relatórios e outros documentos ao orgão central do XIII  - solicitar a relotação de postos de trabalho ou a
Sistema;  transferência de cargos ou funções-atividades, de outros ór-
III - aprovar diretrizes e normas para atendimento de si- gãos para a Secretaria da Educação, observadas as restrições
tuações específicas, em complementação aquelas emanadas legais; 
do órgão central do Sistema;  XIV - aprovar os pedidos de relotação de postos de tra-
IV - aprovar as propostas apresentadas pelo Departa- balho ou de transferência de cargos e funções-atividades, da
mento de Recursos Humanos, encaminhando ao órgão cen- Secretaria da Educação para outros órgãos, encaminhando a
tral do Sistema aquelas que dependam de sua apreciação, matéria a apreciação do órgão central do Sistema; 
dentre elas as relativas a:  XV - indicar ao órgão central do Sistema os funcioná-
a) fixação de padrões de lotação;  rios e servidores considerados excedentes na Secretária da
b) criação, extinção ou modificação de cargos e fun- Educação; 
ções-atividades;  XVI - admitir ou autorizar a admissão de servidores bem
c) constituição de séries de classes para fins de acesso;  como dispensá-los. nos termos da legislação pertinente; 
d) necessidade de recursos humanos;  XVII - convalidar atos de investidura no serviço público; 
e) fixação ou extinção de postos de trabalho;  XVIII - dar posse a funcionários que lhe sejam direta-
f) projeção das despesas com recursos humanos e en- mente subordinados; 
cargos previdenciários para a elaboração do orçamento de XIX - proceder à classificação de cargos ou funções-a-
pessoal;  tividades, bem como a sua transferência de uma para outra
V - encaminhar a aprovação ao Secretário de Estado dos unidade subordinada, de acordo com os postos de trabalho; 
Negócios da Administração modelos de concursos públicos, XX - proceder a colocação em disponibilidade de fun-
processos seletivos para admissão de servidores e proces- cionário ou servidor estável, nos termos da legislação perti-
sos seletivos especiais para transposição ou acesso, a serem nente; 
aplicados pelo Departamento de Recursos Humanos;  XXI - designar funcionários ou servidores para os postos
VI - encaminhar a autorização do Secretário de Estado de trabalho das unidades subordinadas; 
dos Negócios da Administração, ressalvados os casos de XXII - fixar o horário de trabalho dos funcionários e ser-
competência legal específica, as propostas do Departamen- vidores; 
to de Recursos Humanos para a realização de concursos XXIII - designar funcionário ou servidor: 
públicos, de processos seletivos para admissão de servido- a) para o exercicio de substituição remunerada; 
res e de processos seletivos especiais para transposição ou b) para funções de encarregatura, chefia e direção a se-
acesso;  rem retribuidas mediante «pro labore» previsto no Artigo 28
VII  - autorizar a abertura de concursos públicos para da Lei n. 10.168, de 10 de julho de 1968, e nos termos do
provimento de cargos e processos seletivos para preenchi- Artigo 196 da Lei Complementar n. 180. de 12 de maio de
mento de funções-atividades do Quadro do Magistério;  1978; 
VIII - nos concursos de remoção de integrantes da car- XXIV - atribuir a gratificação mencionada na alínea «b»
reira do magistérios:  do inciso anterior, observada a legislação pertinente; 
a) autorizar a sua abertura;  XXV  - aprovar a indicação ou designar substitutos de
b) aprovar as Instruções Especiais;  cargos, funçõesatividades ou funções de serviço público de
IX - nos concursos públicos e processos seletivos exe- direção das unidades diretamente subordinadas; 
cutados direta ou Indiretamente pelo Departamento de Re- XXVI - aprovar a indicação ou designar funcionários ou
cursos Humanos:  servidores para resporderem pelo expediente das unidades
a) aprovar as Instruções Especiais;  diretamente subordinadas; 
b) designar os membros para comporem as bancas exa- XXVII - promover funcionários e servidores, bem como
minadoras;  homologar o processo avaliatório para fins de evolução fun-
X - aprovar o conteúdo, a duração e a metodologia a ser cional; 
adotada nos programas de treinamento e desenvolvimento XXVIII  - autorizar, cessar e prorrogar afastamento de
de recursos humanos a serem executados sob a responsa- funcionários e servidores, para dentro do Pais, nas seguintes
bilidade direta ou indireta do Departamento de Recursos hipóteses: 
Humanos;  a) para missão ou estudo de interesse do serviço pú-
XI - estabelecer, com base em proposta do Diretor do blico; 
Departamento de Recursos Humanos, normas que dispo- b) para participação em congressos e outros certames
nham sobre:  culturais tecnicos nicos ou cientificos; 
a) a orientação e os critérios de movimentação do pes- c) para participação em provas de competições despor-
soal docente, técnico e administrativo;  tivas, desde que haja requisição da autoridade competente; 
b) os critérios de avaliação de títulos;  XXIX - convocar ou designar funcionário e servidor para
prestação de serviços em unidade diversa daquela onde o
cargo ou função-atividade se encontrá classificado; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

XXX - autorizar ou prorrogar a convocação de docentes VII - encaminhar ao Secretário da Educação propostas
e especialistas em educação para prestação de serviços ex- de designação de funcionários e servidores, nos termos do
traordinários, nos termos da legislação pertinente;  Artigo 28 da Lei n. 10.168 de 10 de julho de 1968; 
XXXI - requisitar passagens aéreas para funcionário ou VIII - autorizar, cessar ou prorrogar afastamento de fun-
servidor a serviço da Secretaria da Educação, de acordo com cionários e servidores, para dentro do País e por prazo não
a legislação pertinente;  superior a 30 (trinta) dias, nas seguintes hipóteses: 
XXXII - conceder gratificação a título de representação, a) para missão ou estudo de interesse do serviço pú-
a funcionários e servidores de seu Gabinete, observada a le- blico; 
gislação pertinente;  b) para participação em congressos ou outros certames
XXXIII - autorizar o pagamento de transportes e de diá- culturais, técnicos ou científicos; 
rias a funcionários e servidores;  c) para participação em provas de competições despor-
XXXIV - conceder e arbitrar ajuda de custo a funcioná- tivas, desde que haja requisição de autoridade competente; 
rios e servidores que, no interesse do serviço, passarem a IX - autorizar o pagamento de diárias a funcionários e
ter exercício em nova sede em território do Estado, ou que servidores, até 30 (trinta) dias; 
forem incumbidos de serviço que os obrigue a permanecer X - autorizar o pagamento de transportes a funcionários
fora da sede por mais de 30 (trinta) dias;  e servidores, bem como ajuda de custo, na forma da legis-
XXXV - exonerar:  lação pertinente; 
a) a pedido, funcionário ocupante de cargo em comis- XI - requisitar passagens aéreas para funcionário ou ser-
são;  vidor a serviço dentro do País, até o limite máximo fixado na
b) titular de cargo provido nos termos do inciso III do legislação pertinente; 
artigo 92 da Constituição do Estado, a pedido ou quando do XII  - autorizar, por ato específico, as autoridades que
provimento do cargo mediante concurso:  lhes são subordinadas, a requisitarem transporte de pessoal
XXXVI - ordenar a prisão administrativa de funcionário por conta do Estado, observadas as restrições legais vigen-
ou servidor, até 90 (noventa) dias, e providenciar a realização tes; 
do processo de tomada de contas;  XIII - determinar a instauração de processo administra-
XXXVII - prorrogar, em até 90 (noventa) dias, a suspen- tivo ou sindicância, inclusive para apuração de responsabili-
são preventiva de funcionário ou servidor;  dade em acidentes com veículos oficiais; 
XXXVIII - determinar a instauração de processo admi- XIV - ordenar a prisão administrativa de funcionário ou
nistrativo ou de sindicância, inclusive para apuração de res- servidor, até 60 (sessenta) dias, e providenciar a realização
ponsabilidade em acidentes com veiculos oficiais;  do processo de tomada de contas; 
XXXIX - determinar providências para a instauração de XV - ordenar ou prorrogar suspensão preventiva de fun-
inquérito policial;  cionário ou servidor, até 60 (sessenta) dias; 
XL - aplicar pena de repreensão e suspensão até 90 (no- XVI - determinar providências para a instauração de in-
venta) dias, a funcionário ou servidor, bem como converter quérito policial; 
em multa a suspensão aplicada.  XVII - aplicar penas de repreensão e de suspensão, limi-
tada a 60 (sessenta) dias, bem como converter em multa a
SEÇÃO II  suspensão aplicada. 
Do Chefe de Gabinete, dos Coordenadores e do Pre- Parágrafo único - O Presidente do Conselho Estadual
sidente do Conselho Estadual de Educação  de Educação exercerá a competência prevista no inciso XI
também em relação aos Conselheiros.
Artigo 53 - Ao Chefe de Gabinete, aos Coordenadores Artigo 54 - O Chefe de Gabinete poderá exercer as
e ao Presidente do Conselho Estadual de Educação, em suas competências previstas no artigo anterior e nos Artigos 56 e
respectivas áreas de atuação, compete:  57, partial ou integralmente, conforme for o caso, também
I - admitir e dispensar servidores, nos termos da legis- em relação aos demais órgãos diretamente subordinados ao
lação pertinente;  Secretário da Educação.
II - dar posse a funcionários que lhes sejam diretamen- Parágrafo único - A aplicação deste artigo será disci-
te subordinados e aos nomeados para cargos em comissão, plinada pelo Secretário da Educação, mediante resolução
bem como de direção e chefia das unidades subordinadas;  específica.
III - designar funcionário ou servidor para o exercício de Artigo 55 - Aos Coordenadores de Ensino compete,
substituição remunerada;  ainda, a convocação de funcionário e servidor de unidade
IV - aprovar a indicação ou designar substitutos de car- subordinada, para prestação de serviços até no máximo de
gos, funçõesatividades ou funções de serviço público de di- 120 (cento e vinte) dias, em unidade diversa daquela onde o
reção, chefia ou encarregatura das unidades subordinadas;  cargo ou função-atividade se encontra classificado. 
V  - aprovar a indicação ou designar funcionários ou
servidores para responderem pelo expediente das unidades
subordinadas; 
VI - autorizar ou prorrogar a convocação de funcioná-
rios e servidores para a prestação de serviços extraordiná-
rios; 

90
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

SEÇÃO III  Diretor da Divisão Especial de Ensino do Vale do Ribeira, en-

Dos Diretores de Departamento e Demais Dirigentes quanto dirigentes de unidade de despesa, compete, ainda; 
de Órgãos  I - admitir servidores, nos termos da legislação pertinen-
te; 
Artigo 56 - Aos Diretores de Departamento, ao Dirigen- II - autorizar o pagamento de diárias a funcionários ou
te da Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educa- servidores, até 15 (quinze) dias; , 
cional, aos Diretores das Divisões Regionais de Ensino e ao III - autorizar o pagamento de transporte a funcionários
Diretor da Divisão Especial de Ensíno do Vale do Ribeira, em ou servidores, bem como ajuda de custo, na forma da legis-
suas respectivas áreas de atuação, compete:  lação pertinente; 
I - dar posse a funcionários que lhes sejam diretamen- IV - autorizar a concessão e fixar o valor da gratificação
te subordinados e aos nomeados para cargos em comissão, «pro labore» a funcionário ou servidor que pagar ou receber
bem como de direção e chefia de unidades subordinadas;  em moeda corrente, observada a legislação pertinente; 
II - autorizar horários especiais de trabalho;  V - autorizar o parcelamento de débito de funcionários
III - convocar, quando cabível, funcionário ou servidor ou servidores, observada a legislação pertinente. 
para prestação de serviços em Jornada Completa de Traba- Artigo 58 - Ao Diretor do Departamento de Assistência
lho observada a legislação pertinente;  ao Escolar compete, ainda, convocar funcionário e servidor,
IV - designar funcionário ou servidor para o exercício de da área de assistência ao escolar, para prestação de serviços
substituição remunerada;  em unidade diversa daquela onde o cargo ou a funçãoativi-
V - aprovar a indicação ou designar substitutos de car- dade se encontra classificado. 
gos, funçõesatividades ou funções de serviço público de di- Artigo 59 - Aos Diretores das Divisões Regionais de En-
reção, chefia ou encarregatura de unidades subordinadas;  sino e ao Diretor da Divisão Especial de Ensino do Vale do
VI  - aprovar a indicação ou designar funcionários ou Ribeira, compete, ainda: 
servidores para responderem pelo expediente de unidades I - convocar funcionário e servidor de unidade subordi-
subordinadas;  nada para prestação de serviços, por prazo não superior a
VII  - autorizar ou prorrogar a convocação de funcio- 60 (sessenta) dias, em unidade diversa daquela onde o cargo
nários ou servidores do Quadro da Secretaria da Educação ou a função-atividade se encontra classificado; 
(QSE) para prestação de serviços extraordinários, até o máxi- II - incluir pessoal docente em jornada de trabalho, nos
mo de 120 (cento e vinte) dias;  termos da legislação pertinente. 
VIII  - decidir, nos casos de absoluta necessidade dos Artigo 60 - Aos Diretores das Divisões de Ensino que
serviços, sobre a impossibilidade de gozo de férias regula- contem na respectiva área territorial de atuação com Unida-
mentares;  des Escolares de Ação Comunitária (UEACs) compete, ainda,
IX - autorizar o gozo de férias não usufruidas no exercí- convocar pessoal docente para inclusão em jornada de tra-
cio correspondente;  balho docente. 
X - conceder licença a funcionários para tratar de inte-
resses particulares;  SEÇÃO IV 
XI - autorizar o gozo de licença especial para funcioná- Dos Diretores de Divisão, dos Diretores de Serviço e
rio frequentar curso de graduação em Administração Públi- dos Dirigentes de Unidades de Níveis Equivalentes 
ca, da Fundação Getúlio Vargas ou da Universidade de São
Paulo;  Artigo 61 - Aos Diretores de Divisão, aos Dirigentes de
XII - exonerar funcionário efetivo ou dispensar servidor, Centro, aos Delegados de Ensino, aos Dirigentes de Grupo
a pedido, observada a legislação pertinente;  Técnico, ao Dirigente da Assistência Técnica do Conselho Es-
XIII - exonerar titular de cargo provido nos termos do tadual de Educação, aos Diretores de Escola e aos Diretores
inciso III do Artigo 92 da Constituição do Estado, quando de Serviço, em suas respectivas áreas de atuação, compete: 
vencido o prazo;  I - determinar a instauração de sindicância; 
XIV - determinar a instauração de sindicância, inclusive II - aplicar penas de repreensão e de suspensão, limitada
para apuração de responsabilidade em acidentes com veí- a 15 (quinze) dias, bem como converter em multa a suspen-
culos oficiais;  são aplicada. 
XV - ordenar prisão administrativa de funcionário e ser- Artigo 62 - Aos Dirigentes do Centro do Departamento
vidor, até 30 (trinta) dias, e providenciar a realização do pro- de Recursos Humanos compete, ainda, propor a contratação
cesso de tomada de contas;  de serviços de terceiros, em assuntos referentes à sua àrea
XVI  - ordenar suspensão preventiva de funcionário e de atuação. 
servidor, por prazo não superior a 30 (trinta) dias;  Artigo 63 - Aos Delegados de Ensino, em suas respecti-
XVII - aplicar penas de repreensão e de suspensão, li- vas áreas de atuação, compete, ainda: 
mitada a 30 (trinta) dias, bem como converter em multa a I - admitir pessoal docente, nos termos do inciso I do Ar-
suspensão aplicada.  tigo 1.° da Lei n. 500, de 13 de novembro de 1974 bem como
Artigo 57 - Aos Diretores de Departamento, ao Dirigen- dispensá-los nos termos da legislação pertinente; 
te da Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educa- II - propor a designação de titular de cargo de Assisten-
cional, aos Diretores das Divisões Regionais de Ensino e ao te de Ensino ‘II e de Assistente de Diretor de Escola para a
assistência e direção de escola estadual comum ou agrupa-

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

da, mediante prévia consulta ao respectivo Diretor, quando II - em relação aos concursos de remoção de integran-
for o caso;  tes da carreira do magistério: 
III - em relação ao pessoal da sede:  a) decidir recursos sobre indeferimento de inscrições e
a) da posse a funcionários subordinados:  classificação de candidatos; 
b) conceder prorrogação de prazo para posse;  b) proceder a remoção; 
c) decidir, nos casos de absoluta necessidade dos servi- III - decidir pedidos de remoção, por permuta, de inte-
ços, sobre a impossibilidade do gozo de férias regulamen- grantes da carreira do magistério; 
tares;  IV  - em relação aos programas de treinamento e de-
d) autorizar o gozo de férias não usufruídas no exercício senvolvimento de recursos humanos promovidos pelo De-
correspondente. partamento; 
Parágrafo único - As competências de que trata o in- a) aprovar as Instruções Especiais; 
ciso III serão exercidas também em relação aos Diretores de b) aprovar a indicação de monitores e a contratação de
Escola. especialistas para ministrarem cursos; 
Artigo 64 - Aos Diretores de Escola, em suas respectivas c) convocar pessoal para participar dos treinamentos; 
áreas de atuação, compete, ainda:  V - propor os critérios de avaliação de títulos; 
I - dar posse a funcionários subordinados;  VI - autorizar a expedição de Pedidos de Indicação de
II - conceder prorrogação de prazo para posse;  Candidatos (PIC), para fins de nomeação ou admissão de
III - convocar pessoal docente para optar por jornada de pessoal aprovado em concurso público ou processo seletivo; 
trabalho nos termos da legislação pertinente:  VII - designar local de trabalho para o readaptado; 
IV - decidir, nos casos de absoluta necessidade dos ser- VIII  - transferir, na vacância, cargos para o acervo de
viços, sobre a impossibilidade de gozo de férias regulamen- cargos vagos dos Quadros da Secretaria da Educação; 
tares;  IX - propor a distribuição de cargos existentes no acervo
V - autorizar o gozo de férias não usufruídas no exercído de cargos vagos dos Quadros da Secretaria da Educação; 
correspondente;  X  - proceder à exclusão da expressão que identifica a
VI - indicar docente para o cargo de Assistente de Dire- disciplina, na vacância do cargo de docente; 
tor de Escola;  XI - destinar cargo de docente de uma para outra dis-
VII - designar docente da escola para Professor-Coor- ciplina; 
denador e para Professor Conselheiro de Classe;  XII - propor a orientação e os critérios de movimenta-
VIII - propor a designação de funcionário ou servidor:  ção do pessoal docente, técnico e administrativo; 
a) para o exercício de substituição remunerada;  XIII - estabelecer normas e instruções que visem unifor-
b) para responder pelo expediente de unidade subor- mizar a aplicação da legislação de pessoal. 
dinada;  Artigo 67 - Ao Dirigente do Centro de Seleção e Movi-
c) para o exercício de função de serviço público, nos ter- mentação de Pessoal compete: 
mos do Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 10 de julho de 1968;  I - em relação aos concursos públicos e processos se-
IX - Indicar ou designar funcionário ou servidor para a letivos: 
zeladoria da escola.  a) aprovar as inscrições recebidas; 
b) expedir certificados de habilitação; 
SEÇÃO V  II - atestar a frequência do readaptado, quando solicita-
Dos Analistas Supervisores, dos Chefes de Seção e do pela Equipe Técnica de Readaptação, até a definição do
dos Secretários de Escola  rol de atribuições. 
Artigo 68 - Ao Dirigente do Centro de Treinamento e
Artigo 65 - Aos Analistas Supervisores, aos Chefes de Desenvolvimento de Recursos Humanos, em relação aos
Seção e aos Secretários de Escola, em suas respectivas áreas programas de treinamento e desenvolvimento, compete: 
de atuação, compete aplicar penas de repreensão e de sus- I - aprovar as inscrições recebidas; 
pensão, limitada a 8 (oito) dias, bem como converter em II  - aprovar propostas de treinamento encaminhadas
multa a suspensão aplicada.  pelos órgãos da Secretaria da Educação; 
III - expedir certificados de participação ou de aprovei-
SEÇÃO VI  tamento, conforme o caso. 
Dos Dirigentes de Órgãos do Sistema  Artigo 69 - Ao Diretor da Divisão de Cadastro e Infor-
mações de Pessoal compete: 
Artigo 66 - Ao Diretor do Departamento de Recursos I  - encaminhar, ao órgão central do Sistema, Pedidos
Humanos, na qualidade de dirigente do órgão setorial do de Indicação de Candidatos (PIC), para fins de nomeação ou
Sistema, no âmbito da Secretaria da Educação, compete:  admissão de pessoal aprovado em concurso público ou pro-
I - em relação aos concursos públicos e processos sele- cesso seletivo; 
tivos a serem executados pelo Departamento:  II - assinar contratos de trabalho de servidores admiti-
a) decidir recursos sobre indeferimento de inscrições;  dos sob o regime da legislaçãotrabalhista; 
b) decidir pedidos de revisão de notas atribuídas às pro- III - declarar sem efeito a nomeação, a pedido, ou quan-
vas e|ou títulos, na forma da legislação pertinente;  do o nomeado não houver tomado posse dentro do prazo
c) homologar seus resultados;  legal; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

IV - exonerar funcionário que não entrar em exercício XI - conceder licença-prêmio em pecúnia; 
no prazo legal;  XII - conceder licença a funcionária casada com funcio-
V  - expedir títulos de provimento de cargo, preenchi- nário estadual ou militar que for mandado servir, indepen-
mento de funçãoatividade e outros relativos à situação fun- dente de solicitação, em outro ponto do Estado ou do terri-
cional, com base em ato ou despacho superior;  tório nacional ou no estrangeiro; 
VI - apostilar títulos:  XIII - considerar afastado o funcionário ou servidor para
a) de provimento de cargo, com base em lei ou delega- cumprir mandato legislativo federal, estadual ou municipal,
ção de competência;  bem como de prefeito, nos termos e limites previstos na le-
b) de provimento de cargo e preenchimento de função- gislação pertinente; 
-atividade, para especificar a origem da vaga;  XIV - considerar afastado o funcionário ou servidor para
c) alterando a situação funcional de funcionário ou ser- atender às requisições das autoridades eleitorais competen-
vidor, em decorrência de decisão administrativa ou judicial;  tes; 
VII - declarar a extinção de cargo vago, quando deter- XV - exonerar funcionário ou dispensar servidor, a pedi-
minada em lei;  do, em virtude de nomeação ou admissão para outro cargo
VIII - transferir cargo vago de uma tabela para outra dos ou função-atividade; 
Quadros da Secretaria da Educação, bem como alterar sua XVI - declarar a vacância de cargo em virtude de fale-
denominação, quando determinado em lei.  cimento; 
Artigo 70 - Ao Diretor do Serviço de Promoção, Pro- XVII - declarar a extinção de cargo, quando determina-
gressão e Evolução Funcional compete expedir titulos de da em lei. 
promoção.  Parágrafo único - Os Diretores dos Serviços de Recur-
Artigo 71 - Ao Diretor do Departamento de Adminis- sos Humanos e o Diretor da Divisão Especial de Ensino do
tração, aos Diretores das Divisões de Administração das Vale do Ribeira poderão exercer, também, sob orientação do
Coordenadorias, do Departamento de Recursos Humanos e Departamento de Recursos Humanos, as competéncias pre-
do Conselho Estadual de Educação, aos Diretores dos Servi- vistas na alínea «c» do inciso IV do Artigo 66, na alínea «a»
ços de Recursos Humanos das Divisões Regionais de Ensino do inciso I e no inciso II do Artigo 67 e no inciso I do Artigo
e aos Diretores dos Serviços de Administração do Depar- 68 deste Decreto, relativamente aos programas executados
tamento de Assistência ao Escolar e da Divisão Especial de pelos órgãos que dirigem. 
Ensino do Vale do Ribeira, na qualidade de dirigentes de ór-
gãos subsetoriais, compete:  SEÇÃO VII 
I - assinar contratos de trabalho de servidores admitidos Das Competências Comuns 
sob o regime da legislação trabalhista; 
II - conceder prorrogação de prazo para posse;  Artigo 72 - São competências comuns ao Chefe de Ga-
III - apostilar títulos:  binete aos Coordenadores, ao Presidente do Conselho Esta-
a) de provimento de cargo, nos casos de retificação ou dual de Educação, ao Dirigente da Assessoria Técnica de Pla-
mudança de nome;  nejamento e Controle Educacional, aos Diretores de Depar-
b) de provimento de cargo, com base em lei ou delega- tamento, ao Dirigente do Grupo de Controle das Atividades
ção de competência;  Administrativas e Pedagógicas, aos Diretores de Divisão, aos
c) de provimento de cargo ou preenchimento de fun- Dirigentes de Centro, aos Delegados de Ensino, ao Dirigen-
ção-atividade, para especificar a origem da vaga;  te da Assistência Técnica do Conselho Estadual de Educa-
d) alterando a situação funcional de funcionários ou ção, aos Supervisores de Equipe de Assistência Técnica, aos
servidores, em decorrência de afastamento, bem como de Dirigentes de Grupo Técnico, aos Diretores de Escola e aos
decisão administrativa ou judicial;  Diretores de Serviço em suas respectivas áreas de atuação: 
IV - expedir títulos de evolução funcional;  I - propor a fixação, extinção ou relotação de postos de
V  - dar posse a funcionários não abrangidos no inci- trabalho, mediante solicitação dos dirigentes de unidades
so XVIII do Artigo 52, no inciso II do Artigo 53, no inciso I do subordinadas: 
Artigo 56, na alínea «a» do inciso III do Artigo 63 e no inciso I II - propor a nomeação ou admissão de pessoal; 
do Artigo 64 deste Decreto;  III - solicitar a transferência de cargos ou funções-ati-
VI - declarar sem efeito a admissão, quando o servidor vidades de outras unidades para aquelas sob sua subordi-
não entrar em exercício no prazo legal;  nação; 
VII  - despachar, expedir ou apostilar títulos, observa- IV - indicar o pessoal considerado excedente nas unida-
dos os critérios firmados pela Administração quanto ao seu des subordinadas; 
cumprimento, referentes à situação. funcional de funcioná- V  - proceder à distribuição de cargos ou funções-ati-
rios ou servidores;  vidades bem como à sua transferência de uma para outra
VIII - assinar certidões de tempo de serviço e atestados unidade subordinada, de acordo com os postos de trabalho
de frequência;  e observada a legislação específica; 
IX  - conceder adicionais por tempo de serviço, sexta- VI - designar funcionários ou servidores para os postos
-parte e aposentadoria;  de trabalho das unidades subordinadas; 
X - conceder ou suprimir salário-família e salário-esposa VII - conceder prorrogação de prazo para exercício dos
a funcionários e servidores;  funcionários e servidores; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

VIII - propor, quando for o caso, modificações nos horá- Parágrafo único - Os Encarregados de Setor, em suas
rios de trabalho dos funcionários e servidores;  respectivas áreas de atuação, têm as competências previstas
IX - aprovar a escala de férias dos funcionários e servi- nos incisos II e X deste artigo. 
dores; 
X - autorizar o gozo de licença-prêmio;  CAPÍTULO II 
XI - conceder licença, observada a legislação pertinente, Das Demais Competências das Autoridades do De-
nas seguintes hipóteses;  partamento e dos Serviços de Recursos Humanos 
a) a funcionário e servidor para tratamento de saúde; 
b) a funcionário e servidor por motivo de doença em SEÇÃO I 
pessoa da família;  Do Diretor do Departamento de Recursos Humanos 
c) a funcionário e servidor quando acidentado no exer-
cício de suas atribuições ou atacado de doença profissional;  Artigo 74 - Ao Diretor do Departamento de Recursos
d) a funcionário e servidor para atender às obrigações Humanos além de outras competências que lhe forem co-
relativas ao serviço militar;  meridas por lei ou decreto, em sua área de atuação, com-
e)  a funcionário e servidor, compulsoriamente, como pete: 
medida profilática;  I - em relação as atividades gerais: 
f) a funcionária e servidora gestante;  a) assistir o Secretário da Educação no desempenho de
XII - solicitar a instauração de inquérito policial.  suas funções; 
Artigo 73 - São competências comuns às autoridades b) coordenar, orientar e acompanhar as atividades das
relacionadas no artigo anterior, bem como ao Presidente da unidades subordinadas; 
Comissão Estadual de Moral e Civismo, aos Analistas Super- c) determinar providências para assegurar a realização
visores, aos Secretários de Escola e aos Chefes de Seção, em das atribuições do Departamento, dentro dos prazos previs-
suas respectivas áreas de atuação:  tos, bem como responder pelos resultados alcançados; 
I - participar dos processos de:  d) baixar normas de funcionamento das unidades su-
a) identificaçao das necessidades de recursos humanos;  bordinadas: 
b) identificação das necessidades de treinamento e de- e) responder, conclusivamente as consultas formuladas
senvolvimento de recursos humanos;  pelos órgãos da administração pública, sobre assuntos de
e) avaliação do desempenho do Sistema;  sua área de competência; 
II  - cumprir ou fazer cumprir os prazos para encami- f) solicitar informações a outros órgãos e entidades; 
nhamento de dados, mformações, relatórios e outros do- g) encaminhar papéis, processos, e expedientes direta-
cumentos aos órgãos do Sistema e garantir a qualidade dos mente aos órgãos competentes para manifestação sobre os
mesmos;  assuntos neles tratados; 
III - dar exercício aos funcionários e servidores designa- h) decidir sobre pedidos de certidões e «vista» de pro-
dos para a unidade sob sua subordinação;  cessos; 
IV - conceder período de trânsito;  II - em relação aos exames supletivos: 
V - controlar a frequencia diária dos funcionários e ser- a) estabelecer normas para a sua realização; 
vidores diretamente subordinados e atestar a frequência b) homologar os seus resultados; 
mensal;  III - em relação a administração de material e patrimô-
VI - autorizar a retirada de funcionário e servidor duran- nio: 
te o expediente;  a) assinar editais de concorrência; 
VII - decidir sobre pedidos de abono ou justificação de b) decidir sobre assuntos relativos a licitação, nas moda-
faltas ao serviço;  lidades de tomada de preços e convite, podendo: 
VIII - conceder o gozo de férias relativas ao exercício em 1 - autorizar sua abertura ou dispensa; 
curso, aos subordinados;  2 - designar a comissão julgadora ou responsável pelo
IX - em relação ao instituto da evolução funcional:  convite de que trata o Artigo 38 da Lei n. 89, de 27 de de-
a) proceder ao dimensionamento total de funcionários zembro de 1972; 
e servidores de cada grupo de classes sob sua subordina- 3 - exigir, quando conveniente a prestação de garantia; 
ção imediata, para fins de aplicação do instituto da evolução 4 - homologar a adjudicação, 
funcional;  5 - anular ou revogar a licitação e decidir os recursos; 
b) proceder a distribuição quantitativa dos conceitos 6 - autorizar a substituição, a liberação e a restituição
avaliatórios para as unidades subordinadas, com vistas à da garantia; 
avaliação do desempenho dos funcionários e servidores 7 - autorizar a alteração do contrato, inclusive a prorro-
para fins de evolução funcional;  gação de prazos; 
c) dar conhecimento a funcionários e servidores do re- 8 - designar funcionário servidor ou comissão para rece-
sultado da avaliação do desempenho, para fins de evolução bimento do objeto do contrato; 
funcional de acordo com a legislação pertinente,  9 - autorizar a rescisão administrativa ou amigável do
X - avaliar o desempenho dos funcionários e servidores contrato; 
que lhes são mediata ou imediatamente subordinados.  10 - aplicar penalidade, exceto a de declaração de inido-
neidade para licitar ou contratar; 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

c) autorizar, mediante ato específico, autoridades su- I - encaminhar a autoridade superior o programa de tra-
bordinadas, a requisitarem transporte de material por conta balho e as alterações que se fizerem necessárias; 
do Estado.  II - corresponder-se diretamente com autoridades ad-
ministrativas de mesmo nível; 
SEÇÃO II  III - determinar o arquivamento de processos, expedien-
Dos Demais Dirigentes de Unidades  tes e papéis em que não haja providências a tomar ou cujos
pedidos careçam de fundamento legal. 
Artigo 75 - Aos Dirigentes de Centro, Diretores de Di- Artigo 83 - Ao Diretor do Departamento de Recursos
visão e Diretores de Serviço, em suas respectivas áreas de Humanos e aos demais responsáveis por unidades até o ní-
atuação, compete orientar e acompanhar o andamento das vel de Chefe de Seção, em suas respectivas áreas de atuação,
atividades das unidades subordinadas.  compete: 
Artigo 76 - Ao Dirigente do Centro de Exames Supleti- I - em relação às atividades gerais: 
vos compete, ainda:  a) supervisionar os serviços em sua área de atuação, de-
I - decidir recursos sobre indeferimento de inscrições;  terminando ou autorizando as providências necessárias; 
II - expedir certificados e diplomas, nos termos da legis- b) cumprir e fazer cumprir as leis, os decretos, os regu-
lação pertinente.  lamentos, as decisões, os prazos para desenvolvimento dos
Artigo 77 - Aos Supervisores de Equipe de Assistência trabalhos e as ordens das autoridades superiores 
Técnica e aos Dirigentes de Grupo Técnico compete coorde- c) transmitar a seus subordinados as diretrizes a serem
nar, orientar e acompanhar as atividades dos funcionários adotadas no desenvolvimento dos trabalhos; 
e servidores integrantes das respectivas Equipes e Grupos d) dirimir ou providenciar a solução de dúvidas ou di-
Técnicos.  vergências que, em matéria de serviço, surgirem em sua área
Artigo 78 - Aos Dirigentes de Grupo Técnico do Centro de atuação; 
de Exames Supletivos compete, ainda, aprovar inscrições de e) dar ciência imediata ao superior hierárquico das ir-
candidatos a exames supletivos profissionalizantes.  regularidades administrativas de maior gravidade, mencio-
Artigo 79 - Ao Diretor da Divisão de Administração nando as providências tomadas e propondo as que não lhes
compete, ainda:  são afetas; 
I - em relação a administração de material e patrimônio;  f) manter seus superiores imediatos permanentemente
a) aprovar a relação de materiais a serem mantidos em informados sobre o andamento das atividades das unidades
estoque e a de materiais a serem adquiridos;  subordinadas; 
b) assinar convites e editais de tomada de preços;  g) avaliar o desempenho das unidades subordinadas e
c) requisitar materiais e o órgão central;  responder pelos resultados alcançados bem como pela ade-
d) autorizar a baixa de bens móveis no patrimônio;  quação dos custos dos trabalhos executados; 
II  - visar extratos para publicação no Diário Oficial do h) adotar ou sugerir, conforme tor o caso, medidas ob-
Estado  jetivando: 
III - assinar certidões relativas a papéis, processos e ex- 1 - o aprimoramento de suas áreas; 
pedientes arquivados.  2 - a simplificação de procedimentos e a agilização do
Artigo 80 - Os Diretores dos Serviços de Recursos Hu- processo decisórios relativamente a assuntos que tramitem
manos têm, amda, em suas respectivas áreas de atuação, a pelas unidades subordinadas; 
competência prevista no inciso ‘II do artigo anterior.  i) manter a regularidade dos serviços, expedindo as ne-
cessárias determinações ou representando às autoridades
SEÇÃO III  superiores, conforme for o caso; 
Dos Chefes de Seção e dos Encarregados de Setor  j) manter ambiente propício ao desenvolvimento dos
trabalhos; 
Artigo 81 - Aos Chefes de Seção e aos Encarregados l) providenciar a instrução de processos e expedientes
de Setor em seus respectivos âmbitos de atuação, compete:  que devam ser submetidos à consideração superior, mani-
I - distribuir os serviços;  festando-se, conclusivamente, a respeito da matéria; 
m) decidir sobre reeursos interpostos contra despacho
II - orientar e acompanhar as atividades dos funcionários e de autoridade imediatamente subordinada, desde que não
servidores subordinados.  esteja esgotada a instância administrativa; 
n) indicar seu substituto, obedecidos os requisites de
qualificação inerentes ao cargo, função-atividade ou função
SEÇÃO IV  de serviço público; 
Das Competências Comuns  o) encaminhar papéis, à unidade competente, para au-
tuar e protocolar; 
Artigo 82 - Ao Diretor do Departamento de Recursos p) apresentar relatórios sobre os serviços executados
Humanos e aos demais responsáveis por unidades até o ní- pelas unidades administrativas subordinadas; 
vel de Diretor de Serviço, em suas respectivas áreas de atua- q) praticar todo e qualquel ato ou exercer quaisquer das
ção, compete:  atribuições ou competências dos órgãos, funcionários ou
servidores subordinados; 

95
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

r) avocar, de modo geral ou em casos especiais, as atri- SEÇÃO VI 

buições ou competências dos órgãos, funcionários ou servi- Das Competências Relativas ao Sistema de Adminis-
dores subordinados;  tração dos Transportes Internos Motorizados 
II - em relação à adrministração de material e patrimô-
nio:  Artigo 87 - Ao Diretor do Departamento de Recursos
a) requisitar material permanente e de consumo;  Humanos compete: 
b) autorizar a transferência de bens móveis entre as uni- I - na qualidade de dirigente de frota: 
dades administrativas subordinadas.  a) propor ao Secretário da Educação: 
Parágrafo único - Os Encarregados de Setor, em suas 1 - a fixação, as alterações e o programa anual de reno-
respectivas áreas de atuação, têm as seguintes competên- vação da frota; 
cias previstas neste artigo:  2 - a criação, extinção, instalação e fusão de postos e
1 - as do inciso I, exceto a da alínea “m”;  oficinas; 
2 - a da alínea “a” do inciso II.  b) encaminhar aos órgãos centrais: 
1 - pedidos de acquisição de veículos; 
SEÇÃO V  2 - correspondência pertinente; 
Dos Dirigentes das Unidades e do Órgão dos Siste- 3 - pedido de registro do veículo de funcionário e ser-
mas de Administração Financeira e Orçamentária  vidor e de veículo locado para prestação de serviço público; 
4 - uma via da ficha cadastro do veículo em convênio e
Artigo 84 - Ao Diretor do Departamento de Reeursos as variações ocorridas no grupo; 
Humanos compete:  5 - Quadro Demonstrative da Frota - “QDF”; 
I - na qualidade de dirigente de unidade orçamentária:  6 - dados e características dos veículos adquiridos; 
a) submeter à aprovação do Secretário da Educação a c) decidir sobre a conveniência da compra de veículos,
proposta orçamentária do Departamento;  da locação em caráter não eventual ou da utilização do veí-
b) propor ao Secretário da Educação a destinação das culo de funcionário e servidor para prestação de serviço pú-
dotações orçamentárias para a unidade de despesa;  blico; 
c) baixar normas, no âmbito da unidade orçamentária, d) decidir sobre a conveniência do seguro geral; 
relativas à administração financeira e orçamentária atenden- e) autorizar o usuário a dirigir veículo oficial, observada
do a orientação emanada dos órgãos centrais;  a legislação vigente; 
d) manter contato com os órgãos centrais de adminis- f) autorizar funcionário e servidor a usar veículo de sua
tração financeira e orçamentária;  propriedade no serviço público, mediante remuneração, ar-
II - na qualidade de dirigente de unidade de despesa:  bitrando a quilometragem; 
a) autorizar despesas dentro dos limites impostos pelas g) baixar normas, no âmbito da frota, sobre uso, guarda
dotações liberadas para a unidade de despesa, bem como e conservação de veículos oficiais e, quando for o caso, de
firmar contratos, quando for o caso;  veículos em convênio; 
b) autorizar adiantamentos;  II - na qualidade de dirigente de subfrota: 
c)  autorizar liberação, restituição ou substituição de a) decidir sobre: 
caução em geral e de fiança, quando dadas em garantia de 1 - conveniência de execução de reparos; 
execução de contrato.  2 - escalas de revisão geral e de inspeções penriódicas; 
Artigo 85 - Ao Diretor do Serviço de Finanças compete:  3 - pagamento relativo ao uso do veículo de funcionário
I - autorizar pagamentos de conformidade com a pro- ou servidor autorizado a prestar serviço público; 
gramação financeira;  b) aprovar o julgamento de licitações para a execução
II - aprovar a prestação de contas referentes a adianta- de serviços de separação; 
mentos;  c) zelar pela aplicação das normas gerais e internas so-
III - assinar cheques, ordens de pagamento e de trans- bre uso guarda e conservação de veículos oficiais, em con-
ferência de fundos e outros tipos de documentos adotados vênio e, quando for o caso de veículos locados. 
para a realização de pagamentos, em conjunto com o Che- Artigo 88 - Ao Diretor do Serviço de Atividades Com-
fe da Seção de Despesa ou com o dirigente da unidade de plementares da Divisão de Administração do Departamento
despesa.  de Recursos Humanos, na qualidade de dirigente de órgão
Artigo 86 - Ao Chefe da Seção de Despesa compete:  detentor, compete: 
I - assinar cheques, ordens de pagamento e de trans- I - distribuir os veículos pelos usuários e designar con-
ferência de fundos e outros tipos de documentos adotados dutores; 
para a realização de pagamentos, em conjunto com o Dire- II - autorizar requisições de transportes; 
tor do Serviço de Finanças ou com o dirigente da unidade III - decidir sobre requisição de combustível, material de
de despesa;  limpeza acessórios e peças para pequenas reparações; 
II - assinar notas de empenho e subempenho.  IV - zelar pelo cumprimento das normas gerais e inter-
nas e fiscalizar a utilização adequada do veículo oficial, em
convênio e locado; 
V - determinar a apuração de irregularidades; 

96
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

VI - atestar, para fins de pagamento o uso de veículo nada as 3 (três) Equipes de Assistência Técnica da Assistência
de funcionário ou servidor no serviço público e de veículo Técnica; 
locado em caráter não eventual.  III - 5 (cinco) de Diretor Técnico (Divisão Móvel III), re-
ferência da 11, da Escala de Vencimentos 4, destinadas ao
CAPITULO III  “Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal; Centro de
Disposições Gerais  Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos;
Centro de Estudos e Legislação de Pessoal; Centro de Exa-
Artigo 89 - As competências previstas neste Titulo, mes Supletivos e Diretoria da Divisão de Cadastro e Informa-
sempre que coincidentes, serão exercidas, de preferência, ções de Pessoal; 
pelas autoridades de menor nível hieráquico.  IV - 2 (duas) de Diretor Técnico (Serviço Nivel II), referên-
Artigo 90 - As autoridades abrangidas pelos Artigos 52 cia 9, da Escala de Vencimentos 4, destinadas as Diretorias
a 61 deste Decreto poderão exercer também, em relação ao do Serviço de Promoção, Progressão e Evolução Funcional e
pessoal diretamente subordinado e sempre que a estrutura Serviço de Apoio Técnico; 
organizacional assim exigir, as competências conferidas a V - 1 (uma) de Diretor (Divisão Nível II), referência 8, da
autoridades de menor nível hierárquico.  Escala de Vencimentos 4, destinada a Diretoria. da Divisão
de Administração; 
TITULO VI  VI - No Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal: 
Disposições Finais  a) 4 (quatro) de Diretor Técnico (Serviço Nivel II), refe-
rência 9, da Escala de Vencimentos 4, destinadas aos (qua-
Artigo 91 - As atribuições das unidades e as compe- tro) Grupos Técnicos; 
tências das autoridades de que trata este Decreto poderão b) 1 (uma) de Analista Supervisor, referência 11, da Es-
ser complementadas mediante resolução do Secretário da cala de Vencimentos 3, destinada a Equipe Técnica de Rea-
Educação.  daptação. 
Artigo 92 - As Equipes de Assistência Técnica, os Gru- VII - No Centro de Treinamento e Desenvolvimento de
pos Técnicos e as Equipes Técnicas do Departamento de Recursos Humanos: 
Recursos Humanos, as Assistências Técnicas dos Serviços de a) 3 (três) de Diretor Técnico (Serviço Nível II), referência
Recursos Humanos e a Assistência Técnica da Divisão Espe- 9,da Escala de Vencimentos 4, destinadas aos 3 (três) Grupos
cial de Ensino do Vale do Ribeira são unidades de natureza Técnicos; 
interdisciplinar.  b) 1 (uma) de Analista Supervisor, referência 11, da Es-
Artigo 93 - A designação para a direção do Serviço de cala de Vencimentos 3, destinada a Equipe Técnica de Ins-
Recursos Humanos, de cada uma das Divisões Regionais trumentação. 
de Ensino, recairá em funcionário ou servidor que possua VIII - No Centro de Estudos e Legislação de Pessoal: 
formação de nível universitário e experiência profissional a) 2 (duas) de Diretor Técnico (Serviço Nivel II), referen-
comprovada, minima de 1 (um) ano, em atividades de pla- cia », da Escala de Vencimentos 4, destinadas aos 2 (dois)
nejamento e/ou de direção de unidades da área de recursos Grupos Técnicos. 
humanos.  IX - No Centro de Exames Supletivos: 
Artigo 94 - Para as atividades de seleção, movimenta- a) 2 (duas) de Diretor Técnico (Serviço Nivel ‘II), refe-
ção, treinamento e desenvolvimento de recursos humanos rência 9,da Escala de Vencimentos 4, destinadas aos 2 (dois)
serão aproveitados funcionários e servidores com formação Grupos Técnicos; 
profissional de nível universitário e experiência profissional b) 1 (uma) de Chefe de Seção (Administração Geral), re-
comprovada, minima de 1 (um) ano, em atividades próprias ferência 11, da Escala de vencimentos 2, destinada a Seção
do Sistema de Administração de Pessoal.  de Expedição de Certificados Diplomas. 
Artigo 95 - A designação para a chefia da Seção de X - Na Divisão de Cadastro e Informações de Pessoal: 
Difusão Técnica e da Seção de Recursos Audiovisuais do a) 2 (duas) de Diretor Técnico (Serviço Nível I), referência
Serviço de Apoio Técnico do Departamento tamento de Re- 8, da Escala de Vencimentos 4, destinadas as Diretorias do
cursos Humanos recairá em funcionários ou servidores que Serviço de Cadastro e Expediente de Pessoal e do Serviço de
possuam suam formação de nível universitário e experiência Cadastro - QM; 
profissional comprovada em atividades relacionadas com as b) 2 (duas) de Analista Supervisor, referência 11, da Es-
atribuições das Seções correspondentes.  cala de Vencimentos 3, destinadas as Equipes Técnicas da
Artigo 96 - Para efeito de atribuição de “pro labore” de Diretoria do Serviço de Cadastro e Expediente de Pessoal e
que trata o Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 10 de julho de do Serviço de Cadastro - QM; 
1968, ficam classificadas, no Departamento de Recursos Hu- c) 5 (cinco) de Chefe de Seção (Cadastro), referência 11,
manos, as funções de serviço público abaixo relacionadas e da Escala de Vencimentos 2, destinadas a 2 (duas) Seções de
na seguinte conformidade.  Cadastro do Serviço de Cadastro e Expediente de Pessoal e
I - 1 (uma) de Diretor Técnico (Departamento Nível II), 3 (três) Seções de Cadastro do Serviço de Cadastro - QM; 
referência 12, da Escala de Vencimentos 4, destinada a Dire- XI  - No Serviço de Promoção, Progressão e Evolução
toria do Departamento de Recursos Humanos;  Funcional: 
II - 3 (três) de Supervisor de Equipe de Assistência Técni- a) 2 (duas) de Analista Supervisor, referência 11, da Esca-
ca (Nível II), referência 10, da Escala de Vencimentos 4, desti- la de Yencimentos 3, destinadas as 2 (duas) Equipes Técnicas. 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

XII - No Serviço de Apoio Técnico:  fundamento no Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 10 de julho de

a) 3 (três) de Bibliotecário Chefe, referência «9», Escala 1968, na seguinte conformidade: 
de Vencimentos «3», destinadas a Seção de Documentação I - do Artigo 1.° do Decreto n. 8.834. de 20 de outubro
e Biblioteca, Seção de Difusão Técnica e Seção de Recursos de 1976: 
Audiovisuais;  a) as constantes do inciso V; 
b) 1 (uma) de Chefe de Seção Gráfica, referência «11», b) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada a Seção
Eecala de Vencimentos «2», destinada a Seção de Gráfica.  de Pessoal constante da alínea «b» do inciso VIII; 
XIII - Na Divisão de Administração:  c) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada a Seção
a) 2 (duas) de Diretor (Serviço Nível I), referência 1, da de Pessoal constante da alínea «c» do inciso IX; 
Escala de Vencimentos 4, destinadas as Diretorias do Serviço d) 1 -(uma) função de Encarregado de Setor destinado
de Finanças e Serviço de Atividades Complementares;  ao Setor de Cadastro constante da alínea «d» do inciso IX; 
b) 1 (uma) de Encarregado de Setor (Administração Ge- e) 1 (uma) função de Encarregado de Setor destinado
ral), referência 3, da Escala de Vencimentos 2, destinada ao ao Setor de Frequência constante da alínea «c» do inciso X; 
Setor de Almoxarifado;  f) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada a Seção
c) 1 (uma) de Chefe de Seção (Zeladoria), referência 11, de Pessoal constante da alínea «c» do inciso XI; 
da Escala de Vencimentos 2, destinada á Segão de Zeladoria g) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada à Seção
do Serviço de Atividades Complementares;  de Pessoal constante da alínea «b» do inciso XII; 
d) 1 (uma) de Chefe de Seção (Manutenção), referência h) 1 (uma) função de Encarregado de Setor destinada
11, da Escala de Vencimentos 2, destinada a Seção de Manu- ao Setor de Frequência constante da alínea «c» do inciso XII; 
tenção do Serviço de Atividades Complementares;  i) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada à Seção
e) 1 (uma) de Encarregado de Setor (Copa), referência 9, de Pessoal constante da alínea «b» do inciso XIV; 
da Escala de Vencimentos 1, destinada ao Setor de Copa do j) 1 (uma) fun~çã de Chefe de Seção destinada à Seção
Serviço de Atividades Complementares. de Pessoal constante da alínea «c» do inciso XVII; 
Parágrafo único - As referências inicial e final da função l) 1 (uma) função de Encarregado de Setor destinada
de serviço público de Supervisor de Equipe de Assistência ao Setor de Cadastro constante da alínea «d» do inciso XVII; 
Técnica (Nível ‘II), classificada no inciso ‘II deste artigo, cor- m) 1 (uma) função de Chefe de Seção destinada a Seção
respondem, respectivamente, as referências 10 e 25, da Es- de Pessoal constante da alínea «b» do inciso XVIII; 
cala de Vencimentos 4,fixada a amplitude da Classe em A-I e n) 1 (uma) função de Encarregado de Setor destinada
a Velocidade Evolutiva em VE-1. ao Setor de Cadastro constante da alínea «c» do inciso XVIII. 
Artigo 97 - Para efeito de atribuição de «pro labore» II - do Artigo 1.° do Decreto n. 8.835, de 20 de outubro
de que trata o Artigo 28 da Lei n. 10.168, de 20 de julho de 1976: 
de 1968, ficam classificadas, na Coordenadoria de Ensino da a) as constantes do inciso IV; 
Região Metropolitana da Grande São Paulo e Coordenadoria b) 5 (cinco) funções de Chefe de Seção destinadas as
de Ensino do Interior, as funções de serviço público abaixo Seções de Pes soal constantes da alínea “d” do inciso VI; 
relacionadas:  c) 14 (quatorze) funções de Encarregado de Setor desti-
I - 17 (dezessete) de Diretor Técnico (Serviço Nível ‘II), nadas aos Se tores de Cadastro e Frequência constantes da
referências 9, da Escala de Vencimentos 4, destinadas as Di- alínea “e” do inciso VI; 
retorias do Serviço de Recursos Humanos das Divisões Re- d) 3 (três) funções de Chefe de Seção destinadas as Se-
gionais;  ções de Pessoal constantes da alínea “f” do inciso VII; 
II - 17 (dezessete) de Chefe de Seção (Cadastro), refe- e) 15 (quinze) funções de Encarregado de Setor desti-
rência 11, da Escala de Vencimentos 2, destinadas as Seções nadas aos Setores de Cadastro e Setores de Frequência das
de Cadastro de Cargos e Funções do Serviço de Recursos DREs de Aragatuba, Ribeirão Preto, Soro caba, Vale do Parai-
Humanos;  ba e Marília; aos Setores de Cadastro das DREs do Litoral e
III - 17 (dezessete) de Chefe de Seção (Cadastro), refe- Presidente Prudente e dos Setores de Frequência das DREs
rência 11, da Escala de Vencimentos 2, destinadas as Seções de Bauru, São José do Rio Preto e Campinas constantes da
de Cadastro Funcional do Serviço de Recursos Humanos;  alínea “h” do inciso VII. 
IV - 15 (quinze) de Chefe de Seção (Administração Ge- Artigo 99 - O Secretário da Educação, por meio de ato
ral), referência 11, da Escala de Vencimentos 2, destinadas específico, fixará os valores dos «pro labore» a serem pagos
as Seções de Frequência do Serviço de Recursos Humanos. aos funcionários ou servidores que estejam desempenhan-
Parágrafo único - As funções de serviço público clas- do ou vierem desempenhar funções de serviço público classi
sificadas neste artigo ficam distribuidas uniformemente as ficados nos artigos anteriores, apos verificação pelo Grupo
7 (sete) Divisões Regionais de Ensino da Coordenadoria de Executivo de Desenvol vimento Administrativo (GDA) da efe-
Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo e as tiva implantação e funcionamento das uni dades. 
10 (dez) Divisões Regionais da Coordenadoria de Ensino do Artigo 100 - A implantação da estrutura constante des-
Interior, com exceção das funções de serviço público classi- te Decreto será feita gradativamente, mediante resoluções
ficadas no inciso ‘IV, que não serão destinadas a DRECAP-1 do Secretário da Educação, de acordo com as disponibilida-
e DRE-Araçatuba. des orçamentárias e financeiras. 
Artigo 98 - Ficam extintas as funções de serviço público Artigo 101 - O Diretor do Departamento de Recursos
classifica das para efeito de atribuição de «pro labore» com Humanos e os Diretores das Divisões Regionais de Ensino,

98
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

em suas respectivas áreas de atuação, providenciarão, no 2 - os incisos II dos Artigos 132 e 136; 
prazo de 10 (dez) dias a contar da data da publicação deste 3 - os incisos II e III do Artigo 138; 
De creto,e transferência do pessoal em exercício nas unida- 4 - os incisos II a XV do Artigo 139; 
des extintas pelo Artigo 5.°,  5 - os incisos III, V e VI do Artigo 140; 
Artigo 102 - Aos Diretores de Escola, em relação aos 6 - o inciso II e o parágrafo único do Artigo 141; 
exames supletivos, compete:  7 - o inciso III do Artigo 143; 
I - aprovar inscrições de candidatos a exames supletivos 8 - o inciso XIV do Artigo 144; 
de Suplencia de 1.° e 2.° graus.  9 - o inciso III do Artigo 145; 
II - propor ao Centro de Exames Supletivos do Depar- 10 - o inciso II do Artigo 147; . 
tamento de Re cursos Humanos o deferimento ou indefe- 11 - os Artigos 137, 142 e 146; 
rimento de inscrições de candidatos a exa mes supletivos d) referente às Comissões de Promoção: os Artigos 170
profissionalizantes.  a 172; 
Artigo 103 - Os dispositivos do Decreto n. 7.510, de 29 II - do Decreto n. 9.887, de 14 de junho de 1977; 
de janeiro de 1976, a seguir relacionados, passam a vigorar a) o inciso IV do Artigo 20; 
com a seguinte redação:  b) os incisos IV e V do Artigo 21; 
I - o inciso ‘VII do artigo 54:  c) os incisos III dos Artigos 22 e 23; 
“VII - elaborar proposta das necessidades de recursos d) o inciso II do Artigo 25; 
materiais, orçamentárias e financeiros da Secretaria, inclusi- e) os Artigos 13 e 24. 
ve para a expansão dos serviços educacionais e/ou reorga- III - do Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1.°
nização dos mesmos”;  Grau, aprovado pelo Decreto n. 10.623, de 26 de outubro
II - a alínea “p” do inciso II do Artigo 78:  de 1977: 
“p) examinar e visar documentos de vida escolar do alu- a) as alíneas “b”, “c”, “d”, “e” e “f” do inciso II do Artigo
no, bem como os livros de registro do estabelecimento de 33; 
ensino”;  b) o inciso III do Artigo 48; 
III - o inciso V do Artigo 126:  IV - do Regimento Comum das Escolas Estaduais de 2.°
“V - Serviço de Finanças do Departamento de Recursos Grau, aprovado pelo Decreto n. 11.625, de 23 de maio de
Hu manos”;  1978: 
IV - o inciso V do Artigo 128:  a) as alíneas “b”, “c”, “d”, ‘e” e “l” do inciso II do Artigo 31; 
“V - Setor de Transportes do Serviço de Atividades Com- b) o inciso VI do Artigo 33; 
plementares do Departamento de Recursos Humanos”;  c) o inciso III do Artigo 50;
V - a alínea “e” do inciso I do Artigo 135:  d) o inciso VII do Artigo 51; 
e) as diretrizes dos programas de atualização e aperfei- V - o Decreto n. 14.158, de 31 de outubro de 1979. 
çoamento do pessoal docente, técnico- pedagógico e admi-
nistrativo da área pedagógica.  Palácio dos Bandeirantes, 14 de julho de 1981. 
Artigo 104 - Ficam incluídos no Decreto n. 7.510, de 29 PAULO SALIM MALUF 
de janeiro de 1976, os seguintes dispositivos:  Luiz Ferreira Martins, Secretário da Educação 
I - no inciso II do Artigo 131 a alínea “p” com a seguinte Calim Eid, Secretário de Estado-Chefe da Casa Civil 
redação:  Publicado na Casa Civil, aos 14 de julho de 1981. 
“p) autorizar a realização de exames supletivos, bem Maria Angélica Galiazzi, Diretora da Divisão de Atos
como anulá-los parcial ou totalmente constatada a ocorrên- Oficiais 
cia de irregularidades”; 
II - no Artigo 140, o inciso XII com a seguinte redação: 
“XII - decidir os pedidos de certidões e de “vista” de pro-
cessos.  ÍNDICE ARTIGOS 
Artigo 105 - Este decreto entrará em vigor na data de
sua publicação, ficando revogadas as disposições em con- TÍTULO ‘I - Disposição Preliminar 1.° 
trário, especialmente:  TÍTULO ‘II - Das Modificações de Unidades Administra-
I - do Decreto n.° 7.510, de 29 de janeiro de 1976:  tivas 2.° a 5.° 
a) referente à estrutura:  TÍTULO ‘III - Da Definição e da Estrutura dos Órgãos do
1 - as alíneas “c” dos incisos IV dos Artigos 13 e 18;  Sistema de Administração de Pessoal 
2 - os Artigos 28 a 33  CAPÍTULO ‘I - Da Definição dos Órgãos 6.° 
b) referente às atribuições:  CAPÍTULO ‘II - Da Estrutura 
1 - o inciso II e o § l.° do Artigo 74;  SEÇÃO ‘I - Do Departamento de Recursos Humanos 7.°
2 - as alíneas “c”, “o” e “r’ do inciso II do Artigo 78;  a 17 
3 - as alíneas “f” e “g” do inciso I do Artigo 79;  SEÇÃO ‘II - Dos Serviços de Recursos Humanos 18 
4 - os Artigos 45, 66, 99, 104 a 113 e 122;  SEÇÃO ‘III - Da Seção de Pessoal da Divisão Especial de
5 - a alínea “g” do inciso II do Artigo 117;  Ensino do Vale do Ribeira 19 
e) referente às competências:  TÍTULO ‘IV - Das Atribuições 
1 - o inciso III do Artigo 131;  CAPÍTULO ‘I - Do Departamento de Recursos Humanos 

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 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

SEÇÃO ‘I - Das Atribuições Gerais     20 e 21 

SEÇÃO ‘II - Da Assistência Técnica   22  LEI MUNICIPAL N° 190, DE 01 DE JULHO
SEÇÃO ‘III - Do Centro de Seleção e Movimentação de DE 2010 - ESTATUTO DOS SERVIDORES
Pessoal    23  PÚBLICOS DO MUNICÍPIO DE SUZANO.
SEÇÃO ‘IV - Do Centro de Treinamento e Desenvolvi-
HTTP://WWW.SUZANO.SP.GOV.BR/WEB/
mento de Recursos Humanos      24 
WP-CONTENT/UPLOADS/2017/10/190-10-
SEÇÃO ‘V - Do Centro de Estudos e Legislação de Pes-
soal     25  III-ESTATUTO-DOS-SERVIDORES-
SEÇÃO ‘VI - Do Centro de Exames Supletivos     26  P%C3%BABLICOS-CONSOLIDADO-DOC.PDF
SEÇÃO ‘VII - Da Divisão de Cadastro e Informações de
Pessoal    27 a 30 
SEÇÃO ‘VIII - Do Serviço de Promoção, Progressão e LEI COMPLEMENTAR Nº 190, DE 08/07/2010
Evolução Funcional    31 
SEÇÃO ‘IX - Do Serviço de Apoio Técnico    32 e 33  (Vide Lei nº 4568/2012)
SEÇÃO ‘X - Da Divisão de Administração     34 a 39  DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DOS SERVIDORES PÚBLICOS
SEÇÃO ‘XI - Das Seções de Expediente    40  DO MUNICÍPIO DE SUZANO, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
CAPÍTULO ‘II - Dos Serviços de Recursos Humanos 
SEÇÃO ‘I - Das Atribuições Gerais     41  (Autoria: Executivo Municipal
SEÇÃO ‘II - Das Assistências Técnicas    42 
SEÇÃO ‘III - Das Seções de Cadastro de Cargos e Fun- Projeto de Lei Complementar nº 018/2010)
ções   43 
SEÇÃO ‘IV - Das Seções de Cadastro Funcional     44  O PREFEITO MUNICIPAL DE SUZANO, usando das
SEÇÃO ‘V - Das Seções de Frequência    45  atribuições legais que lhe são conferidas; FAZ SABER que
SEÇÃO ‘VI - Das Seções de Expediente de Pessoal    46  a Câmara Municipal de Suzano aprova e ele promulga a
CAPÍTULO ‘III - Das Seções de Pessoal     47 e 48  seguinte Lei:
CAPÍTULO ‘IV - Das Demais Unidades    49 a 51 
TÍTULO ‘V - Das Competências  PARTE GERAL
CAPÍTULO ‘I - Das Competências Relativas ao Sistema de
LIVRO ÚNICO
Administração de Pessoal 
DOS SERVIDORES PÚBLICOS MUNICIPAIS EM GERAL
SEÇÃO ‘I - Do Secretário da Educação     52 
SEÇÃO ‘II - Do Chefe de Gabinete, dos Coordenadores e TÍTULO I
do Presidente do Conselho Estadual de Educação    53 a 55  DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
SEÇÃO ‘III - Dos Diretores do Departamento e Demais
Dirigentes de Orçãos 56 a 60  Art. 1º Esta Lei estabelece o provimento e a vacância dos
SEÇÃO ‘IV - Dos Diretores de Divisão, dos Diretores de cargos públicos municipais, os direitos, vantagens, deveres e
Serviço e dos Dirigentes de Unidades de Niveis Equivalentes responsabilidades dos Servidores Públicos do Município de
61 a 64  Suzano, incluindo os da área da Educação e os da Guarda
SEÇÃO ‘V - Dos Analistas Supervisores, dos Chefes de Civil Municipal.
Seção e dos Secretários de Escola 65  Art. 2º Para os efeitos desta Lei, servidor é a pessoa le-
SEÇÃO ‘VI - Dos Dirigentes de Órçãos do Sistema 66 a galmente investida em cargo público, seja de provimento
71  efetivo ou de provimento em comissão.
SEÇÃO ‘VII - Das Competências Comuns 72 e 73  Art. 3º Cargo público é o conjunto de atribuições e res-
CAPITULO ‘II - Das demais Competências das Autorida- ponsabilidades previstas na estrutura organizacional que
des do Departamento e dos Serviços de Recursos Humanos  devem ser atribuídas a um servidor público.
SEÇÃO ‘I - Do Diretor do Departamento de Recursos Parágrafo Único. Os cargos públicos, acessíveis a todos
Humanos 74  os cidadãos, são criados por Lei, com denominação própria,
SEÇÃO ‘II - Dos demais Dirigentes de Unidades 75 a 80  número certo, atribuições, funções e responsabilidades es-
SEÇÃO ‘III - Dos Chefes de Seção e dos Encarregados pecíficas e vencimento pago pelos cofres públicos, para pro-
de Setor 81  vimento em caráter efetivo ou em comissão.
SEÇÃO ‘IV - Das Competencias Comuns 82 e 83  Art. 4º Os cargos públicos de provimento efetivo do
SEÇÃO ‘V - Dos Dirigentes das Unidades e do Órgão dos Município de Suzano serão os organizados em carreira e os
Sistemas temas de Administração Financeira e Orçamentária isolados.
84 a 86  Art. 5º As carreiras serão organizadas em grupos ocupa-
SEÇÃO ‘VI - Das Competências Relativas ao Sistema de cionais de cargos de provimento efetivo, observadas a esco-
Administração dos Transportes - Internos Motorizados 87 e laridade e a qualificação profissional exigidas, assim como a
88  natureza e complexidade das atribuições a serem exercidas
CAPITULO ‘III - Disposições Gerais 89 e 90  por seus ocupantes, na forma prevista em Lei.
TITULO ‘VI - Disposições Finais 91 a 105 

100
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 6º É vedado a qualquer agente público atribuir aos
ocupantes de cargos públicos atribuições ou responsabilida-
des diversas das descritas para o cargo que ocupa, conforme
previsto em Lei, ressalvadas as responsabilidades, encargos
e atribuições decorrentes do exercício de função de direção,
chefia e assessoramento ou da prestação de serviços espe-
ciais.
Art. 7º É proibido o exercício gratuito de cargos públi-
cos, salvo os casos previstos em Lei.
TÍTULO II
DO INGRESSO NO SERVIÇO PÚBLICO
Capítulo Único
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 8º São requisitos básicos para investidura em cargo
público:
I - a nacionalidade brasileira ou estrangeira, desde que
preenchidos os requisitos legais;
II - o gozo dos direitos políticos;
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
IV - o nível de escolaridade e capacitação exigido para o
exercício do cargo;
V - a idade mínima de 18 (dezoito) anos;
VI - aptidão física e mental.
Parágrafo Único. As atribuições do cargo podem justi-
ficar a exigência de outros requisitos estabelecidos em Lei
especial.
Art. 9º O provimento dos cargos públicos será através
de ato da autoridade competente de cada Poder.
Art. 10 A investidura em cargo público ocorrerá com a
posse.
Art. 11 São formas de provimento de cargo público a:
I - nomeação;
II - progressão;
III - readaptação;
IV - reversão;
V - aproveitamento;
VI - reintegração.
SEÇÃO II
DA NOMEAÇÃO
Art. 12 A nomeação será:
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo de car-
reira ou isolado;
II - em comissão, para cargos de livre nomeação e exo-
neração.
Art. 13 A nomeação para cargo de provimento efetivo
de carreira ou isolado depende de prévia aprovação em
concurso público de provas ou de provas e títulos, obede-
cido em qualquer caso, a ordem de classificação e o prazo
de validade.
SEÇÃO III
DA POSSE
Art. 14 Posse é a aceitação expressa das atribuições, dos
deveres, das responsabilidades e dos direitos inerentes ao
cargo ocupado, que não poderão ser alterados unilateral-
mente, por qualquer das partes, ressalvados os atos de ofício
previstos em Lei.
§ 1º A posse será efetivada pela assinatura do respectivo
termo pelo empossado e pela autoridade competente.
§ 2º A posse ocorrerá no prazo de 15 (quinze) dias,
contados da publicação do ato de nomeação, podendo ser
prorrogável por igual período mediante requerimento do in-
teressado, devidamente justificado e fundamentado.
§ 3º Em se tratando de servidor que esteja na data de
publicação do ato de provimento em licença ou afastado
por qualquer motivo legal, o prazo será contado do término
do impedimento.
§ 4º No ato da posse o servidor apresentará obrigato-
riamente declaração de bens e valores que constituem o seu
patrimônio e declaração quanto ao exercício ou não de ou-
tro cargo, emprego ou função pública.
§ 5º Será tornado sem efeito o ato de provimento se a
posse não ocorrer no prazo previsto no parágrafo 2º, salvo a
hipótese elencada no parágrafo 3º.
Art. 15 A posse em cargo público dependerá de prévia
inspeção médica oficial, além do exame relativo à aptidão
psicológica e psiquiátrica, nos casos específicos.
SEÇÃO IV
DO EXERCÍCIO
Art. 16 Exercício é o efetivo desempenho das atribuições
do cargo público.
§ 1º A autoridade competente do órgão ou entidade
para onde for designado o servidor compete dar-lhe exer-
cício.
§ 2º É de 10 (dez) dias úteis, o prazo improrrogável para
o servidor empossado em cargo público entrar em exercício,
contados da data da posse.
§ 3º O servidor será exonerado do cargo se não entrar
em exercício no prazo previsto no parágrafo 2º.
Art. 17 O início, a suspensão, a interrupção e o reinício
do exercício serão registrados no assentamento individual
do servidor.
Parágrafo Único. Ao entrar em exercício o servidor apre-
sentará ao setor de recursos humanos a documentação ne-
cessária ao assentamento individual.
Art. 18 Os servidores cumprirão jornada de trabalho fi-
xada em razão das atribuições pertinentes aos respectivos
cargos, respeitada a duração máxima do trabalho semanal
de 40 (quarenta) horas.
Parágrafo Único. O disposto neste artigo não se aplica a
duração de trabalho estabelecida para categorias profissio-
nais com regulamentação específica, bem como aos cargos
de provimento em comissão.
101
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO V
DA PROGRESSÃO
Art. 19 O servidor público ocupante de cargo de pro-
vimento efetivo deverá receber progressão na carreira nos
termos da Lei que fixar diretrizes do sistema de carreiras no
Serviço Público Municipal.
SEÇÃO VI
DA READAPTAÇÃO
Art. 20 (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
§ 1º (VETADO)
§ 2º (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
§ 3º (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
§ 4º (VETADO)
§ 5º (VETADO)
§ 6º (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
Art. 20 A - A readaptação é a colocação do servidor em
cargo de atribuições e responsabilidades compatíveis com a
limitação que tenha sofrido em sua capacidade física, senso-
rial ou mental.
§ 1º A readaptação dependerá obrigatoriamente de lau-
do de perícia da Previdência Social e exame médico oficial
que avalie sua condição, apontando as funções que o servi-
dor poderá executar.
§ 2º A readaptação será efetivada em cargo com atribui-
ções e jornada de trabalho afins e respeitada em todo o caso
a escolaridade e habilitação exigida.
§ 3º A readaptação não acarretará aumento, reajuste ou
diminuição da remuneração devida.
§ 4º Havendo o restabelecimento da capacidade física,
sensorial ou mental, constatado através de laudo de perí-
cia da Previdência Social e exame médico oficial, o servidor
readaptado deverá retornar às atribuições de seu cargo de
provimento efetivo.
§ 5º O servidor readaptado deverá se submeter a exame
médico oficial nas periodicidades estipuladas pelo Poder Pú-
blico Municipal ou pela Previdência Social.
§ 6º Para a realização do exame tratado no parágrafo 5º,
o servidor será convocado através de correspondência re-
gistrada ou outro meio de comunicação. (Redação acrescida
pela Lei Complementar nº 198/2011)
SEÇÃO VII
DA REVERSÃO
Art. 21 Reversão é o retorno à atividade do servidor apo-
sentado por invalidez, quando, por laudo de perícia da Pre-
vidência Social, forem declarados insubsistentes os motivos
da aposentadoria.
Art. 22 A reversão será no mesmo cargo ou no cargo
resultante de sua transformação ou redenominação.
Parágrafo Único. Encontrando-se provido o cargo, o ser-
vidor exercerá suas funções como excedente, até a ocorrên-
cia de vaga, preservado os seus direitos já adquiridos.
102
Art. 23 Não poderá reverter o aposentado que já tiver
completado 70 (setenta) anos de idade.
Art. 24 Em qualquer hipótese de reversão, deverá ser
observada a legislação previdenciária vigente.
SEÇÃO VIII
DA REINTEGRAÇÃO
Art. 25 Reintegração é a reinvestidura do servidor no
cargo anteriormente ocupado ou no cargo resultante de sua
transformação, quando invalidada a sua exoneração por de-
cisão administrativa ou judicial, com ressarcimento de todas
as suas vantagens.
Parágrafo Único. Na hipótese do cargo ter sido extinto,
o servidor ficará em disponibilidade com remuneração pro-
porcional ao tempo de serviço, observado o disposto nos
arts. 27 a 29.
SEÇÃO IX
DA DISPONIBILIDADE E DO APROVEITAMENTO
Art. 26 Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessida-
de, o servidor estável ficará em disponibilidade com remu-
neração total e que seu direito seja assegurado ao tempo de
serviço, até seu adequado aproveitamento em outro cargo.
Art. 27 O retorno à atividade de servidor em disponibili-
dade far-se-á mediante aproveitamento obrigatório em fun-
ção de atribuições, requisitos, especificações e vencimento
compatíveis com o anteriormente ocupado.
Art. 28 O setor de recursos humanos determinará o ime-
diato aproveitamento de servidor em disponibilidade em
vaga que vier a ocorrer nos órgãos de cada Poder, observa-
do o disposto no art. 27.
Art. 29 O aproveitamento de servidor que se encontre
em disponibilidade dependerá de prévia comprovação de
sua capacidade física e mental, por junta médica oficial.
Parágrafo Único. Se julgado apto, o servidor passará por
treinamento e adaptação às suas novas funções e deverá as-
sumir o exercício do cargo no prazo de 30 (trinta) dias con-
tados da publicação do ato de aproveitamento.
Art. 30 Será tornado sem efeito o aproveitamento e ex-
tinta a disponibilidade se o servidor não entrar em exercício
no prazo estipulado pelo parágrafo único do art. 29, salvo
em caso de doença comprovada por junta médica oficial.
Parágrafo Único. A hipótese prevista neste artigo confi-
gurará abandono de cargo apurado mediante processo ad-
ministrativo, na forma desta Lei.
SEÇÃO X
DO ESTÁGIO PROBATÓRIO
Art. 31 Ao entrar em exercício, o servidor nomeado para
cargo público de provimento efetivo ficará sujeito a estágio
probatório por período de 36 (trinta e seis) meses, durante
o qual sua aptidão e capacidade serão objeto obrigatório de
avaliação de desempenho, observados os seguintes fatores:
I - interesse;
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
II - respeito às normas e regulamentos;
III - responsabilidade;
IV - adaptação;
V - cooperação e solidariedade com os colegas;
VI - respeito;
VII - qualidade e atenção;
VIII - produtividade;
IX - economia;
X - flexibilidade;
XI - iniciativa;
XII - pontualidade;
XIII - assiduidade;
XIV - disciplina.
Art. 32 Os servidores em estágio probatório serão sub-
metidos a 3 (três) avaliações de desempenho, sendo a pri-
meira aos 6 (seis) meses, contados da entrada em efetivo
exercício; a segunda aos 18 (dezoito) meses e a terceira e
última aos 30 (trinta) meses.
§ 1º As avaliações de desempenho serão realizadas pela
chefia do setor em que o servidor estiver lotado e acompa-
nhadas pela Comissão de Avaliação de Desempenho do Es-
tágio Probatório, que será composta por 3 (três) servidores
obrigatoriamente efetivos e estáveis.
§ 2º A Comissão de que trata o parágrafo 1º será de-
signada por ato da autoridade máxima de cada Poder ou
órgão, vinculada ao setor administrativo competente.
Art. 33 O servidor deverá cumprir todo o período de es-
tágio probatório no cargo público de provimento efetivo em
que se deu a posse.
§ 1º Na hipótese de nomeação para cargo de provimen-
to em comissão, a contagem do período do estágio proba-
tório será suspensa enquanto perdurar a referida situação.
§ 2º Sem prejuízo da contagem do tempo de efetivo
exercício, o servidor efetivo nomeado para cargo de provi-
mento em comissão conforme o parágrafo 1º, terá a avalia-
ção de desempenho suspensa nos mesmos termos.
Art. 34 O servidor em período de estágio probatório não
poderá ser promovido.
Art. 35 O servidor estável que, em virtude de concurso
público de provas ou de provas e títulos, for nomeado para
outro cargo público, ficará obrigado a cumprir novo período
de estágio probatório.
SEÇÃO XII
DA ESTABILIDADE
Art. 36 São estáveis após 3 (três) anos de efetivo exercí-
cio, os servidores nomeados para cargo de provimento efe-
tivo em virtude de concurso público.
§ 1º A estabilidade de que trata o “caput” terá como
condição para sua aquisição a obrigatoriedade de avaliação
especial de desempenho, nos termos do parágrafo 4º do art.
41 da Constituição Federal e arts. 31 e 32 desta Lei.
§ 2º O servidor aprovado no estágio probatório será
confirmado no cargo, mediante ato a ser expedido pela au-
toridade de cada Poder ou órgão no prazo máximo de 30
(trinta) dias.
§ 3º (VETADO)
Art. 37 O servidor estável somente perderá o cargo nos
termos do parágrafo 1º do art. 41 e dos parágrafos 4º, 5º, 6º
e 7º do art. 169 da Constituição Federal.
Parágrafo Único. Aplicam-se aos servidores públicos
municipais o disposto nos parágrafos 2º e 3º do art. 41 da
Constituição Federal.
TÍTULO III
DOS DIREITOS E VANTAGENS
Capítulo I
DO VENCIMENTO E DEMAIS VANTAGENS
Art. 38 (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
Parágrafo Único. (VETADO)
Art. 38 A - Vencimento é a retribuição pecuniária pelo
exercício de cargo público, com valor fixado em Lei.
Parágrafo Único. O vencimento deverá ser revisado pe-
riodicamente nos termos do inciso X do art. 37 da Consti-
tuição Federal, notadamente no mês de março de cada ano,
conforme dispuser Lei Municipal. (Redação acrescida pela
Lei Complementar nº 198/2011)
Art. 39 Vencimentos expressa a retribuição pecuniária
pelo exercício de cargo público efetivo, acrescido das vanta-
gens pecuniárias permanentes estabelecidas em Lei.
Art. 40 O vencimento do cargo público de provimento
efetivo é irredutível, ressalvado o disposto nos incisos XI e
XIV do art. 37 da Constituição Federal.
§ 1º É assegurada a isonomia de vencimento para car-
gos de atribuições iguais ou assemelhadas dos Poderes, res-
salvadas as vantagens de caráter individual e as relativas à
natureza ou ao local de trabalho.
§ 2º A Lei que estabelecer o quadro geral de pessoal
deverá fixar o limite máximo e a relação entre o maior e o
menor vencimento dos servidores públicos municipais, nos
termos do § 5º do art. 39 da Constituição Federal.
Art. 41 Nenhum servidor público municipal poderá per-
ceber, mensalmente, a título de vencimentos, importância
superior ao subsídio do Prefeito Municipal.
Parágrafo Único. Excluem-se do teto de vencimentos
estabelecido no “caput” as importâncias recebidas a título
de gratificação natalina, adicional pela prestação de serviço
extraordinário e adicional de férias previstos nos incisos VIII,
XVI e XVII do art. 7º da Constituição Federal.
Capítulo II
DAS FALTAS
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 42 Os critérios para fins de desconto da retribuição
pecuniária pelo não comparecimento do servidor, serão os
que seguem:
I - ao servidor que não cumprir a totalidade de sua jor-
nada diária de trabalho será consignada como “falta dia”;
II - o descumprimento de parte da jornada diária de tra-
balho será caracterizada como “falta hora”, as quais serão
103
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
ao longo do mês, somadas às demais para integralização da
“falta dia”.
§ 1º O desconto financeiro da “falta dia” será efetuado
à razão de 1/30 (um trinta avos) do valor da retribuição pe-
cuniária mensal.
§ 2º Se no final do mês ocorrer o saldo de “faltas hora”,
serão elas somadas às que vierem ocorrer no mês seguinte
ou subsequentes, para fins do desconto previsto no pará-
grafo anterior.
SEÇÃO II
DAS FALTAS JUSTIFICADAS
Art. 43 Nenhum servidor público municipal poderá faltar
ao serviço, em período integral ou parcial, sem causa justi-
ficada.
Parágrafo Único. Considera-se causa justificada o fato
que, por sua natureza ou circunstância, principalmente pela
consequência no âmbito da família, possa constituir necessi-
dade imperiosa ao não comparecimento ao serviço.
Art. 44 O servidor que faltar ao trabalho ficará obrigado
a declarar, por escrito, a justificação da falta, a seu superior
imediato, no primeiro dia em que a este comparecer, sob
pena de sujeitar-se às consequências da falta injustificada.
§ 1º Não serão objeto de abono ou compensação as
faltas que excederem a 2 (duas) por mês.
§ 2º O superior imediato do servidor decidirá sobre a
justificação das faltas até o máximo de 5 (cinco) por ano.
§ 3º A justificação das faltas que excederem a 6 (seis) por
ano, até o limite de 12 (doze), será submetida, devidamente
informada e formalizada pelo superior imediato, ao titular
da pasta em que o servidor estiver lotado, no prazo máximo
de 3 (três) dias.
§ 4º Para a justificação de qualquer falta será exigida
prova material do motivo alegado pelo servidor.
§ 5º Decidido o pedido de justificação da falta, será o
requerimento encaminhando imediatamente ao setor de re-
cursos humanos para as devidas anotações no assentamen-
to individual do servidor.
SEÇÃO III
DAS FALTAS INJUSTIFICADAS
Art. 45 Serão consideradas faltas injustificadas aquelas
em que o servidor ausentar-se do serviço sem um justo mo-
tivo.
Parágrafo Único. Na hipótese do “caput” deste artigo, o
servidor sofrerá o desconto em seu vencimento e não será
considerado como período de efetivo exercício para todos
os efeitos.
SEÇÃO IV
DAS FALTAS ABONADAS
Art. 46 As faltas ao serviço, até o máximo de 6 (seis) por
ano, que não exceda a 1 (uma) por mês, serão abonadas
desde que não haja prejuízo à Administração.
104
§ 1º O servidor deverá encaminhar requerimento com
no mínimo dois (02) dias de antecedência solicitando o abo-
no das faltas a que se refere o “caput”, sendo ouvido o seu
superior hierárquico, cabendo a decisão final ao titular da
pasta imediatamente subordinado ao chefe de cada Poder
Público Municipal.
§ 2º Não serão permitidas faltas abonadas em emendas
de feriado.
Capítulo III
DOS DESCONTOS
Art. 47 Salvo por imposição legal ou mandado judicial,
nenhum desconto incidirá sobre os vencimentos do servidor
público, com exceção da contribuição sindical fixada por Lei.
Parágrafo Único. Mediante autorização por escrito do
servidor, poderá haver consignação em folha de pagamento
a favor de entidade sindical e de terceiros, na forma da Lei.
Art. 48 As reposições ao erário serão previamente co-
municadas ao servidor e descontadas em parcelas mensais
cujo valor não excederá 10% (dez por cento) de seus venci-
mentos.
Parágrafo Único. A reposição será feita em uma (01) úni-
ca parcela quando constatado pagamento indevido no mês
anterior ao do processamento da folha de pagamento.
Art. 49 O servidor em débito decorrente da relação de
trabalho com o Poder Público que for exonerado ou aposen-
tado, terá o valor de seu débito descontado dos créditos que
porventura tenha para receber do respectivo Poder.
§ 1º Caso não existam créditos a receber ou estes não
sejam suficientes para suportar o valor devido, o servidor
terá o prazo de até 90 (noventa) dias para quitar o débito.
§ 2º O servidor cuja dívida relativa a reposição for su-
perior a cinco (05) vezes o valor de sua remuneração, terá o
prazo máximo de 120 (cento e vinte) dias para quitar o seu
débito nos casos previstos no “caput”.
§ 3º Os valores percebidos pelo servidor, em razão de
decisão liminar, de qualquer medida de caráter antecipató-
rio ou de sentença, posteriormente cassada ou revista, de-
verão ser repostos ao erário no prazo máximo de 30 (trinta)
dias, contados da notificação para fazê-lo, sob pena de ins-
crição em dívida ativa.
Capítulo IV
DAS VANTAGENS
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 50 Além do vencimento, poderão ser pagas ao ser-
vidor as seguintes vantagens:
I - gratificações;
II - adicionais;
III - auxílios.
Parágrafo Único. As gratificações e os adicionais incor-
poram-se aos vencimentos, apenas nos casos e condições
indicados em Lei.
Art. 51 As vantagens pecuniárias não serão computadas,
nem acumuladas, para efeito de concessão de quaisquer ou-
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
tros acréscimos pecuniários ulteriores, sob o mesmo título
ou idêntico fundamento.
SEÇÃO II
DAS GRATIFICAÇÕES E DOS ADICIONAIS
Art. 52 Além do vencimento e das vantagens previstas
nesta Lei, serão deferidos aos servidores as seguintes grati-
ficações e adicionais:
I - gratificação por escolaridade;
II - gratificação por trabalho em local de difícil lotação;
III - gratificação pelo exercício de função de direção,
chefia e assessoramento;
IV - gratificação natalina;
V - adicional pela prestação de serviço extraordinário;
VI - adicional noturno;
VII - adicional de férias;
VIII - adicional pelo exercício de atividades insalubres ou
periculosas;
IX - adicional por tempo de serviço.
Art. 53 Ao servidor público municipal ocupante de car-
go de provimento efetivo constante do grupo ocupacional
superior, que comprovarem a conclusão de curso superior,
desde que não seja requisito de provimento de seu cargo,
será pago, a título de Gratificação por Escolaridade, o per-
centual de 20% (vinte por cento) sobre o valor de seu ven-
cimento.
SUBSEÇÃO II
DA GRATIFICAÇÃO POR TRABALHO EM LOCAL DE
DIFÍCIL LOTAÇÃO
Art. 54 Além do vencimento e das vantagens constan-
tes desta Lei, será concedida a Gratificação por Trabalho em
Local de Difícil Lotação, no percentual de 15% (quinze por
cento) do valor de seu vencimento, especificamente aos ser-
vidores ocupantes dos cargos de provimento efetivo de:
I - Profissionais da Saúde;
II - Profissionais da Educação;
III - (VETADO)
§ 1º A gratificação de que trata o “caput” não será incor-
porada ao vencimento para nenhum fim.
§ 2º Os servidores que percebem a gratificação nos ter-
mos do “caput” perderão o direito no momento em que ces-
sar sua atuação nos referidos locais.
§ 3º O disposto neste artigo deverá ser regulamentado
através de ato próprio da autoridade do respectivo Poder.
SUBSEÇÃO III
DA GRATIFICAÇÃO PELO EXERCÍCIO DE FUNÇÃO DE
DIREÇÃO, CHEFIA E ASSESSORAMENTO
Art. 55 Ao servidor estável, ocupante de cargo de provi-
mento efetivo, que vier a ser designado para o desempenho
de função de direção, chefia ou assessoramento, será devida
uma gratificação pelo seu exercício.
§ 1º A percepção da gratificação de que trata o “caput”
deste artigo não constitui cargo e será considerada como
vantagem acessória ao vencimento do servidor designado.
§ 2º A denominação, qualificação, percentuais e demais
requisitos para a percepção da gratificação de que trata o
“caput” deste artigo serão estabelecidos através de Lei.
§ 3º A gratificação de que trata o “caput” deste artigo
apenas é devida ao servidor durante o período em que es-
tiver exercendo efetivamente a função que foi designada,
sendo indevido o seu recebimento no caso de revogação de
sua designação.
Art. 56 Aos ocupantes dos cargos de provimento em co-
missão poderá ser concedida, por ato do Chefe de cada Po-
der, gratificação a título de dedicação integral, pelo exercício
de função de direção e assessoramento, a qual não poderá
ultrapassar 50% (cinquenta por cento) do vencimento cor-
respondente.
SUBSEÇÃO IV
DA GRATIFICAÇÃO NATALINA
Art. 57 A gratificação natalina será paga, anualmente, a
todo servidor municipal, independente da remuneração a
que fizer jus.
§ 1º A gratificação natalina corresponderá a 1/12 (um
doze avos) por mês de efetivo exercício no ano, da remune-
ração devida em dezembro do ano correspondente.
§ 2º A fração igual ou superior a 20 (vinte) dias de efetivo
exercício será considerada como mês integral, para efeito do
parágrafo anterior.
§ 3º A gratificação natalina será calculada sobre os ven-
cimentos do servidor, neles incluídos todas as vantagens de
natureza permanente, inclusive a média aritmética das horas
extraordinárias efetivamente pagas durante o ano.
§ 4º A gratificação natalina será estendida aos inativos
e pensionistas, tendo como base o valor dos proventos que
perceberem no mês de dezembro de cada ano.
§ 5º A gratificação natalina será paga até o dia 20 (vinte)
do mês de dezembro de cada ano.
§ 6º A primeira parcela correspondente a 50% (cinquen-
ta por cento) do valor da gratificação natalina será paga até
o último dia útil do mês de novembro de cada ano.
§ 7º O servidor efetivo poderá requerer o adiantamento
de parcela não superior a 50% (cinquenta por cento) do va-
lor total da mesma, no período de fevereiro a novembro do
ano correspondente, no caso de:
I - gozo do período de férias anuais;
II - nos casos de emergência por doença grave do pró-
prio servidor ou do cônjuge, companheiro (a), pais, padrasto,
madrasta, filhos, enteados, netos, menor sob guarda ou tu-
tela, irmãos, sogro e sogra;
III - falecimento de pessoas da família dentre os relacio-
nados no inciso II;
IV - realização de despesas necessárias em virtude de
caso fortuito ou força maior, conforme previsto no Código
Civil Brasileiro.
§ 8º O requerimento a que se refere o parágrafo 7º de-
verá ser encaminhado para o titular da pasta responsável
105
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
pelo setor de recursos humanos do respectivo Poder, que
deverá decidir sobre o seu deferimento, ou não, no prazo
máximo de 15 (quinze) dias.
§ 9º No caso previsto no inciso II do parágrafo 7º, deverá
ser anexado ao requerimento laudo comprovando a emer-
gência e necessidade, realizado por equipe médica oficial e
pelo serviço social.
§ 10. No caso previsto no inciso III do parágrafo 7º, de-
verá ser anexado ao requerimento certificado de óbito, com-
provante do parentesco e laudo do serviço social compro-
vando a necessidade.
§ 11. No caso previsto no inciso IV do parágrafo 7º, de-
verá ser anexado ao requerimento a comprovação do caso
fortuito ou de força maior reconhecido oficialmente.
Art. 58 O servidor exonerado perceberá sua gratificação
natalina, proporcionalmente aos meses de efetivo exercício
no ano, calculada sobre os vencimentos do mês da exone-
ração.
Art. 59 A gratificação natalina não será considerada para
cálculo de qualquer vantagem pecuniária.
SUBSEÇÃO V
DO ADICIONAL POR SERVIÇO EXTRAORDINÁRIO
Art. 60 O serviço extraordinário será remunerado:
I - com acréscimo de 50% (cinquenta por cento), em re-
lação a hora normal de trabalho, de segunda-feira a sábado,
nos dias considerados ponto facultativo e nos dias objeto de
compensação por ausência de expediente definidos em atos
do Chefe de cada Poder;
II - com acréscimo de 100% (cem por cento), em relação
à hora normal de trabalho, nos domingos e feriados.
Parágrafo Único. O serviço extraordinário realizado no
período compreendido entre as 22 (vinte e duas) horas de
um dia e as 5 (cinco) horas do dia seguinte, será acrescido
do percentual relativo ao adicional noturno, nos termos do
art. 62 desta Lei.
Art. 61 Somente será permitido o serviço extraordinário
para atender a situações excepcionais, temporárias e de in-
teresse público.
Parágrafo Único. As normas para a autorização da reali-
zação de serviços extraordinários no âmbito do serviço pú-
blico local serão definidas e regulamentadas através de ato
do Chefe de cada Poder.
SUBSEÇÃO VI
DO ADICIONAL NOTURNO
Art. 62 O serviço noturno, prestado em horário com-
preendido entre 22 (vinte e duas) horas de um dia e 5 (cinco)
horas do dia seguinte terá o valor-hora acrescido de mais
25% (vinte e cinco por cento), computando-se cada hora
como 52 (cinquenta e dois) minutos e 30 (trinta) segundos.
Parágrafo Único. Em se tratando de serviço extraordi-
nário, o acréscimo de que trata este artigo incidirá sobre os
valores previstos no art. 60.
106
SUBSEÇÃO VII
DO ADICIONAL DE FÉRIAS
Art. 63 Independentemente de solicitação, será pago ao
servidor, nos termos do inciso XVII do art. 7º da Constituição
Federal, por ocasião do gozo parcial ou total das férias, um
adicional correspondente a 1/3 (um terço) do vencimento
do período.
SUBSEÇÃO VIII
DO ADICIONAL PELO EXERCÍCIO DE ATIVIDADES
INSALUBRES OU PERICULOSAS
Art. 64 Os servidores que:
I - trabalharem com habitualidade em locais insalubres,
identificados através de laudo emitido pelo órgão municipal
competente, farão jus a um adicional com percentuais variá-
veis de 10% (dez por cento), 20% (vinte por cento) ou 40%
(quarenta por cento) sobre o menor vencimento pago pelo
erário municipal, conforme o grau da insalubridade;
II - estiverem expostos a contato permanente com subs-
tâncias inflamáveis, explosivas, eletricidade de alta tensão,
em condições de risco acentuado, durante o período de tra-
balho, farão jus ao adicional denominado de periculosidade
de 30% (trinta por cento) sobre o valor do vencimento de
seu cargo de provimento efetivo.
§ 1º O servidor que fizer jus aos adicionais de insalubri-
dade e de periculosidade deverá optar por apenas um deles,
não sendo acumuláveis estas vantagens.
§ 2º O direito de adicional de insalubridade ou de pe-
riculosidade cessa com a eliminação das condições ou dos
riscos que deram causa a sua concessão.
§ 3º (VETADO)
Art. 65 Haverá permanente controle da atividade de
servidores em operações ou locais considerados insalubres
ou perigosos, através da Comissão Interna de Prevenção de
Acidentes - CIPA.
Parágrafo Único. A servidora gestante ou lactante será
afastada, enquanto durar a gestação ou lactação, das opera-
ções e locais previstos neste artigo, exercendo suas ativida-
des em local salubre e em serviço não perigoso.
Art. 66 Na concessão dos adicionais de que trata o art.
64 serão observadas as situações estabelecidas em legisla-
ção específica, em especial as Normas Regulamentadoras do
Ministério do Trabalho e Emprego.
Art. 67 Os locais de trabalho e os servidores que operam
com Raios X ou substâncias radioativas serão mantidos sob
controle permanente, de modo que as doses de radiação
ionizante não ultrapassem o nível máximo previsto em le-
gislação própria.
Parágrafo Único. Os servidores a que se refere este arti-
go serão submetidos a exames médicos a cada 6 (seis) me-
ses, por parte da Secretaria Municipal de Saúde.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SUBSEÇÃO IX
DO ADICIONAL POR TEMPO DE SERVIÇO
Art. 68 (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
§ 3º (VETADO)
§ 4º (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
Art. 68 A - O adicional por tempo de serviço é devido
aos servidores, na seguinte proporção:
I - à razão de 2% (dois por cento) de seu vencimento a
cada período de 2 (dois) anos de efetivo exercício, contínuo
ou não;
II - à razão de 5% (cinco por cento) do seu vencimento a
cada período de 5 (cinco) anos de efetivo exercício;
III - a sexta-parte, à razão de 1/6 (um sexto) do seu ven-
cimento, após 20 (vinte) anos de efetivo exercício.
§ 1º Na concessão do adicional por tempo de serviço
severa ser observado o disposto no inciso XIV do art. 37 da
Constituição Federal.
§ 2º A fim de que se garanta a continuidade do adicional
já existente, previsto no inciso I, a contagem do prazo para
sua concessão iniciar-se-á na data de ingresso do servidor
no serviço público.
§ 3º A contagem do prazo para concessão dos adicio-
nais previstos nos incisos II e III iniciar-se-á com a vigência
desta Lei Complementar.
§ 4º O adicional por tempo de serviço que trata este ar-
tigo será incorporado ao vencimento para todos os efeitos.
(Redação acrescida pela Lei Complementar nº 198/2011)
SEÇÃO III
DOS AUXÍLIOS
Art. 69 Além do vencimento e das demais vantagens
previstas, serão concedidos aos servidores os seguintes au-
xílios:
I - cesta básica;
II - vale-alimentação;
III - vale-transporte.
SUBSEÇÃO I
DA CESTA BÁSICA
Art. 70 Fica estabelecido que os servidores que perce-
bem a título de vencimento o equivalente a 2 (duas) vezes o
menor vencimento farão jus a um auxílio, denominado “Ces-
ta-Básica”, que será concedido através de crédito em cartão
específico fornecido pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O disposto no “caput” aplica-se, inclu-
sive, aos:
I - servidores aposentados e pensionistas do Município
de Suzano;
II - servidoras em gozo das licenças constantes do inciso
V do art. 82;
III - servidores afastados nos termos do inciso X do art.
82;
IV - (VETADO)
SUBSEÇÃO II
DO VALE-ALIMENTAÇÃO
Art. 71 Será concedido aos servidores públicos do ser-
viço público municipal o auxilio denominado “Vale-Alimen-
tação”, através do fornecimento de cartão ou assemelhado,
que deverá ser utilizado para a aquisição de gêneros alimen-
tícios nos estabelecimentos credenciados no Município de
Suzano.
Parágrafo Único. O valor total do “Vale-Alimentação”
será definido através de legislação própria.
Art. 72 O “Vale-Alimentação” não será concedido aos
servidores:
I - afastados nos termos dos arts. 114 e 115;
II - em gozo das licenças previstas nos incisos II, III, IV, V,
VII, IX, X e XI do art. 82.
SUBSEÇÃO III
DO VALE-TRANSPORTE
Art. 73 Será concedido o auxílio Vale-Transporte aos ser-
vidores públicos do Município de Suzano, o qual deverá ser
utilizado exclusivamente para o deslocamento entre o local
de moradia e o local de trabalho, sendo de uso estritamente
pessoal.
§ 1º O deslocamento de que trata o “caput” compreen-
de a soma de todos os componentes da viagem por um ou
mais meios de transporte entre o seu local de moradia e o
local de trabalho.
§ 2º O Vale-Transporte é aplicável a todas as formas e
modalidades de transporte público coletivo urbano em li-
nhas municipais e intermunicipais regulares e com tarifas
fixadas pela autoridade competente, excluídos os serviços
seletivos e especiais.
Art. 74 Cada um dos Poderes Municipais participará dos
gastos de deslocamento do servidor com a ajuda de custo
equivalente à parcela que exceder a 6% (seis por cento) de
seu vencimento.
Art. 75 Para fazer jus a concessão do Vale-Transporte, o
servidor deverá requerer por escrito, em formulário próprio,
padronizado e distribuído pelo competente setor de recur-
sos humanos, no qual constarão obrigatoriamente:
I - o endereço residencial do servidor;
II - os serviços e meios de transporte necessários ao des-
locamento do local de moradia ao local de trabalho e vice
e versa;
III - compromisso a ser firmado pelo servidor, sob res-
ponsabilidade, de que somente utilizará o Vale-Transporte
para o seu próprio e efetivo deslocamento do local de mo-
radia ao local de trabalho e vice e versa, sob as penas da Lei;
IV - autorização do servidor para o desconto em folha
de pagamento da parcela de custeio nos termos do art. 74.
Art. 76 O desconto da parcela de custeio nos termos do
art. 74 terá por base o período a que se refere o pagamento
do vencimento e se processará na ocasião deste.
107
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Parágrafo Único. Nos casos em que a despesa se situe
aquém da parcela de custeio definida no art. 74, o desconto
dar-se-á de acordo com o número de deslocamentos efeti-
vamente concedidos.
Art. 77 O Vale-Transporte não será concedido durante os
períodos de férias, licenças, afastamentos e outras situações
em que o servidor não esteja obrigado a prestar serviços no
local de trabalho previamente declarado nos termos do art.
74.
Art. 78 A distribuição ou a utilização indevida do Vale-
-Transporte caracteriza falta grave, sujeitando o responsável
às penalidades previstas em Lei, assim como à suspensão ou
cassação definitiva do benefício, após a devida apuração em
processo administrativo a ser realizada pelo setor compe-
tente do respectivo Poder.
Parágrafo Único. A concessão será suspensa mediante
despacho fundamentado pelo titular da pasta responsável
pelo órgão de recursos humanos, nos casos em que se veri-
ficar irregularidades na distribuição ou na utilização do Va-
le-Transporte até a apuração dos fatos e responsabilidades.
Art. 79 Não será concedido Vale-Transporte:
I - por expressa desistência do servidor;
II - pela exoneração, disponibilidade, aposentadoria, fa-
lecimento ou por qualquer outro ato que implique a exclu-
são do servidor do serviço público do Município de Suzano;
III - pela cassação nos termos do art. 78.
Art. 80 O Vale-Transporte não possui natureza remune-
ratória e não se incorpora aos vencimentos do servidor para
nenhum efeito.
Art. 81 Cada Poder definirá o órgão de sua estrutura ad-
ministrativa que ficará encarregado de distribuir, controlar e
operacionalizar a entrega do Vale-Transporte.
Capítulo V
DAS LICENÇAS
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 82 Conceder-se-á ao servidor licença:
I - por motivo de doença em pessoa da família;
II - para o serviço militar;
III - para atividade política;
IV - para tratar de interesses particulares;
V - a gestante e a adotante;
VI - paternidade;
VII - para desempenho de mandato em Sindicato da ca-
tegoria;
VIII - para capacitação;
IX - para tratamento da própria saúde;
X - por motivo de acidente em serviço ou para trata-
mento de doença profissional;
XI - por motivo de afastamento do cônjuge ou compa-
nheiro (a);
XII - prêmio.
1º É vedado o exercício de qualquer atividade remune-
rada durante o período das licenças previstas nos incisos I,
V, VII, VIII, IX, X e XII.
108
§ 2º O servidor não poderá permanecer em licença da
mesma espécie por período superior a 24 (vinte e quatro)
meses, salvo nos casos dos incisos II, III, VII, IX e X.
SEÇÃO II
DA LICENÇA POR MOTIVO DE DOENÇA EM PESSOA DA
FAMÍLIA
Art. 83 Poderá ser concedida licença ao servidor ocu-
pante de cargo de provimento efetivo por motivo de doença
do cônjuge ou companheiro (a), dos pais, dos filhos, do pa-
drasto ou madrasta e enteado ou de dependente que viva
às suas expensas e conste do seu assentamento funcional,
mediante comprovação por junta médica oficial.
§ 1º A licença somente será deferida se a assistência di-
reta do servidor for indispensável e não puder ser prestada
simultaneamente com o exercício do cargo ou mediante
compensação de horário.
§ 2º A licença poderá ser concedida sem prejuízo do
respectivo vencimento do cargo de provimento efetivo, por
até 05 (cinco) dias, mediante comprovação por junta médica
oficial.
§ 3º Após o prazo máximo constante do parágrafo 2º
deste artigo, a licença poderá ser concedida, com prejuízo
da remuneração, até o limite máximo de 30 (trinta) dias.
§ 4º Em qualquer situação, a licença prevista neste artigo
apenas será concedida se não houver prejuízo para o serviço
público, mediante análise do titular da pasta onde o servidor
estiver lotado e regular autorização do Chefe de cada Poder.
§ 5º Somente poderá ser concedida nova licença de que
trata o “caput” deste artigo, depois de decorrido o dobro do
período da primeira licença concedida, ficando a concessão
desta limitada a 02 (duas) a cada ano.
§ 6º Ao ocupante de cargo de provimento em comissão
não se concederá a licença de que trata este artigo.
Art. 84 Quando a pessoa da família do servidor estiver
em tratamento médico fora do Município de Suzano ou re-
sidir em outro Município, será admitida a comprovação por
junta médica oficial do outro Município.
Art. 85 O servidor deverá requerer a licença com antece-
dência mínima de 5 (cinco) dias úteis antes do dia previsto
para o período de licença, salvo se comprovadamente em
caso de situação emergencial.
SEÇÃO III
DA LICENÇA PARA O SERVIÇO MILITAR
Art. 86 Ao servidor convocado para o serviço militar será
concedida licença, na forma e condições previstas na legis-
lação específica.
SEÇÃO IV
DA LICENÇA PARA ATIVIDADE POLÍTICA
Art. 87 A partir do registro de sua candidatura e até o dia
seguinte ao da eleição, o servidor efetivo fará jus à licença
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
do serviço público, assegurados os vencimentos do cargo
efetivo.
§ 1º O período de licença previsto no “caput” será con-
siderado como de efetivo exercício para todos os efeitos.
§ 2º Os servidores que exerçam cargos em comissão de-
verão desincompatibilizar-se na forma prevista pela legisla-
ção federal.
SEÇÃO V
DA LICENÇA PARA TRATAR DE INTERESSES
PARTICULARES
Art. 88 Poderá ser concedida licença para tratar de inte-
resses particulares, pelo período de até 02 (dois) anos con-
secutivos, sem vencimentos, ao servidor que, ocupante de
cargo de provimento efetivo, já não se encontre em período
de estágio probatório.
§ 1º O disposto no “caput” deste artigo dependerá de
decisão conclusiva do titular do respectivo Poder, ouvido o
responsável pela pasta competente e a assistência prévia do
Sindicato dos Servidores Públicos do Município de Suzano.
§ 2º A licença de que trata o “caput” deste artigo poderá
ser prorrogada, a pedido do servidor e a critério do Poder
Público Municipal, por mais um período de, no máximo, até
1 (um) ano.
§ 3º A licença poderá ser interrompida, a qualquer tem-
po, a pedido do servidor ou em decorrência do interesse
público.
§ 4º Não se concederá nova licença antes de decorridos
2 (dois) anos do término da licença anterior ou de sua pror-
rogação.
§ 5º O servidor aguardará em exercício o despacho de-
cisório do seu pedido de licença.
Art. 89 O período em que o servidor estiver usufruindo
da licença de que trata o artigo anterior não será contado
como efetivo exercício para nenhum efeito e toda contagem
de tempo de serviço para a concessão de qualquer vanta-
gem será suspensa.
Art. 90 Não retornando ao trabalho o servidor no perío-
do máximo de até 30 (trinta) dias após o término da licença,
configurar-se-á o abandono de cargo, que deverá ser apu-
rado nos termos desta Lei.
Art. 91 O respectivo setor de recursos humanos prestará
assistência ao servidor que optar por efetuar o recolhimento
da contribuição previdenciária durante o período da licença
a que se refere o art. 88.
SEÇÃO VI
DA LICENÇA À GESTANTE E À ADOTANTE
Art. 92 A servidora gestante terá direito à licença-ma-
ternidade de 180 (cento e oitenta) dias, sem prejuízo de sua
remuneração.
§ 1º Salvo prescrição médica em contrário, a licença po-
derá ser concedida a partir do 28º (vigésimo oitavo) dia an-
tes do parto e a data de ocorrência deste.
§ 2º Ocorrido o parto sem que tenha sido concedida a
licença, esta será considerada a partir da data do evento me-
diante apresentação da certidão de nascimento da criança.
§ 3º Em caso de aborto não criminoso, comprovado
mediante atestado médico, a servidora terá direito a uma
licença correspondente a duas (02) semanas, sem prejuízo
de sua remuneração.
Art. 93 A servidora que adotar ou obtiver guarda judicial
para fins de adoção de criança será concedida licença-ma-
ternidade nos seguintes termos:
I - no caso de adoção ou guarda judicial de criança até
2 (dois) meses de idade, o período de licença será de 180
(cento e oitenta) dias;
II - no caso de adoção ou guarda judicial de criança a
partir de 2 (dois) meses até 1 (um) ano de idade, o período
de licença será de 120 (cento e vinte) dias;
III - no caso de adoção ou guarda judicial de criança a
partir de 1 (um) ano até 4 (quatro) anos de idade, o período
de licença será de 60 (sessenta) dias;
IV - no caso de adoção ou guarda judicial de criança a
partir de 4 (quatro) anos até 8 (oito) anos de idade, o perío-
do de licença será de 30 (trinta) dias.
Parágrafo Único. A licença-maternidade só será conce-
dida mediante a apresentação do termo judicial de guarda a
adotante ou guardiã.
SEÇÃO VII
DA LICENÇA PATERNIDADE
Art. 94 Pelo nascimento, adoção ou guarda judicial de
filho, o servidor terá direito a uma licença remunerada de 15
(quinze) dias consecutivos, a contar do nascimento, da data
de adoção ou da guarda judicial.
Parágrafo Único. Em caso de nascimento de mais de um
filho no mesmo dia, o período da licença de que trata este
artigo não será cumulativo.
Art. 95 O período da licença de que trata o artigo ante-
rior será contado como de efetivo exercício para todos os
efeitos.
SEÇÃO VIII
DA LICENÇA PARA O DESEMPENHO DE MANDATO EM
SINDICATO DA CATEGORIA
Art. 96 Fica assegurado aos servidor, eleito para ocupar
cargo na Diretoria Executiva em sindicato da categoria, o di-
reito de afastar-se de suas funções durante o tempo em que
durar o mandato, recebendo seus vencimentos e vantagens
nos termos da Lei.
Parágrafo Único. A licença de que trata este artigo terá
duração igual à do mandato.
Art. 97 O servidor ocupante de cargo de provimento
em comissão ou designado para o exercício de função de
109
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
direção, chefia ou assessoramento deverá desincompatibi-
lizar-se do cargo ou da função quando for empossado no
mandato de que trata o artigo anterior.
SEÇÃO IX
DA LICENÇA PARA CAPACITAÇÃO
Art. 98 O servidor efetivo e estável poderá afastar-se do
exercício do cargo de provimento efetivo que ocupa, asse-
gurada a respectiva remuneração por até 90 (noventa) dias
fracionáveis, para participar de curso de capacitação profis-
sional, ministrado por órgão oficial ou privado.
§ 1º A licença somente será concedida mediante anuên-
cia do titular da pasta onde o servidor estiver lotado e auto-
rização do Chefe do respectivo Poder.
§ 2º Os períodos de licença de que trata o “caput” deste
artigo não são acumuláveis.
SEÇÃO X
LICENÇA PARA TRATAMENTO DA PRÓPRIA SAÚDE
Art. 99 Será concedida ao servidor licença remunerada
para tratamento de saúde, a pedido do médico assistente,
com base em perícia médica oficial.
Art. 100 Para licença até 15 (quinze) dias, a inspeção será
feita por médico da rede oficial, solicitada pelo setor de re-
cursos humanos do respectivo Poder ou órgão.
§ 1º Na impossibilidade de locomoção do servidor de-
corrente da moléstia apresentada, a inspeção médica será
realizada em sua residência ou no estabelecimento hospita-
lar onde se encontre internado.
§ 2º Se o servidor estiver fora do Município, será admi-
tido atestado passado por médico que integre a rede do
respectivo serviço público de saúde.
§ 3º Findo o prazo da licença, o servidor será submetido
à nova inspeção médica, que concluirá pela volta ao serviço
ou para o encaminhamento do mesmo à previdência social.
Art. 101 A recusa do servidor em submeter-se à perícia
médica que trata o parágrafo 3º do artigo anterior interrom-
perá a licença e importará no imediato retorno do mesmo à
atividade, sob pena de caracterização de abandono de car-
go, a partir do 30º (trigésimo) dia.
Art. 102 O atestado ou laudo da junta médica oficial não
se referirão ao nome ou natureza da doença, salvo quan-
do se tratar de lesões produzidas por acidente em trabalho,
doença profissional ou qualquer das doenças especificadas
na legislação previdenciária.
§ 1º Somente serão aceitos atestados médicos em que
conste o Código Internacional de Doenças - CID.
§ 2º A entrega de atestado médico, com a ciência da
chefia imediata, deverá ser realizada no período máximo de
24 (vinte e quatro) horas a partir da data de emissão do mes-
mo, ao setor de recursos humanos competente.
110
SEÇÃO XI
DA LICENÇA POR MOTIVO DE ACIDENTE DO
TRABALHO OU PARA TRATAMENTO DE DOENÇA
PROFISSIONAL
Art. 103 Será licenciado, nos termos da legislação previ-
denciária vigente, o servidor acidentado no trabalho ou que
tenha adquirido doença profissional.
Art. 104 Quando expressamente constar na descrição
das atribuições de seu cargo que o servidor deverá participar
de atividades físicas ou esportivas no decurso da jornada de
trabalho, o infortúnio ocorrido durante estas atividades será
considerado como acidente do trabalho.
Art. 105 Será considerado como dia do acidente, no
caso de doença profissional ou em serviço, a data do início
da incapacidade laborativa para o exercício da atividade ha-
bitual ou o dia em que for realizado o diagnóstico, cabendo
para esse efeito o que ocorrer primeiro.
Art. 106 A prova do acidente em serviço será feita no
prazo máximo de 24 (vinte e quatro) horas, após o ocorrido,
com verificação obrigatória da Comissão Interna de Preven-
ção de Acidentes - CIPA.
SEÇÃO XII
DA LICENÇA POR MOTIVO DE AFASTAMENTO DO
CÔNJUGE OU COMPANHEIRO(A)
Art. 107 O servidor poderá requerer licença não remu-
nerada pelo período de até 2 (dois) anos, prorrogável por
igual período, a critério de cada um dos Poderes, quando o
cônjuge ou companheiro(a) servir em outro local no territó-
rio nacional, ou até, em outro país.
Parágrafo Único. A licença de que trata o “caput” será
concedida mediante requerimento instruído através de do-
cumentos comprobatórios da transferência.
SEÇÃO XIII
DA LICENÇA-PRÊMIO
Art. 108 Após cada 5 (cinco) anos de efetivo exercício
contínuo, ao servidor será concedida licença especial a título
de licença-prêmio pelo período de 90 (noventa) dias, com
todos os direitos e vantagens do cargo.
§ 1º A licença-prêmio não será concedida, se o servidor,
durante o período aquisitivo desta licença:
I - faltar, injustificadamente, por 15 (quinze) dias ou
mais, consecutivos ou alternados;
II - sofrido qualquer pena de suspensão;
III - gozado de licença:
a) para tratamento de saúde, por prazo superior a 90
(noventa) dias;
b) por motivo de doença de pessoa da família, por prazo
superior a 30 (trinta) dias;
c) para tratar de interesses particulares;
d) por motivo de afastamento do cônjuge ou compa-
nheiro(a).
IV - sofrido pena de advertência por mais de 3 (três) ve-
zes, a cada ano do período aquisitivo;
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
V - estiver respondendo processo administrativo disci-
plinar.
§ 2º A contagem para novo período aquisitivo da licen-
ça-prêmio, nos casos previstos nos incisos I e II, começará
a partir da data em que o servidor reassumir o exercício do
cargo ou no dia seguinte à falta injustificada.
§ 3º No caso de que trata o inciso IV, respeitar-se-á o li-
mite de 3 (três) meses, contados da aplicação da última pena
de advertência, para se contar novo período aquisitivo.
§ 4º Na hipótese do inciso V, a concessão da licença-
-prêmio ficará suspensa até o julgamento final do processo
administrativo disciplinar.
Art. 109 A licença-prêmio será usufruída dentro do pró-
ximo período aquisitivo até o limite de 01 (um) ano, esca-
lonada de acordo com a solicitação do servidor e atendido
o interesse de cada um dos Poderes, devendo o servidor
aguardar em exercício a sua concessão.
Parágrafo Único. A licença-prêmio prescreverá quando
o servidor não iniciar o seu gozo dentro de 30 (trinta) dias,
contados da publicação do ato que a houver concedido.
Art. 110 A licença-prêmio será concedida por ato do
Chefe de cada Poder, mediante requerimento do servidor
interessado.
§ 1º A concessão da licença-prêmio será processada e
formalizada após a verificação de todos os requisitos cons-
tantes do art. 108 desta Lei e após a manifestação favorável,
quanto a oportunidade e o período, do superior imediato e
do titular da pasta onde o servidor estiver lotado.
§ 2º A concessão da licença-prêmio será decidida no
prazo máximo de 30 (trinta) dias, contados a partir do re-
cebimento do requerimento, podendo ser prorrogada me-
diante justificativa formal.
Art. 111 A licença-prêmio, no todo ou em parte, poderá
ser convertida em pecúnia, a critério de cada um dos Pode-
res, exceto nas situações previstas no art. 122.
§ 1º Para efeito do cálculo da conversão da licença-prê-
mio em pecúnia, será considerada a remuneração do mês
da concessão.
§ 2º Não serão consideradas para o cálculo previsto no
parágrafo 1º as vantagens percebidas pelo servidor em ca-
ráter eventual.
Art. 112 A critério de cada um dos Poderes, a licença-
-prêmio poderá ter seu gozo parcelado, sendo que cada pe-
ríodo não poderá ser inferior a 30 (trinta) dias.
Art. 113 Ao servidor investido em cargo de provimento
em comissão, salvo se servidor ocupante de cargo de provi-
mento efetivo, não será concedida licença-prêmio.
Capítulo VI
DOS AFASTAMENTOS
SEÇÃO I
DO AFASTAMENTO PARA SERVIR A OUTRO ÓRGÃO
OU ENTIDADE
Art. 114 O servidor ocupante de cargo de provimento
efetivo e que não esteja em período de estágio probatório,
poderá ser cedido para ter exercício em outro órgão ou enti-
dade dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios, nas seguintes hipóteses:
I - para exercício de cargo de provimento em comissão
ou exercício de função de chefia, direção ou assessoramen-
to;
II - em casos previstos em Leis específicas.
§ 1º Na hipótese do inciso I, sendo a cessão para órgãos
ou entidades da União, dos Estados, do Distrito Federal ou
dos Municípios, o ônus da remuneração será do órgão ou
da entidade cessionária, mantido o ônus para o cedente nas
hipóteses do inciso II.
§ 2º Na hipótese de o servidor cedido à empresa pública
ou sociedade de economia mista, optar pela remuneração
do cargo de provimento efetivo, a entidade cessionária efe-
tuará o reembolso das despesas realizadas pelo órgão ou
entidade de origem.
§ 3º A cessão far-se-á mediante ato próprio do Chefe do
respectivo Poder, com a imprescindível publicidade.
§ 4º O período do afastamento de que trata este artigo
será contado como tempo de efetivo exercício para todos
os efeitos.
SEÇÃO II
DO AFASTAMENTO PARA O EXERCÍCIO DE MANDATO
ELETIVO
Art. 115 Ao servidor investido em mandato eletivo apli-
ca-se o disposto em legislação específica.
Parágrafo Único. O servidor investido em mandato ele-
tivo é inamovível de ofício pelo tempo de duração de seu
mandato.
SEÇÃO III
DO AFASTAMENTO PARA MISSÃO OFICIAL NO PAÍS
OU NO EXTERIOR
Art. 116 Em caso do servidor ser requisitado para acom-
panhar qualquer autoridade, de qualquer dos Poderes e de
qualquer esfera em missão oficial no País ou no Exterior, este
deverá ser afastado por ato autorizativo do Chefe do respec-
tivo Poder.
Parágrafo Único. O afastamento de que trata o “caput”
deste artigo será sem prejuízo dos vencimentos do servidor,
e o respectivo tempo de serviço será contado como de efe-
tivo exercício para todos os efeitos.
Capítulo VII
DAS CONCESSÕES
Art. 117 Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor au-
sentar-se do serviço:
I - por 1 (um) dia por ano, para doação de sangue;
II - por 1 (um) dia, para alistar-se como eleitor;
III - por 7 (sete) dias consecutivos em razão de:
a) casamento;
b) falecimento do cônjuge, companheiro(a), pais, pa-
drasto, madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou
tutela e irmãos.
111
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
IV - por 2 (dois) dias em razão de falecimento de avós
e netos;
V - por 1 (um) dia a cada trimestre para acompanhar
filho menor de 17 (dezessete) anos e 11 (onze) meses e seus
dependentes, comprovadamente, a atendimento médico e
odontológico.
Parágrafo Único. Para a comprovação das situações des-
critas neste artigo, o servidor deverá apresentar atestado,
declaração ou certidão, conforme o caso, no prazo máximo
de 1 (um) dia útil após a ocorrência.
Capítulo VIII
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 118 A apuração do tempo de serviço será feita em
dias, que serão convertidos em anos, considerado o ano
como de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias.
Art. 119 Além das ausências ao serviço previstas no art.
117, são considerados como de efetivo exercício os afasta-
mentos em virtude de:
I - férias;
II - exercício de cargo de provimento em comissão ou
equivalente em órgão ou entidade federal, estadual ou mu-
nicipal, exceto para efeito de contagem para o estágio pro-
batório;
III - participação em programa de treinamento instituído
e autorizado pelo respectivo órgão ou repartição municipal;
IV - desempenho de mandato eletivo federal, estadual
ou municipal, exceto para as progressões funcionais e para
efeito de contagem para o estágio probatório;
V - júri e outros serviços obrigatórios por Lei;
VI - licença:
a) para tratamento da própria saúde, até o limite de 24
(vinte e quatro) meses, cumulativo ao longo do tempo de
serviço público prestado ao Município, em cargo de provi-
mento efetivo;
b) para o desempenho de mandato classista;
c) por motivo de acidente em serviço ou doença pro-
fissional;
d) para capacitação, conforme dispuser regulamento
específico;
e) por convocação para o serviço militar;
f) a gestante e a adotante;
g) paternidade e adoção;
h) por motivo de doença em pessoa da família, até o
limite de 90 (noventa) dias;
i) participação em competição desportiva ou evento cul-
tural ou educacional de caráter oficial.
VII - desempenho de mandato sindical.
Art. 120 É vedada a contagem cumulativa de tempo de
serviço prestado concomitantemente em mais de um cargo
ou função de órgãos ou entidades dos Poderes da União,
Estados, Distrito Federal e Municípios.
Capítulo IX
DO BANCO DE HORAS
Art. 121 O servidor que prestar serviços a título de ho-
ras extraordinárias, assim definidas as horas efetivamente
112
prestadas anteriores ou posteriores a jornada normal de tra-
balho e as horas efetivamente trabalhadas nos feriados, sá-
bados e domingos, poderão, a critério do respectivo Poder,
ser compensadas em sistema denominado Banco de Horas,
cuja data base deverá ser negociado com o representante
da classe.
§ 1º Para efeito de operacionalização do disposto no
“caput”, o período trabalhado como horas extraordinárias
poderá ser acumulado até o limite de 40% (quarenta por
cento) das horas efetivamente prestadas em um sistema de
banco de dados para posterior compensação.
§ 2º A compensação deverá ser efetivada até o perío-
do de 03 (três) meses seguintes ao da realização das horas
extraordinárias, e não ocorrendo neste período, deverá ser
paga junto ao próximo vencimento do Servidor, nos termos
do art. 60 desta Lei.
§ 3º A compensação referida no parágrafo anterior, den-
tro do prazo de 3 (três) meses, será efetuada obedecendo o
critério estabelecido no art. 60 desta Lei.
§ 4º Na ocorrência das hipóteses previstas nos arts. 122
a 124 sem que tenha ocorrido a compensação total das ho-
ras, o servidor fará jus ao pagamento das horas não com-
pensadas, calculadas sobre o valor do vencimento do mês
da ocorrência e com os percentuais previstos no art. 60 des-
ta Lei.
Capítulo X
DA VACÂNCIA
Art. 122 A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - aposentadoria;
III - falecimento.
§ 1º No caso de aposentadoria, a vaga ocorrerá com a
edição do ato que a conceder oficialmente ao servidor.
§ 2º No caso do servidor completar 70 (setenta) anos de
idade, a vaga ocorrerá na data imediata ao aniversário, nos
termos do art. 40, inciso II, da Constituição Federal.
Art. 123 A exoneração de cargo de provimento efetivo
dar-se-á a pedido do servidor ou de ofício.
Parágrafo Único. A exoneração de ofício dar-se-á:
I - quando não satisfeitas as condições de desempenho
do estágio probatório;
II - quando, tendo tomado posse, o servidor não entrar
em exercício no prazo estabelecido;
III - em decorrência de decisão irrecorrível de processo
administrativo disciplinar.
Art. 124 A exoneração de cargo de provimento em co-
missão dar-se-á:
I - a juízo da autoridade competente;
II - a pedido do próprio servidor.
Capítulo XI
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 125 Os servidores efetivos e estáveis designados
para o desempenho de função de direção, chefia ou asses-
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
soramento poderão ser substituídos por meio de ato oficial
expedido pela autoridade máxima de cada Poder.
§ 1º O substituto assumirá o exercício das funções do
cargo nos afastamentos, impedimentos legais ou regula-
mentares do titular e na vacância do cargo, hipóteses em
que deverá optar pelo vencimento de um deles durante o
respectivo período.
§ 2º O substituto fará jus à retribuição pelo exercício do
cargo, nos casos dos afastamentos, férias ou impedimentos
legais do titular paga na proporção dos dias de efetiva subs-
tituição.
§ 3º Em caso excepcional, atendida a conveniência e o
interesse público, o titular de cargo de provimento em co-
missão ou função de direção ou chefia, poderá ser designa-
do, cumulativamente, como substituto para outro cargo ou
função da mesma natureza, até que se verifique a nomeação
ou designação do titular, nesse caso, somente perceberá o
vencimento correspondente a um dos cargos ou funções.
Capítulo XII
DAS FÉRIAS
Art. 126 Todo servidor terá direito ao gozo de 1 (um)
período de férias anuais de 30 (trinta) dias, sem prejuízo de
seus vencimentos.
§ 1º O período de férias de que trata o “caput” deste
artigo será concedido de acordo com escala organizada pela
unidade que o servidor estiver lotado, com o adequado en-
caminhamento ao setor de recursos humanos do respectivo
Poder.
§ 2º A escala de férias poderá ser alterada pela autorida-
de competente, sempre que houver necessidade de serviço
e atendido o interesse público, mediante prévia comunica-
ção ao respectivo setor de recursos humanos.
Art. 127 Para a aquisição do direito ao gozo de férias se-
rão exigidos 12 (doze) meses completos de efetivo exercício.
§ 1º As férias serão concedidas na seguinte proporção:
I - 30 (trinta) dias corridos, quando não houver faltado
sem justificativa ao serviço mais de 5 (cinco) vezes durante o
período aquisitivo;
II - 24 (vinte e quatro) dias corridos, quando houver fal-
tado sem justificativa ao serviço mais de 6 (seis) vezes e até
14 (quatorze) vezes durante o período aquisitivo;
III - 8 (dezoito) dias corridos, quando houver faltado sem
justificativa ao serviço mais de 15 (quinze) vezes e até 23
(vinte e três) vezes durante o período aquisitivo;
IV - 12 (doze) dias corridos, quando houver faltado in-
justificadamente ao serviço mais de 24 (vinte e quatro) vezes
e até 32 (trinta e duas) vezes durante o período aquisitivo.
§ 2º Perderá o direito às férias anuais o servidor que
houver faltado injustificadamente mais de 33 (trinta e três)
vezes durante o período aquisitivo.
§ 3º Para efeito da contagem das faltas ao serviço, nos
termos dos parágrafos 1º e 2º deste artigo, serão considera-
das apenas as faltas especificadas no art. 44 desta Lei.
§ 4º O servidor poderá solicitar a conversão de 1/3 (um
terço) do período de férias a que tiver direito em abono pe-
cuniário, no valor da remuneração que lhe seria devida nos
dias correspondentes.
§ 5º O abono pecuniário a que se refere o parágrafo
anterior deverá ser solicitado até 30 (trinta) dias antes do
início do período de gozo das férias, e seu pagamento ficará
condicionado à decisão do Poder Público Municipal.
Art. 128 Perderá o direito a férias o servidor que, no pe-
ríodo aquisitivo, houver gozado licença a que se refere os
incisos III, IV e XI do art. 82 desta Lei.
§ 1º Perderá igualmente o direito a férias o servidor que
tiver recebido benefícios previdenciários de acidente do tra-
balho ou de auxílio doença por mais de 180 (cento e oitenta)
dias, mesmo descontínuos, no período aquisitivo.
§ 2º Em qualquer caso, a contagem de novo período
aquisitivo de férias será iniciada assim que o servidor retor-
nar ao serviço.
Art. 129 O pagamento do adicional de que trata o art. 63
desta Lei será efetuado juntamente com as férias.
Parágrafo Único. Além do pagamento da remuneração
total do servidor deverá ser acrescida a média aritmética das
horas extraordinárias efetivamente pagas durante o período
aquisitivo das férias.
Art. 130 O servidor exonerado do cargo de provimento
efetivo ou de provimento em comissão, perceberá indeni-
zação relativa ao período das férias a que tiver direito e ao
incompleto, na proporção de 1/12 (um doze avos) por mês
de efetivo exercício ou fração superior a 14 (quatorze) dias.
Parágrafo Único. A indenização será calculada com base
nos vencimentos do mês em que for publicado o ato de exo-
neração.
Art. 131 As férias somente poderão ser interrompidas
por motivo de calamidade pública, comoção interna, convo-
cação para júri, serviço militar ou eleitoral ou por necessida-
de imperiosa do serviço, declarada pela autoridade máxima
de cada Poder.
Parágrafo Único. O restante do período interrompido
será desfrutado de uma só vez.
TÍTULO IV
DO REGIME DISCIPLINAR
Capítulo I
DOS DEVERES
Art. 132 São deveres do servidor:
I - exercer com zelo e dedicação as atribuições do cargo;
II - ser leal à instituição a que serve;
III - observar as normas legais e regulamentares;
IV - cumprir as ordens superiores, exceto quando mani-
festamente ilegais;
V - atender com presteza:
a) às requisições para a defesa da Fazenda Pública;
b) à expedição de certidões requeridas para defesa de
direito ou esclarecimento de situações de interesse pessoal
que serão fornecidas no prazo máximo de até 15 (quinze)
dias;
c) ao público em geral, prestando as informações reque-
ridas, ressalvadas as protegidas por sigilo;
VI - levar ao conhecimento da autoridade superior as
irregularidades de que tiver ciência em razão do cargo;
113
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
VII - zelar pela economia do material e a conservação do
patrimônio público;
VIII - guardar sigilo sobre assunto da repartição;
IX - manter conduta compatível com a moralidade ad-
ministrativa;
X - ser assíduo e pontual ao serviço;
XI - tratar com urbanidade as pessoas;
XII - representar contra ilegalidade, omissão ou abuso
de poder.
Parágrafo único - A representação de que trata o inciso
XII será encaminhada através de via hierárquica e apreciada
pela autoridade superior àquela contra a qual é formulada,
assegurando-se ao representando o direito a ampla defesa.
Capítulo II
DAS PROIBIÇÕES
Art. 133 Ao servidor é proibido:
I - ausentar-se do serviço durante o expediente, sem
prévia autorização do chefe imediato;
II - retirar, sem prévia anuência da autoridade compe-
tente, qualquer documento ou objeto da repartição;
III - recusar fé a documentos públicos;
IV - opor resistência injustificada ao andamento de do-
cumento e processo ou execução de serviço;
V - promover manifestação de apreço ou desapreço no
recinto da repartição;
VI - incumbir pessoa estranha à repartição, fora dos ca-
sos previstos em Lei, o desempenho de atribuição que seja
de sua responsabilidade ou de seu subordinado;
VII - coagir ou aliciar subordinados no sentido de filia-
rem-se a associação profissional ou sindical ou a partido
político;
VIII - manter, sob sua chefia imediata, em cargo de pro-
vimento em comissão ou exercício de função de direção,
chefia ou assessoramento, cônjuge, companheiro (a), filhos
ou parentes até o segundo grau civil;
IX - valer-se do cargo para lograr proveito pessoal ou
de outrem, em detrimento da dignidade da função pública;
X - participar de gerência ou administração de empresa
privada, de sociedade civil, ou exercer o comércio, exceto na
qualidade de acionista, cotista ou comanditário, que mante-
nha contratos com o Poder Público Municipal;
XI - atuar, como procurador ou intermediário, junto a
repartições públicas municipais;
XII - receber propina, comissão, presente ou vantagem
de qualquer espécie, em razão de suas atribuições;
XIII - praticar usura sob qualquer de suas formas;
XIV - proceder de forma desidiosa;
XV - utilizar pessoal ou recursos materiais do Poder Pú-
blico Municipal em serviços ou atividades particulares;
XVI - cometer a outro servidor atribuições estranhas
ao cargo que ocupa, exceto em situações de emergência e
transitórias;
XVII - exercer quaisquer atividades que sejam incompa-
tíveis com o exercício do cargo ou função e com o horário
de trabalho;
XVIII - recusar-se a atualizar seus dados cadastrais quan-
do solicitado.
114
Capítulo III
DA ACUMULAÇÃO
Art. 134 Ressalvados os casos previstos no inciso XVI do
art. 37 da Constituição Federal, é vedada a acumulação re-
munerada de cargos públicos.
§ 1º A proibição de acumular estende-se a cargos, em-
pregos e funções em autarquias, fundações públicas, em-
presas públicas, sociedades de economia mista, suas sub-
sidiárias, e sociedades controladas direta ou indiretamente
pelo Poder Público.
§ 2º A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica con-
dicionada à:
I - comprovação da compatibilidade de horários, consi-
derando-se todos os seus componentes nos dois (02) car-
gos;
II - comprovação da viabilidade de acesso aos locais de
trabalho por meios normais de transporte;
III - existência de intervalo entre o término de uma jor-
nada e início da outra de, no mínimo, 1 (uma) hora.
§ 3º O intervalo constante do inciso III do parágrafo 2º
poderá ser reduzido para, o mínimo de até 15 (quinze) mi-
nutos quando os locais de trabalho forem situados próxi-
mos, ou no mesmo local, sempre a critério da autoridade
competente e desde que não haja prejuízo para o serviço
público municipal.
§ 4º Além dos requisitos previstos no parágrafo 2º, ape-
nas será possível a acumulação de cargos cuja carga horária
total máxima não exceda 70 (setenta) horas semanais, soma-
das as duas (02) jornadas.
§ 5º É vedada a percepção simultânea de proventos de
aposentadoria com a remuneração de cargo, emprego ou
função pública, ressalvados os cargos e empregos acumu-
láveis na forma do inciso XVI do art. 37 da Constituição Fe-
deral, os cargos eletivos e os cargos de provimento em co-
missão declarados em Lei de livre nomeação e exoneração.
Art. 135 É expressamente vedado o exercício de mais
de um cargo de provimento em comissão junto ao serviço
público municipal.
Art. 136 O servidor vinculado ao regime desta Lei, que
acumular licitamente 2 (dois) cargos de provimentos efeti-
vos, quando investido em cargo de provimento em comis-
são, ficará afastado de ambos os cargos efetivos.
Parágrafo Único. O servidor que se afastar dos cargos
de provimentos efetivo que ocupa poderá optar pela remu-
neração de um deles ou pela do cargo de provimento em
comissão.
Capítulo IV
DAS RESPONSABILIDADES
Art. 137 O servidor responde civil, penal e administrati-
vamente pelo exercício irregular de suas atribuições.
Art. 138 A responsabilidade civil decorre de ato omissivo
ou comissivo, doloso ou culposo, que resulte em prejuízo ao
erário ou a terceiros.
§ 1º A indenização de prejuízo dolosamente causado ao
erário somente será liquidada na forma prevista no art. 48,
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
na falta de outros bens que assegurem a execução do débito
pela via judicial.
§ 2º Tratando-se de dano causado a terceiros, responde-
rá o servidor perante a Fazenda Pública, em ação regressiva.
§ 3º A obrigação de reparar o dano estende-se aos su-
cessores e contra eles será executada, até o limite do valor
da herança recebida.
Art. 139 A responsabilidade penal abrange os crimes e
contravenções imputadas ao servidor, nessa qualidade.
Art. 140 A responsabilidade civil-administrativa resulta
de ato omissivo ou comissivo praticado no desempenho do
cargo ou função.
Art. 141 As sanções civis, penais e administrativas pode-
rão cumular-se, sendo independentes entre si.
Art. 142 A responsabilidade administrativa do servidor
será afastada no caso de absolvição criminal que negue a
existência do fato ou sua autoria.
Capítulo V
DAS PENALIDADES
Art. 143 São penalidades disciplinares:
I - advertência;
II - suspensão;
III - exoneração;
IV - cassação de disponibilidade;
V - destituição de cargo de provimento em comissão;
VI - destituição de exercício de função de direção, chefia
ou assessoramento.
Art. 144 Na aplicação das penalidades serão considera-
das a natureza e a gravidade da infração cometida, os danos
que dela provierem para o serviço público, as circunstâncias
agravantes ou atenuantes e os antecedentes funcionais.
Parágrafo Único. O ato de imposição da penalidade
mencionará sempre o fundamento legal e a causa da sanção
disciplinar.
Art. 145 A advertência será aplicada por escrito, nos ca-
sos de violação de proibição constante dos incisos I a VII e
XVIII do art. 133 desta Lei e de inobservância de dever fun-
cional previsto em Lei, regulamentação ou norma interna,
que não justifique imposição de penalidade mais grave.
Art. 146 A suspensão será aplicada sem vencimentos em
caso de reincidência das faltas punidas com advertência por
escrito e de violação das proibições constantes dos incisos
XI, XIV, XV, XVI e XVII do art. 133 desta Lei e de outras que
não tipifiquem infração sujeita a penalidade de exoneração,
não podendo exceder, o período máximo de 30 (trinta) dias.
§ 1º Será punido com suspensão de até 15 (quinze) dias
o servidor que, injustificadamente, recusar-se a ser submeti-
do a inspeção médica, física, mental e psicológica, determi-
nada pela autoridade competente, cessando os efeitos da
penalidade uma vez cumprida a determinação.
§ 2º Quando houver conveniência para o serviço, a pe-
nalidade de suspensão poderá ser convertida em multa, na
base de 50% (cinquenta por cento) por dia da remuneração,
ficando o servidor obrigado a permanecer em serviço.
Art. 147 As penalidades de advertência e de suspensão
terão seus registros cancelados após o decurso de 2 (dois)
e 4 (quatro) anos de efetivo exercício, respectivamente, se o
servidor não houver, nesse período, praticado nova infração
disciplinar.
Parágrafo Único. O cancelamento da penalidade não
surtirá efeitos retroativos.
Art. 148 A exoneração será aplicada nos seguintes casos:
I - crime contra a administração pública;
II - abandono de cargo;
III - inassiduidade habitual;
IV - improbidade administrativa;
V - incontinência pública e conduta escandalosa na re-
partição;
VI - insubordinação grave em serviço;
VII - ofensa física, em serviço, a agente político, servidor
ou a particular, salvo em legítima defesa própria ou de ou-
trem;
VIII - aplicação irregular de dinheiro público;
IX - revelação de segredo do qual se apropriou em razão
do cargo;
X - lesão aos cofres públicos e dilapidação do patrimô-
nio do Município;
XI - corrupção;
XII - acumulação ilegal de cargos, empregos ou funções
públicas;
XIII - transgressão dos incisos VIII, IX, X, XII e XIII do art.
133 desta Lei.
Art. 149 Detectada a qualquer tempo a acumulação ile-
gal de cargos, empregos e funções públicas, a autoridade
competente notificará o servidor por intermédio de seu su-
perior imediato, para apresentar opção por um dos cargos
no prazo improrrogável de 10 (dez) dias, contados da data
da ciência.
Parágrafo Único. Na hipótese de omissão do servidor,
o Poder Público Municipal adotará processo administrativo
disciplinar para sua apuração.
Art. 150 Será cassada a disponibilidade do servidor que
houver praticado, na atividade, falta punível com a exone-
ração.
Art. 151 A destituição de ocupante de cargo de provi-
mento em comissão exercido por não ocupante de cargo
efetivo será aplicada nos casos de infração sujeita às penali-
dades de exoneração.
Art. 152 A exoneração ou a destituição de ocupante de
cargo de provimento em comissão, nos casos dos incisos
IV, VIII, X e XI do art. 148 desta Lei implica o ressarcimento
ao erário, sem prejuízo da ação penal cabível, bem como
da indisponibilidade dos bens determinada pela via judicial.
Art. 153 Não poderá retornar ao serviço público munici-
pal o servidor que for exonerado ou destituído do cargo de
provimento em comissão por infringência aos incisos I, IV,
VIII, X e XI do art. 148 desta Lei.
Art. 154 Configura abandono de cargo a ausência injus-
tificada do servidor ao serviço por mais de 30 (trinta) dias
consecutivos.
Art. 155 Entende-se por inassiduidade habitual a falta ao
serviço, sem causa justificada, por 60 (sessenta) dias, inter-
poladamente, durante o período de 12 (doze) meses.
Art. 156 Na apuração de abandono de cargo ou inassi-
duidade habitual, também será adotado o processo admi-
nistrativo disciplinar previsto nesta Lei.
115
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 157 A competência para a aplicação das penalida-
des disciplinares será estabelecida da seguinte forma:
I - de exoneração, cassação de disponibilidade ou sus-
pensão superior a 15 (quinze) dias, pela autoridade máxima
de cada Poder ou órgão;
II - de suspensão de até 15 (quinze) dias, ou advertência,
pelas autoridades administrativas de hierarquia imediata-
mente inferior àquelas mencionadas no inciso anterior e às
quais o servidor esteja subordinado; e
III - de destituição de cargo em comissão, pela autorida-
de máxima de cada Poder ou órgão que o houver nomeado.
Art. 158 São prescricionais os prazos para a instauração
de processo administrativo disciplinar, da seguinte forma:
I - em 5 (cinco) anos, quanto às infrações puníveis com
exoneração, cassação de disponibilidade e destituição de
cargo de provimento em comissão;
II - em 2 (dois) anos, quanto à suspensão;
III - em 180 (cento e oitenta) dias, quanto à advertência.
§ 1º O prazo de que trata o “caput” começa a correr da
data em que o fato se tornou conhecido pela autoridade
competente para iniciar o processo administrativo discipli-
nar.
§ 2º Os prazos de prescrição previstos na legislação pe-
nal aplicam-se às infrações disciplinares capituladas também
como crime.
§ 3º A abertura de sindicância ou a instauração de pro-
cesso administrativo disciplinar interrompe a prescrição até
a decisão final proferida por autoridade competente.
§ 4º Interrompido o curso da prescrição, o prazo come-
çará a correr a partir do dia em que cessar a interrupção.
Capítulo VI
DA CAPACITAÇÃO FUNCIONAL
Art. 159 A capacitação funcional, objetivando o aprimo-
ramento permanente e a progressão funcional, será asse-
gurada através de cursos de formação, aperfeiçoamento ou
especialização, em instituições credenciadas, de programas
de aperfeiçoamento em serviço e de outras atividades de
atualização profissional e de desenvolvimento funcional e
pessoal, observados os programas prioritários.
§ 1º Os cursos, programas e atividades que trata o
“caput” poderão ser desenvolvidos através de parcerias ou
convênios com outras instituições de ensino e pesquisa.
§ 2º Na elaboração de programa de capacitação funcio-
nal, deverão ser levadas em consideração a situação funcio-
nal e a utilização de metodologias de ensino diversificadas,
inclusive a educação à distância em suas diversas modali-
dades.
116
Capítulo VII
DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
FUNCIONAL
SEÇÃO I
DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
SUBSEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 160 A avaliação de desempenho será realizada pe-
riodicamente, de acordo com os critérios constantes neste
Capítulo.
Art. 161 Os servidores ocupantes de cargos de provi-
mento efetivo submeter-se-ão a avaliação de desempenho
funcional, obedecidos os princípios da legalidade, impes-
soalidade, moralidade, publicidade, eficiência, do contradi-
tório, da ampla defesa e da supremacia do interesse público.
Parágrafo Único. O setor competente do respectivo Po-
der dará conhecimento prévio a seus servidores dos crité-
rios, das normas e dos padrões a serem utilizados para a
avaliação de desempenho de que trata esta Lei.
Art. 162 A avaliação de desempenho funcional será apli-
cada:
I - para efeito de evolução funcional, nos termos desta
Lei;
II - indicador de necessidade de desenvolvimento e par-
ticipação em programas de formação;
III - para preservar a eficiência e a qualidade dos serviços
prestados pelo Poder Público.
Art. 163 O Sistema de Avaliação de Desempenho Fun-
cional proporciona a aferição do desempenho no exercício
do seu cargo de provimento efetivo, no seu ambiente de
trabalho durante um determinado período de tempo, me-
diante a observação e mensuração de fatores disciplinares
e de desempenho.
Parágrafo Único. Cada fator terá seu padrão para efei-
to de comparação e mensuração do desempenho, sendo
atribuídos pontos que somados identificarão a posição do
servidor na avaliação.
Art. 164 A coordenação geral do programa de avaliação
de desempenho é de responsabilidade do órgão respon-
sável pelo setor de recursos humanos, que deverá fornecer
todo apoio material e técnico e programas de formação,
necessários ao seu desenvolvimento, bem como dar o en-
caminhamento cabível às questões suscitadas a partir das
avaliações.
SUBSEÇÃO II
DA AVALIAÇÃO DOS FATORES DISCIPLINARES
Art. 165 Na avaliação dos fatores disciplinares, o padrão
atribuído a cada servidor será de 100 (cem) pontos iniciais,
sendo descontado deste total o número de pontos, con-
forme a quantidade de ocorrências, correspondentes aos
apontamentos nos registros funcionais no período de ava-
liação, relativos aos seguintes fatores:
I - Pontualidade:
a) até 6 (seis) atrasos no período, 0 (zero) pontos;
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
b) de 7 (sete) a 12 (doze) atrasos no período, 6 (seis)
pontos;
c) de 13 (treze) a 18 (dezoito) atrasos no período, 8 (oito)
pontos;
d) acima de 19 (dezenove) atrasos no período, 10 (dez)
pontos.
II - Assiduidade:
a) até 1 (uma) falta no período, 0 (zero) pontos;
b) de 2 (duas) a 3 (três) faltas no período, 4 (quatro) pon-
tos;
c) de 4 (quatro) a 5 (cinco) faltas no período, 6 (seis)
pontos;
d) de 6 (seis) a 7 (sete) faltas no período, 8 (oito) pontos;
e) acima de 8 (oito) faltas no período, 10 (dez) pontos.
III - Disciplina:
a) advertência, 50 (cinquenta) pontos por ocorrência no
período;
b) suspensão, 100 (cem) pontos por ocorrência no pe-
ríodo.
§ 1º Para efeito do inciso I do “caput”, considera-se atra-
so a chegada ao local de trabalho após o período de 5 (cin-
co) minutos do horário previsto para o início da jornada de
trabalho.
§ 2º Para efeito do inciso II do “caput”, considera-se falta
o não comparecimento ao local de trabalho e que enseje o
desconto pecuniário, nos termos dos arts. 42 e segs. desta
Lei.
§ 3º Não serão consideradas como faltas para efeito do
inciso II do “caput”, as situações previstas no art. 46 desta Lei.
§ 4º A pontuação final será o resultado da soma das
ocorrências subtraído do padrão atribuído, desprezando-se
o resultado inferior a 0 (zero).
SUBSEÇÃO III
DA AVALIAÇÃO DOS FATORES DE DESEMPENHO
Art. 166 A avaliação dos fatores de desempenho, me-
diante a aplicação de questionários e atribuição pelo avalia-
dor de pontos que variam de 1 (um) a 4 (quatro) em respos-
ta às questões dirigidas, visa medir, em determinado perío-
do de tempo, a conduta e o grau de comprometimento do
servidor no exercício do seu cargo de provimento efetivo.
Parágrafo Único. Na avaliação dos fatores de desempe-
nho, os pontos atribuídos para cada um dos fatores, serão
multiplicados pelo seu peso, sendo que a soma dos pesos
não excederá a 100 (cem), conforme o grupo de cargos
constantes da legislação própria, a saber:
I - cumprimento das normas de procedimento e de con-
duta no desempenho das atribuições do cargo;
a) qualidade do trabalho;
b) flexibilidade;
c) iniciativa;
d) produtividade;
e) economia.
II - produtividade no trabalho, com base em padrões
previamente estabelecidos de qualidade e de economicida-
de;
a) disciplina no trabalho;
b) respeito;
c) responsabilidade;
d) cooperação;
e) interesse.
Art. 167 O conceito final de avaliação, conforme a soma
da pontuação obtida nos fatores disciplinares e de desem-
penho, será atribuída ao servidor na seguinte forma:
I - Insatisfatório: de 100 (cem) a 300 (trezentos) pontos;
II - Regular: de 301 (trezentos e um) a 369 (trezentos e
sessenta e nove) pontos;
III - Bom: de 370 (trezentos e setenta) a 430 (quatrocen-
tos e trinta) pontos;
IV - Excelente: de 431 (quatrocentos e trinta e um) a 500
(quinhentos) pontos.
Art. 168 A soma das pontuações referentes aos fatores
disciplinares e de desempenho, referidos nos incisos I a IV
do artigo anterior, acrescidos da pontuação obtida pela par-
ticipação em cursos de formação, torna o servidor apto a
concorrer à evolução funcional pela via não acadêmica, des-
de que tenha conceito final “excelente” ou “bom”, sendo a
sua evolução dentro dos níveis referente ao seu cargo de
provimento efetivo constantes das tabelas de vencimento
da legislação própria.
§ 1º Os fatores de avaliação a que se refere o “caput”
serão aplicados e ponderados nos termos e fatores descri-
tos nos arts. 165 e 166, com base em valores universais de
produtividade, de qualidade, de urbanidade no trabalho e
especificamente em conformidade com as características
das atividades exercidas, com as competências do órgão a
que esteja vinculado.
§ 2º Será considerado insuficiente o desempenho apu-
rado em avaliação que comprove o desatendimento, de for-
ma habitual, de qualquer dos requisitos previstos naquele
dispositivo.
Art. 169 A totalização dos pontos será de responsabili-
dade da Comissão de Avaliação de Desempenho, devendo
ser obtida a partir da somatória após a multiplicação dos
graus pelos pesos.
SUBSEÇÃO IV
DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ANUAL DE
DESEMPENHO
Art. 170 A avaliação dos critérios de desempenho, me-
diante a aplicação de questionários e atribuição pelo avalia-
dor de graus que variam de 1 (um) a 4 (quatro), em resposta
às questões dirigidas, visa medir, em determinado período
de tempo, a conduta e o grau de comprometimento do ser-
vidor no exercício do seu cargo efetivo.
§ 1º Os graus dos fatores de cada critério subjetivo de
desempenho deverão obedecer a um padrão de classifica-
ção dos comportamentos verificáveis e sua descrição será
adaptada para o respectivo fator.
§ 2º Todos os fatores de cada critério utilizados no pro-
cesso de avaliação de desempenho, estarão graduados en-
tre o grau 1 (um) e o grau 4 (quatro), a saber:
I - Grau 1: o servidor neste fator apresenta desempenho
incompatível com as necessidades dos trabalhos;
II - Grau 2: o servidor neste fator apresenta um com-
portamento aceitável segundo às expectativas para o seu
117
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
desempenho, sendo-lhe necessárias algumas medidas de
aprimoramento;
III - Grau 3: o servidor neste fator atingiu o desempenho
esperado para o cargo;
IV - Grau 4: o servidor neste fator excedeu ao desempe-
nho esperado para o cargo.
Art. 171 Os fatores dos critérios de desempenho serão
descritos nas fichas de avaliação de desempenho com o ob-
jetivo de indicar os vários tipos de comportamentos de cada
agrupamento de cargos de servidores.
Art. 172 Serão as fichas de avaliação de desempenho
constituídas por questões relacionadas aos fatores descritos
no parágrafo único do art. 166, que deverão ser analisados
no desempenho de cada servidor.
Parágrafo Único. Na avaliação dos fatores dos critérios
de desempenho, os graus atribuídos para cada um dos fa-
tores, serão multiplicados pelo seu peso, sendo que a soma
dos pesos não excederá a 100 (cem).
Art. 173 Ato próprio de cada Poder instituirá a Ficha para
Avaliação de Desempenho Funcional a que alude esta Seção.
SEÇÃO II
DO PROCEDIMENTO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
FUNCIONAL
Art. 174 A avaliação anual de desempenho será reali-
zada por comissão, denominada Comissão de Avaliação de
Desempenho, composta por 5 (cinco) servidores:
I - 3 (três) deles, ocupantes de cargos de provimento
efetivo com, no mínimo, 03 (três) anos de exercício;
II - chefe imediato ao qual esteja o servidor vinculado;
III - 1 (um) servidor cuja indicação será efetuada pelo
Sindicato dos Servidores Públicos Municipais ou respaldada
no prazo máximo de 5 (cinco) dias, por manifestação expres-
sa dos servidores avaliados.
§ 1º Qualquer servidor que atenda as exigências estabe-
lecidas no “caput” poderá ser nomeado.
§ 2º A comissão de que trata este artigo tem como fun-
ções:
I - validar as avaliações de desempenho realizadas pela
chefia imediata ou por servidor designado como avaliador;
II - recepcionar, protocolar, distribuir, se necessário, e
julgar os recursos administrativos dos servidores;
III - revisar as fichas de avaliação de desempenho, ade-
quando para melhor atender às necessidades do processo
de avaliação;
IV - revisar o preenchimento das fichas de avaliação de
desempenho, retornando-as ao avaliador, caso alguma dú-
vida seja suscitada, com o objetivo de evitar erros ou enga-
nos na avaliação;
V - emitir parecer sobre o resultado das avaliações de
desempenho;
VI - indicar os programas de desenvolvimento, forma-
ção e de acompanhamento sócio-funcional, com o objetivo
de aprimorar o desempenho dos servidores, melhorando
assim a eficiência e a produtividade do trabalho;
VII - participar do processo de acompanhamento dos
servidores considerados com baixo desempenho.
118
§ 3º O membro indicado ou respaldado pelos servidores
avaliados terá direito a voz e não a voto nas reuniões delibe-
rativas da comissão a que se refere o “caput”.
§ 4º Caso a pasta a que o servidor esteja vinculado não
possua servidores que preencham os requisitos estabeleci-
dos no “caput” poderão ser nomeados servidores de outras
unidades administrativas.
Art. 175 Fica assegurado o direito ao servidor cujo de-
sempenho será avaliado, o acompanhamento do preenchi-
mento de sua avaliação quanto aos critérios estabelecidos
no art. 166.
§ 1º O preenchimento da ficha de avaliação de desem-
penho, para apuração dos critérios previstos, será realizado
pela chefia imediata e, obrigatoriamente, assegurada a pre-
sença do servidor cujo desempenho está sendo avaliado.
§ 2º No preenchimento da ficha de avaliação de desem-
penho, o servidor avaliado poderá registrar as suas observa-
ções em campo especifico.
§ 3º Após o preenchimento, a ficha de avaliação de
desempenho deverá ser encaminhada para a Comissão de
Avaliação de Desempenho para sua análise, validação e to-
talização.
§ 4º Após a totalização da avaliação, será intimado o in-
teressado para exercício do direito de recurso, no prazo de 5
(cinco) dias, dirigido ao Secretário Municipal de Administra-
ção através da Comissão de Avaliação de Desempenho, que
será decidido no prazo de 10 (dez) dias.
§ 5º Homologada a avaliação pelo Chefe do respectivo
Poder, os autos serão remetidos ao setor de recursos huma-
nos para o competente registro.
§ 6º Caberá representação ao Chefe do respectivo Poder
acerca de qualquer matéria que não caiba recurso.
§ 7º O recurso que trata este artigo não trará prejuízo
aos prazos previstos nesta Lei.
Art. 176 O resultado da avaliação de desempenho anual
será motivado exclusivamente com base na aferição dos cri-
térios previstos nesta Lei, sendo obrigatória a indicação dos
fatos, das circunstâncias e dos demais elementos de convic-
ção no termo final de avaliação, inclusive, quando for o caso,
o relatório relativo ao colhimento de provas testemunhais e
documentais.
Parágrafo Único. É assegurado ao servidor o direito de
acompanhar todos os atos de instrução do procedimento
que tenha por objeto a avaliação de seu desempenho.
Art. 177 O resultado e os instrumentos de avaliação, a
indicação dos elementos de convicção e de prova dos fatos
narrados na avaliação, os recursos interpostos, bem como
as metodologias e os critérios utilizados na avaliação serão
arquivados na pasta ou base de dados individual, permitida
a consulta pelo servidor a qualquer tempo.
SEÇÃO III
DA CAPACITAÇÃO FUNCIONAL DO SERVIDOR COM
DESEMPENHO INSUFICIENTE
Art. 178 O termo de avaliação anual indicará as medidas
de correção necessárias, em especial as destinadas a promo-
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
ver a capacitação funcional ou desenvolvimento do servidor
avaliado.
Art. 179 O termo de avaliação obrigatoriamente relatará
os pontos indicados para melhoria identificados no desem-
penho do servidor, considerados os critérios de avaliação
previstos.
Art. 180 As necessidades de capacitação funcional ou
desenvolvimento do servidor cujo desempenho tenha sido
considerado insuficiente serão priorizadas no planejamento
de programa de capacitação funcional do respectivo Poder.
SEÇÃO IV
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 181 As pontuações obtidas serão divulgadas no pra-
zo máximo de 30 (trinta) dias após o término do procedi-
mento da avaliação de desempenho.
Parágrafo Único. As dúvidas suscitadas serão respon-
didas pela Comissão de Avaliação de Desempenho e pelo
setor de recursos humanos, cabendo recurso nos termos do
parágrafo 4º do art. 175.
Art. 182 Os servidores serão avaliados a cada período de
12 (doze) meses e poderão obter a evolução funcional, nos
termos desta Lei.
Parágrafo Único. (VETADO)
Art. 183 Para um acompanhamento efetivo por parte
do avaliador e do servidor avaliado durante todo o período
compreendido entre uma avaliação e a próxima, deverá ser
utilizado instrumento de acompanhamento que deverá indi-
car os problemas relacionados ao desempenho, as soluções
adotadas e as medidas necessárias para o aprimoramento
do desempenho do servidor avaliado, além de permitir ano-
tações sobre eventuais ocorrências que possam interferir no
desempenho.
Art. 184 O servidor avaliado deverá realizar uma análise
de sua participação no processo de avaliação de desempe-
nho, onde serão apontados aspectos positivos e indicados
para melhoria em seu comportamento que afetem o desem-
penho e também os fatores externos que possam afetar o
desempenho, assim como a indicação das medidas de cor-
reção necessárias.
TÍTULO V
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
Capítulo I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 185 A autoridade que tiver ciência de irregularidade
no serviço público é obrigada a promover a sua apuração
imediata, mediante sindicância ou processo administrativo
disciplinar, assegurada ao acusado ampla defesa.
Parágrafo Único. O setor competente de cada Poder de-
verá supervisionar e fiscalizar o cumprimento do disposto no
“caput” deste artigo.
Art. 186 As denúncias sobre irregularidades serão ob-
jeto de apuração, desde que contenham a identificação do
denunciante e sejam formuladas por escrito, confirmada a
autenticidade.
Parágrafo Único. Quando o fato narrado não configurar
evidente infração disciplinar ou ilícito penal, a denúncia será
arquivada, por falta de objeto.
Capítulo II
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 187 (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
Parágrafo Único. (VETADO)
Art. 187 A - Como medida cautelar, no curso da apu-
ração da irregularidade, a autoridade instauradora do pro-
cesso administrativo disciplinar poderá determinar o afasta-
mento do servidor pelo prazo não superior a 60 (sessenta)
dias, caso tal ato se mostre conveniente à instrução do feito
ou à ordem do serviço público.
Parágrafo Único. O servidor que venha a ser afastado
preventivamente perderá 2/3 (dois terços) de seus ven-
cimento, que lhe serão restituídos em caso de reconheci-
mento de sua inocência ou de aplicação de penalidade que
seja inferior ao prazo pelo qual teve vigor a media. (Redação
acrescida pela Lei Complementar nº 198/2011)
Capítulo III
DA SINDICÂNCIA
Art. 188 A sindicância é o instrumento administrativo
voltado à averiguação de fatos que evidenciem conduta fun-
cional irregular, destinado à identificação de indícios quanto
à autoria e à materialidade da conduta faltosa.
Parágrafo Único. A autoridade competente dispensará a
sindicância quando do expediente constar indícios suficien-
tes quanto à autoria e materialidade da infração.
Art. 189 A sindicância será processada por comissão
permanente, composta por no mínimo 03 (três) servidores
de ilibada reputação moral e funcional, designados pela au-
toridade competente, sempre em número ímpar.
§ 1º A autoridade designará os servidores suplentes que
assumirão nos casos de impedimento dos titulares, observa-
do o disposto no “caput” e parágrafo 1º deste artigo.
§ 2º São impedidos de participar de comissão de sin-
dicância ou do processo administrativo disciplinar, cônju-
ge, companheiro ou parente do acusado, consanguíneo ou
afim, em linha reta ou colateral, até o terceiro grau.
Art. 190 Da sindicância poderá resultar:
I - arquivamento do processo;
II - instauração de processo administrativo disciplinar.
Parágrafo Único. O prazo para conclusão da sindicân-
cia não excederá 60 (sessenta) dias, a contar da instauração,
podendo ser prorrogado por até igual período, a critério da
autoridade competente.
Art. 191 Na hipótese de o relatório da sindicância con-
cluir que a infração está capitulada como possível ilícito pe-
nal, a autoridade competente encaminhará cópia dos autos
ao Ministério Público, independentemente da imediata ins-
tauração do processo administrativo disciplinar.
Art. 192 Poderá a comissão sindicante concluir por in-
fração diversa daquela definida no ato de instauração e/ou
imputar ao sindicado outras infrações, além da originária.
119
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Parágrafo Único. O disposto no “caput” deste artigo
aplica-se ao processo administrativo disciplinar, desde que,
para tanto, seja dada ao acusado a oportunidade do con-
traditório e ampla defesa quanto ao fato novo, emergente
das provas.
Capítulo IV
DO PROCEDIMENTO NO PROCESSO DISCIPLINAR
Art. 193 O processo administrativo disciplinar é o instru-
mento destinado a apurar responsabilidade de servidor por
possível infração praticada no exercício de suas atribuições,
ou que tenha relação com as atribuições do cargo em que
se encontre investido.
Art. 194 Do ato que instaurar processo administrativo
disciplinar necessariamente constarão os seguintes elemen-
tos:
I - qualificação do servidor-acusado;
II - descrição pormenorizada da conduta;
III - descrição das disposições legais infringidas, consig-
nando expressamente as agravantes que sejam imputadas
ao acusado;
IV - pena máxima prevista para a infração.
Art. 195 O processo administrativo disciplinar será re-
metido a comissão permanente, composta por no mínimo
03 (três) servidores de ilibada reputação moral e funcional,
designados pela autoridade competente, sempre em núme-
ro ímpar.
Art. 196 A comissão permanente exercerá suas ativida-
des com independência e imparcialidade, assegurado o sigi-
lo necessário à elucidação do fato ou exigido pelo interesse
do serviço público local.
Parágrafo Único. As reuniões e as audiências da comis-
são permanente terão caráter reservado.
Art. 197 O processo administrativo disciplinar se desen-
volve nas seguintes fases:
I - instauração;
II - interrogatório do acusado, no qual este poderá apre-
sentar requerimento de produção de provas;
III - instrução;
IV - defesa;
V - relatório;
VI - julgamento.
Art 198 O prazo para a conclusão do processo admi-
nistrativo disciplinar não excederá 90 (noventa) dias, conta-
dos da data de publicação do ato que instaurar o processo,
admitida a sua prorrogação por igual prazo, quando as cir-
cunstâncias o exigirem.
Parágrafo Único. As reuniões serão registradas em atas
que deverão detalhar as deliberações adotadas.
Capítulo V
DA INSTRUÇÃO NOS PROCEDIMENTOS
DISCIPLINARES
Art. 199 A instrução obedecerá ao princípio do contradi-
tório, assegurada ao acusado ampla defesa, com a utilização
dos meios e recursos admitidos em direito.
120
Art. 200 Os autos da sindicância integrarão o processo
administrativo disciplinar, como peça informativa da instru-
ção.
Art. 201 Na fase de instrução, a comissão promoverá,
de ofício ou a requerimento do acusado, os seguintes atos:
I - tomada de depoimentos;
II - acareações;
III - investigações;
IV - perícia;
V - demais diligências cabíveis, objetivando a coleta de
prova.
Art. 202 É assegurado ao acusado o direito de acom-
panhar o processo pessoalmente ou por intermédio de seu
defensor, arrolar e reinquirir testemunhas, produzir provas e
contraprovas e formular quesitos, quando se tratar de prova
pericial.
§ 1º O presidente da comissão poderá denegar pedidos
considerados impertinentes, meramente protelatórios, ou
de nenhum interesse para o esclarecimento dos fatos.
§ 2º Será indeferido o pedido de prova pericial, quando
a comprovação do fato independer de conhecimento espe-
cial de perito.
Art. 203 No ato do interrogatório, o acusado será nova-
mente informado a respeito da acusação que lhe é formu-
lada.
Art. 204 No caso de mais de um acusado, cada um deles
será ouvido separadamente, e sempre que divergirem em
suas declarações sobre fatos ou circunstâncias, será promo-
vida a acareação entre eles.
Art. 205 Quando houver dúvida sobre a sanidade mental
do acusado, a comissão proporá à autoridade competente
que ele seja submetido a exame por junta médica oficial, da
qual participe pelo menos um (01) médico psiquiatra.
Parágrafo Único. O incidente de sanidade mental será
processado em auto apartado e apenso ao processo princi-
pal, após a expedição do laudo pericial.
Art. 206 O acusado que mudar de residência fica obri-
gado a comunicar à comissão o lugar onde poderá ser en-
contrado.
Art. 207 Achando-se o acusado em lugar incerto e não
sabido, será citado por edital, publicado na forma da legisla-
ção vigente, para apresentar defesa.
Parágrafo Único. Na hipótese prevista no “caput” deste
artigo, o prazo para defesa será de 15 (quinze) dias a contar
da data da publicação do edital.
Art. 208 Considerar-se-á revel o acusado que, regular-
mente citado, deixar de comparecer ao interrogatório ou de
apresentar defesa no prazo legal.
Parágrafo Único. A revelia será declarada, por termo, nos
autos do processo.
Art. 209 Interrogado o acusado ser-lhe-á concedido o
prazo de 5 (cinco) dias, a contar da data da intimação, para
apresentar defesa prévia e rol de testemunhas, que não ul-
trapassará o número de 3 (três) e requerer diligências.
§ 1º A intimação será dispensada quando a defesa pré-
via for oferecida logo após o término do interrogatório.
§ 2º O prazo de defesa poderá ser prorrogado pelo do-
bro, para diligências reputadas indispensáveis.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 3º No caso de recusa do acusado em apor o ciente na
cópia da intimação, o prazo para defesa contar-se-á da data
declarada, em termo próprio, pelo servidor responsável pelo
ato, com a assinatura de 2 (duas) testemunhas.
Art. 210 O defensor do acusado poderá assistir ao inter-
rogatório, bem como à inquirição das testemunhas, sendo-
-lhe vedado interferir nas perguntas e respostas, facultando-
-se-lhe, porém, reinquiri-las, por intermédio do presidente
da comissão.
Art. 211 O acusado será intimado com antecedência
mínima de 2 (dois) dias para, querendo, acompanhar, em
audiência, a produção das provas.
Art. 212 Quando depositar o rol de suas testemunhas,
caberá ao acusado indicar sua qualificação completa, men-
cionando, ainda, em qual repartição o servidor público está
lotado.
Parágrafo Único. Se a testemunha for servidor público,
será expedido ofício solicitando o seu comparecimento ao
chefe da repartição onde serve, com a indicação do local, dia
e hora marcados para inquirição.
Art. 213 As testemunhas arroladas serão chamadas a de-
por mediante intimação expedida pelo presidente da comis-
são, a ser encaminhada ao endereço fornecido pelo acusa-
do, devendo a segunda via, com o ciente da testemunha, ser
anexado aos autos, podendo, ainda, comparecer à audiência
independentemente de intimação ou serem intimidas por
carta, telegrama ou pessoalmente.
§ 1º Expedida a comunicação, nos termos do “caput”
deste artigo, e ao endereço constante da indicação forne-
cida pelo acusado, o não comparecimento de testemunha
não implicará adiamento de qualquer ato processual.
§ 2º Cabe ao acusado ou seu defensor diligenciar junto
aos autos do processo administrativo e, verificando que não
produziu os efeitos a comunicação expedida a qualquer de
suas testemunhas, providenciar sua substituição ou ainda a
indicação de novo endereço para expedição de nova comu-
nicação, com prazo de no mínimo 05 (cinco) dias anteriores
à audiência, sob pena de preclusão.
Art. 214 Serão convidadas a depor, mediante ofício, com
a possibilidade de indicar dia, hora e local para a realização
do ato, as seguintes autoridades:
I - Vereador;
II - Secretário;
III - Outras autoridades a quem, por determinação legal,
seja dispensado o mesmo tratamento.
Art. 215 O depoimento será prestado oralmente e re-
duzido a termo, não sendo lícito à testemunha trazê-lo por
escrito.
§ 1º As testemunhas serão inquiridas separadamente.
§ 2º Na hipótese de depoimentos contraditórios ou que
se infirmem, proceder-se-á a acareação entre os depoentes.
Art. 216 Finda a instrução, será ouvida a defesa em ale-
gações finais, no prazo de 10 (dez) dias.
Art. 217 Apreciada a defesa, a comissão permanente
elaborará relatório minucioso, onde resumirá as peças prin-
cipais dos autos e mencionará as provas em que se baseou
para formar a sua convicção.
Parágrafo Único. O relatório será sempre conclusivo
quanto à inocência ou à responsabilidade do acusado.
Art. 218 Após o relatório da comissão, o processo será
remetido à autoridade competente para o julgamento, que
poderá solicitar a análise jurídica ao setor competente.
Parágrafo Único. A atuação do setor jurídico limitar-se-á
à apreciação das questões formais do processo.
Capítulo VI
DO JULGAMENTO NOS PROCEDIMENTOS
DISCIPLINARES
Art. 219 No prazo de 20 (vinte) dias, contados do rece-
bimento do processo, a autoridade julgadora proferirá a sua
decisão.
§ 1º Se a penalidade a ser aplicada exceder a alçada da
autoridade instauradora do processo, este será encaminha-
do à autoridade competente, que decidirá em igual prazo.
§ 2º Havendo mais de um acusado e diversidade de san-
ções, o julgamento caberá à autoridade competente para a
imposição da pena mais grave.
§ 3º Se a penalidade prevista for a exoneração ou cas-
sação de disponibilidade, o julgamento caberá ao Chefe do
respectivo Poder, conforme o caso.
Art. 220 Quando o relatório da comissão permanente
contrariar as provas dos autos, a autoridade julgadora po-
derá, motivadamente, adotar conclusão diversa da apresen-
tada.
Art. 221 Verificada a ocorrência de vício insanável, a au-
toridade que determinou a instauração do processo ou ou-
tra de hierarquia superior declarará a sua nulidade, total ou
parcial, e ordenará, no mesmo ato, a instauração de novo
processo.
§ 1º O julgamento fora do prazo legal não implica nuli-
dade do processo.
§ 2º Caso entenda a autoridade que servidor designado
para a comissão permanente concorreu, de modo doloso
ou culposo, para a ocorrência da nulidade, deverá designar
outros servidores para se responsabilizarem pelo processo,
sem prejuízo das demais cominações legais.
Capítulo VII
DA REVISÃO DO PROCESSO ADMINISTRATIVO
DISCIPLINAR
Art. 222 O processo administrativo disciplinar poderá ser
revisto, a qualquer tempo, a pedido ou de ofício, quando se
aduzirem fatos novos ou circunstâncias suscetíveis de justifi-
car a inocência do punido ou a inadequação da penalidade
aplicada.
Parágrafo Único. Em caso de falecimento, ausência ou
desaparecimento do servidor, qualquer pessoa que tenha
interesse legítimo poderá requerer a revisão do processo.
Art. 223 A simples alegação de injustiça da penalidade
não constitui fundamento para a revisão, que requer ele-
mentos novos expressamente consignados na petição.
§ 1º No processo revisional, o ônus da prova cabe ao
requerente.
§ 2º Não será processado o requerimento de revisão
que verse sobre fatos anteriormente apreciados em proces-
so revisional.
121
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 224 A revisão correrá em apenso ao processo ori-
ginário.
Art. 225 A revisão não será remetida aos mesmos servi-
dores que conduziram o processo originário, sendo desig-
nada uma comissão revisora para cada caso, mediante ato
do Chefe de cada Poder.
Art. 226 A comissão revisora terá 60 (sessenta) dias para
a conclusão dos trabalhos.
Art. 227 Aplica-se aos trabalhos da comissão revisora,
no que couber, as normas e procedimentos próprios da co-
missão permanente.
Art. 228 O julgamento caberá à autoridade que aplicou
a pena ou à autoridade instauradora.
Parágrafo Único. O prazo para julgamento será de 30
(trinta) dias, contados do recebimento do processo, no curso
do qual a autoridade julgadora poderá determinar diligên-
cias.
Art. 229 Julgada procedente a revisão, será declarada
sem efeito a penalidade aplicada, restabelecendo-se todos
os direitos do servidor.
Parágrafo Único. Da revisão do processo não poderá re-
sultar agravamento de penalidade.
TÍTULO VI
DASEGURIDADE SOCIAL DO SERVIDOR
Capítulo Único
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 230 Os servidores públicos municipais ocupantes
de cargo de provimento efetivo, regulados pelas disposi-
ções contidas nesta Lei, serão segurados do RGPS, até a im-
plantação do Regime Próprio da Previdência do Servidor do
Município de Suzano, nos termos do art. 40 da Constituição
Federal e legislação regulamentadora e complementar.
Parágrafo Único. Os Servidores Públicos Municipais
ocupantes de cargo de provimento em comissão, regulados
pelas disposições contidas nesta Lei, são segurados obriga-
tórios do RGPS.
PARTE ESPECIAL
LIVRO I
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 231 Os Profissionais da Educação do Município de
Suzano, que ocupam cargos efetivos ou de comissão, além
das disposições contidas nesta Lei, ainda estão sujeitos a
disposições específicas da categoria.
§ 1º Para efeitos da presente Lei, Profissionais da Edu-
cação são todos os servidores integrantes do Quadro de
Pessoal da Secretaria Municipal de Educação nos termos da
legislação própria.
122
§ 2º Aplica-se o disposto nesta Lei, no que couber, aos
cargos públicos de provimento em comissão, ligados à car-
reira dos Profissionais da Educação.
Art. 232 Os cargos de carreira dos Profissionais da Edu-
cação são acessíveis a todos os brasileiros que preencham
os requisitos estabelecidos em Lei.
Art. 233 O exercício dos cargos da carreira dos Profissio-
nais da Educação exige não só conhecimentos específicos,
adquiridos e mantidos por meio de estudos contínuos, mas
também responsabilidades pessoais e coletivas para com a
Educação e o bem-estar dos educandos e da comunidade.
Art. 234 Este estatuto tem como princípios o disposto
no art. 206 da Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, e também ao seguinte:
I - a gestão democrática da educação;
II - o aprimoramento da qualidade do ensino público no
Município de Suzano;
III - a valorização dos Profissionais da Educação;
IV - a escola gratuita e de qualidade para todos.
Art. 235 A gestão democrática da educação consistirá na
participação das comunidades internas e externas, na forma
colegiada e representativa, observada em qualquer caso a
legislação pertinente.
Art. 236 O ensino público municipal deverá garantir à
criança, ao adolescente, ao jovem e ao adulto:
I - a aprendizagem integrada e abrangente objetivando:
a) superar a fragmentação das várias áreas do conheci-
mento, observando as especificidades de cada modalidade
e nível de ensino;
b) propiciar ao educando o saber organizado, para que
possa reconhecer-se como agente do processo de constru-
ção do conhecimento e transformação das relações huma-
nas.
II - o preparo do educando para o exercício consciente
da cidadania e no seu processo de humanização;
III - a garantia de igualdade de tratamento, sem discri-
minação de qualquer espécie;
IV - a garantia do direito de organização e representa-
ção estudantil no âmbito do Município.
Art. 237 A valorização dos Profissionais da Educação
será assegurada por meio de:
I - formação permanente e sistemática de todos os ser-
vidores do Quadro de Pessoal dos Profissionais da Educa-
ção, promovida pela Secretaria Municipal de Educação;
II - condições dignas de trabalho para os Profissionais
da Educação;
III - perspectivas de progressão na carreira de forma or-
ganizada por meio de Plano de Carreira e Vencimento dos
Profissionais da Educação;
IV - realização periódica de concurso público;
V - exercício de todos os direitos e vantagens compatí-
veis com as atribuições e responsabilidades dos Profissionais
da Educação;
VI - apuração e punição dos envolvidos em casos de
assédio moral nos termos da legislação vigente;
VII - exercício do direito de greve, nos termos da Lei.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
TÍTULO II
DOS ATOS PARA O INGRESSO NO SERVIÇO PÚBLICO
Capítulo I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 238 São requisitos básicos para investidura em car-
go da carreira dos Profissionais da Educação os constantes
do art. 8º desta Lei e também:
I - o nível de escolaridade, capacitação e, se for o caso,
habilitação profissional para o exercício das atribuições ine-
rentes do cargo exigidas em Lei;
II - a aptidão física e mental, nos termos do art. 15 desta
Lei;
III - o atendimento às condições específicas e especiais,
que porventura exista, estabelecidas em Lei.
§ 1º As atribuições do cargo podem justificar a exigência
de outros requisitos estabelecidos em Lei.
§ 2º Às pessoas com deficiência é assegurado o direi-
to de se inscrever em concurso público para investidura em
cargo público cujas atribuições sejam compatíveis, nos ter-
mos da legislação própria.
§ 3º A investidura nos cargos da carreira dos (as) Profis-
sionais da Educação ocorrerá com a posse.
Art. 239 O provimento dos cargos da carreira dos Pro-
fissionais da Educação será por meio de ato do Chefe do
Poder Executivo.
Capítulo II
DO CONCURSO PÚBLICO
Art. 240 O concurso público para os cargos da carreira
dos Profissionais da Educação será de provas e títulos, po-
dendo ser realizado em duas (02) etapas, conforme dispuser
a Lei que fixa as diretrizes do sistema de carreira e vencimen-
to dos Profissionais da Educação do Município de Suzano.
Art. 241 Aplica-se aos concursos públicos para os cargos
da carreira dos Profissionais da Educação as normas gerais
de concursos públicos estabelecidas pela legislação perti-
nente.
Parágrafo Único. Os concursos públicos para os cargos
da carreira dos Profissionais da Educação serão realizados,
obrigatoriamente, quando:
I - o percentual dos cargos vagos atingir 5% (cinco por
cento) do total de cargos;
II - não houver aprovados e classificados excedentes de
concurso anterior para a carreira com prazo de validade em
vigor.
Art. 242 O edital do concurso público estabelecerá os
requisitos a serem cumpridos pelos candidatos com base no
disposto no artigo anterior.
Capítulo III
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
DAS FORMAS DE PROVIMENTO
Art. 243 São formas de provimento de cargo da carreira
dos Profissionais da Educação:
I - nomeação;
II - readaptação;
III - reversão;
IV - reintegração;
V - aproveitamento;
VI - remoção.
SUBSEÇÃO I
DA NOMEAÇÃO
Art. 244 A nomeação para os cargos da carreira dos Pro-
fissionais da Educação será:
I - em caráter efetivo;
II - em comissão, para cargos de livre nomeação e exo-
neração.
Art. 245 A nomeação para cargo de provimento efetivo
da carreira dos Profissionais da Educação depende de prévia
aprovação em concurso público de provas e títulos, obede-
cido em qualquer caso, a ordem de classificação e os termos
da legislação própria.
Parágrafo Único. Os demais requisitos para o ingresso e
o desenvolvimento do servidor na carreira, serão estabele-
cidos pela Lei que fixar as diretrizes do sistema de carreira e
vencimento dos Profissionais da Educação.
SUBSEÇÃO II
DA LOTAÇÃO
Art. 246 A lotação é o número de servidores que devem
ter exercício em cada órgão ou unidade responsável pelo
desempenho das atividades vinculadas à educação formal
no Município.
Art. 247 O número de servidores lotados em cada uma
das unidades escolares será o designado pela Secretaria
Municipal de Educação.
Art. 248 Caberá aos Coordenadores Educacionais orga-
nizar e compatibilizar horários dos turnos de funcionamento,
visando ao cumprimento da proposta educacional da res-
pectiva pasta, de acordo com o plano de lotação aprovado.
§ 1º A atribuição de sedes aos servidores não docentes
far-se-á de acordo com os seguintes critérios:
I - aferição do tempo de serviço, por meio da conversão
em pontos do tempo de efetivo exercício na Rede Municipal
Pública de Ensino;
II - aferição da conclusão de graduação na área da edu-
cação, por meio da conversão em pontos da respectiva con-
clusão;
III - combinação das razões tempo e títulos descritas nos
incisos I e II deste artigo.
123
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 2º Havendo a necessidade excepcional de remaneja-
mento de servidores à outras unidades escolares, por moti-
vos emergenciais e de reorganização, à Secretaria Municipal
de Educação é reservado o direito de transferir temporaria-
mente o servidor, seguindo os seguintes critérios:
I - servidor lotado em unidade escolar mais próxima da
unidade escolar com necessidade;
II - menor tempo de serviço na Rede Municipal Pública
de Ensino;
III - local de residência do servidor;
IV - servidor não estudante;
V - menor número de filhos;
VI - menor idade.
SUBSEÇÃO III
DA READAPTAÇÃO
Art. 249 Readaptação é a investidura do servidor em
cargo de atribuições e responsabilidades compatíveis com a
limitação que tenha sofrido em sua capacidade física, senso-
rial ou mental e obedecerá ao disposto na legislação própria.
Art. 250 O servidor da carreira dos Profissionais da Edu-
cação readaptado temporariamente, manterá sua lotação
durante o período de vigência do laudo médico.
§ 1º Havendo renovação do laudo médico temporário
por período superior a 2 (dois) anos, contínuos ou interpola-
dos, o servidor perderá sua lotação.
§ 2º Haverá classificação e atribuição específicas para o
servidor readaptado.
§ 3º Os laudos médicos de readaptação deverão ser rea-
valiados por junta médica oficial a cada 1 (um) ano, contabi-
lizados a partir da data da readaptação.
SUBSEÇÃO IV
DA REVERSÃO
Art. 251 Reversão é o retorno à atividade do servidor
aposentado por invalidez, quando, por junta médica oficial,
forem declarados insubsistentes os motivos da aposentado-
ria, nos termos desta Lei.
SUBSEÇÃO V
DA REINTEGRAÇÃO
Art. 252 Reintegração é a reinvestidura do servidor no
cargo anteriormente ocupado ou no cargo resultante de sua
transformação, quando invalidada a sua exoneração por de-
cisão administrativa ou judicial, com ressarcimento de todas
as suas vantagens nos termos desta Lei.
SUBSEÇÃO VI
DA DISPONIBILIDADE E DO APROVEITAMENTO
Art. 253 Extinto o cargo ou declarada a sua desneces-
sidade, o servidor estável ficará em disponibilidade com
remuneração proporcional ao tempo de serviço até o seu
aproveitamento obrigatório conforme o disposto nesta Lei.
124
SUBSEÇÃO VII
DA REMOÇÃO
Art. 254 Remoção é o deslocamento do servidor da
carreira dos Profissionais da Educação de sua lotação para
outra.
Art. 255 A remoção se faz anualmente, a pedido, obe-
decendo uma ordem de classificação, efetuada por meio do
exposto nos incisos I, II e III do § 1º do art. 248 e incisos I, II,
III e IV do art. 305, durante o último trimestre de cada ano
ou em outro período, nos casos excepcionais, a critério da
Secretaria Municipal de Educação.
Parágrafo Único. O processo de remoção precederá aos
concursos públicos para ingresso na carreira dos Profissio-
nais da Educação em cargos equivalentes.
Art. 256 A remoção a pedido se processa por meio de
requerimento do interessado à Secretaria Municipal de Edu-
cação, o qual será avaliado e deferido ou indeferido median-
te a possibilidade e a necessidade da Rede Municipal Pública
de Ensino.
Art. 257 A remoção por permuta se processa a pedido
de ambos os interessados precedendo o inicio do ano letivo
conforme o calendário escolar.
§ 1º Os permutadores devem ter a mesma categoria
funcional e o mesmo regime de trabalho.
§ 2º Apenas poderá ser solicitada a remoção por permu-
ta após 1 (um) ano de lotação na unidade escolar.
§ 3º Em situação excepcional devidamente justificada e
comprovada por meio de documentos, a remoção por per-
muta poderá ocorrer no mês de julho, desde que não ocorra
prejuízo para o andamento das atividades escolares.
Art. 258 Não poderá solicitar a remoção por permuta, o
Profissional da Educação que:
I - esteja em processo de avaliação médica oficial para a
readaptação nos termos dos arts. 249 e 250;
II - esteja na condição de readaptado com laudo médico
oficial temporário;
III - esteja lotado em unidade escolar que possua Pro-
fissional da Educação em situação de excedente na mesma
área de atuação.
Art. 259 A remoção independerá de processo de sele-
ção:
I - para o membro da carreira dos Profissionais da Edu-
cação que apresentar problema de saúde que impeça o
exercício em seu local de lotação, comprovado por órgão
médico oficial;
II - quando ocorrer extinção de escolas, alteração de
matrículas ou disciplinas, que importe em diminuição de lo-
tação.
Art. 260 À Secretaria Municipal de Educação caberá veri-
ficar os casos omissos, não previstos nesta Lei.
SEÇÃO II
DA POSSE E DO EXERCÍCIO
Art. 261 Posse é a aceitação expressa das atribuições,
dos deveres, das responsabilidades e dos direitos inerentes
ao cargo ocupado, que não poderão ser alterados unilate-
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
ralmente, por quaisquer das partes, ressalvados os atos de
ofício previstos em Lei.
Art. 262 Exercício é o efetivo desempenho das atribui-
ções do cargo da carreira dos Profissionais da Educação,
sendo que ao Secretário Municipal de Educação compete
atestar o início do exercício pelo servidor.
Art. 263 A posse e o exercício do servidor da carreira dos
Profissionais da Educação obedecerá ao disposto nesta Lei.
Art. 264 Os servidores cumprirão jornada de trabalho
fixada em razão das atribuições pertinentes aos respectivos
cargos.
Parágrafo Único. O disposto no “caput” não se aplica a
duração de trabalho estabelecida para categorias de profis-
sionais com regulamentação específica.
Capítulo IV
DO ESTÁGIO PROBATÓRIO E DA ESTABILIDADE
SEÇÃO ÚNICA
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 265 Ao entrar em exercício, o servidor nomeado
para cargo de provimento efetivo da carreira dos Profissio-
nais da Educação ficará sujeito a estágio probatório visando
a aquisição da estabilidade, por período de 36 (trinta e seis)
meses, durante o qual sua aptidão e capacidade serão obje-
to obrigatório de avaliação especial de desempenho.
Parágrafo Único. O estágio probatório e a aquisição da
estabilidade do servidor da carreira dos Profissionais da Edu-
cação obedecerão ao disposto nesta Lei.
TÍTULO III
DOS DIREITOS E VANTAGENS
Capítulo I
DOS DIREITOS
Art. 266 São direitos dos integrantes da carreira dos
Profissionais da Educação do Município de Suzano, além de
outros:
I - ter ao seu alcance informações educacionais, biblio-
grafia, materiais didáticos e outros instrumentos inclusive in-
formatizados, bem como contar com assistência técnico-pe-
dagógica que auxilie e estimule a melhoria de sua atuação
profissional e ampliação de seus conhecimentos;
II - dispor no ambiente de trabalho, de instalações e
materiais técnico-pedagógicos suficientes e adequados para
que possa desenvolver suas atividades;
III - ter liberdade de escolha e de utilização de materiais,
equipamentos e procedimentos didáticos, bem como dispor
de instrumentos de avaliação do processo de ensino-apren-
dizagem, dentro dos princípios psicopedagógicos, em acor-
do com o projeto político-pedagógico;
IV - receber auxílio, se necessário, para a publicação de
trabalhos técnico-científicos e livros didáticos ou técnico-
-científicos, mediante solicitação e aprovação da Adminis-
tração, compreendendo conteúdos pertinentes à área da
educação;
V - ter assegurada a igualdade de tratamento no plano
técnico-pedagógico;
VI - receber, por meio de serviços técnicos especializa-
dos em educação e apoio à educação, assistência ao exercí-
cio profissional;
VII - participar das deliberações que afetam a vida e as
atividades da unidade escolar e do desenvolvimento eficien-
te do processo pedagógico;
VIII - participar do processo de planejamento, execução
e avaliação das atividades educativas, assim como de reu-
niões, comissões e conselhos escolares.
Capítulo II
DO VENCIMENTO E DEMAIS VANTAGENS PESSOAIS
Art. 267 Vencimento é a retribuição pecuniária pelo
exercício de cargo público, com valor fixado em Lei.
Art. 268 Vencimentos expressa a retribuição pecuniária
pelo exercício de cargo público efetivo, acrescido das vanta-
gens pecuniárias permanentes estabelecidas em Lei.
Art. 269 O disposto neste capítulo deverá ser aplicado
na forma desta Lei.
Capítulo III
DAS FALTAS
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 270 O servidor da carreira dos Profissionais da Edu-
cação perderá:
I - a remuneração do dia em que não comparecer ao
serviço, sem motivo justificado;
II - a parcela da remuneração diária, proporcional aos
atrasos, ausências justificadas, ressalvadas as concessões de
que trata o art. 292, e as saídas antecipadas, salvo na hipó-
tese de compensação de horário, até o mês subsequente ao
da ocorrência, a ser estabelecida pela chefia imediata, iguais
ou superiores a 60 (sessenta) minutos.
SEÇÃO II
DAS FALTAS JUSTIFICADAS
Art. 271 O servidor da carreira dos Profissionais da Edu-
cação justificará ao superior imediato de até o máximo de 5
(cinco) faltas por ano nos termos desta Lei.
SEÇÃO III
DAS FALTAS INJUSTIFICADAS
Art. 272 Serão consideradas faltas injustificadas aquelas
em que o servidor da carreira dos Profissionais da Educação
ausentar-se do serviço sem um justo motivo.
Parágrafo Único. O servidor sofrerá o desconto em seu
vencimento e não será considerado como período de efeti-
vo exercício para todos os efeitos.
125
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO IV
DAS FALTAS ABONADAS
Art. 273 As faltas ao serviço dos servidores nomeados
para cargo de provimento efetivo da carreira dos Profissio-
nais da Educação, até o máximo de 6 (seis) por ano, que não
exceda a 1 (uma) por mês, serão abonadas desde que não
haja prejuízo ao educando, à unidade escolar e a Rede Mu-
nicipal Pública de Ensino.
§ 1º O servidor deverá encaminhar requerimento solici-
tando com, no mínimo, 2 (dois) dias de antecedência o abo-
no das faltas a que se refere o “caput”, sempre a critério da
autoridade competente ouvido o Coordenador Educacional
da unidade escolar.
§ 2º A construção da política das faltas abonadas no in-
terior das unidades escolares dar-se-á no Conselho de Esco-
la em reunião específica durante o período de planejamento
no início de cada ano letivo, a qual referenciará a ação do
Coordenador Educacional sempre considerando o previsto
nesta Lei.
§ 3º Não serão permitidas faltas abonadas em emendas
de feriado.
SEÇÃO V
DO BANCO DE HORAS
Art. 274 Os Profissionais da Educação com funções não
docentes que prestarem serviços a título de horas extraordi-
nárias poderão, a critério do Secretário Municipal de Educa-
ção, compensarem as horas em sistema denominado banco
de horas nos termos do art. 121 desta Lei.
Capítulo IV
DA EVOLUÇÃO E PROGRESSÃO FUNCIONAL
Art. 275 O servidor ocupante de cargo de provimento
efetivo terá evolução e progressão funcional nos termos da
Lei que fixa as diretrizes do sistema de carreira e vencimento
dos Profissionais da Educação do Município de Suzano.
Capítulo V
DA FORMAÇÃO
Art. 276 O servidor da carreira dos Profissionais da Edu-
cação deverá participar de processos de formação conti-
nuada integrados às necessidades do serviço e do interesse
público, na área de atuação do mesmo.
Art. 277 A Secretaria Municipal de Educação cuidará
permanentemente da formação dos servidores de carreira
dos Profissionais da Educação do Município.
Art. 278 A formação é o conjunto de procedimentos que
visam proporcionar aos integrantes da carreira dos Profis-
sionais da Educação a sua atualização profissional, com vis-
tas à melhoria da qualidade de ensino e demais atividades
educativas.
Parágrafo Único. A formação será desenvolvida por in-
termédio de cursos, congressos, seminários, encontros, sim-
126
pósios, palestras, fórum de debates, semanas de estudos,
acompanhamento e aconselhamento, além de outros pro-
cedimentos similares.
Art. 279 São objetivos da formação:
I - propiciar a associação entre teoria e prática;
II - criar condições propícias à efetiva qualificação dos
servidores, de acordo com suas atribuições, por meio de
cursos, seminários, conferências, oficinas de trabalho, imple-
mentação de projetos e outros instrumentos para possibili-
tar a definição de novos programas, métodos e estratégias
de ensino, adequadas às transformações educacionais;
III - promover a valorização do (a) Profissional da Edu-
cação.
Art. 280 Compete à Secretaria Municipal de Educação:
I - identificar as áreas e servidores para programas de
formação;
II - planejar a participação do servidor da carreira dos
Profissionais da Educação nos programas de formação e
adotar as medidas necessárias para que os afastamentos
que ocorrerem não causem prejuízo às atividades educacio-
nais;
III - estabelecer a data de realização dos programas de
formação contínua, respeitados o turno de trabalho e a jor-
nada do profissional;
IV - incentivar o auto-desenvolvimento profissional.
Art. 281 Os programas de formação serão conduzidos:
I - sempre que possível, diretamente pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação;
II - por meio de contratação de especialistas ou institui-
ções especializadas, observada a legislação pertinente;
III - mediante encaminhamento do servidor à organiza-
ções especializadas, sediadas ou não no Município;
IV - por meio da realização de programas de diferen-
tes formatos utilizados, também, os recursos da educação
à distância.
Art. 282 Os programas de formação serão elaborados e
organizados anualmente a tempo de se prever, na proposta
orçamentária, os recursos para sua implementação.
Capítulo VI
DAS VANTAGENS
Art. 283 Além do vencimento, serão pagas aos servido-
res da carreira dos Profissionais da Educação as vantagens
constantes desta Lei, em especial:
I - gratificação por trabalho ou docência em escola com
difícil provimento;
II - adicional noturno.
SEÇÃO I
DA GRATIFICAÇÃO POR TRABALHO OU DOCÊNCIA EM
ESCOLA COM DIFÍCIL LOTAÇÃO
Art. 284 Os servidores da carreira dos Profissionais da
Educação, enquanto atuarem em escolas consideradas de
difícil lotação, farão jus à gratificação neste período.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 285 Para efeitos desta Lei, considerar-se-á escola de
difícil lotação, as que serão definidas por meio de ato do
Chefe do Poder Executivo.
Art. 286 A gratificação por trabalho ou docência em es-
cola de difícil lotação será concedida aos servidores da car-
reira dos Profissionais da Educação enquanto atuarem nas
referidas unidades escolares e terá o valor do vencimento
acrescido o percentual de 15% (quinze por cento).
Art. 287 O servidor da carreira dos Profissionais da Edu-
cação perderá o direito à gratificação por trabalho ou do-
cência em escola com difícil lotação, no momento em que
cessar sua atuação nas referidas escolas.
Art. 288 A gratificação por trabalho ou docência em es-
cola com difícil lotação não se incorporará ao vencimento
para nenhum efeito.
SEÇÃO II
DO ADICIONAL NOTURNO
Art. 289 O serviço noturno, prestado pelo servidor ocu-
pante de cargo de provimento efetivo com funções docen-
tes, em horário compreendido entre 19h00 (dezenove ho-
ras) e 23h00 (vinte e três horas), terá o valor do vencimento
acrescido em 25% (vinte e cinco por cento).
Art. 290 O serviço noturno, prestado pelo servidor ocu-
pante de cargo de provimento efetivo não docente, devido
a natureza do seu trabalho na área da Educação, em horário
compreendido entre 19h00 (dezenove horas) e 23h00 (vinte
e três horas), terá o valor do vencimento acrescido em 25%
(vinte e cinco por cento).
Art. 291 O adicional de que trata os arts. 289 e 290 não
se incorporará a remuneração do servidor.
Capítulo VII
DAS LICENÇAS, DOS AFASTAMENTOS E DAS
CONCESSÕES
Art. 292 Conceder-se-á ao servidor da carreira dos Pro-
fissionais da Educação as licenças constantes da parte geral
desta Lei.
Art. 293 Fica garantido aos servidores ocupantes de
cargo de provimento efetivo da carreira dos Profissionais
da Educação da Rede Municipal Pública de Ensino o afas-
tamento para fins de realização de curso de pós-graduação
presencial.
§ 1º O afastamento será sem prejuízo da remuneração
quando o curso de pós-graduação estiver vinculado a pes-
quisa acadêmica focada em estudo de caso da Rede Munici-
pal Pública de Ensino de Suzano e coerente com a atividade
fim do cargo de provimento efetivo ocupado pelo servidor.
§ 2º O afastamento será com prejuízo da remuneração
nas situações não previstas no parágrafo 1º, podendo, ser
solicitada, neste caso, bolsa de estudo no valor de 30% (trin-
ta por cento) do vencimento do cargo de provimento efetivo
ocupado pelo servidor.
§ 3º O período de afastamento nos termos do “caput”
fica condicionado ao período de vínculo comprovado entre
o servidor e a unidade acadêmica não excedendo a 3 (três)
anos para mestrado e 4 (quatro) anos para doutorado.
§ 4º Os servidores em afastamento remunerado de que
trata o parágrafo 1º não poderão exceder a 5% (cinco por
cento) do total do quadro de pessoal efetivo de cada cargo
em atividade.
§ 5º Os critérios para seleção dos candidatos e demais
normas para a concessão do afastamento serão fixados por
meio de ato do Chefe do Poder Executivo.
Capítulo VIII
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 294 A apuração do tempo de serviço será feita em
dias, que serão convertidos em anos, considerado o ano
como de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias.
Art. 295 O tempo de efetivo exercício deverá ser apura-
do nos termos da parte geral desta Lei.
Capítulo IX
DA VACÂNCIA
Art. 296 A vacância do cargo público da carreira dos Pro-
fissionais da Educação decorrerá das situações previstas na
parte geral desta Lei.
Art. 297 A exoneração do servidor ocupante de cargo de
provimento efetivo dar-se-á exclusivamente após processo
administrativo disciplinar nos termos da parte geral desta
Lei.
Capítulo X
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 298 Os servidores da carreira dos Profissionais da
Educação investidos em cargo de provimento em comissão
ou função de direção ou chefia terão substitutos indicados
no regimento interno do órgão ou, no caso de omissão, pre-
viamente designados por meio de ato regular do Chefe do
Poder Executivo.
§ 1º O substituto assumirá automática e cumulativamen-
te, sem prejuízo do cargo que ocupa, o exercício do cargo
de provimento em comissão ou função de direção ou chefia,
nos afastamentos, impedimentos legais ou regulamentares
do titular e na vacância do cargo, hipóteses em que deverá
optar pela remuneração de um deles durante o respectivo
período.
§ 2º O substituto fará jus à retribuição pelo exercício do
cargo de provimento em comissão ou função de direção ou
chefia, nos casos dos afastamentos, férias ou impedimen-
tos legais do titular, superiores a 5 (cinco) dias consecutivos,
paga na proporção dos dias de efetiva substituição, que ex-
cederem o referido período.
§ 3º No caso de substituição com base no parágrafo 2º,
o substituto perceberá o vencimento do cargo de provimen-
to em comissão ou função de direção ou chefia em que se
der a substituição, salvo se optar pelo vencimento de seu
cargo de provimento efetivo.
127
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 4º Em caso excepcional, atendida a conveniência da
Administração e o interesse público, o titular de cargo de
provimento em comissão ou função de direção ou chefia,
poderá ser designado ou nomeado, cumulativamente, como
substituto para outro cargo ou função da mesma natureza,
até que se verifique a nomeação ou designação do titular,
nesse caso, somente perceberá o vencimento correspon-
dente a um dos cargos ou funções.
Art. 299 As substituições de professores por período in-
ferior a 15 (quinze) dias, sempre que possível, deverão ser
efetuadas por professores ocupantes de cargos de provi-
mento efetivo por meio da suplementação da jornada de
trabalho ou por meio dos professores substitutos.
§ 1º Na impossibilidade da substituição ser realizada nos
termos do “caput”, deverão ser admitidos professores em
caráter temporário.
§ 2º As substituições de que trata este artigo, não pode-
rão ultrapassar o ano letivo para a qual foi autorizada e serão
obrigatoriamente, por tempo determinado.
§ 3º Os professores tratados no parágrafo 1º serão se-
lecionados e admitidos mediante processo seletivo, nos ter-
mos de legislação específica.
§ 4º Esses professores serão remunerados na mesma
proporção do ocupante de cargo de provimento efetivo que
estão substituindo, considerando o seu vencimento.
Art. 300 As substituições de servidores por período igual
ou superior a 15 (quinze) dias, poderá ser realizada por ser-
vidores admitidos em caráter temporário.
§ 1º As substituições de que trata este artigo, não pode-
rão ultrapassar o ano letivo para a qual foi autorizada e serão
obrigatoriamente, por tempo determinado.
§ 2º Os servidores tratados no “caput” serão seleciona-
dos e admitidos mediante processo seletivo, nos termos de
legislação específica.
§ 3º Esses servidores serão remunerados na mesma pro-
porção do ocupante de cargo de provimento efetivo que
estão substituindo, considerando o seu vencimento.
Capítulo XI
DAS FÉRIAS E DO RECESSO
Art. 301 Aos Profissionais da Educação em exercício de
docência nas unidades escolares, são assegurados 30 (trinta)
dias de férias anuais, durante o mês de janeiro.
§ 1º O período de férias de que trata o “caput” será con-
cedido nos termos do art. 125 desta Lei.
§ 2º O pagamento da remuneração devida por ocasião
das férias deverá ser efetuado em conformidade com o dis-
posto no art. 130 desta Lei.
§ 3º O servidor exonerado do cargo de provimento efe-
tivo ou de provimento em comissão, perceberá indenização
relativa ao período das férias a que tiver direito e ao incom-
pleto, na proporção de 1/12 (um doze avos) por mês de efe-
tivo exercício ou fração superior a 14 (quatorze) dias.
§ 4º A indenização será calculada com base na remune-
ração do mês em que for publicado o ato de exoneração.
§ 5º O período de gozo de férias somente poderá ser
interrompido por motivo de calamidade pública, comoção
interna, convocação para júri, serviços militar ou eleitoral ou
128
por motivo de superior interesse público devidamente jus-
tificado.
§ 6º O restante do período interrompido será gozado
de uma só vez.
Art. 302 Além do período de férias constante do artigo
anterior, os Profissionais da Educação poderão gozar de re-
cesso escolar, conforme calendário escolar.
Art. 303 Durante as férias e o recesso escolar, os Profis-
sionais da Educação perceberão o mesmo vencimento rece-
bido no mês anterior.
Art. 304 Durante o recesso escolar, ressalvando o pe-
ríodo de gozo de férias, o servidor poderá ser convocado a
prestar serviços educacionais.
Capítulo XII
DA ATRIBUIÇÃO DE TURMAS
Art. 305 Para fins de atribuição de turmas, os docentes
serão classificados, observada a seguinte ordem de prefe-
rência:
I - situação funcional:
a) admitidos para cargos de provimento efetivo, me-
diante concurso público de provas e títulos, corresponden-
tes aos componentes curriculares das classes a serem atri-
buídas;
b) professores com carga horária de 24 (vinte e quatro)
horas semanais.
II - tempo de serviço no magistério público, na forma a
ser regulamentada;
III - títulos computáveis obtidos pelo docente, por meio
da conversão em pontos das cargas horárias dos respectivos
títulos;
IV - combinação das razões tempo e títulos descritas
nos incisos II e III.
§ 1º Aos docentes admitidos para cargo de provimento
efetivo na Rede Municipal Pública de Ensino, serão atribuí-
das simultaneamente as classes em substituição referente
aos docentes afastados.
§ 2º O docente, indicado e nomeado para as funções
de suporte pedagógico e que seja exonerado a pedido ou
a critério da Administração, não perde o direito de voltar às
turmas das quais é titular, durante o ano letivo.
Art. 306 Compete à Secretaria Municipal de Educação
atribuir as classes aos docentes da Rede Municipal Pública
de Ensino, respeitada a ordem de classificação, conforme o
artigo anterior.
Parágrafo Único. A Secretaria Municipal de Educação
expedirá as normas complementares necessárias ao cumpri-
mento do disposto neste artigo.
Capítulo XIII
DO HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO
Art. 307 Cabe à Coordenação Educacional da unidade
escolar garantir a participação de todos os Profissionais da
Educação não docentes nos Horários de Trabalho Pedagógi-
co Coletivo (HTPC), em sistema de rodízio.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 308 O Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
(HTPC) do pessoal docente deverá ser sistematizado pela
Secretaria Municipal de Educação.
Capítulo XIV
DA ASSISTÊNCIA À SAÚDE
Art. 309 A assistência a saúde do servidor da carreira
dos Profissionais da Educação e de sua família compreende
assistência médica ambulatorial, hospitalar, odontológica,
psicológica e farmacêutica prestada pelo Sistema Único de
Saúde - SUS.
Capítulo XV
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 310 É assegurado ao servidor da carreira dos Profis-
sionais da Educação o direito de requerer aos Poderes Públi-
cos, em defesa de direito ou interesse legítimo, nos termos
desta Lei.
TÍTULO IV
DO REGIME DISCIPLINAR
Capítulo I
DOS DEVERES
Art. 311 São deveres do servidor ocupante de cargo da
carreira dos Profissionais da Educação:
I - conhecer e respeitar as Leis;
II - preservar os princípios, os ideais e os fins da edu-
cação brasileira, por meio de seu desempenho profissional;
III - empenhar-se em prol do desenvolvimento do edu-
cando, utilizando processos que acompanhem o progresso
científico da educação;
IV - participar das atividades educacionais que lhe forem
atribuídas por força de suas funções;
V - comparecer ao local de trabalho com assiduidade e
pontualidade, executando suas tarefas com eficiência, zelo
e presteza;
VI - manter o espírito de cooperação e solidariedade
com a equipe escolar e a comunidade em geral;
VII - incentivar a participação, o diálogo e a cooperação
entre os educandos e demais educadores;
VIII - contribuir para o desenvolvimento do senso crítico
e da consciência política do educando;
IX - respeitar o educando como sujeito do processo
educativo e comprometer-se com a eficácia de seu apren-
dizado;
X - comunicar ao superior imediato as irregularidades
de que tiver conhecimento, na sua área de atuação, ou às
entidades superiores, no caso de omissão por parte da pri-
meira;
XI - zelar pela defesa dos direitos profissionais e pela
reputação da categoria profissional;
XII - fornecer elementos para a permanente atualização
de seus assentamentos, junto a unidade de pessoal;
XIII - considerar os princípios psicopedagógicos, a rea-
lidade sócio-econômica da clientela escolar e as diretrizes
da Política Educacional na escolha e utilização de materiais,
procedimentos didáticos e instrumentos de avaliação do
processo ensino-aprendizagem;
XIV - participar de conselhos referentes ao desenvolvi-
mento da educação no Município de Suzano;
XV - participar do processo de planejamento, execução
e avaliação das atividades escolares;
XVI - acatar as decisões do Conselho de escola, obser-
vando a legislação vigente;
XVII - participar das atividades educacionais que forem
próprias do cargo ou da função que ocupa;
XVIII - assegurar a efetivação dos direitos pertinentes à
criança e ao adolescente, nos termos do Estatuto da Criança
e do Adolescente, comunicando às autoridades competen-
tes os casos de que tenham conhecimento, envolvendo sus-
peita ou confirmação de maus-tratos;
XIX - zelar pelo cumprimento dos horários e calendário
escolar;
XX - manter a Secretaria Municipal de Educação infor-
mada do desenvolvimento do processo educacional, expon-
do suas críticas e apresentando sugestões para a sua me-
lhoria;
XXI - buscar o seu constante aperfeiçoamento profissio-
nal por meio de participação em cursos, reuniões, seminá-
rios, sem prejuízo de suas atribuições;
XXII - representar contra ilegalidade, omissão ou abuso
de poder.
Parágrafo Único. A representação de que trata o inciso
XXII será encaminhada, assegurando-se ao representando o
direito a ampla defesa.
Capítulo II
DAS PROIBIÇÕES
Art. 312 Sem prejuízo das demais proibições constantes
da parte geral desta Lei, ao servidor que integre o Quadro
dos Profissionais da Educação ainda é vedada:
I - a ação ou omissão que traga prejuízo físico, moral ou
intelectual;
II - a imposição de castigo físico ou humilhante;
III - a prática de discriminação por motivo de raça, con-
dição social, intelectual, sexo, credo ou convicção política;
IV - a alteração de qualquer resultado de avaliação, res-
salvados os casos de erro manifesto, por ele considerado ou
reconhecido;
V - impedir que o educando participe das atividades
educativas em razão de qualquer carência material.
Capítulo III
DA ACUMULAÇÃO
Art. 313 Ressalvados os casos previstos no inciso XVI do
art. 37 da Constituição Federal, é vedada a acumulação re-
munerada de cargos públicos.
129
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 1º A proibição de acumular estende-se a cargos, em-
pregos e funções em autarquias, fundações públicas, em-
presas públicas, sociedades de economia mista, suas sub-
sidiárias, e sociedades controladas direta ou indiretamente
pelo Poder Público.
§ 2º A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica con-
dicionada à:
I - comprovação da compatibilidade de horários, consi-
derando-se todos os seus componentes nos dois (02) car-
gos;
II - comprovação da viabilidade de acesso aos locais de
trabalho por meios normais de transporte;
III - existência de intervalo entre o término de uma jor-
nada e início da outra de, no mínimo, 1 (uma) hora.
§ 3º O intervalo constante do inciso III do parágrafo 2º
poderá ser reduzido para, o mínimo de até 15 (quinze) mi-
nutos quando os locais de trabalho forem situados próxi-
mos, ou no mesmo local, sempre a critério da autoridade
competente e desde que não haja prejuízo para o serviço
público municipal.
§ 4º Além dos requisitos previstos no parágrafo 2º, ape-
nas será possível a acumulação de cargos que perfazerem
uma carga horária total máxima de 70 (setenta) horas sema-
nais, somadas as 02 (duas) jornadas.
§ 5º É vedada a percepção simultânea de proventos de
aposentadoria com a remuneração de cargo, emprego ou
função pública, ressalvados os cargos e empregos acumu-
láveis na forma do inciso XVI do art. 37 da Constituição Fe-
deral, os cargos eletivos e os cargos de provimento em co-
missão declarados em Lei de livre nomeação e exoneração.
Art. 314 O servidor não poderá exercer mais de um (01)
cargo de provimento em comissão.
Art. 315 O servidor vinculado ao regime desta Lei, que
acumular licitamente 2 (dois) cargos de provimento efetivo
da Rede Municipal Pública de Ensino de Suzano, quando in-
vestido em cargo de provimento em comissão, ficará afasta-
do de ambos os cargos efetivos.
Parágrafo Único. O servidor que se afastar dos cargos
de provimentos efetivo que ocupa poderá optar pela remu-
neração de um deles ou pela do cargo de provimento em
comissão.
Capítulo IV
DAS RESPONSABILIDADES
Art. 316 O servidor responde civil, penal e administrati-
vamente pelo exercício irregular de suas atribuições obser-
vado o disposto na parte geral desta Lei.
Capítulo V
DAS PENALIDADES
Art. 317 São penalidades disciplinares a que estão sujei-
tos os servidores ocupantes de cargos da carreira dos Profis-
sionais da Educação:
I - advertência;
II - suspensão;
III - exoneração;
130
IV - cassação de disponibilidade;
V - destituição de cargo de provimento em comissão;
VI - destituição de exercício de função de direção, chefia
ou assessoramento.
Art. 318 Na aplicação das penalidades será aplicado o
previsto na parte geral desta Lei.
TÍTULO V
DA SINDICÂNCIA E DO PROCESSO ADMINISTRATIVO
DISCIPLINAR
Art. 319 Para a apuração de infrações e aplicação das
penalidades disciplinares aos servidores ocupantes dos car-
gos da carreira dos Profissionais da Educação deverá ser ob-
servado o disposto no Capitulo específico desta Lei.
TÍTULO VI
DA SEGURIDADE SOCIAL DO SERVIDOR
Art. 320 Os servidores públicos municipais ocupantes de
cargos de provimento efetivo da carreira dos Profissionais
da Educação serão segurados do RGPS, até a implantação
do Regime Próprio da Previdência do Servidor no Município
de Suzano, nos termos do art. 40 da Constituição Federal e
legislação regulamentadora e complementar.
TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS, TRANSITÓRIAS E FINAIS
Capítulo I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 321 O Dia do Professor será comemorado em 15
(quinze) de outubro de cada ano.
Parágrafo Único. Esta data poderá ser declarada ponto
facultativo para os servidores ocupantes dos cargos da car-
reira dos Profissionais da Educação do Município de Suzano.
Art. 322 Ao servidor da carreira dos Profissionais da Edu-
cação é assegurado, nos termos da Constituição Federal, o
direito à livre associação sindical e os seguintes direitos, en-
tre outros, dela decorrentes:
I - de ser representado pelo sindicato, inclusive como
substituto processual;
II - de inamovibilidade do dirigente sindical, até um ano
após o final do mandato, exceto se a pedido;
III - de descontar em folha, sem ônus para a entidade
sindical a que for filiado, o valor das mensalidades e contri-
buições definidas em assembleia geral da categoria.
Art. 323 Consideram-se da família do servidor, além do
cônjuge e filhos, quaisquer pessoas que vivam às suas ex-
pensas e constem do seu assentamento individual e sejam
reconhecidos pela legislação civil.
Parágrafo Único. Equipara-se ao cônjuge a companheira
ou companheiro, que comprove união estável como entida-
de familiar.
Art. 324 Os instrumentos de procuração utilizados para
o recebimento de direitos ou vantagens de servidores mu-
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL

nicipais terão validade por 12 (doze) meses, devendo ser re-
novados após findo esse prazo.
Art. 325 Para todos os efeitos previstos nesta Lei, os exa-
mes de aptidão física e mental serão obrigatoriamente rea-
lizados por médicos do serviço público municipal, ou na sua
falta, por médicos credenciados pelo Poder Público.
§ 1º Em casos especiais, atendendo a natureza da enfer-
midade, a Administração poderá designar junta médica para
proceder ao exame, dela fazendo parte, obrigatoriamente,
médicos do serviço público municipal ou médicos creden-
ciados pelo Poder Público.
§ 2º Os atestados médicos concedidos aos servidores
municipais, quando em tratamento fora do Município, terão
sua validade condicionada à ratificação posterior pelo médi-
co do serviço público municipal.
Art. 326 São isentos de taxas, emolumentos ou custas
os requerimentos, certidões e outros papéis que, na esfera
administrativa, interessarem ao servidor municipal, ativo ou
inativo, exclusivamente nos assuntos funcionais.
Art. 327 O servidor que apresentar-se ao serviço em es-
tado de embriaguez causada por bebida alcoólica, entorpe-
centes ou quaisquer outras substâncias químicas ou naturais
deverá ser encaminhado ao serviço médico competente para
diagnóstico e, se necessário, inicio de tratamento específico.
Parágrafo Único. A recusa ou o abandono do tratamen-
to específico será considerado infração disciplinar ensejando
a imediata abertura de processo administrativo disciplinar
nos termos desta Lei.
Art. 328 Os regulamentos necessários para a execução
do disposto nesta Lei serão editados por ato próprio do
Chefe do Poder Executivo.
SEÇÃO ÚNICA
DA CONTAGEM DOS PRAZOS
Art. 329 Os prazos previstos nesta Lei começam a contar
a partir da data da notificação pessoal ou da publicação ofi-
cial, excluindo-se da contagem o dia do início e incluindo-se
o do vencimento.
§ 1º Considera-se prorrogado o prazo até o primeiro dia
útil seguinte se o vencimento cair em dia em que não hou-
ver expediente ou se este for encerrado antes do horário
normal.
§ 2º Os prazos previstos nesta Lei são contados em dias
corridos.
Art. 330 Salvo motivo de força maior devidamente com-
provado, os prazos previstos nesta Lei não serão prorroga-
dos.
Capítulo II
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Art. 331 Será de responsabilidade da Administração
Pública do Município de Suzano dar ciência do teor desta
Lei no ato da transposição de regime jurídico a todos os
servidores da carreira dos Profissionais da Educação, bem
como, no ato da posse de novos servidores e a totalidade
dos servidores lotados na Secretaria Municipal de Educação
quando de modificações legais posteriores a sua primeira
publicação.
LIVRO II
DOS SERVIDORES DA GUARDA CIVIL MUNICIPAL
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 332 Esta Lei estabelece ainda as normas específicas
sobre o regime jurídico e o regimento disciplinar dos servi-
dores ocupantes de cargos do quadro de pessoal da Guarda
Civil Municipal de Suzano.
§ 1º O pessoal admitido para os cargos de provimento
efetivo do quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal te-
rão a sua relação de trabalho regida por esta Lei.
§ 2º Aplica-se o disposto nesta Lei, no que couber, aos
cargos públicos de provimento em comissão ligados a Guar-
da Civil Municipal.
Capítulo I
DA NOMEAÇÃO
Art. 333 A nomeação no quadro de pessoal da Guarda
Civil Municipal dar-se-á nos termos desta Lei para os cargos
de provimento efetivo de Guarda Civil Municipal na gradua-
ção de 3ª Classe e na forma prevista por esta Lei.
Art. 334 O concurso público será realizado em 3 (três)
etapas:
I - de provas e títulos;
II - de teste de aptidão física, avaliação psicológica e in-
vestigação social;
III - de curso de formação para ingresso no quadro de
pessoal da Guarda Civil Municipal.
§ 1º O teste de aptidão física apenas poderá ser reali-
zado com a apresentação de laudo médico que descreva as
condições físicas do candidato e o considere apto para a sua
realização.
§ 2º Serão de caráter eliminatório o teste de aptidão físi-
ca, a investigação social e o curso de formação para ingresso
no quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal e de caráter
classificatório a avaliação psicológica.
§ 3º O laudo médico exigido no parágrafo 1º não substi-
tui o exame de aptidão para o exercício do cargo nos termos
do Capítulo próprio desta Lei.
Capítulo II
DO ESTÁGIO PROBATÓRIO
Art. 335 O estágio probatório será realizado nos termos
da parte geral desta Lei.
Art. 336 Para fins da avaliação de desempenho de que
trata o art. 31 desta Lei, o servidor nomeado para o quadro
de pessoal da Guarda Civil Municipal será avaliado também
nos seguintes fatores:
I - subordinação;
II - conduta moral compatível com as atribuições do car-
go;

131
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
III - conduta profissional compatível com as atribuições
do cargo;
IV - não ter praticado infração disciplinar classificada
como de natureza média ou grave nos termos desta Lei;
V - não ter praticado ilícito penal doloso relacionado
com as atribuições do cargo.
Parágrafo Único. A descrição dos fatores constantes dos
incisos I, II e III do “caput” será realizada na Ficha de Avalia-
ção de Desempenho da Guarda Civil Municipal e será insti-
tuída através de ato próprio do Chefe do respectivo Poder.
TÍTULO II
DAS COMPETÊNCIAS
Art. 337 Compete à Guarda Civil Municipal de Suzano:
I - promover a proteção dos bens, instalações e serviços
municipais através da:
a) vigilância interna e externa dos próprios públicos mu-
nicipais em geral;
b) fiscalização da adequada utilização dos parques, jar-
dins, praças, cemitérios, mercados, feiras-livres, museus, bi-
bliotecas e outros bens de domínio público, evitando a sua
depredação.
II - atuar no auxílio ao público em geral junto aos pró-
prios públicos municipais;
III - participar, de maneira ativa, nas comemorações cívi-
cas de feitos e fatos programados pelo Município, destina-
dos à exaltação do patriotismo;
IV - atender à população:
a) nas atividades de assistência social em geral, inclusive
aquelas voltadas para a criança, o adolescente, o idoso e a
pessoa portadora de necessidades especiais;
b) quando da ocorrência de quaisquer sinistros ou even-
tos danosos, em auxílio à Coordenadoria Municipal de Defe-
sa Civil e demais autoridades competentes.
V - promover a vigilância:
a) de logradouros públicos, mediante o policiamento
diurno e noturno do Município, tanto na zona urbana quan-
to na zona rural, em caráter supletivo;
b) das áreas de preservação do patrimônio natural e cul-
tural do Município, bem como da preservação de manan-
ciais e da defesa da fauna e da flora.
VI - garantir a realização dos serviços de responsabilida-
de do Município e sua ação fiscalizadora no desempenho de
atividades de polícia administrativa, em especial nos serviços
ligados às áreas de:
a) educação;
b) saúde pública;
c) transporte coletivo;
d) arrecadação tributária;
e) meio ambiente;
f) trânsito;
g) urbanismo; e,
h) demais órgãos oficiais.
VII - colaborar com a fiscalização do serviço público lo-
cal na aplicação da legislação relativa ao exercício do poder
de polícia administrativa do Município;
132
VIII - executar o patrulhamento escolar, bem como au-
xiliar estudantes na travessia de vias e logradouros públicos;
IX - outros não previstos e que lhes venham a ser atri-
buídos por legislação especial ou, ainda, determinados pelo
respectivo Comando, respeitadas as normas adequadas.
Parágrafo Único. Incumbirá, ainda, à Guarda Civil Mu-
nicipal:
a) coordenar suas atividades com as ações do Estado, no
sentido de obter e oferecer auxílio recíproco; e,
b) colaborar com os órgãos federais e estaduais com-
petentes para a preservação da segurança interna, quando
solicitada, observada a legislação aplicável.
TÍTULO III
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Capítulo I
DA HIERARQUIA E DA DISCIPLINA
Art. 338 A hierarquia e a disciplina são a base institucio-
nal da Guarda Civil Municipal.
Art. 339 São princípios norteadores da disciplina e da
hierarquia da Guarda Civil Municipal:
I - o respeito à dignidade humana;
II - o respeito à cidadania;
III - o respeito à justiça;
IV - o respeito à legalidade democrática;
V - o respeito à coisa pública.
Art. 340 As ordens legais devem ser prontamente exe-
cutadas, cabendo inteira responsabilidade à autoridade que
as determinar.
Parágrafo Único. Em caso de dúvida, será assegurado
esclarecimento ao subordinado.
Art. 341 Todo servidor da Guarda Civil Municipal que se
deparar com ato contrário à disciplina da instituição ou do
serviço público local deverá adotar medida saneadora.
§ 1º Se detentor de precedência hierárquica sobre o in-
frator, o servidor da Guarda Civil Municipal deverá adotar as
providências cabíveis pessoalmente e se subordinado, deve-
rá comunicar às autoridades competentes.
§ 2º Ficará a critério do Comando Geral da Guarda Civil
Municipal encaminhar o servidor reincidente em transgres-
sões de natureza leve que não sofrer a penalidade disciplinar
de suspensão ao Centro de Formação e Ensino para partici-
par de programa de requalificação profissional.
Art. 342 O servidor da Guarda Civil Municipal tem que
observar todos os deveres enumerados nesta Lei.
Capítulo II
DO COMPORTAMENTO
Art. 343 Ao ingressar no quadro de pessoal da Guarda
Civil Municipal, o servidor será classificado no comporta-
mento estabelecido no inciso II do artigo subsequente.
Parágrafo Único. Os atuais integrantes do quadro de
pessoal da Guarda Civil Municipal serão classificados no
comportamento correspondente a sua conduta transcrita
no seu assentamento individual.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 344 Para fins disciplinares e para os demais efeitos
legais, o comportamento do servidor da Guarda Civil Muni-
cipal será considerado:
I - excelente, quando nos últimos 48 (quarenta e oito)
meses não tiver sofrido qualquer punição;
II - bom, quando nos últimos 36 (trinta e seis) meses não
tiver sofrido pena de suspensão;
III - regular, quando no período de 24 (vinte e quatro)
meses tiver sofrido 1 (uma) suspensão;
IV - insuficiente, quando no período de 24 (vinte e qua-
tro) meses tiver sofrido 2 (duas) suspensões;
V - mau, quando no período de 12 (doze) meses tiver
sofrido mais de 2 (duas) penas de suspensão, acima de 15
(quinze) dias.
§ 1º Para reclassificação de comportamento, 2 (duas)
advertências equivalerão a 1 (uma) repreensão e 2 (duas)
repreensões a 1 (uma) suspensão.
§ 2º A reclassificação de comportamento dar-se á,
anualmente, ex-officio, por ato do Comandante Geral da
Guarda Civil Municipal, de acordo com os prazos e critérios
estabelecidos.
§ 3º O conceito atribuído ao comportamento do servi-
dor da Guarda Civil Municipal será considerado para:
I - a finalidade estabelecida no inciso I do art. 368 e no
inciso I do art. 369;
II - indicação para participação em cursos de aperfei-
çoamento;
III - submissão à participação em programa de requalifi-
cação profissional no Centro de Formação e Ensino da Guar-
da Civil Municipal de Suzano, nas hipóteses dos incisos III e
IV do “caput”, se a soma das penas de suspensão aplicadas
for superior a 10 (dez) dias e nos incisos I e II a critério do
Comandante Geral.
Art. 345 O Comandante Geral da Guarda Civil Municipal
deverá elaborar relatório anual de avaliação disciplinar do
seu efetivo a ser enviado ao Secretário de Defesa Social e
Prevenção à Violência.
§ 1º Os critérios de avaliação terão por base a aplicação
do disposto nesta Lei.
§ 2º A avaliação deverá considerar a totalidade das infra-
ções cometidas e punidas, a tipificação e as sanções corres-
pondentes, o cargo ocupado pelo infrator e a localidade do
cometimento da falta disciplinar.
Art. 346 O ato do Comandante Geral da Guarda Civil
Municipal que reclassificar os integrantes da corporação ca-
berá recurso de reclassificação do comportamento dirigido
ao Corregedor Geral da Guarda Civil Municipal.
Parágrafo Único. O recurso previsto no caput deverá ser
interposto no prazo máximo de 5 (cinco) dias, contados da
data da publicação oficial do ato impugnado e terá efeito
suspensivo.
TÍTULO IV
DAS INFRAÇÕES E PENALIDADES DISCIPLINARES
Capítulo I
DA DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DAS INFRAÇÕES
DISCIPLINARES
Art. 347 Infração disciplinar é toda a violação aos deve-
res funcionais previstos nesta Lei pelos servidores integran-
tes do quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal.
Art. 348 As infrações disciplinares, quanto à sua nature-
za, classificam-se em:
I - Leves;
II - Médias;
III - Graves.
Art. 349 São infrações disciplinares de natureza leve:
I - deixar de comunicar ao superior hierárquico, tão logo
possível, a execução de ordem legal recebida;
II - chegar atrasado, sem justo motivo, a ato ou ao ser-
viço;
III - deixar de apresentar-se ao superior hierárquico, es-
tando em serviço;
IV - deixar de verificar, com antecedência necessária, a
escala de serviço;
V - permutar serviço sem comunicar e receber permis-
são da autoridade competente;
VI - deixar de se apresentar na sede da Guarda Civil Mu-
nicipal, estando de folga, quando houver iminência de per-
turbação da ordem ou calamidade pública;
VII - demorar-se na apresentação ao superior hierárqui-
co, quando convocado ao trabalho por justo motivo, ainda
que fora do horário de trabalho;
VIII - usar aparelho telefônico ou outro meio de comuni-
cação analógico ou digital de propriedade ou uso da Guar-
da Civil Municipal para conversas particulares, sem a devida
autorização;
IX - permitir o uso de aparelho telefônico ou outro meio
de comunicação analógico ou digital de propriedade ou uso
da Guarda Civil Municipal para conversas particulares, sem
registrar o número do aparelho chamado e o nome de seus
usuários;
X - usar termos de gíria ou palavras de baixo calão em
comunicação, informação ou atos semelhantes;
XI - revelar indiscrição em linguagem falada ou escrita;
XII - cantar, assobiar ou fazer ruído em local ou ocasião
em que seja exigido silêncio;
XIII - portar-se inconvenientemente em solenidades ou
reuniões sociais;
XIV - viajar sentado, estando uniformizado, em veículo
de transporte coletivo, estando de pé grávidas ou pessoas
com crianças de colo, idosos, enfermos, pessoas portadoras
de necessidades especiais e autoridades;
XV - entrar, sem necessidade, em estabelecimentos co-
merciais estando de serviço;
XVI - tratar de assuntos particulares durante o serviço,
sem a devida autorização;
XVII - retirar-se da presença de superior hierárquico,
sem pedir a necessária licença;
133
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
XVIII - permitir a permanência de pessoas estranhas ao
serviço, nos locais em que isso seja vedado;
XIX - entreter-se ou preocupar-se com atividades estra-
nhas ao serviço durante as horas de trabalho;
XX - representar ou requerer sem observar as prescri-
ções regulamentares, em especial as contidas nesta Lei;
XXI - sentar-se, estando de serviço, salvo quando pela
sua natureza circunstancial e admissível;
XXII - perambular ou permanecer uniformizado, quando
de folga, em logradouros públicos;
XXIII - sobrepor os interesses particulares aos da Guarda
Civil Municipal e do serviço público local;
XXIV - deixar de manter em dia os seus assentamentos
ou de sua família no setor de recursos humanos do respec-
tivo Poder e no prontuário específico da Guarda Civil Muni-
cipal;
XXV - deixar de atender a reclamação justa de subordi-
nado, ou impedi-lo de recorrer à autoridade superior, sem-
pre que a intervenção desta se torne indispensável;
XXVI - dar a superior, tratamento íntimo verbal ou por
escrito;
XXVII - atrasar sem motivo justificável:
a) a entrega de objetos achados ou apreendidos;
b) a prestação de contas de pagamentos referentes a
Guarda Civil Municipal ou outro órgão do serviço público
local;
c) o encaminhamento de informações, comunicações e
documentos;
d) a entrega de armamento, equipamento e outros des-
tinados ao serviço.
XXVIII - trazer a mão no bolso quando uniformizado;
XXIX - atender ao público demonstrando preferência
pessoal;
XXX - apresentar-se na formatura diária ou em público:
a) com costeletas, barbas ou cabelos crescidos, bigodes
ou unhas desproporcionais ou adornos (brincos ou outro
enfeite);
b) com uniforme em desalinho ou desasseado;
c) com cestas, sacolas ou qualquer excesso de volume,
que não tenha correlação com as atividades desempenha-
das.
XXXI - usar termos descorteses para com superiores, su-
bordinados, iguais, munícipes ou quaisquer outros cidadãos;
XXXII - procurar resolver assunto referente à disciplina
ou ao serviço que escape da sua alçada;
XXXIII - alegar desconhecimento de ordens publicadas
em boletim ou registradas em livro, bem como das Normas
Gerais de Ação;
XXXIV - deixar de trazer consigo a credencial de Guarda
Civil Municipal e respectiva cédula de identidade;
XXXV - deixar de comunicar ao superior imediato, em
termo oportuno:
a) as ordens que tiver recebido, sobre pessoal ou ma-
terial;
b) as ocorrências de qualquer natureza;
c) estragos ou extravios de qualquer material da Guarda
Civil Municipal que tenha sob sua responsabilidade;
d) os recados telefônicos ou pessoais;
e) as partes de transgressões disciplinares.
134
XXXVI - faltar com o devido respeito às autoridades ci-
vis, policiais, militares e eclesiásticas;
XXXVII - ponderar ordens ou orientações legais emana-
das de superior hierárquico;
XXXVIII - imiscuir-se em assuntos que embora sejam da
Guarda Civil Municipal, não são de sua competência;
XXXIX - interceder de qualquer forma pela liberdade de
pessoa detida legalmente por membros da Guarda Civil Mu-
nicipal ou das Polícias Civil ou Militar;
XL - deixar de apresentar no tempo determinado:
a) para a autoridade competente, no caso de requisição
para depor ou prestar declarações;
b) no local determinado por superior hierárquico, em
ordem manifestamente legal.
XLI - dirigir-se, verbalmente ou por escrito, a órgão su-
perior, sem ser por intermédio daquele a quem estiver direta
ou imediatamente subordinado;
XLII - deixar de comunicar a transgressão da disciplina
por membro da Guarda Civil Municipal ou servidor público
municipal;
XLIII - ler ou retirar sem permissão, documento, livro ou
objeto existente na repartição ou local de trabalho;
XLIV - ausentar-se de sua residência sem comunicar en-
dereço onde possa ser encontrado, nos casos em que estiver
escalado de sobreaviso;
XLV - discutir, estando uniformizado;
XLVI - deixar de fornecer os dados referentes à sua iden-
tidade funcional;
XLVII - utilizar-se de papel ou formulário oficial, em vi-
gor, para rascunho, anotações ou qualquer fim inadequado;
XLVIII - deixar o subordinado de cumprimentar superior
hierárquico, uniformizado ou não, neste caso desde que o
conheça ou de prestar-lhe homenagens ou sinais regula-
mentares de consideração e respeito, bem como o superior
hierárquico, de responder ao cumprimento;
XLIX - usar uniforme incompleto, contrariando as nor-
mas respectivas, ou vestuário incompatível com a função,
ou, ainda, descurar-se do asseio pessoal ou coletivo;
L - conduzir veículo da Guarda Civil Municipal sem a de-
vida autorização;
LI - apresentar comunicação, representação ou queixas
destituídas de fundamento ou provas.
Art. 350 São infrações disciplinares de natureza média:
I - deixar de comunicar ao superior imediato ou em sua
ausência, a outro superior hierárquico, informação sobre
perturbação da ordem pública, logo que dela tenha conhe-
cimento;
II - maltratar animais ou mantê-los em cativeiro sem ob-
servar a legislação específica;
III - deixar de dar informações em processos, quando for
de sua competência;
IV - encaminhar documento à superior hierárquico co-
municando infração disciplinar inexistente ou instaurar pro-
cedimento administrativo disciplinar sem indícios de funda-
mento fático;
V - desempenhar inadequadamente suas funções, por
falta de atenção;
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
VI - afastar-se, momentaneamente, sem justo motivo,
do local em que deveria encontrar-se por força de ordens
ou disposições legais;
VII - representar a instituição em qualquer ato sem estar
autorizado;
VIII - assumir compromisso pela Guarda Civil Municipal
que comanda ou em que serve, sem estar autorizado;
IX - sobrepor aos uniformes insígnias de sociedades
particulares, entidades religiosas ou políticas ou, ainda, usar
indevidamente medalhas desportivas, distintivos ou conde-
corações;
X - entrar ou sair de qualquer unidade da Guarda Civil
Municipal ou tentar fazê-lo com arma não letal da corpora-
ção ou qualquer outro bem existente na unidade ou local de
trabalho sem previa autorização da autoridade competente;
XI - dirigir veículo do serviço público local, da Guarda
Civil Municipal ou particular com negligência, imprudência
ou imperícia;
XII - ofender a moral e os bons costumes por meio de
atos, palavras ou gestos durante o serviço ou uniformizado,
se fora dele;
XIII - usar termos descorteses, inadequados ou desres-
peitosos para com superiores, subordinados, iguais, muníci-
pes ou quaisquer outros cidadãos;
XIV - deixar de zelar pela economia do material do ser-
viço público local e pela conservação do que for confiado à
sua guarda ou utilização;
XV - andar armado, com documento de porte legal, es-
tando em trajes civis, sem o cuidado de ocultar a arma;
XVI - disparar arma não letal por descuido ou sem ne-
cessidade;
XVII - resolver assunto referente ao serviço da Guarda
Civil Municipal, à disciplina e ao serviço que escape de sua
alçada;
XVIII - deixar de prestar auxílio que estiver ao seu alcan-
ce, para manutenção ou restabelecimento da ordem pública;
XIX - apropriar-se de material da Guarda Civil Municipal
ou do serviço público local para uso particular;
XX - induzir superior a erro ou engano, mediante infor-
mações inexatas;
XXI - negar-se a receber uniformes e/ou objetos que lhe
sejam destinados regularmente, ou que necessitam ficar em
seu poder;
XXII - divulgar decisão, despacho, ordem ou informação,
antes de tornada publica;
XXIII - exercer atividades incompatíveis com a função de
Guarda Civil Municipal;
XXIV - usar linguagem ofensiva ou injuriosa em requeri-
mento, comunicação, informação ou ato semelhante;
XXV - deixar, por culpa, que se extravie, deteriore ou es-
trague material da Guarda Civil Municipal, sob sua guarda
ou responsabilidade direta;
XXVI - deixar a identidade funcional, credencial da Guar-
da Civil Municipal ou outros documentos que o qualifique
profissionalmente com pessoas estranhas à corporação;
XXVII - entrar, permanecer ou frequentar, ainda que fora
do serviço, locais incompatíveis com a função e que contra-
riem a legislação em vigor e os bons costumes;
XXVIII - tentar ou introduzir bebidas alcoólicas em de-
pendência da Guarda Civil Municipal ou em repartição pú-
blica;
XXIX - concorrer para discórdia ou desavença entre os
componentes da Guarda Civil Municipal;
XXX - fornecer notícias à imprensa sobre serviços que
atender ou de que tenha conhecimento, ou quando o caso
exigir sigilo ou sem a devida autorização da Secretaria Muni-
cipal de Comunicação ou de seu superior hierárquico;
XXXI - provocar, tomar parte ou aceitar discussão acerca
de política partidária, religião ou esporte, estando uniformi-
zado;
XXXII - aconselhar para que não seja cumprida ordem
legal ou retardada a sua execução;
XXXIII - ofender colegas de serviço com palavras ou ges-
tos;
XXXIV - perambular ou permanecer em logradouros pú-
blicos, zona suspeita ou má frequência;
XXXV - apresentar-se uniformizado, quando proibido;
XXXVI - dormir durante as horas de trabalho;
XXXVII - espalhar notícias falsas em prejuízo da ordem,
da disciplina ou do bom nome da Guarda Civil Municipal,
do serviço público local, de qualquer servidor público ou ci-
dadão;
XXXVIII - apresentar-se publicamente em visível estado
de embriaguez causado por bebidas alcoólicas, entorpe-
centes ou qualquer substância química ou natural, trajado
civilmente;
XXXIX - manter relações de amizade com pessoas noto-
riamente suspeitas, que venha o público fazer juízo temerá-
rio da Guarda Civil Municipal;
XL - praticar, na vida privada, qualquer ato que provo-
que escândalo público;
XLI - fazer propaganda político-partidária nas depen-
dências da Guarda Civil Municipal ou de qualquer outra re-
partição pública;
XLII - entrar ou permanecer em comitê político ou comí-
cios durante o serviço ou uniformizado fora dele;
XLIII - recusar-se a auxiliar as autoridades públicas ou
seus agentes, que estejam nos exercícios de suas funções e
que em virtude destas, necessitem de auxílio;
XLIV - deixar de atender pedido de socorro;
XLV - omitir-se em atender ocorrência com alto grau de
risco dentro das competências da Guarda Civil Municipal;
XLVI - pedir ou aceitar por empréstimo, dinheiro ou
qualquer outro valor de pessoa que:
a) trate de interesse na repartição;
b) esteja sujeito a sua fiscalização;
XLVII - evadir-se de escolta ou contra ela resistir de for-
ma passiva ou agressiva;
XLVIII - contrariar as regras de trânsito, deixar de contro-
lar os limites de velocidade, salvo quando caracterizar dire-
ção emergencial para atendimento de ocorrência;
XLIX - trafegar com bicicleta ou assemelhado, não res-
peitando a legislação do Código de Trânsito Brasileiro - CTB;
L - dirigir motocicleta ou assemelhado, sem os acessó-
rios e demais exigências, bem como em desrespeito às re-
gras que lhe são pertinentes;
135
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
LI - dirigir veículo automotor sem estar devidamente
habilitado;
LII - solicitar interferência de pessoas estranhas a Guarda
Civil Municipal, a fim de obter, para si ou outrem, quaisquer
vantagens ou benefícios;
LIII - valer-se da sua qualidade de Guarda Civil Municipal
para levar vantagem sobre coisas e pessoas;
LIV - deixar de entregar à autoridade competente, den-
tro do prazo máximo de 12 (doze) horas do ocorrido, objeto
achado ou que lhe venha às mãos em razão de suas funções;
LV - procurar a parte interessada no caso de furto ou de
objeto achado, mantendo com a mesma, entendimento que
ponha em dúvida a sua honestidade funcional;
LVI - utilizar-se do anonimato;
LVII - emprestar, dar, alugar, penhorar ou vender, peças
do uniforme ou de equipamento de propriedade da Guarda
Civil Municipal, do serviço público local ou de terceiros, no-
vas ou usadas, sem a permissão necessária;
LVIII - promover desordem;
LIX - tomar parte em reunião preparatória de greve sem
a devida autorização ou observação da legislação pertinen-
te;
LX - praticar atos obscenos em lugar público;
LXI - tomar parte em reunião preparatória de agitação
social;
LXII - adulterar qualquer espécie de documento em pro-
veito próprio ou alheio;
LXIII - aliciar, ameaçar ou coagir parte, testemunha ou
perito que funcione em processo administrativo ou judicial;
LXIV - responder, inadequada ou inconvenientemente,
na qualidade de parte, testemunha ou perito;
LXV - revelar, parcialmente, em processo que realize ou
como membro de comissão de promoção, de ato apurató-
rio, de transgressão disciplinar, sindicância ou processo ad-
ministrativo de que faça parte;
LXVI - publicar ou contribuir para que sejam publicados
fatos ou documentos privativos do Comando da Guarda Ci-
vil Municipal ou do serviço público local;
LXVII - valer-se da qualidade de Guarda Civil Municipal
para lograr, direta ou indiretamente, qualquer proveito ilí-
cito;
LXVIII - fumar durante o serviço nos locais em que tal
seja vedado, de acordo com a legislação federal e estadual
vigorantes;
LXIX - criticar ato legal praticado por superior hierárqui-
co.
Art. 351 São infrações disciplinares de natureza grave;
I - faltar com a verdade;
II - desempenhar inadequadamente suas funções, de
modo intencional;
III - simular doença para esquivar-se ao cumprimento
do dever ou para obter licença ou qualquer outra vantagem;
IV - suprimir a identificação do uniforme ou utilizar-se
de meios ilícitos para dificultar sua identificação;
V - deixar de comunicar, a quem de direito, transgressão
disciplinar cometida por integrante da Guarda Civil Munici-
pal;
136
VI - dificultar ao servidor da Guarda Civil Municipal em
função subordinada a apresentação de recurso ou o exercí-
cio do direito de petição;
VII - abandonar o serviço ou posto para o qual tenha
sido designado;
VIII - fazer, com a Administração Pública Direta ou Indi-
reta contratos ou negócios de naturezas comerciais, indus-
triais ou de prestação de serviços com fins lucrativos, por si
ou como representante de outrem;
IX - usar armamento, munição ou equipamento, não au-
torizado;
X - fazer disparo de armas de fogo ou assemelhadas
sem que haja necessidade ou por descuido, bem como por-
tar ou fazer uso durante o serviço de armamento que não
seja regulamentar;
XI - praticar violência, em serviço ou em razão dele, con-
tra servidores ou particulares, salvo se em legitima defesa ou
de outrem;
XII - maltratar pessoa detida, sob sua custódia, sua guar-
da, sua tutela ou responsabilidade;
XIII - contribuir para que pessoas detidas ou presas con-
servem em seu poder objetos não permitidos;
XIV - abrir ou tentar abrir qualquer departamento da
Guarda Civil Municipal ou do serviço público local sem au-
torização;
XV - ofender, provocar ou desafiar autoridade ou ser-
vidores da Guarda Civil Municipal que exerça função supe-
rior, igual ou subordinada, munícipes ou quaisquer outros
cidadãos, com palavras, gestos ou ações, resguardando-se
ao servidor da Guarda Civil Municipal os princípios de liber-
dade de expressão previstos na Constituição Federal e dos
princípios norteadores de disciplina e hierarquia inscritos no
art. 5º;
XVI - retirar ou empregar, sem previa permissão da au-
toridade competente, qualquer documento, material, objeto
ou equipamento do serviço público municipal, salvo se com-
provada necessidade do serviço;
XVII - retirar ou tentar retirar, de local sob a responsabi-
lidade da Guarda Civil Municipal objeto, viatura ou animal,
sem autorização dos respectivos responsáveis, salvo se com-
provada necessidade do serviço;
XVIII - extraviar ou danificar documentos ou objetos
pertencentes ao serviço público local de forma dolosa;
XIX - deixar de cumprir ou retardar serviço ou ordem
legal;
XX - descumprir preceitos legais durante a prisão ou a
custódia de pessoa detida ou presa;
XXI - referir-se à qualquer pessoa através de expressões
jocosas ou pejorativas que atentem contra a raça, a religião,
o credo ou a orientação sexual;
XXII - aconselhar ou concorrer para o descumprimento
de ordem legal de autoridade competente;
XXIII - dar ordem ilegal ou claramente inexequível;
XXIV - participar da gerência ou administração de em-
presa privada de segurança;
XXV - referir-se depreciativamente em informações,
parecer, despacho, pela imprensa ou por qualquer meio de
divulgação, às ordens legais, às autoridades, aos superiores,
iguais ou subordinados, ou atos do serviço público local;
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
XXVI - determinar a execução de serviços não previsto
em Lei ou regulamento, salvo comprovada necessidade do
serviço;
XXVII - valer-se ou fazer uso do cargo ou função pública
para praticar assédio sexual ou moral;
XXVIII - violar, alterar ou deixar de preservar local de
suspeita ou de ocorrência de crime;
XXIX - praticar usura sob qualquer de suas formas;
XXX - procurar a parte interessada em ocorrência, para
obtenção de vantagem indevida;
XXXI - deixar de tomar providencias para garantir a inte-
gridade física de pessoa detida;
XXXII - liberar pessoa detida ou dispensar parte da ocor-
rência sem atribuição legal;
XXXIII - publicar ou contribuir para que sejam publica-
dos fatos ou documentos afetos à Guarda Civil Municipal
que possam concorrer para comprometer-se a segurança;
XXXIV - deixar de assumir a responsabilidade por seus
atos ou pelos atos praticados por servidor da Guarda Civil
Municipal em função subordinada, que agir em cumprimen-
to de sua ordem;
XXXV - omitir, em qualquer documento, dados indis-
pensáveis ao esclarecimento de fatos;
XXXVI - transportar na viatura que esteja sob seu co-
mando ou responsabilidade, pessoal ou material, sem auto-
rização da autoridade competente;
XXXVII - ameaçar, induzir ou instigar alguém a prestar
declarações falsas em procedimento penal, civil ou adminis-
trativo;
XXXVIII - participar de gerencia ou administração de em-
presas bancarias ou industriais ou de sociedades comerciais
que mantenham relações comercias com a Administração
Pública Municipal, sejam por esta subvencionadas ou este-
jam diretamente relacionadas com a finalidade da unidade
ou serviço em que esteja lotado;
XXXIX - acumular ilicitamente cargos públicos, se pro-
vada a má-fé;
XL - deixar de comunicar ato ou fato irregular de natu-
reza grave que presenciar, mesmo quando não lhe couber
intervir;
XLI - faltar sem motivo justificado ao serviço;
XLII - ingerir bebidas alcoólicas ou substâncias entorpe-
centes ou estimulantes, sejam artificiais ou naturais, estando
de serviço;
XLIII - apresentar-se ao serviço em visível estado de
embriaguez ou sob efeito de substâncias entorpecentes ou
estimulantes, sejam artificiais ou naturais, ou fora do serviço
nos locais de trabalho e demais setores do serviço público
local;
XLIV - disparar qualquer tipo de arma de fogo, por des-
cuido ou sem necessidade, quando do ato resultar morte ou
lesão à integridade física de outrem;
XLV - abandono de cargo ou função;
XLVI - ingressar na classificação de mau comportamento
durante o período de estágio probatório;
XLVII - não melhorar a classificação de comportamento
ou de conduta, no espaço de 2 (dois) anos, o Guarda Civil
Municipal, fora do período de estágio probatório, enquadra-
do na classificação de mau comportamento;
XLVIII - for cometido de incontinência pública e escan-
dalosa ou de vícios de jogos proibidos;
XLIX - usar ou portar entorpecentes, estimulantes ou
qualquer substância artificial ou natural de porte e uso ilegal
durante o serviço;
L - tentar ou introduzir, de qualquer forma, entorpecen-
tes, estimulantes ou qualquer substância artificial ou natural
de porte e uso ilegal em qualquer repartição pública ou fa-
cilitar sua introdução;
LI - passar declarações falsas, a fim de obter vantagem
econômica para si ou para outrem;
LII - utilizar o cargo ou função para obter ou conceder
vantagem ilícita para si ou para outrem;
LIII - não ter o devido zelo com veículos, equipamentos
e imóveis que lhe estejam confiados.
Capítulo II
DAS PENALIDADES DISCIPLINARES
Art. 352 As penalidades disciplinares aplicáveis aos ser-
vidores da Guarda Civil Municipal são:
I - advertências;
II - repreensão;
III - suspensão;
IV - exoneração;
V - cassação de disponibilidade.
Art. 353 As penalidades disciplinares definidas no artigo
anterior poderão ser abrandadas pela autoridade compe-
tente para sua aplicação, levada em consideração as circuns-
tâncias da infração disciplinar e o histórico de comporta-
mento verificado em prontuário do servidor.
Art. 354 Uma vez aberto o processo administrativo disci-
plinar, mesmo que em seu procedimento sumário, o servidor
somente poderá ser exonerado a pedido, após a comprova-
ção de sua inocência ou após o cumprimento da penalidade
disciplinar que lhe houver sido imposta.
SEÇÃO I
DA ADVERTÊNCIA
Art. 355 A advertência, forma mais branda das pena-
lidades disciplinares, será aplicada por escrito às faltas de
natureza leve, constará do prontuário individual do infrator
e será levada em consideração para os efeitos do disposto
no art. 340.
Parágrafo Único. Para a aplicação da advertência será
utilizado o procedimento sumário, conforme previsto nesta
Lei.
SEÇÃO II
DA REPREENSÃO
Art. 356 A penalidade disciplinar de repreensão será
aplicada, por escrito, ao servidor quando reincidente na pra-
tica de infrações de natureza leve e terá publicidade nos ter-
mos da legislação vigente e no Boletim Interno da Guarda
Civil Municipal, devendo igualmente, ser averbada no pron-
137
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
tuário individual do servidor para os efeitos do disposto no
art. 340.
Parágrafo Único. Para a aplicação da repreensão será
utilizado o procedimento sumário nos termos desta Lei.
SEÇÃO III
DA SUSPENSÃO
Art. 357 A penalidade disciplinar de suspensão, que não
excederá, em nenhuma hipótese, a 120 (cento e vinte) dias,
será aplicada às infrações de natureza média, terá publicida-
de nos termos da legislação vigente e no Boletim Interno da
Guarda Civil Municipal, devendo ser averbado no prontuário
individual do infrator para os fins do disposto no art. 340.
§ 1º A penalidade de suspensão superior a 10 (dez) dias
sujeitará o infrator, compulsoriamente, à participação em
programa de requalificação profissional no Centro de For-
mação e Ensino da Guarda Civil Municipal, com a finalidade
de resgatar e fixar os valores morais e sociais da corporação.
§ 2º Ficará a critério do Comando Geral da Guarda Civil
Municipal encaminhar o servidor suspenso por menos de 10
(dez) dias ao Centro de Formação e Ensino para participar de
programa de requalificação profissional.
Art. 358 Durante o período de cumprimento da suspen-
são, o servidor perderá todas as vantagens e direitos de-
correntes do exercício do cargo de provimento efetivo que
ocupa.
§ 1º Quando houver conveniência para o serviço, a pena
de suspensão poderá ser convertida em multa, sendo o ser-
vidor, neste caso, obrigado a permanecer em exercício, sem
prejuízo do disposto nos parágrafos 1º e 2º do artigo ante-
rior.
§ 2º A multa não poderá exceder à metade do venci-
mento do servidor infrator e nem perdurar por mais de 120
(cento e vinte) dias.
Art. 359 A penalidade disciplinar de suspensão apenas
poderá ser aplicada após a conclusão de processo adminis-
trativo disciplinar nos termos desta Lei.
SEÇÃO IV
DA EXONERAÇÃO
Art. 360 Será aplicada a penalidade disciplinar de exo-
neração nos casos de cometimento de infrações de natureza
grave.
Parágrafo Único. A penalidade disciplinar de exoneração
por ineficiência no serviço somente será aplicada quando
verificada a impossibilidade de readaptação.
Art. 361 A penalidade disciplinar de exoneração apenas
poderá ser aplicada após a conclusão de processo adminis-
trativo disciplinar nos termos desta Lei.
138
SEÇÃO V
DA CASSAÇÃO DE DISPONIBILIDADE
Art. 362 Será cassada a disponibilidade remunerada
prevista nos parágrafos 2º e 3º do art. 41 da Constituição
Federal, se ficar provado, através de processo administra-
tivo disciplinar, que o servidor em disponibilidade praticou,
quando em atividade, falta grave para a qual seja cominada
a pena de exoneração.
Capítulo III
DA REMOÇÃO TEMPORÁRIA
Art. 363 Nos casos de apuração de infração disciplinar
de natureza grave e que possa ensejar a aplicação da pena
de exoneração, o Secretário Municipal de Defesa Social e
Prevenção à Violência poderá determinar, cautelarmente, a
remoção temporária do servidor para que desenvolva suas
funções em outro setor, local ou posto, até a conclusão do
processo administrativo disciplinar instaurado.
Parágrafo Único. A remoção temporária não implicará
na perda das vantagens e direitos decorrentes do cargo de
provimento efetivo e nem terá caráter punitivo, sendo cabí-
vel somente quando presentes indícios suficientes de auto-
ria e materialidade da infração.
Capítulo IV
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 364 O servidor poderá ser afastado preventivamen-
te, por até 120 (cento e vinte) dias, desde que o seu afasta-
mento seja necessário para a apuração da infração a ele im-
putada ou para inibir a possibilidade de reiteração da prática
de irregularidades.
§ 1º O afastamento preventivo poderá ser aplicado:
I - quando se tratar de sindicância, após a oitiva do ser-
vidor intimado para prestar esclarecimentos;
II - quando se tratar de procedimento de investigação
da Ouvidoria Geral do Município, após a oitiva do servidor
a ser afastado;
III - quando se tratar de processo administrativo disci-
plinar de exercício da pretensão punitiva, após citação do
indiciado nos termos desta Lei.
§ 2º Se, após a realização dos procedimentos previstos
nos incisos I e II do parágrafo 1º persistirem as condições
previstas no “caput” por ocasião da instauração de processo
administrativo disciplinar de exercício da pretensão punitiva,
o afastamento preventivo poderá ser novamente aplicado,
respeitado o prazo máximo de 120 (cento e vinte) dias.
§ 3º Findo o prazo do afastamento, cessarão os seus
efeitos, ainda que o processo administrativo disciplinar não
esteja concluído.
Art. 365 Os processos administrativos disciplinares em
que ocorra o afastamento preventivo de servidores terão
tramitações urgentes e preferenciais, devendo ser concluí-
dos no prazo referente ao de afastamento preventivo dos
envolvidos, salvo justificativa fundamentada.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Parágrafo Único. O Presidente da Comissão Processante
providenciará para que os autos dos processos administra-
tivos disciplinares sejam submetidos à apreciação da auto-
ridade competente em até, pelo menos, 72 (setenta e duas)
horas antes do término do período do afastamento preven-
tivo.
Art. 366 (Revogado pela Lei Complementar nº 198/2011)
Art. 366 A - Durante o período do afastamento preven-
tivo, o servidor afastado perderá 1/3 (um terço) de seu ven-
cimento, exceto nas hipóteses previstas nos incisos I e II do
parágrafo 1º do art. 364.
§ 1º O servidor terá direito:
I - à diferença do vencimento e à contagem do tempo
de serviço relativo ao período do afastamento preventivo,
quando do processo não resultar punição ou esta se limitar
à penalidade de advertência ou repreensão;
II - à diferença do vencimento e à contagem de tempo
de serviço correspondente ao período do afastamento exce-
dente ao prazo de suspensão efetivamente aplicada.
§ 2º Na decisão final que aplicar pena de suspensão será
computado o período de suspensão preventiva, determi-
nando-se os acertos pecuniários cabíveis. (Redação acresci-
da pela Lei Complementar nº 198/2011)
Capítulo V
DA APLICAÇÃO DAS PENALIDADES DISCIPLINARES
Art. 367 Na aplicação da penalidade disciplinar serão
considerados os motivos, circunstâncias e consequências da
infração, os antecedentes e a personalidade do infrator, as-
sim como a intensidade do dolo ou o grau da culpa.
Art. 368 São circunstâncias atenuantes:
I - estar classificado, no mínimo, na categoria de bom
comportamento, conforme disposição prevista no inciso II
do art. 340;
II - ter prestado relevantes serviços para a Guarda Civil
Municipal;
III - ter cometido a infração para a preservação da or-
dem ou do interesse público.
Art. 369 São circunstâncias agravantes:
I - mau comportamento, conforme disposição prevista
no inciso V do art. 340;
II - prática simultânea ou conexão de 2 (duas) ou mais
infrações;
III - reincidência;
IV - conluio de 2 (duas) ou mais pessoas;
V – falta praticada com abuso de autoridade;
VI - falta praticada perante a presença de superior hie-
rárquico ou subordinado.
§ 1º Verifica-se a reincidência quando o servidor come-
ter nova infração depois de transitar em julgado decisão ad-
ministrativa que o tenha condenado por infração anterior.
§ 2º Dá-se o transito em julgado administrativo quando
a decisão não comportar mais recursos.
Art. 370 Em caso de reincidência, as faltas leves serão
puníveis com repreensão e as médias com suspensão supe-
rior a 15 (quinze) dias.
Parágrafo Único. As punições canceladas ou anuladas
não serão consideradas para fins de reincidência.
Art. 371 O servidor responde civil, penal e administrati-
vamente pelo exercício irregular das atribuições, sendo res-
ponsável por todos os prejuízos que, nessa qualidade, cau-
sar ao Poder Público local, por dolo ou culpa, devidamente
apurados.
Parágrafo Único. As cominações civis, penais e discipli-
nares poderão cumular-se, sendo independentes entre si,
assim como as instâncias civil, penal e administrativa.
Art. 372 Na ocorrência de mais de uma infração, sem co-
nexão entre si, serão aplicadas as sanções correspondentes
isoladamente.
Capítulo VI
DO CUMPRIMENTO DAS PENALIDADES
DISCIPLINARES
Art. 373 A autoridade responsável pela execução da san-
ção imposta a subordinado que esteja a serviço ou à dispo-
sição de outra unidade fará a devida comunicação para que
a medida seja cumprida.
TÍTULO V
DA CORREGEDORIA GERAL DA GUARDA CIVIL
MUNICIPAL DE SUZANO
Art. 374 Fica criada, vinculada diretamente ao Gabinete
do Secretário Municipal de Defesa Social e Prevenção à Vio-
lência, a Corregedoria Geral da Guarda Civil Municipal.
Art. 375 Compete à Corregedoria Geral da Guarda Civil
Municipal:
I - apurar as infrações disciplinares atribuídas aos servi-
dores integrantes do quadro de pessoal dos servidores da
Guarda Civil Municipal, nos termos desta Lei;
II - realizar visitas de inspeção e correições extraordiná-
rias em qualquer unidade ou posto da Guarda Civil Munici-
pal;
III - apreciar as representações que lhe forem dirigidas
relativamente à atuação irregular de servidores integrantes
do quadro de pessoal dos servidores da Guarda Civil Muni-
cipal;
IV - promover investigação sobre os comportamentos
éticos, sociais e funcionais dos candidatos a cargos de pro-
vimento efetivo ou em comissão na Guarda Civil Municipal,
bem como dos ocupantes desses cargos em estágio proba-
tório e dos indicados para o exercício de cargos de provi-
mento em comissão, observadas as normas legais e regula-
mentares aplicáveis.
Art. 376 Compete ao Corregedor Geral da Guarda Civil
Municipal:
I - assistir o Secretário Municipal de Defesa Social e Pre-
venção à Violência nos assuntos disciplinares relativos aos
servidores da Guarda Civil Municipal ou diretamente vincu-
lados a ela;
II - manifestar-se sobre assuntos que devem ser subme-
tidos à apreciação do Secretário Municipal de Defesa Social
e Prevenção à Violência, bem como indicar a composição
das comissões de processo administrativo disciplinar e de
sindicância;
139
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
III - dirigir, planejar, coordenar e supervisionar as ativida-
des, assim como distribuir os serviços da Corregedoria Geral;
IV - apreciar e encaminhar as representações que lhe fo-
rem dirigidas relativamente à atuação irregular de servidores
integrantes do quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal
propor ao Secretário Municipal de Defesa Social e Prevenção
à Violência a instauração de sindicância e processo adminis-
trativo disciplinar atribuídas aos referidos servidores;
V - avocar, excepcional e fundamentadamente, processo
administrativo disciplinar e sindicância atribuído a servidores
integrantes do quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal;
VI - responder as consultas formuladas pelos órgãos da
Administração Pública sobre assuntos de sua competência;
VII - determinar a realização de correições extraor-
dinárias nas unidades e postos da Guarda Civil Municipal,
remetendo, sempre, relatório reservado ao Comandante da
Guarda;
VIII - remeter ao Comandante da Guarda relatório cir-
cunstanciado sobre a atuação pessoal e funcional dos ser-
vidores integrantes do quadro de pessoal dos servidores da
Guarda Civil Municipal em estágio probatório, propondo, se
for o caso, a instauração de procedimento especial, observa-
da a legislação pertinente;
IX - submeter ao Comandante da Guarda Civil Munici-
pal, relatório circunstanciado e conclusivo sobre a atuação
pessoal e funcional de servidor integrante do quadro de
pessoal dos servidores da Guarda Civil Municipal indicado
para o exercício de chefias e encarregaturas, observada a le-
gislação aplicável;
X - praticar todo e qualquer ato ou exercer quaisquer
das atribuições e competências das unidades ou dos servi-
dores subordinados;
XI - proceder, pessoalmente, às correições nas comis-
sões de sindicância e de processo administrativo disciplinar
que lhe são subordinadas;
XII - aplicar penalidades dentro de sua competência, na
forma prevista em Lei;
XIII - julgar os recursos de classificação ou reclassificação
de comportamento dos servidores integrantes do quadro de
pessoal dos servidores da Guarda Civil Municipal.
Art. 377 Ficam criadas, junto ao Gabinete do Secretá-
rio Municipal de Defesa Social e Prevenção à Violência, a
Comissão de Sindicância e a Comissão Permanente de Pro-
cesso Administrativo Disciplinar, ambas a serem compostas
por três (03) membros, nomeados livremente pelo Chefe do
Poder Executivo.
Art. 378 A Comissão de Sindicância e a Comissão Per-
manente de Processo Administrativo a que se refere o artigo
anterior serão assistidas por servidores denominados Agen-
tes Disciplinares, que comporão a estrutura da Corregedoria
Geral da Guarda Civil Municipal.
§ 1º Comporão a estrutura da Corregedoria Geral da
Guarda Municipal:
I - Divisão de Processos Disciplinares;
II - Seção de Sindicâncias;
III - Seção de Processos Administrativos Disciplinares.
§ 2º Compete ao Chefe de Divisão de Processos Discipli-
nares supervisionar as atividades administrativas do cartório
da Corregedoria Geral da Guarda Civil Municipal, referente
140
às sindicâncias e aos processos administrativos disciplinares,
bem como os demais serviços relacionados ao andamento
dos processos sob a responsabilidade deste órgão.
§ 3º Compete aos chefes das Seções de Sindicâncias e
de Processos Administrativos Disciplinares acompanhar as
atividades dos Agentes Disciplinares, respectivamente no
que diz respeito às sindicâncias e processos administrativos
disciplinares, organizando e dirigindo as atividades que di-
zem respeito ao suporte de suas atividades.
TÍTULO VI
DAS NORMAS GERAIS SOBRE OS PROCEDIMENTOS
DISCIPLINARES
Capítulo I
DAS MODALIDADES DE PROCEDIMENTOS
DISCIPLINARES
Art. 379 São procedimentos disciplinares:
I - de preparação e investigação:
a) o relatório circunstanciado e conclusivo sobre os fa-
tos;
b) a sindicância.
II - do exercício da pretensão punitiva:
a) aplicação direta da penalidade;
b) processo sumário;
c) inquérito administrativo.
III - a exoneração em período probatório.
Capítulo II
DA PARTE E DE SEUS PROCURADORES
Art. 380 São consideradas partes, nos procedimentos
disciplinares de exercício da pretensão punitiva, o servidor
integrante do quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal
ocupante de cargo de provimento efetivo e o titular de car-
go de provimento em comissão.
Art. 381 Os servidores considerados incapazes tempo-
rária ou permanentemente, em razão de doença física ou
mental, serão representados ou assistidos por seus pais, tu-
tores ou curadores, na forma de lei civil.
Parágrafo Único. Inexistindo representantes legalmente
investidos ou na impossibilidade comprovada de trazê-los
ao procedimento disciplinar, ou ainda, se houver pendências
sobre a capacidade do servidor, serão convocados como
seus representantes os pais, o cônjuge ou companheiro, os
filhos ou parentes até segundo grau, observada a ordem
aqui estabelecida.
Art. 382 A parte poderá constituir advogado legalmente
habilitado para acompanhar os termos dos procedimentos
disciplinares de seu interesse.
§ 1º Nos procedimentos de exercício da pretensão puni-
tiva, se a parte não constituir advogado ou for declarada re-
vel, ser-lhe-á dado defensor, na pessoa de Procurador Muni-
cipal, que não terá poderes para receber citação e confessar.
§ 2º A parte poderá, a qualquer tempo, constituir advo-
gado, hipótese em que se encerrará imediatamente, a repre-
sentação do defensor dativo.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
§ 3º Ser-lhe-á dado também defensor dativo quando,
notificada de que seu advogado constituído não praticou
atos necessários e a parte não tomar qualquer providência
no prazo de 3 (três) dias.
Capítulo III
DA COMUNICAÇÃO DOS ATOS
SEÇÃO I
DAS CITAÇÕES
Art. 383 Todo servidor que for parte em procedimen-
to disciplinar de exercício da pretensão punitiva será citado,
sob pena de nulidade do procedimento, para dele participar
e defender-se.
Parágrafo Único. O comparecimento espontâneo da
parte ou qualquer outro ato que implique ciência inequívoca
a respeito da instauração do procedimento administrativo
suprem a necessidade de realização de citação.
Art. 384 A citação far-se-á com, no mínimo, 48 (quarenta
e oito) horas antes da data do interrogatório designado, da
seguinte forma:
I - por entrega pessoal do mandado ou por meio do
órgão de Recursos Humanos;
II - por correspondência;
III - por edital.
Art. 385 A citação por entrega pessoal far-se-á sempre
que o servidor estiver em exercício.
Art. 386 Far-se-á a citação por correspondência quando
o servidor não estiver em exercício ou residir fora do Muni-
cípio, devendo o mandado ser encaminhado, com aviso de
recebimento, para o endereço residencial constante do seu
assentamento funcional.
Art. 387 Estando o servidor em local incerto e não sa-
bido ou não sendo encontrado, por duas vezes, no ende-
reço residencial constante do seu assentamento funcional,
promover-se-á citação por editais, com prazo de 15 (quinze)
dias, publicados nos termos da legislação vigorante, divul-
gado em jornal de grande circulação na região durante 3
(três) edições consecutivas, em quadro de avisos fixado na
sede da Guarda Civil Municipal, sem prejuízo de outras for-
mas admissíveis.
Art. 388 O mandado de citação conterá a designação de
dia, hora e local para interrogatório e será acompanhado da
cópia da denuncia administrativa, que dele fará parte inte-
grante e complementar.
SEÇÃO II
DAS INTIMAÇÕES
Art. 389 A intimação de servidor efetivo em exercício
será feita nos termos da legislação vigorante, através de jor-
nal de grande circulação na região durante 3 (três) edições
consecutivas, em quadro de avisos fixado na sede da Guarda
Civil Municipal, sem prejuízo de outras formas admissíveis.
Parágrafo Único. O responsável pelo órgão de recursos
humanos deverá diligenciar para que o servidor tome ciên-
cia da publicação.
Art. 390 O servidor que, sem justa causa, deixar de aten-
der à intimação com prazo marcado, terá, por decisão do
Presidente da Comissão Processante, suspenso o pagamen-
to de seu vencimento, até que satisfaça a exigência.
Parágrafo Único. Igual penalidade poderá ser aplicada
à chefia do setor de pessoal que deixar de dar ciência da
publicação ao servidor intimado.
Art. 391 A intimação do defensor constituído ou dati-
vo será feita por intermédio de publicação nos termos da
legislação vigorante, através de jornal de grande circulação
na região durante 3 (três) edições consecutivas, em quadro
de avisos fixado na sede da Guarda Civil Municipal, sem pre-
juízo de outras formas admissíveis, devendo dela constar o
número do processo, o nome dos advogados e da parte.
§ 1º Dos atos realizados em audiência reputam-se inti-
mados, desde logo, à parte, o advogado e o defensor dativo.
§ 2º Quando houver somente um defensor dativo de-
signado no processo, o cartório encaminhar-lhe-á os autos
por carga, diretamente, independentemente de intimação
ou publicação, devendo ser observado, na sua devolução, o
prazo legal cominado para a prática do ato.
Capítulo IV
DOS PRAZOS
Art. 392 Os prazos serão contados nos termos da parte
geral desta Lei.
Art. 393 Decorrido o prazo, extingue-se para a parte,
automaticamente, o direito de praticar o ato, salvo se esta
provar que não o realizou por evento imprevisto, alheio à
sua vontade ou a de seu procurador, hipótese em que o Pre-
sidente da Comissão Processante permitirá a prática do ato,
assinalando prazo para tanto.
Art. 394 Não havendo disposição expressa nesta Lei e
nem assinalação de prazo pelo Presidente da Comissão Pro-
cessante, o prazo para a prática dos atos no procedimento
disciplinar, a cargo da parte, será de 48 (quarenta e oito)
horas.
Parágrafo Único. A parte poderá renunciar ao prazo es-
tabelecido exclusivamente a seu favor.
Art. 395 Quando, no mesmo procedimento disciplinar,
houver mais de uma (01) parte, os prazos serão comuns, ex-
ceto para as razões finais, quando será contado em dobro,
se houver diferentes advogados.
§ 1º Havendo no processo até 2 (dois) defensores, cada
um apresentará alegações finais, sucessivamente, no prazo
de 10 (dez) dias cada um.
§ 2º Havendo mais de 2 (dois) defensores, caberá ao
Presidente da Comissão Processante conceder, mediante
despacho nos autos, prazo para vista fora da repartição, de-
signando data única para apresentação dos memoriais de
defesa na repartição.
141
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Capítulo V
DAS PROVAS
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 396 Todos os meios de prova admitidos em direito
e moralmente legítimos são hábeis para demonstrar a vera-
cidade dos fatos.
Art. 397 O Presidente da Comissão Processante poderá
limitar e excluir, mediante despacho fundamentado, as pro-
vas que considerar excessivas, impertinentes ou protelató-
rias.
SEÇÃO II
DA PROVA FUNDAMENTAL
Art. 398 Fazem a mesma prova que o original, as certi-
dões de processos judiciais e as reproduções de documen-
tos autenticadas por oficial público ou conferidas e autenti-
cadas por servidor público para tanto competente.
Art. 399 Admitem-se como provas as declarações cons-
tantes de documento particular, escrito e assinado pelo de-
clarante, bem como depoimentos constantes de sindicân-
cias, que não puderem, comprovadamente, ser reproduzido
verbalmente em audiência.
Art. 400 Servem também à prova dos fatos o telegrama,
o radiograma, a fotografia, a fonografia, a fita de vídeo e
outros meios obtidos de maneira lícita e aceita pelas partes,
inclusive os eletrônicos.
Art. 401 Caberá à parte que impugnar a prova produzir a
perícia necessária à comprovação do alegado.
SEÇÃO III
DA PROVA TESTEMUNHAL
Art. 402 A prova testemunhal é sempre admissível, po-
dendo ser indeferida pelo Presidente da Comissão Proces-
sante:
I - se os fatos sobre os quais serão inquiridas as teste-
munhas já foram provados por documentos ou confissão da
parte;
II - quando os fatos só puderem ser provados por docu-
mentos ou perícia.
Art. 403 Compete à parte entregar na repartição, no trí-
duo probatório, o rol das testemunhas de defesa, indicando
seu nome completo, endereço e respectivo código de ende-
reçamento postal - CEP.
§ 1º Se a testemunha for servidor municipal, deverá a
parte indicar o nome completo, unidade de lotação e o nú-
mero do registro funcional.
§ 2º Depois de apresentado o rol de testemunhas, a
parte poderá substituí-la até a data da audiência designada,
com a condição de ficar sob sua responsabilidade levá-las à
audiência.
§ 3º O não comparecimento da testemunha substituída
implicará desistência de sua oitiva pela parte.
Art. 404 Cada parte poderá arrolar, no máximo, 4 (qua-
tro) testemunhas.
142
Art. 405 As testemunhas serão ouvidas, de preferência,
primeiramente as da Comissão Processante e, após, as da
parte.
Art. 406 As testemunhas deporão em audiência peran-
te o Presidente da Comissão Processante, os membros e o
defensor constituído e, na sua ausência, o defensor dativo.
§ 1º Se a testemunha, por motivo relevante, estiver im-
possibilitada de comparecer à audiência, mas não de prestar
depoimento, o Presidente da Comissão Processante poderá
designar dia, hora e local para inquiri-la.
§ 2º Sendo necessária a oitiva de servidor que estiver
cumprindo pena privativa de liberdade, o Presidente da Co-
missão Processante solicitará a autoridade competente que,
se possível, apresente o preso em dia e hora designados
para a realização da audiência.
§ 3º O Presidente da Comissão Processante poderá, ao
invés de realizar a audiência mencionada no parágrafo 2º,
fazer a inquirição por escrito, dirigindo correspondência à
autoridade competente, para que tome o depoimento, con-
forme as perguntas formuladas pela Comissão Processante
e, se for o caso, pelo defensor, constituído ou dativo.
Art. 407 Incumbirá à parte levar à audiência, indepen-
dentemente de intimação, as testemunhas por ela indicadas
que não sejam servidores municipais, decaindo o direito de
ouvi-las, caso não compareçam.
Parágrafo Único. As chefias imediatas diligenciarão para
que sejam dispensados os servidores no momento das au-
diências, devendo para tanto ser informadas a respeito da
designação da audiência com, no mínimo, 48 (quarenta e
oito) horas de antecedência.
Art. 408 Antes de depor, a testemunha será qualificada,
indicando nome, idade, profissão, local e função de traba-
lho, número da cédula de identidade, residência, estado civil,
bem como se tem parentesco com a parte e, se for servidor
municipal, o número de seu registro funcional.
Art. 409 A parte cujo defensor não comparecer à au-
diência de oitiva de testemunha será assistida por um de-
fensor designado para o ato pelo Presidente da Comissão
Processante.
Art. 410 O Presidente da Comissão Processante interro-
gará a testemunha, cabendo, primeiro aos membros e de-
pois à defesa, formular reperguntas tendentes a esclarecer
ou complementar o depoimento.
Parágrafo Único. O Presidente da Comissão Processante
poderá indeferir as reperguntas, mediante justificativa ex-
pressa no termo de audiência.
Art. 411 O depoimento, depois de lavrado, será rubri-
cado e assinado pelos membros da Comissão Processante,
pelo depoente e pelo defensor constituído ou dativo.
Art. 412 O Presidente da Comissão Processante poderá
determinar, de oficio ou a requerimento:
I - a oitiva de testemunhas referidas nos depoimentos;
II - a acareação de 2 (duas) ou mais testemunhas, ou
de alguma delas com a parte, quando houver divergência
essencial entre as declarações sobre fato que possa ser de-
terminante na conclusão do procedimento.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO IV
DA PROVA PERICIAL
Art. 413 A prova pericial consistirá em exames, vistorias
e avaliações e terá indeferimento pelo Presidente da Comis-
são Processante, quando dela não depender a prova do fato.
Art. 414 Se o exame tiver por objeto a autenticidade ou
falsidade de documento ou for da natureza médico-legal,
a Comissão Processante requisitará, preferencialmente, ele-
mentos junto às autoridades policiais ou judiciais, quando
em curso investigação criminal ou processo judicial.
Art. 415 Quando o exame tiver por objeto a autenticida-
de de letra ou firma, o Presidente da Comissão Processante,
se necessário ou conveniente, poderá determinar à pessoa
à qual se atribui a autoria do documento, que copie ou es-
creva, sob ditado, em folha de papel, dizeres diferentes, para
fins de comparação e posterior perícia.
Art. 416 Ocorrendo necessidade de perícia médica do
servidor denunciado administrativamente, o órgão pericial
do Município dará à solicitação da Comissão Processante
caráter urgente e preferencial.
Art. 417 Quando não houver possibilidade de obtenção
de elementos junto às autoridades policiais ou judiciais e a
perícia for indispensável para a conclusão do processo, o
Presidente da Comissão Processante solicitará ao Secretário
Municipal de Defesa Social e Prevenção à Violência a contra-
tação de perito para esse fim.
Capítulo VI
DAS AUDIÊNCIAS E DO INTERROGATÓRIO DA PARTE
Art. 418 A parte será interrogada na forma prevista para
a inquirição de testemunhas, vedada a presença de terceiros,
exceto seu defensor constituído ou dativo.
Art. 419 O termo de audiência será lavrado, rubricado
e assinado pelos membros da Comissão Processante, pela
parte e, se for o caso, por seu defensor.
Capítulo VII
DA REVELIA E DE SUAS CONSEQUÊNCIAS
Art. 420 O Presidente da Comissão Processante decreta-
rá a revelia da parte que, regularmente citada, não compare-
cer perante a Comissão no dia e hora designados.
§ 1º A regular citação será comprovada mediante aos
autos:
I - da contrafé do respectivo mandado, no caso de cita-
ção pessoal;
II - das cópias dos 3 (três) editais publicados nos termos
da legislação vigente, através de jornal de grande circulação
na região durante 3 (três) edições consecutivas, sem prejuízo
de outras formas admissíveis, no caso de citação por edital;
III - do aviso de recebimento (AR), no caso de citação
por correspondência.
§ 2º Não sendo possível realizar a citação, o intimador
certificará os motivos nos autos.
Art. 421 A revelia deixará de ser decretada ou, se decre-
tada, será revogada quando verificado, a qualquer tempo,
que, na data designada para o interrogatório:
I - a parte estava legalmente afastada de suas funções
por motivos constantes nos incisos V, VI, IX e X do art. 82
e nos incisos III e IV do art. 117, ou em gozo de férias nos
termos do art. 126, todos desta Lei, em prisão provisória ou
temporária ou em cumprimento de pena de privação de li-
berdade.
II - a parte comprovar motivo de força maior que tenha
impossibilitado seu comparecimento tempestivo.
Parágrafo Único. Revogada a revelia, será realizado o
interrogatório, reiniciando-se a instrução, com aproveita-
mento dos atos instrução, com aproveitamento dos atos de
instrução já realizados, desde que ratificados pela parte, por
termo lançado nos autos.
Art. 422 Decretada a revelia, dar-se-á prosseguimento
ao procedimento disciplinar, designando-se defensor dativo
para atuar em defesa da parte.
Parágrafo Único. É assegurado ao revel o direito de
constituir advogado em substituição ao defensor dativo que
lhe tenha sido designado.
Art. 423 A decretação da revelia acarretará a preclusão
das provas que deveriam ser requeridas, especificadas e/ou
produzidas pela parte em seu interrogatório, assegurada a
faculdade de juntada de documentos com as razões finais.
Parágrafo Único. Ocorrendo a revelia, a defesa poderá
requerer provas no tríduo probatório.
Art. 424 A parte revel não será intimada pela Comissão
Processante para a prática de qualquer ato, constituindo
ônus da defesa comunicar-se com o servidor, se assim en-
tender necessário.
§ 1º Desde que compareça perante a Comissão Proces-
sante ou intervenha no processo, pessoalmente ou por meio
de advogado com procuração nos autos, o revel passará a
ser intimado pela Comissão, para a prática de atos proces-
suais.
§ 2º O disposto no parágrafo 1º não implica a revogação
da revelia nem elide os demais efeitos desta.
Capítulo VIII
DOS IMPEDIMENTOS E DA SUSPEIÇÃO
Art 425 É defeso aos membros da Comissão Processante
exercer suas funções em procedimentos disciplinares:
I - de que faça parte;
II - em que interveio como mandatário da parte, defen-
sor dativo ou testemunha;
III - quando a parte for seu cônjuge, companheiro(a),
parente consanguíneo ou afim em linha reta ou colateral até
segundo grau, amigo íntimo ou inimigo capital;
IV - quando em procedimento estiver postulando como
advogado da parte seu cônjuge, companheiro(a) ou paren-
tes consanguíneos ou afins, em linha reta ou colateral até
segundo grau;
V - quando houver atuado na sindicância que precedeu
o procedimento de exercício de pretensão punitiva;
VI - na etapa da revisão, quando tenha atuado anterior-
mente.
143
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 426 A arguição de suspeição de parcialidade de al-
guns ou de todos os membros da Comissão Processante e
do defensor dativo precederá qualquer outra, salvo quando
fundada em motivo superveniente.
§ 1º A arguição deverá ser alegada pelos citados no
caput ou pela parte, em declarações escritas e motivadas,
que suspenderá o andamento do processo.
§ 2º Sobre a suspeição arguida, o Corregedor Geral da
Guarda Civil Municipal:
I - se a acolher, tomará as medidas cabíveis, necessárias
à substituição do(s) suspeito(s) ou à redistribuição do pro-
cesso;
II - se a rejeitar, motivará a decisão e devolverá o pro-
cesso ao Presidente da Comissão Processante, para prosse-
guimento.
Capítulo IX
DA COMPETÊNCIA
Art. 427 A decisão nos procedimentos disciplinares será
proferida por despacho devidamente fundamentado da au-
toridade competente, no qual será mencionada a disposição
legal em que se baseia o ato.
Art. 428 Compete ao Chefe do Poder Executivo a apli-
cação da pena de exoneração, na hipótese prevista nos arts.
360 e 361.
Art. 429 Compete ao Secretário Municipal de Defesa So-
cial e Prevenção à Violência:
I - determinar a instauração:
a) das sindicâncias em geral;
b) dos procedimentos de exoneração no período de es-
tágio probatório;
c) dos processos sumários.
II - aplicar o afastamento preventivo;
III - decidir, por despacho, o processo administrativo
disciplinar, nos casos de:
a) absolvição;
b) desclassificação da infração ou abrandamento de pe-
nalidade de que resulte a imposição de pena de repreensão
ou de suspensão;
c) aplicação de pena de suspensão por período superior
a 15 (quinze) dias.
IV - decidir as sindicâncias;
V - decidir os procedimentos de exoneração em estágio
probatório;
VI - decidir os processos sumários;
VII - deliberar sobre a remoção temporária de servidor
integrante do quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal.
Parágrafo Único. A competência estabelecida neste arti-
go abrange as atribuições para decidir os pedidos de recon-
sideração, apreciar e encaminhar os recursos e os pedidos
de revisão de processo administrativo ao Chefe do Poder
Executivo.
Art. 430 Compete ao Corregedor Geral da Guarda Ci-
vil Municipal, além das competências atribuídas no art. 376,
também a de determinar o cancelamento da punição, con-
forme o disposto no art. 186 desta Lei.
Art. 431 Compete somente ao Secretário Municipal de
Defesa Social e Prevenção à Violência a aplicação das pena-
144
lidades disciplinares de advertência, repreensão e suspensão
até 15 (quinze) dias, observado o disposto nesta Lei.
Art. 432 Na ocorrência de infração disciplinar envolven-
do servidores de mais de uma unidade ou posto da Guarda
Civil Municipal, caberá à chefia imediata com responsabili-
dade territorial sobre a área onde ocorreu o fato elaborar
relatório circunstanciado sobre a irregularidade e remetê-lo
à Corregedoria Geral da Guarda Civil Municipal para o res-
pectivo processamento.
Art. 433 Quando duas autoridades de níveis hierárqui-
cos diferentes, ambas com competência disciplinar sobre
o infrator, conhecerem da infração disciplinar, caberá à de
maior hierarquia instaurar e encaminhar à Corregedoria Ge-
ral da Guarda Civil Municipal o relatório circunstanciado e
conclusivo sobre os fatos.
Capítulo X
DA EXTINÇÃO DA PUNIBILIDADE E DO PROCESSO
ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
Art. 434 Extingue-se a punibilidade:
I - pela morte da parte;
II - pela prescrição;
III - pela anistia.
Art. 435 O processo administrativo disciplinar extingue-
-se com a publicação do despacho decisório pela autoridade
competente.
Parágrafo Único. O processo, após sua extinção, será
enviado à unidade de lotação do servidor infrator, para as
necessárias anotações no prontuário e arquivamento, se não
interposto recurso.
Art. 436 Extingue-se o processo sem julgamento de mé-
rito, quando a autoridade competente para proferir a deci-
são acolher proposta da comissão processante, nos seguin-
tes casos:
I - morte da parte;
II - ilegitimidade da parte;
III - quando a parte já tiver sido demitida, dispensada
ou exonerada do serviço público, casos em que se farão as
necessárias anotações no prontuário para os fins de registro
de antecedentes;
IV - quando o processo administrativo disciplinar versar
sobre a mesma infração de outro em curso ou já decidido;
V - por anistia.
Art. 437 Extingue-se o processo com julgamento de mé-
rito, quando a autoridade competente proferir decisão:
I - pelo arquivamento da sindicância ou pela instaura-
ção do subsequente processo administrativo disciplinar de
pretensão punitiva;
II - pelo reconhecimento da prescrição.
TÍTULO VII
DOS PROCEDIMENTOS DISCIPLINARES
Capítulo Único
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 438 Aplica-se aos servidores integrantes do quadro
de pessoal da Guarda Civil Municipal e aos ocupantes dos
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
cargos de provimento em comissão ligados a Guarda Civil
Municipal o processo administrativo disciplinar previsto nes-
ta Lei.
Art. 439 Após o julgamento do processo administrativo
disciplinar é vedado à autoridade julgadora avocá-lo para
modificar a sanção aplicada ou agravá-la.
Art. 440 Durante a tramitação do processo administrati-
vo disciplinar, fica vedada aos órgãos da Administração Mu-
nicipal a requisição dos respectivos autos, para consulta ou
qualquer outro fim.
Parágrafo Único. Excluem-se do disposto no “caput”
apenas os órgãos que possuem competência legal para esta
requisição.
Art. 441 Os procedimentos disciplinados nesta Lei terão
sempre tramitação em autos próprios, sendo vedada sua
instauração ou processamento em expedientes que cuidem
de assuntos diversos da infração a ser apurada ou punida.
§ 1º Os processos acompanhantes ou requisitados para
subsidiar a instrução de sindicância ou processos adminis-
trativos disciplinares serão devolvidos à unidade competen-
te para prosseguimento, assim que extraídos os elementos
necessários, por determinação do Presidente da Comissão
Processante.
§ 2º Quando o conteúdo do acompanhante for essencial
para a formação de opinião e julgamento do processo ad-
ministrativo disciplinar, os autos somente serão devolvidos à
unidade após a decisão final.
Art. 442 O pedido de vista de autos em tramitação, por
quem não seja parte ou defensor, dependerá de requeri-
mento por escrito e será cabível para a defesa de direitos e
esclarecimentos de situações de interesse pessoal.
Parágrafo Único. Poderá ser vedada a vista dos autos até
a publicação da decisão final, inclusive para as partes e seus
defensores, quando o processo se encontrar relatado.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E FINAIS
Art. 443 A jornada de trabalho dos servidores integran-
tes do quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal será de
40 (quarenta) horas semanais, sendo estabelecido o horário
de trabalho conforme a necessidade do serviço através de
escala mensal na proporção de 12 (doze) horas de trabalho
com 36 (trinta e seis) horas de descanso.
§ 1º Os integrantes do quadro efetivo de pessoal da
Guarda Civil Municipal que prestarem serviços a título de
horas extraordinárias poderão, a critério do Secretário Mu-
nicipal de Defesa Social e Prevenção a Violência, compensa-
rem as horas em sistema denominado banco de horas nos
termos do art. 121 desta Lei.
§ 2º A escala mensal de que trata o “caput” será instituí-
da através de ato do Secretário Municipal de Defesa Social
e Prevenção à Violência até o dia 25 (vinte e cinco) do mês
anterior a sua vigência.
Art. 444 Fica atribuída ao Corregedor Geral da Guarda
Civil Municipal competência para apreciar e decidir os pedi-
dos de certidões e fornecimento de copias reprográficas ou
qualquer outro meio de reprodução referente a sindicâncias
ou processos administrativos disciplinares ou não, que es-
teja em andamento na Corregedoria Geral da Guarda Civil
Municipal.
Art. 444-A (VETADO)
LIVRO COMPLEMENTAR
TÍTULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E FINAIS
Art. 445 Os prazos previstos nesta Lei serão contados
em dias corridos, excluindo-se o dia do começo e incluindo-
-se o do vencimento, ficando prorrogado, para o primeiro
dia útil seguinte o prazo vencido em dia em que não haja
expediente.
Art. 446 Para todos os efeitos previstos nesta Lei, os exa-
mes de aptidão física e mental serão obrigatoriamente rea-
lizados por médicos da Rede Municipal, ou na sua falta, por
médicos credenciados pelas autoridades máximas de cada
Poder ou órgão.
§ 1º Em casos especiais, atendendo a natureza da en-
fermidade, a autoridade máxima de cada Poder ou Órgão
poderá designar junta médica para proceder ao exame, dela
fazendo parte, obrigatoriamente, médicos da Rede Munici-
pal ou médicos credenciados pela mesma.
§ 2º Os atestados médicos concedidos aos servidores
municipais, quando em tratamento fora do Município, terão
sua validade condicionada à ratificação posterior por médi-
co da Rede Municipal.
Art. 447 São isentos de taxas, emolumentos ou custas
os requerimentos, certidões e outros papéis que, na esfera
administrativa, interessarem ao servidor municipal, ativo ou
inativo, exclusivamente nos assuntos funcionais.
Art. 448 (VETADO)
Art. 448 A - O Chefe de cada Poder expedirá os atos
necessários à execução da presente Lei. (Redação acrescida
pela Lei Complementar nº 198/2011)
Art. 449 As jornadas de trabalho nas repartições públi-
cas municipais serão fixadas através de ato do Chefe de cada
Poder, no âmbito de suas competências.
Art. 450 As despesas decorrentes da execução da pre-
sente Lei Complementar correrão a conta de verbas próprias
do orçamento vigente e futuros, autorizadas desde já even-
tuais suplementações se necessárias.
Art. 451 Esta Lei Complementar entra em vigor no pri-
meiro dia útil do mês subsequente a sua publicação e os
Chefes de cada um dos Poderes expedirão os atos necessá-
rios a sua execução.
Paço Municipal “Prefeito Firmino José da Costa”, 08 de
julho de 2010, 61º da Emancipação Político-Administrativa.
145
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
LEI MUNICIPAL N° 4.392, DE 08 DE
JULHO DE 2010 - DISPÕE SOBRE A
ESTRUTURAÇÃO DO PLANO DE CARGOS,
CARREIRAS E VENCIMENTOS DA
PREFEITURA MUNICIPAL DE SUZANO.
HTTP://WWW.SUZANO.SP.GOV.BR/WEB/
WP-CONTENT/UPLOADS/2018/06/4392-
10-ATUALIZADO-DISP%C3%B5E-SOBRE-A-
ESTRUTURA%C3%A7%C3%A3O-DO-PLANO-
DE-CARGOS-CARREIRAS-L.PDF
LEI Nº 4392, DE 08/07/2010
DISPÕE SOBRE A ESTRUTURAÇÃO DO PLANO DE CARGOS,
CARREIRAS E VENCIMENTOS DA PREFEITURA MUNICIPAL
DE SUZANO, DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, DO
QUADRO DE PESSOAL DA GUARDA CIVIL MUNICIPAL DE
SUZANO, INSTITUI TABELAS DE VENCIMENTO, E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS.
(Autoria: Executivo Municipal
Projeto de Lei nº 193/2010)
O PREFEITO MUNICIPAL DE SUZANO, usando das atribuições
legais que lhe são conferidas; FAZ SABER que a Câmara
Municipal de Suzano aprova e ele promulga a seguinte Lei:
PARTE GERAL
LIVRO ÚNICO
DOS SERVIDORES PÚBLICOS MUNICIPAIS EM GERAL
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Capítulo I
DA ESTRUTURA DO PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E
VENCIMENTOS
Art. 1º Esta Lei institui o Plano de Cargos, Carreiras e Ven-
cimentos dos servidores públicos da Administração Geral, dos
Profissionais da Educação da Prefeitura Municipal de Suzano,
e da Guarda Civil Municipal de Suzano.
Art. 2º Para os efeitos desta Lei são adotadas as seguintes
definições:
I - cargo público de provimento efetivo é o conjunto in-
divisível de atribuições e responsabilidades assumidas pelo
servidor, admitido no serviço público por meio de concurso,
nos termos da legislação vigente;
II - servidores públicos é o conjunto dos ocupantes de
cargos públicos de provimento efetivo e em comissão da Pre-
feitura Municipal de Suzano;
III - cargo de provimento em comissão é o conjunto de
tarefas e encargos de direção, chefia ou assessoramento atri-
buídos ao servidor público, podendo ser de livre nomeação
e exoneração ou de nomeação restrita e de livre exoneração;
146
IV - função gratificada é o conjunto de tarefas de direção,
chefia, supervisão, coordenação e assessoramento que o servi-
dor ocupante de cargo de provimento efetivo agrega através
de nomeação percebendo um complemento remuneratório;
V - grupo ocupacional é o agrupamento de cargos de na-
tureza, requisitos, responsabilidades e grau de conhecimento
semelhantes, exigidos para seu desempenho;
VI - referência é a designação numérica indicativa da po-
sição do cargo na hierarquia da tabela de vencimento;
VII - faixa de vencimento é a escala de padrões de venci-
mento atribuídos a uma determinada referência;
VIII - padrão de vencimento é a letra que identifica o ven-
cimento recebido pelo servidor dentro da sua faixa específica;
IX - interstício é o lapso de tempo estabelecido como o
mínimo necessário para que o servidor se habilite à progres-
são funcional;
X - progressão é a elevação do padrão de vencimento do
servidor para o padrão imediatamente superior dentro da refe-
rência, nos termos estabelecidos para o cargo a que pertence;
XI - evolução funcional é a mudança de referência dentro do
padrão a que o servidor se encontra pelos critérios estabelecidos;
XII - símbolo é a designação alfanumérica indicativa do
vencimento do cargo de provimento em comissão na hierar-
quia da tabela de vencimento.
TÍTULO II
DA ESTRUTURA DO PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E
VENCIMENTOS
Capítulo I
DOS CARGOS DA ADMINISTRAÇÃO EM GERAL
Art. 3º São cargos de provimento efetivo da administra-
ção geral aqueles constantes do Quadro de Cargos de Provi-
mento Efetivo da Prefeitura Municipal de Suzano, previstos no
Anexo I desta Lei, divididos em grupos ocupacionais.
Art. 4º Os cargos de provimento efetivo da administração
geral constantes do Anexo II desta Lei passam a receber as
novas denominações nele estabelecidas.
Art. 5º Ficam criados junto ao Quadro de Provimento Efeti-
vo da Prefeitura Municipal de Suzano, os cargos de provimento
efetivo da administração geral constantes do Anexo III desta Lei.
Art. 6º Serão extintos na vacância os cargos de provimento
efetivo da administração geral constantes do Anexo IV desta Lei.
Art. 7º Ficam extintos os empregos públicos permanentes
da administração geral constantes do Anexo V desta Lei.
Art. 8º São cargos de provimento em comissão da ad-
ministração geral, de livre nomeação e exoneração, aqueles
constantes do Anexo VI desta Lei.
Art. 9º As descrições dos cargos de provimento efetivo
da administração geral, bem como os requisitos para o seu
preenchimento, são as constantes do Anexo XXV desta Lei.
Capítulo II
DA ADMISSÃO
Art. 10 A admissão de pessoal na Prefeitura Municipal
de Suzano se dará nos moldes estabelecidos pela Constitui-
ção Federal, pelo Estatuto dos Servidores Públicos Munici-
pais e demais normas vigentes.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 11 É vedada, a partir da data de publicação desta Lei,
a admissão de pessoal para cargos que não integrem os Qua-
dros de Provimento da Prefeitura Municipal de Suzano.
Parágrafo Único - disposto no “caput” não se aplica para
as contratações por tempo determinado, realizadas nos ter-
mos da Lei Municipal nº 2.311, de 10 de março de 1989.
Capítulo III
DOS VENCIMENTOS
Art. 12 Os cargos da administração geral integrantes do Quadro
de Cargos de Provimento Efetivo da Prefeitura Municipal de Suzano
estão dispostos conforme o grupo ocupacional a que pertencem.
Art. 13 Os vencimentos previstos no Anexo VIII desta Lei
correspondem a contraprestação pecuniária ao cumprimen-
to, pelo servidor, da carga horária semanal de trabalho, con-
forme seu cargo.
Capítulo IV
DA EVOLUÇÃO E DA PROGRESSÃO FUNCIONAL
Art. 14 Evolução funcional é o acesso a um nível imediata-
mente superior ao atual na tabela de vencimentos, concedido
ao servidor ocupante de cargo de provimento efetivo da ad-
ministração geral, podendo se dar de duas formas:
I - pela via acadêmica, considerando-se o aumento da
escolaridade do servidor, com base nos requisitos para provi-
mento do cargo efetivamente ocupado;
II - pela via não acadêmica, que terá por base os resul-
tados obtidos nos processos de avaliação de desempenho e
capacitação funcional, visando o reconhecimento do mérito
funcional e do potencial individual.
Art. 15 A evolução funcional para o nível imediatamente
superior ao que o servidor se encontrar se dará pela acumula-
ção de pontos, concedidos por critérios objetivos determina-
dos pela Administração Municipal.
Art. 16 A cada 100 (cem) pontos acumulados o servidor
fará jus a evolução para o nível imediatamente superior ao
seu atual, sendo-lhe garantida a manutenção do padrão e da
referência em que o mesmo se encontrar na tabela de venci-
mentos a que pertence.
Art. 17 A contagem dos pontos referentes a evolução
funcional dar-se-á a cada período de 2 (dois) anos, observa-
dos os requisitos e condições estabelecidos.
Art. 18 O servidor deverá apresentar junto à Diretoria de
Recursos Humanos a documentação referente aos incisos I e II
do art. 14 para análise no mês de agosto de cada ano.
Art. 19 A evolução funcional será processada e homolo-
gada até o mês de dezembro de cada ano e concedida a par-
tir do mês de fevereiro do ano seguinte.
Art. 20 A forma de entrega da documentação será regulamenta-
da através de ato normativo do Secretário Municipal de Administração.
Art. 21 Ficam impedidos de usufruir dos benefícios da
evolução funcional os servidores:
I - afastados para ocupar cargos de provimento em co-
missão em outros órgãos ou em funções que não correlatas
às atribuições de seu cargo de provimento efetivo;
II - que sofreram pena de suspensão, após processo adminis-
trativo transitado em julgado, no interstício da evolução corrente;
III - que tiveram apontamentos de 02 (duas) ou mais adver-
tências em seu prontuário, no interstício da evolução corrente;
IV - que tiveram 05 (cinco) ou mais faltas injustificadas, no
interstício da evolução corrente;
V - que estiverem licenciados, por período superior a 180
(cento e oitenta) dias, no interstício da evolução corrente, sal-
vo em virtude de acidente de trabalho ou para tratamento de
doença profissional.
Art. 22 Será de competência e iniciativa do servidor re-
querer os benefícios da evolução funcional, mediante a apre-
sentação da documentação específica exigida.
Art. 23 O processo de evolução funcional por qualquer
via sempre se dará com total observância da disponibilida-
de financeira e orçamentária do Município e o limite legal de
despesa com pessoal, nos termos da legislação em vigor.
Art. 24 Como condição para a evolução funcional, o servidor
deverá obter ao menos o conceito final “bom” no processo de
avaliação de desempenho, executados, acompanhados e valida-
dos anualmente pela Comissão de Avaliação de Desempenho.
Art. 25 Para efeito de apuração, controle e acompanha-
mento da evolução funcional, seja pela via acadêmica ou pela
via não acadêmica, a Administração deverá valer-se de apon-
tamentos apropriados, que obrigatoriamente deverão fazer
parte do prontuário individual do servidor.
Art. 26 A Secretaria Municipal de Administração elaborará
lista contendo a classificação dos servidores aptos à evolu-
ção funcional, pela via acadêmica ou pela via não acadêmica,
que deverá ser publicada na forma da legislação em vigor,
observando-se rigorosamente suas posições, para efeito da
concessão da vantagem a que fizer jus o servidor.
SEÇÃO I
DOS REQUISITOS E CONDIÇÕES PARA A EVOLUÇÃO
FUNCIONAL PELA VIA ACADÊMICA
Art. 27 A evolução funcional pela via acadêmica tem por
objetivo reconhecer a formação do servidor como um dos fa-
tores relevantes para a melhoria de seu trabalho.
Art. 28 A pontuação para a evolução funcional pela via
acadêmica obedecerá ao seguinte critério:
I - 50 (cinquenta) pontos por ano de acréscimo na escola-
ridade do servidor ocupante de cargo de provimento efetivo;
II - 100 (cem) pontos para cada conclusão de nível de es-
colaridade adicional ao exigido para o provimento do cargo
efetivo ocupado;
III - 200 (duzentos) pontos para a conclusão de curso su-
perior.
§ 1º Os títulos previstos no “caput” serão pontuados uma
única vez, vedada sua acumulação.
§ 2º Caberá à Diretoria de Recursos Humanos a análise
preliminar dos títulos apresentados.
SEÇÃO II
DOS REQUISITOS E CONDIÇÕES PARA A EVOLUÇÃO
FUNCIONAL PELA VIA NÃO ACADÊMICA
Art. 29 Somente poderá concorrer à evolução funcional
pela via não acadêmica, servidor que, cumulativamente:
I - tiver cumprido, no mínimo, 2 (dois) anos de efetivo
exercício no nível em que estiver enquadrado;
II - perfazer um total mínimo de 50 (cinquenta) pontos
em cursos de formação no respectivo campo de atuação, no
interstício da evolução corrente.
147
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 30 Consideram-se cursos de formação no respectivo
campo de atuação, todos aqueles realizados por instituições
credenciadas, aos quais serão atribuídos pontos, de acordo
com a sua especificidade e a tabela constante do Anexo X.
Art. 31 O período de efetivo exercício de que trata o inci-
so I do Art. 29 será interrompido sempre que houver qualquer
afastamento ou licença por prazo igual ou superior a 90 (no-
venta) dias, consecutivos ou não, exceto os afastamentos pre-
vistos para exercer atividades correlatas às atribuições de seu
cargo de provimento efetivo, excetuando-se os afastamentos
previstos na Constituição Federal.
SEÇÃO III
DA PROGRESSÃO FUNCIONAL POR TEMPO DE SERVIÇO
Art. 32 Progressão funcional por tempo de serviço é o
acesso ao padrão imediatamente seguinte ao atual na tabela
de vencimentos, concedido ao servidor ocupante de cargo de
provimento efetivo da administração geral.
Art. 33 A progressão funcional por tempo de serviço se
dará a cada período de 05 (cinco) anos.
Art. 34 A progressão funcional será processada até o úl-
timo dia do mês subsequente em que o servidor completar o
período de efetivo exercício constante do Art. 33.
Art. 35 Os direitos e vantagens decorrentes da progres-
são funcional por tempo de serviço serão percebidos a partir
do primeiro dia do mês subsequente ao seu processamento.
Capítulo V
DO ENQUADRAMENTO DOS ATUAIS SERVIDORES
Art. 36 Os atuais servidores públicos da Prefeitura Municipal
de Suzano serão enquadrados na Tabela de Vencimento cons-
tante do Anexo VIII desta Lei, considerando o seu tempo de ser-
viço no cargo de provimento efetivo e o seu vencimento atual.
§ 1º Aplica-se o disposto no “caput” aos servidores es-
tabilizados pelo Art. 19 do ADCT, aos celetistas não estáveis
admitidos anteriormente a 05 de outubro de 1988.
§ 2º O disposto no “caput” não se aplica aos inativos, cujo enqua-
dramento se dará no padrão inicial do cargo de origem ou equiparado.
Art. 37 O enquadramento será realizado pela Diretoria de
Recursos Humanos levando em consideração o tempo de ser-
viço, calculado como de efetivo exercício.
Capítulo VI
DA COMISSÃO DE GESTÃO DO PLANO DE CARGOS,
CARREIRAS E VENCIMENTOS
Art. 38 Fica instituída a Comissão de Gestão do Plano
de Cargos, Carreiras e Vencimentos dos Servidores Públicos
Municipais, com a finalidade de orientar sua implantação e
operacionalização, bem como a análise dos requisitos e con-
dições para a evolução funcional dos servidores.
Art. 39 A Comissão de Gestão será presidida pelo Secre-
tário Municipal de Administraçãoe integrada por represen-
tantes das Secretarias Municipais de Administração e Finan-
ças e de entidade representativa dos servidores Públicos do
Município de Suzano ou comissão composta por servidores
ocupantes de cargos de provimento efetivo da carreira.
Art. 40 Ato próprio do Chefe do Poder Executivo regula-
mentará a atuação da Comissão de Gestão.
148
Capítulo VII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 41 Aplica-se o disposto nesta Lei aos servidores que,
na data da sua publicação, estiverem ocupando os cargos
constantes do Anexo IV da mesma.
Art. 42 Não farão jus a evolução e a progressão funcional
prevista na legislação os servidores estabilizados pelo Art. 19 do
ADCT e também os servidores celetistas não estáveis contratados
anteriormente à promulgação da Constituição Federal de 1988.
Art. 43 Para o exercício de 2010, o valor do subsídio do Che-
fe de Gabinete, do Ouvidor Geral do Município e dos Secretários
Municipais será reajustado com base no menor índice aplicado
aos servidores da administração geral, em conformidade com o
art. 39 da Constituição Federal e legislação municipal em vigor.
PARTE ESPECIAL
LIVRO I
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
TÍTULO ÚNICO
DO PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E VENCIMENTOS
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Capítulo I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
SEÇÃO I
OS OBJETIVOS
Art. 44 A instituição, implantação e gestão do Plano de
Carreira e Vencimentos dos Profissionais da Educação do Mu-
nicípio de Suzano passa a ser disposta por esta Lei.
Art. 45 Para os efeitos desta Lei integram o Quadro de
Pessoal dos Profissionais da Educação:
I - os que exercem as atividades de docência nas unida-
des escolares;
II - os que oferecem suporte pedagógico, administrativo
e operacional às atividades de ensino, incluídas as de direção,
coordenação, supervisão e orientação.
SEÇÃO II
DOS CONCEITOS BÁSICOS
Art. 46 Para os efeitos desta Lei, entende-se por:
I - Rede Municipal de Ensino, o conjunto de instituições e
órgãos que realiza atividades de educação formal sob a coor-
denação da Secretaria Municipal de Educação;
II - Profissionais da Educação, os titulares dos cargos pú-
blicos de provimento efetivo de Professor de Educação Básica
I e II, Professor de Educação Básica Adjunto e os que exercem
as funções de apoio administrativo e operacional às ativida-
des pedagógicas e dos cargos de provimento em comissão
vinculados à Secretaria Municipal de Educação;
III - Professor, o titular de cargo público de Professor de
Educação Básica I, II e Adjunto, da carreira dos Profissionais da
Educação, com funções de docência;
IV - Funções de Suporte Pedagógico, as atividades de su-
porte pedagógico direto à docência, incluídas as de direção,
coordenação, supervisão e orientação;
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
V - Funções de Apoio Indireto, as atividades de suporte adminis-
trativo e operacional às atividades pedagógicas exercidas por servidores
lotados nas unidades escolares e na Secretaria Municipal de Educação.
Capítulo II
DO QUADRO DE PESSOAL DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
SEÇÃO I
DA COMPOSIÇÃO
Art. 47 O Quadro de Pessoal dos Profissionais da Educa-
ção será constituído dos seguintes cargos públicos de provi-
mento efetivo e cargos de provimento em comissão:
I - Agente Escolar;
II - Cozinheiro Escolar;
III - Auxiliar de Atividades Escolares;
IV - Auxiliar de Desenvolvimento Educacional;
V - Auxiliar de Secretaria;
VI - Secretário de Escola;
VII - Professor de Educação Básica I;
VIII - Professor de Educação Básica II;
IX - Professor de Educação Básica Adjunto;
X - Agente de Segurança Escolar;
XI - Motorista de Transporte Escolar;
XII - Coordenador Educacional;
XIII - Professor Coordenador;
XIV - Professor Assistente;
XV - Assistente Técnico de Área;
XVI - Assistente Técnico de Educação Especial;
XVII - Assistente Técnico de Educação Infantil;
XVIII - Assistente Técnico de EJA e Ensino Fundamental;
XIX - Diretor de Planejamento Educacional;
XX - Diretor de Suprimentos;
XXI - Diretor Geral de Ensino;
XXII - Chefe de Alimentação Escolar.
Art. 48 São de provimento efetivo os cargos do Quadro
de Pessoal dos Profissionais da Educação os elencados nos
incisos I ao XI, do Art. 47.
Art. 49 São de provimento em comissão, de livre nomeação
e exoneração, os cargos do Quadro de Pessoal dos Profissionais
da Educação elencados nos incisos XII ao XXII, do Art. 47.
Art. 50 As descrições dos cargos de provimento efetivo e de
provimento em comissão, do Quadro de Pessoal dos Profissio-
nais da Educação, bem como os requisitos para o seu preenchi-
mento, são as constantes dos Anexos XVII, XVIII e XIX desta Lei.
Art. 51 Os cargos de provimento em comissão constantes
dos incisos XII ao XXII do Art. 47 poderão ser ocupados por
servidores do quadro efetivo dos Profissionais da Educação
que se enquadrem no que estabelece o Anexo XXVIII desta Lei.
Art. 52 Os servidores ocupantes de cargo de provimento
efetivo do Quadro de Pessoal dos Profissionais da Educação
farão jus às gratificações constantes do Anexo XX desta Lei,
desde que preenchidos os requisitos legais exigidos.
SEÇÃO II
DO CAMPO DE ATUAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
Art. 53 O exercício das atividades dos Profissionais da
Educação com funções de docência se dará obedecendo a
seguinte disposição:
I - Professor de Educação Básica I, com atuação na educa-
ção de jovens e adultos, educação especial, educação infantil
e nas séries iniciais (1º ao 5º ano) do ensino fundamental;
II - Professor de Educação Básica II, com atuação na edu-
cação de jovens e adultos, educação especial, educação infan-
til, nas disciplinas específicas de Arte e Educação Física, minis-
tradas por docentes devidamente habilitados em licenciatura
plena nas respectivas áreas, nas séries iniciais (1º ao 5º ano)
do ensino fundamental I, e de 6º ao 9º ano Ensino Fundamen-
tal II, que vierem a ser criadas;
III - Professor de Educação Básica Adjunto, com atuação
na substituição dos titulares do cargo de Professor de Educa-
ção Básica I.
Art. 54 Serão definidas nos editais de concurso público
para a carreira dos Profissionais da Educação com funções
docentes as disciplinas específicas para o provimento do car-
go de Professor de Educação Básica II.
Art. 55 Os Profissionais da Educação com funções de
suporte pedagógico direto exercerão suas atividades nos di-
ferentes níveis e modalidades de ensino da educação básica
que integram a Rede Municipal de Ensino.
Art. 56 Os Profissionais da Educação ocupantes dos car-
gos de Professor de Educação Básica I e II, poderão ministrar
aulas, a título de suplementação de carga horária, desde que
o número de professores não seja suficiente para atender a
demanda conforme disposto nesta Lei.
Parágrafo Único - A suplementação tratada no “caput”
dependerá de parecer favorável e autorização expressa do
Secretário Municipal de Educação com base em justificativa
do Coordenador Educacional ou de seu substituto.
SEÇÃO III
DA NOMEAÇÃO PARA AS FUNÇÕES DE SUPORTE
PEDAGÓGICO
Art. 57 A nomeação para as funções de suporte peda-
gógico será realizada utilizando os requisitos de nomeação
previstos nesta Lei.
SUBSEÇÃO ÚNICA
DO PROCESSO ELETIVO
Art. 58 A nomeação para o cargo de provimento em co-
missão de Coordenador Educacional será precedida de pro-
cesso eletivo dentro de cada unidade escolar.
Art. 59 Somente os Professores da Rede Municipal de En-
sino poderão candidatar-se ao cargo de Coordenador Educa-
cional previsto no Art. 58 desta Lei.
Art. 60 A candidatura ao cargo de Coordenador Educacio-
nal fica condicionada à apresentação, por parte do Professor
interessado, de um Plano de Trabalho coerente com o Projeto
Político Pedagógico da unidade escolar, bem como com as
diretrizes educacionais da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 61 Os registros das candidaturas serão analisados e
aprovados por uma comissão eleitoral, que deverá considerar a
coerência com o Projeto Político Pedagógico da unidade escolar,
as diretrizes educacionais da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 62 A comissão eleitoral será composta pelo Conselho
de Escola da respectiva unidade escolar e por representantes
da Secretaria Municipal de Educação.
149
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 63 Após o registro das candidaturas, os candidatos apresen-
tarão suas propostas de trabalho à comunidade escolar em assem-
bleia, a que competirá eleger, por meio do voto, o melhor projeto.
Art. 64 Será considerado eleito o candidato que somar a
maioria simples dos votos.
Art. 65 Ocorrendo empate entre candidatos, será utiliza-
do como critério para a classificação o maior tempo de servi-
ço do mesmo na área da educação do Município de Suzano.
Art. 66 Terão direito a voto:
I - os profissionais da unidade escolar;
II - o educando menor de 16 (dezesseis) anos devidamen-
te representado por seu legal;
III - o educando maior de 16 (dezesseis) anos, com idade
comprovada nos termos da legislação civil em vigor.
Art. 67 Ficam impedidos de votar:
I - os membros do Conselho de Escola e da Secretaria
Municipal de Educação componentes da Comissão Eleitoral;
II - os parentes do professor candidato, considerando-se
o parentesco até o 3º grau colateral.
Art. 68 A eleição do Profissional da Educação será homo-
logada pelo Secretário Municipal de Educação que adotará as
providências necessárias para o encaminhamento ao Prefeito
Municipal para a sua nomeação.
Art. 69 A nomeação para o cargo de Coordenador Edu-
cacional terá a duração de 4 (quatro) anos, sendo permitida
uma única recondução por igual período.
Art. 70 Ao Professor da rede municipal de ensino é dado
o direito de candidatar-se ilimitadamente ao cargo de Coor-
denador Educacional.
Art. 71 O Profissional da Educação eleito para Coordena-
dor Educacional poderá ter sua nomeação revogada:
I - por renúncia expressa do próprio profissional da edu-
cação eleito;
II - por proposta do Secretário Municipal de Educação,
aprovada pelo Conselho Municipal de Educação, mediante
processo onde sejam assegurados os direitos constitucionais
da ampla defesa e do contraditório.
Art. 72 O Profissional da Educação que for afastado do
cargo de Coordenador Educacional nos termos do inciso II
do Art. 71 somente poderá candidatar-se novamente após 3
(três) anos, a contar da data do afastamento.
Art. 73 Ato próprio do Chefe do Poder Executivo regulamen-
tará o processo eletivo para o cargo de Coordenador Educacio-
nal em até 90 (noventa) dias contados da publicação desta Lei.
Capítulo III
DA JORNADA DE TRABALHO
SEÇÃO I
DA CONSTITUIÇÃO DA JORNADA DE TRABALHO DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO COM FUNÇÕES DOCENTES
Art. 74 A jornada de trabalho do Profissional da Educação com
funções docentes é constituída de atividades com educandos, de tra-
balho pedagógico coletivo - HTPC - na unidade escolar e de trabalho
pedagógico em local de livre escolha - HTPL - pelo docente, a saber:
I - jornada de 30 (trinta) horas semanais para o Professor
de Educação Básica I, lecionando na educação de jovens e
adultos, na educação infantil (G4 e G5) e no ensino funda-
mental (1º ano), composta por:
150
a) 20 (vinte) horas em atividades com educandos ou pe-
dagógicas de apoio;
b) (oito) horas de trabalho pedagógico coletivo - HTPC;
c) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha - HTPL.
II - jornada de 30 (trinta) horas semanais para o Professor
de Educação Básica I, lecionando no ensino fundamental (2º
ao 5º ano), composta por:
a) 23 (vinte e três) horas em atividades com educandos
ou pedagógicas de apoio;
b) 5 (cinco) horas de trabalho pedagógico coletivo - HTPC;
c) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha - HTPL.
III - jornada de 30 (trinta) horas semanais para o Professor
de Educação Básica I, lecionando na educação infantil (cre-
che), composta por:
a) 25 (vinte e cinco) horas em atividades com educandos
ou pedagógicas de apoio;
b) 3 (três) horas de trabalho pedagógico coletivo - HTPC;
c) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha - HTPL.
IV - jornada de 24 (vinte e quatro) horas semanais para o
Professor de Educação Básica I, lecionando na educação de jo-
vens e adultos e na educação infantil (G4 e G5), composta por:
a) 20 (vinte) horas em atividades com educandos ou pe-
dagógicas de apoio;
b) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico coletivo - HTPC;
c) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha - HTPL.
V - jornada de 24 (vinte e quatro) horas semanais para o
Professor de Educação Básica I, lecionando no ensino funda-
mental (1º ano), composta por:
a) 18 (dezoito) horas em atividades com educandos ou
pedagógicas de apoio;
b) 4 (quatro) horas de trabalho pedagógico coletivo -
HTPC;
c) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha - HTPL.
VI - jornada de 30 (trinta) horas semanais para o Professor
de Educação Básica II, composta por:
a) 20 (vinte) horas em atividades com educandos ou pe-
dagógicas de apoio;
b) 8 (oito) horas de trabalho pedagógico coletivo - HTPC;
c) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha - HTPL.
VII - jornada de 26 (vinte e seis) horas semanais para o
Professor de Educação Básica Adjunto, composta por:
a) 20 (vinte) ou 25 (vinte e cinco) horas em atividades com
educandos ou pedagógicas de apoio;
b) 6 (seis) horas ou 1 (uma) hora de trabalho pedagógico
coletivo - HTPC.
SEÇÃO II
DA JORNADA DE TRABALHO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO COM FUNÇÕES DE SUPORTE PEDAGÓGICO
Art. 75 Os Profissionais da Educação com funções de su-
porte pedagógico ocupantes de cargos de provimento em
comissão exercerão suas atividades em regime de dedicação
integral, nos termos da legislação em vigor.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
SEÇÃO III
DA JORNADA DE TRABALHO DOS PROFISSIONAIS DE
APOIO INDIRETO
Art. 76 Os Profissionais da Educação de apoio indireto em
atividades administrativas e operacionais cumprirão jornada
de 40 (quarenta) horas semanais destinadas às atividades es-
pecíficas na Rede Municipal de Ensino.
SEÇÃO IV
DAS HORAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO - HTPC
Art. 77 As horas de trabalho pedagógico coletivo - HTPC
deverão ser utilizadas para reuniões e outras atividades pe-
dagógicas e de estudo, organizadas pela unidade de ensino,
bem como para o aperfeiçoamento profissional.
Art. 78 As horas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha pelo docente, destinam-se ao planejamento de aulas
e avaliação de trabalho dos educandos.
Art. 79 A Secretaria Municipal de Educação poderá con-
vocar os docentes para participar de reuniões, palestras, cur-
sos, estudos e outras atividades de interesse da educação,
nos horários de trabalho coletivo.
Art. 80 As ausências às atividades previstas no Art. 79 carac-
terizarão faltas correspondentes ao período para o qual foram
convocados e as ausências injustificadas caracterizarão falta de
interesse e participação para efeito de avaliação de desempenho.
Art. 81 O docente afastado para exercer atividades de su-
porte pedagógico não fará jus às horas de trabalho pedagógico.
SEÇÃO V
DA JORNADA DE TRABALHO SUPLEMENTAR
Art. 82 Os Profissionais da Educação com funções do-
centes sujeitos às jornadas de trabalho previstas nesta Lei
poderão suplementar sua jornada de trabalho, observado o
interesse público e da educação.
Art. 83 Compreende-se por suplementação da jornada de
trabalho o número de horas prestadas pelo docente além da-
quelas fixadas para a jornada de trabalho a que estiver sujeito.
Art. 84 O número máximo de horas semanais de suple-
mentação da jornada de trabalho corresponderá à diferença
entre o limite de 58 (cinquenta e oito) horas e o número de ho-
ras previsto nas jornadas de trabalho estabelecidas por esta Lei.
Art. 85 Poderão suplementar a jornada de trabalho so-
mente os docentes que não se encontram em situação de
acúmulo de cargos, empregos ou funções públicas.
Art. 86 A suplementação da jornada de trabalho do do-
cente será composta de atividades com educandos e em
substituições eventuais.
Capítulo IV
DA CARREIRA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
SEÇÃO I
DOS PRINCÍPIOS BÁSICOS
Art. 87 A carreira dos Profissionais da Educação do Muni-
cípio de Suzano tem como princípios básicos:
I - a profissionalização, que pressupõe vocação e dedica-
ção à educação e qualificação profissional, com vencimentos
condignos e condições adequadas de trabalho;
II - a valorização do desempenho, da formação e do co-
nhecimento;
III - a evolução por meio de progressões periódicas.
SEÇÃO II
DA ESTRUTURA DA CARREIRA DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
SUB SEÇÃO ÚNICA
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 88 A carreira dos Profissionais da Educação fica dividi-
da em dois agrupamentos com regras específicas diferencia-
das que levam em consideração suas características, a saber:
I - a carreira dos Profissionais da Educação integrada
pelos cargos de provimento efetivo de Professor de Educa-
ção Básica I, Professor de Educação Básica II e Professor de
Educação Básica Adjunto está estruturada em 1 (uma) tabela
com 2 (duas) referências alfanuméricas, divididas em 6 (seis)
padrões designados pelos números de “1” até “6” e 25 (vinte
e cinco) níveis designados pelas letras de “A” até “Y”.
II - a carreira dos Profissionais da Educação integrada pelos
cargos de provimento efetivo de Agente Escolar, Cozinheiro Es-
colar, Auxiliar de Atividades Escolares, Auxiliar de Desenvolvimen-
to Educacional, Auxiliar de Secretaria, Secretário de Escola, Agente
de Segurança Escolar, Motorista de Transporte Escolar está estru-
turada em 1 (uma) tabela com 6 (seis) referências alfanuméricas,
divididas em 6 (seis) padrões designados pelos números de “1”
até “6” e 10 (dez) níveis designados pelas letras de “A” até “J”.
Art. 89 Constitui requisito para ingresso na carreira, a for-
mação mínima especificada nesta Lei, que dar-se-á sempre na
referência inicial de cada cargo da carreira.
Art. 90 O titular dos cargos de Professor de Educação Básica I e
II e Professor de Educação Básica Adjunto poderá exercer, de forma
alternada com a docência, outras atividades de suporte pedagógi-
co, atendidos os requisitos de provimento dos respectivos cargos
de provimento efetivo ou cargos de provimento em comissão.
SEÇÃO III
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO COM FUNÇÕES DOCENTES
Art. 91 Evolução funcional é o acesso a um nível imedia-
tamente superior ao atual na tabela de vencimentos, concedi-
do ao servidor ocupante de cargo de provimento efetivo dos
Profissionais da Educação com funções docentes, podendo se
dar de duas formas:
I - pela via acadêmica, considerando-se as habilitações
acadêmicas obtidas em grau superior de ensino;
II - pela via não acadêmica, que terá por base os resul-
tados obtidos nos processos de avaliação de desempenho,
formação profissional, visando ao reconhecimento do mérito
funcional e a otimização do potencial individual.
Art. 92 A contagem dos pontos referentes a evolução
funcional dar-se-á a cada período de 2 (dois) anos, observa-
dos os requisitos e condições estabelecidos.
Art. 93 O Profissional da Educação deverá apresentar jun-
to a Secretaria Municipal de Educação a documentação refe-
rente aos incisos I e II do art. 91 para análise no mês de julho
de cada ano.
151
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 94 A evolução funcional será processada e homolo-
gada até o mês de novembro de cada ano e concedida a par-
tir do mês de janeiro do ano seguinte.
Art. 95 A forma de entrega da documentação será regulamenta-
da por meio de ato normativo da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 96 A cada 100 (cem) pontos o Profissional da Edu-
cação terá a evolução para o nível imediatamente superior
garantido o padrão em que o mesmo se encontra dentro da
referência na tabela de vencimento a que pertence.
Art. 97 Consideram-se impedidos de usufruir dos bene-
fícios da evolução funcional prevista nesta Lei, os integrantes
do quadro dos Profissionais da Educação:
I - afastados para ocupar cargos de provimento em comissão
em outros órgãos ou funções fora da Rede Municipal de Ensino
ou na própria Secretaria Municipal de Educação em funções que
não correlatas à docência ou às funções de apoio pedagógico;
II - que sofreram pena de suspensão, após processo adminis-
trativo transitado em julgado, no interstício da evolução corrente;
III - que tiveram em seu prontuário apontamento de ad-
vertências acima de 2 (duas) ocorrências, no interstício da
evolução corrente;
IV - que tiveram em seu prontuário o apontamento de 5 (cin-
co) ou mais faltas injustificadas, no interstício da evolução corrente;
V - que estiveram licenciados, por período superior a
180 (cento e oitenta) dias, no interstício da evolução cor-
rente, salvo se em virtude de acidente em serviço ou para
tratamento de doença profissional.
Art. 98 O Profissional da Educação em regime de acumula-
ção, desde que atendidos os requisitos legais, poderá requerer
os benefícios da evolução funcional para cada situação funcional
mediante a apresentação da documentação específica exigida.
Art. 99 O processo de evolução funcional na carrei-
ra tanto pela via acadêmica como pela via não acadêmica,
ocorrerá desde que observada a disponibilidade financeira e
orçamentária do Município e o limite legal de despesa com
pessoal, sendo privativo do Prefeito Municipal o ato de con-
cessão e o respectivo registro.
Art. 100 A Secretaria Municipal de Educação deverá en-
caminhar, após a análise, processamento e homologação, ao
Prefeito Municipal a relação dos servidores que fizerem jus
aos benefícios da evolução.
Art. 101 Em nenhuma hipótese, o integrante do quadro
dos Profissionais da Educação que figurar como apto à evo-
lução poderá ser preterido em favor de outro.
Art. 102 A evolução funcional se dará a partir do enqua-
dramento realizado após a vigência desta Lei.
Art. 103 Como condição para a evolução funcional, o
Profissional da Educação deverá estar aprovado no proces-
so de avaliação de desempenho, atingindo o conceito final
“bom” nas avaliações de desempenho realizadas no período.
Art. 104 Para a apuração do desempenho do servidor, serão uti-
lizadas as avaliações de desempenho executadas, acompanhadas e
validadas anualmente pela Comissão de Avaliação de Desempenho.
Art. 105 Para efeito de apuração, controle e acompa-
nhamento da evolução funcional, seja pela via acadêmica ou
pela via não acadêmica, a Administração deverá valer-se de
apontamentos apropriados, que obrigatoriamente deverão
fazer parte do prontuário individual do servidor integrante
do Quadro dos Profissionais da Educação.
152
Art. 106 A Secretaria Municipal de Educação elaborará
lista contendo a classificação dos Profissionais aptos à evo-
lução funcional, pela via acadêmica ou pela via não acadêmi-
ca, que deverá ser publicada na forma da Lei, observando-se
rigorosamente suas posições, para efeito da concessão da
vantagem a que fizer jus o docente.
Art. 107 Ao servidor integrante do Quadro dos Profis-
sionais da Educação que, ao final do tempo exigido para
concorrer à sua evolução funcional não atingir as condições
e requisitos necessários para sua evolução na carreira, será
assegurado o direito de pleiteá-la nos exercícios seguintes.
Art. 108 Para efeito do enquadramento e da evolução
funcional constantes desta Lei, serão utilizadas as tabelas de
vencimento constantes desta Lei.
SUBSEÇÃO I
DOS REQUISITOS E CONDIÇÕES PARA A EVOLUÇÃO
FUNCIONAL PELA VIA ACADÊMICA
Art. 109 A evolução funcional pela via acadêmica tem por
objetivo reconhecer a formação acadêmica do Profissional da
Educação, no respectivo campo de atuação, como um dos fa-
tores relevantes para a melhoria de seu trabalho.
Art. 110 Fica assegurada a evolução funcional pela via
acadêmica por enquadramento no nível imediatamente su-
perior a que se encontra dentro do padrão na respectiva refe-
rência das tabelas de vencimento constantes desta Lei.
Art. 111 A pontuação para a evolução funcional pela via
acadêmica será:
I - por curso de graduação na área de atuação, caso o Pro-
fissional da Educação não possua ou não o tenha utilizado para
o provimento do cargo serão contados 100 (cem) pontos;
II - para cada curso de pós-graduação “latu sensu” ou de
especialização, na área de atuação, com carga horária mínima de
360 (trezentas e sessenta) horas, contando 80 (oitenta) pontos;
III - para a conclusão de curso de mestrado, na área de
atuação, contando 300 (trezentos) pontos;
IV - para a conclusão de curso de doutorado, na área de
atuação, contando 500 (quinhentos) pontos.
Art. 112 Serão aceitos, para os efeitos previstos para a apre-
sentação de título de mestre ou de doutor, respectivamente,
certificados de conclusão de curso de pós-graduação “strictu
sensu”, devidamente credenciados, desde que contenham da-
dos referentes à aprovação da dissertação ou da defesa de tese.
Parágrafo Único - Os títulos previstos no “caput” serão
considerados uma única vez, vedada sua acumulação.
Art. 113 Para os fins previstos nesta Lei, somente serão
considerados os títulos que guardem estreito vínculo de or-
dem programática com a natureza das disciplinas, objeto da
área de atuação do Profissional da Educação.
Art. 114 Caberá a Secretaria Municipal de Educação a análise
preliminar dos títulos apresentados pelos Profissionais da Educação.
SUBSEÇÃO II
DOS REQUISITOS E CONDIÇÕES PARA A EVOLUÇÃO
FUNCIONAL PELA VIA NÃO ACADÊMICA
Art. 115 Somente poderá concorrer à evolução funcio-
nal pela via não acadêmica, o Profissional da Educação que,
cumulativamente:
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
I - tiver cumprido, no mínimo, 2 (dois) anos de efetivo
exercício no nível em que estiver enquadrado;
II - perfazer um total mínimo de 100 (cem) pontos em
cursos de formação no respectivo campo de atuação, no in-
terstício da evolução corrente.
Art. 116 Consideram-se cursos de formação no respectivo
campo de atuação, todos aqueles realizados por instituições
credenciadas, aos quais serão atribuídos pontos, de acordo
com a sua especificidade e a tabela anexa à presente Lei.
Art. 117 A pontuação de que trata o inciso II do Art. 115,
será distribuída da seguinte forma:
I - 60 (sessenta) pontos, referentes à participação em
cursos espontâneos de auto-desenvolvimento profissional;
II - 40 (quarenta) pontos, referentes à participação em
cursos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação.
Art. 118 O período de efetivo exercício será interrompi-
do sempre que houver qualquer afastamento ou licença por
prazo igual ou superior a 90 (noventa) dias, consecutivos ou
não, exceto os afastamentos previstos para exercer ativida-
des correlatas às de docência ou de suporte pedagógico e os
afastamentos previstos na Constituição Federal.
SEÇÃO III
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO DE APOIO INDIRETO
Art. 119 A evolução funcional é a passagem do ocupante
de cargo de provimento efetivo da carreira dos Profissionais
da Educação de apoio indireto do nível em que se encontra
para o nível imediatamente superior dentro da tabela de ven-
cimento, mediante avaliação de indicadores de crescimento
da sua capacidade profissional pela:
I - via acadêmica, considerado o fator aumento da escolari-
dade com base nos requisitos de provimento do cargo de pro-
vimento efetivo ocupado e a escolaridade efetiva do servidor;
II - via não acadêmica, que terá por base os resultados
obtidos nos processos de avaliação de desempenho e forma-
ção profissional, visando o reconhecimento do mérito funcio-
nal e a otimização do potencial individual.
Art. 120 A contagem dos pontos referentes a evolução
funcional dar-se-á a cada período de 2 (dois) anos, observa-
dos os requisitos e condições estabelecidos.
Art. 121 O Profissional da Educação deverá apresentar junto a
Secretaria Municipal de Educação a documentação referente aos
incisos I e II do Art. 119 para análise no mês de agosto de cada ano.
Art. 122 A evolução funcional será processada e homo-
logada até o mês de dezembro de cada ano e concedida a
partir do mês de fevereiro do ano seguinte.
Art. 123 A forma de entrega da documentação será regulamen-
tada por meio de ato normativo da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 124 Consideram-se impedidos de usufruir dos bene-
fícios da evolução funcional prevista nesta Seção, os integran-
tes do quadro dos Profissionais da Educação:
I - afastados para ocupar cargos de provimento em co-
missão em outros órgãos ou em funções que não correlatas
às atribuições de seu cargo de provimento efetivo;
II - que sofreram pena de suspensão, após processo admi-
nistrativo transitado e julgado, no interstício da evolução corrente;
III - que tiveram em seu prontuário apontamento de ad-
vertências acima de 2 (duas) ocorrências, no interstício da
evolução corrente;
IV - que tiveram em seu prontuário o apontamento de 05 (cinco) ou
mais faltas justificadas e injustificadas, no interstício da evolução corrente;
V - que estiver licenciado, por período superior a 180 (cento
e oitenta) dias, no interstício da evolução corrente, excluída a
licença à gestante, a licença à adotante e a licença em virtude de
acidente em serviço ou para tratamento de doença profissional.
SUBSEÇÃO I
DOS REQUISITOS E CONDIÇÕES PARA A EVOLUÇÃO
FUNCIONAL PELA VIA ACADÊMICA
Art. 125 A evolução funcional pela via acadêmica tem por
objetivo reconhecer a formação do Profissional da Educação
como um dos fatores relevantes para a melhoria de seu trabalho.
Art. 126 Fica assegurada a evolução funcional pela via
acadêmica por enquadramento no nível imediatamente su-
perior a que se encontra dentro do padrão na respectiva refe-
rência das tabelas de vencimento constantes desta Lei.
Art. 127 A pontuação para a evolução funcional pela via
acadêmica será:
I - para cada conclusão de nível de escolaridade adicional
ao exigido para o provimento do cargo efetivo ocupado, con-
tando 100 (cem) pontos;
II - para a conclusão de curso superior, na área de atua-
ção, contando 100 (cem) pontos.
Art. 128 Os títulos previstos nesta Lei serão pontuados
uma única vez, vedada sua acumulação.
Art. 129 Caberá a Secretaria Municipal de Educação a
análise preliminar dos títulos apresentados.
SUBSEÇÃO II
DOS REQUISITOS E CONDIÇÕES PARA A EVOLUÇÃO
FUNCIONAL PELA VIA NÃO ACADÊMICA
Art. 130 Somente poderá concorrer à evolução funcio-
nal pela via não acadêmica, o Profissional da Educação que,
cumulativamente:
I - tiver cumprido, no mínimo, 2 (dois) anos de efetivo
exercício no nível em que estiver enquadrado;
II - perfazer um total mínimo de 50 (cinquenta) pontos
em cursos de formação no respectivo campo de atuação, no
interstício da evolução corrente.
Art. 131 Consideram-se cursos de formação no respectivo
campo de atuação, todos aqueles realizados por instituições
credenciadas, aos quais serão atribuídos pontos, de acordo
com a sua especificidade e a tabela constante desta Lei.
Art. 132 O período de efetivo exercício de que trata o in-
ciso I do Art. 130 será interrompido sempre que houver qual-
quer afastamento ou licença por prazo igual ou superior a 90
(noventa) dias, consecutivos ou não, exceto os afastamentos
previstos para exercer atividades correlatas às atribuições de
seu cargo de provimento efetivo, excetuando-se os afasta-
mentos previstos na Constituição Federal.
SEÇÃO IV
DA PROGRESSÃO FUNCIONAL POR TEMPO DE SERVIÇO
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 133 A progressão funcional por tempo de serviço dos
Profissionais da Educação, consistirá na passagem do padrão
de vencimento em que se encontra para o padrão seguinte
153
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
dentro da referência na tabela de vencimento corresponden-
te ao seu cargo de provimento efetivo e ocorrerá a cada pe-
ríodo de 05 (cinco) anos.
Art. 134 A progressão funcional será processada até o
último dia do mês subsequente em que o servidor comple-
tar o período de efetivo exercício constante do Art. 133.
Art. 135 Os direitos e vantagens decorrentes da progres-
são funcional serão percebidos a partir do primeiro dia do
mês subsequente a que foi processada.
SEÇÃO V
DOS VENCIMENTOS
Art. 136 Os vencimentos do ocupante de cargo de provi-
mento efetivo da carreira dos Profissionais da Educação cor-
respondem ao valor constante da tabela de vencimento a que
pertence, acrescido das vantagens pecuniárias a que fizer jus.
Capítulo VI
DA FORMAÇÃO
Art. 137 A formação dos Profissionais da Educação, ob-
jetivando o aprimoramento permanente do ensino e a evo-
lução na carreira, será assegurada por meio de cursos de for-
mação, aperfeiçoamento ou especialização, em instituições
credenciadas, de programas de aperfeiçoamento em serviço
e de outras atividades de atualização profissional, observados
os programas prioritários.
Art. 138 Os cursos e programas de que trata o Art. 137 pode-
rão ser desenvolvidos por meio de parcerias ou convênios com
instituições de ensino e pesquisa que mantenham atividades nas
áreas da educação, inclusive administrativa e operacional.
Art. 139 Na elaboração da proposta de formação, de-
verão ser levadas em consideração as prioridades das áreas
curriculares carentes de docentes, a situação funcional e a uti-
lização de metodologias de ensino diversificadas.
Art. 140 A licença para formação consiste no afastamento
de suas funções do servidor admitido para cargo de provimen-
to efetivo, computado o tempo de afastamento para todos os
fins de direito, com ou sem prejuízo de seus vencimentos.
Parágrafo Único - A licença de que trata o “caput” será
concedida apenas uma vez, para frequência a cursos de mes-
trado ou doutorado, em instituições credenciadas.
Capítulo VII
DA CONTAGEM DOS PRAZOS
Art. 141 Os prazos previstos nesta Lei para os Profissio-
nais da Educação serão contados nos termos da legislação
federal em vigor.
Capítulo VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
SEÇÃO I
DA IMPLANTAÇÃO DO PLANO DE CARREIRA E
VENCIMENTO
Art. 142 Os cargos de provimento efetivo dos Profissio-
nais da Educação são os constantes dos anexos desta Lei.
Art. 143 O enquadramento inicial da carreira dar-se-á com
os admitidos para cargos de provimento efetivo, atendidas as
exigências mínimas constantes dos requisitos de provimento.
154
Art. 144 O Professor de Educação Básica I e II e o Professor
de Educação Básica Adjunto que venham a tomar posse após
a promulgação desta Lei deverão ser imediatamente enqua-
drados no nível B da tabela de vencimento a que pertence.
Art. 145 A inclusão do Professor de Educação Básica II se
dará, inicialmente, nas turmas de ensino fundamental e, pos-
teriormente, permeará as outras modalidades de ensino.
Art. 146 Os Professores somente alterarão o cumprimen-
to de sua jornada de trabalho após o cumprimento dos pra-
zos previstos na presente Lei e com expressa autorização da
Secretaria Municipal de Educação.
Art. 147 Os Profissionais da Educação serão distribuídos inicial-
mente nos padrões correspondentes ao seu tempo de efetivo exercí-
cio calculado nos termos da legislação municipal específica em vigor.
Art. 148 Se o vencimento decorrente do enquadramento
no Plano de Carreira e Vencimento for inferior ao vencimento
até então percebido pelo Profissional da Educação, ser-lhe-á
assegurada a diferença, como vantagem pessoal, sobre a qual
incidirão os reajustes futuros.
Art. 149 O enquadramento dos Profissionais da Educação
com base na titulação de cada servidor será realizado no pra-
zo máximo de 180 (cento e oitenta) dias, contados a partir da
data de publicação desta Lei.
Art. 150 Para efeito de enquadramento dos Profissionais da
Educação com funções docentes, serão aceitos, preliminarmen-
te, certificados de conclusão de cursos de graduação correspon-
dente à licenciatura plena, desde que devidamente reconheci-
dos, devendo o interessado apresentar, no prazo de 12 (doze)
meses o diploma devidamente registrado no órgão competente.
Parágrafo Único - Na hipótese de inobservância do pra-
zo fixado no “caput” sem a apresentação de motivos devi-
damente comprovados e esgotadas todas as possibilidades,
o benefício concedido será anulado e a revogação de seus
efeitos retroagirá à data de sua concessão.
Art. 151 Fica instituída a Comissão de Gestão do Plano de
Carreira e Vencimento dos Profissionais da Educação, com a
finalidade de orientar sua implantação e operacionalização,
incluindo o enquadramento funcional.
Art. 152 A Comissão de Gestão será presidida pelo Secretá-
rio Municipal de Educação e integrada por representantes das
Secretarias Municipais de Administração, de Finanças e da Edu-
cação e de entidade representativa dos Profissionais da Educa-
ção do Município de Suzano ou comissão composta por servi-
dores ocupantes de cargos de provimento efetivo da carreira.
Art. 153 Ato próprio do Chefe do Poder Executivo regula-
mentará o disposto no Art. 151 desta Lei.
SEÇÃO II
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 154 A proporcionalidade para contratação do Profes-
sor de Educação Básica Adjunto será de 1 (um) cargo por cada
grupo de 6 (seis) classes em funcionamento na unidade escolar.
Art. 155 O disposto nesta Lei em consonância com o
art. 13 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os
Profissionais da Educação com funções docentes incumbir-
-se-ão de ministrar os dias letivos e horas estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao pla-
nejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional,
ou seja, todo professor em qualquer modalidade de ensino,
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
deverá apresentar disponibilidade de horário específico para
formação continuada, a ser definida pela Secretaria Munici-
pal de Educação de Suzano.
Art. 156 As despesas decorrentes da execução desta Lei,
correrão por conta das dotações próprias constantes no orça-
mento vigente, suplementadas na forma da Lei, se necessário.
LIVRO II
DOS SERVIDORES DA GUARDA CIVIL MUNICIPAL
TÍTULO ÚNICO
DO PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E VENCIMENTOS
DOS SERVIDORES DA GUARDA CIVIL MUNICIPAL
Capítulo I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 157 A Guarda Civil Municipal de Suzano é formada por car-
gos de provimento efetivo e por cargos de provimento em comis-
são, regidos em tudo o que couber, pela Lei Municipal que disciplina
o regime jurídico dos servidores públicos do Município de Suzano.
Capítulo II
DOS CARGOS E DA ESCALA HIERÁRQUICA DA GUARDA
CIVIL MUNICIPAL
Art. 158 São cargos de provimento efetivo e cargos de
provimento em comissão da Guarda Civil Municipal os rela-
cionados nos Quadros 1 e 2 do Anexo XIII desta Lei.
Art. 159 A escala hierárquica da Guarda Civil Municipal,
bem como a quantidade de vagas em cada uma das gradua-
ções fica estabelecida conforme Anexo XIV desta Lei.
Capítulo III
DA PROGRESSÃO FUNCIONAL
Art. 160 A progressão de uma graduação hierárquica para ou-
tra dar-se-á sempre que houver vagas disponíveis na graduação
superior entre os servidores que obedecerem os seguintes critérios:
I - tempo de efetivo exercício na graduação anterior;
II - possuir a escolaridade mínima exigida como requisito
de progressão;
III - aprovação em curso de formação para progressão funcional;
IV - aprovação nas avaliações de desempenho funcional
realizadas no interstício de cada graduação;
V - estar classificado com no mínimo, comportamento
“bom” nos termos da legislação vigente;
VI - não estar respondendo a processo administrativo disciplinar;
VII - não ter sido condenado por crime doloso, relaciona-
do ou não com as atribuições do cargo ou por crime contra a
administração pública.
Art. 161 Para efeito do inciso I do Art. 160 será contado 1
(um) ponto por cada ano de efetivo exercício na graduação atual.
Art. 162 Para efeito do inciso II do Art. 160 serão contados:
I - 3 (três) pontos para curso superior completo desde
que não exigido como requisito para a progressão;
II - 3 (três) pontos para cada curso de pós-graduação
“latu sensu” ou de especialização com carga horária mínima
de 360 (trezentos e sessenta) horas;
III - 5 (cinco) pontos para a conclusão de curso de mestrado;
IV - 7 (sete) pontos para a conclusão de curso de doutorado.
Art. 163 Os títulos previstos no Art. 162 serão considera-
dos uma única vez e deverão ter estreita correlação com as
atividades da Guarda Civil Municipal e da Defesa Civil.
Art. 164 Caberá à Secretaria Municipal de Defesa Social e Pre-
venção à Violência a análise preliminar dos títulos apresentados.
Art. 165 A classificação para a progressão se dará através
da somatória dos pontos obtidos e do cumprimento dos re-
quisitos estabelecidos nos incisos III, IV, V, VI e VII do Art. 160.
Art. 166 A pontuação obtida pelo Servidor da Guarda Civil
Municipal será reduzida na seguinte proporção:
I - 0,5 (meio) ponto por cada advertência;
II - 1 (um) ponto por cada repreensão.
Art. 167 Para efeito do Art. 166 serão consideradas as pena-
lidades disciplinares aplicadas nos últimos 2 (dois) anos a contar
do dia anterior a contagem de pontos para a classificação.
Art. 168 Caso o servidor esteja classificado com compor-
tamento “excelente” nos termos da legislação em vigor, fará
jus a um acréscimo de 5 (cinco) pontos na classificação.
Art. 169 Nos casos em que os servidores classificados
atinjam a mesma pontuação serão adotados os seguintes cri-
térios para desempate:
I - maior tempo de efetivo exercício;
II - maior nível de escolaridade;
III - maior idade;
IV - maior número de dependentes.
Art. 170 A Secretaria Municipal de Defesa Social e Preven-
ção à Violência em conjunto com a Diretoria de Recursos Hu-
manos dará publicidade a relação dos servidores classificados
para a progressão na escala hierárquica.
Capítulo IV
DOS CARGOS DA GUARDA CIVIL MUNICIPAL E DA FOR-
MA DE PROVIMENTO
Art. 171 É parte integrante desta Lei, o Anexo XXVI contendo
a descrição das atividades de cada graduação hierárquica dos
cargos de provimento efetivo constantes do Quadro 1 do Anexo
XIII, assim como os requisitos de provimento e os requisitos de
progressão na escala hierárquica da Guarda Civil Municipal.
Art. 172 Os requisitos de nomeação dos cargos de provi-
mento em comissão são os constantes do Anexo XXVII desta Lei.
Art. 173 O cargo de Subcomandante da Guarda Civil Muni-
cipal, de provimento em comissão, destina-se preferencialmen-
te a servidor ocupante do cargo de Inspetor Chefe Regional.
§ 1º Na ausência de servidores do quadro de pessoal da
Guarda Civil Municipal na graduação Inspetor Chefe Regional,
o Prefeito Municipal poderá nomear servidor que esteja na
graduação Inspetor Regional para o cargo de provimento
em comissão de Subcomandante da Guarda Civil Municipal.
§ 2º Inexistindo servidor na graduação de Inspetor Re-
gional, poderá o Chefe do Poder Executivo nomear livre-
mente o ocupante do cargo de que trata o “caput”.
Capítulo V
DA DEFESA CIVIL
Art. 174 As atividades da Defesa Civil serão exercidas por
servidores do quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal sele-
cionados através de curso de formação de agentes da defesa ci-
vil, com carga horária de 80 (oitenta) horas, sem prejuízo de suas
atribuições e graduação, obedecendo ao disposto nesta Lei.
155
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Art. 175 As atividades da Defesa Civil de ordem técnica
específica poderão ser exercidas por servidores do quadro de
pessoal da Guarda Civil Municipal desde que possuam com-
provada formação técnica ou superior na área de necessidade.
Art. 176 Na ausência de servidor habilitado no quadro de
pessoal da Guarda Civil Municipal, poderá ser convocado ser-
vidor de outra área da Administração Municipal que possua a
formação necessária.
Art. 177 Caso não seja possível a convocação conforme
o Art. 173, deverá a Secretaria Municipal de Defesa Social e
Prevenção à Violência providenciar, nos moldes da legislação
em vigor, a contratação de profissional ou serviço conforme a
necessidade da Defesa Civil.
Art. 178 Fica estabelecido em 10% (dez por cento) a
quantidade de servidores do quadro de pessoal da Guarda
Civil Municipal para prestar serviço na Defesa Civil.
Art. 179 O Coordenador Geral da Defesa Civil será esco-
lhido entre os servidores que ocupam a graduação de Guarda
Civil Municipal Inspetor Regional.
Parágrafo Único - Inexistindo servidores na graduação de
Guarda Civil Municipal Inspetor Regional, a coordenação de
que trata o “caput” será designada a servidor na graduação
imediatamente inferior, até que seja suprida a função.
Art. 180 Os servidores do quadro de pessoal da Guarda Civil
Municipal selecionados para as atividades da Defesa Civil cumpri-
rão jornada de trabalho especial no regime de escala de 12 (doze)
horas trabalhadas com 36 (trinta e seis) horas de descanso.
Capítulo VI
DA FORMAÇÃO
Art. 181 Fica criado o Centro de Formação e Ensino da
Guarda Civil Municipal e Defesa Civil destinado a promover
cursos de formação para admissão, para progressão funcio-
nal, para especialização e de requalificação profissional.
Art. 182 O Centro de Formação e Ensino da Guarda Civil
Municipal e Defesa Civil deverá promover pesquisas e metodo-
logias para a formação educacional dos servidores da Guarda
Civil Municipal e da Defesa Civil e executará o controle e a ava-
liação do processo e da metodologia pedagógica de formação.
Art. 183 Para o cumprimento de seus objetivos educacio-
nais, a Administração poderá firmar convênios de cooperação
ou contratar instituições especializadas para o suporte técni-
co-pedagógico e promoção de cursos, seminários e palestras
em conjunto com o Centro de Formação e Ensino da Guarda
Civil Municipal e Defesa Civil.
Art. 184 Os cursos de formação promovidos pelo Centro
de Formação e Ensino da Guarda Civil Municipal e Defesa
Civil terão a seguinte carga horária:
I - curso de formação para admissão, 640 (seiscentos e
quarenta) horas;
II - curso de formação para progressão funcional para
Guarda Civil Municipal 2ª Classe, Guarda Civil Municipal 1ª Clas-
se e Guarda Civil Municipal Inspetor Regional, 100 (cem) horas;
III - curso de formação para progressão funcional para
Guarda Civil Municipal Classe Distinta, 250 (duzentos e cin-
quenta) horas;
IV - curso de formação para progressão funcional para
Guarda Civil Municipal 2º Inspetor e Guarda Civil Municipal 1º
Inspetor, 150 (cento e cinquenta) horas.
156
§ 1º As cargas horárias dos cursos descritas no “caput”
são obrigatórias e mínimas, podendo ser ampliadas caso exis-
ta necessidade, a critério da Secretaria Municipal de Defesa
Social e Prevenção à Violência.
§ 2º Na carga horária do curso de formação para admis-
são está previsto estágio profissional com avaliação de caráter
eliminatório, que consiste na avaliação do servidor no desem-
penho das atribuições do cargo de provimento efetivo.
§ 3º A avaliação de que trata o § 2º deverá ser relatada
em formulário específico elaborado pela Secretaria Munici-
pal de Defesa Social e Prevenção à Violência com base em
critérios determinados pelo Comando Geral com base na
situação-problema e o contexto a que cada participante for
submetido.
§ 4º Os cursos de formação de que trata o “caput” terão
validade de 12 (doze) meses contados a partir da data de pu-
blicação dos aprovados.
Art. 185 A grade curricular dos cursos de formação de
que trata o art. 184 serão elaboradas pela Secretaria Munici-
pal de Defesa Social e Prevenção à Violência.
Parágrafo Único - A grade curricular do curso de forma-
ção para admissão terá como base a Matriz Curricular Na-
cional editada pelo Ministério da Justiça ou pela Secretaria
Nacional de Segurança Pública.
Art. 186 O participante do curso de formação para ad-
missão deverá:
I - usar uniforme específico à graduação em que se en-
contra, fornecido pela Guarda Civil Municipal;
II - portar, permanentemente, crachá provisório emitido
pelo Centro de Formação e Ensino da Guarda Civil Municipal
e Defesa Civil.
Parágrafo Único - Durante o período o curso de forma-
ção para admissão, o participante receberá a denominação de
“ALUNO GCM”.
Art. 187 Será considerado aprovado nos cursos de for-
mação constantes do art. 181 o participante ou servidor que:
I - apresentar nota final igual ou superior a 7 (sete);
II - não apresentar nota igual a 0 (zero) em nenhuma das
disciplinas curriculares;
III - ter frequência presencial de 100% (cem por cento);
IV - ter conceito, no mínimo normal, na avaliação do está-
gio profissional constante do § 2º e § 3º do art. 181.
Art. 188 O participante ou servidor que ao final do curso
de formação apresentar nota final igual ou superior a 3 (três)
e inferior a 7 (sete) e cumprir os requisitos constantes dos inci-
sos II, III e IV, do Art. 187, serão submetidos a curso de revisão
geral com grade curricular de todas as disciplinas cursadas
e avaliação final.
Art. 189 A nota final para aprovação no curso de revisão
geral deverá ser igual ou superior a 7 (sete).
Art. 190 A carga horária do curso de revisão geral será de-
finida pela Secretaria Municipal de Defesa Social e Prevenção
à Violência ouvido o Comando Geral e o Centro de Formação
e Ensino da Guarda Civil Municipal e Defesa Civil.
Art. 191 A frequência presencial de que trata o inciso III
do Art. 181 será calculada levando em consideração o dispos-
to na legislação correlata.
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
Capítulo VII
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL POR TEMPO DE SERVIÇO
Art. 192 A evolução funcional por tempo de serviço será
aplicada a cada 3 (três) anos de efetivo exercício considerando-
-se a graduação em que o servidor ocupante do cargo de pro-
vimento efetivo de Guarda Civil Municipal estiver enquadrado.
§ 1º Para efeito da aplicação do disposto no “caput”, con-
sidera-se evolução funcional a passagem do padrão de ven-
cimento em que o servidor se encontra para o subsequente
dentro da sua graduação.
§ 2º A contagem de tempo de efetivo exercício para efei-
to da evolução funcional inicia-se após o enquadramento a
ser realizado nos termos desta Lei.
Art. 193 Os servidores do quadro de pessoal da Guarda
Civil Municipal que na data de publicação desta Lei apresentar:
I - de 5 (cinco) a 10 (dez) anos de efetivo exercício poderá
disputar a progressão funcional para as graduações de Guar-
da Civil Municipal 1ª Classe e Guarda Civil Municipal Classe
Distinta;
II - mais de 11 (onze) anos de efetivo exercício poderá dis-
putar a progressão funcional para as graduações de Guarda
Civil Municipal 1ª Classe, Guarda Civil Municipal Classe Distin-
ta e Guarda Civil Municipal 2º Inspetor.
Parágrafo Único - O servidor deverá utilizar a prerrogativa
do “caput” no prazo improrrogável de até dois anos e meio a
contar da publicação desta Lei.
Capítulo VIII
DO ENQUADRAMENTO DOS ATUAIS SERVIDORES DA
GUARDA CIVIL MUNICIPAL
Art. 194 Quando da publicação desta Lei, os servidores do
quadro de pessoal da Guarda Civil Municipal serão enquadra-
dos na graduação de Guarda Civil Municipal correspondente
ao seu tempo de efetivo exercício.
§ 1º O enquadramento de que trata o “caput” será limi-
tado a graduação Guarda Civil Municipal 1ª Classe e ao cum-
primento dos requisitos de progressão de cada graduação.
§ 2º Nos termos do “caput”, os servidores que ocupam o
emprego público de Guarda Inspetor serão enquadrados na
graduação de Guarda Civil Municipal 1º Inspetor.
§ 3º O servidor enquadrado nos termos do § 2º poderá dispu-
tar a progressão funcional para a graduação de Guarda Civil Muni-
cipal Inspetor Regional desde que preencha os requisitos de pro-
gressão no prazo de até 03 anos contados da vigência desta lei.
Art. 195 Além do enquadramento na graduação nos ter-
mos desta Lei, o servidor deverá ser enquadrado no padrão
de vencimento dentro da graduação a que pertence consi-
derando o seu tempo de serviço.
Art. 196 Para o cálculo do tempo de serviço considera-se
a permanência em cada um dos padrões de vencimento pelo
período de 3 (três) anos de efetivo exercício na graduação.
Capítulo XIX
DOS VENCIMENTOS E DAS RECOMPENSAS
Art. 197 Os vencimentos dos ocupantes dos cargos de
provimento efetivo e de provimento em comissão obedece-
rão ao disposto nas Tabelas 1 e 2 do Anexo XV, partes inte-
grantes desta Lei.
Art. 198 Além do vencimento constante do anexo próprio
desta Lei, o servidor do quadro de pessoal da Guarda Civil
Municipal poderá receber as vantagens e recompensas fun-
cionais, nos termos da legislação vigente.
Art. 199 As recompensas funcionais constituem-se em re-
conhecimento aos bons serviços, atos meritórios e trabalhos
relevantes prestados pelo servidor do quadro de pessoal da
Guarda Civil Municipal.
Art. 200 São recompensas funcionais da Guarda Civil Municipal:
I - condecorações por serviços prestados;
II - elogios.
Art. 201 As condecorações constituem-se em referências
honrosas e insígnias conferidas aos integrantes do quadro de
pessoal da Guarda Civil Municipal por sua atuação em ocor-
rências de relevo na preservação da vida, da integridade físi-
ca, da ordem pública, do bem-estar social e do patrimônio
municipal, podendo ser formalizadas independentemente da
classificação de comportamento, com a devida publicidade
nos termos da legislação vigente e registro em prontuário.
Art. 202 Elogio é o reconhecimento formal da Administra-
ção às qualidades morais e profissionais do servidor do quadro
de pessoal da Guarda Civil Municipal, com a devida publicida-
de nos termos da legislação vigente e registro em prontuário.
Art. 203 As recompensas funcionais previstas nesta Lei se-
rão conferidas por orientação do Comandante Geral da Guar-
da Civil Municipal e determinação da autoridade competente.
Capítulo X
DO EFETIVO DA GUARDA CIVIL MUNICIPAL
Art. 204 Para efeito da definição do efetivo da Guarda
Civil Municipal, poderão ser destinados até 30% (trinta por
cento) das vagas dos cargos de provimento efetivo para a for-
mação de um batalhão feminino.
Parágrafo Único - A definição da quantidade de vagas
que serão destinadas ao batalhão feminino será através do
edital de concurso público.
Art. 205 Para o cálculo do pessoal efetivo da Guarda Civil Mu-
nicipal de Suzano será considerado o índice equivalente a 0,1%
(um décimo por cento) da população total do Município conforme
apurado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Capítulo XI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 206 Os servidores não estáveis e não efetivos ocu-
pantes dos empregos constantes do Anexo XVI não farão jus
a progressão funcional na escala hierárquica, devendo seu
enquadramento se dar na referência da escala hierárquica
correspondente a Guarda Civil Municipal 2ª Classe.
Art. 207 As insígnias a serem utilizadas nos uniformes
dos membros da Guarda Civil Municipal de Suzano serão ins-
tituídas através de ato próprio do Chefe do Poder Executivo.
157
 LEGISLAÇÃO ESTADUAL
LIVRO COMPLEMENTAR
TÍTULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E FINAIS
Art. 208 Os prazos previstos nesta Lei serão contados em
dias corridos, excluindo-se o dia do começo e incluindo-se o
do vencimento, ficando prorrogado, para o primeiro dia útil
seguinte o prazo vencido em dia em que não haja expediente.
Art. 209 O Chefe do Poder Executivo expedirá os atos ne-
cessários à execução da presente Lei.
Art. 210 Ficam revogadas expressamente as alíneas “b” e
“c”, do inciso I, do Art. 3º, da Lei Municipal nº 4.174, de 27 de
setembro de 2007.
Art. 211 As despesas decorrentes da execução da pre-
sente Lei correrão a conta de verbas próprias do orçamento
vigente e futuros, autorizadas desde já eventuais suplementa-
ções se necessárias.
Art. 212 Esta Lei entra em vigor no primeiro dia útil do
mês subsequente a sua publicação.
Paço Municipal “Prefeito Firmino José da Costa”, 08 de
julho de 2010, 61º da Emancipação Político-Administrativa.
QUESTÕES
01. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao pla-
nejamento e à organização do ensino.
I. O planejamento do ensino centrado em aulas exposi-
tivas potencializa a criação de estratégias que favorecem a
interação dos alunos com os objetos do conhecimento (os
tópicos do currículo).
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didático
e os alunos, o professor deve realizar uma avaliação crítica do li-
vro e definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os conhe-
cimentos prévios de seus alunos e suas possibilidades cognitivas.
III. Um planejamento pedagógico cuidadoso deve come-
çar pela clarificação dos objetivos educacionais passando pela
seleção das ideias importantes do conteúdo e das habilidades
a serem desenvolvidas.
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão CORRETAS
a) Apenas as afirmativas I e II.
b) Apenas as afirmativas I e III.
c) Apenas as afirmativas II e III.
d) Todas as afirmativas.
02. A avaliação que se coloca a serviço da aprendizagem deve,
também, ter como objetivo a compreensão da realidade escolar,
visando ao aprimoramento das ações educativas. Uma avaliação
nesse enfoque apresenta as seguintes características, EXCETO
a) Constata a situação de aprendizagem do educando
para subsidiar a atribuição de notas ou conceitos e a definição
da progressão/nãoprogressão e certificação do aluno.
b) É contínua, configurando-se como uma prática dinâ-
mica de investigação, de análise das observações realizadas
ao longo do processo ensino-aprendizagem.
c) Incide sobre a atuação dos professores e outros pro-
fissionais da escola, sobre os conteúdos, processos de ensi-
no, recursos físicos e materiais disponíveis.
d) Possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capaci-
dade de autocrítica mediante exercícios de autoavaliação de
sua participação no processo ensino-aprendizagem.
158
03. Para que uma avaliação não seja autoritária e conser-
vadora, ela deverá se apresentar como:
a) Diagnóstica.
b) Deverá ser instrumento dialético do avanço.
c) Deverá ser instrumento de indicação de novos rumos.
d) Todas as alternativas estão corretas.
04. É consequência do fracasso escolar:
a) O aumento de suicídios nas camadas mais baixas da
população.
b) O aprimoramento do ensino para aqueles que con-
seguiram manter-se no processo de ensino – aprendizagem.
c) A formação de indivíduos sem auto estima e sem capa-
cidade de análise crítica.
d) A seleção natural dos mais capazes para a aprendiza-
gem.
05. A teoria que coloca o centro da produção intelectual
no próprio sujeito, afirmando que o conhecimento ou é pré-
-formado nele ou é fruto primordialmente do seu pensamen-
to, é:
a) Transformismo
b) Inatismo
c) Positivismo
d) Empirismo
06. As habilidades de relacionamento interpessoal e so-
cial são aprendidas e desenvolvidas na sala de aula:
a) No viver junto.
b) Somente pela gerência feita pelo professor.
c) Somente pela aplicação de técnicas pedagógicas.
d) Somente pela boa vontade dos alunos.
e) Pela imposição de direitos e deveres.
07. Sobre as situações de aprendizagem, analise as afir-
mativas seguintes e marque a alternativa CORRETA:
a) Consistem em atividades lúdicas criadas pelos alunos.
b) Consistem em atividades planejadas pelo professor,
sem um objetivo específico.
c) Consistem em atividades dirigidas pelo professor, ten-
do em vista somente os alunos com dificuldades.
d) Consistem em atividades planejadas, propostas e diri-
gidas pelo professor para a aprendizagem dos alunos.
e) Consistem em atividades não programadas pelo pro-
fessor, que acontecem ocasionalmente em sala de aula.
08. O trabalho pedagógico resulta:
a) Da relação entre os professores.
b) Exclusivamente do planejamento feito ao início de
cada ano letivo.
c) Da interação do professor com seus alunos, em sala de
aula convencional e outros espaços.
d) Exclusivamente da interação do professor com a ges-
tão da escola, por meio do planejamento e das reuniões pe-
dagógicas.
e) Exclusivamente da interação do professor com o seu
conteúdo programático e possibilidades metodológicas
para desenvolvê-lo.
Gabarito: (1-C), (2-A), (3-D), (4-C), (5-B), (6-A), (7-D), (8-C).