CÓD: SL-091AG-21

7908433209218

CUBATÃO
PREFEITURA MUNICIPAL DE CUBATÃO
DO ESTADO DE SÃO PAULO

Comum aos Cargos de Professor

(Educação Infantil I e II e Ensino Fundamental I)
EDITAL DE ABERTURA - CONCURSO PÚBLICO N° 01/2021
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou este artigo com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes sobre
seu interesse, conversando com pessoas que já foram aprovadas, absorvendo dicas e experiências, e analisando a banca examinadora do
certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estudados até
o dia da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar? Vai mais uma dica: comece por Língua Portuguesa, é a matéria com maior
requisição nos concursos, a base para uma boa interpretação, indo bem aqui você estará com um passo dado para ir melhor nas outras
disciplinas.

Vida Social
Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, mas sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Nervoso
Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.
 DICA

Motivação
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir motivação:
• Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
• Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
• Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
• Escreva o porquê que você deseja ser aprovado no concurso. Quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para seguir
focado, tornando o processo mais prazeroso;
• Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irão aparecer.
• Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta felizes
com seu sucesso.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas chances
de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br

Vamos juntos!
 ÍNDICE

Português
1. Questões que possibilitem avaliar a capacidade de Interpretação de texto, envolvendo de forma contextualizada, conhecimento da
norma culta na modalidade escrita do idioma e aplicação da Ortografia oficial; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Acentuação gráfica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3. Pontuação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4. Classes gramaticais; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. Concordância verbal e nominal; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6. Pronomes: emprego e colocação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7. Regência nominal e verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Matemática (Somente para Educação Infantil I e II e Ensino Fundamen-

tal I)
1. Conjunto dos números naturais, inteiros e racionais relativos (formas decimal e fracionária): propriedades, operações e prob-
lemas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Grandezas Proporcionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
3. Regra de três simples; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
4. Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
5. Juro simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
6. Resolvendo problemas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
7. Sistema Monetário Brasileiro; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
8. Sistema Decimal de Medidas: comprimento, superfície, volume, massa, capacidade e tempo (transformação de unidades e prob-
lemas); . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
9. Figuras Geométricas Planas: perímetros e áreas - problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Informática
1. Sistema Operacional Microsoft Windows . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Microsoft Office: Editor De Textos Word E Planilha Excel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3. Internet E Ferramentas Microsoft Office (2013, 2016) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Conhecimentos Pedagógicos
1. Alarcão, Isabel. Professores Reflexivos Em Uma Escola Reflexiva. 6ª Ed. São Paulo: Cortez 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Castorina, José Antônio Et Al. Piaget E Vygotsky: Novas Contribuições Para O Debate. São Paulo: Ática, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3. Freitas, Luiz Carlos De. Ciclos, Seriação E Avaliação: Confronto De Lógicas. São Paulo: Moderna, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
4. Freire, Paulo. Pedagogia Da Autonomia: Saberes Necessários À Prática Educativa. São Paulo: Paz E Terra, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . 07
5. Hernández, Fernando. Transgressão E Mudança Na Educação: Os Projetos De Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998 . . . . . . 14
6. Hoffman, Jussara. Avaliação Mediadora – Uma Prática Em Construção Da Pré-Escola À Universidade. Porto Alegre: Mediação
1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
7. Mantoan, Maria Teresa Égler E Colaboradores. Inclusão Escolar. O Que É? Por Quê? Como Fazer. São Paulo: Moderna, 2003 . . . . 20
8. Morin, Edgar. Os Sete Saberes Necessários À Educação Do Futuro. São Paulo: Cortez, 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
9. Silva, Tomaz Tadeu Da. Documentos De Identidade: Uma Introdução Às Teorias Do Currículo. Belo Horizonte: Editora Autêntica,
2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10. Tardif, M. Saberes Docentes E Formação Profissional. - 5ª Ed. - Petrópolis: Vozes, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
11. Zabala, Antoni; Arnau, Laia. Como Aprender E Ensinar Competências. Porto Alegre: Artmed, 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Conteúdo Digital Complementar e Exclusivo

Legislação Federal
1. BRASIL.CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – Artigo 5º, Artigos 37 ao 41, 205 a 214 e 227 ao 229 . . . . . . . . . . 01
2. BRASIL.LEI FEDERAL nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional . . . . . . . . . . . 24
 ÍNDICE

3. BRASIL. LEI FEDERAL nº 8069, de 13/07/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA. (Artigos 1º ao 6º, 15 ao 18, 53 ao 69, 225 ao
258) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4. BRASIL.LEI FEDERAL Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5. BRASIL.LEI FEDERAL n.º Lei 13.005 de 2014 que aprova o Plano nacional de educação. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6. BRASIL.LEI FEDERAL nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003. Altera a redação do Artigo 26, § 3º, e do Artigo 92 da Lei Federal 9394/96,
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
7. BRASIL.LEI FEDERAL 10639/03 – Estabelece a diretriz da educação nacional para incluir na rede de ensino a obrigatoriedade da temáti-
ca “História e Cultura Afro – Brasileira” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
8. BRASIL. Lei Federal 11.645 de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
9. BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência
e seu protocolo facultativo. Brasília, DF, 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
10. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular- Texto Base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
11. BRASIL. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica . . . . . . 126
12. BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 - Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a
ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica . . . . . . . . . . . . . 132
13. BRASIL.RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 3/99, de 10/11/1999- Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá
outras providências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
14. BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 1, de 25 de maio de 2021. Institui diretrizes operacionais para a educação de Jovens e Adultos nos
aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Educação de
jovens e adultos a Distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
15. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP nº 01/04, de 17/06/2004 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étni-
co-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Legislação Estadual
1. São Paulo - Currículo Paulista. Homologado Pela Resolução De 06/8 De 2019 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Legislação Municipal
1. CUBATÃO.LEI MUNICIPAL nº 325/59 – Estatuto dos Funcionários Públicos Municipais de Cubatão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. CUBATÃO. LEI COMPLEMENTAR Nº 22 DE 25 DE JUNHO DE 2004 - Dispõe sobre o Estatuto e Plano de Carreiras do Magistério Público
Municipal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3. CUBATÃO.PORTARIA n.º 03 DE 28 FEVEREIRO DE 2007 - Dispõe sobre os critérios relativos ao controle de frequência e à apuração de
falta do pessoal docente e dá outras providências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4. CUBATÃO. REGIMENTO ESCOLAR DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE CUBATÃO – Homologado pelo parecer CME em
29/1/2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5. CUBATÃO. DECRETO MUNICIPAL nº 10.684, DE 7 DE DEZEMBRO DE 2017- Regulamenta os arts. 28 e 29 da Lei Complementar nº 22,
de 25 de julho de 2004 e dá outras providências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6. CUBATÃO. RESOLUÇÃO 15/SEDUC/GS de 10 de outubro de 2017. Regulamenta o artigo 25 da Lei Complementar 22/2004, em confor-
midade com A Lei Federal 11.738/2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Prezado Candidato, para estudar o conteúdo digital complementar e exclusivo,

acesse: https://www.editorasolucao.com.br/retificacoes
 PORTUGUÊS
1. Questões que possibilitem avaliar a capacidade de Interpretação de texto, envolvendo de forma contextualizada, conhecimento da
norma culta na modalidade escrita do idioma e aplicação da Ortografia oficial; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Acentuação gráfica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3. Pontuação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4. Classes gramaticais; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. Concordância verbal e nominal; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6. Pronomes: emprego e colocação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7. Regência nominal e verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
 PORTUGUÊS
QUESTÕES QUE POSSIBILITEM AVALIAR A CAPACI-
DADE DE INTERPRETAÇÃO DE TEXTO, ENVOLVENDO
DE FORMA CONTEXTUALIZADA, CONHECIMENTO DA
NORMA CULTA NA MODALIDADE ESCRITA DO IDIOMA
E APLICAÇÃO DA ORTOGRAFIA OFICIAL
Compreensão e interpretação de textos
Chegamos, agora, em um ponto muito importante para todo o
seu estudo: a interpretação de textos. Desenvolver essa habilidade
é essencial e pode ser um diferencial para a realização de uma boa
prova de qualquer área do conhecimento.
Mas você sabe a diferença entre compreensão e interpretação?
A compreensão é quando você entende o que o texto diz de
forma explícita, aquilo que está na superfície do texto.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Por meio dessa frase, podemos entender que houve um tempo
que Jorge era infeliz, devido ao cigarro.
A interpretação é quando você entende o que está implícito,
nas entrelinhas, aquilo que está de modo mais profundo no texto
ou que faça com que você realize inferências.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Já compreendemos que Jorge era infeliz quando fumava, mas
podemos interpretar que Jorge parou de fumar e que agora é feliz.
Percebeu a diferença?
Tipos de Linguagem
Existem três tipos de linguagem que precisamos saber para que
facilite a interpretação de textos.
• Linguagem Verbal é aquela que utiliza somente palavras. Ela
pode ser escrita ou oral.
• Linguagem não-verbal é aquela que utiliza somente imagens,
fotos, gestos... não há presença de nenhuma palavra.
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• Linguagem Mista (ou híbrida) é aquele que utiliza tanto as pa-
lavras quanto as imagens. Ou seja, é a junção da linguagem verbal
com a não-verbal.
Além de saber desses conceitos, é importante sabermos iden-
tificar quando um texto é baseado em outro. O nome que damos a
este processo é intertextualidade.
Interpretação de Texto
Interpretar um texto quer dizer dar sentido, inferir, chegar a
uma conclusão do que se lê. A interpretação é muito ligada ao su-
bentendido. Sendo assim, ela trabalha com o que se pode deduzir
de um texto.
A interpretação implica a mobilização dos conhecimentos pré-
vios que cada pessoa possui antes da leitura de um determinado
texto, pressupõe que a aquisição do novo conteúdo lido estabeleça
uma relação com a informação já possuída, o que leva ao cresci-
mento do conhecimento do leitor, e espera que haja uma aprecia-
ção pessoal e crítica sobre a análise do novo conteúdo lido, afetan-
do de alguma forma o leitor.
Sendo assim, podemos dizer que existem diferentes tipos de
leitura: uma leitura prévia, uma leitura seletiva, uma leitura analíti-
ca e, por fim, uma leitura interpretativa.
É muito importante que você:
- Assista os mais diferenciados jornais sobre a sua cidade, esta-
do, país e mundo;
- Se possível, procure por jornais escritos para saber de notícias
(e também da estrutura das palavras para dar opiniões);
- Leia livros sobre diversos temas para sugar informações orto-
gráficas, gramaticais e interpretativas;
- Procure estar sempre informado sobre os assuntos mais po-
lêmicos;
- Procure debater ou conversar com diversas pessoas sobre
qualquer tema para presenciar opiniões diversas das suas.
Dicas para interpretar um texto:
– Leia lentamente o texto todo.
No primeiro contato com o texto, o mais importante é tentar
compreender o sentido global do texto e identificar o seu objetivo.
– Releia o texto quantas vezes forem necessárias.
Assim, será mais fácil identificar as ideias principais de cada pa-
rágrafo e compreender o desenvolvimento do texto.
– Sublinhe as ideias mais importantes.
Sublinhar apenas quando já se tiver uma boa noção da ideia
principal e das ideias secundárias do texto.
 PORTUGUÊS
– Separe fatos de opiniões.
O leitor precisa separar o que é um fato (verdadeiro, objetivo
e comprovável) do que é uma opinião (pessoal, tendenciosa e mu-
tável).
– Retorne ao texto sempre que necessário.
Além disso, é importante entender com cuidado e atenção os
enunciados das questões.
– Reescreva o conteúdo lido.
Para uma melhor compreensão, podem ser feitos resumos, tó-
picos ou esquemas.
Além dessas dicas importantes, você também pode grifar pa-
lavras novas, e procurar seu significado para aumentar seu vocabu-
lário, fazer atividades como caça-palavras, ou cruzadinhas são uma
distração, mas também um aprendizado.
Não se esqueça, além da prática da leitura aprimorar a compre-
ensão do texto e ajudar a aprovação, ela também estimula nossa
imaginação, distrai, relaxa, informa, educa, atualiza, melhora nos-
so foco, cria perspectivas, nos torna reflexivos, pensantes, além de
melhorar nossa habilidade de fala, de escrita e de memória.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se-
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a conclusão
do texto.
O primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é a iden-
tificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias
secundárias, ou fundamentações, as argumentações, ou explica-
ções, que levem ao esclarecimento das questões apresentadas na
prova.
Compreendido tudo isso, interpretar significa extrair um signi-
ficado. Ou seja, a ideia está lá, às vezes escondida, e por isso o can-
didato só precisa entendê-la – e não a complementar com algum
valor individual. Portanto, apegue-se tão somente ao texto, e nunca
extrapole a visão dele.
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga
identificar o tema de um texto, é necessário relacionar as diferen-
tes informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja,
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo
significativo, que é o texto.
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura por-
que achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-se atra-
ído pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É muito
comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, de-
pendendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, se-
xualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados com
o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente in-
finitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição essen-
cial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar nossos
estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto:
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?
CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa ami-
zade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que,
se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da
casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o
outro e a parceria deu certo.
Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o pos-
sível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o tex-
to vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que ele
falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao longo
do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a asso-
ciação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães pelo
mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens.
As informações que se relacionam com o tema chamamos de
subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram,
ou seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unida-
de de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto
fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à
conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães.
Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi
capaz de identificar o tema do texto!
Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-
-secundarias/
IDENTIFICAÇÃO DE EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM
TEXTOS VARIADOS
Ironia
Ironia é o recurso pelo qual o emissor diz o contrário do que
está pensando ou sentindo (ou por pudor em relação a si próprio ou
com intenção depreciativa e sarcástica em relação a outrem).
A ironia consiste na utilização de determinada palavra ou ex-
pressão que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um
novo sentido, gerando um efeito de humor.
Exemplo:

2
 PORTUGUÊS
Na construção de um texto, ela pode aparecer em três modos:
ironia verbal, ironia de situação e ironia dramática (ou satírica).
Ironia verbal
Ocorre quando se diz algo pretendendo expressar outro sig-
nificado, normalmente oposto ao sentido literal. A expressão e a
intenção são diferentes.
Exemplo: Você foi tão bem na prova! Tirou um zero incrível!
Ironia de situação
A intenção e resultado da ação não estão alinhados, ou seja, o
resultado é contrário ao que se espera ou que se planeja.
Exemplo: Quando num texto literário uma personagem planeja
uma ação, mas os resultados não saem como o esperado. No li-
vro “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis, a
personagem título tem obsessão por ficar conhecida. Ao longo da
vida, tenta de muitas maneiras alcançar a notoriedade sem suces-
so. Após a morte, a personagem se torna conhecida. A ironia é que
planejou ficar famoso antes de morrer e se tornou famoso após a
morte.
Ironia dramática (ou satírica)
A ironia dramática é um dos efeitos de sentido que ocorre nos
textos literários quando a personagem tem a consciência de que
suas ações não serão bem-sucedidas ou que está entrando por um
caminho ruim, mas o leitor já tem essa consciência.
Exemplo: Em livros com narrador onisciente, que sabe tudo o
que se passa na história com todas as personagens, é mais fácil apa-
recer esse tipo de ironia. A peça como Romeu e Julieta, por exem-
plo, se inicia com a fala que relata que os protagonistas da história
irão morrer em decorrência do seu amor. As personagens agem ao
longo da peça esperando conseguir atingir seus objetivos, mas a
plateia já sabe que eles não serão bem-sucedidos.
Humor
Nesse caso, é muito comum a utilização de situações que pare-
çam cômicas ou surpreendentes para provocar o efeito de humor.
Situações cômicas ou potencialmente humorísticas comparti-
lham da característica do efeito surpresa. O humor reside em ocor-
rer algo fora do esperado numa situação.
Há diversas situações em que o humor pode aparecer. Há as ti-
rinhas e charges, que aliam texto e imagem para criar efeito cômico;
há anedotas ou pequenos contos; e há as crônicas, frequentemente
acessadas como forma de gerar o riso.
Os textos com finalidade humorística podem ser divididos em
quatro categorias: anedotas, cartuns, tiras e charges.
3
Exemplo:
ANÁLISE E A INTERPRETAÇÃO DO TEXTO SEGUNDO O GÊ-
NERO EM QUE SE INSCREVE
Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
principal. Compreender relações semânticas é uma competência
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-seater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas.
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros fa-
tores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes pre-
sentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz sufi-
ciente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o texto,
pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes
que não foram observados previamente. Para auxiliar na busca de
sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apre-
ensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos não
estão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira alea-
tória, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários,
estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento defendido,
retomando ideias já citadas ou apresentando novos conceitos.
 PORTUGUÊS
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo au-
tor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço para
divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entrelinhas.
Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você
precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental que
não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas.
Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão,
assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso-
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No
romance nós temos uma história central e várias histórias secun-
dárias.
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso-
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.
Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferencia-
do por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a
história principal, mas também tem várias histórias secundárias. O
tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local são de-
finidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um
ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais
curto.
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
como horas ou mesmo minutos.
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-
guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
imagens.
Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
vencer o leitor a concordar com ele.
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
de destaque sobre algum assunto de interesse.
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
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Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
berdade para quem recebe a informação.
DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO SOBRE ESSE FATO
Fato
O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência
do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode é
uma coisa que aconteceu e pode ser comprovado de alguma manei-
ra, através de algum documento, números, vídeo ou registro.
Exemplo de fato:
A mãe foi viajar.
Interpretação
É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos
quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas cau-
sas, previmos suas consequências.
Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se apon-
tamos uma causa ou consequência, é necessário que seja plausível.
Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou diferen-
ças sejam detectáveis.
Exemplos de interpretação:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha.
Opinião
A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um
juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação
que fazemos do fato.
Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerên-
cia que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação
do fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião
pode alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.
Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações
anteriores:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país. Ela tomou uma decisão acertada.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha. Ela foi egoísta.
Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião.
Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequên-
cias negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões
positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já esta-
mos expressando nosso julgamento.
É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião,
principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando
analisamos um texto dissertativo.
Exemplo:
A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando
com o sofrimento da filha.
 PORTUGUÊS
ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS
Uma boa redação é dividida em ideias relacionadas entre si
ajustadas a uma ideia central que norteia todo o pensamento do
texto. Um dos maiores problemas nas redações é estruturar as
ideias para fazer com que o leitor entenda o que foi dito no texto.
Fazer uma estrutura no texto para poder guiar o seu pensamento
e o do leitor.
Parágrafo
O parágrafo organizado em torno de uma ideia-núcleo, que é
desenvolvida por ideias secundárias. O parágrafo pode ser forma-
do por uma ou mais frases, sendo seu tamanho variável. No texto
dissertativo-argumentativo, os parágrafos devem estar todos rela-
cionados com a tese ou ideia principal do texto, geralmente apre-
sentada na introdução.
Embora existam diferentes formas de organização de parágra-
fos, os textos dissertativo-argumentativos e alguns gêneros jornalís-
ticos apresentam uma estrutura-padrão. Essa estrutura consiste em
três partes: a ideia-núcleo, as ideias secundárias (que desenvolvem
a ideia-núcleo) e a conclusão (que reafirma a ideia-básica). Em pa-
rágrafos curtos, é raro haver conclusão.
Introdução: faz uma rápida apresentação do assunto e já traz
uma ideia da sua posição no texto, é normalmente aqui que você
irá identificar qual o problema do texto, o porque ele está sendo
escrito. Normalmente o tema e o problema são dados pela própria
prova.
Desenvolvimento: elabora melhor o tema com argumentos e
ideias que apoiem o seu posicionamento sobre o assunto. É possí-
vel usar argumentos de várias formas, desde dados estatísticos até
citações de pessoas que tenham autoridade no assunto.
Conclusão: faz uma retomada breve de tudo que foi abordado
e conclui o texto. Esta última parte pode ser feita de várias maneiras
diferentes, é possível deixar o assunto ainda aberto criando uma
pergunta reflexiva, ou concluir o assunto com as suas próprias con-
clusões a partir das ideias e argumentos do desenvolvimento.
Outro aspecto que merece especial atenção são os conecto-
res. São responsáveis pela coesão do texto e tornam a leitura mais
fluente, visando estabelecer um encadeamento lógico entre as
ideias e servem de ligação entre o parágrafo, ou no interior do perí-
odo, e o tópico que o antecede.
Saber usá-los com precisão, tanto no interior da frase, quanto
ao passar de um enunciado para outro, é uma exigência também
para a clareza do texto.
Sem os conectores (pronomes relativos, conjunções, advér-
bios, preposições, palavras denotativas) as ideias não fluem, muitas
vezes o pensamento não se completa, e o texto torna-se obscuro,
sem coerência.
Esta estrutura é uma das mais utilizadas em textos argumenta-
tivos, e por conta disso é mais fácil para os leitores.
Existem diversas formas de se estruturar cada etapa dessa es-
trutura de texto, entretanto, apenas segui-la já leva ao pensamento
mais direto.
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NÍVEIS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
A Linguagem Culta ou Padrão
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas ins-
truídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela obediên-
cia às normas gramaticais. Mais comumente usada na linguagem
escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais artificial,
mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas aulas,
conferências, sermões, discursos políticos, comunicações científi-
cas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Gíria
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa-
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos.
 PORTUGUÊS
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário
de pequenos grupos ou cair em desuso.
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”,
“mina”, “tipo assim”.
Linguagem vulgar
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
comida”.
Linguagem regional
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
Tipos e genêros textuais
Os tipos textuais configuram-se como modelos fixos e abran-
gentes que objetivam a distinção e definição da estrutura, bem
como aspectos linguísticos de narração, dissertação, descrição e
explicação. Eles apresentam estrutura definida e tratam da forma
como um texto se apresenta e se organiza. Existem cinco tipos clás-
sicos que aparecem em provas: descritivo, injuntivo, expositivo (ou
dissertativo-expositivo) dissertativo e narrativo. Vejamos alguns
exemplos e as principais características de cada um deles.
Tipo textual descritivo
A descrição é uma modalidade de composição textual cujo
objetivo é fazer um retrato por escrito (ou não) de um lugar, uma
pessoa, um animal, um pensamento, um sentimento, um objeto,
um movimento etc.
Características principais:
• Os recursos formais mais encontrados são os de valor adje-
tivo (adjetivo, locução adjetiva e oração adjetiva), por sua função
caracterizadora.
• Há descrição objetiva e subjetiva, normalmente numa enu-
meração.
• A noção temporal é normalmente estática.
• Normalmente usam-se verbos de ligação para abrir a defini-
ção.
• Normalmente aparece dentro de um texto narrativo.
• Os gêneros descritivos mais comuns são estes: manual, anún-
cio, propaganda, relatórios, biografia, tutorial.
Exemplo:
Era uma casa muito engraçada
Não tinha teto, não tinha nada
Ninguém podia entrar nela, não
Porque na casa não tinha chão
Ninguém podia dormir na rede
Porque na casa não tinha parede
Ninguém podia fazer pipi
Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos, número zero
(Vinícius de Moraes)
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TIPO TEXTUAL INJUNTIVO
A injunção indica como realizar uma ação, aconselha, impõe,
instrui o interlocutor. Chamado também de texto instrucional, o
tipo de texto injuntivo é utilizado para predizer acontecimentos e
comportamentos, nas leis jurídicas.
Características principais:
• Normalmente apresenta frases curtas e objetivas, com ver-
bos de comando, com tom imperativo; há também o uso do futuro
do presente (10 mandamentos bíblicos e leis diversas).
• Marcas de interlocução: vocativo, verbos e pronomes de 2ª
pessoa ou 1ª pessoa do plural, perguntas reflexivas etc.
Exemplo:
Impedidos do Alistamento Eleitoral (art. 5º do Código Eleito-
ral) – Não podem alistar-se eleitores: os que não saibam exprimir-se
na língua nacional, e os que estejam privados, temporária ou defi-
nitivamente dos direitos políticos. Os militares são alistáveis, desde
que oficiais, aspirantes a oficiais, guardas-marinha, subtenentes ou
suboficiais, sargentos ou alunos das escolas militares de ensino su-
perior para formação de oficiais.
Tipo textual expositivo
A dissertação é o ato de apresentar ideias, desenvolver racio-
cínio, analisar contextos, dados e fatos, por meio de exposição,
discussão, argumentação e defesa do que pensamos. A dissertação
pode ser expositiva ou argumentativa.
A dissertação-expositiva é caracterizada por esclarecer um as-
sunto de maneira atemporal, com o objetivo de explicá-lo de ma-
neira clara, sem intenção de convencer o leitor ou criar debate.
Características principais:
• Apresenta introdução, desenvolvimento e conclusão.
• O objetivo não é persuadir, mas meramente explicar, infor-
mar.
• Normalmente a marca da dissertação é o verbo no presente.
• Amplia-se a ideia central, mas sem subjetividade ou defesa
de ponto de vista.
• Apresenta linguagem clara e imparcial.
Exemplo:
O texto dissertativo consiste na ampliação, na discussão, no
questionamento, na reflexão, na polemização, no debate, na ex-
pressão de um ponto de vista, na explicação a respeito de um de-
terminado tema.
Existem dois tipos de dissertação bem conhecidos: a disserta-
ção expositiva (ou informativa) e a argumentativa (ou opinativa).
Portanto, pode-se dissertar simplesmente explicando um as-
sunto, imparcialmente, ou discutindo-o, parcialmente.
Tipo textual dissertativo-argumentativo
Este tipo de texto — muito frequente nas provas de concur-
sos — apresenta posicionamentos pessoais e exposição de ideias
apresentadas de forma lógica. Com razoável grau de objetividade,
clareza, respeito pelo registro formal da língua e coerência, seu in-
tuito é a defesa de um ponto de vista que convença o interlocutor
(leitor ou ouvinte).
 PORTUGUÊS
Características principais: GÊNEROS TEXTUAIS
• Presença de estrutura básica (introdução, desenvolvimento Já os gêneros textuais (ou discursivos) são formas diferentes
e conclusão): ideia principal do texto (tese); argumentos (estraté- de expressão comunicativa. As muitas formas de elaboração de um
gias argumentativas: causa-efeito, dados estatísticos, testemunho texto se tornam gêneros, de acordo com a intenção do seu pro-
de autoridade, citações, confronto, comparação, fato, exemplo, dutor. Logo, os gêneros apresentam maior diversidade e exercem
enumeração...); conclusão (síntese dos pontos principais com su- funções sociais específicas, próprias do dia a dia. Ademais, são pas-
gestão/solução). síveis de modificações ao longo do tempo, mesmo que preservan-
• Utiliza verbos na 1ª pessoa (normalmente nas argumentações do características preponderantes. Vejamos, agora, uma tabela que
informais) e na 3ª pessoa do presente do indicativo (normalmente apresenta alguns gêneros textuais classificados com os tipos textu-
nas argumentações formais) para imprimir uma atemporalidade e ais que neles predominam.
um caráter de verdade ao que está sendo dito.
• Privilegiam-se as estruturas impessoais, com certas modali- Tipo Textual Predominante Gêneros Textuais
zações discursivas (indicando noções de possibilidade, certeza ou
probabilidade) em vez de juízos de valor ou sentimentos exaltados. Descritivo Diário
• Há um cuidado com a progressão temática, isto é, com o de- Relatos (viagens, históricos, etc.)
senvolvimento coerente da ideia principal, evitando-se rodeios. Biografia e autobiografia
Notícia
Exemplo: Currículo
A maioria dos problemas existentes em um país em desenvol- Lista de compras
vimento, como o nosso, podem ser resolvidos com uma eficiente Cardápio
administração política (tese), porque a força governamental certa- Anúncios de classificados
mente se sobrepõe a poderes paralelos, os quais – por negligência Injuntivo Receita culinária
de nossos representantes – vêm aterrorizando as grandes metró- Bula de remédio
poles. Isso ficou claro no confronto entre a força militar do RJ e os Manual de instruções
traficantes, o que comprovou uma verdade simples: se for do desejo Regulamento
dos políticos uma mudança radical visando o bem-estar da popula- Textos prescritivos
ção, isso é plenamente possível (estratégia argumentativa: fato-
-exemplo). É importante salientar, portanto, que não devemos ficar Expositivo Seminários
de mãos atadas à espera de uma atitude do governo só quando o Palestras
caos se estabelece; o povo tem e sempre terá de colaborar com uma Conferências
cobrança efetiva (conclusão). Entrevistas
Trabalhos acadêmicos
Tipo textual narrativo Enciclopédia
O texto narrativo é uma modalidade textual em que se conta Verbetes de dicionários
um fato, fictício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lu- Dissertativo-argumentativo Editorial Jornalístico
gar, envolvendo certos personagens. Toda narração tem um enredo, Carta de opinião
personagens, tempo, espaço e narrador (ou foco narrativo). Resenha
Artigo
Características principais: Ensaio
• O tempo verbal predominante é o passado. Monografia, dissertação de mes-
• Foco narrativo com narrador de 1ª pessoa (participa da his- trado e tese de doutorado
tória – onipresente) ou de 3ª pessoa (não participa da história –
Narrativo Romance
onisciente).
Novela
• Normalmente, nos concursos públicos, o texto aparece em
Crônica
prosa, não em verso.
Contos de Fada
Fábula
Exemplo:
Lendas
Solidão
João era solteiro, vivia só e era feliz. Na verdade, a solidão era
o que o tornava assim. Conheceu Maria, também solteira, só e fe- Sintetizando: os tipos textuais são fixos, finitos e tratam da for-
liz. Tão iguais, a afinidade logo se transforma em paixão. Casam-se. ma como o texto se apresenta. Os gêneros textuais são fluidos, infi-
Dura poucas semanas. Não havia mesmo como dar certo: ao se uni- nitos e mudam de acordo com a demanda social.
rem, um tirou do outro a essência da felicidade.
Nelson S. Oliveira INTERTEXTUALIDADE
Fonte: https://www.recantodasletras.com.br/contossurre- A intertextualidade é um recurso realizado entre textos, ou
ais/4835684 seja, é a influência e relação que um estabelece sobre o outro. As-
sim, determina o fenômeno relacionado ao processo de produção
de textos que faz referência (explícita ou implícita) aos elementos
existentes em outro texto, seja a nível de conteúdo, forma ou de
ambos: forma e conteúdo.

7
 PORTUGUÊS
Grosso modo, a intertextualidade é o diálogo entre textos, de
forma que essa relação pode ser estabelecida entre as produções
textuais que apresentem diversas linguagens (visual, auditiva, escri-
ta), sendo expressa nas artes (literatura, pintura, escultura, música,
dança, cinema), propagandas publicitárias, programas televisivos,
provérbios, charges, dentre outros.
Tipos de Intertextualidade
• Paródia: perversão do texto anterior que aparece geralmen-
te, em forma de crítica irônica de caráter humorístico. Do grego
(parodès), a palavra “paródia” é formada pelos termos “para” (se-
melhante) e “odes” (canto), ou seja, “um canto (poesia) semelhante
a outro”. Esse recurso é muito utilizado pelos programas humorís-
ticos.
• Paráfrase: recriação de um texto já existente mantendo a
mesma ideia contida no texto original, entretanto, com a utilização
de outras palavras. O vocábulo “paráfrase”, do grego (paraphrasis),
significa a “repetição de uma sentença”.
• Epígrafe: recurso bastante utilizado em obras e textos cientí-
ficos. Consiste no acréscimo de uma frase ou parágrafo que tenha
alguma relação com o que será discutido no texto. Do grego, o ter-
mo “epígrafhe” é formado pelos vocábulos “epi” (posição superior)
e “graphé” (escrita).
• Citação: Acréscimo de partes de outras obras numa produção
textual, de forma que dialoga com ele; geralmente vem expressa
entre aspas e itálico, já que se trata da enunciação de outro autor.
Esse recurso é importante haja vista que sua apresentação sem re-
lacionar a fonte utilizada é considerado “plágio”. Do Latim, o termo
“citação” (citare) significa convocar.
• Alusão: Faz referência aos elementos presentes em outros
textos. Do Latim, o vocábulo “alusão” (alludere) é formado por dois
termos: “ad” (a, para) e “ludere” (brincar).
• Outras formas de intertextualidade menos discutidas são o
pastiche, o sample, a tradução e a bricolagem.
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma informa-
ção a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem positiva
de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, ou inteligente,
ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz seja admitido como
verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de convencer, ou seja, tem
o desejo de que o ouvinte creia no que o texto diz e faça o que ele
propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocu-
tor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o
que está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio
da retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recur-
sos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
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Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma des-
vantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argumentar.
Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher entre duas
coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse caso, pre-
cisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável. O argu-
mento pode então ser definido como qualquer recurso que torna
uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua no
domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor crer
que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais pos-
sível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das pre-
missas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos postulados
admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não dependem de
crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas apenas do encadea-
mento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a A.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-se
mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais plau-
sível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-se mais
confiável do que os concorrentes porque existe desde a chegada
da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-nos que um
banco com quase dois séculos de existência é sólido e, por isso, con-
fiável. Embora não haja relação necessária entre a solidez de uma
instituição bancária e sua antiguidade, esta tem peso argumentati-
vo na afirmação da confiabilidade de um banco. Portanto é provável
que se creia que um banco mais antigo seja mais confiável do que
outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer as
pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante enten-
der bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o auditó-
rio, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais fácil quanto
mais os argumentos estiverem de acordo com suas crenças, suas
expectativas, seus valores. Não se pode convencer um auditório
pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas que ele abomi-
na. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas que ele considera
positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem com frequência
associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos Estados Unidos,
essa associação certamente não surtiria efeito, porque lá o futebol
não é valorizado da mesma forma que no Brasil. O poder persuasivo
de um argumento está vinculado ao que é valorizado ou desvalori-
zado numa dada cultura.
 PORTUGUÊS
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a fa-
zer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um argu-
mento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber, para
servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recur-
so produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor
do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a
garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto
um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e ver-
dadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há conhe-
cimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais impor-
tante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir a ela,
o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo. Se
um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior nú-
mero de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que o
objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia de
que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao indiscu-
tível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que não
desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo, as
afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de que
as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos. Ao
confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos argu-
mentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as frases
carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o ar-
gumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na mão
do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas concre-
tas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. Durante
a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o exérci-
to americano era muito mais poderoso do que o iraquiano. Essa
afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia ser
vista como propagandística. No entanto, quando documentada pela
comparação do número de canhões, de carros de combate, de na-
vios, etc., ganhava credibilidade.
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Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios são
chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios lógi-
cos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias entre os
elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis, plausí-
veis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a C”, “en-
tão A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade lógica.
Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu amigo”
não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que con-
correm para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir do
tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típi-
cas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência, ce-
lebridades recomendando prédios residenciais, produtos de beleza,
alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o consumidor
tende a associar o produto anunciado com atributos da celebrida-
de.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal da
língua que o produtor do texto conhece a norma linguística social-
mente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um texto
em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o modo de
dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de saúde
de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas manei-
ras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais ade-
quada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria certa
estranheza e não criaria uma imagem de competência do médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque al-
guns deles são barrapesada, a gente botou o governador no hospi-
tal por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunicação
deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda ser, um
texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos episó-
dios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e não
outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras troca-
vam abraços afetuosos.”
 PORTUGUÊS
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando tra-
tamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão am-
plo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu contrá-
rio. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente, pode ser
usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras podem ter valor
positivo (paz, justiça, honestidade, democracia) ou vir carregadas
de valor negativo (autoritarismo, degradação do meio ambiente,
injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por
um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do con-
texto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situa-
ção concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvi-
dos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação,
o assunto, etc).
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com mani-
festações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo men-
tir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas feitas
(como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é evidente,
afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, em seu texto,
sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o enunciador deve
construir um texto que revele isso. Em outros termos, essas quali-
dades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir. Ar-
gumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações para che-
gar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é um processo
de convencimento, por meio da argumentação, no qual procura-se
convencer os outros, de modo a influenciar seu pensamento e seu
comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão váli-
da, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou pro-
posição, e o interlocutor pode questionar cada passo do raciocínio
empregado na argumentação. A persuasão não válida apoia-se em
argumentos subjetivos, apelos subliminares, chantagens sentimen-
tais, com o emprego de “apelações”, como a inflexão de voz, a mí-
mica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a fa-
vor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresen-
ta dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na disserta-
ção, ainda que sem a apresentação explícita de argumentos.
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Desse ponto de vista, a dissertação pode ser definida como dis-
cussão, debate, questionamento, o que implica a liberdade de pen-
samento, a possibilidade de discordar ou concordar parcialmente.
A liberdade de questionar é fundamental, mas não é suficiente para
organizar um texto dissertativo. É necessária também a exposição
dos fundamentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto
de vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude argu-
mentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de dis-
curso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas ve-
zes, a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício para
aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em desenvol-
ver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de uma
ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição total-
mente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresenta-
ria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação opos-
ta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, ar-
gumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo de
sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno em ques-
tão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o mé-
todo de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que parte do
simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência são a mes-
ma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões
verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, co-
meçando-se pelas proposições mais simples até alcançar, por meio
de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio cartesiana,
é fundamental determinar o problema, dividi-lo em partes, ordenar
os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os seus elementos
e determinar o lugar de cada um no conjunto da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação acadê-
mica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas, que
contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e a con-
clusão. As três proposições são encadeadas de tal forma, que a con-
clusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A premissa
maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois alguns não
caracteriza a universalidade.
 PORTUGUÊS
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução (silo-
gística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai do
particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo é o
silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se em
uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva à
conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais, de
verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação de
fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa para
o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseia-
se em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse
caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, par-
te de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconheci-
dos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fatos,
pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma conclu-
são falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição inexata,
uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa analogia são
algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe má fé, intenção
deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o sofisma não tem
essas intenções propositais, costuma-se chamar esse processo de
argumentação de paralogismo. Encontra-se um exemplo simples de
sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (parti-
cular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão
pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são pro-
fessores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Reden-
tor. Comete-se erro quando se faz generalizações apressadas ou
infundadas. A “simples inspeção” é a ausência de análise ou análise
superficial dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, base-
ados nos sentimentos não ditados pela razão.
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Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não fundamen-
tais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da verda-
de: análise, síntese, classificação e definição. Além desses, existem
outros métodos particulares de algumas ciências, que adaptam os
processos de dedução e indução à natureza de uma realidade par-
ticular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu método próprio
demonstrativo, comparativo, histórico etc. A análise, a síntese, a
classificação a definição são chamadas métodos sistemáticos, por-
que pela organização e ordenação das ideias visam sistematizar a
pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para o
todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma de-
pende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto a
síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combina-
das, seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então,
o relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo por
meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num con-
junto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a análise,
que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma decompo-
sição organizada, é preciso saber como dividir o todo em partes. As
operações que se realizam na análise e na síntese podem ser assim
relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação
de abordagens possíveis. A síntese também é importante na esco-
lha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou in-
formal. A análise formal pode ser científica ou experimental; é ca-
racterística das ciências matemáticas, físico-naturais e experimen-
tais. A análise informal é racional ou total, consiste em “discernir”
por vários atos distintos da atenção os elementos constitutivos de
um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabe-
lece as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenôme-
nos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou me-
nos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores são
empregados de modo mais ou menos convencional. A classificação,
no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens, gêneros e
espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas caracterís-
ticas comuns e diferenciadoras. A classificação dos variados itens
integrantes de uma lista mais ou menos caótica é artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
 PORTUGUÊS
Os elementos desta lista foram classificados por ordem alfabé-
tica e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer critérios de
classificação das ideias e argumentos, pela ordem de importância, é
uma habilidade indispensável para elaborar o desenvolvimento de
uma redação. Tanto faz que a ordem seja crescente, do fato mais
importante para o menos importante, ou decrescente, primeiro
o menos importante e, no final, o impacto do mais importante; é
indispensável que haja uma lógica na classificação. A elaboração
do plano compreende a classificação das partes e subdivisões, ou
seja, os elementos do plano devem obedecer a uma hierarquização.
(Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na in-
trodução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para expres-
sar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara e racio-
nalmente as posições assumidas e os argumentos que as justificam.
É muito importante deixar claro o campo da discussão e a posição
adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também os pontos
de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lingua-
gem e consiste na enumeração das qualidades próprias de uma
ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento conforme a
espécie a que pertence, demonstra: a característica que o diferen-
cia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. A
definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às pa-
lavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da mes-
ma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especiediferença
a ser definidoespecífica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em par-
tes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando é
advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importan-
te é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os
exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
12
- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos
ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição expan-
dida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as
diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio de
paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística que
consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a pala-
vra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação. Sem-
pre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira e
necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional do
mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma funda-
mentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica clás-
sica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o julgamento
da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é clara e pode reco-
nhecer-se facilmente seus elementos e suas relações; outras vezes,
as premissas e as conclusões organizam-se de modo livre, mistu-
rando-se na estrutura do argumento. Por isso, é preciso aprender a
reconhecer os elementos que constituem um argumento: premis-
sas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar se tais elementos
são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar se o argumento está
expresso corretamente; se há coerência e adequação entre seus
elementos, ou se há contradição. Para isso é que se aprende os pro-
cessos de raciocínio por dedução e por indução. Admitindo-se que
raciocinar é relacionar, conclui-se que o argumento é um tipo espe-
cífico de relação entre as premissas e a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos
argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação:
exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns nes-
se tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de maior
relevância que. Empregam-se também dados estatísticos, acompa-
nhados de expressões: considerando os dados; conforme os dados
apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela apresentação de
causas e consequências, usando-se comumente as expressões: por-
que, porquanto, pois que, uma vez que, visto que, por causa de, em
virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é expli-
car ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpreta-
ção. Na explicitação por definição, empregamse expressões como:
quer dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista,
ou melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,
segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no
entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela
interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,
assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes, de-
pois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente, de-
pois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
 PORTUGUÊS
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras de
se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar uma
ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da mesma
forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente. Para esta-
belecer contraste, empregam-se as expressões: mais que, menos
que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma afir-
mação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a credi-
bilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais no
corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao fazer
uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos na li-
nha de raciocínio que ele considera mais adequada para explicar ou
justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento tem mais
caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam expli-
cação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido por
consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural. Nesse
caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos postula-
dos e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de nature-
za subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria razão
desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto não se
discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda que
parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados con-
cretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação se
realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica: cau-
sa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opini-
ões pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada,
e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que ex-
presse uma opinião pessoal só terá validade se fundamentada na
evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade
dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio da contra-
-argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-ar-
gumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demonstran-
do o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a contraargu-
mentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses
para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga ver-
dadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à opi-
nião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a universali-
dade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade: consis-
te em refutar um argumento empregando os testemunhos de auto-
ridade que contrariam a afirmação apresentada;
13
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em de-
sautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador baseou-se
em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou inconsequentes.
Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por meio de dados
estatísticos, que “o controle demográfico produz o desenvolvimen-
to”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois baseia-se em
uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada. Para contra-
argumentar, propõese uma relação inversa: “o desenvolvimento é
que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para
desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas ao
desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em segui-
da, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados para a
elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução
tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder
a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da respos-
ta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias po-
dem ser listadas livremente ou organizadas como causa e consequ-
ência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o
argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que
poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se em
argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do argu-
mento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma se-
quência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo às
partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desenvol-
vimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as
condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologica-
mente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países sub-
desenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do pas-
sado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros ur-
banos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar
mais a sociedade.
 PORTUGUÊS
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/consequ-
ências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos
apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de reda-
ção: é um dos possíveis.
Coesão e coerência fazem parte importante da elaboração de
um texto com clareza. Ela diz respeito à maneira como as ideias são
organizadas a fim de que o objetivo final seja alcançado: a compre-
ensão textual. Na redação espera-se do autor capacidade de mobili-
zar conhecimentos e opiniões, argumentar de modo coerente, além
de expressar-se com clareza, de forma correta e adequada.
Coerência
É uma rede de sintonia entre as partes e o todo de um texto.
Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada relação se-
mântica, que se manifesta na compatibilidade entre as ideias. (Na
linguagem popular: “dizer coisa com coisa” ou “uma coisa bate com
outra”).
Coerência é a unidade de sentido resultante da relação que se
estabelece entre as partes do texto. Uma ideia ajuda a compreen-
der a outra, produzindo um sentido global, à luz do qual cada uma
das partes ganha sentido. Coerência é a ligação em conjunto dos
elementos formativos de um texto.
A coerência não é apenas uma marca textual, mas diz respeito
aos conceitos e às relações semânticas que permitem a união dos
elementos textuais.
A coerência de um texto é facilmente deduzida por um falante
de uma língua, quando não encontra sentido lógico entre as propo-
sições de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística,
tomada em sentido lato, que permite a esse falante reconhecer de
imediato a coerência de um discurso.
A coerência:
- assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do texto;
- situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão concei-
tual;
- relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o todo, com
o aspecto global do texto;
- estabelece relações de conteúdo entre palavras e frases.
Coesão
É um conjunto de elementos posicionados ao longo do texto,
numa linha de sequência e com os quais se estabelece um víncu-
lo ou conexão sequencial.Se o vínculo coesivo se faz via gramática,
fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do vocabulário,
tem-se a coesão lexical.
A coesão textual é a ligação, a relação, a conexão entre pala-
vras, expressões ou frases do texto. Ela manifesta-se por elementos
gramaticais, que servem para estabelecer vínculos entre os compo-
nentes do texto.
Existem, em Língua Portuguesa, dois tipos de coesão: a lexical,
que é obtida pelas relações de sinônimos, hiperônimos, nomes ge-
néricos e formas elididas, e a gramatical, que é conseguida a partir
do emprego adequado de artigo, pronome, adjetivo, determinados
advérbios e expressões adverbiais, conjunções e numerais.
A coesão:
- assenta-se no plano gramatical e no nível frasal;
- situa-se na superfície do texto, estabele conexão sequencial;
- relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as partes
componentes do texto;
14
- Estabelece relações entre os vocábulos no interior das frases.
A Linguagem Culta ou Padrão
É aquela ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em
que se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas
instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela obedi-
ência às normas gramaticais. Mais comumente usada na linguagem
escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais artificial,
mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas aulas,
conferências, sermões, discursos políticos, comunicações científi-
cas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Ouvindo e lendo é que você aprenderá a falar e a escrever bem.
Procure ler muito, ler bons autores, para redigir bem.
A aprendizagem da língua inicia-se em casa, no contexto fa-
miliar, que é o primeiro círculo social para uma criança. A criança
imita o que ouve e aprende, aos poucos, o vocabulário e as leis
combinatórias da língua. Um falante ao entrar em contato com ou-
tras pessoas em diferentes ambientes sociais como a rua, a escola
e etc., começa a perceber que nem todos falam da mesma forma.
Há pessoas que falam de forma diferente por pertencerem a outras
cidades ou regiões do país, ou por fazerem parte de outro grupo
ou classe social. Essas diferenças no uso da língua constituem as
variedades linguísticas.
Certas palavras e construções que empregamos acabam de-
nunciando quem somos socialmente, ou seja, em que região do
país nascemos, qual nosso nível social e escolar, nossa formação e,
às vezes, até nossos valores, círculo de amizades e hobbies. O uso
da língua também pode informar nossa timidez, sobre nossa capa-
cidade de nos adaptarmos às situações novas e nossa insegurança.
A norma culta é a variedade linguística ensinada nas escolas,
contida na maior parte dos livros, registros escritos, nas mídias te-
levisivas, entre outros. Como variantes da norma padrão aparecem:
a linguagem regional, a gíria, a linguagem específica de grupos ou
profissões. O ensino da língua culta na escola não tem a finalidade
de condenar ou eliminar a língua que falamos em nossa família ou
em nossa comunidade. O domínio da língua culta, somado ao do-
mínio de outras variedades linguísticas, torna-nos mais preparados
para nos comunicarmos nos diferentes contextos lingísticos, já que
a linguagem utilizada em reuniões de trabalho não deve ser a mes-
ma utilizada em uma reunião de amigos no final de semana.
Portanto, saber usar bem uma língua equivale a saber empre-
gá-la de modo adequado às mais diferentes situações sociais de que
participamos.
A norma culta é responsável por representar as práticas linguís-
ticas embasadas nos modelos de uso encontrados em textos for-
mais. É o modelo que deve ser utilizado na escrita, sobretudo nos
textos não literários, pois segue rigidamente as regras gramaticais.
A norma culta conta com maior prestígio social e normalmente é
associada ao nível cultural do falante: quanto maior a escolarização,
maior a adequação com a língua padrão.
Exemplo:
Venho solicitar a atenção de Vossa Excelência para que seja
conjurada uma calamidade que está prestes a desabar em cima
da juventude feminina do Brasil. Refiro-me, senhor presidente, ao
movimento entusiasta que está empolgando centenas de moças,
atraindo-as para se transformarem em jogadoras de futebol, sem
se levar em conta que a mulher não poderá praticar este esporte
violento sem afetar, seriamente, o equilíbrio fisiológico de suas fun-
ções orgânicas, devido à natureza que dispôs a ser mãe.
 PORTUGUÊS
A Linguagem Popular ou Coloquial
É aquela usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mos-
tra-se quase sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de
vícios de linguagem (solecismo – erros de regência e concordância;
barbarismo – erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; ca-
cofonia; pleonasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela
coordenação, que ressalta o caráter oral e popular da língua. A lin-
guagem popular está presente nas conversas familiares ou entre
amigos, anedotas, irradiação de esportes, programas de TV e audi-
tório, novelas, na expressão dos esta dos emocionais etc.
Dúvidas mais comuns da norma culta
Perca ou perda
Isto é uma perda de tempo ou uma perca de tempo? Tomara
que ele não perca o ônibus ou não perda o ônibus? Quais são as fra-
ses corretas com perda e perca? Certo: Isto é uma perda de tempo.
Embaixo ou em baixo
O gato está embaixo da mesa ou em baixo da mesa? Continu-
arei falando em baixo tom de voz ou embaixo tom de voz? Quais
são as frases corretas com embaixo e em baixo? Certo: O gato está
embaixo da cama
Ver ou vir
A dúvida no uso de ver e vir ocorre nas seguintes construções:
Se eu ver ou se eu vir? Quando eu ver ou quando eu vir? Qual das
frases com ver ou vir está correta? Se eu vir você lá fora, você vai
ficar de castigo!
Já “em vez de” tem um significado mais abrangente e é usado
principalmente como a expressão “no lugar de”. Mas ele também
pode ser usado para exprimir oposição. Por isso, os linguistas reco-
mendam usar “em vez de” caso esteja na dúvida.
Por exemplo: Em vez de ir de ônibus para a escola, fui de bici-
cleta.
“Para mim” ou “para eu”
Os dois podem estar certos, mas, se você vai continuar a frase
com um verbo, deve usar “para eu”.
Por exemplo: Mariana trouxe bolo para mim; Caio pediu para
eu curtir as fotos dele.
“Tem” ou “têm”
Tanto “tem” como “têm” fazem parte da conjugação do verbo
“ter” no presente. Mas o primeiro é usado no singular, e o segundo
no plural.
Por exemplo: Você tem medo de mudança; Eles têm medo de
mudança.
“Há muitos anos”, “muitos anos atrás” ou “há muitos anos
atrás”
Usar “Há” e “atrás” na mesma frase é uma redundância, já que
ambas indicam passado. O correto é usar um ou outro.
Por exemplo: A erosão da encosta começou há muito tempo; O
romance começou muito tempo atrás.
Sim, isso quer dizer que a música Eu nasci há dez mil anos atrás,
de Raul Seixas, está incorreta.

Onde ou aonde ORTOGRAFIA OFICIAL

Os advérbios onde e aonde indicam lugar: Onde você está? • Mudanças no alfabeto:O alfabeto tem 26 letras. Foram rein-
Aonde você vai? Qual é a diferença entre onde e aonde? Onde indi- troduzidas as letras k, w e y.
ca permanência. É sinônimo de em que lugar. Onde, Em que lugar O alfabeto completo é o seguinte: A B C D E F G H I J K L M N O
Fica? PQRSTUVWXYZ
• Trema: Não se usa mais o trema (¨), sinal colocado sobre a
Como escrever o dinheiro por extenso? letra u para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos gue,
Os valores monetários, regra geral, devem ser escritos com al- gui, que, qui.
garismos: R$ 1,00 ou R$ 1 R$ 15,00 ou R$ 15 R$ 100,00 ou R$ 100
R$ 1400,00 ou R$ 1400. Regras de acentuação
– Não se usa mais o acento dos ditongos abertos éi e ói das
Obrigado ou obrigada palavras paroxítonas (palavras que têm acento tônico na penúltima
Segundo a gramática tradicional e a norma culta, o homem ao sílaba)
agradecer deve dizer obrigado. A mulher ao agradecer deve dizer
obrigada.
Como era Como fica
Mal ou mau alcatéia alcateia
Como essas duas palavras são, maioritariamente, pronunciadas apóia apoia
da mesma forma, são facilmente confundidas pelos falantes. Qual a
diferença entre mal e mau? Mal é um advérbio, antônimo de bem. apóio apoio
Mau é o adjetivo contrário de bom.
Atenção: essa regra só vale para as paroxítonas. As oxítonas
“Vir”, “Ver” e “Vier” continuam com acento: Ex.: papéis, herói, heróis, troféu, troféus.
A conjugação desses verbos pode causar confusão em algumas
situações, como por exemplo no futuro do subjuntivo. O correto é, – Nas palavras paroxítonas, não se usa mais o acento no i e no
por exemplo, “quando você o vir”, e não “quando você o ver”. u tônicos quando vierem depois de um ditongo.
Já no caso do verbo “ir”, a conjugação correta deste tempo ver-
bal é “quando eu vier”, e não “quando eu vir”. Como era Como fica

“Ao invés de” ou “em vez de” baiúca baiuca

“Ao invés de” significa “ao contrário” e deve ser usado apenas bocaiúva bocaiuva
para expressar oposição.
Por exemplo: Ao invés de virar à direita, virei à esquerda.

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 PORTUGUÊS
Atenção: se a palavra for oxítona e o i ou o u estiverem em
posição final (ou seguidos de s), o acento permanece. Exemplos:
tuiuiú, tuiuiús, Piauí.
– Não se usa mais o acento das palavras terminadas em êem
e ôo(s).
Como era Como fica
abençôo abençoo
crêem creem
– Não se usa mais o acento que diferenciava os pares pára/
para, péla(s)/ pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s) e pêra/pera.
Atenção:
• Permanece o acento diferencial em pôde/pode.
• Permanece o acento diferencial em pôr/por.
• Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural
dos verbos ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter,
reter, conter, convir, intervir, advir etc.).
• É facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as
palavras forma/fôrma.
Uso de hífen
Regra básica:
Sempre se usa o hífen diante de h: anti-higiênico, super-ho-
mem.
Outros casos
1. Prefixo terminado em vogal:
– Sem hífen diante de vogal diferente: autoescola, antiaéreo.
– Sem hífen diante de consoante diferente de r e s: anteprojeto,
semicírculo.
– Sem hífen diante de r e s. Dobram-se essas letras: antirracis-
mo, antissocial, ultrassom.
– Com hífen diante de mesma vogal: contra-ataque, micro-on-
das.
2. Prefixo terminado em consoante:
– Com hífen diante de mesma consoante: inter-regional, sub-
-bibliotecário.
– Sem hífen diante de consoante diferente: intermunicipal, su-
persônico.
– Sem hífen diante de vogal: interestadual, superinteressante.
Observações:
• Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra
iniciada por r: sub-região, sub-raça. Palavras iniciadas por h perdem
essa letra e juntam-se sem hífen: subumano, subumanidade.
• Com os prefixos circum e pan, usa-se o hífen diante de pala-
vra iniciada por m, n e vogal: circum-navegação, pan-americano.
• O prefixo co aglutina-se, em geral, com o segundo elemento,
mesmo quando este se inicia por o: coobrigação, coordenar, coope-
rar, cooperação, cooptar, coocupante.
• Com o prefixo vice, usa-se sempre o hífen: vice-rei, vice-al-
mirante.
• Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam
a noção de composição, como girassol, madressilva, mandachuva,
pontapé, paraquedas, paraquedista.
• Com os prefixos ex, sem, além, aquém, recém, pós, pré, pró,
usa-se sempre o hífen: ex-aluno, sem-terra, além-mar, aquém-mar,
recém-casado, pós-graduação, pré-vestibular, pró-europeu.
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Viu? Tudo muito tranquilo. Certeza que você já está dominando
muita coisa. Mas não podemos parar, não é mesmo?!?! Por isso
vamos passar para mais um ponto importante.
ACENTUAÇÃO GRÁFICA
Acentuação é o modo de proferir um som ou grupo de sons
com mais relevo do que outros. Os sinais diacríticos servem para
indicar, dentre outros aspectos, a pronúncia correta das palavras.
Vejamos um por um:
Acento agudo: marca a posição da sílaba tônica e o timbre
aberto.
Já cursei a Faculdade de História.
Acento circunflexo: marca a posição da sílaba tônica e o timbre
fechado.
Meu avô e meus três tios ainda são vivos.
Acento grave: marca o fenômeno da crase (estudaremos este
caso afundo mais à frente).
Sou leal à mulher da minha vida.
As palavras podem ser:
– Oxítonas: quando a sílaba tônica é a última (ca-fé, ma-ra-cu-
-já, ra-paz, u-ru-bu...)
– Paroxítonas:quando a sílaba tônica é a penúltima (me-sa, sa-
-bo-ne-te, ré-gua...)
– Proparoxítonas: quando a sílaba tônica é a antepenúltima
(sá-ba-do, tô-ni-ca, his-tó-ri-co…)
As regras de acentuação das palavras são simples. Vejamos:
• São acentuadas todas as palavras proparoxítonas (médico,
íamos, Ângela, sânscrito, fôssemos...)
• São acentuadas as palavras paroxítonas terminadas em L, N,
R, X, I(S), US, UM, UNS, OS,ÃO(S), Ã(S), EI(S) (amável, elétron, éter,
fênix, júri, oásis, ônus, fórum, órfão...)
• São acentuadas as palavras oxítonas terminadas em A(S),
E(S), O(S), EM, ENS, ÉU(S), ÉI(S), ÓI(S) (xarás, convéns, robô, Jô, céu,
dói, coronéis...)
• São acentuados os hiatos I e U, quando precedidos de vogais
(aí, faísca, baú, juízo, Luísa...)
Viu que não é nenhum bicho de sete cabeças? Agora é só trei-
nar e fixar as regras.
PONTUAÇÃO
Pontuação
Com Nina Catach, entendemos por pontuação um “sistema
de reforço da escrita, constituído de sinais sintáticos, destinados a
organizar as relações e a proporção das partes do discurso e das
pausas orais e escritas. Estes sinais também participam de todas as
funções da sintaxe, gramaticais, entonacionais e semânticas”. (BE-
CHARA, 2009, p. 514)
A partir da definição citada por Bechara podemos perceber a
importância dos sinais de pontuação, que é constituída por alguns
sinais gráficos assim distribuídos:os separadores (vírgula [ , ], ponto
e vírgula [ ; ], ponto final [ . ], ponto de exclamação [ ! ], reticências [
... ]), e os de comunicação ou “mensagem” (dois pontos [ : ], aspas
simples [‘ ’], aspas duplas [ “ ” ], travessão simples [ – ], travessão
duplo [ — ], parênteses [ ( ) ], colchetes ou parênteses retos [ [ ] ],
chave aberta [ { ], e chave fechada [ } ]).
 PORTUGUÊS
Ponto ( . )
O ponto simples final, que é dos sinais o que denota maior pau-
sa, serve para encerrar períodos que terminem por qualquer tipo
de oração que não seja a interrogativa direta, a exclamativa e as
reticências.
Estaremos presentes na festa.
Ponto de interrogação ( ? )
Põe-se no fim da oração enunciada com entonação interrogati-
va ou de incerteza, real ou fingida, também chamada retórica.
Você vai à festa?
Ponto de exclamação ( ! )
Põe-se no fim da oração enunciada com entonação exclama-
tiva.
Ex: Que bela festa!
Reticências ( ... )
Denotam interrupção ou incompletude do pensamento (ou
porque se quer deixar em suspenso, ou porque os fatos se dão com
breve espaço de tempo intervalar, ou porque o nosso interlocutor
nos toma a palavra), ou hesitação em enunciá-lo.
Ex: Essa festa... não sei não, viu.
Dois-pontos ( : )
Marcam uma supressão de voz em frase ainda não concluída.
Em termos práticos, este sinal é usado para: Introduzir uma citação
(discurso direto) e introduzir um aposto explicativo, enumerativo,
distributivo ou uma oração subordinada substantiva apositiva.
Ex: Uma bela festa: cheia de alegria e comida boa.
Ponto e vírgula ( ; )
Representa uma pausa mais forte que a vírgula e menos que o
ponto, e é empregado num trecho longo, onde já existam vírgulas,
para enunciar pausa mais forte, separar vários itens de uma enume-
ração (frequente em leis), etc.
Ex: Vi na festa os deputados, senadores e governador; vi tam-
bém uma linda decoração e bebidas caras.
Travessão ( — )
Não confundir o travessão com o traço de união ou hífen e com
o traço de divisão empregado na partição de sílabas (ab-so-lu-ta-
-men-te) e de palavras no fim de linha. O travessão pode substituir
vírgulas, parênteses, colchetes, para assinalar uma expressão inter-
calada e pode indicar a mudança de interlocutor, na transcrição de
um diálogo, com ou sem aspas.
Ex: Estamos — eu e meu esposo — repletos de gratidão.
Parênteses e colchetes ( ) – [ ]
Os parênteses assinalam um isolamento sintático e semântico
mais completo dentro do enunciado, além de estabelecer maior in-
timidade entre o autor e o seu leitor. Em geral, a inserção do parên-
tese é assinalada por uma entonação especial. Intimamente ligados
aos parênteses pela sua função discursiva, os colchetes são utiliza-
dos quando já se acham empregados os parênteses, para introduzi-
rem uma nova inserção.
Ex: Vamos estar presentes na festa (aquela organizada pelo go-
vernador)
17
Aspas ( “ ” )
As aspas são empregadas para dar a certa expressão sentido
particular (na linguagem falada é em geral proferida com entoação
especial) para ressaltar uma expressão dentro do contexto ou para
apontar uma palavra como estrangeirismo ou gíria. É utilizada, ain-
da, para marcar o discurso direto e a citação breve.
Ex: O “coffe break” da festa estava ótimo.
Vírgula
São várias as regras que norteiam o uso das vírgulas. Eviden-
ciaremos, aqui, os principais usos desse sinal de pontuação. Antes
disso, vamos desmistificar três coisas que ouvimos em relação à
vírgula:
1º – A vírgula não é usada por inferência. Ou seja: não “senti-
mos” o momento certo de fazer uso dela.
2º – A vírgula não é usada quando paramos para respirar. Em
alguns contextos, quando, na leitura de um texto, há uma vírgula, o
leitor pode, sim, fazer uma pausa, mas isso não é uma regra. Afinal,
cada um tem seu tempo de respiração, não é mesmo?!?!
3º – A vírgula tem sim grande importância na produção de tex-
tos escritos. Não caia na conversa de algumas pessoas de que ela é
menos importante e que pode ser colocada depois.
Agora, precisamos saber que a língua portuguesa tem uma or-
dem comum de construção de suas frases, que é Sujeito > Verbo >
Objeto > Adjunto, ou seja, (SVOAdj).
Mariafoiàpadariaontem.
Sujeito VerboObjetoAdjunto
Perceba que, na frase acima, não há o uso de vírgula. Isso ocor-
re por alguns motivos:
1) NÃO se separa com vírgula o sujeito de seu predicado.
2) NÃO se separa com vírgula o verbo e seus complementos.
3) Não é aconselhável usar vírgula entre o complemento do
verbo e o adjunto.
Podemos estabelecer, então, que se a frase estiver na ordem
comum (SVOAdj), não usaremos vírgula. Caso contrário, a vírgula
é necessária:
Ontem, Maria foi à padaria.
Maria, ontem, foi à padaria.
À padaria, Maria foi ontem.
Além disso, há outros casos em que o uso de vírgulas é neces-
sário:
• Separa termos de mesma função sintática, numa enumera-
ção.
Simplicidade, clareza, objetividade, concisão são qualidades a
serem observadas na redação oficial.
• Separa aposto.
Aristóteles, o grande filósofo, foi o criador da Lógica.
• Separa vocativo.
Brasileiros, é chegada a hora de votar.
• Separa termos repetidos.
Aquele aluno era esforçado, esforçado.
• Separa certas expressões explicativas, retificativas, exempli-
ficativas, como: isto é, ou seja, ademais, a saber, melhor dizendo,
ou melhor, quer dizer, por exemplo, além disso, aliás, antes, com
efeito, digo.
O político, a meu ver, deve sempre usar uma linguagem clara,
ou seja, de fácil compreensão.
• Marca a elipse de um verbo (às vezes, de seus complemen-
tos).
 PORTUGUÊS
O decreto regulamenta os casos gerais; a portaria, os particula- SUBSTANTIVOS Mistério/
res. (= ... a portaria regulamenta os casos particulares) ABSTRATOS: nomeiam bondade/
ações, estados, qualidades confiança/
• Separa orações coordenadas assindéticas. e sentimentos que não tem lembrança/
Levantava-me de manhã, entrava no chuveiro, organizava as existência própria, ou seja, só amor/
ideias na cabeça... existem em função de um ser. alegria
• Isola o nome do lugar nas datas. SUBSTANTIVOS Elenco (de atores)/
Rio de Janeiro, 21 de julho de 2006. COLETIVOS: referem-se a um acervo (de obras
conjunto de seres da mesma artísticas)/buquê (de flores)
• Isolar conectivos, tais como: portanto, contudo, assim, dessa espécie, mesmo quando
forma, entretanto, entre outras. E para isolar, também, expressões empregado no singular e
conectivas, como: em primeiro lugar, como supracitado, essas infor- constituem um substantivo
mações comprovam, etc. comum.
Fica claro, portanto, que ações devem ser tomadas para ame- NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS
nizar o problema. PALAVRAS QUE NÃO ESTÃO AQUI!

Flexão dos Substantivos

CLASSES GRAMATICAIS
CLASSES DE PALAVRAS
Substantivo
São as palavras que atribuem nomes aos seres reais ou imagi-
nários (pessoas, animais, objetos), lugares, qualidades, ações e sen-
timentos, ou seja, que tem existência concreta ou abstrata.
Classificação dos substantivos
SUBSTANTIVO SIMPLES:
apresentam um só radical em
sua estrutura.
SUBSTANTIVOS
COMPOSTOS: são formados
por mais de um radical em sua
estrutura.
SUBSTANTIVOS
PRIMITIVOS: são os que dão
origem a outras palavras, ou
seja, ela é a primeira.
SUBSTANTIVOS
DERIVADOS: são formados
por outros radicais da língua.
SUBSTANTIVOS
PRÓPRIOS: designa
determinado ser entre outros
da mesma espécie. São
sempre iniciados por letra
maiúscula.
SUBSTANTIVOS COMUNS:
referem-se qualquer ser de
uma mesma espécie.
SUBSTANTIVOS
CONCRETOS: nomeiam seres
com existência própria. Esses
seres podem ser animadoso
ou inanimados, reais ou
imaginários.
• Gênero: Os gêneros em português podem ser dois: masculi-
no e feminino. E no caso dos substantivos podem ser biformes ou
uniformes
– Biformes: as palavras tem duas formas, ou seja, apresenta
uma forma para o masculino e uma para o feminino: tigre/tigresa, o
presidente/a presidenta, o maestro/a maestrina
– Uniformes: as palavras tem uma só forma, ou seja, uma única
forma para o masculino e o feminino. Os uniformes dividem-se em
epicenos, sobrecomuns e comuns de dois gêneros.
a) Epicenos: designam alguns animais e plantas e são invariá-
veis: onça macho/onça fêmea, pulga macho/pulga fêmea, palmeira
macho/palmeira fêmea.
Olhos/água/ b) Sobrecomuns: referem-se a seres humanos; é pelo contexto
muro/quintal/caderno/ que aparecem que se determina o gênero: a criança (o criança), a
macaco/João/sabão testemunha (o testemunha), o individuo (a individua).
c) Comuns de dois gêneros: a palavra tem a mesma forma tanto
Macacos-prego/
para o masculino quanto para o feminino: o/a turista, o/a agente,
porta-voz/
o/a estudante, o/a colega.
pé-de-moleque
• Número: Podem flexionar em singular (1) e plural (mais de 1).
– Singular: anzol, tórax, próton, casa.
Casa/ – Plural: anzóis, os tórax, prótons, casas.
mundo/
população • Grau: Podem apresentar-se no grau aumentativo e no grau
/formiga diminutivo.
Caseiro/mundano/ – Grau aumentativo sintético: casarão, bocarra.
populacional/formigueiro – Grau aumentativo analítico: casa grande, boca enorme.
– Grau diminutivo sintético: casinha, boquinha
– Grau diminutivo analítico: casa pequena, boca minúscula.
Rodrigo
/Brasil Adjetivo
/Belo Horizonte/Estátua É a palavra invariável que especifica e caracteriza o substanti-
da Liberdade vo: imprensa livre, favela ocupada. Locução adjetiva é expressão
composta por substantivo (ou advérbio) ligado a outro substantivo
por preposição com o mesmo valor e a mesma função que um ad-
biscoitos/ruídos/estrelas/ jetivo: golpe de mestre (golpe magistral), jornal da tarde (jornal
cachorro/prima vespertino).
Flexão do Adjetivos
Leão/corrente • Gênero:
/estrelas/fadas – Uniformes: apresentam uma só para o masculino e o femini-
/lobisomem no: homem feliz, mulher feliz.
/saci-pererê – Biformes: apresentam uma forma para o masculino e outra
para o feminino: juiz sábio/ juíza sábia, bairro japonês/ indústria
japonesa, aluno chorão/ aluna chorona.

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 PORTUGUÊS
• Número:
– Os adjetivos simples seguem as mesmas regras de flexão de número que os substantivos: sábio/ sábios, namorador/ namoradores,
japonês/ japoneses.
– Os adjetivos compostos têm algumas peculiaridades: luvas branco-gelo, garrafas amarelo-claras, cintos da cor de chumbo.

• Grau:
– Grau Comparativo de Superioridade: Meu time é mais vitorioso (do) que o seu.
– Grau Comparativo de Inferioridade: Meu time é menos vitorioso (do) que o seu.
– Grau Comparativo de Igualdade: Meu time é tão vitorioso quanto o seu.
– Grau Superlativo Absoluto Sintético: Meu time é famosíssimo.
– Grau Superlativo Absoluto Analítico: Meu time é muito famoso.
– Grau Superlativo Relativo de Superioridade: Meu time é o mais famoso de todos.
– Grau Superlativo Relativo de Inferioridade; Meu time é menos famoso de todos.

Artigo
É uma palavra variável em gênero e número que antecede o substantivo, determinando de modo particular ou genérico.
• Classificação e Flexão do Artigos
– Artigos Definidos: o, a, os, as.
O menino carregava o brinquedo em suas costas.
As meninas brincavam com as bonecas.
– Artigos Indefinidos: um, uma, uns, umas.
Um menino carregava um brinquedo.
Umas meninas brincavam com umas bonecas.

Numeral
É a palavra que indica uma quantidade definida de pessoas ou coisas, ou o lugar (posição) que elas ocupam numa série.
• Classificação dos Numerais
– Cardinais: indicam número ou quantidade:
Trezentos e vinte moradores.
– Ordinais: indicam ordem ou posição numa sequência:
Quinto ano. Primeiro lugar.
– Multiplicativos: indicam o número de vezes pelo qual uma quantidade é multiplicada:
O quíntuplo do preço.
– Fracionários: indicam a parte de um todo:
Dois terços dos alunos foram embora.

Pronome
É a palavra que substitui os substantivos ou os determinam, indicando a pessoa do discurso.
• Pronomes pessoais vão designar diretamente as pessoas em uma conversa. Eles indicam as três pessoas do discurso.

Pronomes Retos Pronomes Oblíquos

Pessoas do Discurso
Função Subjetiva Função Objetiva
1º pessoa do singular Eu Me, mim, comigo
2º pessoa do singular Tu Te, ti, contigo
3º pessoa do singular Ele, ela, Se, si, consigo, lhe, o, a
1º pessoa do plural Nós Nos, conosco
2º pessoa do plural Vós Vos, convosco
3º pessoa do plural Eles, elas Se, si, consigo, lhes, os, as

• Pronomes de Tratamento são usados no trato com as pessoas, normalmente, em situações formais de comunicação.

Pronomes de Tratamento Emprego

Você Utilizado em situações informais.
Senhor (es) e Senhora (s) Tratamento para pessoas mais velhas.
Vossa Excelência Usados para pessoas com alta autoridade
Vossa Magnificência Usados para os reitores das Universidades.
Empregado nas correspondências e textos
Vossa Senhoria
escritos.

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 PORTUGUÊS

Pronomes de Tratamento Emprego

Vossa Majestade Utilizado para Reis e Rainhas
Vossa Alteza Utilizado para príncipes, princesas, duques.
Vossa Santidade Utilizado para o Papa
Vossa Eminência Usado para Cardeais.
Vossa Reverendíssima Utilizado para sacerdotes e religiosos em geral.

• Pronomes Possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.

Pessoa do Discurso Pronome Possessivo

1º pessoa do singular Meu, minha, meus, minhas
2º pessoa do singular teu, tua, teus, tuas
3º pessoa do singular seu, sua, seus, suas
1º pessoa do plural Nosso, nossa, nossos, nossas
2º pessoa do plural Vosso, vossa, vossos, vossas
3º pessoa do plural Seu, sua, seus, suas

• Pronomes Demonstrativos são utilizados para indicar a posição de algum elemento em relação à pessoa seja no discurso, no tempo
ou no espaço.

Pronomes Demonstrativos Singular Plural

Feminino esta, essa, aquela estas, essas, aquelas
Masculino este, esse, aquele estes, esses, aqueles

• Pronomes Indefinidos referem-se à 3º pessoa do discurso, designando-a de modo vago, impreciso, indeterminado. Os pronomes
indefinidos podem ser variáveis (varia em gênero e número) e invariáveis (não variam em gênero e número).

Classificação Pronomes Indefinidos

algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito, muita, muitos, muitas, pou-
co, pouca, poucos, poucas, todo, toda, todos, todas, outro, outra, outros, outras, certo, certa, certos, certas, vário,
Variáveis
vária, vários, várias, tanto, tanta, tantos, tantas, quanto, quanta, quantos, quantas, qualquer, quaisquer, qual, quais,
um, uma, uns, umas.
Invariáveis quem, alguém, ninguém, tudo, nada, outrem, algo, cada.

• Pronomes Interrogativos são palavras variáveis e invariáveis utilizadas para formular perguntas diretas e indiretas.

Classificação Pronomes Interrogativos

Variáveis qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas.
Invariáveis quem, que.

• Pronomes Relativos referem-se a um termo já dito anteriormente na oração, evitando sua repetição. Eles também podem ser
variáveis e invariáveis.

Classificação Pronomes Relativos

Variáveis o qual, a qual, os quais, as quais, cujo, cuja, cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quantas.
Invariáveis quem, que, onde.

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 PORTUGUÊS
Verbos
São as palavras que exprimem ação, estado, fenômenos meteorológicos, sempre em relação ao um determinado tempo.

• Flexão verbal
Os verbos podem ser flexionados de algumas formas.
– Modo: É a maneira, a forma como o verbo se apresenta na frase para indicar uma atitude da pessoa que o usou. O modo é dividido
em três: indicativo (certeza, fato), subjuntivo (incerteza, subjetividade) e imperativo (ordem, pedido).
– Tempo: O tempo indica o momento em que se dá o fato expresso pelo verbo. Existem três tempos no modo indicativo: presente,
passado (pretérito perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito) e futuro (do presente e do pretérito). No subjuntivo, são três: presente, pre-
térito imperfeito e futuro.
– Número: Este é fácil: singular e plural.
– Pessoa: Fácil também: 1ª pessoa (eu amei, nós amamos); 2º pessoa (tu amaste, vós amastes); 3ª pessoa (ele amou, eles amaram).

• Formas nominais do verbo

Os verbos têm três formas nominais, ou seja, formas que exercem a função de nomes (normalmente, substantivos). São elas infinitivo
(terminado em -R), gerúndio (terminado em –NDO) e particípio (terminado em –DA/DO).

• Voz verbal
É a forma como o verbo se encontra para indicar sua relação com o sujeito. Ela pode ser ativa, passiva ou reflexiva.
– Voz ativa: Segundo a gramática tradicional, ocorre voz ativa quando o verbo (ou locução verbal) indica uma ação praticada pelo
sujeito. Veja:
João pulou da cama atrasado
– Voz passiva: O sujeito é paciente e, assim, não pratica, mas recebe a ação. A voz passiva pode ser analítica ou sintética. A voz passiva
analítica é formada por:
Sujeito paciente + verbo auxiliar (ser, estar, ficar, entre outros) + verbo principal da ação conjugado no particípio + preposição por/
pelo/de + agente da passiva.
A casa foi aspirada pelos rapazes

A voz passiva sintética, também chamada de voz passiva pronominal (devido ao uso do pronome se) é formada por:
Verbo conjugado na 3.ª pessoa (no singular ou no plural) + pronome apassivador «se» + sujeito paciente.
Aluga-se apartamento.

Advérbio
É a palavra invariável que modifica o verbo, adjetivo, outro advérbio ou a oração inteira, expressando uma determinada circunstância.
As circunstâncias dos advérbios podem ser:
– Tempo: ainda, cedo, hoje, agora, antes, depois, logo, já, amanhã, tarde, sempre, nunca, quando, jamais, ontem, anteontem, breve-
mente, atualmente, à noite, no meio da noite, antes do meio-dia, à tarde, de manhã, às vezes, de repente, hoje em dia, de vez em quando,
em nenhum momento, etc.
– Lugar: Aí, aqui, acima, abaixo, ali, cá, lá, acolá, além, aquém, perto, longe, dentro, fora, adiante, defronte, detrás, de cima, em cima,
à direita, à esquerda, de fora, de dentro, por fora, etc.
– Modo: assim, melhor, pior, bem, mal, devagar, depressa, rapidamente, lentamente, apressadamente, felizmente, às pressas, às
ocultas, frente a frente, com calma, em silêncio, etc.
– Afirmação: sim, deveras, decerto, certamente, seguramente, efetivamente, realmente, sem dúvida, com certeza, por certo, etc.
– Negação: não, absolutamente, tampouco, nem, de modo algum, de jeito nenhum, de forma alguma, etc.
– Intensidade: muito, pouco, mais, menos, meio, bastante, assaz, demais, bem, mal, tanto, tão, quase, apenas, quanto, de pouco, de
todo, etc.
– Dúvida: talvez, acaso, possivelmente, eventualmente, porventura, etc.

Preposição
É a palavra que liga dois termos, de modo que o segundo complete o sentido do primeiro. As preposições são as seguintes:

21
 PORTUGUÊS
Conjunção
É palavra que liga dois elementos da mesma natureza ou uma oração a outra. As conjunções podem ser coordenativas (que ligam
orações sintaticamente independentes) ou subordinativas (que ligam orações com uma relação hierárquica, na qual um elemento é de-
terminante e o outro é determinado).

• Conjunções Coordenativas

Tipos Conjunções Coordenativas

Aditivas e, mas ainda, mas também, nem...
Adversati-
contudo, entretanto, mas, não obstante, no entanto, porém, todavia...
vas
Alternati-
já…, já…, ou, ou…, ou…, ora…, ora…, quer…, quer…
vas
Conclusi- assim, então, logo, pois (depois do verbo), por conseguinte, por isso, portan-
vas to...
Explicativas pois (antes do verbo), porquanto, porque, que...

• Conjunções Subordinativas

Tipos Conjunções Subordinativas

Causais Porque, pois, porquanto, como, etc.
Concessivas Embora, conquanto, ainda que, mesmo que, posto que, etc.
Condicionais Se, caso, quando, conquanto que, salvo se, sem que, etc.
Conforme, como (no sentido de conforme), segundo, consoante,
Conformativas
etc.
Finais Para que, a fim de que, porque (no sentido de que), que, etc.
Proporcionais À medida que, ao passo que, à proporção que, etc.
Temporais Quando, antes que, depois que, até que, logo que, etc.
Que, do que (usado depois de mais, menos, maior, menor, melhor,
Comparativas
etc.
Que (precedido de tão, tal, tanto), de modo que, De maneira que,
Consecutivas
etc.
Integrantes Que, se.

Interjeição
É a palavra invariável que exprime ações, sensações, emoções, apelos, sentimentos e estados de espírito, traduzindo as reações das
pessoas.
• Principais Interjeições
Oh! Caramba! Viva! Oba! Alô! Psiu! Droga! Tomara! Hum!

Dez classes de palavras foram estudadas agora. O estudo delas é muito importante, pois se você tem bem construído o que é e a fun-
ção de cada classe de palavras, não terá dificuldades para entender o estudo da Sintaxe.

CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL

Concordância Nominal
Os adjetivos, os pronomes adjetivos, os numerais e os artigos concordam em gênero e número com os substantivos aos quais se
referem.
Os nossos primeiros contatos começaram de maneira amistosa.

Casos Especiais de Concordância Nominal

• Menos e alerta são invariáveis na função de advérbio:
Colocou menos roupas na mala./ Os seguranças continuam alerta.

• Pseudo e todo são invariáveis quando empregados na formação de palavras compostas:

Cuidado com os pseudoamigos./ Ele é o chefe todo-poderoso.

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 PORTUGUÊS
• Mesmo, próprio, anexo, incluso, quite e obrigado variam de
acordo com o substantivo a que se referem:
Elas mesmas cozinhavam./ Guardou as cópias anexas.
• Muito, pouco, bastante, meio, caro e barato variam quando
pronomes indefinidos adjetivos e numerais e são invariáveis quan-
do advérbios:
Muitas vezes comemos muito./ Chegou meio atrasada./ Usou
meia dúzia de ovos.
• Só varia quando adjetivo e não varia quando advérbio:
Os dois andavam sós./ A respostas só eles sabem.
• É bom, é necessário, é preciso, é proibido variam quando o
substantivo estiver determinado por artigo:
É permitida a coleta de dados./ É permitido coleta de dados.
Concordância Verbal
O verbo concorda com seu sujeito em número e pessoa:
O público aplaudiu o ator de pé./ A sala e quarto eram enor-
mes.
Concordância ideológica ou silepse
• Silepse de gênero trata-se da concordância feita com o gêne-
ro gramatical (masculino ou feminino) que está subentendido no
contexto.
Vossa Excelência parece satisfeito com as pesquisas.
Blumenau estava repleta de turistas.
• Silepse de número trata-se da concordância feita com o nú-
mero gramatical (singular ou plural) que está subentendido no con-
texto.
O elenco voltou ao palco e [os atores] agradeceram os aplau-
sos.
• Silepse de pessoa trata-se da concordância feita com a pes-
soa gramatical que está subentendida no contexto.
O povo temos memória curta em relação às promessas dos po-
líticos.
PRONOMES: EMPREGO E COLOCAÇÃO
A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da
frase. A tendência do português falado no Brasil é o uso do prono-
me antes do verbo – próclise. No entanto, há casos em que a norma
culta prescreve o emprego do pronome no meio – mesóclise – ou
após o verbo – ênclise.
De acordo com a norma culta, no português escrito não se ini-
cia um período com pronome oblíquo átono. Assim, se na lingua-
gem falada diz-se “Me encontrei com ele”, já na linguagem escrita,
formal, usa-se “Encontrei-me’’ com ele.
Sendo a próclise a tendência, é aconselhável que se fixem bem
as poucas regras de mesóclise e ênclise. Assim, sempre que estas
não forem obrigatórias, deve-se usar a próclise, a menos que preju-
dique a eufonia da frase.
Próclise
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo.
Palavra de sentido negativo: Não me falou a verdade.
Advérbios sem pausa em relação ao verbo: Aqui te espero pa-
cientemente.
Havendo pausa indicada por vírgula, recomenda-se a ênclise:
Ontem, encontrei-o no ponto do ônibus.
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Pronomes indefinidos: Ninguém o chamou aqui.
Pronomes demonstrativos: Aquilo lhe desagrada.
Orações interrogativas: Quem lhe disse tal coisa?
Orações optativas (que exprimem desejo), com sujeito ante-
posto ao verbo: Deus lhe pague, Senhor!
Orações exclamativas: Quanta honra nos dá sua visita!
Orações substantivas, adjetivas e adverbiais, desde que não se-
jam reduzidas: Percebia que o observavam.
Verbo no gerúndio, regido de preposição em: Em se plantando,
tudo dá.
Verbo no infinitivo pessoal precedido de preposição: Seus in-
tentos são para nos prejudicarem.
Ênclise
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo.
Verbo no início da oração, desde que não esteja no futuro do
indicativo: Trago-te flores.
Verbo no imperativo afirmativo: Amigos, digam-me a verdade!
Verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido pela pre-
posição em: Saí, deixando-a aflita.
Verbo no infinitivo impessoal regido da preposição a. Com
outras preposições é facultativo o emprego de ênclise ou próclise:
Apressei-me a convidá-los.
Mesóclise
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo.
É obrigatória somente com verbos no futuro do presente ou no
futuro do pretérito que iniciam a oração.
Dir-lhe-ei toda a verdade.
Far-me-ias um favor?
Se o verbo no futuro vier precedido de pronome reto ou de
qualquer outro fator de atração, ocorrerá a próclise.
Eu lhe direi toda a verdade.
Tu me farias um favor?
Colocação do pronome átono nas locuções verbais
Verbo principal no infinitivo ou gerúndio: Se a locução verbal
não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono deve-
rá ficar depois do auxiliar ou depois do verbo principal.
Exemplos:
Devo-lhe dizer a verdade.
Devo dizer-lhe a verdade.
Havendo fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes
do auxiliar ou depois do principal.
Exemplos:
Não lhe devo dizer a verdade.
Não devo dizer-lhe a verdade.
Verbo principal no particípio: Se não houver fator de próclise,
o pronome átono ficará depois do auxiliar.
Exemplo: Havia-lhe dito a verdade.
Se houver fator de próclise, o pronome átono ficará antes do
auxiliar.
Exemplo: Não lhe havia dito a verdade.
Haver de e ter de + infinitivo: Pronome átono deve ficar depois
do infinitivo.
 PORTUGUÊS
Exemplos: Visar ( ter como objetivo a
Hei de dizer-lhe a verdade. pretender)
Tenho de dizer-lhe a verdade.
NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS PALAVRAS
Observação QUE NÃO ESTÃO AQUI!
Não se deve omitir o hífen nas seguintes construções:
Devo-lhe dizer tudo.
EXERCÍCIOS
Estava-lhe dizendo tudo.
Havia-lhe dito tudo.
1. (PREFEITURA DE PIRACICABA - SP - PROFESSOR - EDUCA-
ÇÃO INFANTIL - VUNESP - 2020)
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
Escola inclusiva
• Regência Nominal
A regência nominal estuda os casos em que nomes (substan- É alvissareira a constatação de que 86% dos brasileiros concor-
tivos, adjetivos e advérbios) exigem outra palavra para completar- dam que há melhora nas escolas quando se incluem alunos com
-lhes o sentido. Em geral a relação entre um nome e o seu comple- deficiência.
mento é estabelecida por uma preposição. Uma década atrás, quando o país aderiu à Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e assumiu o dever de uma
• Regência Verbal educação inclusiva, era comum ouvir previsões negativas para tal
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre o perspectiva generosa. Apesar das dificuldades óbvias, ela se tornou
verbo (termo regente) e seu complemento (termo regido). lei em 2015 e criou raízes no tecido social.
Isto pertence a todos. A rede pública carece de profissionais satisfatoriamente qualifi-
cados até para o mais básico, como o ensino de ciências; o que dizer
Regência de algumas palavras então de alunos com gama tão variada de dificuldades.
Os empecilhos vão desde o acesso físico à escola, como o en-
frentado por cadeirantes, a problemas de aprendizado criados por
Esta palavra combina com Esta preposição
limitações sensoriais – surdez, por exemplo – e intelectuais.
Acessível a Bastaram alguns anos de convívio em sala, entretanto, para
Apto a, para minorar preconceitos. A maioria dos entrevistados (59%), hoje, dis-
corda de que crianças com deficiência devam aprender só na com-
Atencioso com, para com panhia de colegas na mesma condição.
Coerente com Tal receptividade decerto não elimina o imperativo de contar
com pessoal capacitado, em cada estabelecimento, para lidar com
Conforme a, com necessidades específicas de cada aluno. O censo escolar indica 1,2
Dúvida acerca de, de, em, sobre milhão de alunos assim categorizados. Embora tenha triplicado o
número de professores com alguma formação em educação espe-
Empenho de, em, por
cial inclusiva, contam-se não muito mais que 100 mil deles no país.
Fácil a, de, para, Não se concebe que possa haver um especialista em cada sala de
Junto a, de aula.
As experiências mais bem-sucedidas criaram na escola uma es-
Pendente de trutura para o atendimento inclusivo, as salas de recursos. Aí, ao
Preferível a menos um profissional preparado se encarrega de receber o aluno
e sua família para definir atividades e de auxiliar os docentes do
Próximo a, de período regular nas técnicas pedagógicas.
Respeito a, com, de, para com, por Não faltam casos exemplares na rede oficial de ensino. Compe-
te ao Estado disseminar essas iniciativas exitosas por seus estabele-
Situado a, em, entre
cimentos. Assim se combate a tendência ainda existente a segregar
Ajudar (a fazer algo) a em salas especiais os estudantes com deficiência – que não se con-
Aludir (referir-se) a funde com incapacidade, como felizmente já vamos aprendendo.
(Editorial. Folha de S.Paulo, 16.10.2019. Adaptado)
Aspirar (desejar, pretender) a
Assistir (dar assistência) Não usa preposição
Deparar (encontrar) com
Implicar (consequência) Não usa preposição
Lembrar Não usa preposição
Pagar (pagar a alguém) a
Precisar (necessitar) de
Proceder (realizar) a
Responder a

24
 PORTUGUÊS
Assinale a alternativa em que, com a mudança da posição do
pronome em relação ao verbo, conforme indicado nos parênteses,
a redação permanece em conformidade com a norma-padrão de
colocação dos pronomes.
(A) ... há melhora nas escolas quando se incluem alunos com
deficiência. (incluem-se)
(B) ... em educação especial inclusiva, contam-se não muito
mais que 100 mil deles no país. (se contam)
(C) Não se concebe que possa haver um especialista em cada
sala de aula. (concebe-se)
(D) Aí, ao menos um profissional preparado se encarrega de
receber o aluno... (encarrega-se)
(E) ... que não se confunde com incapacidade, como felizmente
já vamos aprendendo. (confunde-se)
2. (PREFEITURA DE CARANAÍBA - MG - AGENTE COMUNITÁ-
RIO DE SAÚDE - FCM - 2019)
Dieta salvadora
A ciência descobre um micróbio adepto de um
alimento abundante: o lixo plástico no mar.
O ser humano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o
câncer e produzir um “Dom Quixote”. Só não consegue dar um des-
tino razoável ao lixo que produz. E não se contenta em brindar os
mares, rios e lagoas com seus próprios dejetos. Intoxica-os também
com garrafas plásticas, pneus, computadores, sofás e até carcaças
de automóveis. Tudo que perde o uso é atirado num curso d’água,
subterrâneo ou a céu aberto, que se encaminha inevitavelmente
para o mar. O resultado está nas ilhas de lixo que se formam, da
Guanabara ao Pacífico.
De repente, uma boa notícia. Cientistas da Grécia, Suíça, Itália,
China e dos Emirados Árabes descobriram em duas ilhas gregas um
micróbio marinho que se alimenta do carbono contido no plástico
jogado ao mar. Parece que, depois de algum tempo ao sol e atacado
pelo sal, o plástico, seja mole, como o das sacolas, ou duro, como o
das embalagens, fica quebradiço – no ponto para que os micróbios,
de guardanapo ao pescoço, o decomponham e façam a festa. Os
cientistas estão agora criando réplicas desses micróbios, para que
eles ajudem os micróbios nativos a devorar o lixo. Haja estômago.
Em “A Guerra das Salamandras”, romance de 1936 do tcheco
Karel Čapek (pronuncia-se tchá-pek), um explorador descobre na
costa de Sumatra uma raça de lagartos gigantes, hábeis em colher
pérolas e construir diques submarinos. Em troca das pérolas que as
salamandras lhe entregam, ele lhes fornece facas para se defende-
rem dos tubarões. O resto, você adivinhou: as salamandras se re-
produzem, tornam-se milhões, ocupam os litorais, aprendem a falar
e inundam os continentes. São agora bilhões e tomam o mundo.
Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem
se tornar as salamandras de Čapek. É que, no livro, as salamandras
aprendem a gerir o mundo melhor do que nós. Com os micróbios
no comando, nossos mares, pelo menos, estarão a salvo.
Ruy Castro, jornalista, biógrafo e escritor brasileiro. Folha de S.
Paulo. Caderno Opinião, p. A2, 20 mai. 2019.
Os pronomes pessoais oblíquos átonos, em relação ao verbo,
possuem três posições: próclise (antes do verbo), mesóclise (no
meio do verbo) e ênclise (depois do verbo).
Avalie as afirmações sobre o emprego dos pronomes oblíquos
nos trechos a seguir.
I – A próclise se justifica pela presença da palavra negativa: “E
não se contenta em brindar os mares, rios e lagoas com seus pró-
prios dejetos.”
25
II – A ênclise ocorre por se tratar de oração iniciada por verbo:
“Intoxica-os também com garrafas plásticas, pneus, computadores,
sofás e até carcaças de automóveis.”
III – A próclise é sempre empregada quando há locução verbal:
“Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem se
tornar as salamandras de Čapek.”
IV – O sujeito expresso exige o emprego da ênclise: “O ser hu-
mano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o câncer e pro-
duzir um ‘Dom Quixote’”.
Está correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e IV.
(D) III e IV.
3. (PREFEITURA DE BIRIGUI - SP - EDUCADOR DE CRECHE -
VUNESP - 2019)
Certo discurso ambientalista tradicional recorrentemente bus-
ca indícios de que o problema ambiental seja universal (e de fato
é), atemporal (nem tanto) e generalizado (o que é desejável). Algu-
ma ingenuidade conceitual poderia marcar o ambientalismo apo-
logético; haveria dilemas ambientais em todos os lugares, tempos,
culturas. É a bambificação(*) da natureza. Necessária, no entanto,
como condição de sobrevivência. Há quem tenha encontrado nor-
mas ambientais na Bíblia, no Direito grego, e até no Direito romano.
São Francisco de Assis, nessa linha, prosaica, seria o santo padroeiro
das causas ambientais; falava com plantas e animais.
A proteção do meio ambiente seria, nesse contexto, instintiva,
predeterminando objeto e objetivo. Por outro lado, e este é o meu
argumento, quando muito, e agora utilizo uma categoria freudiana,
a pretensão de proteção ambiental seria pulsional, dado que resiste
a uma pressão contínua, variável na intensidade. Assim, numa di-
mensão qualitativa, e não quantitativa, é que se deveria enfrentar
a questão, que também é cultural. E que culturalmente pode ser
abordada.
O problema, no entanto, é substancialmente econômico. O
dilema ambiental só se revela como tal quando o meio ambiente
passa a ser limite para o avanço da atividade econômica. É nesse
sentido que a chamada internalização da externalidade negativa
exige justificativa para uma atuação contra-fática.
Uma nuvem de problematização supostamente filosófica tam-
bém rondaria a discussão. Antropocêntricos acreditam que a prote-
ção ambiental seria narcisística, centrada e referenciada no próprio
homem. Os geocêntricos piamente entendem que a natureza deva
ser protegida por próprios e intrínsecos fundamentos e característi-
cas. Posições se radicalizam.
A linha de argumento do ambientalista ingênuo lembra-nos o
“salto do tigre” enunciado pelo filósofo da cultura Walter Benjamin,
em uma de suas teses sobre a filosofia da história. Qual um tigre
mergulhamos no passado, e apenas apreendemos o que interessa
para nossa argumentação. É o que se faz, a todo tempo.
(Arnaldo Sampaio de Moraes Godoy. Disponível em: https://
www.conjur.com.br/2011. Acesso em: 10.08.2019. Adaptado)
(*) Referência ao personagem Bambi, filhote de cervo conhe-
cido como “Príncipe da Floresta”, em sua saga pela sobrevivência
na natureza.
 PORTUGUÊS
Assinale a alternativa que reescreve os trechos destacados em-
pregando pronomes, de acordo com a norma-padrão de regência e
colocação.
Uma nuvem de problematização supostamente filosófica tam-
bém rondaria a discussão. / Alguma ingenuidade conceitual pode-
ria marcar o ambientalismo apologético.
(A) ... lhe rondaria ... o poderia marcar
(B) ... rondá-la-ia ... poderia marcar ele
(C) ... rondaria-a ... podê-lo-ia marcar
(D) ... rondaria-lhe ... poderia o marcar
(E) ... a rondaria ... poderia marcá-lo
4. (PREFEITURA DE CABO DE SANTO AGOSTINHO - PE - TÉC-
NICO EM SANEAMENTO - IBFC - 2019)
Vou-me embora pra Pasárgada,
lá sou amigo do Rei”.
(M.Bandeira)
Quanto à regra de colocação pronominal utilizada, assinale a
alternativa correta.
(A) Ênclise: em orações iniciadas com verbos no presente ou
pretérito afirmativo, o pronome oblíquo deve ser usado pos-
posto ao verbo.
(B) Próclise: em orações iniciadas com verbos no presente ou
pretérito afirmativo, o pronome oblíquo deve ser usado pos-
posto ao verbo.
(C) Mesóclise: em orações iniciadas com verbos no presente ou
pretérito afirmativo, o pronome oblíquo deve ser usado pos-
posto ao verbo.
(E) Próclise: em orações iniciadas com verbos no imperativo
afirmativo, o pronome oblíquo deve ser usado posposto ao
verbo.
5. (PREFEITURA DE PERUÍBE - SP - INSPETOR DE ALUNOS -
VUNESP - 2019)
Pelo fim das fronteiras
Imigração é um fenômeno estranho. Do ponto de vista pura-
mente racional, ela é a solução para vários problemas globais. Mas,
como o mundo é um lugar menos racional do que deveria, pessoas
que buscam refúgio em outros países costumam ser recebidas com
desconfiança quando não com violência, o que diminui o valor da
imigração como remédio multiuso.
No plano econômico, a plena mobilidade da mão de obra se-
ria muito bem-vinda. Segundo algumas estimativas, ela faria o PIB
mundial aumentar em até 50%. Mesmo que esses cálculos estejam
inflados, só uma fração de 10% já significaria um incremento da or-
dem de US$ 10 trilhões (uns cinco Brasis).
Uma das principais razões para o mundo ser mais pobre do
que poderia é que enormes contingentes de humanos vivem sob
sistemas que os impedem de ser produtivos. Um estudo de 2016
de Clemens, Montenegro e Pritchett estimou que só tirar um tra-
balhador macho sem qualificação de seu país pobre de origem e
transportá-lo para os EUA elevaria sua renda anual em US$ 14 mil.
A imigração se torna ainda mais tentadora quando se considera
que é a resposta perfeita para países desenvolvidos que enfrentam
o problema do envelhecimento populacional.
26
Não obstante tantas virtudes, imigrantes podem ser maltrata-
dos e até perseguidos quando cruzam a fronteira, especialmente
se vêm em grandes números. Isso está acontecendo até no Brasil,
que não tinha histórico de xenofobia. Desconfio de que estão em
operação aqui vieses da Idade da Pedra, tempo em que membros
de outras tribos eram muito mais uma ameaça do que uma solução.
De todo modo, caberia às autoridades incentivar a imigração,
tomando cuidado para evitar que a chegada dos estrangeiros dê
pretexto para cenas de barbárie. Isso exigiria recebê-los com inte-
ligência, minimizando choques culturais e distribuindo as famílias
por regiões e cidades em que podem ser mais úteis. É tudo o que
não estamos fazendo.
(Hélio Schwartsman. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.
br/colunas/.28.08.2018. Adaptado)
Considere as frases:
• países desenvolvidos que enfrentam o problema do envelhe-
cimento populacional. (4º parágrafo)
• ... minimizando choques culturais e distribuindo as famílias
por regiões e cidades em que podem ser mais
úteis. (6º parágrafo)
A substituição das expressões em destaque por pronomes está
de acordo com a norma-padrão de emprego e colocação em:
(A) enfrentam-no; distribuindo-lhes.
(B) o enfrentam; lhes distribuindo.
(C) o enfrentam; distribuindo-as.
(D) enfrentam-no; lhes distribuindo.
(E) lhe enfrentam; distribuindo-as.
6. (PREFEITURA DE PERUÍBE - SP – SECRETÁRIO DE ESCOLA
- VUNESP - 2019)
Considere a frase a seguir. Como as crianças são naturalmente
agitadas, cabe aos adultos impor às crianças limites que garantam
às crianças um desenvolvimento saudável. Para eliminar as repeti-
ções da frase, as expressões destacadas devem ser substituídas, em
conformidade com a norma-padrão da língua, respectivamente, por
(A) impor-nas ... lhes garantam
(B) impor-lhes ... as garantam
(C) impô-las ... lhes garantam
(D) impô-las ... as garantam
(E) impor-lhes ... lhes garantam
7. (PREFEITURA DE BLUMENAU - SC - PROFESSOR - GEO-
GRAFIA – MATUTINO- FURB – 2019)
O tradicional desfile do aniversário de Blumenau, que completa
169 anos de fundação nesta segunda-feira, teve outra data especial
para comemorar: os 200 anos de nascimento do Doutor Hermann
Blumenau. __________ 15 mil pessoas que estiveram na Rua XV de
Novembro nesta manhã acompanhando o desfile, de acordo com
estimativa da Fundação Cultural, conheceram um pouco mais da
vida do fundador do município. [...] O desfile também apresentou
aspectos da colonização alemã no Vale do Itajaí. Dessa forma, as
bandeiras e moradores das 42 cidades do território original de Blu-
menau, que foi fundado por Hermann, também estiveram repre-
sentadas na Rua XV de Novembro. [...]
Disponível em: <https://www.nsctotal.com.br/noticias/desfile-em-
-blumenau-comemora-o-aniversario-da-cidade-e-os-200-anos-do-
-fundador>.Acesso em: 02 set. 2019.[adaptado]
No mesmo excerto “Dessa forma, as bandeiras e moradores
das 42 cidades do território original de Blumenau, que foi fundado
por Hermann, também estiveram representadas na Rua XV de No-
vembro.”, a palavra destacada pertence à classe gramatical:
 PORTUGUÊS
(A) conjunção
(B) pronome
(C) preposição
(D) advérbio
(E) substantivo
8. (PREFEITURA DE BLUMENAU - SC - PROFESSOR - PORTU-
GUÊS – MATUTINO - FURB – 2019)
Determinado, batalhador, estudioso, dedicado e inquieto. Mui-
tos são os adjetivos que encontramos nos livros de história para
definir Hermann Blumenau. Desde os primeiros anos da colônia, es-
teve determinado a construir uma casa melhor para viver com sua
família, talvez em um terreno que lhe pertencia no morro do aipim.
Infelizmente, nunca concretizou este sonho, porém, nunca deixou
de zelar por tudo aquilo que lhe dizia respeito.[...]
Disponível em: <https://www.blumenau.sc.gov.br/secretarias/fun-
dacao-cultural/fcblu/memaoria-digital-ao-comemoraacaao-200-a-
nos-dr-blumenau85>. Acesso em: 05 set. 2019. [adaptado]
Sobre a colocação dos pronomes átonos nos excertos: “...talvez
em um terreno que lhe pertencia no morro do aipim.” e “...zelar por
tudo aquilo que lhe dizia respeito.”, podemos afirmar que ambas
as próclises estão corretas, pois o verbo está precedido de palavras
que atraem o pronome para antes do verbo. Assinale a alternativa
que identifica essas palavras atrativas dos excertos:
(A) palavras de sentido negativo
(B) advérbios
(C) conjunções subordinativas
(D) pronomes demonstrativos
(E) pronomes relativos
9. (VUNESP – TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – 2011)
Assinale a alternativa em que a concordância verbal está correta.
(A) Haviam cooperativas de catadores na cidade de São Paulo.
(B) O lixo de casas e condomínios vão para aterros.
(C) O tratamento e a destinação corretos do lixo evitaria que
35% deles fosse despejado em aterros.
(D) Fazem dois anos que a prefeitura adia a questão do lixo.
(E) Somos nós quem paga a conta pelo descaso com a coleta
de lixo.
10. (ESAF – CGU – ANALISTA DE FINANÇAS E CONTROLE – 2012)
Assinale a opção que fornece a correta justificativa para as relações
de concordância no texto abaixo.
O bom desempenho do lado real da economia proporcionou
um período de vigoroso crescimento da arrecadação. A maior lucra-
tividade das empresas foi decisiva para os resultados fiscais favo-
ráveis. Elevaram-se, de forma significativa e em valores reais, de-
flacionados pelo Índice de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA), as
receitas do Imposto de Renda Pessoa Jurídica (IRPJ), a Contribuição
Social sobre o Lucro Líquido (CSLL), e a Contribuição para o Finan-
ciamento da Seguridade Social (Cofins). O crescimento da massa de
salários fez aumentar a arrecadação do Imposto de Renda Pessoa
Física (IRPF) e a receita de tributação sobre a folha da previdência
social. Não menos relevantes foram os elevados ganhos de capital,
responsáveis pelo aumento da arrecadação do IRPF.
(A) O uso do plural em “valores” é responsável pela flexão de
plural em “deflacionados”.
(B) O plural em “resultados” é responsável pela flexão de plural
em “Elevaram-se”.
(C) Emprega-se o singular em “proporcionou” para respeitar as
regras de concordância com “economia”.
27
(D) O singular em “a arrecadação” é responsável pela flexão de
singular em “fez aumentar”.
(E) A flexão de plural em “foram” justifica-se pela concordância
com “relevantes”.
11. (FCC – TRE/MG – TÉCNICO JUDICIÁRIO – 2005) As liberda-
des ...... se refere o autor dizem respeito a direitos ...... se ocupa a
nossa Constituição. Preenchem de modo correto as lacunas da frase
acima, na ordem dada, as expressões:
(A) a que – de que;
(B) de que – com que;
(C) a cujas – de cujos;
(D) à que – em que;
(E) em que – aos quais.
12. (ESAF – CGU – ANALISTA DE FINANÇAS E CONTROLE – 2008)
Assinale o trecho que apresenta erro de regência.
(A) Depois de um longo período em que apresentou taxas de
crescimento econômico que não iam além dos 3%, o Brasil fe-
cha o ano de 2007 com uma expansão de 5,3%, certamente a
maior taxa registrada na última década.
(B) Os dados ainda não são definitivos, mas tudo sugere que
serão confirmados. A entidade responsável pelo estudo foi a
conhecida Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL).
(C) Não há dúvida de que os números são bons, num momento
em que atingimos um bom superávit em conta-corrente, em
que se revela queda no desemprego e até se anuncia a am-
pliação de nossas reservas monetárias, além da descoberta de
novas fontes de petróleo.
(D) Mesmo assim, olhando-se para os vizinhos de continente,
percebe-se que nossa performance é inferior a que foi atribuí-
da a Argentina (8,6%) e a alguns outros países com participação
menor no conjunto dos bens produzidos pela América Latina.
(E) Nem é preciso olhar os exemplos da China, Índia e Rússia,
com crescimento acima desses patamares. Ao conjunto inteiro
da América Latina, o organismo internacional está atribuindo
um crescimento médio, em 2007, de 5,6%, um pouco maior do
que o do Brasil.
13. (CESGRANRIO – BNDES – ADVOGADO – 2004) No título do
artigo “A tal da demanda social”, a classe de palavra de “tal” é:
(A) pronome;
(B) adjetivo;
(C) advérbio;
(D) substantivo;
(E) preposição.
14. Assinale a alternativa que apresenta a correta classificação
morfológica do pronome “alguém” (l. 44).
(A) Pronome demonstrativo.
(B) Pronome relativo.
(C) Pronome possessivo.
(D) Pronome pessoal.
(E) Pronome indefinido.
15. Em relação à classe e ao emprego de palavras no texto, na
oração “A abordagem social constitui-se em um processo de traba-
lho planejado de aproximação” (linhas 1 e 2), os vocábulos subli-
nhados classificam-se, respectivamente, em
(A) preposição, pronome, artigo, adjetivo e substantivo.
(B) pronome, preposição, artigo, substantivo e adjetivo.
(C) conjunção, preposição, numeral, substantivo e pronome.
(D) pronome, conjunção, artigo, adjetivo e adjetivo.
(E) conjunção, conjunção, numeral, substantivo e advérbio.
 PORTUGUÊS
16. (FUNIVERSA – CEB – ADVOGADO – 2010) Assinale a alter-
nativa em que todas as palavras são acentuadas pela mesma razão.
(A) “Brasília”, “prêmios”, “vitória”.
(B) “elétrica”, “hidráulica”, “responsáveis”.
(C) “sérios”, “potência”, “após”.
(D) “Goiás”, “já”, “vários”.
(E) “solidária”, “área”, “após”.
17. (CESGRANRIO – CMB – ASSISTENTE TÉCNICO ADMINISTRA-
TIVO – 2012) Algumas palavras são acentuadas com o objetivo ex-
clusivo de distingui-las de outras. Uma palavra acentuada com esse
objetivo é a seguinte:
(A) pôr.
(B) ilhéu.
(C) sábio.
(D) também.
(E) lâmpada.
18. (FDC – PROFESSOR DE PORTUGUÊS II – 2005) Marque a
série em que o hífen está corretamente empregado nas cinco pa-
lavras:
(A) pré-nupcial, ante-diluviano, anti-Cristo, ultra-violeta, infra-
-vermelho.
(B) vice-almirante, ex-diretor, super-intendente, extrafino, in-
fra-assinado.
(C) anti-alérgico, anti-rábico, ab-rupto, sub-rogar, antihigiênico.
(D) extraoficial, antessala, contrassenso, ultrarrealismo, con-
trarregra.
(E) co-seno, contra-cenar, sobre-comum, sub-humano, infra-
-mencionado.
19. (ESAF – SRF – AUDITOR-FISCAL DA RECEITA FEDERAL –
2003) Indique o item em que todas as palavras estão corretamente
empregadas e grafadas.
(A) A pirâmide carcerária assegura um contexto em que o po-
der de infringir punições legais a cidadãos aparece livre de
qualquer excesso e violência.
(B) Nos presídios, os chefes e subchefes não devem ser exata-
mente nem juízes, nem professores, nem contramestres, nem
suboficiais, nem “pais”, porém avocam a si um pouco de tudo
isso, num modo de intervenção específico.
(C) O carcerário, ao homogeinizar o poder legal de punir e o
poder técnico de disciplinar, ilide o que possa haver de violento
em um e de arbitrário no outro, atenuando os efeitos de revol-
ta que ambos possam suscitar.
(D) No singular poder de punir, nada mais lembra o antigo po-
der do soberano iminente que vingava sua autoridade sobre o
corpo dos supliciados.
(E) A existência de uma proibição legal cria em torno dela um
campo de práticas ilegais, sob o qual se chega a exercer con-
trole e aferir lucro ilícito, mas que se torna manejável por sua
organização em delinqüência.
20. (FCC – METRÔ/SP – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO JÚNIOR
– 2012) A frase que apresenta INCORREÇÕES quanto à ortografia é:
(A) Quando jovem, o compositor demonstrava uma capacidade
extraordinária de imitar vários estilos musicais.
(B) Dizem que o músico era avesso à ideia de expressar senti-
mentos pessoais por meio de sua música.
(C) Poucos estudiosos se despõem a discutir o empacto das
composições do músico na cultura ocidental.
(D) Salvo algumas exceções, a maioria das óperas do compo-
sitor termina em uma cena de reconciliação entre os persona-
gens.
28
(E) Alguns acreditam que o valor da obra do compositor se
deve mais à árdua dedicação do que a arroubos de inspiração.
21. (FEMPERJ – VALEC – JORNALISTA – 2012) Intertextualidade
é a presença de um texto em outro; o pensamento abaixo que NÃO
se fundamenta em intertextualidade é:
(A) “Se tudo o que é bom dura pouco, eu já deveria ter morrido
há muito tempo.”
(B) “Nariz é essa parte do corpo que brilha, espirra, coça e se
mete onde não é chamada.”
(C) “Une-te aos bons e será um deles. Ou fica aqui com a gente
mesmo!”
(D) “Vamos fazer o feijão com arroz. Se puder botar um ovo,
tudo bem.”
(E) “O Neymar é invendável, inegociável e imprestável.”
Leia o texto abaixo para responder a questão.
A lama que ainda suja o Brasil
Fabíola Perez(fabiola.perez@istoe.com.br)
A maior tragédia ambiental da história do País escancarou um
dos principais gargalos da conjuntura política e econômica brasilei-
ra: a negligência do setor privado e dos órgãos públicos diante de
um desastre de repercussão mundial. Confirmada a morte do Rio
Doce, o governo federal ainda não apresentou um plano de recu-
peração efetivo para a área (apenas uma carta de intenções). Tam-
pouco a mineradora Samarco, controlada pela brasileira Vale e pela
anglo-australiana BHP Billiton. A única medida concreta foi a aplica-
ção da multa de R$ 250 milhões – sendo que não há garantias de
que ela será usada no local. “O leito do rio se perdeu e a calha pro-
funda e larga se transformou num córrego raso”, diz Malu Ribeiro,
coordenadora da rede de águas da Fundação SOS Mata Atlântica,
sobre o desastre em Mariana, Minas Gerais. “O volume de rejeitos
se tornou uma bomba relógio na região.”
Para agravar a tragédia, a empresa declarou que existem riscos
de rompimento nas barragens de Germano e de Santarém. Segun-
do o Departamento Nacional de Produção Mineral, pelo menos 16
barragens de mineração em todo o País apresentam condições de
insegurança. “O governo perdeu sua capacidade de aparelhar ór-
gãos técnicos para fiscalização”, diz Malu. Na direção oposta
Ao caminho da segurança, está o projeto de lei 654/2015, do
senador Romero Jucá (PMDB-RR) que prevê licença única em um
tempo exíguo para obras consideradas estratégicas. O novo mar-
co regulatório da mineração, por sua vez, também concede priori-
dade à ação de mineradoras. “Ocorrerá um aumento dos conflitos
judiciais, o que não será interessante para o setor empresarial”, diz
Maurício Guetta, advogado do Instituto Sócio Ambiental (ISA). Com
o avanço dessa legislação outros danos irreversíveis podem ocorrer.
FONTE: http://www.istoe.com.br/reportagens/441106_A+LA MA+-
QUE+AINDA+SUJA+O+BRASIL
22. Observe as assertivas relacionadas ao texto lido:
I. O texto é predominantemente narrativo, já que narra um
fato.
II. O texto é predominantemente expositivo, já que pertence ao
gênero textual editorial.
III. O texto é apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
que se trata de uma reportagem.
IV. O texto apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
se trata de um editorial.
 PORTUGUÊS
Analise as assertivas e responda: — Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
(A) Somente a I é correta. Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é
(B) Somente a II é incorreta. que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo
(C) Somente a III é correta e acima…
(D) A III e IV são corretas. A linha não respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela
agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe
23. Observe as assertivas relacionadas ao texto “A lama que o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha vendo que
ainda suja o Brasil”: ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era
I- O texto é coeso, mas não é coerente, já que tem problemas tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-pli-
no desenvolvimento do assunto. c-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a
II- O texto é coerente, mas não é coeso, já que apresenta pro- costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, até
blemas no uso de conjunções e preposições. que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile.
III- O texto é coeso e coerente, graças ao bom uso das classes Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que
de palavras e da ordem sintática. a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para
IV- O texto é coeso e coerente, já que apresenta progressão dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o vestido da
temática e bom uso dos recursos coesivos. bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali,
Analise as assertivas e responda: alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha,
(A) Somente a I é correta. perguntou-lhe:
(B) Somente a II é incorreta. — Ora agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da
(C) Somente a III é correta. baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que
(D) Somente a IV é correta. vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para
a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas?
Leia o texto abaixo para responder as questões. Vamos, diga lá.
Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de ca-
UM APÓLOGO beça grande e não menor experiência, murmurou à pobre agulha:
Machado de Assis. — Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é
que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze
Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha: como eu, que não abro caminho para ninguém. Onde me espetam,
— Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda enrola- fico.
da, para fingir que vale alguma coisa neste mundo? Contei esta história a um professor de melancolia, que me dis-
— Deixe-me, senhora. se, abanando a cabeça: — Também eu tenho servido de agulha a
— Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está muita linha ordinária!
com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me
der na cabeça. 24. De acordo com o texto “Um Apólogo” de Machado de Assis
— Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha. e com a ilustração abaixo, e levando em consideração as persona-
gens presentes nas narrativas tanto verbal quanto visual, indique
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem
a opção em que a fala não é compatível com a associação entre os
o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos
elementos dos textos:
outros.
— Mas você é orgulhosa.
— Decerto que sou.
— Mas por quê?
— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?
— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora
que quem os cose sou eu, e muito eu?
— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pe-
daço ao outro, dou feição aos babados…
— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço e
mando…
— Também os batedores vão adiante do imperador.
— Você é imperador?
— Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel su-
balterno, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazendo o
trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo, ajunto…
Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa.
Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que
tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a
costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, en-
fiou a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando
orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre
os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a
isto uma cor poética. E dizia a agulha:

29
 PORTUGUÊS
(A) “- Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda en-
rolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?” (L.02)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar?” (L.06)
(C) “- Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço
e mando...” (L.14-15)
(D) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo;
eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando
abaixo e acima.” (L.25-26)
(E) “- Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela
e ela é que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de
costura. Faze como eu, que não abro caminho para ninguém.
Onde me espetam, fico.” (L.40-41)
25. O diminutivo, em Língua Portuguesa, pode expressar outros
valores semânticos além da noção de dimensão, como afetividade,
pejoratividade e intensidade. Nesse sentido, pode-se afirmar que
os valores semânticos utilizados nas formas diminutivas “unidi-
nha”(L.26) e “corpinho”(L.32), são, respectivamente, de:
(A) dimensão e pejoratividade;
(B) afetividade e intensidade;
(C) afetividade e dimensão;
(D) intensidade e dimensão;
(E) pejoratividade e afetividade.
26. Em um texto narrativo como “Um Apólogo”, é muito co-
mum uso de linguagem denotativa e conotativa. Assinale a alterna-
tiva cujo trecho retirado do texto é uma demonstração da expressi-
vidade dos termos “linha” e “agulha” em sentido figurado.
(A) “- É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?” (L.11)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça.” (L.06)
(C) “- Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um
pedaço ao outro, dou feição aos babados...” (L.13)
(D) “- Também eu tenho servido de agulha a muita linha ordi-
nária!” (L.43)
(E) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?”
(L.25)
27. De acordo com a temática geral tratada no texto e, de modo
metafórico, considerando as relações existentes em um ambiente
de trabalho, aponte a opção que NÃO corresponde a uma ideia pre-
sente no texto:
(A) O texto sinaliza que, normalmente, não há uma relação
equânime em ambientes coletivos de trabalho;
(B) O texto sinaliza que, normalmente, não há uma relação
equânime em ambientes coletivos de trabalho;
(C) O texto indica que, em um ambiente coletivo de trabalho,
cada sujeito possui atribuições próprias.
(D) O texto sugere que o reconhecimento no ambiente cole-
tivo de trabalho parte efetivamente das próprias atitudes do
sujeito.
(E) O texto revela que, em um ambiente coletivo de trabalho,
frequentemente é difícil lidar com as vaidades individuais.
30
28. (CESGRANRIO – FINEP – TÉCNICO – 2011) A vírgula pode
ser retirada sem prejuízo para o significado e mantendo a norma
padrão na seguinte sentença:
(A) Mário, vem falar comigo depois do expediente.
(B) Amanhã, apresentaremos a proposta de trabalho.
(C) Telefonei para o Tavares, meu antigo chefe.
(D) Encomendei canetas, blocos e crachás para a reunião.
(E) Entrou na sala, cumprimentou a todos e iniciou o discurso.
29. (CESGRANRIO – PETROBRAS – TÉCNICO DE ENFERMAGEM
DO TRABALHO – 2011) Há ERRO quanto ao emprego dos sinais de
pontuação em:
(A) Ao dizer tais palavras, levantou-se, despediu-se dos convi-
dados e retirou-se da sala: era o final da reunião.
(B) Quem disse que, hoje, enquanto eu dormia, ela saiu sorra-
teiramente pela porta?
(C) Na infância, era levada e teimosa; na juventude, tornou-se
tímida e arredia; na velhice, estava sempre alheia a tudo.
(D) Perdida no tempo, vinham-lhe à lembrança a imagem mui-
to branca da mãe, as brincadeiras no quintal, à tarde, com os
irmãos e o mundo mágico dos brinquedos.
(E) Estava sempre dizendo coisas de que mais tarde se arre-
penderia. Prometia a si própria que da próxima vez, tomaria
cuidado com as palavras, o que entretanto, não acontecia.
30. (FCC – INFRAERO – ADMINISTRADOR – 2011) Está inteira-
mente correta a pontuação do seguinte período:
(A) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes, de peque-
nas providências que, tomadas por figurantes aparentemente
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(B) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes, de pequenas
providências que tomadas por figurantes, aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
(C) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela dependem muitas vezes de pequenas
providências, que, tomadas por figurantes aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(D) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes de pequenas
providências, que tomadas por figurantes aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
(E) Os personagens principais de uma história, responsáveis,
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes de peque-
nas providências, que tomadas por figurantes, aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
GABARITO
1 D
2 A
3 E
4 A
5 C
6 E
7 B
8 E
 PORTUGUÊS

9 E ______________________________________________________

10 A ______________________________________________________
11 A
______________________________________________________
12 D
______________________________________________________
13 A
14 E ______________________________________________________
15 B
______________________________________________________
16 A
______________________________________________________
17 A
18 D ______________________________________________________
19 B ______________________________________________________
20 C
______________________________________________________
21 E
22 C ______________________________________________________
23 D ______________________________________________________
24 E
______________________________________________________
25 D
26 D ______________________________________________________
27 D ______________________________________________________
28 B
______________________________________________________
29 E
30 A ______________________________________________________

______________________________________________________

ANOTAÇÕES
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 PORTUGUÊS
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32
 MATEMÁTICA
1. Conjunto dos números naturais, inteiros e racionais relativos (formas decimal e fracionária): propriedades, operações e proble-
mas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Grandezas Proporcionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
3. Regra de três simples; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
4. Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
5. Juro simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
6. Resolvendo problemas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
7. Sistema Monetário Brasileiro; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
8. Sistema Decimal de Medidas: comprimento, superfície, volume, massa, capacidade e tempo (transformação de unidades e proble-
mas); . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
9. Figuras Geométricas Planas: perímetros e áreas - problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
 MATEMÁTICA
CONJUNTO DOS NÚMEROS NATURAIS, INTEIROS E
RACIONAIS RELATIVOS (FORMAS DECIMAL E FRACIO-
NÁRIA): PROPRIEDADES, OPERAÇÕES E PROBLEMAS
Números Inteiros
Podemos dizer que este conjunto é composto pelos números
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero.
Este conjunto pode ser representado por:

Números Naturais
Os números naturais são o modelo matemático necessário
para efetuar uma contagem.
Começando por zero e acrescentando sempre uma unidade, Subconjuntos do conjunto :
obtemos o conjunto infinito dos números naturais 1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero

{...-2, -1, 1, 2, ...}

2) Conjuntos dos números inteiros não negativos

- Todo número natural dado tem um sucessor
a) O sucessor de 0 é 1. {0, 1, 2, ...}
b) O sucessor de 1000 é 1001.
c) O sucessor de 19 é 20. 3) Conjunto dos números inteiros não positivos

Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero. {...-3, -2, -1}

Números Racionais
{1,2,3,4,5,6... . } Chama-se de número racional a todo número que pode ser ex-
presso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um anteces- São exemplos de números racionais:
sor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de zero. -12/51
a) O antecessor do número m é m-1. -3
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55. -(-3)
d) O antecessor de 10 é 9. -2,333...

Expressões Numéricas As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,

Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações, mul-
tiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer em
uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas utili-
zamos alguns procedimentos:
Se em uma expressão numérica aparecer as quatro operações,
devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeiramente, na
ordem em que elas aparecerem e somente depois a adição e a sub-
tração, também na ordem em que aparecerem e os parênteses são
resolvidos primeiro.
portanto são consideradas números racionais.
Como representar esses números?
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em decimais
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número de-
cimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.

Exemplo 1
10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7
16 + 7
23

Exemplo 2
40 – 9 x 4 + 23 2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula, mas
40 – 36 + 23 lembrando que a dízima deve ser periódica para ser número racio-
4 + 23 nal
27 OBS: período da dízima são os números que se repetem, se
não repetir não é dízima periódica e assim números irracionais, que
Exemplo 3 trataremos mais a frente.
25-(50-30)+4x5
25-20+20=25

1
 MATEMÁTICA
– Os números irracionais não podem ser expressos na forma ,
com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com o – O quociente de dois números irracionais, pode ser um núme-
denominador seguido de zeros. ro racional.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma casa,
um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por diante. Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

– O produto de dois números irracionais, pode ser um número

racional.

Exemplo: . = = 7 é um número racional.

Exemplo: radicais( a raiz quadrada de um número na-

tural, se não inteira, é irracional.

Números Reais

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então como

podemos transformar em fração?

Exemplo 1
Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima dada
de x, ou seja
X=0,333...

Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos por

10.
10x=3,333...
Fonte: www.estudokids.com.br
E então subtraímos:
10x-x=3,333...-0,333... Representação na reta
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de período.

Exemplo 2
Seja a dízima 1,1212...
Façamos x = 1,1212... Intervalos limitados
100x = 112,1212... . Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou iguais a
e menores do que b ou iguais a b.
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99
Intervalo:[a,b]
Números Irracionais Conjunto: {x ϵ R|a≤x≤b}
Identificação de números irracionais
– Todas as dízimas periódicas são números racionais. Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores que
– Todos os números inteiros são racionais. b.
– Todas as frações ordinárias são números racionais.
– Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
– Todas as raízes inexatas são números irracionais.
– A soma de um número racional com um número irracional é
sempre um número irracional. Intervalo:]a,b[
– A diferença de dois números irracionais, pode ser um número Conjunto:{xϵR|a<x<b}
racional.

2
 MATEMÁTICA
Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que a ou Casos
iguais a A e menores do que B. 1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.

Intervalo:{a,b[ 2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio número.

Conjunto {x ϵ R|a≤x<b}

Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e

menores ou iguais a b.

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resulta em

um número positivo.

Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x ϵ R|a<x≤b}

Intervalos Ilimitados
Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais me- 4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, resulta
nores ou iguais a b. em um número negativo.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x ϵ R|x≤b} 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o sinal
para positivo e inverter o número que está na base.
Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais me-
nores que b.

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x ϵ R|x<b} 6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor do
expoente, o resultado será igual a zero.
Semirreta direita, fechada de origem a – números reais maiores
ou iguais a A.

Propriedades
Intervalo:[a,+ ∞[ 1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mesma
Conjunto:{x ϵ R|x≥a} base, repete-se a base e soma os expoentes.

Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais maiores Exemplos:

que a. 24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x ϵ R|x>a} 2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base.
Conserva-se a base e subtraem os expoentes.
Potenciação
Multiplicação de fatores iguais Exemplos:
96 : 92 = 96-2 = 94
2³=2.2.2=8

3
 MATEMÁTICA
3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-se De modo geral, se
os expoentes.

Exemplos:
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
(52)3 = 52.3 = 56
Então:

n
a.b = n a .n b

4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a um O radical de índice inteiro e positivo de um produto indicado é
expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente. igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores do radi-
(4.3)²=4².3² cando.

5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, podemos Raiz quadrada de frações ordinárias
elevar separados.
1 1
2  2 2 22 2
Observe: =  = 1 =
3 3 3
32
Radiciação a na
Radiciação é a operação inversa a potenciação
* *
De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R , n ∈ N , então: n =
+
b nb
O radical de índice inteiro e positivo de um quociente indicado
é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos termos do
radicando.

Raiz quadrada números decimais

Técnica de Cálculo
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se mais
fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números primos.
Veja:
Operações
64 2
32 2
16 2
8 2
4 2 Operações
2 2
1 Multiplicação

64=2.2.2.2.2.2=26 Exemplo
Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se” um
e multiplica.
Divisão

Observe:
Exemplo
1 1 1
3.5 = (3.5) 2 = 3 .5 = 3. 5
2 2

4
 MATEMÁTICA
Proporção
Adição e subtração
Proporção é a igualdade entre duas razões. A proporção entre
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. A/B e C/D é a igualdade:

8 2 20 2
4 2 10 2
2 2 5 5 Propriedade fundamental das proporções
Numa proporção:
1 1

Os números A e D são denominados extremos enquanto os nú-

Caso tenha:
meros B e C são os meios e vale a propriedade: o produto dos meios
é igual ao produto dos extremos, isto é:
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.
AxD=BxC
Racionalização de Denominadores
Normalmente não se apresentam números irracionais com
Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8, pois:
radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos
radicais do denominador chama-se racionalização do denominador.
1º Caso: Denominador composto por uma só parcela

Exercício: Determinar o valor de X para que a razão X/3 esteja

em proporção com 4/6.

Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte forma:

2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Segunda propriedade das proporções

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos dois
primeiros termos está para o primeiro, ou para o segundo termo,
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença de
assim como a soma ou a diferença dos dois últimos termos está
quadrados no denominador:
para o terceiro, ou para o quarto termo. Então temos:

GRANDEZAS PROPORCIONAIS
Ou
Razão

Chama-se de razão entre dois números racionais a e b, com b

0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a para b por a/bou
a : b.
Ou
Exemplo:
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25 moças.
Encontre a razão entre o número de rapazes e o número de moças.
(lembrando que razão é divisão)
Ou

5
 MATEMÁTICA
Terceira propriedade das proporções Exemplo
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos an- Velocidade x Tempo a tabela abaixo:
tecedentes está para a soma ou a diferença dos consequentes, as-
sim como cada antecedente está para o seu respectivo consequen- VELOCIDADE (M/S) TEMPO (S)
te. Temos então:
5 200
8 125
10 100
16 62,5
Ou
20 50

Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo??

Inversamente proporcional
Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela metade.
Ou
Diretamente Proporcionais
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xn direta-
mente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar um sistema
com n equações e n incógnitas, sendo as somas X1+X2+...+Xn=M e
p1+p2+...+pn=P.
Ou

A solução segue das propriedades das proporções:

Grandezas Diretamente Proporcionais

Duas grandezas variáveis dependentes são diretamente pro-

porcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é igual a
razão entre os valores correspondentes da 2ª, ou de uma maneira
mais informal, se eu pergunto: Exemplo
Quanto mais.....mais.... Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria. Carlos
entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ganhem o prêmio
Exemplo de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada um, se o combinado
Distância percorrida e combustível gasto entre os dois foi de dividirem o prêmio de forma diretamente pro-
porcional?

DISTÂNCIA (KM) COMBUSTÍVEL (LITROS)

13 1
26 2
39 3
52 4

Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
Se eu dobro a distância, dobra o combustível
Grandezas Inversamente Proporcionais
Duas grandezas variáveis dependentes são inversamente pro-
porcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é igual
ao inverso da razão entre os valores correspondentes da 2ª.
Quanto mais....menos...
Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00.
Inversamente Proporcionais
Para decompor um número M em n partes X1, X2, ..., Xn inver-
samente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta decompor este número
M em n partes X1, X2, ..., Xn diretamente proporcionais a 1/p1, 1/p2,
..., 1/pn. A montagem do sistema com n equações e n incógnitas,
assume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso

6
 MATEMÁTICA
cuja solução segue das propriedades das proporções: Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as
grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas de es-
pécies diferentes que se correspondem:

HORAS CAMINHÕES VOLUME

8↑ ----- 20 ↓ ----- 160 ↑
5↑ ----- X↓ ----- 125 ↑
REGRA DE TRÊS SIMPLES
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela onde
Regra de três simples está o x.
Regra de três simples é um processo prático para resolver pro-
blemas que envolvam quatro valores dos quais conhecemos três Observe que:
deles. Devemos, portanto, determinar um valor a partir dos três já Aumentando o número de horas de trabalho, podemos dimi-
conhecidos. nuir o número de caminhões. Portanto a relação é inversamente
proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Passos utilizados numa regra de três simples: Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o número
1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mesma de caminhões. Portanto a relação é diretamente proporcional (seta
espécie em colunas e mantendo na mesma linha as grandezas de para baixo na 3ª coluna). Devemos igualar a razão que contém o
espécies diferentes em correspondência. termo x com o produto das outras razões de acordo com o sentido
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou inversamen- das setas.
te proporcionais. Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de 400Km/h,
HORAS CAMINHÕES VOLUME
faz um determinado percurso em 3 horas. Em quanto tempo faria
esse mesmo percurso, se a velocidade utilizada fosse de 480km/h? 8↑ ----- 20 ↓ ----- 160 ↓
5↑ ----- X↓ ----- 125 ↓
Solução: montando a tabela:
Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna ficando:
1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)
HORAS CAMINHÕES VOLUME
400 ----- 3
8 ----- 20 ----- 160
480 ----- X
5 ----- X ----- 125
2) Identificação do tipo de relação:

VELOCIDADE Tempo
400 ↓ ----- 3↑
Logo, serão necessários 25 caminhões
480 ↓ ----- X↑

Obs.: como as setas estão invertidas temos que inverter os nú-

meros mantendo a primeira coluna e invertendo a segunda coluna PORCENTAGEM
ou seja o que está em cima vai para baixo e o que está em baixo na
segunda coluna vai para cima
Porcentagem é uma fração cujo denominador é 100, seu sím-
bolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encontramos
VELOCIDADE Tempo nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máquinas de cal-
400 ↓ ----- 3↓ cular, etc.
480 ↓ ----- X↓ Os acréscimos e os descontos é importante saber porque ajuda
muito na resolução do exercício.
480x=1200
X=25 Acréscimo
Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um determina-
Regra de três composta do valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando esse
Regra de três composta é utilizada em problemas com mais de valor por 1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acréscimo for
duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais. de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim por diante. Veja a tabela
abaixo:
Exemplos:
1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de areia. Em
5 horas, quantos caminhões serão necessários para descarregar ACRÉSCIMO OU LUCRO FATOR DE MULTIPLICAÇÃO
125m³? 10% 1,10

7
 MATEMÁTICA
15% 1,15 O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se to-
dos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas estão.
20% 1,20
47% 1,47
67% 1,67

Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos: Resposta: C.

10 x 1,10 = R$ 11,00

Desconto JURO SIMPLES

No caso de haver um decréscimo, o fator de multiplicação será:
Fator de Multiplicação =1 - taxa de desconto (na forma decimal) Matemática Financeira
Veja a tabela abaixo: A Matemática Financeira possui diversas aplicações no atual
sistema econômico. Algumas situações estão presentes no cotidia-
DESCONTO FATOR DE MULTIPLICAÇÃO no das pessoas, como financiamentos de casa e carros, realizações
de empréstimos, compras a crediário ou com cartão de crédito,
10% 0,90
aplicações financeiras, investimentos em bolsas de valores, entre
25% 0,75 outras situações. Todas as movimentações financeiras são baseadas
34% 0,66 na estipulação prévia de taxas de juros. Ao realizarmos um emprés-
timo a forma de pagamento é feita através de prestações mensais
60% 0,40 acrescidas de juros, isto é, o valor de quitação do empréstimo é
90% 0,10 superior ao valor inicial do empréstimo. A essa diferença damos o
nome de juros.
Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 temos:
Capital
10 X 0,90 = R$ 9,00 O Capital é o valor aplicado através de alguma operação finan-
ceira. Também conhecido como: Principal, Valor Atual, Valor Pre-
Chamamos de lucro em uma transação comercial de compra e sente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se Present Value (indicado
venda a diferença entre o preço de venda e o preço de custo. pela tecla PV nas calculadoras financeiras).
Lucro=preço de venda -preço de custo
Taxa de juros e Tempo
Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de duas A taxa de juros indica qual remuneração será paga ao dinheiro
formas: emprestado, para um determinado período. Ela vem normalmente
expressa da forma percentual, em seguida da especificação do perí-
odo de tempo a que se refere:
8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).

Outra forma de apresentação da taxa de juros é a unitária, que

é igual a taxa percentual dividida por 100, sem o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
Exemplo 0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)
(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de aula
com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe. Se x% Montante
das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor possível Também conhecido como valor acumulado é a soma do Capi-
para x é igual a tal Inicial com o juro produzido em determinado tempo.
(A) 8. Essa fórmula também será amplamente utilizada para resolver
(B) 15. questões.
(C) 10. M=C+J
(D) 6. M = montante
(E) 12. C = capital inicial
J = juros
Resolução M=C+C.i.n
45------100% M=C(1+i.n)
X-------60%
X=27 Juros Simples
Chama-se juros simples a compensação em dinheiro pelo em-
préstimo de um capital financeiro, a uma taxa combinada, por um
prazo determinado, produzida exclusivamente pelo capital inicial.
Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial aplicado
é diretamente proporcional ao seu valor e ao tempo de aplicação.

8
 MATEMÁTICA
A expressão matemática utilizada para o cálculo das situações Exemplo
envolvendo juros simples é a seguinte: Calcule o juro composto que será obtido na aplicação de
J = C i n, onde: R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses
J = juros C = 25000
C = capital inicial i = 25%aa = 0,25
i = taxa de juros i = 72 meses = 6 anos
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, semestre,
ano...) M = C (1 + i)t
Observação importante: a taxa de juros e o tempo de aplica- M = 25000 (1 + 0,25)6
ção devem ser referentes a um mesmo período. Ou seja, os dois M = 25000 (1,25)6
devem estar em meses, bimestres, trimestres, semestres, anos... O M = 95367,50
que não pode ocorrer é um estar em meses e outro em anos, ou
qualquer outra combinação de períodos. M=C+J
Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das palavras “JU- J = 95367,50 - 25000 = 70367,50
ROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.
Outro ponto importante é saber que essa fórmula pode ser tra-
balhada de várias maneiras para se obter cada um de seus valores, RESOLVENDO PROBLEMAS
ou seja, se você souber três valores, poderá conseguir o quarto, ou
seja, como exemplo se você souber o Juros (J), o Capital Inicial (C) Os problemas matemáticos são resolvidos utilizando inúmeros
e a Taxa (i), poderá obter o Tempo de aplicação (n). E isso vale para recursos matemáticos, destacando, entre todos, os princípios algé-
qualquer combinação. bricos, os quais são divididos de acordo com o nível de dificuldade
e abordagem dos conteúdos. A prática das questões é que faz com
Exemplo que se ganhe maior habilidade para resolver problemas dessa na-
Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à vista. tureza.
Como não tinha essa quantia no momento e não queria perder a
oportunidade, aceitou a oferta da loja de pagar duas prestações de Exemplos:
R$ 45,00, uma no ato da compra e outra um mês depois. A taxa de 01. (Câmara Municipal de São José dos Campos/SP – Analista
juros mensal que a loja estava cobrando nessa operação era de: Técnico Legislativo – Designer Gráfico – VUNESP) Em um condomí-
(A) 5,0% nio, a caixa d’água do bloco A contém 10 000 litros a mais de água
(B) 5,9% do que a caixa d’água do bloco B. Foram transferidos 2 000 litros de
(C) 7,5% água da caixa d’água do bloco A para a do bloco B, ficando o bloco
(D) 10,0% A com o dobro de água armazenada em relação ao bloco B. Após a
(E) 12,5% transferência, a diferença das reservas de água entre as caixas dos
Resposta Letra “e”. blocos A e B, em litros, vale
(A) 4 000.
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois a pri- (B) 4 500.
meira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria R$40 (85-45) e a (C) 5 000.
parcela a ser paga de R$45. (D) 5 500.
Aplicando a fórmula M = C + J: (E) 6 000.
45 = 40 + J
J=5 Resolução:
Aplicando a outra fórmula J = C i n: A = B + 10000( I )
5 = 40 X i X 1 Transferidos: A – 2000 = 2.B , ou seja,A = 2.B + 2000( II )
i = 0,125 = 12,5% Substituindo a equação ( II ) na equação ( I ), temos:
2.B + 2000 = B + 10000
Juros Compostos 2.B – B = 10000 – 2000
o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir do saldo B = 8000 litros (no início)
no início de correspondente intervalo. Ou seja: o juro de cada in- Assim, A = 8000 + 10000 = 18000 litros (no início)
tervalo de tempo é incorporado ao capital inicial e passa a render Portanto, após a transferência, fica:
juros também. A’ = 18000 – 2000 = 16000 litros
B’ = 8000 + 2000 = 10000 litros
Quando usamos juros simples e juros compostos? Por fim, a diferença é de : 16000 – 10000 = 6000 litros
A maioria das operações envolvendo dinheiro utilizajuros com- Resposta: E.
postos. Estão incluídas: compras a médio e longo prazo, compras
com cartão de crédito, empréstimos bancários, as aplicações finan-
ceiras usuais como Caderneta de Poupança e aplicações em fundos
de renda fixa, etc. Raramente encontramos uso para o regime de
juros simples: é o caso das operações de curtíssimo prazo, e do pro-
cesso de desconto simples de duplicatas.

O cálculo do montante é dado por:

M = C (1 + i)t

9
 MATEMÁTICA
02. (IFNMG – Matemática - Gestão de Concursos) Uma linha A diferença é: 657 – 438 = 219
de produção monta um equipamento em oito etapas bem defini- Resposta: A.
das, sendo que cada etapa gasta exatamente 5 minutos em sua
tarefa. O supervisor percebe, cinco horas e trinta e cinco minutos 05. (CEFET – Auxiliar em Administração – CESGRANRIO) Caio
depois do início do funcionamento, que a linha parou de funcionar. é 15 cm mais alto do que Pedro. Pedro é 6 cm mais baixo que João.
Como a linha monta apenas um equipamento em cada processo de João é 7 cm mais alto do que Felipe. Qual é, em cm, a diferença
oito etapas, podemos afirmar que o problema foi na etapa: entre as alturas de Caio e de Felipe?
(A) 2 (A) 1
(B) 3 (B) 2
(C) 5 (C) 9
(D) 7 (D) 14
(E) 16
Resolução:
Um equipamento leva 8.5 = 40 minutos para ser montado. Resolução:
5h30 = 60.5 + 30 = 330 minutos Caio = Pedro + 15cm
330min : 40min = 8 equipamentos + 20 minutos (resto) Pedro = João – 6cm
20min : 5min = 4 etapas João = Felipe + 7cm, ou seja:Felipe = João – 7
Como as alternativas não apresentam a etapa 4, provavelmen- Caio – Felipe = ?
te, o problema ocorreu na etapa 3. Pedro + 15 – (João – 7) =
Resposta: B. João – 6 + 15 – João + 7 = 16
Resposta: E.
03. (EBSERH/HU-UFGD – Técnico em Informática – AOCP) Jo-
ana pretende dividir um determinado número de bombons entre
seus 3 filhos. Sabendo que o número de bombons é maior que 24 e SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO
menor que 29, e que fazendo a divisão cada um dos seus 3 filhos re-
ceberá 9 bombons e sobrará 1 na caixa, quantos bombons ao todo O primeiro dinheiro do Brasil foi à moeda-mercadoria. Durante
Joana possui? muito tempo, o comércio foi feito por meio da troca de mercado-
(A) 24. rias, mesmo após a introdução da moeda de metal.
(B) 25. As primeiras moedas metálicas (de ouro, prata e cobre) chega-
(C) 26. ram com o início da colonização portuguesa. A unidade monetária
(D) 27. de Portugal, o Real, foi usada no Brasil durante todo o período co-
(E) 28 lonial. Assim, tudo se contava em réis (plural popular de real) com
moedas fabricadas em Portugal e no Brasil. O Real (R) vigorou até 07
Resolução: de outubro de 1833. De acordo com a Lei nº 59, de 08 de outubro
Sabemos que 9 . 3 = 27 e que, para sobrar 1, devemos fazer 27 de 1833, entrou em vigor o Mil-Réis (Rs), múltiplo do real, como
+ 1 = 28. unidade monetária, adotada até 31 de outubro de 1942.
Resposta: E. No século XX, o Brasil adotou nove sistemas monetários ou
nove moedas diferentes (mil-réis, cruzeiro, cruzeiro novo, cruzeiro,
04. (Câmara Municipal de São José dos Campos/SP – Analista cruzado, cruzado novo, cruzeiro, cruzeiro real, real).
Técnico Legislativo – Designer Gráfico – VUNESP) Na biblioteca de Por meio do Decreto-Lei nº 4.791, de 05 de outubro de 1942,
um instituto de física, para cada 2 livros de matemática, existem 3 uma nova unidade monetária, o cruzeiro – Cr$ veio substituir o mil-
de física. Se o total de livros dessas duas disciplinas na biblioteca é -réis, na base de Cr$ 1,00 por mil-réis.
igual a 1 095, o número de livros de física excede o número de livros A denominação “cruzeiro” origina-se das moedas de ouro (pe-
de matemática em sadas em gramas ao título de 900 milésimos de metal e 100 milési-
mos de liga adequada), emitidas na forma do Decreto nº 5.108, de
(A) 219. 18 de dezembro de 1926, no regime do ouro como padrão mone-
(B) 405. tário.
(C) 622.
(D) 812. O Decreto-Lei nº 1, de 13 de novembro de 1965, transformou
(E) 1 015. o cruzeiro – Cr$ em cruzeiro novo – NCr$, na base de NCr$ 1,00 por
Cr$ 1.000. A partir de 15 de maio de 1970 e até 27 de fevereiro de
Resolução: 1986, a unidade monetária foi novamente o cruzeiro (Cr$).
Em 27 de fevereiro de 1986, Dílson Funaro, ministro da Fa-
𝑀 2 , ou seja, 3.M = 2.F( I ) zenda, anunciou o Plano Cruzado (Decreto-Lei nº 2.283, de 27 de
=
𝐹 3 fevereiro de 1986): o cruzeiro – Cr$ se transformou em cruzado –
Cz$, na base de Cz$ 1,00 por Cr$ 1.000 (vigorou de 28 de fevereiro
M + F = 1095 , ou seja, M = 1095 – F( II ) de 1986 a 15 de janeiro de 1989). Em novembro do mesmo ano, o
Vamos substituir a equação ( II ) na equação ( I ): Plano Cruzado II tentou novamente a estabilização da moeda. Em
3 . (1095 – F) = 2.F junho de 1987, Luiz Carlos Brésser Pereira, ministro da Fazenda,
3285 – 3.F = 2.F anunciou o Plano Brésser: um Plano Cruzado “requentado” avaliou
5.F = 3285 Mário Henrique Simonsen.
F = 3285 / 5
F = 657 (física)
Assim: M = 1095 - 657 = 438 (matemática)

10
 MATEMÁTICA
Em 15 de janeiro de 1989, Maílson da Nóbrega, ministro da
Fazenda, anunciou o Plano Verão (Medida Provisória nº 32, de 15
de janeiro de 1989): o cruzado – Cz$ se transformou em cruzado
novo – NCz$, na base de NCz$ 1,00 por Cz$ 1.000,00 (vigorou de 16
de janeiro de 1989 a 15 de março de 1990).
Em 15 de março de 1990, Zélia Cardoso de Mello, ministra da
Fazenda, anunciou o Plano Collor (Medida Provisória nº 168, de 15
de março de 1990): o cruzado novo – NCz$ se transformou em cru-
zeiro – Cr$, na base de Cr$ 1,00 por NCz$ 1,00 (vigorou de 16 de
março de 1990 a 28 de julho de 1993). Em janeiro de 1991, a infla-
ção já passava de 20% ao mês, e o Plano Collor II tentou novamente
a estabilização da moeda.
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de1993, transfor-
mou o cruzeiro – Cr$ em cruzeiro real – CR$, na base de CR$ 1,00
por Cr$ 1.000,00 (vigorou de 29 de julho de 1993 a 29 de junho de
1994).
Em 30 de junho de 1994, Fernando Henrique Cardoso, ministro
da Fazenda, anunciou o Plano Real: o cruzeiro real – CR$ se trans-
formou em real – R$, na base de R$ 1,00 por CR$ 2.750,00 (Medida
Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994, convertida na Lei nº
9.069, de 29 de junho de 1995).
O artigo 10, I, da Lei nº 4.595, de 31 de dezembro de 1964,
delegou ao Banco Central do Brasil competência para emitir papel-
-moeda e moeda metálica, competência exclusiva consagrada pelo
artigo 164 da Constituição Federal de 1988.
Antes da criação do BCB, a Superintendência da Moeda e do
Crédito (SUMOC), o Banco do Brasil e o Tesouro Nacional desempe-
nhavam o papel de autoridade monetária.
A SUMOC, criada em 1945 e antecessora do BCB, tinha por
finalidade exercer o controle monetário. A SUMOC fixava os per-
centuais de reservas obrigatórias dos bancos comerciais, as taxas
do redesconto e da assistência financeira de liquidez, bem como os
juros. Além disso, supervisionava a atuação dos bancos comerciais,
orientava a política cambial e representava o País junto a organis-
mos internacionais.
O Banco do Brasil executava as funções de banco do governo, e
o Tesouro Nacional era o órgão emissor de papel-moeda.
Cruzeiro
1000 réis = Cr$1(com centavos) 01.11.1942
O Decreto-Lei nº 4.791, de 05 de outubro de 1942 (D.O.U. de 06
de outubro de 1942), instituiu o Cruzeiro como unidade monetária
brasileira, com equivalência a um mil réis. Foi criado o centavo, cor-
respondente à centésima parte do cruzeiro.
Exemplo: 4:750$400 (quatro contos, setecentos e cinquenta
mil e quatrocentos réis) passou a expressar-se Cr$ 4.750,40 (quatro
mil setecentos e cinquenta cruzeiros e quarenta centavos)
Cruzeiro
(sem centavos) 02.12.1964
A Lei nº 4.511, de 01de dezembro de1964 (D.O.U. de 02 de de-
zembro de 1964), extinguiu a fração do cruzeiro denominada centa-
vo. Por esse motivo, o valor utilizado no exemplo acima passou a ser
escrito sem centavos: Cr$ 4.750 (quatro mil setecentos e cinquenta
cruzeiros).
11
Cruzeiro Novo
Cr$1000 = NCr$1(com centavos) 13.02.1967
O Decreto-Lei nº 1, de 13 de novembro de1965 (D.O.U. de 17
de novembro de 1965), regulamentado pelo Decreto nº 60.190, de
08 de fevereiro de1967 (D.O.U. de 09 de fevereiro de 1967), insti-
tuiu o Cruzeiro Novo como unidade monetária transitória, equiva-
lente a um mil cruzeiros antigos, restabelecendo o centavo. O Con-
selho Monetário Nacional, pela Resolução nº 47, de 08 de fevereiro
de 1967, estabeleceu a data de 13.02.67 para início de vigência do
novo padrão.
Exemplo: Cr$ 4.750 (quatro mil, setecentos e cinquenta cru-
zeiros) passou a expressar-se NCr$ 4,75(quatro cruzeiros novos e
setenta e cinco centavos).
Cruzeiro
De NCr$ para Cr$ (com centavos) 15.05.1970
A Resolução nº 144, de 31 de março de 1970 (D.O.U. de 06 de
abril de 1970), do Conselho Monetário Nacional, restabeleceu a de-
nominação Cruzeiro, a partir de 15 de maio de 1970, mantendo o
centavo.
Exemplo: NCr$ 4,75 (quatro cruzeiros novos e setenta e cinco
centavos) passou a expressar-se Cr$ 4,75(quatro cruzeiros e setenta
e cinco centavos).
Cruzeiros
(sem centavos) 16.08.1984
A Lei nº 7.214, de 15 de agosto de 1984 (D.O.U. de 16.08.84),
extinguiu a fração do Cruzeiro denominada centavo. Assim, a im-
portância do exemplo, Cr$ 4,75 (quatro cruzeiros e setenta e cinco
centavos), passou a escrever-se Cr$ 4, eliminando-se a vírgula e os
algarismos que a sucediam.
Cruzado
Cr$ 1000 = Cz$1 (com centavos) 28.02.1986
O Decreto-Lei nº 2.283, de 27 de fevereiro de 1986 (D.O.U. de
28 de fevereiro de 1986), posteriormente substituído pelo Decreto-
-Lei nº 2.284, de 10 de março de 1986 (D.O.U. de 11 de março de
1986), instituiu o Cruzado como nova unidade monetária, equiva-
lente a um mil cruzeiros, restabelecendo o centavo. A mudança de
padrão foi disciplinada pela Resolução nº 1.100, de 28 de fevereiro
de 1986, do Conselho Monetário Nacional.
Exemplo: Cr$ 1.300.500 (um milhão, trezentos mil e quinhen-
tos cruzeiros) passou a expressar-se Cz$ 1.300,50 (um mil e trezen-
tos cruzados e cinquenta centavos).
Cruzado Novo
Cz$ 1000 = NCz$1 (com centavos) 16.01.1989
A Medida Provisória nº 32, de 15 de janeiro de 1989 (D.O.U. de
16 de janeiro de 1989), convertida na Lei nº 7.730, de 31 de janeiro
de 1989 (D.O.U. de 01 de fevereiro de 1989), instituiu o Cruzado
Novo como unidade do sistema monetário, correspondente a um
mil cruzados, mantendo o centavo. A Resolução nº 1.565, de 16 de
janeiro de 1989, do Conselho Monetário Nacional, disciplinou a im-
plantação do novo padrão.
Exemplo: Cz$ 1.300,50 (um mil e trezentos cruzados e cinquen-
ta centavos) passou a expressar-se NCz$ 1,30 (um cruzado novo e
trinta centavos).
 MATEMÁTICA
Cruzeiro
De NCz$ para Cr$ (com centavos) 16.03.1990
A Medida Provisória nº 168, de 15 de março de 1990 (D.O.U. de 16 de março de 1990), convertida na Lei nº 8.024, de 12 de abril de
1990 (D.O.U. de 13 de abril de 1990), restabeleceu a denominação Cruzeiro para a moeda, correspondendo um cruzeiro a um cruzado
novo. Ficou mantido o centavo. A mudança de padrão foi regulamentada pela Resolução nº 1.689, de 18 de março de 1990, do Conselho
Monetário Nacional.
Exemplo: NCz$ 1.500,00 (um mil e quinhentos cruzados novos) passou a expressar-se Cr$ 1.500,00 (um mil e quinhentos cruzeiros).

Cruzeiro Real
Cr$ 1000 = CR$ 1 (com centavos) 01.08.1993
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de 1993 (D.O.U. de 29 de julho de 1993), convertida na Lei nº 8.697, de 27 de agosto de
1993 (D.O.U. de 28 agosto de 1993), instituiu o Cruzeiro Real, a partir de 01 de agosto de 1993, em substituição ao Cruzeiro, equivalendo
um cruzeiro real a um mil cruzeiros, com a manutenção do centavo. A Resolução nº 2.010, de 28 de julho de 1993, do Conselho Monetário
Nacional, disciplinou a mudança na unidade do sistema monetário.
Exemplo: Cr$ 1.700.500,00 (um milhão, setecentos mil e quinhentos cruzeiros) passou a expressar-se CR$ 1.700,50 (um mil e setecen-
tos cruzeiros reais e cinquenta centavos).

Real
CR$ 2.750 = R$ 1(com centavos) 01.07.1994
A Medida Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994 (D.O.U. de 30 de junho de 1994), instituiu o Real como unidade do sistema
monetário, a partir de 01 de julho de 1994, com a equivalência de CR$ 2.750,00 (dois mil, setecentos e cinquenta cruzeiros reais), igual à
paridade entre a URV e o Cruzeiro Real fixada para o dia 30 de junho de 1994. Foi mantido o centavo.
Como medida preparatória à implantação do Real, foi criada a URV - Unidade Real de Valor - prevista na Medida Provisória nº 434,
publicada no D.O.U. de 28 de fevereiro de 1994, reeditada com os números 457 (D.O.U. de 30 de março de 1994) e 482 (D.O.U. de 29 de
abril de 1994) e convertida na Lei nº 8.880, de 27 de maio de 1994 (D.O.U. de 28 de maio de 1994).
Exemplo: CR$ 11.000.000,00 (onze milhões de cruzeiros reais) passou a expressar-se R$ 4.000,00 (quatro mil reais).

Banco Central (BC ou Bacen) - Autoridade monetária do País responsável pela execução da política financeira do governo. Cuida ainda
da emissão de moedas, fiscaliza e controla a atividade de todos os bancos no País.

Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) - Órgão internacional que visa ajudar países subdesenvolvidos e em desenvolvimen-
to na América Latina. A organização foi criada em 1959 e está sediada em Washington, nos Estados Unidos.

Banco Mundial - Nome pelo qual o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) é conhecido. Órgão internacional
ligado a ONU, a instituição foi criada para ajudar países subdesenvolvidos e em desenvolvimento.

Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) - Empresa pública federal vinculada ao Ministério do Desenvolvi-
mento, Indústria e Comércio Exterior que tem como objetivo financiar empreendimentos para o desenvolvimento do Brasil.

SISTEMA DECIMAL DE MEDIDAS: COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE, VOLUME, MASSA, CAPACIDADE E TEMPO (TRANS-
FORMAÇÃO DE UNIDADES E PROBLEMAS)

UNIDADES DE COMPRIMENTO
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para medi-
das milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação
1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

12
 MATEMÁTICA
Ou seja, para transformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade imedia-
tamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

UNIDADES DE ÁREA
km 2
hm 2
dam 2
m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

Exemplos de Transformação
1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para transformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

Volume
Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encontrar
sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.

UNIDADES DE VOLUME
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúltiplos,
unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

UNIDADES DE CAPACIDADE
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Unidades de Capacidade
kg hg dag g g dg cg mg
Quilograma Hectograma Decagrama Grama Grama Decigrama Centigrama Miligrama
1000g 100g 10g 1g 0,1g 0,1g 0,01g 0,001

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

13
 MATEMÁTICA
Tempo Divisão
A unidade fundamental do tempo é o segundo(s). 5h 20 minutos : 2
É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo:
dias, horas, minutos
5h 20 minutos 2
Transformação de unidades 1h 20 minutos 2h 40 minutos
Deve-se saber:
1 dia=24horas 80 minutos
1hora=60minutos 0
1 minuto=60segundos
1hora=3600s 1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80minu-
tos
Adição de tempo
Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu recor-
de de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30 minutos FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS: PERÍMETROS E ÁRE-
para chegar em casa. Que horas ela chegou? AS - PROBLEMAS

15h 35 minutos Ângulos

Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas se-
1 minutos 25 segundos mirretas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de la-
30 minutos dos do ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo.
--------------------------------------------------
15h 66 minutos 25 segundos

Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir para

as horas, sempre que passamos de um para o outro tem que ser na
mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minutos
Então fica: 16h6 minutos 25segundos
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação inversa.

Subtração
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h6 mi- Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que 90º.
nutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto tempo
ficou fora?

11h 60 minutos
16h 6 minutos 25 segundos
-15h 35 min
--------------------------------------------------

Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma for-

ma que conta de subtração.
1hora=60 minutos
Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que 90º.

15h 66 minutos 25 segundos

15h 35 minutos
--------------------------------------------------
0h 31 minutos 25 segundos

Multiplicação
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas demo-
rou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo? Ângulo Raso:
- É o ângulo cuja medida é 180º;
2h 40 minutos - É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

x2
----------------------------
4h 80 minutos OU
5h 20 minutos

14
 MATEMÁTICA
Ângulo Reto: Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a um
- É o ângulo cuja medida é 90º; ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a esse lado.
- É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.
Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

Triângulo

Elementos
Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular a
Mediana esse segmento pelo seu ponto médio.
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga um
vértice ao ponto médio do lado oposto. Na figura, a reta m é a mediatriz de .
Na figura, é uma mediana do ABC.
Um triângulo tem três medianas.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercepta o

lado oposto
Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo
Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz de que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
um ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do lado Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
oposto. Um triângulo tem três mediatrizes.
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno: três lados desiguais.

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

15
 MATEMÁTICA
Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor que
a soma dos outros dois.Em qualquer triângulo, ao maior ângulo
opõe-se o maior lado, e vice-versa.

QUADRILÁTEROS
Quadrilátero é todo polígono com as seguintes propriedades:
- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Triângulo equilátero: três lados iguais. Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.

Quanto aos ângulos - é paralelo a

- Losango: 4 lados congruentes
Triângulo acutângulo: tem os três ângulos agudos - Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

Observações:
- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes
(iguais)
Triângulo retângulo: tem um ângulo reto - No losango e no quadrado as diagonais são perpendiculares
entre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos inter-
nos (dividem os ângulos ao meio).

Áreas

1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior, b é a

medida da base menor e h é medida da altura.

2 - Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h é a

medida da altura.
Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso
3 - Retângulo: A = b.h

4 - Losango: , onde D é a medida da diagonal maior e d

é a medida da diagonal menor.

5 - Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.

16
 MATEMÁTICA
Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chamados
lados do polígono, enquanto os pontos são chamados vértices do
polígono.

Ângulos Externos

Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremidades

são vértices não-consecutivos desse polígono.

A soma dos ângulos externos=360°

Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então a
razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual à ra-
zão dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são váli-
das as seguintes proporções:

Número de Diagonais

Exemplo

Ângulos Internos
A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono con-
vexo de n lados é (n-2).180
Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente es-
colhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos ângu-
los internos do polígono é igual à soma das medidas dos ângulos
internos dos n-2 triângulos.

17
 MATEMÁTICA
Semelhança de Triângulos Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus ân-
gulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas medidas, e os Considerando o triângulo retângulo ABC.
lados correspondentes forem proporcionais.

Casos de Semelhança
1º Caso: AA(ângulo - ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices
correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes proporcio- Temos:
nais e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, então es-
ses dois triângulos são semelhantes.

3º Caso: LLL (lado - lado - lado)

Se dois triângulos têm os três lado correspondentes proporcio-
nais, então esses dois triângulos são semelhantes. Fórmulas Trigonométricas

Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno de
um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.

18
 MATEMÁTICA
Neste triângulo, temos que: c²=a²+b² Posições Relativas de Duas Retas
Dividindo os membros por c² Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo plano.
Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem também não
estar no mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas rever-
sas.

Retas Coplanares

a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

Como

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado trian-

gulo retângulo. -Duas retas concorrentes podem ser:
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:
1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.
2. Oblíquas: r e s não são perpendiculares.

a: hipotenusa b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coinci-

b e c: catetos dentes.
h: altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Chamamos relações métricas as relações existentes entre os
diversos segmentos desse triângulo. Assim:

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipotenusa

pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenusa pela

altura relativa à hipotenusa.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das projeções dos

catetos sobre a hipotenusa.

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos

catetos (Teorema de Pitágoras).

19
 MATEMÁTICA
5. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VUNESP/2017 )
EXERCÍCIOS Um carregamento de areia foi totalmente embalado em 240 sacos,
com 40 kg em cada saco. Se fossem colocados apenas 30 kg em
1. (PREFEITURA DE SALVADOR /BA - TÉCNICO DE NÍVEL cada saco, o número de sacos necessários para embalar todo o car-
SUPERIOR II - DIREITO – FGV/2017) Em um concurso, há 150 can- regamento seria igual a
didatos em apenas duas categorias: nível superior e nível médio. (A) 420.
Sabe-se que: (B) 375.
• dentre os candidatos, 82 são homens; (C) 370.
• o número de candidatos homens de nível superior é igual ao (D) 345.
de mulheres de nível médio; (E) 320.
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.
6. (UNIRV/GO – AUXILIAR DE LABORATÓRIO – UNIRV-
O número de candidatos homens de nível médio é GO/2017) Quarenta e oito funcionários de uma certa empresa,
(A) 42. trabalhando 12 horas por dia, produzem 480 bolsas por semana.
(B) 45. Quantos funcionários a mais, trabalhando 15 horas por dia, podem
(C) 48. assegurar uma produção de 1200 bolsas por semana?
(D) 50. (A) 48
(E) 52. (B) 96
(C) 102
2. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁRIA - MS- (D) 144
CONCURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José
foram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor que 7. (UFES – ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO – UFES/2017)
obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incrementados No regime de juros simples, os juros em cada período de tempo são
6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta, Maria calculados sobre o capital inicial. Um capital inicial C0 foi aplicado a
Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas, Raoni juros simples de 3% ao mês. Se Cn é o montante quando decorridos
fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando a colo- n meses, o menor valor inteiro para n, tal que Cn seja maior que o
cação, é correto afirmar que o vencedor foi: dobro de C0, é
(A) José (A) 30
(B) Isabella (B) 32
(C) Maria Eduarda (C) 34
(D) Raoni (D) 36
(E) 38
3. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VUNESP/2017)
Para uma pesquisa, foram realizadas entrevistas nos estados da Re- 8. (PREF. DE NITERÓI/RJ – AGENTE FAZENDÁRIO –
gião Sudeste do Brasil. A amostra foi composta da seguinte maneira: FGV/2016) Para pagamento de boleto com atraso em período in-
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo; ferior a um mês, certa instituição financeira cobra, sobre o valor do
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados da Região boleto, multa de 2% mais 0,4% de juros de mora por dia de atraso
Sudeste. no regime de juros simples. Um boleto com valor de R$ 500,00 foi
pago com 18 dias de atraso.
Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o número de O valor total do pagamento foi:
entrevistas realizadas em São Paulo e o número total de entrevistas (A) R$ 542,00;
realizadas nos quatro estados é de (B) R$ 546,00;
(A) 8 para 5. (C) R$ 548,00;
(B) 5 para 8. (D) R$ 552,00;
(C) 5 para 7. (E) R$ 554,00.
(D) 3 para 5.
(E) 3 para 8. 9. No sistema monetário brasileiro, há moedas de 1, 5, 10, 25
e 50 centavos de real, além da moeda de 1 real. De quantas formas
4. (UNIRV/60 – AUXILIAR DE LABORATÓRIO – UNIRV- diferentes podemos juntar 40 centavos de real com apenas 4 mo-
GO/2017) Em relação à prova de matemática de um concurso, Pau- edas?
la acertou 32 das 48 questões da prova. A razão entre o número de (A) 1
questões que ela errou para o total de questões da prova é de (B) 2
(A) 2/3 (C) 3
(B) 1/2 (D) 4
(C) 1/3 (E) 5
(D) 3/2

20
 MATEMÁTICA
10. No Brasil, o sistema monetário adotado é o decimal. Por 15. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FAURGS/2017) No cubo
exemplo: de aresta 10, da figura abaixo, encontra-se representado um plano
205,42 reais = (2 × 102 + 0 × 101 + 5 × 100 + 4 × 10-1 + 2 × passando pelos vértices B e C e pelos pontos P e Q, pontos médios,
10-2) reais Suponha que em certo país, em que a moeda vigente respectivamente, das arestas EF e HG, gerando o quadrilátero BCQP.
é o “mumu”, o sistema monetário seja binário. O exemplo seguin-
te mostra como converter certa quantia, dada em “mumus”, para
reais: 110,01 mumus = (1 × 22 + 1 × 21 + 0 × 20 + 0 × 2-1 + 1 × 2-2)
reais = = 6,25 reais Com base nessas informações, se um brasileiro
em viagem a esse país quiser converter 385,50 reais para a moeda
local, a quantia que ele receberá, em “mumus”, é:
(A) 10 100 001,11.
(B) 110 000 001,1.
(C) 110 000 011,11.
(D) 110 000 111,1.
(E) 111 000 001,11.

11. (IPRESB/SP - ANALISTA DE PROCESSOS PREVIDENCI- A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é
ÁRIOS- VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote de (A) 25√5.
100000 folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que imprime 5000 (B) 50√2.
folhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20 minutos de funciona- (C) 50√5.
mento, a máquina A quebra e o serviço restante passa a ser fei- (D)100√2 .
to pela máquina B, que imprime 4500 folhetos em 48 minutos. O (E) 100√5.
tempo que a máquina B levará para imprimir o restante do lote de
folhetos é 16. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁRIA -
(A) 14 horas e 10 minutos. MSCONCURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a seguir, de
(B) 14 horas e 05 minutos. vértices A, B e C, representa uma praça de uma cidade. Qual é a
(C) 13 horas e 45 minutos. área dessa praça?
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.

12. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VU-

NESP/2017) Renata foi realizar exames médicos em uma clínica. Ela
saiu de sua casa às 14h 45 min e voltou às 17h 15 min. Se ela ficou
durante uma hora e meia na clínica, então o tempo gasto no trânsi-
to, no trajeto de ida e volta, foi igual a
(A) 1/2h.
(B) 3/4h. (A) 120 m²
(C) 1h. (B)90 m²
(D) 1h 15min. (C) 60 m²
(E) 1 1/2h. (D) 30 m²

13. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VU- 17. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VU-
NESP/2017) Uma indústria produz regularmente 4500 litros de NESP/2017) A figura, com dimensões indicadas em centímetros,
suco por dia. Sabe-se que a terça parte da produção diária é dis- mostra um painel informativo ABCD, de formato retangular, no qual
tribuída em caixinhas P, que recebem 300 mililitros de suco cada se destaca a região retangular R, onde x > y.
uma. Nessas condições, é correto afirmar que a cada cinco dias a
indústria utiliza uma quantidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
(E) 20500.

14. (UNIRV/GO – AUXILIAR DE LABORATÓRIO – UNIRV-

GO/2017) Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400 litros de
uma substância líquida em recipientes de 72 cm3 cada um. Sabe-se
que cada recipiente, depois de cheio, tem 80 gramas. A quantidade
de toneladas que representa todos os recipientes cheios com essa
substância é de
(A) 16
(B) 160 Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados correspon-
(C) 1600 dentes do retângulo ABCD e da região R é igual a 5/2 , é correto
(D) 16000 afirmar que as medidas, em centímetros, dos lados da região R, in-
dicadas por x e y na figura, são, respectivamente,

21
 MATEMÁTICA
(A) 80 e 64.
(B) 80 e 62. GABARITO
(C) 62 e 80.
(D) 60 e 80.
(E) 60 e 78. 1. Resposta: B.
150-82=68 mulheres
18. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VU- Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são de
NESP/2017) O piso de um salão retangular, de 6 m de comprimento, nível médio.
foi totalmente coberto por 108 placas quadradas de porcelanato, Portanto, há 37 homens de nível superior.
todas inteiras. Sabe-se que quatro placas desse porcelanato cobrem 82-37=45 homens de nível médio.
exatamente 1 m2 de piso. Nessas condições, é correto afirmar que
o perímetro desse piso é, em metros, igual a 2. Resposta: D.
(A) 20. Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o vencedor.
(B) 21.
(C) 24. 3. Resposta: B
(D) 27. 2500+1500=4000 entrevistas
(E) 30.

19. (IBGE – AGENTE CENSITÁRIO MUNICIPAL E SUPERVI-

SOR – FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular resolveu
cercá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de madeira. Colocou uma 4. Resposta: C
estaca em cada um dos quatro cantos do terreno e as demais igual- Se Paula acertou 32, errou 16.
mente espaçadas, de 3 em 3 metros, ao longo dos quatro lados do
terreno.
O número de estacas em cada um dos lados maiores do terre-
no, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do número de estacas
em cada um dos lados menores, também incluindo os dois dos can- 5. Resposta: E
tos.
SACOS kg
A área do terreno em metros quadrados é:
(A) 240; 240 ----- 40
(B) 256; X ----- 30
(C) 324;
(D) 330; Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)
(E) 372.

20. (TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO- VU-

NESP/2017) A figura seguinte, cujas dimensões estão indicadas em 30x=9600
metros, mostra as regiões R1 e R2 , ambas com formato de triângu- X=320
los retângulos, situadas em uma praça e destinadas a atividades de
recreação infantil para faixas etárias distintas. 6. Resposta: A

↑ FUNCIONÁRIOS ↑ HORAS BOLSAS ↓

48 ----- 12 ----- 480
X ----- 15 ----- 1200

Quanto mais funcionários, menos horas precisam

Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é, em metros,

igual a
(A) 54. X=96 funcionários
(B) 48. Precisam de mais 48 funcionários
(C) 36.
(D) 40. 7. Resposta: C
(E) 42. M=C(1+in)
Cn=Co(1+0,03n)
2Co=Co(1+0,03n)
2=1+0,03n
1=0,03n
N=33,33
Ou seja, maior que 34

22
 MATEMÁTICA
8. Resposta: C 17. Resposta: A
M=C(1+in)
C=500+500x0,02=500+10=510
M=510(1+0,004x18)
M=510(1+0,072)=546,72
5y=320
9. B Y=64
10. B

11. Resposta: E.
3h 20 minutos-200 minutos
5000-----40 5x=400
x----------200 X=80
x=1000000/40=25000

Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000

4500-------48
75000------x 18. Resposta: B.
X=3600000/4500=800 minutos 108/4=27m²
800/60=13,33h 6x=27
13 horas e 1/3 hora X=27/6
13h e 20 minutos
O perímetro seria

19. Resposta: C
Número de estacas: x
12. Resposta: C. X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contando duas ve-
Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida e volta zes o canto
demorou 1 hora. 6x=30
X=5
13. Resposta: A.
4500/3=1500 litros para as caixinhas Temos 5 estacas no lado menor, como são espaçadas a cada 3m
1500litros=1500000ml 4 espaços de 3m=12m
1500000/300=5000 caixinhas por dia Lado maior 10 estacas
5000.5=25000 caixinhas em 5 dias 9 espaços de 3 metros=27m
A=12⋅27=324 m²
14. Resposta: A.
14400litros=14400000 ml 20. Resposta: B

200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas

15. Resposta: C 9x=108

CQ é hipotenusa do triângulo GQC. X=12
01. CQ²=10²+5² Para encontrar o perímetro do triângulo R2:
CQ²=100+25
CQ²=125
CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ⋅BC
A=5√5⋅10=50√5

16. Resposta: C
Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.

17²=x²+8² Y²=16²+12²
289=x²+64 Y²=256+144=400
X²=225 Y=20
X=15 Perímetro: 16+12+20=48

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 MATEMÁTICA
ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 INFORMÁTICA
1. Sistema Operacional Microsoft Windows . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Microsoft Office: Editor De Textos Word E Planilha Excel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3. Internet E Ferramentas Microsoft Office (2013, 2016) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
 INFORMÁTICA
• Atalho é um item que permite fácil acesso a uma determi-
SISTEMA OPERACIONAL MICROSOFT WINDOWS nada pasta ou arquivo propriamente dito.

WINDOWS 7

Conceito de pastas e diretórios

Pasta algumas vezes é chamada de diretório, mas o nome
“pasta” ilustra melhor o conceito. Pastas servem para organi-
zar, armazenar e organizar os arquivos. Estes arquivos podem
ser documentos de forma geral (textos, fotos, vídeos, aplicativos
diversos).
Lembrando sempre que o Windows possui uma pasta com o
nome do usuário onde são armazenados dados pessoais.
Dentro deste contexto temos uma hierarquia de pastas.
Área de trabalho do Windows 7

No caso da figura acima, temos quatro pastas e quatro ar-

quivos.

Arquivos e atalhos
Como vimos anteriormente: pastas servem para organiza-
ção, vimos que uma pasta pode conter outras pastas, arquivos
e atalhos. Área de transferência
• Arquivo é um item único que contém um determinado A área de transferência é muito importante e funciona em
dado. Estes arquivos podem ser documentos de forma geral segundo plano. Ela funciona de forma temporária guardando vá-
(textos, fotos, vídeos e etc..), aplicativos diversos, etc. rios tipos de itens, tais como arquivos, informações etc.

1
 INFORMÁTICA
– Quando executamos comandos como “Copiar” ou “Ctrl + Programas e aplicativos
C”, estamos copiando dados para esta área intermediária. • Media Player
• Media Center
– Quando executamos comandos como “Colar” ou “Ctrl + • Limpeza de disco
V”, estamos colando, isto é, estamos pegando o que está grava- • Desfragmentador de disco
do na área de transferência. • Os jogos do Windows.
• Ferramenta de captura
Manipulação de arquivos e pastas • Backup e Restore
A caminho mais rápido para acessar e manipular arquivos e Interação com o conjunto de aplicativos
pastas e outros objetos é através do “Meu Computador”. Pode- Vamos separar esta interação do usuário por categoria para
mos executar tarefas tais como: copiar, colar, mover arquivos, entendermos melhor as funções categorizadas.
criar pastas, criar atalhos etc.
Facilidades

O Windows possui um recurso muito interessante que é o

Capturador de Tela , simplesmente podemos, com o mouse, re-
cortar a parte desejada e colar em outro lugar.

Música e Vídeo
Temos o Media Player como player nativo para ouvir músi-
cas e assistir vídeos. O Windows Media Player é uma excelente
experiência de entretenimento, nele pode-se administrar biblio-
tecas de música, fotografia, vídeos no seu computador, copiar
CDs, criar playlists e etc., isso também é válido para o media
center.

Uso dos menus

Ferramentas do sistema
• A limpeza de disco é uma ferramenta importante, pois o
próprio Windows sugere arquivos inúteis e podemos simples-
mente confirmar sua exclusão.

2
 INFORMÁTICA

• O recurso de backup e restauração do Windows é muito

importante pois pode ajudar na recuperação do sistema, ou até
mesmo escolher seus arquivos para serem salvos, tendo assim
uma cópia de segurança.

WINDOWS 8

• O desfragmentador de disco é uma ferramenta muito im-

portante, pois conforme vamos utilizando o computador os ar-
quivos ficam internamente desorganizados, isto faz que o com-
putador fique lento. Utilizando o desfragmentador o Windows
se reorganiza internamente tornando o computador mais rápido
e fazendo com que o Windows acesse os arquivos com maior
rapidez.

3
 INFORMÁTICA
Conceito de pastas e diretórios
Pasta algumas vezes é chamada de diretório, mas o nome
“pasta” ilustra melhor o conceito. Pastas servem para organi-
zar, armazenar e organizar os arquivos. Estes arquivos podem
ser documentos de forma geral (textos, fotos, vídeos, aplicativos
diversos). Área de trabalho do Windows 8
Lembrando sempre que o Windows possui uma pasta com o
nome do usuário onde são armazenados dados pessoais.
Dentro deste contexto temos uma hierarquia de pastas.

No caso da figura acima temos quatro pastas e quatro ar-
quivos.
Arquivos e atalhos
Como vimos anteriormente: pastas servem para organiza-
ção, vimos que uma pasta pode conter outras pastas, arquivos
e atalhos.
• Arquivo é um item único que contém um determinado
dado. Estes arquivos podem ser documentos de forma geral
(textos, fotos, vídeos e etc..), aplicativos diversos, etc.
• Atalho é um item que permite fácil acesso a uma determi-
nada pasta ou arquivo propriamente dito.
Área de transferência
A área de transferência é muito importante e funciona em
segundo plano. Ela funciona de forma temporária guardando vá-
rios tipos de itens, tais como arquivos, informações etc.
– Quando executamos comandos como “Copiar” ou “Ctrl +
C”, estamos copiando dados para esta área intermediária.
– Quando executamos comandos como “Colar” ou “Ctrl +
V”, estamos colando, isto é, estamos pegando o que está grava-
do na área de transferência.
Manipulação de arquivos e pastas
A caminho mais rápido para acessar e manipular arquivos e
pastas e outros objetos é através do “Meu Computador”. Pode-
mos executar tarefas tais como: copiar, colar, mover arquivos,
criar pastas, criar atalhos etc.

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 INFORMÁTICA
Uso dos menus

Jogos
Temos também jogos anexados ao Windows 8.
Programas e aplicativos

Transferência
O recurso de transferência fácil do Windows 8 é muito im-
portante, pois pode ajudar na escolha de seus arquivos para se-
rem salvos, tendo assim uma cópia de segurança.

Interação com o conjunto de aplicativos

Vamos separar esta interação do usuário por categoria para
entendermos melhor as funções categorizadas.

Facilidades

O Windows possui um recurso muito interessante que é o

Capturador de Tela, simplesmente podemos, com o mouse, re-
cortar a parte desejada e colar em outro lugar.

Música e Vídeo
Temos o Media Player como player nativo para ouvir músi-
cas e assistir vídeos. O Windows Media Player é uma excelente
experiência de entretenimento, nele pode-se administrar biblio-
tecas de música, fotografia, vídeos no seu computador, copiar
CDs, criar playlists e etc., isso também é válido para o media
center.

A lista de aplicativos é bem intuitiva, talvez somente o

Skydrive mereça uma definição:
• Skydrive é o armazenamento em nuvem da Microsoft,
hoje portanto a Microsoft usa o termo OneDrive para referen-
ciar o armazenamento na nuvem (As informações podem ficar
gravadas na internet).

5
 INFORMÁTICA
WINDOWS 10 Área de trabalho

Conceito de pastas e diretórios

Pasta algumas vezes é chamada de diretório, mas o nome
“pasta” ilustra melhor o conceito. Pastas servem para organi-
zar, armazenar e organizar os arquivos. Estes arquivos podem
ser documentos de forma geral (textos, fotos, vídeos, aplicativos
diversos).
Lembrando sempre que o Windows possui uma pasta com o
nome do usuário onde são armazenados dados pessoais.
Dentro deste contexto temos uma hierarquia de pastas.

Área de transferência
A área de transferência é muito importante e funciona em
segundo plano. Ela funciona de forma temporária guardando vá-
rios tipos de itens, tais como arquivos, informações etc.
– Quando executamos comandos como “Copiar” ou “Ctrl +
C”, estamos copiando dados para esta área intermediária.
– Quando executamos comandos como “Colar” ou “Ctrl +
V”, estamos colando, isto é, estamos pegando o que está grava-
do na área de transferência.

Manipulação de arquivos e pastas

No caso da figura acima temos quatro pastas e quatro ar- A caminho mais rápido para acessar e manipular arquivos e
quivos. pastas e outros objetos é através do “Meu Computador”. Pode-
mos executar tarefas tais como: copiar, colar, mover arquivos,
Arquivos e atalhos criar pastas, criar atalhos etc.
Como vimos anteriormente: pastas servem para organiza-
ção, vimos que uma pasta pode conter outras pastas, arquivos
e atalhos.
• Arquivo é um item único que contém um determinado
dado. Estes arquivos podem ser documentos de forma geral
(textos, fotos, vídeos e etc..), aplicativos diversos, etc.
• Atalho é um item que permite fácil acesso a uma determi-
nada pasta ou arquivo propriamente dito.

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 INFORMÁTICA
Uso dos menus
Programas e aplicativos e interação com o usuário
Vamos separar esta interação do usuário por categoria para
entendermos melhor as funções categorizadas.
– Música e Vídeo: Temos o Media Player como player nativo
para ouvir músicas e assistir vídeos. O Windows Media Player é
uma excelente experiência de entretenimento, nele pode-se ad-
ministrar bibliotecas de música, fotografia, vídeos no seu com-
putador, copiar CDs, criar playlists e etc., isso também é válido
para o media center.
– Ferramentas do sistema
• A limpeza de disco é uma ferramenta importante, pois o
próprio Windows sugere arquivos inúteis e podemos simples-
mente confirmar sua exclusão.
• O desfragmentador de disco é uma ferramenta muito impor-
tante, pois conforme vamos utilizando o computador os arquivos
ficam internamente desorganizados, isto faz que o computador fi-
7
que lento. Utilizando o desfragmentador o Windows se reorganiza
internamente tornando o computador mais rápido e fazendo com
que o Windows acesse os arquivos com maior rapidez.
• O recurso de backup e restauração do Windows é muito
importante pois pode ajudar na recuperação do sistema, ou até
mesmo escolher seus arquivos para serem salvos, tendo assim
uma cópia de segurança.
Inicialização e finalização
Quando fizermos login no sistema, entraremos direto no
Windows, porém para desligá-lo devemos recorrer ao e:
LINUX
O Linux não é um ambiente gráfico como o Windows, mas
podemos carregar um pacote para torná-lo gráfico assumindo
assim uma interface semelhante ao Windows. Neste caso vamos
carregar o pacote Gnome no Linux. Além disso estaremos tam-
bém usando a distribuição Linux Ubuntu para demonstração,
pois sabemos que o Linux possui várias distribuições para uso.
 INFORMÁTICA
Dentro deste contexto temos uma hierarquia de pastas.

Vamos olhar abaixo o

Linux Ubuntu em modo texto:

No caso da figura acima temos quatro pastas e quatro ar-

quivos.
Linux Ubuntu em modo gráfico (Área de trabalho):
Arquivos e atalhos
Como vimos anteriormente: pastas servem para organiza-
ção, vimos que uma pasta pode conter outras pastas, arquivos
e atalhos.
• Arquivo é um item único que contém um determinado
dado. Estes arquivos podem ser documentos de forma geral
(textos, fotos, vídeos e etc..), aplicativos diversos, etc.
• Atalho é um item que permite fácil acesso a uma determi-
nada pasta ou arquivo propriamente dito.

No caso do Linux temos que criar um lançador que funciona

como um atalho, isto é, ele vai chamar o item indicado.

Conceito de pastas e diretórios

Pasta algumas vezes é chamada de diretório, mas o nome
“pasta” ilustra melhor o conceito. Pastas servem para organi-
zar, armazenar e organizar os arquivos. Estes arquivos podem
ser documentos de forma geral (textos, fotos, vídeos, aplicativos
diversos).

Perceba que usamos um comando para criar um lançador,

mas nosso objetivo aqui não é detalhar comandos, então a for-
ma mais rápida de pesquisa de aplicativos, pastas e arquivos é
através do botão:

8
 INFORMÁTICA

Desta forma já vamos direto ao item desejado

Área de transferência
Perceba que usando a interface gráfica funciona da mesma
forma que o Windows.
A área de transferência é muito importante e funciona em
segundo plano. Ela funciona de forma temporária guardando vá-
rios tipos de itens, tais como arquivos, informações etc.
– Quando executamos comandos como “Copiar” ou “Ctrl +
C”, estamos copiando dados para esta área intermediária.
– Quando executamos comandos como “Colar” ou “Ctrl +
V”, estamos colando, isto é, estamos pegando o que está grava- Programas e aplicativos
do na área de transferência. Dependendo da distribuição Linux escolhida, esta já vem
com alguns aplicativos embutidos, por isso que cada distribui-
Manipulação de arquivos e pastas ção tem um público alvo. O Linux em si é puro, mas podemos
No caso da interface gráfica as funcionalidades são seme- destacar duas bem comuns:
lhantes ao Windows como foi dito no tópico acima. Entretanto, • Firefox (Navegador para internet);
podemos usar linha de comando, pois já vimos que o Linux origi- • Pacote LibreOffice (Pacote de aplicativos semelhante ao
nalmente não foi concebido com interface gráfica. Microsoft Office).

MICROSOFT OFFICE: EDITOR DE TEXTOS

WORD E PLANILHA EXCEL

Microsoft Office
Na figura acima utilizamos o comando ls e são listadas as
pastas na cor azul e os arquivos na cor branca.

Uso dos menus

Como estamos vendo, para se ter acesso aos itens do Linux
são necessários diversos comandos. Porém, se utilizarmos uma
interface gráfica a ação fica mais intuitiva, visto que podemos
utilizar o mouse como no Windows. Estamos utilizando para fins
de aprendizado a interface gráfica “GNOME”, mas existem diver-
sas disponíveis para serem utilizadas.

O Microsoft Office é um conjunto de aplicativos essenciais

para uso pessoal e comercial, ele conta com diversas ferramen-
tas, mas em geral são utilizadas e cobradas em provas o Editor
de Textos – Word, o Editor de Planilhas – Excel, e o Editor de
Apresentações – PowerPoint. A seguir verificamos sua utilização
mais comum:

9
 INFORMÁTICA
Word
O Word é um editor de textos amplamente utilizado. Com
ele podemos redigir cartas, comunicações, livros, apostilas, etc.
Vamos então apresentar suas principais funcionalidades.
• Área de trabalho do Word
Nesta área podemos digitar nosso texto e formata-lo de
acordo com a necessidade.
• Formatação de letras (Tipos e Tamanho)
Presente em Fonte, na área de ferramentas no topo da área
de trabalho, é neste menu que podemos formatar os aspectos
básicos de nosso texto. Bem como: tipo de fonte, tamanho (ou
pontuação), se será maiúscula ou minúscula e outros itens nos
recursos automáticos.

GUIA PÁGINA INICIAL FUNÇÃO

Tipo de letra

Tamanho

Aumenta / diminui tamanho

Recursos automáticos de caixa-altas

• Iniciando um novo documento e baixas

Limpa a formatação

• Marcadores
Muitas vezes queremos organizar um texto em tópicos da
seguinte forma:

Podemos então utilizar na página inicial os botões para ope-

rar diferentes tipos de marcadores automáticos:
A partir deste botão retornamos para a área de trabalho do
Word, onde podemos digitar nossos textos e aplicar as formata-
ções desejadas.

• Alinhamentos • Outros Recursos interessantes:

Ao digitar um texto, frequentemente temos que alinhá-lo
para atender às necessidades. Na tabela a seguir, verificamos os
alinhamentos automáticos disponíveis na plataforma do Word. GUIA ÍCONE FUNÇÃO
- Mudar
GUIA PÁGINA TECLA DE Forma
ALINHAMENTO Página - Mudar cor
INICIAL ATALHO
inicial de Fundo
Justificar (arruma a direito - Mudar cor
e a esquerda de acordo Ctrl + J do texto
com a margem
- Inserir
Alinhamento à direita Ctrl + G Tabelas
Inserir
- Inserir
Centralizar o texto Ctrl + E Imagens

Alinhamento à esquerda Ctrl + Q

10
 INFORMÁTICA
• Formatação células
Verificação e
Revisão correção ortográ-
fica

Arquivo Salvar

Excel
O Excel é um editor que permite a criação de tabelas para
cálculos automáticos, análise de dados, gráficos, totais automá-
ticos, dentre outras funcionalidades importantes, que fazem
parte do dia a dia do uso pessoal e empresarial.
São exemplos de planilhas:
– Planilha de vendas;
– Planilha de custos.

Desta forma ao inserirmos dados, os valores são calculados

automaticamente.

• Mas como é uma planilha de cálculo?

• Fórmulas básicas
– Quando inseridos em alguma célula da planilha, os dados
são calculados automaticamente mediante a aplicação de fór-
mulas específicas do aplicativo. ADIÇÃO =SOMA(célulaX;célulaY)
– A unidade central do Excel nada mais é que o cruzamento SUBTRAÇÃO =(célulaX-célulaY)
entre a linha e a coluna. No exemplo coluna A, linha 2 ( A2 )
MULTIPLICAÇÃO =(célulaX*célulaY)
DIVISÃO =(célulaX/célulaY)
• Fórmulas de comum interesse

MÉDIA (em um intervalo de

=MEDIA(célula X:célulaY)
células)
MÁXIMA (em um intervalo
=MAX(célula X:célulaY)
de células)
MÍNIMA (em um intervalo
=MIN(célula X:célulaY)
de células)

– Podemos também ter o intervalo A1..B3
PowerPoint
O PowerPoint é um editor que permite a criação de apresen-
tações personalizadas para os mais diversos fins. Existem uma
série de recursos avançados para a formatação das apresenta-
ções, aqui veremos os princípios para a utilização do aplicativo.

• Área de Trabalho do PowerPoint

– Para inserirmos dados, basta posicionarmos o cursor na

célula, selecionarmos e digitarmos. Assim se dá a iniciação bási-
ca de uma planilha.

11
 INFORMÁTICA
Nesta tela já podemos aproveitar a área interna para escre-
ver conteúdos, redimensionar, mover as áreas delimitadas ou
até mesmo excluí-las. No exemplo a seguir, perceba que já mo-
vemos as caixas, colocando um título na superior e um texto
na caixa inferior, também alinhamos cada caixa para ajustá-las
melhor.

Percebemos agora que temos uma apresentação com qua-

tro slides padronizados, bastando agora editá-lo com os textos
que se fizerem necessários. Além de copiar podemos mover
cada slide de uma posição para outra utilizando o mouse.
Perceba que a formatação dos textos é padronizada. O mes- As Transições são recursos de apresentação bastante utili-
mo tipo de padrão é encontrado para utilizarmos entre o Po- zados no PowerPoint. Servem para criar breves animações au-
werPoint, o Word e o Excel, o que faz deles programas bastante tomáticas para passagem entre elementos das apresentações.
parecidos, no que diz respeito à formatação básica de textos.
Confira no tópico referente ao Word, itens de formatação básica
de texto como: alinhamentos, tipos e tamanhos de letras, guias
de marcadores e recursos gerais.
Especificamente sobre o PowerPoint, um recurso ampla-
mente utilizado a guia Design. Nela podemos escolher temas
que mudam a aparência básica de nossos slides, melhorando a
experiência no trabalho com o programa.

Tendo passado pelos aspectos básicos da criação de uma

apresentação, e tendo a nossa pronta, podemos apresentá-la
bastando clicar no ícone correspondente no canto inferior di-
reito.

Um último recurso para chamarmos atenção é a possibili-

dade de acrescentar efeitos sonoros e interativos às apresenta-
ções, levando a experiência dos usuários a outro nível.

Com o primeiro slide pronto basta duplicá-lo, obtendo vá-
rios no mesmo formato. Assim liberamos uma série de miniatu-
ras, pelas quais podemos navegador, alternando entre áreas de
trabalho. A edição em cada uma delas, é feita da mesma manei-
ra, como já apresentado anteriormente.
Office 2013
A grande novidade do Office 2013 foi o recurso para explo-
rar a navegação sensível ao toque (TouchScreen), que está dis-
ponível nas versões 32 e 64. Em equipamentos com telas sensí-
veis ao toque (TouchScreen) pode-se explorar este recurso, mas
em equipamentos com telas simples funciona normalmente.

12
 INFORMÁTICA
O Office 2013 conta com uma grande integração com a nu-
vem, desta forma documentos, configurações pessoais e aplica-
tivos podem ser gravados no Skydrive, permitindo acesso atra-
vés de smartfones diversos.
• Atualizações no Word
– O visual foi totalmente aprimorado para permitir usuários
trabalhar com o toque na tela (TouchScreen);
– As imagens podem ser editadas dentro do documento;
– O modo leitura foi aprimorado de modo que textos ex-
tensos agora ficam disponíveis em colunas, em caso de pausa
na leitura;
– Pode-se iniciar do mesmo ponto parado anteriormente;
– Podemos visualizar vídeos dentro do documento, bem
como editar PDF(s).
• Atualizações no Excel
– Além de ter uma navegação simplificada, um novo conjun-
to de gráficos e tabelas dinâmicas estão disponíveis, dando ao
usuário melhores formas de apresentar dados.
– Também está totalmente integrado à nuvem Microsoft.
• Atualizações no PowerPoint
– O PowerPoint 2016 manteve as funcionalidades dos ante-
riores, agora com uma maior integração com dispositivos mo-
veis, além de ter aumentado o número de templates melhorado
a questão do compartilhamento dos arquivos;
– O PowerPoint 2016 também permite a inserção de objetos
3D na apresentação.
Office 2019
O OFFICE 2019 manteve a mesma linha da Microsoft, não
houve uma mudança tão significativa. Agora temos mais mode-
los em 3D, todos os aplicativos estão integrados como dispositi-
vos sensíveis ao toque, o que permite que se faça destaque em
documentos.
• Atualizações no Word
– Houve o acréscimo de ícones, permitindo assim um me-
lhor desenvolvimento de documentos;

• Atualizações no PowerPoint
– O visual teve melhorias significativas, o PowerPoint do
Office2013 tem um grande número de templates para uso de
criação de apresentações profissionais;
– O recurso de uso de múltiplos monitores foi aprimorado;
– Um recurso de zoom de slide foi incorporado, permitindo
o destaque de uma determinada área durante a apresentação;
– No modo apresentador é possível visualizar o próximo sli-
de antecipadamente;
– Estão disponíveis também o recurso de edição colaborati-
va de apresentações.

Office 2016
O Office 2016 foi um sistema concebido para trabalhar jun-
tamente com o Windows 10. A grande novidade foi o recurso
que permite que várias pessoas trabalhem simultaneamente – Outro recurso que foi implementado foi o “Ler em voz
em um mesmo projeto. Além disso, tivemos a integração com alta”. Ao clicar no botão o Word vai ler o texto para você.
outras ferramentas, tais como Skype. O pacote Office 2016 tam-
bém roda em smartfones de forma geral.

• Atualizações no Word
– No Word 2016 vários usuários podem trabalhar ao mesmo
tempo, a edição colaborativa já está presente em outros pro-
dutos, mas no Word agora é real, de modo que é possível até
acompanhar quando outro usuário está digitando;
– Integração à nuvem da Microsoft, onde se pode acessar os
documentos em tablets e smartfones;
– É possível interagir diretamente com o Bing (mecanismo
de pesquisa da Microsoft, semelhante ao Google), para utilizar a
pesquisa inteligente; • Atualizações no Excel
– É possível escrever equações como o mouse, caneta de – Foram adicionadas novas fórmulas e gráficos. Tendo como
toque, ou com o dedo em dispositivos touchscreen, facilitando destaque o gráfico de mapas que permite criar uma visualização
assim a digitação de equações. de algum mapa que deseja construir.

• Atualizações no Excel
– O Excel do Office 2016 manteve as funcionalidades dos an-
teriores, mas agora com uma maior integração com dispositivos
móveis, além de ter aumentado o número de gráficos e melho-
rado a questão do compartilhamento dos arquivos.

13
 INFORMÁTICA
Observações importantes:
– Ele é o mais atualizado dos OFFICE(s), portanto todas as
melhorias citadas constam nele;
– Sua atualização é frequente, pois a própria Microsoft é
responsável por isso;
– No nosso caso o Word, Excel e PowerPoint estão sempre
atualizados.

INTERNET E FERRAMENTAS MICROSOFT OFFICE (2013,

2016)

Tipos de rede de computadores

• LAN: Rele Local, abrange somente um perímetro definido.
Exemplos: casa, escritório, etc.

• Atualizações no PowerPoint
– Foram adicionadas a ferramenta transformar e a ferra-
menta de zoom facilitando assim o desenvolvimento de apre-
sentações;
– Inclusão de imagens 3D na apresentação.

• MAN: Rede Metropolitana, abrange uma cidade, por

exemplo.

• WAN: É uma rede com grande abrangência física, maior

que a MAN, Estado, País; podemos citar até a INTERNET para
entendermos o conceito.
Office 365
O Office 365 é uma versão que funciona como uma assina-
tura semelhante ao Netflix e Spotif. Desta forma não se faz ne-
cessário sua instalação, basta ter uma conexão com a internet e
utilizar o Word, Excel e PowerPoint.

14
 INFORMÁTICA
Internet Explorer 11

• Identificar o ambiente

Navegação e navegadores da Internet

• Internet
É conhecida como a rede das redes. A internet é uma cole-
ção global de computadores, celulares e outros dispositivos que
se comunicam.
• Procedimentos de Internet e intranet
Através desta conexão, usuários podem ter acesso a diver-
sas informações, para trabalho, laser, bem como para trocar
mensagens, compartilhar dados, programas, baixar documentos
(download), etc.
O Internet Explorer é um navegador desenvolvido pela Mi-
crosoft, no qual podemos acessar sites variados. É um navega-
dor simplificado com muitos recursos novos.
Dentro deste ambiente temos:
– Funções de controle de privacidade: Trata-se de funções
que protegem e controlam seus dados pessoais coletados por
sites;
– Barra de pesquisas: Esta barra permite que digitemos um
endereço do site desejado. Na figura temos como exemplo: ht-
tps://www.gov.br/pt-br/
– Guias de navegação: São guias separadas por sites aberto.
No exemplo temos duas guias sendo que a do site https://www.
gov.br/pt-br/ está aberta.
– Favoritos: São pastas onde guardamos nossos sites favo-
ritos
– Ferramentas: Permitem realizar diversas funções tais
como: imprimir, acessar o histórico de navegação, configura-
ções, dentre outras.

Desta forma o Internet Explorer 11, torna a navegação da

internet muito mais agradável, com textos, elementos gráficos e
vídeos que possibilitam ricas experiências para os usuários.

• Sites
Uma coleção de páginas associadas a um endereço www. é
chamada web site. Através de navegadores, conseguimos aces-
sar web sites para operações diversas.

• Links
O link nada mais é que uma referência a um documento,
onde o usuário pode clicar. No caso da internet, o Link geral-
mente aponta para uma determinada página, pode apontar para
um documento qualquer para se fazer o download ou simples-
mente abrir.

Dentro deste contexto vamos relatar funcionalidades de al-

guns dos principais navegadores de internet: Microsoft Internet
Explorer, Mozilla Firefox e Google Chrome.

15
 INFORMÁTICA
• Características e componentes da janela principal do Internet Explorer

À primeira vista notamos uma grande área disponível para visualização, além de percebemos que a barra de ferramentas fica
automaticamente desativada, possibilitando uma maior área de exibição.

Vamos destacar alguns pontos segundo as indicações da figura:

1. Voltar/Avançar página
Como o próprio nome diz, clicando neste botão voltamos página visitada anteriormente;

2. Barra de Endereços
Esta é a área principal, onde digitamos o endereço da página procurada;

3. Ícones para manipulação do endereço da URL

Estes ícones são pesquisar, atualizar ou fechar, dependendo da situação pode aparecer fechar ou atualizar.

4. Abas de Conteúdo
São mostradas as abas das páginas carregadas.

5. Página Inicial, favoritos, ferramentas, comentários

6. Adicionar à barra de favoritos

Mozila Firefox

16
 INFORMÁTICA
Vamos falar agora do funcionamento geral do Firefox, obje-
to de nosso estudo:
Vejamos de acordo com os símbolos da imagem:
1 Botão Voltar uma página
2 Botão avançar uma página
3 Botão atualizar a página
4 Voltar para a página inicial do Firefox
5 Barra de Endereços
6 Ver históricos e favoritos
Mostra um painel sobre os favoritos (Barra,
7
Menu e outros)
Sincronização com a conta FireFox (Vamos
8 2
detalhar adiante)
9 Mostra menu de contexto com várias opções
– Sincronização Firefox: Ato de guardar seus dados pessoais
na internet, ficando assim disponíveis em qualquer lugar. Seus
dados como: Favoritos, históricos, Endereços, senhas armazena-
das, etc., sempre estarão disponíveis em qualquer lugar, basta
estar logado com o seu e-mail de cadastro. E lembre-se: ao uti-
lizar um computador público sempre desative a sincronização
para manter seus dados seguros após o uso.
Google Chrome
O Chrome é o navegador mais popular atualmente e dispo-
nibiliza inúmeras funções que, por serem ótimas, foram imple-
mentadas por concorrentes.
Vejamos:
17
• Sobre as abas
No Chrome temos o conceito de abas que são conhecidas
também como guias. No exemplo abaixo temos uma aba aber-
ta, se quisermos abrir outra para digitar ou localizar outro site,
temos o sinal (+).
A barra de endereços é o local em que se digita o link da pá-
gina visitada. Uma outra função desta barra é a de busca, sendo
que ao digitar palavras-chave na barra, o mecanismo de busca
do Google é acionado e exibe os resultados.
Vejamos de acordo com os símbolos da imagem:
1 Botão Voltar uma página
Botão avançar uma página
3 Botão atualizar a página
4 Barra de Endereço.
5 Adicionar Favoritos
6 Usuário Atual
Exibe um menu de contexto que iremos relatar
7
seguir.
O que vimos até aqui, são opções que já estamos acostu-
mados ao navegar na Internet, mesmo estando no Ubuntu, per-
cebemos que o Chrome é o mesmo navegador, apenas está ins-
talado em outro sistema operacional. Como o Chrome é o mais
comum atualmente, a seguir conferimos um pouco mais sobre
suas funcionalidades.
• Favoritos
No Chrome é possível adicionar sites aos favoritos. Para
adicionar uma página aos favoritos, clique na estrela que fica à
direita da barra de endereços, digite um nome ou mantenha o
sugerido, e pronto.
Por padrão, o Chrome salva seus sites favoritos na Barra de
Favoritos, mas você pode criar pastas para organizar melhor sua
lista. Para removê-lo, basta clicar em excluir.
 INFORMÁTICA

• Histórico
O Histórico no Chrome funciona de maneira semelhante ao
Firefox. Ele armazena os endereços dos sites visitados e, para
acessá-lo, podemos clicar em Histórico no menu, ou utilizar ata-
lho do teclado Ctrl + H. Neste caso o histórico irá abrir em uma
nova aba, onde podemos pesquisá-lo por parte do nome do site
ou mesmo dia a dia se preferir.
• Sincronização
Uma nota importante sobre este tema: A sincronização é
importante para manter atualizadas nossas operações, desta
forma, se por algum motivo trocarmos de computador, nossos
dados estarão disponíveis na sua conta Google.
Por exemplo:
– Favoritos, histórico, senhas e outras configurações esta-
rão disponíveis.
– Informações do seu perfil são salvas na sua Conta do Goo-
gle.

No canto superior direito, onde está a imagem com a foto

do usuário, podemos clicar no 1º item abaixo para ativar e de-
sativar.

• Pesquisar palavras
Muitas vezes ao acessar um determinado site, estamos em
busca de uma palavra ou frase específica. Neste caso, utilizamos
o atalho do teclado Ctrl + F para abrir uma caixa de texto na qual
podemos digitar parte do que procuramos, e será localizado.

• Salvando Textos e Imagens da Internet Safari

Vamos navegar até a imagem desejada e clicar com o botão
direito do mouse, em seguida salvá-la em uma pasta.

• Downloads
Fazer um download é quando se copia um arquivo de algum
site direto para o seu computador (texto, músicas, filmes etc.).
Neste caso, o Chrome possui um item no menu, onde podemos
ver o progresso e os downloads concluídos.

O Safari é o navegador da Apple, e disponibiliza inúmeras

funções implementadas.
Vejamos:

18
 INFORMÁTICA
• Guias

– Para abrirmos outras guias podemos simplesmente teclar CTRL + T ou

Vejamos os comandos principais de acordo com os símbolos da imagem:

1 Botão Voltar uma página

2 Botão avançar uma página

3 Botão atualizar a página

4 Barra de Endereço.

5 Adicionar Favoritos

6 Ajustes Gerais

7 Menus para a página atual.

8 Lista de Leitura

Perceba que o Safari, como os outros, oferece ferramentas bastante comuns.

Vejamos algumas de suas funcionalidades:

• Lista de Leitura e Favoritos

No Safari é possível adicionar sites à lista de leitura para posterior consulta, ou aos favoritos, caso deseje salvar seus endereços.
Para adicionar uma página, clique no “+” a que fica à esquerda da barra de endereços, digite um nome ou mantenha o sugerido e
pronto.
Por padrão, o Safari salva seus sites na lista de leitura, mas você pode criar pastas para organizar melhor seus favoritos. Para
removê-lo, basta clicar em excluir.

19
 INFORMÁTICA
• Histórico e Favoritos
• Pesquisar palavras
Muitas vezes, ao acessar um determinado site, estamos em
busca de uma palavra ou frase específica. Neste caso utilizamos
o atalho do teclado Ctrl + F, para abrir uma caixa de texto na qual
podemos digitar parte do que procuramos, e será localizado.
• Salvando Textos e Imagens da Internet
Vamos navegar até a imagem desejada e clicar com o botão
direito do mouse, em seguida salvá-la em uma pasta.
• Downloads
Fazer um download é quando se copia um arquivo de um
algum site direto para o seu computador (texto, músicas, filmes
etc.). Neste caso, o Safari possui um item no menu onde pode-
mos ver o progresso e os downloads concluídos.
20
Correio Eletrônico
O correio eletrônico, também conhecido como e-mail, é
um serviço utilizado para envio e recebimento de mensagens
de texto e outras funções adicionais como anexos junto com a
mensagem.
Para envio de mensagens externas o usuário deverá estar
conectado a internet, caso contrário ele ficará limitado a sua
rede local.
Abaixo vamos relatar algumas características básicas sobre
o e-mail
– Nome do Usuário: é o nome de login escolhido pelo usuá-
rio na hora de fazer seu e-mail. Exemplo: joaodasilva, no caso
este é nome do usuário;
– @ : Símbolo padronizado para uso em correios eletrôni-
cos;
– Nome do domínio a que o e-mail pertence, isto é, na maio-
ria das vezes, a empresa;
Vejamos um exemplo: joaodasilva@gmail.com.br / @hot-
mail.com.br / @editora.com.br
– Caixa de Entrada: Onde ficam armazenadas as mensagens
recebidas;
– Caixa de Saída: Onde ficam armazenadas as mensagens
ainda não enviadas;
– E-mails Enviados: Como o próprio nome diz, é onde ficam
os e-mails que foram enviados;
– Rascunho: Guarda as mensagens que você ainda não ter-
minou de redigir;
– Lixeira: Armazena as mensagens excluídas.
Ao escrever mensagens, temos os seguintes campos:
– Para: é o campo onde será inserido o endereço do desti-
natário do e-mail;
– CC: este campo é usado para mandar cópias da mesma
mensagem. Ao usar esse campo os endereços aparecerão para
todos os destinatários envolvidos;
 INFORMÁTICA
– CCO: sua funcionalidade é semelhante ao campo anterior,
no entanto os endereços só aparecerão para os respectivos do-
nos da mensagem;
– Assunto: campo destinado ao assunto da mensagem;
– Anexos: são dados que são anexados à mensagem (ima-
gens, programas, música, textos e outros);
– Corpo da Mensagem: espaço onde será escrita a mensa-
gem.
• Boas práticas para anexar arquivos à mensagem
– E-mails tem limites de tamanho, não podemos enviar coi-
sas que excedem o tamanho, estas mensagens irão retornar;
– Deveremos evitar arquivos grandes pois além do limite do
e-mail, estes demoram em excesso para serem carregados.
Computação de nuvem (Cloud Computing)
• Conceito de Nuvem (Cloud)

• Uso do correio eletrônico

– Inicialmente o usuário deverá ter uma conta de e-mail;
– Esta conta poderá ser fornecida pela empresa ou criada
através de sites que fornecem o serviço. As diretrizes gerais so-
bre a criação de contas estão no tópico acima;
– Uma vez criada a conta, o usuário poderá utilizar um clien-
te de e-mail na internet ou um gerenciador de e-mail disponível;
– Atualmente existem vários gerenciadores disponíveis no
mercado, tais como: Microsoft Outlook, Mozila Thunderbird,
Opera Mail, Gmail, etc.;
– O Microsoft outlook é talvez o mais conhecido gerenciador
de e-mail, dentro deste contexto vamos usá-lo como exemplo A “Nuvem”, também referenciada como “Cloud”, são os ser-
nos tópicos adiante, lembrando que todos funcionam de formas viços distribuídos pela INTERNET que atendem as mais variadas
bastante parecidas. demandas de usuários e empresas.

• Preparo e envio de mensagens

• Boas práticas para criação de mensagens

– Uma mensagem deverá ter um assunto. É possível enviar
mensagem sem o Assunto, porém não é o adequado;
– A mensagem deverá ser clara, evite mensagens grandes ao
extremo dando muitas voltas;
– Verificar com cuidado os destinatários para o envio corre-
to de e-mails, evitando assim problemas de envios equivocados.
• Anexação de arquivos
A internet é a base da computação em nuvem, os servidores
remotos detêm os aplicativos e serviços para distribuí-los aos
usuários e às empresas.
A computação em nuvem permite que os consumidores
aluguem uma infraestrutura física de um data center (provedor
de serviços em nuvem). Com acesso à Internet, os usuários e
as empresas usam aplicativos e a infraestrutura alugada para
acessarem seus arquivos, aplicações, etc., a partir de qualquer
computador conectado no mundo.
Desta forma todos os dados e aplicações estão localizadas
em um local chamado Data Center dentro do provedor.
A computação em nuvem tem inúmeros produtos, e esses
produtos são subdivididos de acordo com todos os serviços em
nuvem, mas os principais aplicativos da computação em nuvem
estão nas áreas de: Negócios, Indústria, Saúde, Educação, Ban-
cos, Empresas de TI, Telecomunicações.

Uma função adicional quando criamos mensagens é de ane-

xar um documento à mensagem, enviando assim juntamente
com o texto.

21
 INFORMÁTICA
• Armazenamento de dados da nuvem (Cloud Storage)

A ideia de armazenamento na nuvem ( Cloud Storage ) é simples. É, basicamente, a gravação de dados na Internet.
Este envio de dados pode ser manual ou automático, e uma vez que os dados estão armazenados na nuvem, eles podem ser
acessados em qualquer lugar do mundo por você ou por outras pessoas que tiverem acesso.
São exemplos de Cloud Storage: DropBox, Google Drive, OneDrive.
As informações são mantidas em grandes Data Centers das empresas que hospedam e são supervisionadas por técnicos res-
ponsáveis por seu funcionamento. Estes Data Centers oferecem relatórios, gráficos e outras formas para seus clientes gerenciarem
seus dados e recursos, podendo modificar conforme a necessidade.
O armazenamento em nuvem tem as mesmas características que a computação em nuvem que vimos anteriormente, em ter-
mos de praticidade, agilidade, escalabilidade e flexibilidade.
Além dos exemplos citados acima, grandes empresas, tais como a IBM, Amazon, Microsoft e Google possuem serviços de nuvem
que podem ser contratados.

OUTLOOK
O Microsoft Outlook é um gerenciador de e-mail usado principalmente para enviar e receber e-mails. O Microsoft Outlook
também pode ser usado para administrar vários tipos de dados pessoais, incluindo compromissos de calendário e entradas, tarefas,
contatos e anotações.

Funcionalidades mais comuns:

PARA FAZER ISTO ATALHO CAMINHOS PARA EXECUÇÃO

1 Entrar na mensagem Enter na mensagem fechada ou click Verificar coluna atalho
2 Fechar Esc na mensagem aberta Verificar coluna atalho
3 Ir para a guia Página Inicial Alt+H Menu página inicial
4 Nova mensagem Ctrl+Shift+M Menu página inicial => Novo e-mail

22
 INFORMÁTICA

5 Enviar Alt+S Botão enviar

6 Delete Excluir (quando na mensagem fechada) Verificar coluna atalho
7 Pesquisar Ctrl+E Barra de pesquisa
8 Responder Ctrl+R Barra superior do painel da mensagem
9 Encaminhar Ctrl+F Barra superior do painel da mensagem
10 Responder a todos Ctrl+Shift+R Barra superior do painel da mensagem
11 Copiar Ctrl+C Click direito copiar
12 Colar Ctrl+V Click direito colar
13 Recortar Ctrl+X Click direito recortar
14 Enviar/Receber Ctrl+M Enviar/Receber (Reatualiza tudo)
15 Acessar o calendário Ctrl+2 Canto inferior direito ícone calendário
16 Anexar arquivo ALT+T AX Menu inserir ou painel superior
17 Mostrar campo cco (cópia oculta) ALT +S + B Menu opções CCO

Endereços de e-mail
• Nome do Usuário – é o nome de login escolhido pelo usuário na hora de fazer seu e-mail. Exemplo: joaodasilva, no caso este
é nome do usuário;
• @ – Símbolo padronizado para uso;
• Nome do domínio – domínio a que o e-mail pertence, isto é, na maioria das vezes, a empresa. Vejamos um exemplo real:
joaodasilva@solucao.com.br;
• Caixa de Entrada – Onde ficam armazenadas as mensagens recebidas;
• Caixa de Saída – Onde ficam armazenadas as mensagens ainda não enviadas;
• E-mails Enviados – Como próprio nome diz, e aonde ficam os e-mails que foram enviados;
• Rascunho – Guarda as mensagens que ainda não terminadas;
• Lixeira – Armazena as mensagens excluídas;

Escrevendo e-mails
Ao escrever uma mensagem, temos os seguintes campos:
• Para – é o campo onde será inserido o endereço do destinatário do e-mail;
• CC – este campo é usado para mandar cópias da mesma mensagem. Ao usar este campo os endereços aparecerão para todos
os destinatários envolvidos.
• CCO – sua funcionalidade é semelhante ao campo anterior, no entanto os endereços só aparecerão para os respectivos donos;
• Assunto – campo destinado ao assunto da mensagem.
• Anexos – são dados que são anexados à mensagem (imagens, programas, música, textos e outros.)
• Corpo da Mensagem – espaço onde será escrita a mensagem.

Contas de e-mail
É um endereço de e-mail vinculado a um domínio, que está apto a receber e enviar mensagens, ou até mesmo guarda-las
conforme a necessidade.

Adicionar conta de e-mail

Siga os passos de acordo com as imagens:

23
 INFORMÁTICA

Encaminhar e responder e-mails

A partir daí devemos seguir as diretrizes sobre nomes de
e-mail, referida no item “Endereços de e-mail”.
Criar nova mensagem de e-mail
Funcionalidades importantes no uso diário, você responde a
e-mail e os encaminha para outros endereços, utilizando os bo-
tões indicados. Quando clicados, tais botões ativam o quadros
de texto, para a indicação de endereços e digitação do corpo do
e-mail de resposta ou encaminhamento.

Ao clicar em novo e-mail é aberto uma outra janela para

digitação do texto e colocar o destinatário, podemos preencher
também os campos CC (cópia), e o campo CCO (cópia oculta),
porém esta outra pessoa não estará visível aos outros destina-
tários.

Adicionar, abrir ou salvar anexos

A melhor maneira de anexar e colar o objeto desejado no
corpo do e-mail, para salvar ou abrir, basta clicar no botão cor-
respondente, segundo a figura abaixo:

Enviar
De acordo com a imagem a seguir, o botão Enviar fica em
evidência para o envio de e-mails.

24
 INFORMÁTICA
Adicionar assinatura de e-mail à mensagem
Um recurso interessante, é a possibilidade de adicionarmos
assinaturas personalizadas aos e-mails, deixando assim definida
a nossa marca ou de nossa empresa, de forma automática em
cada mensagem.

EXERCÍCIOS

1. (FGV-SEDUC -AM) O dispositivo de hardware que tem

como principal função a digitalização de imagens e textos, con-
vertendo as versões em papel para o formato digital, é denomi-
nado
(A) joystick.
(B) plotter.
(C) scanner.
(D) webcam.
(E) pendrive.

2. (CKM-FUNDAÇÃO LIBERATO SALZANO) João comprou um

novo jogo para seu computador e o instalou sem que ocorres-
sem erros. No entanto, o jogo executou de forma lenta e apre-
sentou baixa resolução. Considerando esse contexto, selecione
a alternativa que contém a placa de expansão que poderá ser
trocada ou adicionada para resolver o problema constatado por
João.
(A) Placa de som
(B) Placa de fax modem
(C) Placa usb
(D) Placa de captura
(E) Placa de vídeo

3. (CKM-FUNDAÇÃO LIBERATO SALZANO) Há vários tipos de

periféricos utilizados em um computador, como os periféricos
de saída e os de entrada. Dessa forma, assinale a alternativa que
apresenta um exemplo de periférico somente de entrada.
(A) Monitor
(B) Impressora
(C) Caixa de som
(D) Headphone
(E) Mouse

4. (VUNESP-2019 – SEDUC-SP) Na rede mundial de compu-

tadores, Internet, os serviços de comunicação e informação são
disponibilizados por meio de endereços e links com formatos
padronizados URL (Uniform Resource Locator). Um exemplo de
formato de endereço válido na Internet é:
(A) http:@site.com.br
(B) HTML:site.estado.gov
Imprimir uma mensagem de e-mail (C) html://www.mundo.com
Por fim, um recurso importante de ressaltar, é o que nos (D) https://meusite.org.br
possibilita imprimir e-mails, integrando-os com a impressora (E) www.#social.*site.com
ligada ao computador. Um recurso que se assemelha aos apre-
sentados pelo pacote Office e seus aplicativos. 5. (IBASE PREF. DE LINHARES – ES) Quando locamos servido-
res e armazenamento compartilhados, com software disponível
e localizados em Data-Centers remotos, aos quais não temos
acesso presencial, chamamos esse serviço de:

25
 INFORMÁTICA
(A) Computação On-Line. (A) Capturar qualquer item da área de trabalho.
(B) Computação na nuvem. (B) Capturar uma imagem a partir de um scanner.
(C) Computação em Tempo Real. (C) Capturar uma janela inteira
(D) Computação em Block Time. (D) Capturar uma seção retangular da tela.
(E) Computação Visual (E) Capturar um contorno à mão livre feito com o mouse ou
uma caneta eletrônica
6. (CESPE – SEDF) Com relação aos conceitos básicos e mo-
dos de utilização de tecnologias, ferramentas, aplicativos e pro- 13. (IF-PB) Acerca dos sistemas operacionais Windows 7 e 8,
cedimentos associados à Internet, julgue o próximo item. assinale a alternativa INCORRETA:
Embora exista uma série de ferramentas disponíveis na (A) O Windows 8 é o sucessor do 7, e ambos são desenvol-
Internet para diversas finalidades, ainda não é possível extrair vidos pela Microsoft.
apenas o áudio de um vídeo armazenado na Internet, como, por (B) O Windows 8 apresentou uma grande revolução na in-
exemplo, no Youtube (http://www.youtube.com). terface do Windows. Nessa versão, o botão “iniciar” não
( ) Certo está sempre visível ao usuário.
( ) Errado (C) É possível executar aplicativos desenvolvidos para Win-
7. (CESP-MEC WEB DESIGNER) Na utilização de um browser, dows 7 dentro do Windows 8.
a execução de JavaScripts ou de programas Java hostis pode pro- (D) O Windows 8 possui um antivírus próprio, denominado
vocar danos ao computador do usuário. Kapersky.
( ) Certo (E) O Windows 7 possui versões direcionadas para computa-
( ) Errado dores x86 e 64 bits.

8. (FGV – SEDUC -AM) Um Assistente Técnico recebe um 14. (CESPE BANCO DA AMAZÔNIA) O Linux, um sistema mul-
e-mail com arquivo anexo em seu computador e o antivírus acu- titarefa e multiusuário, é disponível em várias distribuições, en-
sa existência de vírus. tre as quais, Debian, Ubuntu, Mandriva e Fedora.
Assinale a opção que indica o procedimento de segurança a ( ) Certo
( ) Errado
ser adotado no exemplo acima.
(A) Abrir o e-mail para verificar o conteúdo, antes de enviá-
15. (FCC – DNOCS) - O comando Linux que lista o conteúdo
-lo ao administrador de rede.
de um diretório, arquivos ou subdiretórios é o
(B) Executar o arquivo anexo, com o objetivo de verificar o
(A) init 0.
tipo de vírus.
(B) init 6.
(C) Apagar o e-mail, sem abri-lo.
(C) exit
(D) Armazenar o e-mail na área de backup, para fins de mo-
(D) ls.
nitoramento.
(E) cd.
(E) Enviar o e-mail suspeito para a pasta de spam, visando a
analisá-lo posteriormente. 16. (SOLUÇÃO) O Linux faz distinção de letras maiúsculas ou
minúsculas
9. (CESPE – PEFOCE) Entre os sistemas operacionais Windo- ( ) Certo
ws 7, Windows Vista e Windows XP, apenas este último não pos- ( ) Errado
sui versão para processadores de 64 bits.
( ) Certo 17. (CESP -UERN) Na suíte Microsoft Office, o aplicativo
( ) Errado (A) Excel é destinado à elaboração de tabelas e planilhas
eletrônicas para cálculos numéricos, além de servir para a
10. (CPCON – PREF, PORTALEGRE) Existem muitas versões produção de textos organizados por linhas e colunas identi-
do Microsoft Windows disponíveis para os usuários. No entanto, ficadas por números e letras.
não é uma versão oficial do Microsoft Windows (B) PowerPoint oferece uma gama de tarefas como elabora-
(A) Windows 7 ção e gerenciamento de bancos de dados em formatos .PPT.
(B) Windows 10 (C) Word, apesar de ter sido criado para a produção de tex-
(C) Windows 8.1 to, é útil na elaboração de planilhas eletrônicas, com mais
(D) Windows 9 recursos que o Excel.
(E) Windows Server 2012 (D) FrontPage é usado para o envio e recebimento de men-
sagens de correio eletrônico.
11. (MOURA MELO – CAJAMAR) É uma versão inexistente (E) Outlook é utilizado, por usuários cadastrados, para o en-
do Windows: vio e recebimento de páginas web.
(A) Windows Gold.
(B) Windows 8. 18. (FUNDEP – UFVJM-MG) Assinale a alternativa que apre-
(C) Windows 7. senta uma ação que não pode ser realizada pelas opções da aba
(D) Windows XP. “Página Inicial” do Word 2010.
(A) Definir o tipo de fonte a ser usada no documento.
12. (QUADRIX CRN) Nos sistemas operacionais Windows 7 e (B) Recortar um trecho do texto para incluí-lo em outra par-
Windows 8, qual, destas funções, a Ferramenta de Captura não te do documento.
executa? (C) Definir o alinhamento do texto.
(D) Inserir uma tabela no texto

26
 INFORMÁTICA
19. (CESPE – TRE-AL) Considerando a janela do PowerPoint
2002 ilustrada abaixo julgue os itens a seguir, relativos a esse ANOTAÇÕES
aplicativo.
A apresentação ilustrada na janela contém 22 slides ?.
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( ) Certo ______________________________________________________
( ) Errado
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20. (CESPE – CAIXA) O PowerPoint permite adicionar efeitos
sonoros à apresentação em elaboração. ______________________________________________________
( ) Certo
( ) Errado ______________________________________________________

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GABARITO
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1 C ______________________________________________________
2 E
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3 E
4 D ______________________________________________________
5 B
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6 ERRADO
7 CERTO ______________________________________________________
8 C
______________________________________________________
9 CERTO
10 D ______________________________________________________
11 A
12 B ______________________________________________________

13 D ______________________________________________________
14 CERTO
15 D ______________________________________________________
16 CERTO
______________________________________________________
17 A
18 D ______________________________________________________
19 CERTO
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20 CERTO
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27
 INFORMÁTICA

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1. Alarcão, Isabel. Professores Reflexivos Em Uma Escola Reflexiva. 6ª Ed. São Paulo: Cortez 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Castorina, José Antônio Et Al. Piaget E Vygotsky: Novas Contribuições Para O Debate. São Paulo: Ática, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3. Freitas, Luiz Carlos De. Ciclos, Seriação E Avaliação: Confronto De Lógicas. São Paulo: Moderna, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
4. Freire, Paulo. Pedagogia Da Autonomia: Saberes Necessários À Prática Educativa. São Paulo: Paz E Terra, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . 07
5. Hernández, Fernando. Transgressão E Mudança Na Educação: Os Projetos De Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998 . . . . . . 14
6. Hoffman, Jussara. Avaliação Mediadora – Uma Prática Em Construção Da Pré-Escola À Universidade. Porto Alegre: Mediação
1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
7. Mantoan, Maria Teresa Égler E Colaboradores. Inclusão Escolar. O Que É? Por Quê? Como Fazer. São Paulo: Moderna, 2003 . . . . 20
8. Morin, Edgar. Os Sete Saberes Necessários À Educação Do Futuro. São Paulo: Cortez, 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
9. Silva, Tomaz Tadeu Da. Documentos De Identidade: Uma Introdução Às Teorias Do Currículo. Belo Horizonte: Editora Autêntica,
2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10. Tardif, M. Saberes Docentes E Formação Profissional. - 5ª Ed. - Petrópolis: Vozes, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
11. Zabala, Antoni; Arnau, Laia. Como Aprender E Ensinar Competências. Porto Alegre: Artmed, 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ALARCÃO, ISABEL. PROFESSORES REFLEXIVOS EM
UMA ESCOLA REFLEXIVA. 6ª ED. SÃO PAULO: CORTEZ
2008
Capítulo 1 - Alunos, professores e escola em face a socieda-
de da informação
A Sociedade da Informação – aberta e global, diferenças de
acesso à informação que causam a exclusão. Finalidade filtrar
informações para preparar alunos para a sociedade.
A sociedade da informação em que vivemos é complexa e
contraditória, com muitas informações sem saber lidar e sele-
cioná-las, o que prejudica o desenvolvimento do espírito critico,
por serem aceitar e manipuladoras. Soa a reflexão pode organi-
zar os conhecimentos (informação o contexto e em relação com
outros assuntos). É com compreensão que percebemos objetos,
pessoas, acontecimentos e suas relações.
Cabe ao aluno, gerir informações para transformá-las em
conhecimento. O professor não é a única fonte de saber. O co-
nhecimento só existe com a aprendizagem. Esta reorganização
de valores reorganiza as competências do cidadão atual.
Novas Competências Exigidas Pela Sociedade Da Informação
E Da Comunicação Do Conhecimento E Da Aprendizagem.
Nos anos 90, a nova visão chega as universidades européias
e resultam numa maior reflexão na educação, intere-relacio-
nando ciclos , estudantes e desenvolvendo novas competências
numa formação holística (integral).
A cidadania é revista, pó do o cidadão como um pressuposto
um ser responsável, que encara a formação associando o indiví-
duo-escola, informação-pensamento.
A competência é entendida como “saber fazer bem”, isto
é mobilizando saberes e utilizando-os, compreendendo, obser-
vando, e analisando e refletindo, preparando para mudanças,
aprendendo autonomamente.
Para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem
é importante filtrar informações, organizar e interar professor-
-aluno, saber-uso.
Os alunos na sociedade da aprendizagem devem aprender a
aprender ao longo da vida, relacionando as coisas ao seu redor
com sentido. A sala de aula é o lugar onde se produzem conhe-
cimentos, e as informações devem ser passar com responsabi-
lidade e autonomia. A iniciativa cientifica amplia o gosto pelo
saber. A criatividade e responsabilidade são fatores essenciais
na aprendizagem.
Os professores na sociedade da aprendizagem devem aju-
dar o aluno a desenvolver a competência de aprender, dar su-
porte, estrutura e estimular a aprendizagem e autoconfiança, di-
recionando a informação processual, produto da análise critica,
ver do que precisam. Para isso, se atualizar e desenvolver suas
competências de aprender a aprender.
A escola na sociedade da aprendizagem deve transforma o
aluno em ativo, em salas de aulas e em atividades extras cur-
riculares. Deve ser repensada e reformulada contextualizada
e relacionada com as pessoas que as constituem, tornando-se
auto-reflexivas e criticas, sabedora de sua missão social; deve
ser auto-dirigida de acordo com a realidade e seus problemas,
tirando proveito das novas tecnológicas como meios de pesqui-
sas, contextualizando-se, professore-alunos-escola.
1
Capítulo 2 - A formação do professor reflexivo – e ativo.
Este deve processar informações acuradas e criticamente.
Tal reflexão deve ampliar seu desempenho e competência pro-
fissional visando o todo (motivo de atração pela profissão). A
desilusão é conceituada como uma reflexão não entendida, difi-
culdades para atuar no novo programa de formação. Professor e
escola devem agir relacionados, a escola deve fornecer infraes-
trutura para fazer a ponte entre seus membros.
Com criatividade, capacidade de encontrar meios de como
interagir na vida social, o professor deve tomar abertura pra
aprender e ensinar essa visão para seus alunos. A formação cri-
tica, reflexiva, deve combinar observações para resolver os pro-
blemas, numa visão de valorizar a relação professor-aluno.
A pesquisa-ação é analisar um problema destrinchá-lo em
partes ara resolvê-lo (observar, refletir, planificar e agir). Abor-
dar problemas com perspectivas de solucioná-los de modo re-
flexivo, transformar em aprendizagem. Para complementar a
pesquisa e ampliar a reflexão temos:
- análise de caso: de acontecimentos teorizados com valor
explicativo, que pode ser explicado, interpretado discutido, dis-
secado e reconstruído. Além de ser uma ferramenta de forma-
ção tem embasamento teórico.
- narrativas: narrar é um hábito que constitui reflexão, anali-
sando situações, sistematizando reflexões, compartilhando pen-
samentos. Casos e narrativas caminham juntos transmitidos tor-
nam-se narrativas elaboradas que viabilizam o conhecimento.
-portfólio – seleções de fatos ou resultados. Promove o de-
senvolvimento reflexivo, fundamenta a reflexão, facilita a auto
e hetero-avaliação.
- perguntas pedagógicas: o caráter formativo é o moto do
desenvolvimento e da aprendizagem reflexiva, propicia a com-
preensão e é a base de outras estratégicas.
Conclusão: a formação profissional reflexiva deve incluir
a intenção de conhecer o mundo. Seu trabalho deve estar em
parceria com a escola e a comunidade. O conhecimento da com-
preensão das informações.
Capítulo 4 – Gerir Uma escola Reflexiva
Na nota auto-biográfica a autora afirma que questionar
traz desenvolvimento e conhecimento. O professor faz parte
da escola, esta é um organismo vivo, em desenvolvimento e em
aprendizagem.
A escola é uma comunidade com atores sociais que deve
unir a sociedade com objetivo comum: educar. Ela liga socieda-
de adulta com crianças e jovens em desenvolvimento. Deve es-
tar contextualizada com a cultura local e articular com o contex-
to nacional e global. Deve ter personalidade, utilizar do próprio
conhecimento para desenvolver-se. Seus atores devem ter um
único objetivo: a educação das novas gerações.
A escola nunca está formada completamente, assim. Deve
se avaliar, pensar e si própria e na sua missão; analisar, perce-
ber dificuldades e agir para melhorá-la. Ela é inteligente, pratica
e atual, não burocrática e ultrapassada, saber onde está e ode
quer chegar com o objetivo de educar.
O projeto da escola é o conjunto que propicia e concebe es-
forços para criar condições de aprendizagem e desenvolvimen-
to. O processo (projeto) e o produto (objetivo) estão ligados à
gestão da escola reflexiva.
O Currículo é um conjunto de aprendizagens necessárias
à formação. Questiona-se a sua validade se comparado a nova
realidade da sociedade da informação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Segundo Rodan e Perrenoud, devemos trabalhar baseado
em objetivos, em grupos flexíveis, tarefas escolares à base de
problemas e projetos.
A escola reflexiva deve agir de acordo com sua realidade e
no momento apropriado. Objetivos e projetos (também o currí-
culo) são referencias para uma ação compartilhada.
A gestão da escola reflexiva deve ser participativa coerente,
desafiadora, exigente, interativa, flexível, avaliadora, formado-
ra, democrática. Todos devem decidir.
O saber desenvolvido pela escola interage com a tarefa de
educar. O aluno torna-ser o centro da missão e com a coopera-
ção de todos como objetivo de educar de forma reflexiva.
A escola tem caráter, personalidade e forma própria de fun-
cionar de acordo com sua realidade e contexto.1
CASTORINA, JOSÉ ANTÔNIO ET AL. PIAGET E VYGOT-
SKY: NOVAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE. SÃO
PAULO: ÁTICA, 2003
O debate Piaget-Vygotsky a busca de um critério para sua
avaliação
A discussão sobre as ideais de Piaget e de Vygotsky adquiriu
uma notável atualidade no mundo latino-americano. O principal
motivo de tal debate reside nas consequências divergentes que
parecem resultar das teorias na apreciação e orientação da prá-
tica educacional.
É necessário dizer, afirma Castorina, «que, para muitos teó-
ricos e profissionais da educação tornam-se evidentes o conflito
irredutível e a necessidade de optar entre as mesmas. Tal versão
baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmáticas
e em outros simplesmente errôneas, dos textos clássicos e das
pesquisas mais recentes, impede uma autêntica confrontação,
que inclua um exame da natureza das perspectivas e problemas
propostos pelos nossos autores. Além disso, dessa forma, evi-
ta-se a realização de indagações conjuntas entre piagetianos e
vygotskiano: que possam contribuir para a nossa compreensão
da prática educativa. “
Para boa parte dos psicólogos do desenvolvimento, psicó-
logos educacionais e mesmo pedagogos do mundo europeu e
também latino-americano, as teorias de Piaget e Vygotsky são
duas versões opostas sobre o desenvolvimento intelectual e os
processos de aprendizagem.
Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se porque
apresentam alguns traços comuns: um estruturalismo fraco, no
sentido de que Vygotsky defendeu um estudo inter-relacionado
e não reducionista das funções e processos psicológicos, e Pia-
get insistiu na constituição de sistemas estruturais como a chave
do desenvolvimento da inteligência; um enfoque genético par-
tilhado na medida em que as funções psicológicas em Vygotsky
e os sistemas de conhecimento em Piaget podem ser estudados
apenas em seu processo de formação; e o fato de que tanto Vy-
gotsky quanto Piaget enfatizaram a atividade do sujeito na aqui-
sição do conhecimento e o caráter quantitativo da mudanças no
desenvolvimento (Garcia Madruga, 1991).
No entanto, argumenta o autor “para esta versão, as dife-
renças são mais relevantes do que as semelhanças”. Em Vygot-
sky, a interação social e o instrumento linguístico são decisivos
para compreender o desenvolvimento cognitivo, enquanto em
1 Fonte: www.lidialindislay.blogspot.com.br
2
Piaget, este último é interpretado a partir da experiência com o
meio físico, deixando aqueles fatores em um lugar subordinado.
Além do mais, o processo de desenvolvimento intelectual, expli-
cado em Piaget pelo mecanismo de equilibração das ações sobre
o mundo, precede e coloca limites aos aprendizados, sem que
estes possam influir sobre aquele.
Ao contrário, para Vygotsky, a aprendizagem interage com o
desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desen-
volvimento proximal, nas quais as interações sociais e o contex-
to sociocultural são centrais”.
Em linhas gerais, continua Castorina, a teoria piagetiana é
apresentada como uma versão de desenvolvimento cognitivo
nos termos de um processo de construção de estruturas lógicas,
explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a interven-
ção social externa só pode ser “facilitadora” ou “obstaculizado-
ra”. Em poucas palavras, uma teoria universalista e individua-
lista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo,
porém abstrato (“epistêmico”), e que faz da aprendizagem um
derivado do próprio desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histórico-so-
cial do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma vi-
são da formação das funções psíquicas superiores como interna-
lização mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social
que não é apenas ativo mas sobretudo interativo.
Castorina afirma que a comparação padrão está formulada
a partir das seguintes suposições:
1) As teorias em debate são respostas a uma série de pro-
blemas comuns levantados pelo desenvolvimento cognitivo: o
dos “fatores determinantes do desenvolvimento”, o da “for-
mação da linguagem e sua intervenção no pensamento”, ou o
levantado pela “relação entre o individual e o social no desen-
volvimento”, ou a “redução, dualidade ou interação entre de-
senvolvimento e aprendizagem”.
2) Com relação a tais problemas, são estabelecidas teses
mais ou menos opostas, mais ou menos diferentes: uma sequên-
cia universal de formas de pensamento em face de um proces-
so contextualizado de apropriação da cultura; a linguagem do
grupo cultural dirigindo a formação dos conceitos em face de
uma história de reestruturação lógico-matemática que utiliza a
linguagem unicamente como significante; a constituição dos co-
nhecimentos explicada por “Internalização” da cultura em face
de uma explicação por equilibração dos sistemas de conheci-
mento; o ator dos conhecimentos como sujeito social em face
de um sujeito universal e individual; o aprendizado como orien-
tador do desenvolvimento cognitivo em face dos processos de
desenvolvimento dirigindo as aprendizagens, etc.
3) O resultado dessa comparação coloca professores e pe-
dagogos diante da opção entre suas teorias do desenvolvimento
intelectual e da aprendizagem, bem como diante de duas manei-
ras de conceber à prática educacional.
Explica Castorina que o esforço de Vygotsky foi mostrar que,
além dos mecanismos biológicos apoiados na evolução filoge-
nética e que estavam na origem das funções “naturais”, exis-
te um lugar crucial para a intervenção dos sistemas de signos
na constituição da subjetividade! A tese é que os sistemas de
signos produzidos na cultura na qual vivem as crianças não são
“’facilitadores da atividade psicológica, mas seus formadores.
“Na perspectiva adotada para problematizar o desenvolvimento
psicológico e particularmente o cognitivo, a transição de uma
influência social externa sobre o indivíduo para uma influência
social interna encontra-se no centro da pesquisa.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e não
natural do psiquismo superior do interpsicológico ao intrapsico-
lógico, quanto a adoção de uma análise genética da transição es-
tão articuladas e dependem conceitualmente da pressuposição
da existência dos sistemas de signos.
A afirmação de que a presença de estímulos criados, junto
aos estímulos dados, é a característica diferencial da psicologia
humana implica que o estudo genético ocupa-se da aquisição de
sistemas de mediação e que o controle consciente da própria
atividade depende da utilização daquelas ferramentas psicoló-
gicas.
O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimen-
to dos conhecimentos, salienta Castorina, é uma tentativa de
superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de conhecimen-
to. O sujeito aparece construindo seu mundo de significados ao
transformar sua relação com o real, penetrando cada vez mais
profundamente neste último e em sua própria maneira de pen-
sar. Desta forma, quando ocorre cada progresso que aproxima o
sujeito do conhecimento do objeto, este recua.
Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria
de aproximações que não podem atingir este limite constituído
pelo objeto em suas propriedades ainda desconhecidas.
Para o autor, o empreendimento epistemológico e a tese
construtivista são o contexto no qual Piaget avançou na explici-
tação dos mecanismos e processos psicológicos dos últimos anos
da sua obra, tais como as abstrações e generalizações, os confli-
tos cognitivos, a tomada de consciência ou a criação de possibi-
lidades. Esses mecanismos e processos adquirem seu significado
se os situarmos com respeito à posição assumida sobre a relação
entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles associaram-se à
hipótese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equi-
libração entre a assimilação e a acomodação que pretende dar
conta do modo pelo qual objeto e sujeito interagem.
Com relação ao desenvolvimento, o projeto piagetiano vi-
sou reconstruir as transições entre as formas “de poder fazer”
com o mundo, esclarecendo que cada uma está vinculada aos
problemas que as crianças possam resolver ao interrogar a rea-
lidade - física ou social- ou ao tornar seu o que outros Ihes colo-
caram. E o processo de transição exprime as reorganizações do
“ponto de vista” infantil, da sua forma de significar os objetos
de conhecimento.
Vygotsky contrapôs sua perspectiva sobre as relações entre
a aprendizagem e o desenvolvimento à apoiada por Piaget.
Segundo ele, os processos de desenvolvimento são inde-
pendentes da aprendizagem. E mais, os processos de desenvol-
vimento são condição prévia para a realização de um aprendiza-
do, porém não são alterados por ele.
Ao contrário, explica o autor, para Vygotsky, ambos os pro-
cessos estão intimamente inter-relacionados, porque a aquisi-
ção de qualquer habilidade infantil envolve a instrução prove-
niente dos adultos, antes ou durante à prática escolar. A própria
noção de “aprendizagem” significa processo de ensino-aprendi-
zagem, justamente para incluir quem aprende, quem ensina e a
relação; social entre eles, de modo coerente com a perspectiva
sócio histórico (Oliveira, 1993). Assim, a aprendizagem, salienta
Castorina, consiste na internalização progressiva dos instrumen-
tos mediadores e é uma aplicação do princípio antes menciona-
do - todo processo psicológico superior vai do âmbito externo
para o interno, das interações sociais para as ações internas,
psicológicas.
3
A atenção de Vygotsky aos processos de aprendizagem de-
ve-se ao fato de os mesmos obrigarem ao processo de mediação
e potencializá-lo, de forma que o desenvolvimento cultural da
criança equivale à sua aquisição dos sistemas sociais de media-
ção-representação (Alvarez & Del Rio, 1990).
Vygotsky produz a hipótese da “zona de desenvolvimento
proximal”, que evidencia o caráter orientador da aprendizagem
com relação ao desenvolvimento cognitivo. Isto é, a afirmação
da distância entre “o nível de desenvolvimento real da criança,
tal e como pode ser determinado a partir da resolução indepen-
dente de problemas, e o nível potencial, determinado pela reso-
lução de problemas sob a direção de um adulto ou em colabo-
ração com um colega mais capaz” (Vygotsky, 1979) Trata-se de
um “espaço” dinâmico, no qual aquilo que uma criança só puder
fazer com a ajuda de outro, no futuro poderá fazer sozinha.
Dessa forma, explica Castorina, “o desenvolvimento do in-
divíduo e a ulterior consolidação das funções psicológicas es-
tão “precedidos” pela aprendizagem. Nesta, a intervenção de
professores ou outros adultos contribui para orientar o desen-
volvimento rumo à apropriação dos instrumentos de mediação
cultural.”
O autor comenta o alcance das indagações de Piaget e da
sua escola sobre a aprendizagem.
Em primeiro lugar, cabe ressaltar que os primeiros estudos
tiveram um propósito declaradamente epistemológico: por um
lado estabelecer se a percepção era uma leitura direta da expe-
riência e, por outro, se podia haver sequências de aprendizagem
unicamente em função da experiência.
Depois, continua Castorina, os estudos sobre a aprendiza-
gem de estruturas lógicas pretenderam determinar se os refor-
ços empíricos modificavam os conteúdos conceituais ou a forma
de inferência. E as conclusões também assumiram um significa-
do epistemológico: para utilizar os resultados da experiência, é
preciso que os mesmos sejam assimilados a sistemas prévios de
conhecimento.
Concluindo, os estudos de Inhelder e sua equipe não se ocu-
param tanto em defender as teses construtivistas quanto em
precisar os mecanismos da modificação estrutural, tentando-se
responder a pergunta: é possível produzir uma modificação do
nível estrutural do sujeito que apele ao mecanismo espontâneo
do funcionamento intelectual?
Os resultados das indagações parecem mostrar que os pro-
gressos deveram-se às tomadas de consciência dos conflitos e a
uma coordenação gradual de esquemas de conhecimento.
Há de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendizagem
e do desenvolvimento, as indagações situam-se em planos dife-
rentes, e, por isso, as versões também são distintas. Quando Vy-
gotsky postula o caráter orientador da aprendizagem com rela-
ção ao desenvolvimento, está formulando a tese crucial segundo
a qual a aquisição dos instrumentos de mediação cultural, isto é,
a atividade educacional, é constitutiva do curso do desenvolvi-
mento. Quando Piaget postula a continuidade, salienta o autor,
entre desenvolvimento e aprendizagem está pensando nos me-
canismos que dirigem a mudança do “ponto de vista do sujeito
Isto é, seja qual for o modo pelo qual lhe são apresentados os
problemas ou os objetos a serem conhecidos, entra em funcio-
namento um processo de reinvenção ou redescoberta devido à
sua atividade estruturadora.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ao citarmos a relação entre aprendizagem e desenvolvimen-
to no contexto da intemalização dos sistemas de mediação, o
autor diz compreender a afirmação de Vygotsky, segundo a qual
“a aprendizagem organizada converte-se em desenvolvimento
mental e coloca em funcionamento uma série de processos evo-
lutivos que nunca poderiam ocorrer à margem do aprendizado”
Segundo Castorina, “os estudos experimentais da equipe de
inhelder sobre as aprendizagens estruturais contribuíram para
esclarecer certos aspectos do mecanismo central da equilibra-
ção, como os conflitos entre esquemas de ação”.
Compreende-se que esses estudos sobre as aprendizagens não
tenham modificado o curso do desenvolvimento dos sistemas de
categorias, no sentido de que a aceleração não implicou que os
sujeitos saltassem níveis nem deixassem de superar os mesmos
obstáculos cognitivos que teriam enfrentado sem a situação expe-
rimental; ou que os aprendizes tivessem se beneficiado mais com
as incitações do meio segundo a estruturação dos seus esquemas.
A educação é vista como um desafio para o programa de
Piaget.
Para ele, os alunos conseguem adquirir as noções científicas
não explicitadas nos materiais de aprendizagem, pela sua ativi-
dade de exploração e pesquisa.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem está centrado
na intemalização de instrumentos culturais, permitindo que a
criança avance rumo aos sistemas conceituais.
Para Castorina, a admissão da “zona de desenvolvimento
proximal” implica aceitar um controle do desenvolvimento pela
aprendizagem, quanto ao poder que os saberes escolares exer-
cem sobre a aquisição.
Entretanto, isso não significa que os mecanismos de conhe-
cimento sejam controláveis: é preciso assumir que eles funcio-
nam contextualmente nas condições do ensino e da interação
com os professores, porém sua intimidade permanece fora da
consciência do próprio aprendiz. Para um piagetiano, seria indis-
pensável admitir a existência desse mecanismo para enfrentar
os desafios supostos pela zona proposta por Vygotsky.
Castorina salienta que “admitindo as diferentes raízes das
perguntas, e das perspectivas, não existe incompatibilidade en-
tre o construtivismo e a aquisição de conhecimentos na zona de
desenvolvimento proximal.
Mas é necessária a realização de indagações que mostrem
efetivamente o desenvolvimento dos mecanismos os universais
de apropriação no interior daquela interação com os saberes es-
colares e um avanço na reconstrução psicogenética das ideais
prévias que correspondem aos conteúdos curriculares em dife-
rentes domínios.
O autor recorda estudos de orientação piagetiana que evi-
denciam aquisições fora da escola, no desenvolvimento psicoge-
nético como a linguagem e as ideias sobre as instituições sociais
i que as crianças não poderiam adquirir sozinhas.
Isto é, cada vez que as crianças deparam-se com objetos
simbólicos que exigem “Interpretantes, quer se trate do sistema
vocálico na aquisição inicial da linguagem (Sinclair et La, 1985),
quer do sistema de representação escrita (Ferreiro, 1986), quer
ainda das ordens ou gestos de uma autoridade escolar, o conhe-
cimento desses objetos só pode ocorrer durante uma complexa
interação social.
A internalização da interação interpsicológica, para Vygot-
sky é o principal mecanismo que explica o desenvolvimento
psicológico humano, tendo sido originalmente examinada no
contexto da emergência das funções psicológicas guiadas pelas
sugestões de outros.
4
Muitos educadores interpretaram a internalização segundo
os termos de uma transferência da ação externa para um plano
interno.
Uma versão que recorda as teses comportamentais da “có-
pia interna” dos modelos de ação externa, e na qual as crianças
são recipientes passivos da socialização.
Pelo contrário, diz Castorina, “os textos de Vygotsky (1977)
e dos seus discípulos parecem mostrar que não se trata de uma
transmissão, mas de uma transformação. Isto é, de uma modifi-
cação da compreensão individual dos instrumentos de mediação
cultural como a linguagem, e portanto “não é uma transferên-
cia de uma atividade externa para um preexistente ‘plano de
consciência’ interno: é o processo no qual este plano interno
forma-se”.
A internalização, para Vygotsky, envolve uma série de trans-
formações: por um lado, toda atividade externa deve ser modi-
ficada para tornar-se uma atividade interna, “a internalização
transforma o próprio processo e modifica sua estrutura e fun-
ções” (Vygotsky, 1979); por outro, é uma atividade interpessoal
que se converte em intrapessoal.”
Grande polêmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com rela-
ção a formação de conceitos científicos.
Segundo Castorina, “o pensamento de Vygotsky sobre a for-
mação de conceitos é uma concretização da sua hipótese básica:
as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimen-
to dos indivíduos e constituem-se no material simbólico que me-
deia sua relação com os objetos de conhecimento.”
Devido a isso, seu problema central com respeito à forma-
ção dos conceitos é a dos “meios’ que o tornam possível. E da
sua perspectiva, a interação dos indivíduos com os objetos do
mundo está orientada pelas palavras que representam catego-
rias culturais e que se transformam em instrumentos para for-
mar os conceitos.
Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de
meio e depois no de símbolo do conceito.
Castorina ressalta que a formação de conceitos cotidianos,
desde os conjuntos “sincréticos” até os “pseudoconceitos”, é
tratada em boa medida por Vygotsky a partir da psicologia in-
dividual. Assim, na mesma intervêm processos intrapsicológicos
como as associações de propriedades e as abstrações a partir
dos objetos. Mas, de qualquer maneira, tais processos seriam
insuficientes para formar os conceitos se ao mesmo tempo não
interviesse o uso da palavra.
No exame da formação dos conceitos científicos, argumenta
Castorina, Vygotsky coloca-se na perspectiva da sua emergência
no contexto da atividade escolar, ocupando-se em indagar como
esta oferece um marco discursivo (o sistema científico) para tal
de envolvimento. Neste caso, Vygotsky enfoca sua análise nos
termos da relação de ensino-aprendizagem como formadora dos
processos intrapsicológicos.
Embora os adultos, portadores dos significados sociais de-
sempenhem um papel na constituição dos conceitos cotidianos,
no caso da formação dos conceitos científicos os professores in-
troduzem-nos explicitamente na escola.
Tais conceitos se sobrepõem ou são identificados com os
ensinados na escola e são apresentados como um sistema inter-
-relacionado de ideais.
O autor resume alguns traços específicos da sua formação:
basicamente, aquela apresentação sistemática obriga uma ati-
tude metacognitiva dos alunos, isto é, a um domínio e controle
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
consciente do sistema conceitual, bem como a uso deliberado
das suas próprias operações mentais; além disso, só os proces-
sos de ensino-aprendizagem permitem acesso dos aprendizes
aos conhecimentos estabelecidos das ciências; também, dife-
rentemente dos conceitos cotidianos, pensamento sobre as
ideais científicas não se refere diretamente aos objetos, mas ao
conhecimento cotidiano, sobre qual faz “uma generalização de
generalizações”; por último cabe ressaltar que tal reconstrução
dos conceitos cotidiano à disposição envolve uma interação en-
tre a formação de conceitos científicos e cotidianos.
Por outro lado, continua Castorina, “no programa de Pia-
get, a pesquisa da constituição dos conceitos científicos também
ocupava um lugar primordial, porém a partir de outras pergun-
tas, que são as questões típicas da epistemologia genética: de
que maneira a psicogênese das categorias que estão na base das
ciências fornecem material empírico para as hipóteses episte-
mológicas.
Dessa forma, a gênese dos conceitos de causalidade, das
conservações físicas e lógico-matemáticas, das noções espaciais,
em articulação com as análises histórico-críticas das ciências,
permite a busca de mecanismos comuns de construção.
Castorina ressalta que o termo “conceito” refere-se às gran-
des categorias que possibilitam a estruturação cognitiva e que
não podem ser identificadas com os sistemas conceituais espe-
cíficos de um domínio de conhecimento, e muito menos com a
sua forma escolar.
PENSAR A EDUCAÇÃO CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY
Para Kohl, existe uma situação complexa envolvendo as pro-
postas teóricas e a prática pedagógica.
Segundo ela, “a questão da relação entre os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem é central no pensamento
de Vygotsky. Sua posição é essencialmente genética: procura
compreender a gênese, isto é, a origem e o desenvolvimento dos
processos psicológicos. Sua abordagem genética desdobra-se
nos níveis filogenético (desenvolvimento da espécie humana),
sociogenético (história dos grupos sociais), ontogenético (de-
senvolvimento do indivíduo) e microgenétíco (desenvolvimento
de aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos),
os quais interagem na construção dos processos psicológicos.
Sua preocupação com o desenvolvimento é, pois, uma constante
em seu trabalho) marcando claramente sua abordagem sobre os
fenômenos psicológicos.
Afirma Kohl que dada a importância que Vygotsky atribui
à dimensão sócio histórica do funcionamento psicológico e à
interação social na construção do ser humano, o processo de
aprendizagem é igualmente central em sua concepção sobre o
homem.
Ou seja, ao lado da postura genética que fundamenta seu
interesse pelo desenvolvimento sua abordagem específica sobre
o desenvolvimento, que leva em conta a inserção do homem em
um ambiente histórico e cultural, fundamenta a ênfase que dá à
aprendizagem dentro de sua teoria.
Em se tratando de Vygotsky aprendizagem está relacionada
ao desenvolvimento desde início da vida humana, sendo “um
aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente organizadas e especifi-
camente humanas”.
O percurso de desenvolvimento do ser humano é, em parte,
definido pelos processos de maturação do organismo individual,
pertencente à espécie humana, mas é a aprendizagem que pos-
sibilita o despertar dos processos internos.
5
O conceito original de Vygotsky não se refere apenas à
aprendizagem ou ao ensino, mas um processo global de relação
interpessoaI que envolve alguém que aprende, alguém que ensi-
ne a própria relação ensino-aprendizagem.
São três as ideais básicas de Vygotsky:
1) desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira
prospectiva, isto é, para além de momento atual, com referên-
cia ao que está por acontecer na trajetória do indivíduo. O con-
ceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez o conceito
específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido como tí-
pico de seu pensamento, está estreitamente ligado (postulação
de que o desenvolvimento deve ser olhado prospectivamente:
marca com mais importantes, no percurso de desenvolvimen-
to, exatamente aqueles processos que estão embrionariamente
presentes no indivíduo, mas ainda não se consolidaram. A zona
de desenvolvimento proximaI é, por excelência, o domínio psi-
cológico da constante transformação. Em termos de atuação
pedagógica, essa postulação traz consigo a ideia de que o papel
explícito do professor de provocar nos alunos avanços que não
ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma in-
terferência na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. O
único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao
desenvolvimento. .
2) os processos de aprendizado movimentam os processos
de desenvolvimento. A relação entre os processos de desenvol-
vimento e de aprendizado é central no pensamento de Vygot-
sky: a trajetória do desenvolvimento humano se dá “de fora para
dentro”, por meio da internalização de processos interpsicológi-
cos. As metas e os processos de desenvolvimento do indivíduo
humano, o qual jamais existe enquanto tal rara de um grupo
cultura específico, são sempre definidos culturalmente. Um ser
humano que passe toda a sua vida no interior de um grupo cul-
tural ágrafo, por exemplo, jamais será alfabetizado. Mesmo pos-
suindo todo o aparato físico da espécie que possibilita aos seus
membros o aprendizado da leitura e da escrita.
3) finalmente, a importância da atuação dos outros mem-
bros do grupo social na mediação entre cultura e indivíduo e na
promoção dos processos inter-psicológicos que serão posterior-
mente internalizados.
Outro ponto abordado por Kohl é a questão da alfabetiza-
ção.
Segundo ela, “é importante, no presente contexto, que se
discuta brevemente algumas questões referentes aos processos
de aquisição da língua escrita. As ideais de Vygotsky, particular-
mente relevantes para a educação, subsidiam claramente sua
concepção sobre o processo de alfabetização.”
A escrita, continua, sistema simbólico que tem um papel
mediador na relação entre sujeito e objeto de conhecimento,
é um artefato cultural que funciona como suporte para certas
ações psicológicas, isto é, como instrumento que possibilita a
ampliação da capacidade humana de registro transmissão e re-
cuperação de ideais, conceitos, informações.
Continuando Kohl, a escrita seria uma espécie de ferramen-
ta externa, que estende a potencialidade do ser humano para
fora de seu corpo: da mesma forma que ampliamos o alcance do
braço com o uso de uma vara, com a “escrita ampliamos nossa
capacidade de registro, de memória e de comunicação,
Existe uma diferença significativa entre a concepção de Fer-
reiro e a de Vygotsky:- e sobre alfabetização.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ferreiro centra na natureza interna da escrita enquanto sis-
tema Vygotsky e Luria centra-se nas funções desse sistema para
seus usuários.
Kohl afirma que Luria trabalha com a criança da fase pré-si-
lábica de Ferreiro, isto é, com a criança que ainda não percebeu
que a escrita representa o som da fala.
Lúcia propõe uma sequência para o processo de aquisição
da escrita pela criança, que se refere justamente ao domínio do
modo de utilização do sistema de escrita e de sua função. Inicial-
mente, a criança passa por uma fase de imitação da escrita, do
formato externo da escrita: faz rabiscos imitam fisicamente a es-
crita do adulto, sem nenhum valor instrumental. Isto é, quando
a criança for solicitada, em um momento posterior, a lembrar-se
do que escreveu, sua escrita não terá nenhuma utilidade, não a
auxiliando na tarefa de recuperação da informação originalmen-
te registrada.
Em uma segunda fase, a criança passa a utilizar o que Luria
chama de “marcas topográficas” registros gráficos distribuídos
pelo papel, cuja posição no espaço poderá auxiliar na “leitura”
posterior dessa escrita. A criança procura associar o lugar onde
fez as marcas com o conteúdo do registro, evidenciando, assim,
maior compreensão da escrita como instrumento auxiliar da me-
mória.
A seguir, a criança passa a produzir uma escrita claramente
relacionada ao conteúdo da fala a ser registrada, fazendo dife-
renciações de acordo com o tamanho, a quantidade, a forma ou
a cor do referente.
Assim, por exemplo, uma marca bem preta pode ser utiliza-
da para representar a escuridão do céu; vários tracinhos podem
indicar “muitas formigas” em oposição a uma formiga, represen-
tada por um tracinho isolado; um quadrado grande pode lem-
brar um cachorro, contrastado com um quadrado pequeno que
é seu filhote.
Depois dessa fase, a criança será capaz de utilizar represen-
tações pictográficas como forma de escrita, produzindo dese-
nhos simplificados para registrar diferentes conteúdos da fala,
garantindo assim, a recuperação da informação em momentos
posteriores.
Em segundo lugar, afirma Kohl, é fundamental que as duas
interpretações sobre o processo de aquisição da escrita sejam
confrontadas com dados de pesquisas contemporâneas, que
contribuam para a recontextualização das teorias tendo em vis-
ta a condição dos diferentes grupos de crianças que enfrentam
a tarefa de dominar o sistema de escrita. E interessante investi-
gar, por exemplo, se a criança a urbana contemporânea passa ou
não pelas fases propostas por Luria.
Ele desenvolveu seu trabalho com crianças russas do final
da década de 1920, e é razoável supor que o contato que uma
criança pequena tinha com a escrita nesse momento, nesse lo-
cal, fosse muito diferente daquele possível em uma cidade como
São Paulo, hoje.
Se, afirma Kohl, “do ponto de vista de Vygotsky, para ha-
ver desenvolvimento tem de haver aprendizagem e para haver
aprendizagem, especialmente de funções psicológicas superio-
res em que a cultura é de fundamental importância, é necessário
que haja intervenção, no que diz respeito à questão específica
da alfabetização, por um lado o desenvolvimento das capacida-
des de leitura e escrita se apoia na imersão da criança em uma
sociedade letrada, em sua participação em um mundo que utili-
za a palavra escrita.
6
Por outro lado, esse desenvolvimento se apoia fortemente
em processos de intervenção deliberada, que ocorrem tipica-
mente na escola, para que a criança possa dar o salto qualitati-
vo necessário à apreensão do sistema completo, sua estrutura,
usos e funções.”
Fonte
CASTORINA, José Antonio et al. Piaget e Vygotsky: novas
contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2005.
FREITAS, LUIZ CARLOS DE. CICLOS, SERIAÇÃO E AVA-
LIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS. SÃO PAULO: MO-
DERNA, 2003
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomen-
dar.
O autor expõe as experiências da prefeitura de Belo
Horizonte e da Secretaria de Educação de São Paulo que em 94
iniciou o processo de progressão continuada: Tais experiências
colocam os limites, as possibilidades e desacertos destas novas
propostas bem como a política pública que norteia a implanta-
ção da nova organização escolar; a prática de avaliação adotada
dentro da nova proposta gerou debates sobre a avaliação.
Segundo o autor a diferenças entre estas duas experiências;
ele diferencia a partir dos exemplos de BH e São Paulo duas for-
mulações que são chamadas de ciclos mas, que no seu entender
não deveriam sê-lo: trata-se da diferença entre a estratégia de
organizar a escola por círculos de formação que se baseiem em
experiências socialmente significativas para a idade do aluno
e de agrupar series com o propósito de garantir a progressão
continuada do aluno; a primeira exige uma proposta global de
redefinição de tempos e espaços da escola , enquanto a segunda
é instrumental – destina-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar
melhorar suas aprendizagem com medidas de apoio ( reforço,
recuperação).
O autor apresenta no primeiro capitulo a discussão sobre
a lógica da escola mostrando que a progressão continuada não
investe em grandes avanços na significação educacional, mas
continua a exclusão e a submissão; mostra a lógica da avaliação
formal que pode levar o aluno a reprovação.
Em seguida mostrar a importância da redefinição da escola
em ciclos
A lógica da escola
A escola atual usa várias terminologias para definir o pro-
cesso educativo: ciclos, promoção automática, progressão con-
tinuada, etc.
Para o autor o espaço mais importante da escola é a sala de
aula e o tempo é da seriação das atividades dos anos escolares;
segundo os liberais, a escola tem que ensinar tudo a todos igual-
mente (equidade).
Segundo a visão liberal a escola tem a sua eficácia na equi-
dade., não levando em conta o nível socioeconômico todos de-
vem aprender em um nível elevado. Já os socialistas, embora
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
concordam com a aprendizagem aplicada em um nível elevado
de domínio, tem um olhar critico e acreditam que a escola deve
lutar pela eliminação dos desníveis sociais e culturais.
De acordo com autor a escola brasileira está longe de ensi-
nar tudo a todos porque a hierarquia econômica que existe fora
dela, impede isso.; precisa-se saber o que é desejo e o que a
realidade apresenta.
A unificação do tempo de aprendizagem diferencia o de-
sempenho dos alunos, pois os alunos têm ritmos diferentes de
aprendizagem; quando se quer unificar aprendizagens é neces-
sário alterar o tempo desta, pois é preciso o respeito pelo tempo
que cada aluno leva para aprender; neste caso, o acompanha-
mento pedagógico também precisa ser diferenciado.
A diferenciação entre progressão continuada e promoção
automática, enfatizada nos textos oficiais é assim apresentada:
- Na progressão a criança avança em seu percurso escolar
em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas
formas de pensar, sentir e agir.
-Na promoção automática a criança permanece na unidade
escolar, independentemente de progressos terem sidos alcan-
çados.
A escola do Estado de São Paulo baseou-se na progressão
continuada, reunindo da 1ª à 4º série e um único módulo e da 5ª
à 8º em outro módulo.
Para o autor a escola eficaz seria aquela que ensina o con-
teúdo, prepara o estudante – cidadão para a autonomia e para
a auto-organização para intervenção da sociedade com vistas a
torná-la mais justa no sentido da eliminação da exploração do
homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos à
ação da escola
2- A lógica da avaliação
No processo avaliativo devem estar intrínsecos três compo-
nentes:
Institucional – é mais conhecido e propõe avaliar o domínio
de habilidades e conteúdos apresentados em provas
Comportamento – é por este componente que se avalia se
o professor controla o aluno; na implantação dos ciclos se es-
quece o poder do professor de aprovar ou de reprovar, não se
cria estruturas de poder na sala de aula; por isso muitas vezes o
educador lança a mão de outras maneiras de controle.
Valores e atitudes - em que o aluno é exposto a repressões
verbais e físicas, estabelecendo a lógica da submissão.
Para o autor a avaliação ocorre em dois planos:
avaliação formal – provas que levam a notas
avaliação informal- juízos de valores, que não aparecem,
mas influenciam notas das avaliações finais; esse juízos se for-
mam através da interação professor aluno
Alógica dos ciclos
Enquanto nova proposta, os ciclos procuram mudar a lógica
e a avaliação da escola seriada; sem excluir a avaliação informal
ou formal, procura redefinir seus propósitos, junto com o refor-
ço e recuperação paralela.
Partindo do conceito de ciclos é preciso que se incorpore na
organização social novas exigências para o sucesso e a supera-
ção da lógica da exclusão e submissão.
A experiência de BH e da Prefeitura municipal de São Paulo
orienta o professor fornecendo –lhe parâmetros norteadores da
prática pedagógica, sendo eles: As diferentes faces do desenvol-
vimento humano do aluno, as características de cada um e suas
experiências sócios culturais.
7
Os ciclos de formação constituem uma nova concepção de
escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a
aprendizagem como um direito da cidadania, propõem o agru-
pamento dos estudantes onde crianças e adolescentes são reu-
nidos por suas faces de formação: Infância ( 6 a 8 anos); pré-a-
dolescência (9ª 11) e adolescência (12 a 14 ).
Os educadores formam coletivos por ciclo, sendo que res-
ponsabilidade pela aprendizagem no ciclo é sempre comparti-
lhada por um grupo de docentes e não de forma individual.
O autor cita experiência russa em redefinir a escola, com
temas como:
a- Formação na atualidade o aluno deve interagir com a s
contradições do seu tempo, aumentando gradualmente forças
que o levará à superação da sociedade capitalista; os ciclos de-
vem se estruturar para que as vivências sociais estejam ligadas a
realidade social do seu tempo
b- auto-organização do estudante: Aprendizagem não pode
ser baseada na subordinação e isso só pode ser possível quando
o trabalho coletivo e a solidariedade são valorizados e colocados
como alavancas da aprendizagem.
É preciso que os ciclos alterem, além dos tempos e espaços,
o poder que estão neles inseridos; os estudantes devem ter voz
e voto.
Os ciclos devem se abrir para a vida real e não se separa da
realidade social vigente; a avaliação deve ser vista como resul-
tado das relações entre professores e alunos, pais e dirigentes
das escola s.
O currículo deve ser baseado em temas que são dinâmicos
construídos pelos professores e cujo método deve ser uma gran-
de inter-relação entre vida real da sociedade em que vive levan-
do-se em consideração a idade e os interesses dos alunos.
Par o autor os ciclos não podem constituir-se em mera solu-
ção pedagógica visando a seriação – são instrumentos de desen-
volvimentos de soluções sociais de antagonismo com as relações
sociais vigentes. Portanto, devem ser vistos como instrumentos
de resistência professores, pais e estudantes; devem compreen-
der adequadamente a função dos ciclos e deixar de velos de ân-
gulo exclusivamente metodológico – pedagógico. Devem vê-los
como instâncias políticas de resistência à escola convencional e
que junto aos movimentos sociais avançados irá ajudar a confir-
mar uma nova sociedade, na qual homens não sejam explorado-
res de homens
Fonte: http://edu-candoconstruindosaber.blogspot.
com/2015/02/freitas-luiz-carlos-de-ciclos-seriacao.html
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABE-
RES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA. SÃO PAULO:
PAZ E TERRA, 1997
Capítulo l - Não Há Docência Sem Discência
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem
formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo
ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência
sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenças, não se reduzem à condição de objeto um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. Ensinar exige rigorosidade metodológica. Ensinar não
se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficial-
mente feito, mas se alonga à produção das condições em que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
aprender criticamente é possível. E estas condições exigem a
presença de educadores e de educandos criadores, investigado-
res, inquietos, curiosos, humildes e persistentes.
Faz parte das condições em que aprender criticamente é
possível a pressuposição, por parte dos educandos, de que o
educador já teve ou continua tendo experiência da produção de
saberes, e que estes, não podem ser simplesmente transferidos
a eles. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendiza-
gem, tanto educandos quanto educadores transformam-se em
sujeitos do processo de aprendizagem. Só assim podemos fa-
lar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é
aprendido na sua razão de ser. Percebe-se, assim, a importância
do papel do educador, com a certeza de que faz parte de sua
tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também
ensinar a pensar certo - um professor desafiador, crítico. Ensinar
exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem en-
sino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto não
é uma qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente
a indagação, a busca, a pesquisa.
Precisamos que o professor se perceba e se assuma como
pesquisador. Pensar certo é uma exigência que os momentos do
ciclo gnosiológico impõem à curiosidade que, tornando-se mais
e mais metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Pau-
lo Freire chama de “curiosidade epistemológica”. Ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos. A escola deve respeitar os
saberes dos educandos – socialmente construídos na prática co-
munitária - discutindo, também, com os alunos, a razão de ser
de alguns deles em relação ao ensino dos conteúdos.
Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem
em áreas descuidadas pelo poder público para discutir a polui-
ção dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar
das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde? Por
que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta,
em que a violência é a constante e a convivência das pessoas
com a morte é muito maior do que com a vida? Ensinar exige
criticidade. A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida
em que a curiosidade ingênua, associada ao saber comum, se
criticiza, aproximando-se de forma cada vez mais metodologica-
mente rigorosa do objeto cognoscível, tornando-se curiosidade
epistemológica.
Muda de qualidade, mas não de essência, e essa mudança
não se dá automaticamente. Essa é uma das principais tarefas
do educador progressista - o desenvolvimento da curiosidade
crítica, insatisfeita, indócil. Ensinar exige estética e ética. A ne-
cessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser
feita sem uma rigorosa formação ética e estética. Decência e
boniteza andam de mãos dadas. Mulheres e homens, seres his-
tórico-sociais, tornamo-nos capazes de comparar, de valorar, de
intervir, de escolher, de decidir, de romper. Por tudo isso nós
fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar
sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar
os seres humanos longe da ética. Quanto mais fora dela, maior
a transgressão. Ensinar exige a corporificação das palavras pelo
exemplo. Quem pensa certo está cansado de saber que palavras
sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer certo
(agir de acordo com o que pensa).
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal, que o
re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar
que pensa certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo,
perguntar ao aluno se “sabe com quem está falando”. Ensinar
exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação. É próprio do pensar certo a disponibilidade ao
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risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhi-
do só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho
não é o cronológico. O velho que preserva sua validade encarna
uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a
qualquer forma de discriminação.
A prática preconceituosa de raças, de classes, de gênero
ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente
a democracia. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. A
prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre
o fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o
aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo
não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores
que, iluminados intelectuais, escrevem desde o centro do poder.
Pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser
produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o professor
formador. É preciso possibilitar que a curiosidade ingênua, atra-
vés da reflexão sobre a prática, vá tornando-se crítica.
Na formação permanente dos professores, o momento fun-
damental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando cri-
ticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática. O discurso teórico, necessário à reflexão crí-
tica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural. A questão da identidade cultural, com sua
dimensão individual e da classe dos educandos, cujo respeito é
absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é
problema que não pode ser desprezado. Tem a ver diretamente
com a assunção de nós por nós mesmos. É isto que o puro trei-
namento do professor não faz, perdendo-se na estreita e prag-
mática visão do processo.
Capítulo 2 – Ensinar Não É Transferir Conhecimento
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibi-
lidades para a sua própria construção. Quando o educador entra
em uma sala de aula, deve estar aberto a indagações, curiosida-
de e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor, inquieto
em face da tarefa que tem - a de ensinar e não a de transferir
conhecimento. Pensar certo é uma postura exigente, difícil, às
vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com
os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É
difícil, entre outras coisas, pela vigilância constante que temos
de exercer sobre nós mesmos para evitar os simplismos, as faci-
lidades, as incoerências grosseiras.
É difícil porque nem sempre temos o valor indispensável
para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vire
raivosidade, gerando um pensar errado e falso. É cansativo, por
exemplo, viver a humildade, condição sine qua non do pensar
certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos
faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. Sem rigo-
rosidade metódica não há pensar certo. Ensinar exige consciên-
cia do inacabamento. Na verdade, a inconclusão do ser é própria
de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão, embora
esta só seja consciente entre homens e mulheres.
A invenção da existência envolve necessariamente a lin-
guagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e
complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida, a espiri-
tualização do mundo, a possibilidade não só de embelezar, mas
também de enfear o mundo; tudo isso inscreveria mulheres e
homens como seres éticos. Só os seres que se tornaram éticos
podem romper com a ética. É necessário insistir na problemati-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
zação do futuro e recusar sua inexorabilidade. Ensinar exige o
reconhecimento de ser condicionado “Gosto de ser gente, inaca-
bado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do ina-
cabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença
profunda entre o ser condicionado e o ser determinado... Afinal,
minha presença no mundo não é a de quem se adapta, mas a de
quem nele se insere”.
E a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas
também sujeito da história. Histórico-sócio-culturais, torna-
mo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites
que lhe são peculiares no domínio vital, torna-se fundante da
produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade é já o co-
nhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com
ela se anima, é também conhecimento e não só expressão dele.
Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente
do inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movi-
mento. É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no
mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os
outros. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se
funda a educação como processo permanente. Mulheres e ho-
mens se tornaram educáveis na medida em que se reconhece-
ram inacabados.
O ideal é que, na experiência educativa, educandos e educa-
dores, juntos, transformem este e outros saberes em sabedoria.
Algo que não é estranho a nós, educadores. Ensinar exige respei-
to à autonomia do ser educando. O professor, ao desrespeitar a
curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude,
a sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia
legítima, ao se eximir do cumprimento de seu dever de propor
limites à liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar,
de estar respeitosamente presente à experiência formadora do
educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos
de nossa existência. É neste sentido que o professor autoritário
afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de
ser curioso e inquieto.
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um de-
ver, por mais que se reconheça a força dos condicionamentos
a enfrentar. A beleza de ser gente se acha, entre outras coisas,
nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo res-
peito à autonomia e à identidade do educando exige de mim
uma prática em tudo coerente com este saber. Ensinar exige
bom senso O exercício do bom senso, com o qual só temos a
ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto
mais colocamos em prática, de forma metódica, a nossa capaci-
dade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais
eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se torna
o nosso bom senso.
O exercício do bom senso vai superando o que há nele de
instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos aconteci-
mentos em que nos envolvemos. O meu bom senso não me diz
o que é, mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. É
ele que, em primeiro lugar, me diz não ser possível o respeito
aos educandos, se não se levar em consideração as condições
em que eles vêm existindo, e os conhecimentos experienciais
com que chegam à escola. Isto exige de mim uma reflexão crí-
tica permanente sobre minha prática. O ideal é que se invente
uma forma pela qual os educandos possam participar da avalia-
ção. E que o trabalho do professor deve ser com os alunos e não
consigo mesmo. O professor tem o dever de realizar sua tarefa
docente.
9
Para isso, precisa de condições favoráveis, sem as quais se
move menos eficazmente no espaço pedagógico. O desrespeito
a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à
prática pedagógica. Ensinar exige humildade, tolerância e luta
em defesa dos direitos dos educadores. Como ser educador sem
aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar
a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real
compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo
revelar o meu desconhecimento? A luta dos professores em
defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida
como um momento importante de sua prática docente, enquan-
to prática ética. Ainda que a prática pedagógica seja tratada com
desprezo, não tenho por que desamá-la e aos educandos. Não
tenho por que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educa-
ção é a luta política consciente, crítica e organizada dos profes-
sores.
Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de for-
mação permanente dos quadros do magistério como tarefa al-
tamente política, e reinventar a forma de lutar. Ensinar exige
apreensão da realidade. Como professor, preciso conhecer as
diferentes dimensões que caracterizam a essência da minha
prática. O melhor ponto de partida para estas reflexões é a in-
conclusão do ser humano. Aí radica a nossa educabilidade, bem
como a nossa inserção num permanente movimento de busca.
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar,
implica a nossa habilidade de apreender a substantividade de
um objeto. Somos os únicos seres que, social e historicamente,
nos tornamos capazes de aprender.
Por isso aprender é uma aventura criadora, muito mais rica
do que meramente repetir a lição dada. Aprender é construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem aber-
tura ao risco e à aventura do espírito. Toda prática educativa
demanda:
- a existência de sujeitos
- um que, ensinando, aprende, e outro que, aprendendo,
ensina (daí seu cunho gnosiológico);
- a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e
aprendidos;
- o uso de métodos, de técnicas, de materiais. Esta prática
também implica, em função de seu caráter diretivo, objetivos,
sonhos, utopias, ideais. Daí sua politicidade, daí não ser neutra,
ser artística e moral.
Exige uma competência geral, um saber de sua natureza e
saberes especiais, ligados à atividade docente. Como professor,
se a minha opção é progressista e sou coerente com ela, meu
papel é contribuir para que o educando, seja o, artífice de sua
formação. Devo estar atento à difícil caminhada da heteronomia
para a autonomia. “É assim que venho tentando ser professor,
assumindo minhas convicções, disponível ao saber, sensível à
boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios...” En-
sinar exige alegria e esperança.
O meu envolvimento com a prática educativa jamais dei-
xou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que tenha
podido criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que
uma pessoa que não teme a novidade, que se sente mal com as
injustiças, que se ofende com as discriminações, que luta contra
a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante não
seja criticamente esperançosa. Ensinar exige a convicção de que
a mudança é possível.
A realidade não é inexoravelmente esta. E esta agora, e para
que seja outra, precisamos lutar, viver a história como tempo
de possibilidade, e não de determinação. O amanhã não é algo
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pré-dado, mas um desafio. Não posso, por isso, cruzar os braços.
Esse é, aliás, um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem
pretende que sua presença se torne convivência. O mundo não
é. O mundo está sendo. O meu papel no mundo não é só o de
quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém
como sujeito de ocorrências.
Constato, não para me adaptar, mas para mudar. No fundo,
as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à
sobrevivência física e cultural dos oprimidos. É preciso, porém,
que tenhamos na resistência fundamentos para a nossa rebel-
dia e não para a nossa resignação em face das ofensas. Não é
na resignação que nos afirmamos, mas na rebeldia em face das
injustiças. A rebeldia é ponto de partida, é deflagração da justa
ira, mas não é suficiente.
A rebeldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até uma
posição mais radical e crítica, a revolucionária, fundamental-
mente anunciadora. Mudar é difícil, mas é possível. Ensinar exi-
ge curiosidade. Como professor, devo saber que, sem a curiosi-
dade que me move, não aprendo nem ensino. A construção do
conhecimento implica o exercício da curiosidade, o estímulo à
pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta.
O fundamental é que professor e alunos saibam que a pos-
tura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apas-
sivada. A dialogicidade, no entanto, não nega a validade de
momentos explicativos, narrativos. O bom professor faz da aula
um desafio. Seus alunos cansam, não dormem. Um dos saberes
fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da
necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosi-
dade epistemológica. Resultado do equilíbrio entre autoridade e
liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela outra, ex-
presso na assunção que ambas fazem de limites que não podem
ser transgredidos.
Capítulo 3 - Ensinar É Uma Especificidade Humana
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade
docente democrática deve revelar em suas relações com as li-
berdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança
que se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com
que respeita as liberdades, com que discute suas próprias po-
sições, com que aceita rever-se. Ensinar exige segurança, com-
petência profissional e generosidade - A segurança com que a
autoridade docente se move implica uma outra, fundada na sua
competência profissional.
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta com-
petência. O professor que não leva a sério sua formação, que
não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua ta-
refa não tem força moral para coordenar as atividades de sua
classe. A incompetência profissional desqualifica a autoridade
do professor. Outra qualidade indispensável à autoridade, em
suas relações com a liberdade, é a generosidade. Não há nada
que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que a
mesquinhez, a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao
se julgar, ou aos seus.
A arrogância que nega a generosidade nega também a hu-
mildade. O clima de respeito que nasce de relações justas, sé-
rias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as
liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o ca-
ráter formador do espaço pedagógico. A autoridade, coerente-
mente democrática, está convicta de que a disciplina verdadeira
não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no
alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que
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desperta. Um esforço sempre presente à prática da autoridade
coerentemente democrática é o que a torna quase escrava de
um sonho fundamental - o de persuadir ou convencer a liberda-
de para a construção da própria autonomia, ainda que reelabo-
rando materiais vindos de fora de si.
É com a autonomia, penosamente construída e fundada na
responsabilidade, que a liberdade vai preenchendo o espaço
antes habitado pela dependência. O fundamental no aprendizado
do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade
que se assume. O essencial nas relações entre autoridade e
liberdade é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua
autonomia. Nunca me foi possível separar dois momentos - o
ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. O saber
desta impossibilidade é fundamental à prática docente.
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecen-
do a responsabilidade que ela exige de nós, mais me convenço
do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeita-
da: Ensinar exige comprometimento. Não posso ser professor
sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou
relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não
posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles
me percebem tem importância capital para o meu desempenho.
Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser
a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o
que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo.
Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho.
Se a minha opção é democrática, progressista, não posso
ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Minha presença
de professor é, em si, política. Enquanto presença, não posso
ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos
alunos a minha capacidade de analisar, de decidir, de optar e
de romper, minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à
verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de in-
tervenção no mundo. Outro saber de que ‘não posso duvidar na
minha prática educativo-crítica é que, como experiência especi-
ficamente humana, a educação é uma forma de intervenção no
mundo. Intervenção esta que, além do conhecimento dos con-
teúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto
o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento.
Nem somos seres simplesmente determinados nem tam-
pouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais,
históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos
achamos referidos. Continuo aberto à advertência de Marx, a
da necessária radicalidade, que me faz sempre desperto a tudo
o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses
superiores aos de grupos ou de classes de pessoas. Não posso
ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não po-
der ser neutra, minha prática exige de mim uma definição, uma
tomada de posição, uma ruptura. Exige que eu escolha entre isto
e aquilo.
Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a
favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor sim-
plesmente da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado
contrastante com a concretude da prática educativa. Sou profes-
sor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade
contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade,
da democracia contra a ditadura. Sou professor a favor da luta
constante contra qualquer forma de discriminação, contra a do-
minação econômica dos indivíduos ou das classes sociais, contra
a ordem vigente que inventou a aberração da miséria na fartura.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Sou professor a favor da esperança que me anima, apesar
de tudo. Contra o desengano que consome e imobiliza e a favor
da boniteza de minha própria prática. Tão importante quanto o
ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência
entre o que digo, o que escrevo e o que faço. Ensinar exige liber-
dade e autoridade. O problema que se coloca para o educador
democrático é como trabalhar no sentido de fazer possível que a
necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade.
Sem os limites, a liberdade se perverte em licença e a autoridade
em autoritarismo. Por outro lado, faz parte do aprendizado a
assunção das consequências do ato de decidir.
Não há decisão que não seja seguida de efeitos esperados,
pouco esperados ou inesperados. Por isso a decisão é um pro-
cesso responsável. É decidindo que se aprende a decidir. Não
posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca, porque há
sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a
decidir por mim. Ninguém é autônomo primeiro para depois de-
cidir. A autonomia vai se construindo na experiência. Ninguém
é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém
amadurece de repente. A gente vai amadurecendo todo dia, ou
não. A autonomia é um processo, não ocorre em data marcada.
É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar
centrada em experiências estimuladoras da decisão e da respon-
sabilidade, ou seja, que respeitam a liberdade. Ensinar exige to-
mada consciente de decisões. Voltemos à questão central desta
parte do texto - a educação, especificidade humana, como um
ato de intervenção no mundo.
Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto
a que aspira a mudanças radicais na sociedade, no campo da
economia, das relações humanas, da propriedade, do direito
ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto a que, reacio-
nariamente, pretende imobilizar a História e manter a ordem
injusta. E que dizer de educadores que se dizem progressistas,
mas de prática pedagógica-política eminentemente autoritária?
A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na
educabilidade do ser humano, que se funda em sua natureza
inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e conscien-
te disso, necessariamente o ser humano se faria um ser ético,
um ser de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em
relação aos quais tanto pode manter-se fiel à ética quanto pode
transgredi-la. Se a educação não pode tudo, pode alguma coisa
fundamental. Se a educação não é a chave das mudanças, não
é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante.
O que quero dizer é que a educação nem é uma força imba-
tível a serviço da transformação da sociedade nem tampouco é
a perpetuação do status quo.
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e so-
lidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo,
como se fôssemos os portadores da Verdade a ser transmitida
aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que
aprendemos & falar com eles. Os sistemas de avaliação pedagó-
gica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais
como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em
passar por democráticos. A questão que se coloca a nós é lutar
em favor da compreensão e da prática da avaliação, enquanto
instrumento de apreciação do que fazer, de sujeitos críticos a
serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação.
Avaliação em que se estimule o falar a como caminho para o
falar com. Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o
dever de dizê-lo. É preciso, porém, que o sujeito saiba não ser
o único a ter algo a dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais
importante que seja, não é a verdade alvissareira por todos es-
perada.
11
Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve assu-
mir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, para que este
diga, fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar não é transferir
a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de
que, como sujeito cognoscente, torne-se capaz de inteligir e co-
municar o inteligido. É neste sentido que se impõe a mim escutar
o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompe-
tência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele. Aceitar
e respeitar a diferença é uma das virtudes sem a qual a escuta
não pode acontecer. Tarefa essencial da escola, como centro de
produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente
a i das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. Ensinar exige
reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fun-
damental à prática educativa do professor é o que diz respeito à
força, às vezes, maior do que pensamos da ideologia. É o que nos
adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair.
A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da ver-
dade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opa-
cizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos torna míopes.
No exercício crítico de minha resistência ao poder da ideologia,
vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indis-
pensável à minha prática docente. A necessidade desta resis-
tência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma
atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de
outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-
-me absolutamente certo das certezas. Para me resguardar das
artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos ou-
tros, nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade.
Pelo contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta
a minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de
ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar ex-
posto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me
admita como dono da verdade.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Nas minhas
relações com os outros, que não fizeram necessariamente as
mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da esté-
tica, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que devo
conquistá-los, não importa a que custo, nem tampouco temer
que pretendam conquistar-me. É no respeito às diferenças entre
mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me
encontro com eles. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura, com seu gesto, a relação dialógica em que se confirma
como inquietação e curiosidade, como inconclusão em perma-
nente movimento na história. Como ensinar, como formar sem
estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos?
Com relação a meus alunos, diminuo a distância que me separa
de suas condições negativas de vida na medida em que os ajudo
a aprender não importa que saber, o do torneio ou do cirurgião,
com vistas à mudança do mundo, à superação das estruturas
injustas, jamais com vistas à sua imobilização. Debater o que se
diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece
algo cada vez mais importante.
Como educadores progressistas não apenas não podemos
desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discu-
ti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão
entregues ou disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem
aos educandos. O que dizer e o que esperar de mim, se, como
professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que
preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à cora-
gem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa
de que participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a se-
paração radical entre seriedade docente e afetividade. A afetivi-
dade não se acha excluída da cognoscibilidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O que não posso, obviamente, permitir é que minha afetivi-
dade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor
no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a ava-
liação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem
querer que tenha por ele. É preciso, por outro lado, reinsistir em
que não se pense que a prática educativa vivida com afetivida-
de e alegria prescinda da formação científica séria e da clareza
política dos educadores. Nunca idealizei a prática educativa. Em
tempo algum a vi como algo que, pelo menos, parecesse com
um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que
vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam
de ser mais.
Como prática estritamente humana, jamais pude entender
a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhos devessem ser
reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais
compreendi a prática educativa como uma experiência a que
faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelec-
tual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina
intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não me
fazem necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de
mim mesmo. Nem a arrogância é sinal de competência nem a
competência é causa de arrogância. Certos arrogantes, pela sim-
plicidade, se fariam gente melhor.
Texto adaptado: Carlos R. Paiva.
3.1- Ensinar exige segurança, competência profissional e
generosidade (p.91 a 96)
O professor que não leve a sério sua formação, que não es-
tuda, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não
tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. (...).
Há professoras cientificamente preparados mas autoritários a
toda prova. O que quero dizer é que a incompetência profissio-
nal desqualifica a autoridade do professor. (p.92)
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas rela-
ções com as liberdades é a generosidade. (...). A arrogância que
nega a generosidade nega também a humildade. (...) (p.92)
A autoridade docente mandonista, rígida, não conta com
nenhuma criatividade do educando. Não faz parte de sua forma
de ser, esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aven-
turar-se. (p.92-93)
(...)O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais
livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade
de suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso correr o
risco. (...) (p.93)
Me movo como educador porque, primeiro, me movo como
gente. (p.94)
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quan-
to me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas que
jamais dicotomizei. (p.94)
Como professor, tanto lido com minha liberdade quanto
com minha autoridade em exercício, mas também diretamente
com a liberdade dos educandos, que devo respeitar, e com a
criação de sua autonomia bem como com os anseios de constru-
ção da autoridade dos educandos. (p.95)
3.2 - Ensinar exige comprometimento (p.96 a 98)
Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e
que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no
cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os
12
cuidados com meu desempenho. Se a minha opção é democráti-
ca, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritá-
ria, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum
motivo. (p.97)
Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de
comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha ca-
pacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso
mesmo, tem que ser o meu testemunho. (p.98)
3.3 - Ensinar exige compreender que a educação é uma for-
ma de intervenção no mundo. (p.98 a 104)
Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer
na minha prática educativo-crítica é o de que, como experiência
especificamente humana, a educação é uma forma de interven-
ção no mundo. (p.98)
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da necessá-
ria radicalidade que me faz sempre desperto a tudo o que diz
respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores
aos de puros grupos ou de classes de gente. (p.100)
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor
que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma
definição. (...). Sou professor a favor da decência contra o des-
pudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autorida-
de contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de
direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante
contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor
contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração:
a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me
anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que
me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de
minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do
saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto
pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo,
descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o tes-
temunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não
desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim
mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me
admirar. (p.102-103)
3.4 - Ensinar exige liberdade e autoridade (p.104 a 108)
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do pró-
prio respeito à liberdade, foi sua distorção em licenciosidade.
O que sempre procurei foi viver em plenitude a relação tensa,
contraditória e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no
sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura pro-
voca a hipertrofia de uma ou de outra. (p.108)
A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a demo-
crata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para quem
não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
(p.108)
3.5 - Ensinar exige tomada consciente de decisões (p.109
a 113)
Voltemos à questão central que venho discutindo nesta
parte do texto: a educação, especificidade humana, como um
ato de intervenção não está sendo usado com nenhuma restri-
ção semântica. Quando falo em educação como intervenção me
refiro tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade, no
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do
direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto à que,
pelo contrário, reacionariamente pretende imobilizar a História
e manter o ordem injusta. (p.109)
A educação não vira política por causa da decisão deste ou
daquele educador. Ela é política. (p.110)
O que devo pretender não é a neutralidade da educação
mas a respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores
e às educadoras. O respeito aos educadores e educadoras por
parte da administração pública ou privada das escolas; o respei-
to aos educandos assumido e praticado pelos educadores não
importa de que escola, particular ou pública. É por isto que devo
lutar sem cansaço. Lutar pelo direito que tenho de ser respeita-
do e pelo dever que tenho de reagir a que me destratem . Lutar
pelo direito que você, que me lê, professora ou aluna, tem de
ser você mesma e nunca, jamais, lutar por essa coisa impossível,
acinzentada e insossa que é a neutralidade. (p.111-112)
(...) O educador e a educadora críticos não podem pensar
que, a partir do curso que coordenam ou do seminário que lide-
ram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é
possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua
tarefa político-pedagógica. (p.112)
3.6 - Ensinar exige saber escutar (p.113 a 125)
Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me
confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser
humano é maior do que mecanismos que o minimizam. (p.115)
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de profes-
sores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais,
de cima para baixo, mais insistindo em passar por democráticos.
A questão que se coloca a nós, enquanto professores e alunos
críticos e amorosos da liberdade, não é, naturalmente, ficar
contra a avaliação, de resto necessária, mas resistir aos méto-
dos silenciadores com que ela vem sendo às vezes realizada. A
questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão
e da prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação
do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da
libertação e não da domesticação. (...) (p.116)
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer deve as-
sumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido
de que, quem escuta diga, fale, responda. É intolerável o direito
que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-se
como proprietário da verdade(...). (p.117)
Que me seja perdoada a reiteração, mas é preciso enfatizar,
mais uma vez: ensinar não é transferir a inteligência do objeto
ao educando mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cog-
noscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É
nesse sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas
dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao
escutá-lo, aprendo a falar com ele. (p.119)
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o
que a escuta não se pode dar. (p.120)
Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso co-
nhecer pelo aluno. (p.124)
3.7 - Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
(p.125 a 134)
Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor da
união das classes trabalhadoras do mundo contra sua espolia-
ção. Agora, necessária e urgente se fazem a união e a rebelião
das gentes contra a ameaça que nos atinge, a dos à “fereza” da
ética do mercado. (p.128)
13
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado
por continuar, sem relutar, a aposta no ser humano, a me bater
por uma legislação que o defenda contra as arrancadas agressi-
vas e injustas de que transgride a própria ética. (p.129)
É exatamente por causa de tudo isso que como professor,
devo estar advertido do poder do discurso ideológico,
começando pelo que proclama a morte das ideologias. Na
verdade, só ideologicamente posso matar as ideologias, mas
é possível que não perceba a natureza ideológica do discurso
que fala de sua morte. No fundo, a ideologia tem um poder de
persuasão indiscutível. O discurso ideológico nos ameaça de
anestesiar a mente, de confundir, das coisas, dos acontecimen-
tos. Não podemos escutar, sem um mínimo de reação crítica,
discursos como estes: (p.132)
“O negro é geneticamente inferior ao branco. É uma pena,
mas é isso o que a ciência nos diz.”
“Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher.”
“Que poderíamos esperar deles, uns baderneiros, invasores
de terra?”
“Essa gente é sempre assim: damos-lhe os pés e logo quer
as mãos.”
“Nós já sabemos o que o povo quer e do que precisa. Pergun-
tar-lhe seria uma perda de tempo.”
“O saber erudito a ser entregue às massas incultas é a sua
salvação.”
“Maria é negra, mas é bondosa e competente.”
“Esse sujeito é um bom cara. É nordestino, mas é sério e
prestimoso”.
“Você sabe com quem está falando?”
“Que vergonha, homem se casar com homem, mulher se ca-
sar com mulher.”
“É isso, você vai se meter com gentinha, é o que dá.”
“Quando negro não suja na entrada, suja na saída.”
“O governo tem que investir mesmo é nas áreas onde mora
gente que paga imposto.”
“Você não precisa pensar. Vote em fulano, que pensa por
você.”
“Você, desempregado, seja grato. Vote em quem ajudou
você. Vote em fulano de tal.”
“Está se vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de tra-
to, que tomou chá em pequeno e não de um pé-rapado qual-
quer.”
“O professor falou sobre a Inconfidência Mineira.”
“O Brasil foi descoberto por Cabral.” (p.133)
(...) o melhor caminho para guardar viva e desperta a mi-
nha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir
com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto
às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me admita
como proprietário da verdade. (...) (p.134)
3.8 Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. (p. 135 a
140)
Como professor não devo poupar oportunidade para teste-
munhar aos alunos a segurança com que me comporto ao dis-
cutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posição em
face de uma decisão governamental. (p.135)
Me sinto seguro porque não há razão para me envergonhar
por desconhecer algo. (p.135)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; o
amanhã já está feito. Tudo muito rápido. Debater o que se diz e
o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo
cada vez mais importante. (p.139)
Como educadores e educadoras progressistas não apenas
não podemos desconhecer a televisão mas devemos usá-la, so-
bretudo, discuti-la.(p.139)
O poder dominante, entre muitas, leva mais uma vantagem
sobre nós. É que, para enfrentar o ardil ideológico de que se
acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja nos noticiários,
nos comentários aos acontecimentos ou na linha de certos pro-
gramas, para não falar na propaganda comercial, nossa mente
ou nossa curiosidade teria de funcionar epistemologicamente
todo o tempo. E isso não é fácil. (p.140)
3.9- Ensinar exige querer bem aos educandos (p.141 a 146)
(...) A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.
O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade
interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no
exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avalia-
ção do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem
querer que tenha por ele. (p.141)
(...) A alegria não chega apenas no encontro do achado mas
faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem
dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. (...). (p.142)
(...) É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que
explica a quase devoção com que a grande maioria do magisté-
rio nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não
apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amoro-
samente, acrescento. (p.142)
(...) A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, ca-
pacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou,
lamentavelmente, da permanência do hoje.(...). (p.143)
(...) Se não posso, de um lado, estimular os sonhos impos-
síveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de so-
nhar. Lido com gente e não com coisas. (...).(p.144)
(...) Como prática estritamente humana jamais pude en-
tender a educação como uma experiência fria, sem alma. (...).
(p.145)
Estou convencido, porém de que a rigosidade, a séria disci-
plina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não
me faz necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de
mim mesmo. Ou, em outras palavras, não é a minha arrogância
intelectual a que fala de minha rigorosidade científica. Nem a ar-
rogância é sinal de competência nem a competência é causa de
arrogância. Não nego a competência, por outro lado, de certos
arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que,
não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente
mais gente. (p.146)
Realmente ler a obra de Freire (especificamente o capítulo
3), nos faz refletir acerca de questões no qual estamos inseridas
e por vezes não percebemos. Seguimos numa ingenuidade im-
perdoável, enquanto isso os manipuladores permanecem como
tais. Perceber a postura do professor nesta visão é lamentar o
quão longe estamos de algo dito há anos. Infelizmente, os do-
centes, abatidos pelo desrespeito do sistema arcaico e preferem
trilhar o caminho mais fácil, porque afinal ouvir o outro requer
tempo, sensibilidade, criticidade e afinal eles “não são pagos
para isso”.
14
Um professor que tem vocação, é uma arma perigosa, pois
ele pode trabalhar não apenas com os conteúdos, como também
levar o indivíduo a pensar. Pensar sobre coisas simples e acre-
ditar que é possível mudar. Fazemos parte da transformação e
ela pode começar por nós. A educação é a chave da mudança!
Freire fala sobre a importância que existe na afetividade re-
lacionada a discente- docente, pois de fato é arbitrário estabele-
cer uma construção de saber, dado por troca, sem que haja ale-
gria, vivacidade, competência, respeito e capacidade. O modo
como o aluno vê o educador, é outro ponto que me chamou
atenção, pois a postura apresentada deve estar em harmonia
com o discurso ético deste profissional.
Vale ressaltar que o grau de comprometimento com o tra-
balho define seu resultado, isto vale para todas as partes en-
volvidas no processo de aprendizagem, o preparo é primordial.
Estabelecer limites não implica em ser sisudo, a liberdade é tão
importante quanto o respeito, muito embora essas linhas tênues
se percam, não é válido assumir o modo silenciador, fazendo do
educando mero receptador.
Trabalhar com gente, nunca foi tarefa fácil, mas de certo
é uma experiência incrível. Que se valha da esperança nos mo-
mentos de angústia e olhando adiante, vejamos que é possível
prosseguir um pouco mais e sempre mais. Desistir não faz parte
do perfil vencedor. A leitura foi de grande valia, certamente con-
tribuiu muito em meu conhecimento.
HERNÁNDEZ, FERNANDO. TRANSGRESSÃO E MUDAN-
ÇA NA EDUCAÇÃO: OS PROJETOS DE TRABALHO. POR-
TO ALEGRE: ARTMED, 1998
A transgressão enfocada aqui é o salário e o reconhecimen-
to social do professor.
A primeira proposta é a psicologia instrucional que vê a
mente como computador e não como instrumento de capaci-
dade de dar sentido à realidade, de interpretá-la e transformá-la.
A segunda transgressão é a visão de aprendizagem vincula-
da no desenvolvimento. Construtivismo não é adequado a esta
metodologia, mas acredita em significar a instituição social que
é a escola. O construtivismo não é trocas simbólicas nas salas
de aulas sobre os valores que o professor promove ou exclui
construção de identidade. Os fatores não podem ser reduzidos
a visão psicológica e o conhecimento cientifico vistos com enti-
dades compactas.
A terceira transgressão é a visão do currículo escolar centra-
da nas disciplinas fragmentadas e afastada das realidades sociais
dos alunos, e manter a função de controle por parte de julgarem
serem educadores especiais.
A quarta transgressão é dirigir-se a escola marcada por idéia
de que o objetivo da infância é chegar a vida adulta ou passar no
vestibular é o objetivo básico da educação.
A quinta transgressão é a perda da autonomia no discurso
dos docentes, desvalorização do conhecimento e a incapacidade
escolar.
Capítulo I – Um Mapa Para Iniciar Um Percurso
A construção da realidade: o todo é mais do que a soma das
partes de um único ponto de vista, desta forma deve-se levar
em conta a dupla perspectiva: a organização escolar e as con-
cepções do ensino aprendizagem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A escola promove a descontextualização do discurso cientif-
ico e sua fonte de origem e converte no discurso de regulador
e simplificado – discurso instrucional, produz a irrelevância da
organização curricular. Um currículo de subjetividade e habili-
dade de interpretação de interpretar o mundo subordinado ao
conteúdo descontextualizado.
Defende as experiências como projeto de trabalho. Um pro-
jeto que implioca na colaboração e exploração de alternativas
de dar formas às idéias que estão no horizonte.
A noção e a prática da globalização situadas em três eixos:
-como forma de sabedoria;
-como referências epistemológica e operacional;
-como concepção do currículo, desenvolvendo estratégias.
Capítulo II – A Transdisciplinaridade Como Marco Para A Or-
ganização De Um Currículo Integrado.
A transdisciplinaridade como marco de um currículo inte-
grado. Este questiona “verdade sagrada” da organização do en-
sino que parte das disciplinas ou da transformação de conheci-
mento por meio de didáticas.
O primeiro protesto está no currículo da Escola Média em
se basear nas disciplinas e na transmissão de conteúdos sem se
preocupar com a construção da subjetividade dos estudantes e
a interpretação das estratégias de informações e no desenvolver
das pesquisas.
A pós-modernidade obriga a diversidade de pensamentos
da vida social e pessoal. Tendo de ser vista como condição social
e com expressões radicais de transformações históricas. Eis al-
gumas características de pós modernidade:
-a sociedade globalizada com desregulamentação de econo-
mia de mercado;
-as opções políticas e econômicas são homogeneizadas;
-os valores e símbolos culturais são transnacionalizados
devido a mundialização dos meios de comunicação;
-as transformações no emprego;
-o volume da produção de informação cresce em progressão
geométrica;
-a primazia da tecnologia como fator dominante de evolução
humana.
Já o trabalho opõe a essa idéia de Escola Nova e ao interesse
do aluno no trabalho escolar-ensinar-conectá-lo com o mundo
externo e para elaborar esse projeto de trabalho, há a necessi-
dade de:
-conhecimento psicopedagógico destacando os saberes e as
experiências;
-temas e estudos relacionados com a construção da subje-
tividade e transformações da suicidai e da natureza;
-o papel do diálogo pedagógico – pesquisa/crítica na
aprendizagem;
-busca para educação, compreensão, atitude globalizada.
Devendo incorporar as indignações tornando as públicas e
compartilhadas com o grupo. Formando mais corrente critica de
indagação, compreensão-transformação da realidade escolar e
social.
Essa compreensão de educação deve relacionar a vida
dos alunos/professores e de interesse, mas sem confundir a
trasdição, mas permitir a concepção de estratégias de conhe-
cimentos que permitem ir além, são códigos estabelecidos de
bagagem cultural dentro do grupo social.
A cultura tem função de refazer o mundo e ensinar o aluno
a interpretar o significado das diferentes culturas e nos diversos
tempos históricos, abrindo as portas para duas compreensões
15
da realidade. Sendo colocado dentro de um relativismo que va-
cine contra o fundamentalismo como proposta de resolver to-
dos os problemas.
A escola geradora de cultura não é só aprendizagem, mas o
desafio de questionar a forma de pensar e induzir a verdade ab-
soluta, reconhecer diferentes concepções incorporar uma visão
critica que questione a quem beneficia e quem marginaliza,
visão dos fatos, opiniões diferenciada e colocar as perspectiva
certo relativismo.
Essa situação estabelece os desafios e a escola responde
por selecionar critérios de avaliação, decidir o aprender, como
e para quê, ao internacionalismo e a valores de solidariedade
e tolerância, saber interpretar opções ideológicas do mundo. A
proposta educativa vinculam aos projetos do trabalho, sendo a
compreender/responder a situação mudança.
Reflexão Sobre o Limite das Disciplinas
A transdisciplinaridade – caracteriza fenômeno, pesquisa
e requer formulação de terminologia e metodologia compartil-
hada – disciplinas e tradições de campo de estudo de maneira
fechada. Ela acompanha interpretação recíproca das teorias do
conhecimento (epistemologia) de cada disciplina. A diferença
entre pesquisa pura aplicada e universidades/indústrias. At-
enção voltada para o alvo do objeto de estudo, valorizando a
colaboração da atuação individual.
Estabelecer paralelismo – planejamento transdisciplinar,
pesquisa e o ensino de interpretação do currículo integrado. En-
sinar a relacionar conceitos de forma compartimentada: centro
de discussões. O currículo integrado organiza os conhecimentos
escolares e a partir de temas-problemas que permitem explorar
o campo do saber fora da escola ensinar aos alunos estratégias
de investigações e interpretações da informaçaão, permitindo
explorar temas de forma autônoma.
A opção currículo integrado a critica do tradicional currículo
acadêmico. Os argumentos são:
-a integração de várias matérias;
-a limitação dos professores ao ensinar e o currículo inte-
grado;
-o tempo dedicado no ensino integrado e centrado;
-é necessária a dedicação dos professores;
-as disciplinas armazenam o conhecimento útil, arcam as
linhas, geram novo conhecimento e produzem o intercâmbio
entre debates-idéias.
Os defensores do currículo integrado dizem que há uma
eficácia em relação ao tempo e ao estímulo dos professor e os
estudantes em evitar a repetição de termos e conceitos fre-
qüentes a vida escolar e a falta de coordenação dos professore,
mas fazer o intercambio para repercutir a qualidade do ensino.
O objetivo do currículo integrado não é favorecer conteúdo,
mas interpretar os conhecimentos através das experiências. “Só
se interpreta quando se entende o produto como portador de
um conteúdo, como objeto gerado por alguém em determinadas
circunstâncias, com a intenção de manifestar algo.” ; e que o ob-
jetivo dela é interpretar e buscar vestígios da existência de um
fenômeno para os objetos e fatos, isto é, significa interessar-se
para diferentes versões dos fenômenos.
Mostraremos assim a diferença entre currículo disciplinar e
transdisciplinar.
Disciplina-centrado nas matérias;
Transdisciplinar-problemas transdisciplinares;
-conceitos disciplinares;
-metas curriculares;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
-conhecimento canônico;
-lições;
-estudo individual;
-livros-textos;
-centrado na escola;
-professor como especialista. -temas ou problemas;
-perguntas, pesquisa;
-conhecimento construído;
-projetos;
-projetos em grupo;
-fontes diversas;
-centrado no mundo real;
-professor como facilitador.
Efland oferece alternativa para o currículo transdisciplinar
que é a idéia-chave que vai além da disciplina e com a coor-
denação do professor, este projeto pode vincular ao currículo
básico existente no país.
Capítulo III – Os Projetos de Trabalho e a Necessidade de
Mudança na Educação e na Função da Escola
Os projetos de trabalho enfoca o ensino vinculado as mu-
danças sociais que situa a concepção e a prática da educação
como meio de organizar a gestão do espaço e de tempo entre
docentes/alunos sobre o discurso do saber escolar.
A isso se deve a mudanças da realidade vivida em relação
a quantidade fazendo a Escola uma redescoberta sobre os con-
teúdos do saber.
Devido às informações não se restringir apenas nos liv-
ros-textos e sim aprender a selecionar e pesquisar e relacionar
com outras práticas.
As diferenças no contexto entre a Independência e culturas
em desenvolvimento tecnológico na qual as fontes de infor-
mação são múltiplas em relação a psicopedagógica ao saber so-
cial e a função social da escola.
Eis alguns significados dos projetos em diferentes épocas.
Nos anos 20 os métodos de projetos eram:
-aproximar a escola da vida cotidiana;
-os alunos não deveria sentir diferença entre vida externa e
interna da escola;
-sendo viável para o meio de uma Nova Escola e
-contrária a fragmentação de matérias.
Isso dava idéia denominada “ocupações construtivas” de
formuladas para o método de projeto, assim:
-o interesse do aluno não basta, se o objetivo não ter
definição;
-a atividade deve ter valor intrínseco;
-a atividade deve despertar curiosidade e criar a demanda
pra informações novas.
Isso era o contrário de uma escola compartimentada e
oprimida pra multiplicação das matéria e a base autoritária.
Na Segunda Guerra Mundial, a racionalidade tecnológica se
configura na Ideologia dominante no Ocidente, favorecendo o
êxito de condutismo e psicometria fazendo com que as iniciati-
vas co gelassem no imaginário. Que acabam voltando quando se
percebe que as promessas da visão tecnológica não se cumprem.
Nos anos 60 há um fluxo de interesses por projetos chama-
dos de trabalho por temas. Então a expansão econômica e os
conflitos sociais dão ênfase as idéias de Piaget sobre o desen-
volvimento da inteligência e o papel da aprendizagem dos con-
ceitos. Brunner sugere que o ensino deveria centrar no desen-
volvimento de conceitos-chaves das estruturas das disciplinas,
16
criando a idéia de currículo em Espiral em que o aluno tenha
contato com a idéia-chave de forma primitiva e complexa.
A crítica ao método de idéias-chaves não representada de
forma simples para que os alunos aprendam e compreendam
sem base organizada de conhecimento. Essa idéia leva a con-
fundir aprendizagem com desenvolvimento de conteúdos.
Já nos anos 80, o auge está no construtivismo e os proje-
tos de trabalho, que contribuem para a aquisição de capacidade
relacionada em auto direção, a criatividade , a formulação e
resolução do problema, a tomada de decisões e a comunicação
interpessoal.
O enfoque está no objetivo de estabelecer interferências e
transferências entre os conhecimentos de problemas-situações
(Prawat). As idéias-chaves são fundamentais a uma situação de
aprendizagem. E que o papel do professor passa ser o intérprete
facilitar. Os projetos não devem ser comparados com “métodos”
por não serem aplicados com regras e não havendo seqüências
únicas, pois os projetos não são lineares, nem previsíveis, cho-
cando se com a idéia de ensinar o fácil para o difícil. O projeto de
trabalho é comum com as estratégias e ensino e que todos vão
ale dos limites curriculares e implicam nas atividades práticas e
de pesquisa individuais ou e grupos, são características de uma
proposta da Nova Escola, vinculada a Dewey, a importância da
aprendizagem conceitual e a Brunner, uma proposta de currícu-
lo Espiral e idéias-chaves.
O sentido é tema de negociação onde se parte de um pro-
cesso de pesquisa, selecionam as fontes, estabelecem critérios e
ordenação, recolhem as dúvidas e elabore o processo de conhe-
cimento, recapitulando o aprendido e conecta com o novo tema,
não se fixando no percurso, mas que seja um fio condutor da
atuação do docente dessa forma:
-por um tema-problema-de análise de interpretação crítica;
-com predomínio de atitude de cooperação professor/alu-
no;
-que estabelece conexões entre o fenômeno e questiona-
mento;
-em que cada projeto é singular;
-em que há diferentes formas de aprender o que quer en-
sinar;
-com aproximação atualizada dos problemas disciplinares;
-e que todos alunos podem aprender num determinado
lugar;
-e que a aprendizagem é vinculada a prática.
Indo por esse caminho, observamos que se parece com um
projeto mas não é: um percurso descritivo e linear sem problem-
atização; professor protagonista do saber, apresenta matérias
escolares, conversão de matérias de estudo do gosto do aluno.
os projetos apontam porá forma de basear do conhecimento
escolar na aprendizagem, para desenvolver estratégias de in-
dagação interpretação e apresentação do processo em sua com-
plexidade favorecer o conhecimento do mundo.
Capítulo IV – A Avaliação Como Parte Do Processo Dos Pro-
jetos De Trabalho
A finalidade da educação era proporcionar uma retrospecti-
va sobre a aprendizagem do aluno, antes do início de nova série
ou para conceder a qualificação.
Podemos distinguir três fases no processo de avaliação:
1- avaliação inicial – detecta conhecimentos sobre o tema,
recolhe evidencia da forma de aprendizado, erros e pré-con-
cepções dos alunos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
2- Avaliação formativa – o progresso do aluno e pra o profes-
sor é a tarefa de ajuste constante entre o ensino-aprendizagem;
3- Avaliação recapitulativa – processo de síntese do tema.
Este é o momento de reconhecimento em que estudantes al-
cançam os resultados e adquiram as destrezas e as habilidades.
E o que se pretende é que a avaliação estimule a capacidade
de pesquisa e que os alunos aplicam em situações reais os con-
hecimentos adquiridos e respondam em carater produtivo. Mais
que medir, avaliar, entender e interpretar.
É necessário que os professores abram as frentes de análise:
-conceitual para avaliar resultados não previstos;
-investigadora; para levantar evidencias do processo e dos
resultados;
-ético-político: para encontrar o caminho que vai da aval-
iação burocrática á democracia.
Essa mudança de visão fez recordar as informações de in-
teresse e transferi-la a memorização de formulas e a necessi-
dade de encontrar estratégias para resolução do problema; a
importância do resultado ao interesse no processo e na quan-
tidade de informação em prol da capacidade de interpretá-la.
A avaliação vem se tornando a peça chave do ensino. O
porta-fólio surge como modalidade de avaliação no campo da
arte sendo possível selecionar e ordenar e refletir a trajetória
de aprendizagem.
Fazendo dos seus alunos sentir aprendizagem institucional
como algo próprio.
No porta-fólio se identifica as questões relacionado ao
modo de alunos e professores refletirem sobre os objetivos de
aprendizagem criando um processo de reflexão.
Capítulo V – Três Projetos De Trabalho Como Exemplos, Não
Como Pauta A Seguir
Há varias opções de adaptação dos conteúdos educativos.
Por exemplo:
- partir de temas que destacam e apresentam propostas de
atividades;
-planejar a trajetória por tema, uma histórica com vários fi-
nais;
-apresentar a própria experiência de forma geral: avaliando,
comparando, para enfocar e ordenar o resultado.
Antes, iremos tornar explicitas as concepções que se inter
–relacionam por aprendizagens de produção ativa dos conheci-
mentos sociais e a bagagem do aprendiz.
O ensino é uma atividade de objetivos que facilitam o di-
alético das estruturas do conhecimento e a subjetividade/indi-
vidual. A ordenação dos conteúdos é a definição da atuação que
modificam a interação dialética da classe.
Capítulo VI – As Informações nos Servem Para Aprender e
Nos Provocar Novas Interrogações
O mais relevante deste projeto é mostrar o desenvolvimen-
to da criança, do interesse e a observação de como elas enfren-
tam o problema dentro de aprendizagem.
Quando o assunto foi interessante envolve todo o grupo.
Assunto que se pode levar por meio de pesquisa, curiosidades,
jornais, etc. a família deve-se envolver nesse coleta de infor-
mações abrindo assim a reflexão fazneo a histórica tomar outro
rumos em geral. A criança segue um fio condutor (diálogo) en-
volvendo toda a classe.
Afinal o trabalho fará ter uma idéia-chave a ser desenvolvida.
17
Capítulo VII – Eu Aprendi O Que Queria dizer Um “Símbolo”
Envolve pó projeto El Greco que é a visita a uma exposição
de obras, onde se discute sobre o autor, da obra o contexto de
vida, fazendo surgir questões em relação ao autor a sua obra, a
composição delas, a época, a sociedade, o século, etc.
Quando a exposição houve um questionamento entre alunos
e monitores num jogo de perguntas e respostas gerando o signifi-
cado dos símbolos. A primeira noção de símbolos é a transferên-
cia e o reforçamento da aprendizagem. E através da auto reflexão
reconstrói e rememorizam e incorporam os elementos.
Capítulo VIII – Ter Saúde é Viver de Acordo com Nós Mesmos
O objetivo do professor é levar o aluno a aprender a elabo-
rar o caminho e a porta-fólio é o meio que reflete na trajetória
valorizando a diversidade.
Sempre partir de um tema chave para se desenvolver a
pesquisa levando a indagar as diferentes opiniões e relacioná-las
as mudanças e chegar a seu objetivo, e o aluno conscientizar e
interpretar as informações recebidas. A conexão com os conteú-
dos do currículo escolar é a tarefa com o qual o professor finaliza
sua participação no projeto.
A noção de globalização – a idéia de “aprender a estabe-
lecer e interpretar relações e superar limites das disciplinas
escolares” é um convite a não divisão de conhecimentos e o
aprender constante dos docentes e um esforço dos alunos sem
aprender globalizar sem confundir a idéia de totalidade, além
de ter vinculado a economia tem como pensamento a visão do
mundo. O ensino globalizado não deve ser confundido com ed-
ucação que promove valores econômicos e aceita a supremacia
do mercado sobre os cidadãos.2
HOFFMAN, JUSSARA. AVALIAÇÃO MEDIADORA – UMA
PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO DA PRÉ-ESCOLA À UNIVER-
SIDADE. PORTO ALEGRE: MEDIAÇÃO 1998
AVALIAÇÃO MEDIADORA
UMA PRÁTICA DA PRÉ-ESCOLA À UNIVERSIDADE
Jussara Hoffmann
Esta obra discute a avaliação numa perspectiva construti-
vista que se contraponha à prática de avaliação tradicional, bus-
cando o sentido em direção a uma escola igualitária e libertado-
ra desde a educação infantil, o ensino fundamental, médio, até
a universidade.
O livro inicia com a discussão da escola de qualidade e sobre
o compromisso de manter na escola o aluno favorecendo-lhe
de fato o acesso ao saber (não simplesmente por promovê-lo),
a outros graus de ensino, de permanência e continuidade nos
estudos. Melhoria da qualidade do ensino requer: escolaridade
para todas as crianças e escolas que compreendam essas crian-
ças a ponto de auxiliá-las a usufruir seu direito ao ensino funda-
mental no sentido de sua promoção como cidadãos participan-
tes nesta sociedade; que perceba a educação como direito da
criança consciente desse direito.
2 Fonte: www.edu-candoconstruindosaber.blogspot.com
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da
qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos objetivos
efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento máxi-
mo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo,
alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio
lhe oferece.
A qualidade do ensino na concepção classificatória, a qua-
lidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases compa-
rativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas, padrões
de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com
quantidade.
Qualidade, na perspectiva mediadora da avaliação, significa
desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”,
sem limites preestabelecidos, embora com objetivos delineados
e aceitação das pré-condições socioculturais do educando.
A avaliação apresenta uma importância social e política fun-
damental no fazer educativo vinculando-a a idéia de qualidade.
Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e
intenso, no qual o aluno é observado como um ser integral, co-
locado em determinada situação relacionada às expectativas do
professor e também deles mesmos.
A autora pesquisou as causas do fracasso escolar junto aos
professores (30) de escolas estaduais de educação infantil, ensi-
no fundamental e médio, os quais responderam:
1. o aluno não se interessa pelo conteúdo da escola. (10)
2. o aluno apresenta problemas de relacionamento com
professores e colegas. (10)
3. o aluno não apresenta maturidade. (06)
4. o aluno não tem oportunidade de expressar suas ideias
ao professor. (03)
5. o professor apresenta falta de conhecimento quanto a
questões de aprendizagem. (1)
Percebe-se que alguns professores atribuem a responsabili-
dade a si próprios, porém a maioria atribui a culpa aos alunos, os
quais passam a ser um misto de réu e vítima.
Quem são os responsáveis pelo fracasso escolar: professo-
res, alunos ou sociedade? O compromisso do professor diante
da criança e do jovem deve proceder diante das diferenças in-
dividuais dos alunos em relação a todos os níveis socioculturais.
Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental para
avaliação: o indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensa-
mento a partir de sua maturação e suas vivências.
Neste sentido, deve-se ter uma visão construtivista do erro
em termos da correção das tarefas feitas pelos alunos em todas
as situações de aprendizagem. Os erros e as dúvidas dos alu-
nos são componentes significativos ao desenvolvimento da ação
educacional, pois permitirá ao docente a observação e investiga-
ção de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir
seu conhecimento.
A autora distingue o diálogo entre professor e aluno como
indicador de aprendizagem, necessário, à reformulação de alter-
nativas de solução para que a construção do saber aconteça. A
reflexão do professor sobre seus próprios posicionamentos me-
todológicos, na elaboração de questões e na análise de respos-
tas dos alunos deve ter sempre um caráter dinâmico.
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Na avaliação mediadora o professor deve interpretar a pro-
va não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar nas
estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar para interagir
com esse aluno. Para que isso aconteça, o desenvolvimento des-
sa prática avaliativa deverá desvelar a trajetória de vida do alu-
no durante a qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões.
Em relação ao processo de aprendizagem toda resposta do
aluno é ponto de partida para novas interrogações ou desafios
do professor. Devem-se oportunizar aos discentes emitir ideias
sobre um assunto, para ressaltar as hipóteses em construção, ou
as que já foram elaboradas. São estas atitudes que idealizam, de
fato, um processo de avaliação contínua e mediadora.
A objetividade e a subjetividade em geral refere-se a forma
de elaboração das questões, mas é pela correção que as ques-
tões se caracterizam em “objetivas” ou “subjetivas”.
A partir das considerações, apontamos alguns princípios
coerentes à ação avaliativa mediadora:
- oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar
suas ideias – as tarefas são elementos essenciais para a observa-
ção das hipóteses construída pelos alunos ao longo do processo;
- oportunizar discussões entre os alunos a partir de situa-
ções desencadeadoras - os trabalhos em grupo são “gatilhos”
para a reflexão de cada aluno, para o desenvolvimento do co-
nhecimento em sua perspectiva de compreensão;
- realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas,
investigando teoricamente, procurando entender razões para as
respostas apresentadas pelos estudantes – a avaliação media-
dora exige a observação individual, ou seja, uma relação direta
com o aluno a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), inter-
pretando-as (respeito a subjetividade), refletindo e investigando
teoricamente razões para soluções apresentadas de acordo com
os estágios e as experiências do aluno;
- em vez do certo/errado e da atribuição de pontos, fazer
comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a loca-
lizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de desco-
brirem melhores soluções – é preciso ultrapassar a sistemática
tradicional de buscar certos e errados em relação às respostas
do aluno e atribuir significado ao que se observa em sua tarefa,
valorizando idéia e dando importância a suas dificuldades. O res-
peito e a valorização de cada tarefa favorecem a expressão de
crenças verdadeiramente espontâneas.
- transformar os registros de avaliação em anotações signi-
ficativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu proces-
so de construção de conhecimento – os registros do professor
devem responder às questões: O aluno aprendeu? Ainda não
aprendeu? Por que não aprendeu? Quais os encaminhamentos
feitos ou por fazer nesse sentido?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em relação à correção há duas posturas que se opõem naturalmente:

As diferentes posturas também se revelam nas expectativas dos alunos (pedindo para professor dar nota em toda atividade;
não aceitando que sua tarefa tenha erro), dos pais (não aceitando que não se corrija o caderno de seu filho), dos professores (corrijo
tudo, não corrijo, o que fazer?).

Na concepção mediadora a correção se faz presente pensando na evolução do conhecimento de forma dinâmica, de descoberta
por ensaio e erro, de tomada de consciência sobre o fazer, muito mais que a preocupação com resultados imediatos ou fórmulas
definitivas de solução apresentadas pelo professor.

Não significa aceitar tudo o que a criança faz. Considerar, valorizar, não significa observar e deixar como está. Ao contrário exige
do professor a reflexão teórica necessária para o planejamento de situações provocativas ao aluno que favoreçam a sua descoberta.
As tarefas de aprendizagem são pontos de partida do professor no sentido de gerar conflitos entre as crianças pela confrontação
entre elas a respeito de diferentes soluções pensadas em evolução.

A ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica, desafiadora, não pode ser uniforme em todas as situações de
tarefas dos alunos. Os erros que a criança apresenta podem ser de natureza diversa. Nenhum extremo é válido: considerar que sem-
pre devemos dizer a resposta certa ou no outro extremo, considerar que todo e qualquer erro que o aluno cometa tenha o caráter
construtivo e que ele poderá descobrir todas as respostas.

A tarefa do aluno está presente entre uma tarefa do aluno e a posterior. A tarefa do professor consiste em favorecer a este
aluno o alcance de um saber competente e a aproximação com a verdade científica.

O tema correção envolve essencialmente o respeito à criança em suas etapas de desenvolvimento e, por isso é urgente incluir
o termo “ainda” no seu vocabulário. Ao invés de analisar os exercícios dos alunos para responder quem errou ou quem acertou,
analisá-los para observar quem aprendeu e quem “ainda” não aprendeu.

Os registros de avaliação refletem a concepção de educação do professor. Relatórios de avaliação devem expressar avanços,
conquistas, descobertas, bem como relatar o processo vivido em sua evolução, em seu desenvolvimento, dirigindo-se aos encami-
nhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que participam do processo. Ao relatarmos um processo efetivamente vivido,
encontraremos as representações que lhes deem verdadeiro sentido.

Há muitas crenças que a avaliação mediadora é restrita aos professores das séries iniciais do ensino fundamental, mas a autora
revela o desenvolvimento desta perspectiva no ensino médio e no ensino universitário através de pesquisas realizadas.

O modelo que se instala em cursos de formação, é um modelo reprodutivista sendo muito mais forte que qualquer teoria que
o aluno possa adquirir, pois é vivida em seu cotidiano.

Em sua pesquisa no curso universitário a autora aponta algumas concepções apresentadas pelos professores resistentes à ava-
liação mediadora e assinala caminhos para reflexão:
1. alunos desinteressados e desatentos – observa-se, nesta visão, um compromisso do educador alienado de uma relação de
aproximação com o pensar do aluno: o professor “dá” a aula e o aluno “pega” as explicações. Na avaliação mediadora despertaria,
então, o educador para a relação dialógica da avaliação, buscando alternativas para estabelecer sua aproximação e descoberta dos
diferentes modos de pensar.

2. tempos e disponibilidade: entraves do processo – a avaliação mediadora opõe-se ao modelo “transmitir-verificar-registrar”

e evolui no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias
entre e com seus alunos.

3. o diálogo professor/aluno – o diálogo entendido a partir da relação epistemológica, não se processa obrigatoriamente atra-
vés da conversa, enquanto comunicação verbal com o estudante.

19
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto do conheci-
mento, para encaminhar-se à superação, significa desenvolver uma
relação dialógica, princípio fundamental da avaliação mediadora.
4. acompanhamento individualizado – o diálogo, compreen-
dido como leitura curiosa e investigativa do professor das tarefas
de aprendizagem, poderá se estabelecer mesmo se o educador
trabalhar com muitos alunos, no sentido de permitir lhe, senão
a proximidade corpo a corpo com o estudante, o debruçar-se so-
bre suas ideias e as do grupo para acompanhar seus argumentos
e vir a discuti-los ou enriquecê-los.
Portanto, o maior desafio é favorecer a descoberta pelos
professores do significado da avaliação mediadora para a forma-
ção de um profissional competente.
Confirmando a hipótese da autora que experiências em ava-
liação mediadora possam provocar espontaneamente um rees-
tudo do currículo, realizou um trabalho junto a uma universida-
de e constatou que a prática avaliativa foi sendo reformulada e
explicitada em seu desenvolvimento através de reflexões cons-
tantes e ajustes necessários.
Os professores participantes do projeto no Ensino Médio re-
lataram algumas conclusões:
- o processo de transformação inicia de forma lenta com
muitas resistências dos alunos. Uma vez compreendido, o pro-
cesso alcança bons resultados; · a proposta exige a reflexão per-
manente do grupo e ajustes freqüentes;
- a cooperação entre os alunos e destes com a professora é
um dos resultados alcançados. Os alunos passam a mostrar-se
mais interessados em vencer suas dificuldades e a refazer seus
trabalhos; · a não-atribuição de notas à tarefas e situações não-
-declaradas de “prova” causam menor pressão e resultados mais
favoráveis de aprendizagem;
- o processo provoca naturalmente a revisão do currículo
pelos professores e o repensar de sua metodologia;
- percebe-se com maior clareza a dimensão das dificuldades
dos alunos.
Nesta perspectiva, avaliação mediadora é uma postura de
vida e os fundamentos de uma ação avaliativa mediadora ultra-
passam estudos sobre teorias de avaliação e exigem o aprofun-
damento em teorias de conhecimento bem como estudos refe-
rentes a áreas específicas de trabalho do professor.
A ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício ao
educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre
quem educa e quem é educado. Pela curiosidade de conhecer
a quem educa e conhecendo, a descoberta de si próprio. Co-
nhecimento das possibilidades dos educandos de contínuo vir a
ser, desde que lhe sejam oferecidas as oportunidades de viver
muitas e desafiadoras situações de vida.
Fonte
SILVA, M. S. da.
http://www.professorefetivo.com.br/resumos/Avaliacao-
-Mediadora-Uma-Pratica-da-Pre-Escola-a-Universidade.html
Referência
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em
construção de pré-escola à universidade. Mediação.
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MANTOAN, MARIA TERESA ÉGLER E COLABORADO-
RES. INCLUSÃO ESCOLAR. O QUE É? POR QUÊ? COMO
FAZER. SÃO PAULO: MODERNA, 2003.
INCLUSÃO ESCOLAR – O QUE É? POR QUÊ? COMO FAZER?
Inclusão escolar: O que é?
Crise de paradigmas
O mundo gira e, nessas voltas, vai mudando e nessas mu-
tações, ora drásticas ora nem tanto, vamos também nos envol-
vendo e convivendo com o novo, mesmo que não nos aperce-
bamos disso. Há, contudo, os mais sensíveis, os que estão de
prontidão, “plugados” nessas reviravoltas e que dão os primei-
ros gritos de alarme, quando anteveem o novo, a necessidade
do novo, a emergência do novo, a urgência de adotá-lo, para
não sucumbir à morte, à degradação do tempo, à decrepitude
da vida.
Esses pioneiros, as sentinelas do mundo, estão sempre muito
perto e não têm muitas saídas para se esquivar do ataque frontal
das novidades. São essas pessoas que despontam nos diferentes
âmbitos das atividades humanas e que num mesmo momento
começam a transgredir, a ultrapassar as fronteiras do conheci-
mento, dos costumes, das Artes, inaugurando um novo cenário
para as manifestações e atividades humanas, a qualquer custo,
porque têm clareza do que estão propondo e não conseguem se
esquivar ou se defender da força das concepções atualizadas.
Ocorre que, saibamos ou não, estamos sempre agindo, pen-
sando, propondo, refazendo, aprimorando, retificando, excluin-
do, ampliando segundo paradigmas.
Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser
definidos, como modelos, exemplos abstratos, que se material-
izam de modo imperfeito no mundo concreto. Podem também
ser entendidos segundo uma concepção moderna, como um
conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios que
são partilhados por um grupo em um dado momento histórico e
que norteiam o nosso comportamento, até entrarem em crise,
porque não nos satisfazem mais, não dão conta dos problemas
que temos de solucionar. Assim, Thomas Kuhn, em sua obra “A
estrutura das revoluções científicas” e outros pensadores, como
Edgar Morin, em “O Paradigma Perdido – a natureza humana”
definem paradigma.
Uma crise de paradigma é uma crise de concepção, de visão
de mundo e, quando as mudanças são mais radicais, temos as
chamadas revoluções científicas.
O período em que se estabelecem as novas bases teóricas
suscitadas pela mudança de paradigmas é bastante difícil, pois
caem por terra os fundamentos sobre os quais a ciência se as-
sentava sem que se fincassem de todo os pilares que a susten-
tarão, daqui para frente.
Sendo ou não uma mudança radical, toda crise de paradig-
ma é cercada de muita incerteza, insegurança, mas também de
muita liberdade e de ousadia, para buscar outras alternativas,
outras formas de interpretação e de conhecimento que nos sus-
tente e nos norteie para realizar a mudança.
É o que estamos vivendo no momento.
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cin-
diu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades cur-
riculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que
ela possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por
todos os que dela participam.
A inclusão, portanto, implica em mudança desse atual par-
adigma educacional para que se encaixe no mapa da educação
escolar que estamos retraçando.
É inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão
sendo contestados e que o conhecimento, matéria prima da ed-
ucação escolar, está passando por uma reinterpretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gêne-
ro, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais
desvelada e destacada e é condição imprescindível para se en-
tender como aprendemos, e como entendemos o mundo e a nós
mesmos.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das
interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes
outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade
humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez
mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comu-
nicações e informações estão rompendo as fronteiras das disci-
plinas e estabelecendo novos marcos de compreensão entre as
pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar igno-
rando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando
as diferenças nos processos por meio dos quais forma e instrui
os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica
em saber expressar, dos mais variados modos, o que sabemos,
implica em representar o mundo, a partir de nossas origens, va-
lores, sentimentos.
O tecido da compreensão não se trama apenas com os fios
do conhecimento científico. Como Santos nos aponta, a comu-
nidade acadêmica, não pode continuar a pensar que só há um
único modelo de cientificidade e uma única epistemologia, e
que, no fundo, todo o resto é um saber vulgar, um senso comum
que ela contesta em todos os níveis de ensino e de produção do
conhecimento. A ideia de que o nosso campo de conhecimen-
to é muito mais amplo do que aquele que cabe no paradigma
da ciência moderna traz a ciência para um campo de luta mais
igual, em que ela tem de reconhecer e se aproximar de outras
formas de entendimento e perder a posição hegemônica em que
se mantém, ignorando o que foge aos seus domínios.
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perver-
sas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância
do aluno, diante dos padrões de cientificidade do saber escolar.
Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos
sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que
ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que
a democratização é massificação de ensino, e não cria a possibi-
lidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não
se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então,
dentro dela.
O pensamento subdividido em áreas específicas é uma
grande barreira para os que pretendem, como nós, inovar a es-
cola. Nesse sentido, é imprescindível questionar esse modelo de
compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de
nossa formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino
mais graduados. Toda trajetória escolar precisa ser repensada,
considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiper-es-
pecializações dos saberes, que nos dificultam a articulação de
uns com os outros e de termos igualmente uma visão do essen-
cial e do global.
21
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disci-
plinas, isola, separa os conhecimentos, ao invés de reconhecer
as suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui
por recomposição, contextualização e integração de saberes,
em redes de entendimento, não reduz o complexo ao simples,
tornando maior a capacidade de reconhecer o caráter multidi-
mensional dos problemas e de suas soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a partir de
um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir
os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino
em regular e especial, os professores em especialistas, nesta e
naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa organização
é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista,
reducionista própria do pensamento científico moderno, que
ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não con-
seguimos romper com o velho modelo escolar, para produzir a
reviravolta que a inclusão impõe.
Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das
categorizações e das oposições excludentes – iguais/diferentes,
normais/deficientes – e em nível pessoal, que busquemos artic-
ulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se
conflitavam nos nossos pensamentos, ações, sentimentos. Essas
atitudes diferem muito das que são típicas das escolas tradicio-
nais em que ainda atuamos e em que fomos formados para en-
sinar.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é ur-
gente que seus planos se redefinam para uma educação volta-
da para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que
reconhece e valoriza as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001),
pois para se reformar a instituição temos de reformar as mentes,
mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma
das instituições.
Integração ou inclusão?
Tendemos, pela distorção/redução de uma ideia, a nos
desviar dos desafios de uma mudança efetiva de nossos propósi-
tos e práticas. A indiferenciação entre os processos de inte-
gração e inclusão escolar é prova dessa tendência na educação e
está reforçando a vigência do paradigma tradicional de serviços
educacionais. Muitos, no entanto, continuam mantendo-o ao
defender a inclusão!
A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda
inúmeras e infindáveis polêmicas, provocando as corporações
de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no
atendimento às pessoas com deficiência - os paramédicos e out-
ros, que tratam clinicamente de crianças e jovens com proble-
mas escolares e de adaptação social. A inclusão também “mexe”
com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais
de assistência às suas clientelas. Afeta, e muito, os professores
da educação especial temerosos de perder o espaço que con-
quistaram nas escolas e redes de ensino e envolvem grupos de
pesquisa das Universidades (Mantoan, 2002; Doré, Wagner e
Brunet, 1996).
Os professores do ensino regular consideram-se incompe-
tentes para atender às diferenças nas salas de aula, especial-
mente aos alunos com deficiência, pois seus colegas especial-
izados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse
atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos
de todos (Mittler, 2000).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Há também um movimento contrário de pais de alunos sem
deficiências, que não admitem a inclusão, por acharem que as
escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino
se tiverem de receber esses novos alunos.
Os dois vocábulos - integração e inclusão - conquanto ten-
ham significados semelhantes, são empregados para expressar
situações de inserção diferentes e se fundamentam em posi-
cionamentos teórico-metodológicos divergentes. Grifei os ter-
mos, porque acho ainda necessário frisá-los, embora admita
que essa distinção já poderia estar bem definida no contexto
educacional.
O processo de integração escolar tem sido entendido de di-
versas maneiras. O uso do vocábulo “integração” refere-se mais
especificamente à inserção escolar de alunos com deficiência
nas escolas comuns, mas seu emprego é encontrado até mesmo
para designar alunos agrupados em escolas especiais para pes-
soas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de
lazer, residências para deficientes.
Os movimentos em favor da integração de crianças e jovens
com deficiência surgiram nos países nórdicos em 1969, quando
se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação.
Sua noção de base é o princípio de normalização, que não sendo
específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações
e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, se-
jam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou
inadaptação.
Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por
meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da in-
serção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas
especiais.
O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura
educacional, que oferece ao aluno a oportunidade de transitar
no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial, em to-
dos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes es-
peciais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos,
classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma
concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços
educacionais segregados.
É sabido (e alguns de nós têm experiência própria no assun-
to), que os alunos que migram das escolas comuns para serviços
da educação especial muito raramente se deslocam para os
menos segregados e, raramente, retornam/ingressam às salas
de aula do ensino regular.
Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos
com deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma
seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos,
são indicados: a individualização dos programas escolares, cur-
rículos adaptados, avaliações especiais, redução dos objetivos
educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em
uma palavra, a escola não muda como um todo, mas os alunos
têm de mudar para se adaptarem às suas exigências.
A integração escolar pode ser entendida como o especial na
educação, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular,
ocasionando um inchaço desta modalidade, pelo deslocamento
de profissionais, recursos, métodos, técnicas da educação espe-
cial às escolas regulares.
Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas
e a organização da educação especial e regular, mas também o
próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a inte-
gração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, completa
e sistemática. Todos os alunos, sem exceções, devem frequentar
22
as salas de aula do ensino regular.
O objetivo da integração é inserir um aluno ou um grupo
de alunos que já foram anteriormente excluídos e o mote da
inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior
do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas
inclusivas propõem um modo de organização do sistema educa-
cional que considera as necessidades de todos os alunos e que é
estruturado em função dessas necessidades.
Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspec-
tiva educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência
e aos que apresentam dificuldades de aprender, mas a todos
os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral. Os alunos com deficiência constituem uma grande preocu-
pação para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a
maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do
ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele!
A radicalidade da inclusão vem do fato de exigir uma mu-
dança de paradigma educacional, como já nos referimos ante-
riormente. Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão
dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e
regular. As escolas atendem às diferenças, sem discriminar, sem
trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras
específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (cur-
rículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com
deficiência e com necessidades educacionais especiais).
Pode-se, pois, imaginar o impacto da inclusão nos sistemas
de ensino ao supor a abolição completa dos serviços segregados
da educação especial, os programas de reforço escolar, salas de
aceleração, turmas especiais e outros.
Na perspectiva de o especial da educação, a inclusão é uma
provocação, cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das
escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas
de aula.
A metáfora da inclusão é o caleidoscópio. Esta imagem foi
bem descrita pelas palavras de uma de suas grandes defensoras:
Marsha Forest.
Tive o privilégio de conhecê-la, em Toronto, no Canadá, em
1996, quando a visitei em sua casa. Infelizmente, ela faleceu em
2001, quando estava de malas prontas para vir ao Brasil, para
participar de um grande evento educacional e para conhecer os
trabalhos orientados para a inclusão em nossas redes públicas e
escolas particulares.
Em sua homenagem, destaco como Marsha se refere ao ca-
leidoscópio educacional: “O caleidoscópio precisa de todos os
pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o de-
senho se torna menos complexo, menos rico. As crianças, jovens
se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente
rico e variado”.
A distinção entre integração e inclusão é um bom começo
para esclarecermos o processo de transformação das escolas, de
modo que possam acolher, indistintamente todos os alunos, nos
diferentes níveis de ensino.
Temos já um bom número de ideias para analisar, comparar,
reinterpretar. Elas serão certamente retomadas, revisadas e am-
pliadas, no que trataremos a seguir.
Inclusão escolar - Por quê?
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de
uma parte significativa dos seus alunos, que são marginalizados
pelo insucesso e privações constantes e pela baixa autoestima
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
resultante da exclusão escolar e social. Alunos que são vítimas
de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em
condições de pobreza em todos os seus sentidos. Esses alunos
são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas
séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados
como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da
educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem
reprisar as mesmas medidas que o criaram. Em outras palavras,
pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recor-
rem a outros meios, que não buscam novas saídas e que não vão
a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar. Esse fracasso
continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como
sendo o seu.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos
para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais
atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino
ministrado por elas – sempre se avalia o que o aluno aprendeu,
o que ele não sabe, mas raramente se analisa o que e como a es-
cola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela
repetência, a evasão, a discriminação, a exclusão, enfim.
Estou convicta de que todos nós, professores, sabemos que
é preciso excluir a exclusão em nossas escolas e fora delas e que
os desafios são necessários a fim de que possamos avançar, pro-
gredir, evoluir em nossos empreendimentos. É fácil receber os
“alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda
encaminhar os que têm dificuldades de aprendizagem para as
classes e escolas especiais, sendo ou não deficientes, aos pro-
gramas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de es-
cape continuamos a discriminar os alunos que não damos conta
de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas
para outros colegas, os “especializados” e, assim, não recai so-
bre nossos ombros o peso de nossas limitações profissionais.
Focalizei o porquê da inclusão, a partir de três questões
que são o alvo das iniciativas inclusivas, nas suas pretensões de
“revitalizar” a educação escolar. Abordaremos cada uma delas
a seguir.
A questão da identidade X diferença
Embora a inclusão seja uma prática recente e ainda incip-
iente nas nossas escolas para que possamos entendê-la com
maior rigor e precisão, considero-a suficiente para questionar
que Ética ilumina as nossas ações, na direção de uma escola para
todos. Ou, mais precisamente, as propostas e políticas educacio-
nais que proclamam a inclusão estão realmente considerando as
diferenças na escola, ou seja, alunos com deficiências e todas os
demais excluídos e que são as sementes da sua transformação?
Essas propostas reconhecem e valorizam as diferenças, como
condição para que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e
aperfeiçoamento da educação escolar?
Ao avaliarmos propostas de ação educacional, visando à
inclusão, encontramos habitualmente, na orientação dessas
ações, dimensões éticas conservadoras. Essas orientações, no
geral, expressam-se pela tolerância e pelo respeito ao outro,
que são sentimentos que precisamos analisar com mais cuidado
para entender o que podem esconder nas suas entranhas.
A tolerância, como um sentimento aparentemente gener-
oso, pode marcar uma certa superioridade de quem tolera. O
respeito, como conceito, implica um certo essencialismo, uma
generalização, que vem da compreensão de que as diferenças
são fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que só nos
resta respeitá-las.
23
Nessas orientações entendem-se as deficiências como fixa-
das no indivíduo, como se fossem marcas indeléveis, a partir das
quais só nos cabe aceitá-las, passivamente, pois nada poderá
evoluir, além do previsto no quadro geral das suas especifi-
cações estáticas: os níveis de comprometimento, as categorias
educacionais, os quocientes de inteligência, predisposições para
o trabalho e outras tantas mais.
Consoante a esses pressupostos é que criamos espaços edu-
cacionais protegidos, à parte, restritos a determinadas pessoas,
ou seja, aquelas que eufemisticamente denominamos Portado-
ras de Necessidades Educacionais Especiais – PNEE.
A diferença, nesses espaços, é o que o outro é, - ele é bran-
co, ele é religioso, ele é deficiente, como nos afirma Silva (2000),
é o que está sempre no outro, que está separado de nós para ser
protegido ou para nos protegermos dele. Em ambos os casos,
nós somos impedidos de realizar e de conhecer a riqueza da ex-
periência da diversidade e da inclusão. A identidade é o que se
é, como afirma o mesmo autor - eu sou brasileiro, sou negro, eu
sou estudante...
A Ética em sua dimensão crítica e transformadora é a que
referenda a nossa luta pela inclusão escolar. A posição é oposta
à anterior, porque entende que as diferenças estão sendo con-
stantemente feitas e refeitas; pois elas vão diferindo. Elas são
produzidas e não podem ser naturalizadas, como pensamos,
habitualmente. Essa produção merece ser compreendida e não
apenas respeitada e tolerada
Nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as
diferenças, a aprendizagem como experiência relacional, partic-
ipativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla a sua
subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula.
É certo que relações de poder presidem a produção das dif-
erenças na escola, mas a partir de uma lógica que não mais se
baseia na igualdade, como categoria assegurada por princípios
liberais, inventada e decretada, a priori e que trata a realidade
escolar com a ilusão da homogeneidade, promovendo e justifi-
cando a fragmentação do ensino em disciplinas, modalidades de
ensino regular, especial, as seriações, classificações, hierarquias
de conhecimentos.
Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural,
democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou
melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez,
abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignifi-
cada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro
sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais,
permanentes, essenciais.
O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o
sistema atual de significação escolar excludente, normativo, eli-
tista, com suas medidas e mecanismos de produção da identi-
dade e da diferença.
Se a igualdade é referência, podemos inventar o que quis-
ermos para agrupar e rotular os alunos como PNEE, como defi-
cientes. Se a diferença é tomada como parâmetro, não fixamos
mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hier-
arquia das igualdades e diferenças que sustentam a “normal-
ização”. Esse processo, a normalização, pelo qual a Educação
Especial tem proclamado o seu poder, propõe sutilmente, com
base em características devidamente selecionadas como positi-
vas, a eleição arbitrária de uma identidade “normal”, como um
padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas.
Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igual-
dade de oportunidades é fazer a diferença, reconhecê-la e val-
orizá-la.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Temos, então, que reconhecer as diferentes culturas, a plu-
ralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas, enfim,
precisamos construir uma nova ética escolar, que advém de uma
consciência ao mesmo tempo individual, social e, por que não,
planetária!
No desejo da homogeneidade, que tem muito em comum
com a democracia de massas, destruíram-se muitas diferenças
que nós hoje consideramos valiosas e importantes.
Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e globalização,
parece contraditória a luta de grupos minoritários por uma
política identitária, pelo reconhecimento de suas raízes, como
fazem os surdos, os deficientes, os hispânicos, os negros, as mul-
heres, os homossexuais. Há, pois um sentimento de busca das
raízes e de afirmação das diferenças. Devido a isso, contesta-se
hoje a modernidade nessa sua aversão pela diferença.
Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as
pessoas. Há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser
igual e nem tudo deve ser diferente. Então, como conclui Santos
(1995), é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos
iguais quando a diferença nos inferioriza.
A questão legal
Mesmo sob a garantia da lei, podemos encaminhar o concei-
to de diferença para a vala dos preconceitos, da discriminação,
da exclusão, como tem acontecido com a maioria de nossas
políticas educacionais. Temos de ficar atentos!
A maioria dos alunos das classes especiais é constituída
daqueles que não conseguem acompanhar os seus colegas de
turma, ou os indisciplinados, os filhos de lares pobres, de ne-
gros e outros. Pela ausência de laudos periciais competentes e
de queixas escolares bem fundamentadas, esses alunos correm
o risco de serem admitidos e considerados como PNEE.
As indefinições da clientela justificam todos os desmandos
e transgressões ao direito à educação e à não discriminação que
algumas escolas e redes de ensino estão praticando, por falta
de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da
justiça em geral. O caráter dúbio da educação especial é acen-
tuado pela imprecisão dos textos legais que fundamentam nos-
sos planos e propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente
a dificuldade de se distinguir o modelo médio/pedagógico do
modelo educacional/escolar dessa modalidade de ensino. Essa
falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam à
adoção de posições inovadoras para a educação de alunos com
deficiência.
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucio-
nais, interpretações tendenciosas de nossa legislação educa-
cional, preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar,
reduzindo-a unicamente à inserção de alunos com deficiência
no ensino regular. Essas são, do nosso ponto de vista, as maiores
barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a inclusão
escolar, fazendo retroceder as iniciativas que visam à adoção de
posições inovadoras para a educação de alunos em geral. Esta-
mos diante de avanços, mas de muitos impasses da legislação.
A nossa Constituição Federal de 1988, respalda os que
propõem avanços significativos para a educação escolar de
pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos da
República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º,
incisos II e III), e, como um dos seus objetivos fundamentais, a
promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
24
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art.
3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito à igualdade (art. 5º) e
trata, no art. 205 e seguintes, do direito de todos à educação.
Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Além disso, a Constituição elege como um dos princípios
para o ensino, a igualdade de condições de acesso e permanên-
cia na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que o dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V).
Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à
escola, a Constituição Federal não usa adjetivos e assim sendo,
toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não po-
dendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça,
sexo, cor, idade ou deficiência.
Apenas esses dispositivos bastariam para que não se ne-
gasse a qualquer pessoa, com e sem deficiência, o acesso à mes-
ma sala de aula que qualquer outro aluno. Um dos argumentos
sobre a impossibilidade prática da inclusão total aponta os casos
de alunos com deficiências severas, múltiplas, notadamente a
deficiência mental, os casos de autismo.
A Constituição, contudo, garante a educação para todos e
isso significa que é para todos mesmo e, para atingir o pleno
desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, en-
tende-se que essa educação não pode realizar-se em ambientes
segregados.
No Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, arti-
go 205 a Constituição prescreve em seu art. 208, que o dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
[...]” atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O preferencialmente refere-se a atendimento educacional
especializado, ou seja, o que é necessariamente diferente no en-
sino para melhor atender às especificidades dos alunos com de-
ficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários
à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência natu-
ralmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como
por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, do
código “Braille”, uso de recursos de informática, e outras ferra-
mentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas
ditas regulares.
Na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento espe-
cializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de
preferência na rede regular desde a educação infantil à Univer-
sidade. De fato, pois este é o ambiente escolar que nos parece
o mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos
deficientes com seus pares de mesma idade cronológica. A que-
bra de qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação
que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, mo-
tor, afetivo dos alunos, em geral.
Na interpretação evolutiva de nossas normas educacionais
há, portanto, que se entender e ultrapassar as controvérsias
entre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB/1996 e a Constituição/1988.
Aqui há mais uma razão para que a inclusão seja um mote
em nossa educação escolar, ultrapassando-se os impasses de
nossa legislação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A Constituição admite que o atendimento educacional es-
pecializado também pode ser oferecido fora da rede regular de
ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um comple-
mento e não um substitutivo do ensino ministrado na rede regu-
lar para todos os alunos. Mas, na LDB/1996 (art. 58 e seguintes)
consta que a substituição do ensino regular pelo ensino especial
é possível.
Segundo a opinião de juristas brasileiros ligados ao
Ministério Público Federal, (Fávero e Ramos, 2002), essa sub-
stituição não está de acordo com a Constituição, que prevê at-
endimento educacional especializado, e não educação especial
e somente prevê esse atendimento para os portadores de defi-
ciência, justamente por este atendimento referir-se ao ofereci-
mento de instrumentos de acessibilidade à educação.
A utilização de métodos que contemplem as mais diversas
necessidades dos estudantes, inclusive eventuais necessidades
especiais, deve ser regra no ensino regular e nas demais modal-
idades de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Ed-
ucação Profissional, não se justificando a manutenção de um
ensino especial, apartado.
Além do mais, após a LDB/1996, surgiu uma nova legislação,
que revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias. Tra-
ta-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Defi-
ciência, celebrada na Guatemala, em maio de 1999.
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado
pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198,
de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956,
de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República. Este
documento, portanto, tem valor de norma constitucional, já que
se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana.
A importância dessa Convenção está no fato de que deixa
clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiên-
cia, definindo a discriminação como [...] “toda diferenciação, ex-
clusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de de-
ficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de
deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósi-
to de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício
por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos
humanos e suas liberdades fundamentais (art. I, nº 2“a”).
A mesma Convenção esclarece, no entanto, que não consti-
tui discriminação [...]” a diferenciação ou preferência adotada
para promover a integração social ou o desenvolvimento pes-
soal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou
preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas
pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferen-
ciação ou preferência” (art. I, nº 2, “b”).
Como em nossa Constituição consta que educação visa ao
pleno desenvolvimento humano e ao seu preparo para o ex-
ercício da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao acesso a
um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade
como ela é, como forma efetiva de preparar a pessoa para a
cidadania, seria uma “diferenciação ou preferência” que estaria
limitando “em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas”.
Essa norma, portanto, não se coaduna com a LDB/1996, que
diferencia a educação com base em condições pessoais do ser
humano, no caso a deficiência, admitindo a substituição do di-
reito de acesso à educação pelo atendimento ministrado apenas
em ambientes “especiais”.
25
Ademais, a LDB/1996 não contempla o direito de opção das
pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis, limitan-
do-se a prever as situações em que se dará a educação especial,
normalmente, na prática, por imposição da escola ou rede.
Para esta nova corrente de interpretação jurídica da edu-
cação para pessoas com deficiência, as escolas atualmente in-
scritas como “especiais” devem, então, por força desta lei, rever
seus estatutos, pois, pelos termos da Convenção da Guatemala,
a escola não pode se intitular de “especial”, com base em dif-
erenciações fundadas na deficiência das pessoas que pretende
receber. A Convenção da Guatemala não está sendo cumprida,
e para esse fim, não há necessidade de revogação expressa da
LDB/96, pois a sua revogação, no que se refere à Educação Es-
pecial, já ocorreu com a internalização da Convenção à nossa
Constituição.
Segundo os nossos juristas, nada impede, portanto, que os
órgãos responsáveis pela emissão de atos normativos infralegais
e administrativos relacionados à Educação (Conselhos de Edu-
cação de todos os níveis, Ministério da Educação e Secretarias),
emitam diretrizes para a educação básica, em seus respectivos
âmbitos, considerando os termos da Convenção da Guatemala
no Brasil, com orientações adequadas e suficientes para que as
escolas em geral recebam com qualidade a todas as crianças e
adolescentes.
Em resumo, para os defensores da inclusão escolar é indis-
pensável que os nossos estabelecimentos de ensino eliminem
barreiras arquitetônicas e adotem métodos e práticas de ensino
adequados às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alter-
nativas que contemplem a diversidade, além de recursos de en-
sino e equipamentos especializados, que atendam a todas as ne-
cessidades educacionais dos educandos, com e sem deficiências,
mas sem discriminações (Mantoan, 1999, 2001; Forest, 1985).
Todos os níveis dos cursos de formação de professores, de-
vem sofrer modificações nos seus currículos, de modo que os
futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às
diferenças.
O acesso a todas as séries do ensino fundamental
(obrigatório) deve ser incondicionalmente garantido a todos.
Para tanto, os critérios de avaliação e de promoção, com base
no aproveitamento escolar e previstos na LDB/1996 (art. 24),
devem ser reorganizados, de forma a cumprir os princípios con-
stitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanência na
escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um.
Os serviços de apoio especializado, tais como os de intér-
pretes de língua de sinais, aprendizagem do sistema “Braille”
e outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, não
substituiriam, como ainda ocorre hoje, as funções do professor
responsável pela sala de aula da escola regular.
As creches e escolas de educação infantil dentro de sua at-
ual e reconhecida função de cuidar e educar, não podem mais
deixar de receber crianças PNEE, a partir de zero anos (art. 58, §
3º, LDB c.c. o art. 2º, inciso I, alínea “a”, da Lei 7.853/89), ofere-
cendo-lhes cuidados diários que favoreçam sua estimulação pre-
coce, sem prejuízo dos atendimentos clínicos individualizados
que, se não forem oferecidos no mesmo ambiente, devem ser
realizados convênios para facilitação do atendimento da criança.
Como se estes motivos não bastassem para que a inclusão
escolar revirasse o nosso quadro educacional de cabeça para
baixo, a fim de que o conhecêssemos pelo avesso, temos ainda
de considerar a organização pedagógica de nossas escolas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A questão das mudanças
Os caminhos propostos por nossas políticas (equivocadas?)
de educação continuam insistindo em “apagar incêndios”. Elas
não avançam como deveriam, acompanhando as inovações e
não questionam a produção da identidade e da diferença nas es-
colas. Continuam mantendo um distanciamento das verdadeiras
questões que levam à exclusão escolar.
Na verdade, estamos acompanhando par e passo os países
mais desenvolvidos em educação escolar, no que diz respeito ao
conhecimento das inovações educacionais e temos clareza de
seus benefícios, quando devidamente adotadas pelas escolas.
Afinal, vivemos em um mundo globalizado, onde as novidades
correm, as notícias chegam rápido para todos.
Mas, mas, mas... Por que não constatamos a presença des-
sas inovações em nosso cotidiano escolar? Onde estariam sen-
do bloqueadas? O que impede que essas novidades sejam bem
recebidas pelos professores? Que razões existem para que elas
não estejam provocando modificações no modo de planejar, de
executar, de avaliar os processos educativos e quais os motivos
pelos quais não estão ensejando a busca de alternativas de re-
estruturação dos currículos acadêmicos e de toda a organização
do trabalho pedagógico nas escolas?
Penso que não levamos a sério os nossos compromissos ed-
ucacionais, como os outros povos, neste e em outros momentos
de nossa história educacional. Desrespeitamos o que nós mes-
mos nos dispusemos a realizar, quando definimos nossos planos
escolares, nosso planejamento pedagógico, quando escolhemos
as atividades que desenvolveremos com nossas turmas e aval-
iamos o desempenho de nossos alunos e o nosso, como pro-
fessores. Uma coisa é o que está escrito e outra coisa é o que
acontece, verdadeiramente, nas salas de aula, no dia-a-dia, nas
nossas rotinas de trabalho. Somos, certamente, bem pouco sin-
ceros conosco mesmos, com a comunidade escolar, com os pais
e com os nossos alunos, principalmente!
Por isso podemos ter propostas educacionais avançadas,
sem precisar “suar a camisa” para colocá-las em ação.
Uma das maiores barreiras para se mudar a educação é a
ausência de desafios, ou melhor, a neutralização de todos os
desequilíbrios que eles podem provocar na nossa velha forma
de ensinar. E, por incrível que pareça, essa neutralização vem
do próprio sistema que se dispõe a se modificar, que está in-
vestindo na inovação, nas reformas do ensino para melhorar a
sua qualidade.
Se o momento é o de enfrentar as mudanças provocadas
pela inclusão escolar, logo distorcemos o sentido dessa ino-
vação, até mesmo no discurso pedagógico, reduzindo-a a um
grupo de alunos (no caso, as pessoas com deficiência), e con-
tinuamos a excluir tantos outros alunos e mesmo a restringir a
inserção dos alunos com deficiência aos que conseguem “acom-
panhar” as suas turmas escolares!
Logo, tratamos de encontrar meios para facilitar a intro-
dução de uma inovação, fazendo o mesmo que se fazia antes,
mas sob uma outra designação ou em um local diferente, como
é o caso de se incluir crianças e jovens nas salas de aula comuns,
mas com todo o staff do ensino especial por detrás, sem que
com isso seja necessário rever as práticas excludentes do ensino
regular. Válvulas de escape como o reforço paralelo, o reforço
continuado, os currículos adaptados etc, continuam sendo mo-
dos de discriminar alunos que não damos conta de ensinar e de
nos escondermos de nossas próprias incompetências.
26
A inclusão pegou as escolas de calças curtas. Esse é um dado
irrefutável. E o nível de escolaridade que mais parece ter sido
atingido por essa inovação é o ensino fundamental.
Uma análise desse contexto escolar é importante, se quiser-
mos entender a razão de tanta dificuldade e perplexidade diante
da inclusão, especialmente quando o inserido é um aluno com
deficiência. É também mais uma possibilidade de apontarmos,
a razão de se propor inclusão escolar, com urgência e determi-
nação, como objetivo primordial dos sistemas educativos.
Os alunos do ensino fundamental estão organizados por
séries nas escolas, o currículo é estruturado por disciplinas e o
seu conteúdo é selecionado pelas coordenações pedagógicas,
pelos livros didáticos, enfim, por uma “inteligência”, que define
os saberes úteis e a sequência em que devem ser ensinados, nas
escolas.
Sabemos que o ensino básico como um todo, é prisioneiro
da transmissão dos conhecimentos acadêmicos e os alunos de
sua reprodução, nas aulas e nas provas. A divisão do currícu-
lo em disciplinas como a Matemática, a Língua Portuguesa etc.
fragmenta e especializa os saberes e faz de cada matéria escolar
um fim em si mesmo e não um dos meios de que dispomos para
esclarecer o mundo em que vivemos e para entender melhor a
nós mesmos.
O tempo de aprender é o das séries escolares, porque é
necessário hierarquizar a complexidade do conhecimento, se-
quenciar as etapas de sua aprendizagem, mesmo sendo este o
básico, o elementar do saber. Uma escala de valores também é
atribuída às disciplinas, em que a Matemática reina absoluta,
como a mais importante e poderosa, enquanto as Artes, a Edu-
cação Física quase sempre estão lá para trás.
O erro tem de ser banido, pois o que é “passado” aos alunos
pelo professor é uma verdade pronta, absoluta e imutável. Re-
provam-se, então, os que tentam transformá-la ou estão proces-
sando a sua construção, autonomamente.
Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o impac-
to da inclusão na maioria das escolas, especialmente quando se
entende que incluir é não deixar ninguém de fora da escolar reg-
ular, ou seja, ensinar a todos os alunos, indistintamente!
É como se o espaço escolar fosse de repente invadido e
todos os seus domínios tomados de assalto. A escola se sente
ameaçada por tudo o que ela criou para se proteger da vida que
existe para além de seus muros e paredes – novos saberes, no-
vos alunos, outras maneiras de resolver problemas, de avaliar
a aprendizagem, outras “artes de fazer”, como nos diria Michel
de Certeau, um autor que todos nós, professores, deveríamos
de conhecer a fundo. Este pensador francês, não conformista,
nos deixou uma obra original, em que destacou a criatividade
das pessoas em geral, oculta em um emaranhado de táticas e
astúcias, que inventam para si mesmos, com a finalidade de re-
agir, de uma maneira própria e sutil ao cotidiano de suas vidas.
A invenção do cotidiano, como ele nomeou um de seus livros, é
o que fazemos para sair da passividade, da rotina costumeira e
das estratégias que vêm de cima para disciplinar o nosso com-
portamento, os nossos pensamentos e intenções... Temos, sim,
a capacidade silenciosa e decisiva de enfrentar o dia-a-dia das
imposições e de toda regulamentação e controle que nos apri-
sionam e descaracterizam nossa maneira de ser e de fazer frente
às nossa tarefas e responsabilidades. Mas precisamos identificar
e tirar proveito dessa possibilidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Conhecemos os argumentos pelos quais a escola tradicion-
al resiste à inclusão; eles refletem a sua incapacidade de atu-
ar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do
que é real nos seres e nos grupos humanos. Os alunos não são
virtuais, objetos categorizáveis. Eles existem de fato, são pes-
soas que provêm de contextos culturais os mais variados; rep-
resentam diferentes segmentos sociais. Produzem e ampliam
conhecimentos e têm desejos, aspirações, valores, sentimentos
e costumes com os quais se identificam. Em uma palavra, esses
grupos de pessoas não são criações da nossa razão, mas existem
em lugares e tempos não ficcionais, evoluem, são compostos de
seres vivos, encarnados!
O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a escola
tratar as diferenças. Assim é que se estabelecem as categorias
de alunos: deficientes, carentes, comportados, inteligentes, hi-
perativos, agressivos e tantos mais.
Por essas classificações é que se perpetuam as injustiças na
escola. Por detrás delas é que a escola se protege do aluno, na
sua singularidade. Tais especificações reforçam a necessidade
de se criarem modalidades de ensino, espaços, e programas seg-
regados, para que alguns alunos possam aprender.
Sem dúvida, é mais fácil gerenciar as diferenças, forman-
do classes especiais de objetos, de seres vivos, acontecimentos,
fenômenos, pessoas...
Mas, como não há mal que sempre dure, o desafio da in-
clusão está desestabilizando as cabeças dos que sempre defen-
deram a seleção, a dicotomização do ensino nas modalidades
especial e regular, as especializações e especialistas, o poder
das avaliações, da visão clínica do ensino e da aprendizagem. E
como não há bem que sempre ature, está sendo difícil manter
resguardados e imunes às mudanças todos aqueles que colo-
cam nos ombros dos alunos, exclusivamente, a incapacidade de
aprender.
Os subterfúgios teóricos que distorcem propositadamente o
conceito de inclusão, condicionada à capacidade intelectual, so-
cial e cultural dos alunos, para atender às expectativas e exigên-
cias da escola precisam cair por terra com urgência Porque sabe-
mos que podemos refazer a educação escolar, segundo novos
paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias educacionais.
As condições de que dispomos, hoje, para transformar a es-
cola nos autorizam a propor uma escola única e para todos, em
que a cooperação substituirá a competição, pois o que se pre-
tende é que as diferenças se articulem e se componham e que
os talentos de cada um sobressaiam.
Nós, professores, temos de retomar o poder da escola que
deve ser exercido pelas mãos dos que fazem, efetivamente, ac-
ontecer a educação. Combater a descrença e o pessimismo dos
acomodados e mostrar que a inclusão é uma grande oportuni-
dade para que alunos, pais e educadores demonstrem as suas
competências, poderes e responsabilidades educacionais.
É inegável que as ferramentas estão aí, para que as mu-
danças aconteçam e para que reinventemos a escola, “descon-
struindo” a máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre
os quais ela se fundamenta, os pilares teórico-metodológicos
em que ela se sustenta.
Os pais podem ser nossos grandes aliados na reconstrução
da nova escola brasileira. Eles são uma força estimuladora e
reivindicadora dessa tão almejada recriação da escola, exigindo
o melhor para seus filhos, com e sem deficiências, e não se con-
tentando com projetos e programas que continuem batendo nas
mesmas teclas e/ou maquiam o que sempre existiu.
27
As razões para se justificar a inclusão escolar, no nosso
cenário educacional não se esgotam nas questões que levanta-
mos e comentamos neste capítulo.
A inclusão também se legitima, porque a escola para muitos
alunos é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar
que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se
tornar um cidadão, alguém com identidade social e cultural que
lhes confere oportunidades de ser e de viver dignamente.
Incluir é necessário, primordialmente, para melhorar as
condições da escola de modo que nela se possam formar ger-
ações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livre-
mente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos contem-
porizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar
seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma
vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigma-
tizada, sem motivos.
Confirma-se, ainda, mais uma razão de ser da inclusão - um
motivo a mais para que a educação se atualize e para que os
professores aperfeiçoem as suas práticas e para que escolas pú-
blicas e particulares se obriguem a um esforço de modernização
e de reestruturação de suas condições atuais a fim de respon-
derem às necessidades de cada um de seus alunos, em suas es-
pecificidades, sem cair nas malhas da educação especial e suas
modalidades de exclusão.
Inclusão: como fazer?
Neste parte, vamos tratar das condições que contribuem
para que as escolas se tornem espaços vivos de acolhimento e
de formação para todos os alunos e de como transformá-las em
ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos. A intenção
é ressaltar o que é típico de uma escola em que todas os alunos
são bem-vindas, indiscriminadamente.
Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas,
sem garantir o prosseguimento da escolaridade, até o nível que
cada aluno for capaz de atingir. Ao contrário do que alguns ain-
da pensam, não há inclusão, quando a inserção de um aluno é
condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A in-
clusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas
modalidades regular e especial, pois essas se destinam a receber
alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de
aprender, de acordo com suas características pessoais.
Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na
direção da inclusão, por falta de políticas públicas de educação
apontadas para esses novos rumos, ou por outros motivos
menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporati-
vas, ignorância dos pais, acomodação dos professores.
Por isso, sou clara ao afirmar que falta muita vontade de
virar a mesa, ou melhor, de virar a escola do avesso e já faz tem-
po que estamos retendo essa possibilidade de revolucionar os
nossos sistemas educacionais, em favor de uma educação mais
humana, mais democrática.
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As
grandes inovações são muitas vezes a concretização do óbvio,
do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desve-
lado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem
muitas resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao de-
bate das novidades.
Nas redes de ensino público e particular que resolveram ad-
otar medidas includentes de organização escolar, as mudanças
podem ser observadas sob três ângulos: o dos desafios provo-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la
nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de pro-
fessores; e, finalmente, o das perspectivas que se abrem à edu-
cação escolar, a partir de sua implementação.
No começo de tudo está o princípio democrático da edu-
cação para todos. E ele só se evidencia nos sistemas educacio-
nais que se especializam em todos os alunos, não apenas em
alguns deles, os alunos com deficiência.
A inclusão é uma inovação que implica em um esforço de
modernização e de reestruturação das condições atuais da maio-
ria de nossas escolas, especialmente as de nível básico, a que se
chegar, quando a escola comum assume que as dificuldades de
alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande
parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é
concebida e avaliada.
Para mudar as condições excludentes de ensino de nossas
escolas enfrentam-se inúmeros desafios. Eu, particularmente,
sou muito criticada pelo meu radicalismo, ao condenar as me-
didas pelas quais as escolas têm reagido às diferenças. Conheço
a escola por dentro e aprendi a entendê-la, vivenciando o seu
cotidiano. Falo da escola e não sobre a escola e, assim sendo,
sou bastante segura ao denunciar o velho e ao sugerir a sua re-
vitalização.
Recentemente, ao proferir uma palestra para um grupo de
professores, quiseram me apertar contra a parede! No momen-
to das perguntas, senti que não seria fácil conter a “ira” dos
que se aproveitam desse espaço para colocar em apuros os pal-
estrantes e ganhar a plateia com posições contrárias à mesa.
Um jovem professor tomou a palavra e me disse: “A escola
a que a professora está se referindo não é uma utopia? Uma
fantasia, ou melhor, a escola ideal? Nós enfrentamos todos os
dias a realidade das nossas escolas e acho que estamos falando
de escolas muito diferentes, não acha?”
Eu respondi-lhe assim: “Professor, penso que é exatamente
o contrário. Quem está sempre falando e imaginando a escola
ideal me parece que é o senhor e tantos outros que me julgam
utópica, idealista! Eu falo de um aluno que existe, concreta-
mente, que se chama Pedro, Ana, André... Eu trabalho com as
peculiaridades de cada um e considerando a singularidade de to-
das as suas manifestações intelectuais, sociais, culturais, físicas.
Trabalho com alunos de carne e osso. Não tenho alunos ideais,
tenho, simplesmente, alunos e não almejo uma escola ideal, mas
a escola, tal como se apresenta, em suas infinitas formas de ser.
Não me surpreende a criança, o jovem e o adulto nas suas dif-
erenças, pois não conto com padrões e modelos de alunos “nor-
mais “que aprendemos a definir, nas teorias que estudamos. Se
eu estivesse me baseando nessa escola idealizada, não teria a
resistência de tantos, pois estaria continuando a falar de uma
escola imaginada pela maioria, em que, certamente, não cabem
todos os alunos, só os que se encaixam em nossos pretensos
modelos e estereótipos!
A escola real, ou seja, aquela que não queremos encarar,
coloca-nos, entre muitas outras, estas questões de base, que in-
sisto em colocar: muda a escola ou mudam os alunos, para se
ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado em
todos os alunos ou ensino especial para algumas? Professores
que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às
peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializa-
dos para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem
ensinar?
28
Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e mais pre-
cisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta a todos é
o grande alvo e, ao mesmo tempo, o grande problema da edu-
cação nestes novos tempos.
Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas
tarefas fundamentais, do meu ponto de vista, são:
• recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o en-
sino para todos;
• reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços
para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade
e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por profes-
sores, administradores, funcionários e alunos, porque são habil-
idades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
• garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender e um
ensino que não segrega e reprova a repetência;
• formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor
para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda,
sem exclusões e exceções;
Essas tarefas serão comentadas a seguir.
Recriar o modelo educativo
Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da
inclusão, em uma velha matriz de concepção escolar; daí a ne-
cessidade de se recriar o modelo educacional vigente.
As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm
projetos inclusivos de educação e o ensino que ministram dif-
ere radicalmente do proposto para atender às especificidades
dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de
turma, por problemas que vão desde as deficiências até outras
dificuldades de natureza relacional, motivacional, cultural dos
alunos. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é
tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas es-
colas: as adaptações de currículos, a facilitação das atividades,
além dos programas para reforçar aprendizagens, ou mesmo
para acelerá-las, em casos de defasagem idade/séries escolares.
Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito
que temos de efetivar com toda a urgência, nas salas de aula.
Essa superação refere-se ao que ensinamos aos nossos alunos
e ao como ensinamos para que eles cresçam e se desenvolvam,
sendo seres éticos, justos e revolucionários, pessoas que têm
de reverter uma situação que não conseguimos resolver intei-
ramente: mudar o mundo e torná-lo mais humano. Recriar esse
modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de
ensino.
Infelizmente ainda vigora a visão conservadora de que as
escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos
com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A
qualidade desse ensino resulta do primado e da supervalor-
ização do conteúdo acadêmico em todos os seus níveis. Persiste
a ideia de que as escolas consideradas de qualidade são as que
centram a aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo do
desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando res-
postas-padrão. Seus métodos e práticas preconizam a exposição
oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a
negação do valor do erro. São aquelas escolas que estão sempre
preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a
ser cursada, o nível de escolaridade posterior, os exames vestib-
ulares para a Universidade!
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz
de formar pessoas, nos padrões requeridos por uma sociedade
mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os
alunos entre si, tratar as disciplinas como meios de conhecer
melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como par-
ceiras as famílias e a comunidade na elaboração e cumprimento
do projeto escolar.
Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições de
trabalho pedagógico que implicam em formação de redes de
saberes e de relações, que se enredam por caminhos impre-
visíveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de quali-
dade quando as ações educativas se pautam por solidariedade,
colaboração, compartilhamento do processo educativo com to-
dos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.
A aprendizagem nessas circunstâncias é acentrada, ora so-
bressaindo o lógico, o intuitivo, o sensorial, ora os aspectos so-
cial e afetivo dos alunos. Nas práticas e métodos pedagógicos
predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a co-
autoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de
aprender hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para
que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente
estimulador de suas potencialidades.
Em uma palavra, as escolas de qualidade são espaços edu-
cativos de construção de personalidades humanas autônomas,
críticas, nos quais os alunos aprendem a ser pessoas. Nesses am-
bientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença
pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores,
pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafeti-
vo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar -
sem tensões competitivas, solidário, participativo. Escolas assim
concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus
programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar
mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos
têm possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e úni-
ca turma.
Essas escolas são, realmente abertas às diferenças e capaz-
es de ensinar a turma toda. A possibilidade de se ensinar to-
dos os alunos, sem discriminações e sem métodos e práticas do
ensino especializado deriva de uma reestruturação do projeto
pedagógico-escolar como um todo e das reformulações que
esse projeto exige da escola, para que esta se ajuste a novos
parâmetros de ação educativa.
Reorganizar as escolas – aspectos pedagógicos e adminis-
trativos
Para universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos,
incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a ed-
ucação, muitas mudanças já estão acontecendo em algumas es-
colas e redes públicas de ensino - vitrines que expõem o sucesso
da inclusão.
A reorganização das escolas depende de um encadeamento
de ações que estão centradas no projeto político-pedagógico.
Esse projeto, que já se chamou de plano de curso e de outros
nomes parecidos, é uma ferramenta de vital importância para
que as diretrizes gerais da escola sejam traçadas com realismo
e responsabilidade. Não faz parte da cultura escolar a prop-
osição de um documento de tal natureza e extensão, elabora-
do com autonomia e participação de todos os segmentos que a
compõem. Ele parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo
nos pontos positivos e fracos dos trabalhos desenvolvidos, de-
fine prioridades de atuação, objetivos, propõe iniciativas, ações,
com metas e responsáveis para coordená-las.
29
Os dados do projeto-político pedagógico esclarecem o di-
retor, os professores, coordenadores, funcionários e pais sobre
a clientela, os recursos, humanos e materiais, de que a escola
dispõe.
Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino,
a avaliação são aspectos da organização pedagógica das escolas
e serão revistos e modificados com base no que for definido pelo
projeto político pedagógico de cada escola. Sem os conhecimen-
tos levantados por esse projeto é impossível elaborar currículos
que reflitam o meio social e cultural do alunado.
Para se integrar áreas do conhecimento e se atingir a con-
cepção transversal de novas propostas não disciplinares de or-
ganização curricular, o sentido das disciplinas acadêmicas muda
– elas passam a ser meios e não fins em si mesmas. O estudo das
disciplinas partirá das experiências de vida dos alunos, os seus
saberes e fazeres, significados, vivências para chegar à sistema-
tização dos conhecimentos.
Como essas experiências variam entre os alunos, mesmo
sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos
ciclos de formação é uma solução justa e muito adequada para
se mudar os critérios de agrupamento escolar atuais. Embora
ainda pouco compreendidos pelos professores e pais, por ser
uma novidade e por não ter sido bem explicado em seus fins,
os ciclos tiveram seus objetivos esvaziados e distorcidos. Foram
confundidos com junção de séries escolares, como exemplo: 1º
ciclo compreendendo a junção da 1ª e 2ª séries e assim por di-
ante.
Os ciclos de formação provocam mudanças na avaliação do
desempenho escolar dos alunos, ao concederem-lhes mais tem-
po para aprender, eliminando a seriação e articulando o proces-
so de aprendizagem com o ritmo e condições de desenvolvimen-
to dos aprendizes.
O ensino individualizado/diferenciado para os alunos que
apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem é
uma solução que não corresponde aos princípios inclusivos, pois
não podemos diferenciar um aluno pela sua deficiência, como já
nos referimos no capítulo em que tratamos das questões legais
da inclusão e nos remetemos à Convenção da Guatemala. Na
visão inclusiva, o ensino diferenciado continua segregando e dis-
criminando os alunos dentro e fora das salas de aula.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de
ensino específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificul-
dade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se
o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em
conta essa condição e explorará convenientemente as possib-
ilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do
desempenho escolar, mas de agirmos com realismo e coerência
e admitirmos que as escolas existem para formar as novas ger-
ações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais
capacitados e privilegiados.
Eis aí um grande desafio a ser enfrentado quando nos pro-
pomos a reorganizar as escolas, cujo paradigma é meritocrático,
elitista, condutista, e baseado na transmissão dos conhecimen-
tos, não importa o quanto estes possam ser acessíveis ou não
aos alunos.
É certo que não se consegue predeterminar a extensão e a
profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos,
nem facilitar/adaptar as atividades escolares para alguns, porque
somos incapazes de prever, de antemão, as dificuldades/ facil-
idades que cada um poderá encontrar para realizá-las. Porque
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele pode
regular o processo de construção intelectual. A maioria dos pro-
fessores não pensa assim e nem é alertada para esse fato e se
apavora, com razão, ao receber alunos com deficiência ou com
problemas de aprendizagem em suas turmas, pois prevê como
será difícil dar conta das diferenciações que um pretenso ensino
inclusivo lhes exigirá.
Uma outra situação, que implica em recriação dos espaços
educativos de trabalho escolar é a que diz respeito ao trabalho
em sala de aula, ainda muito marcado pela individualização das
tarefas, neste caso, pelo próprio aluno, que trabalha na maior
parte do tempo sozinho e solitário, em sua carteira, mesmo que
as atividades sejam comuns a todos. Ao propiciar uma reviravol-
ta nesse sentido, por meio de experiências de trabalho coletivo,
em pequenos grupos e diversificados, exercitamos: (1) a capaci-
dade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas; (2) a
divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus
pares; (3) o desenvolvimento da cooperação; (4) o sentido e a
riqueza da produção em grupo; (5) o reconhecimento da diversi-
dade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada
pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns.
Um hábito extremamente útil e natural, e que tem sido mui-
to pouco promovido nas escolas, é o de os alunos se apoiarem
mutuamente, nas atividades de sala de aula.
A reorganização administrativa e os papéis desempenhados
pelos membros da organização escolar são outros alvos a serem
alcançados.
A descentralização da gestão administrativa parece ser
uma questão central, pois é condição para que se promova uma
maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de re-
cursos materiais e humanos das escolas, por meio dos Consel-
hos, Colegiados, Assembleias de pais e de alunos.
Ao serem modificados os rumos da administração escolar,
os papéis e a atuação do diretor, coordenadores, supervisores e
funcionários perdem o caráter controlador, fiscalizador e buro-
crático de suas funções e readquirem teor pedagógico, deixando
de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam con-
finados em seus gabinetes, sem tempo para conhecer e partici-
par mais intensiva e diretamente do que acontece nas salas de
aula e demais ambientes educativos das escolas.
Ensinar a turma toda – sem exceções e exclusões
Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos
sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode apren-
der, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. Além do mais,
é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa
em relação à capacidade dos alunos de progredir e não desista
nunca de buscar meios que possam ajudá-los a vencer os ob-
stáculos escolares.
O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, at-
ualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de
cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas
não conduzem/restringem o processo de ensino, como comu-
mente acontece.
Como não me canso de dizer, ensinar, atendendo às difer-
enças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um,
depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino
transmissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, dialógica, in-
terativa, integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão
unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hi-
erárquica do saber.
30
A educação não disciplinar (Gallo, 1999), reúne essas
condições, ao propor:
- rompimento das fronteiras entre as disciplinas curricu-
lares;
- formação de redes de conhecimento e de significações, em
contraposição a currículos conteudistas, a verdades prontas e
acabadas, listadas em programas escolares seriados;
- integração de saberes, decorrente da transversalidade cur-
ricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e
de conhecimentos sem sentido.
- policompreensões da realidade;
- descoberta, inventividade e autonomia do sujeito, na con-
quista do conhecimento;
- ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estu-
do que partem da realidade, da identidade social e cultural dos
alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desen-
carnado e no conhecimento pelo conhecimento.
O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem difer-
enciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos é entender
que a diferenciação é feita pelo aluno, ao aprender e não pelo
professor, ao ensinar! Essa inversão é fundamental para que se
possa ensinar a turma toda, naturalmente, sem sobrecarregar
inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar
grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para que consigam
se “igualar” aos colegas de turma).
Buscar essa igualdade como produto final da aprendizagem
é fazer educação compensatória, em que se acredita na superi-
oridade de alguns, inclusive a do professor; e na inferioridade
de outros alunos, que são menos dotados, menos informados e
esclarecidos, desde o início do processo de aprendizagem cur-
ricular.
O mito de que o professor é o que tem a chave do saber para
melhor explicar e dosar os conhecimentos que o aluno vai/deve
aprender precisa cair. Defendemos um ensino que emancipa e
não submete os alunos intelectualmente.
Debates, pesquisas, registros escritos/falados, observação,
vivências são alguns processos pedagógicos indicados para a re-
alização das atividades escolares. Tais processos dependem dos
conteúdos curriculares para esclarecer os assuntos em estudo,
mas os conteúdos são sempre considerados como meios e não
como fins do ensino escolar.
Suprimir o caráter classificatório de notas, provas e sub-
stituí-lo por uma visão diagnóstica da avaliação escolar é in-
dispensável, quando se ensina a turma toda. Para ser coerente
com essa novidade, o professor priorizará a avaliação do desen-
volvimento das competências dos alunos, diante de situações–
problema em detrimento da memorização de informações e da
reprodução de conhecimentos, sem compreensão, cujo objetivo
é tirar boas notas e ser promovido. O tempo de construção de
uma competência varia de aluno para aluno e sua evolução é
percebida por meio da mobilização e aplicação do que o aluno
aprendeu ou já sabia para chegar à soluções pretendidas.
A avaliação é também um instrumento de aperfeiçoamento
e depuração do ensino e, quando a tornarmos mais adequada e
eficiente, diminuiremos substancialmente o número de alunos
excluídos das escolas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para se ensinar a turma toda vamos contra certas práticas
consagradas nas escolas:
- propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que ativi-
dades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;
- ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;
- adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de ori-
entação dos programas de ensino;
- servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que to-
dos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às
mesmas perguntas, com as mesmas respostas;
- propor projetos de trabalho totalmente desvinculados
das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para
demonstrar a pseudo adesão do professor às inovações;
- organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do
dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daque-
la disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
- considerar a prova final, como decisiva na avaliação do
rendimento escolar do aluno.
Essas práticas configuram o velho e conhecido ensino para
alguns alunos - e para alguns, em alguns momentos, algumas
disciplinas, atividades e situações de sala de aula.
É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a
todos os alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade
maior de aprender ou uma deficiência específica.
Há alunos que rejeitam propostas descontextualizadas
de trabalho escolar, sem sentido e atrativos intelectuais; eles
protestam a seu modo, contra um ensino que não os desafia e
não atende às suas motivações e interesses pessoais.
O ensino seletivo é ideal para gerar indisciplina, com-
petição, discriminação, preconceitos e para categorizar os bons
e os maus alunos, por critérios que são, no geral, infundados.
As desigualdades tendem a se agravar quanto mais espe-
cializamos o ensino para alguns alunos. Essa desigualdade, que
no geral se inicia no âmbito escolar, expande-se para outros
domínios e áreas, marcando indelevelmente as pessoas atingi-
das.
Não se pode imaginar uma educação para todos, quando
caímos na tentação de constituir grupos de alunos por séries,
por níveis de desempenho escolar e determinamos para cada
nível objetivos... E, mais ainda, quando encaminhamos os que
não cabem em nenhuma dessas determinações para classes e
escolas especiais, argumentando que o ensino para todos não
sofreria distorções de sentido em casos como esses!
Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba
instalando cada criança em um locus escolar, arbitrariamente
escolhido. Aumenta as diferenças, acentua as desigualdades,
justificando o fracasso escolar, como problema do aluno.
E a atuação do professor?
A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensi-
no e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático
que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é inicialmente
rejeitado. Também reconhecemos que inovações educacionais
como a inclusão abalam a identidade profissional e o lugar con-
quistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema
de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e
o esforço que fizeram para adquiri-los.
31
O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o co-
piar e o ditar como recursos didático-pedagógicos básicos. Ele
não é um professor palestrante, identificado com a lógica de
distribuição do ensino e que pratica a pedagogia unidirecional
do ‘A’ para ‘B’ e do ‘A ‘sobre ‘B’, como afirmou Paulo Freire, nos
idos de 1978, mas aquele que partilha com seus alunos a con-
strução/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula.
O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, onde
todos interagem e constroem ativamente conceitos, valores,
atitudes. Esse professor explora os espaços educacionais com
seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue
apreender do que está sendo estudado e como procedem ao
avançar nessa exploração.
Certamente um professor que engendra e participa da
caminhada do saber com seus alunos consegue entender mel-
hor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a
construção do conhecimento com maior adequação.
Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promov-
erem situações de aprendizagem que formem um tecido color-
ido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possib-
ilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de
pessoas que atua cooperativamente.
Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado
objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e
se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção orig-
inal de ideias que integra as contribuições de cada um, antes.
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso,
mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que
confronta significados, desejos, experiências, o professor deve
garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos.
O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as
diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado, que
é tão almejada pelos que apregoam a (falsa) homogeneidade
das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes
que compõem a turma, promovendo o diálogo entre elas, con-
trapondo-as, complementando-as.
Preparar-se para ser um professor inclusivo?
O argumento mais frequente dos professores, quando resis-
tem à inclusão é não estarem/não terem sido preparados para
esse trabalho. Tentarei discutir essa preparação na formação
inicial e em serviço, sempre baseada em minha experiência de
formadora, nessas duas opções.
Há uma cisão entre o que os professores aprendem e o que
colocam em prática nas suas salas de aula.
Na formação em serviço, os professores reagem inicialmente
à metodologia que tenho adotado, porque estão habituados a
aprender de maneira fragmentada e essencialmente instrucion-
al. Eles esperam uma preparação para ensinar os alunos com
deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e de indisciplina,
ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas
de trabalho pedagógico pré-definidos às suas salas de aula, ga-
rantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar
nas escolas ditas inclusivas. Grande parte desses profissionais
concebem a formação como sendo mais um curso de extensão,
de especialização com uma terminalidade e com um certificado
que lhes convalide a capacidade de ser um professor inclusivo.
Não se trata de uma visão ingênua do que significa ser um
professor qualificado para o ensino inclusivo, mas uma con-
cepção equivocada do que é uma formação em serviço e do que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
significa a inclusão escolar. Mais uma vez a imprecisão de con-
ceitos distorce a finalidade de ações que precisam ser concre-
tizadas com urgência e muita clareza de propósitos, retardando
a inclusão.
Por que os professores reagem, inicialmente à formação em
serviço, aos meus moldes de trabalho?
Tenho algumas hipóteses:
a) por terem internalizado o papel de praticantes, eles es-
peram que os formadores lhes ensinem a trabalhar, na prática,
com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas, manuais,
regras, transmitidas e conduzidas por formadores, do mesmo
modo como ensinam, nas salas de aula;
b) acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para en-
sinar alunos com deficiência ou dificuldade de aprender refer-
em-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos
das deficiências/problemas de aprendizagem e que precisam
conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a
aprendizagem escolar desses alunos, se tiverem de “aceitá-los”
em suas salas de aula;
c) querem obter, o mais rápido possível, conhecimentos que
resolvam problemas pontuais a partir de regras gerais.
Os dirigentes das redes de ensino têm expectativas semel-
hantes quando nos solicitam essa formação, pois estão habitua-
dos a cursos que se realizam segundo outros moldes de trabalho.
Se, de um lado, é preciso continuar investindo maciçamente
na direção da formação de profissionais qualificados; de outro,
não se pode descuidar da realização dessa formação e estar at-
ento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profis-
sionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos,
assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educa-
cionais.
No caso de uma formação inicial e continuada direcionada
à inclusão escolar estamos diante de uma proposta de trabalho
que não se encaixa em uma especialização, extensão, atual-
ização de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva
inclusiva significa ressignificar o papel do professor, da esco-
la, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais, no
contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis.
Como já nos referimos anteriormente, a inclusão escolar não
cabe em um paradigma tradicional de educação e assim sendo,
uma preparação do professor nessa direção requer um design
diferente das propostas de profissionalização existentes e de
uma formação em serviço que também muda, porque as esco-
las não serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto
educacional.
Essa reviravolta, que é bem mais complexa do que se pensa
na preparação de professores para a inclusão, ainda não foi bem
assimilada pelos que elaboram políticas públicas de educação,
pelos que planejam ações para concretizá-las e é por essas e out-
ras razões que estão sendo oferecidos cursos de especialização
lato sensu, sobre educação inclusiva e que se sugere a inserção
da disciplina Educação Inclusiva em cursos de formação de pro-
fessores e profissionais de áreas afins: Psicologia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e outras. Falta apenas ser
criada uma habilitação específica nos Cursos de Pedagogia!
Por tudo isso temos de ficar cada vez mais atentos, questio-
nando o que existe mas, ao mesmo tempo, apresentando outras
maneiras de se preparar profissionais para transformar a escola,
na perspectiva de uma abertura incondicional às diferenças e de
um ensino de qualidade.
32
Idealizei, em 1991, um projeto de formação em serviço que
tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particu-
lares brasileiras até então.
A cooperação, a autonomia intelectual e social, a
aprendizagem ativa são condições que propiciam o desenvolvi-
mento global de todos os professores, no processo de aprimora-
mento profissional.
Como se considera o professor uma referência para o alu-
no e não apenas um mero instrutor, a formação enfatiza a im-
portância de seu papel tanto na construção do conhecimento,
como na formação de atitudes e valores do cidadão. Assim sen-
do, a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem
no vazio. Por isso a proposta de formação parte do “saber fazer”
desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiên-
cias, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com
a inclusão ou qualquer outra inovação educacional.
O exercício constante de reflexão e o compartilhamento de
ideias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coor-
denadores da escola é um dos pontos chave do aprimoramento
em serviço Esse exercício é feito sobre as experiências concretas,
os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram
o trabalho, nas salas de aula. Eles constituem a matéria-prima
das mudanças pretendidas pela formação.
No questionamento da própria prática, nas comparações,
na análise das circunstâncias e dos fatos que provocam pertur-
bações e/ou respondem pelo sucesso escolar, os professores
vão definindo, pouco a pouco, as suas “teorias pedagógicas”. A
intenção é que os professores sejam capazes de explicar o que
antes só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cur-
sos, oficinas, palestras, exclusivamente. A proposta incentiva
os professores a interagirem com seus colegas regularmente, a
estudarem juntos e que estejam abertos a colaborar, com seus
pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
O fato de professores fundamentarem suas práticas e ar-
gumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação
dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar
o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são
encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino
especial e outras opções segregativas de atendimento educa-
cional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas es-
colas, para a discussão e a compreensão dos problemas educa-
cionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente,
se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos
próprios professores, no horário em que estão nas escolas. Essas
reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e inter-
esses comuns de alguns professores de esclarecer situações e de
aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula.
O foco da formação é o desenvolvimento da competência
de resolver problemas pedagógicos. Analisa-se, então, como o
ensino está sendo ministrado e a construção do conhecimento
pelos alunos, pois esses processos interagem e esses dois lados
- ensino e aprendizagem - devem ser avaliados sempre que se
quiser esclarecê-los.
Participam regularmente dos grupos de formação de cada
escola os professores, o seu diretor, coordenador, mas há
também os grupos que se formam entre professores de diversas
escolas, que estejam interessados em um mesmo tema de estu-
do, como, por exemplo, a indisciplina, a sexualidade, a ética e a
violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A equipe responsável pela coordenação da formação nas
escolas é constituída por professores, coordenadores sediados
nas redes de ensino e por parceiros de Secretarias afins: Saúde,
Esportes, Cultura e outras.
Algumas redes de ensino criaram centros de gestão da
proposta educacional da rede e de apoio e atualização dos pro-
fessores. Esses núcleos representam um avanço na nova direção
de formação em serviço, pois além de sediar ações de aprimo-
ramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e
grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com es-
pecialistas, fóruns e outras atividades. Eles reúnem os profissio-
nais que atendem (individualmente ou em pequenos e grandes
grupos) os professores, nas suas respectivas escolas, os pais e a
comunidade. A criação desses centros é uma maneira de nort-
ear as ações educativas propostas pelas escolas através de seus
projetos político-pedagógicos.
Os profissionais que fazem parte do quadro dos centros são
supervisores de ensino, e coordenadores pedagógicos externos
às escolas, que dão sustentação aos professores e às equipes das
unidades escolares, para que possam alcançar seus objetivos,
ultrapassando as barreiras que os impedem de realizar o que
definiram em seus projetos de trabalho. Eles visitam as escolas
semanalmente e atendem a três ou quatro delas, no máximo.
Tenho verificado com frequência que os cursos e demais
atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos
aos professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros,
não estão obtendo o retorno que o investimento propõe, o que
justifica a minha insistência na criação desses centros, porque a
existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes
de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos professores itin-
erantes ou também pelos coordenadores pedagógicos sediados
nas escolas.
Nunca concordei com a existência de professores itiner-
antes, pois eles atuam sobre os sintomas, oferecem soluções
particularizadas, locais, mas não vão a fundo nos problemas e
suas causas. Trata-se de mais um serviço da Educação Especial
que neutraliza os desafios da inclusão. Na maioria das vezes esse
serviço impede que o professor se defronte diretamente com
a responsabilidade de ensinar todos os seus alunos, pois existe
um especialista para atender aos casos mais difíceis, que são
justamente aqueles que provocam o professor para que mude a
maneira de proceder com a turma toda. O professor itinerante/
especialista tende a acomodar o professor comum, tirando-lhe
a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar
soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regular-
mente, para resolver seus problemas. Esse serviço reforça a id-
eia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno
e que só o especialista consegue removê-los, com adequação e
eficiência.
Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou
sem deficiência, o problema precisa ser analisado com relação
ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da
turma. Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho
pedagógico porque, o fato de a maioria dos alunos estarem se
saindo bem, não significa que o ensino ministrado atenda às ne-
cessidades e possibilidades de todos.
A existência de um coordenador pedagógico em cada un-
idade escolar, no meu ponto de vista, não tem propiciado um
bom acompanhamento/andamento do projeto-político-ped-
agógico da escola, seja porque esse projeto não foi ainda bem
compreendido e valorizado, seja porque muitos atuam em cum-
33
plicidade com os demais integrantes da unidade. Eles têm dificul-
dade de se distanciar dos problemas de sua unidade, sentem-se
muito envolvidos e misturados com os seus colegas e com os
alunos, para que possam tomar certas atitudes mais ousadas e
corajosas em relação aos professores, aos pais, à comunidade
escolar como um todo.
Os coordenadores da escola diferem muito dos coordena-
dores dos centros de formação. Estes são profissionais que ex-
istem para que todas as situações problemáticas sejam enfren-
tadas e para que, de fato, as mudanças no ensino se concretizem
com mais facilidade e com maior isenção de vieses pessoais,
como os já citados.
Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de
atualização e de aperfeiçoamento são indicados, mas quando
correspondem a uma necessidade de grupos de professores,
que têm necessidade de certos conhecimentos, para melhorar
sua atuação, diante de assuntos muito particularizados. Nesses
casos, parcerias das redes de ensino com grupos de pesquisa/
professores das Universidades e com profissionais especial-
izados são indicadas. Mas não se pode excluir a possibilidade
de esses cursos serem oferecidos também por professores da
própria rede de ensino, que são convidados pelo núcleo/centro,
por reconhecimento do valor da contribuição a ser propiciada
aos colegas interessados.
O sucesso desta proposta nas escolas aponta como indica-
dores: (1) o reconhecimento e a valorização das diferenças, como
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
(2) professores conscientes do modo como atuam, para promov-
er a aprendizagem de todos os alunos; (3) cooperação entre os
implicados no processo educativo - dentro e fora da escola; (4)
valorização do processo sobre o produto da aprendizagem; (5)
enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas
que possibilitam a construção coletiva do conhecimento.
A avaliação dos seus efeitos não se mede, portanto, pelo
aproveitamento de alguns alunos, os que apresentam dificul-
dade de aprender ou os alunos com deficiência, incluídos nas
classes do ensino regular. Embora esses casos mereçam toda
atenção, o que se almeja, acima de tudo, é saber se os profes-
sores e demais integrantes das unidades escolares progridem
pedagogicamente, atualizando a maneira de ensinar, a partir de
novas concepções e práticas educacionais; se as escolas estão se
transformando; se os alunos estão sendo respeitados nas suas
possibilidades de avançar, autonomamente, ao construírem
conhecimentos; se estes conhecimentos e outros são produzi-
dos coletivamente, nas salas de aula, em clima solidário e com
responsabilidade; se a as relações entre os alunos, pais, profes-
sores e toda a comunidade escolar se estreitaram, em laços de
cooperação, de diálogo, que são frutos de um exercício diário de
compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.
E, finalmente...
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e
pelo teor de cada uma delas, a inclusão é como muitos a apre-
goam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que
essa inovação acontece, marcando, grifando na nossa consciên-
cia de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam
à expectativa dos alunos de nossas escolas, do ensino infantil à
Universidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos
aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças nas salas
de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos
empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda
muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer
mudança, especialmente no meio educacional, convence a to-
dos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na
instituição escolar brasileira, a inclusão é reveladora dos males
que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infân-
cia e juventude estudantil.
Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma ex-
pansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do com-
promisso de transformar a escola, para se adequar aos novos
tempos. Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências
locais, estas estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em
escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do ób-
vio e a clareza da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido su-
ficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder da
velha e enferrujada máquina escolar.
A inclusão é um sonho possível.
Fonte
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é?
Por quê? Como fazer. São Paulo: Moderna, 2006.
MORIN, EDGAR. OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À
EDUCAÇÃO DO FUTURO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2000
Para a educação do futuro exige-se enfrentar os problemas
que para o autor, “são ignorados ou esquecidos”. Para os edu-
cadores, há a preocupação de como transmitir conhecimentos
dentro de uma estrutura social hierarquizada e em permanente
transformação. É um desafio para eles lidar com os novos sabe-
res que a sociedade moderna exige e que contribuição terá estes
novos saberes na educação do futuro. Em sua análise, o autor
evidencia a sociedade contemporânea e como as diferentes
maneiras de articular dentro do universo escolar uma formação
mais humana, vinculando os conhecimentos antigos, modernos
e contemporâneos não excluindo os aparelhos eletrônicos, que
tantas benesses trouxeram para a formação intelectual do ho-
mem deste novo século. O autor expõe também, nesta obra, a
velocidade e a eficiência com que as informações são divulgadas
aos quatro cantos do continente e como são dimensionados os
processos de controle e articulação de bases sólidas na trans-
missão de conhecimentos que seriam universais com interesses
da maioria. Edgar Morin expõe na sua obra 7 capítulos ou “sete
saberes” necessários á educação do futuro.
O capítulo I, As Cegueiras do Conhecimento: o Erro e a Ilu-
são, p. 19-33, trata da cegueira com que a educação conduz o
conhecimento. Para o autor, o conhecimento está, em algum
grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão e é dever da educação
mostrar que direção tomar. Mostra também o risco do erro pro-
vocado pelas perturbações aleatórias ou de ruídos, em qualquer
transmissão de informação, em qualquer comunicação de men-
sagens. Na busca de conhecimentos que possibilitam eliminar o
risco do erro, poder-se-ia considerar a repressão de manifesta-
ções de afetividade, mas chegou-se à conclusão de que a afeti-
34
vidade pode fortalecer o conhecimento. Embora o desenvolvi-
mento do conhecimento científico seja necessário para detectar
os erros e as ilusões, é de fundamental importância reconhecer
e eliminar as ilusões que advêm das teorias científicas. A educa-
ção precisa ensinar, no processo ensino-aprendizagem, a condi-
ção humana com base na razão, sem esquecer a afetividade, na
emoção.
No capítulo II (p. 35-46). Os princípios do Conhecimento
Pertinente, trata das informações essenciais sobre o mundo,
que devem ser contextualizadas com os conhecimentos do mun-
do como mundo. A educação deve viabilizar meios ao acesso
às informações a todo cidadão do novo milênio. Ao homem do
futuro, a educação deve preocupar-se com a pertinência do co-
nhecimento. Como organizar um ensino-aprendizagem voltado
ao Contexto, o Global, o Multidimensional, o Complexo. A lógica
do pensamento depende da articulação e organização dos co-
nhecimentos do mundo.
No capítulo III, Ensinar a Condição Humana, p. 47-61, o au-
tor trata a educação do futuro como meio de um ensino voltado
ao conhecimento do humano, como parte do universo. Segundo
ele, todo o conhecimento deve ser contextualizado para ser per-
tinente. É dever da educação ensinar a condição humana consi-
derando a razão sem esquecer afetividade dentro da emoção.
No capítulo IV, Ensinar a Identidade Terrena (p. 63-78), re-
lata as consequências do medo que tomou conta no século XX,
devido ao massacre ideológico visando o poder econômico. A
falta de explicação lógica para tais fatos desafia a educação a
encontrar um meio de ensinar com coerência e a ética da com-
preensão.
O capítulo V, Enfrentar as Incertezas (p. 79-92), fala das in-
certezas históricas ao longo dos séculos. Segundo o autor, o sur-
gimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo. O
avanço da história surge a partir de acontecimentos decorridos
de inovações ou de criações internas ou locais e são tratados
como desvios em relação à normalidade. Essas incertezas po-
derão ser ensinadas à luz do processo histórico da humanidade.
No capítulo VI, Ensinar a Compreensão (p. 93-104), trata do
problema da compreensão. Enfatiza a incompreensão generali-
zada entre os humanos, em meio a uma profusão de meios de
comunicação modernos. O papel da educação deve ser centrado
num processo de uma sociedade globalizada, convivendo com
as tecnologias de informação, porém sem esquecer a condição
humana.
No capítulo VII, A Ética do Gênero Humano (p. 105-115), tra-
ta da inseparabilidade do gênero humano como a trilogia indi-
víduo/sociedade/espécie. No processo educacional é necessário
conduzir as interações entre os indivíduos, pois são não apenas
inseparáveis, mas co-produtores um do outro. Nessas condi-
ções, a comunidade de destino planetário permite esperar para
o futuro uma maior participação dos indivíduos e das socieda-
des, uma nova consciência humana e consequentemente uma
solidariedade planetária do gênero humano. No ensino da ética
do gênero humano, o futuro da humanidade depende de como
o homem vai construir seu caminhar.3
3 Fonte: www.studylibpt.com
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
SILVA, TOMAZ TADEU DA. DOCUMENTOS DE IDENTI-
DADE: UMA INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS DO CURRÍCU-
LO. BELO HORIZONTE: EDITORA AUTÊNTICA, 2004
No campo da saúde, é cada vez maior a frequência de
propostas de qualificação profissional cuja responsabilidade de
implementação está exclusivamente a cargo de entidades tão
diversas quanto hospitais, conselhos municipais e secretarias de
saúde.
Esse movimento traz implicações que certamente mere-
cem ser analisadas, mas, de antemão, é pertinente questionar
o quanto deste esforço pela expansão dos processos de qualifi-
cação, frequentemente impulsionado pelo anseio de adequação
dos trabalhadores às mudanças nos processos de trabalho
decorrentes da velocidade de produção e incorporação de ino-
vações tecnológicas, vem sendo acompanhado por um diálogo
com os referenciais teóricos próprios do campo da educação.
Certamente o livro Documentos de Identidade; uma intro-
dução às teorias do currículo, de Tomaz Tadeu da Silva - profes-
sor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), envolvido, há mais
de duas décadas, com as discussões do campo educacional - é
extremamente interessante como introdução, tal qual o próprio
título informa, às discussões teóricas do campo social, filosófico
e educacional que abordam diretamente a questão do currículo
ou que, a despeito deste enfoque, conduziram a diferentes for-
mas de se pensar sobre o tema.
Poderíamos dizer que, através desse texto, encontramos
uma colaboração consistente ao objetivo de elaborar de forma
consciente uma fundamentação teórica que se faz necessária
enquanto base para a reflexão/ação do educador que se pre-
tende crítico.
Ao longo do livro, dividido em duas partes, cada uma con-
tendo nove textos breves, o autor apresenta um mapeamento
das principais contribuições, ora referidas a autores específicos,
ora a movimentos intelectuais, que proporcionam uma com-
posição de certa pluralidade teórica que nos ajuda a refletir
sobre o lugar do currículo nos processos de produção e repro-
dução social.
Na introdução, Tomaz Tadeu renuncia à pretensão de obje-
tividade mostrando-se favorável a abordar a questão do currícu-
lo não a partir da noção de teoria, que estaria comprometida
com um conceito de verdade, mas da noção de discurso, com-
preendido como um modo particular de definição, produzindo,
assim, uma certa concepção de currículo. Ao argumentar a favor
da segunda alternativa, o autor implicitamente sugere ao leitor
que também seu texto deva ser tomado como um modo par-
ticular de valorar, representar e articular as construções teóri-
cas que ele destaca como centrais à reflexão sobre o currículo.
Fica ao leitor o convite, reforçado pela clareza do texto e pela
abrangência das questões postas em pauta, a atuar como co-
autor, reformulando, através da leitura, as conexões, entrelaça-
mentos, contraposições e transformações que os conceitos de
cada teoria produzem entre si.
Como “sinalizadores” da renovação da teoria educacion-
al/curricular, o autor apresenta dois deslocamentos, que, em
grande parte, definem a organização do livro. O primeiro inten-
so deslocamento, e que constitui a primeira parte do livro, seria
proporcionado pelas Teorias Críticas ao demarcar o campo do
currículo como espaço de poder, ou seja, de luta por hegemonia
em torno de projetos de escolarização, onde estão situados e
35
em movimento as antinomias imposição/resistência e domínio/
oposição. O segundo deslocamento seria ocasionado pelas teo-
rias Pós-Críticas ao descentrar a ênfase nas dinâmicas de classe
e consolidar a importância dos processos de produção de subje-
tividade, particularmente expressos nas construções discursivas
para a elaboração de análises sociais.
Em relação ao primeiro conjunto de teorias, a grande trans-
formação frente às teorias tradicionais se opera pelo profundo
questionamento quanto à naturalização dos conhecimentos que
compõem o currículo e as estruturas educacionais. Enquanto as
teorias tradicionais, com base nos princípios da administração
taylorista, tomariam como dado os conhecimentos em torno dos
quais se estabelecia o status quo, concentrando-se na dimensão
tecnocrática do currículo, as Teorias Críticas viriam investir no
desenvolvimento de conceitos que permitissem compreender o
modo pelo qual dinâmicas sociais de dominação se implemen-
tam também através dos processos educacionais e curriculares,
conformando uma estreita conexão entre saber e poder.
Ao relembrar que a teorização curricular recente ainda vive
do legado das teorias críticas, o autor indiretamente nos indi-
ca o interessante exercício de identificar alguns conceitos que
impulsionaram estas reflexões e que permanecem fortemente
presentes nas análises sobre currículo.
Observa-se, assim, que a partir das teorizações críticas
de base marxista, a questão da desigualdade - tomada como
fenômeno vinculado à injustiça - se estabeleceu nesse campo de
discussão. A preocupação em compreender, na perspectiva de
transformar, os contextos através dos quais a escola atuava de
forma discriminatória em relação às classes trabalhadoras mo-
bilizou a produção de autores das denominadas teorias críticas,
como Bordieu, Passeron, Michel Apple, Paulo Freire, por exem-
plo, e de correntes de pensamento como a Nova Sociologia da
Educação. A atenção à questão da desigualdade/dominação foi
preservada no conjunto das Teorias Pós-Críticas, influenciando
vigorosamente as referências de análise de vertentes teóricas,
tais como a pedagogia feminista, pós-colonialista e o multicul-
turalismo. Entretanto, diferentemente da perspectiva promovi-
da pelas Teorias Críticas em relação às Teorias pós-críticas, con-
stata-se uma recusa à ideia de emancipação como contraponto
à dominação, na medida em que não admite a existência de uma
essência humana a ser recuperada.
Outro exemplo de proposição teórica que vem expressar
o poder de rearticulação e reconstrução de determinadas con-
cepções quando incorporadas a um novo cenário de questões
é a afirmação do currículo como artefato histórico. Uma abor-
dagem histórica que enfatiza o caráter de construção social do
currículo ingressou de modo pungente no debate educacional
através da Nova Sociologia da Educação. A crítica dirigia-se à
forma pela qual as categorias curriculares, pedagógicas e aval-
iativas foram naturalizadas pela teoria educacional e pelos ed-
ucadores, apontando para o fato de que sua desnaturalização
deveria seguir um itinerário de reflexão que promovesse a com-
preensão dos interesses e valores sociais postos em jogo no pro-
cesso seletivo característico das construções curriculares. Esta
contribuição inspirou também os Estudos Culturais e as teorias
influenciadas pela perspectiva pós-estruturalista.
Outro debate instigante em que o livro nos envolve diz res-
peito ao modo como as diferentes teorias consideram a relação
entre cultura acadêmica e escolar, cultura popular e cultura de
massa. Não vamos nos deter aqui na discussão sobre a quali-
dade dos vínculos entre as dinâmicas do campo social e cam-
po cultural, abordada por Tomaz Tadeu, mas somente focalizar
como determinadas correntes teóricas contribuem para integrar
a cultura popular no contexto pedagógico.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ao colocar em questão a visão elitista segundo a qual do
campo cultura estariam excluídas as manifestações populares,
postulando o reconhecimento da cultura como “forma global de
vida ou experiência vivida de um grupo social” (p. 133), o cam-
po denominado Estudos Culturais contribuiu para consolidar, no
campo educacional, uma perspectiva antropológica de cultura
que tem grande repercussão nas diversas vertentes teóricas.
É especialmente relevante, nesse conjunto de reflexões, o
papel de Paulo Freire, cuja influência extrapolou o âmbito na-
cional. O que o texto nos permite registrar é que, ao estruturar
uma abordagem pedagógica que ressignifica a cultura, traduzin-
do-a como o contexto existencial em articulação com o contex-
to social, Paulo Freire traz a experiência de vida dos educandos
e, portanto, a dimensão cultural dessa existência para o centro
do processo pedagógico. Consubstanciada no conceito de ed-
ucação problematizadora, Paulo Freire apresenta alternativa
teórico-metodológica para a superação do frequente fracasso
dos processos de educação de adultos.
Essa formulação sobre a cultura continha uma contestação
explícita à excessiva valorização das tradições culturais dos gru-
pos dominantes, em detrimento do universo cultural dos grupos
subordinados. Tal elaboração, que perpassa Teorias Críticas e
Pós-críticas, aponta para um desenho curricular coerente com
um projeto político-pedagógico apoiado em princípios de-
mocráticos. A cena educacional é assim pontuada por novas
análises, nas quais as experiências culturais consideradas estão
para além da produção reconhecida pelas elites tradicionais.
Finalizando, destacamos que o livro de Tomaz Tadeu tem
o mérito de provocar, mesmo em leitores pouco familiarizados
com o campo teórico da educação, a experiência de um diálogo
que estimula o desejo de continuidade através de outros textos.
Além disso, impulsiona aqueles que se comprometem com as
práticas educativas a reconhecer a complexidade desse objeto
e retomar uma indagação que nos parece fundamental: afinal,
que sociedade pretendemos construir e que lugar reservamos
nessa sociedade para a escola?4
TARDIF, M. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFIS-
SIONAL. - 5ª ED. - PETRÓPOLIS: VOZES, 2002
Nesta obra, o autor traz pesquisas feitas nessa área nos
países mencionados , o que traz informações que permitem dis-
cussões referente à formação profissional dos professores.
É apresentado pesquisas educacionais a partir de 90; desta-
ca a avaliação das reformas implantadas até a virada do século
com ênfase à formação profissional dos professores e à visão
dos saberes; traz ao palco das discussões as experiências exis-
tentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e, mais re-
centemente, nos países europeus.
Até a década de 80, as pesquisas não levavam em conta a
experiência da sala de aula e existia uma cisão entre os conhe-
cimentos oriundos da universidade e a realidade do cotidiano
escolar. Na época, os pesquisadores revelavam suas pesquisas
nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de uni-
versidades.
Tardif em suas pesquisas não desconsidera, em hipótese
alguma, a relação dos conhecimentos oriundos das universida-
des com os saberes extraídos e produzidos na prática docente.
Como pesquisador, seus estudos defendem essa prática intera-
tiva entre saber profissional e os saberes das ciências da educa-
4 Fonte: scielo.br
36
ção. De acordo com o autor, o saber dos professores é o saber
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com
a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com
as suas relações com os alunos em sala de aula e, com os outros
atores escolares na escola. Eis a razão do título do livro, Saberes
docentes e formação profissional.
O livro divide-se em duas partes inter complementares: o
saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores
em sua formação. Na introdução Tardif nos interpela com vários
questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer
as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofício de
professor? Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as com-
petências e as habilidades que os professores mobilizam diaria-
mente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar con-
cretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses
saberes? Como esses saberes são adquiridos? Esses são alguns
exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. Na pri-
meira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários as-
pectos referentes aos saberes dos professores e a segunda parte
constituída de três capítulos realiza uma análise dos resultados
das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretri-
zes para a formação do professor.
No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esbo-
ço de uma problemática do saber docente”, o autor realiza a in-
terlocução entre saberes sociais e educação, é dado ênfase que
o professor é aquele que sabe alguma coisa e o ensina a alguém.
É com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro sabe-
res que constroem a profissão docente: os saberes da formação
profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógi-
ca), os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os sabe-
res experienciais. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais
como aquele que surge na e pela prática, validados pelo profes-
sor e acoplados na constituição de seu profissionalismo. Nesse
capítulo, também é feita toda uma revisão histórica, definindo
os vários papéis exercidos pelo professor até a “conquista” da
autonomia que começa a exigir do professor novas definições
políticas e sociais na profissão. “Saberes, tempo e aprendizagem
do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro e tra-
ta das questões de ordem da transformação que ocorre com a
identidade profissional do professor ao longo dos anos. Os anos
de profissão mudam a identidade profissional, assim como,
a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com
Schön, quando aponta que as aprendizagens profissionais são
temporais e, que à medida que o tempo passa, novas ações sur-
gem a partir das experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-
-se o social como ferramenta de construção do profissionalismo
docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos autores
Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996),
de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a
construção do profissionalismo através do coletivo e, várias fa-
las de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais
da carreira e as transformações oriundas da experiência que se
acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a
trabalhar trabalhando. Vários aspectos significativos dos sabe-
res experienciais são apresentados e discutidos ao término do
capítulo. O terceiro capítulo do livro, “O trabalho docente, a pe-
dagogia e o ensino: interações humanas, tecnologias e dilemas”,
apresenta uma discussão muito interessante do papel da peda-
gogia como instrumento de trabalho do professor. Discute as
várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico
e as ferramentas utilizadas para essa interação. A coerção, a au-
toridade e a persuasão fazem parte das tecnologias da interação
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. O autor
enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia,
Didática, Aprendizagem, dentre outros, sem integrá-los às situa-
ções concretas do trabalho docente. Outra observação realizada
com precisão pelo autor, é a diferenciação entre o trabalho do
professor e o trabalho industrial. Entre o trabalho pedagógico
e o trabalho industrial a diferença reside na possibilidade de
materialização, ou seja, no processo produtivo industrial a vi-
sualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no
trabalho pedagógico. “Elementos para uma prática educativa” e
“O professor enquanto ‘ator racional’” são o quarto e quinto ca-
pítulos. No quarto capítulo, o saber do professor é relacionado a
alguns estereótipos designados à profissão docente. O ofício de
professor é historiado desde a Grécia antiga. Na linha histórica
do tempo, são apresentados autores como Platão, Aristóteles e
Rousseau. Tardif retrocede na história e apresente a educação
como arte, a educação enquanto técnica guiada de valores e a
educação enquanto interação. No entanto, esses três aspectos
da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e
mais oito modelos recentes que integram a prática pedagógica
são apresentados. No último capítulo da primeira parte, Tardif
apresenta porque se distancia da teoria de Schön, visão cogni-
tivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente,
partindo das vivências/experiências que constroem seus sabe-
res profissionais. A segunda parte do livro “O saber dos profes-
sores e sua formação“ é construída a partir do capítulo seis “Os
professores enquanto sujeitos do conhecimento”, do capítulo
sete “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários” e do capítulo oito “Ambigüidade do Saber docen-
te”. Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos
de pesquisa (dos professores universitários), juntamente com o
trabalho do professor (professor de ofício). Tardif é enfático ao
apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da
pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que repre-
sentam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o
professor como o principal agente do sistema escolar. É nos om-
bros do professor que se encontra a estrutura responsável pela
missão educativa. Portanto, é imprescindível que as pesquisas
científicas de educação considerem o saber-fazer dos professo-
res. Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros
países de cultura anglo-saxônica (Austrália, Inglaterra, dentre
outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Bélgica,
França, Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional
dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem
sido alvo de discussões para fundamentar novas epistemologias
ao ofício. Diante desse fato, Tardif discute a questão da inclusão
dos saberes do professor de ofício (aquele que atua na sala de
aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários
(pesquisadores). O saber-fazer existente na prática do cotidiano
escolar e, representado naquilo que o autor denomina de subje-
tividade do trabalho docente, deve ser incorporado à pesquisa
universitária e aproveitado para a formação de futuros profes-
sores. Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implanta-
dos em outros países na formação de futuros professores, como
no caso do modelo inglês, que desde 1992 dois terços da forma-
ção inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para
a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados
dessa iniciativa. Nas considerações finais, Tardif apresenta a dis-
cussão das reformas implantadas no sistema educacional norte-
-americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para
a consolidação de uma formação docente almejada. Mesmo nos
países desenvolvidos os investimentos financeiros não são sufi-
37
cientes para atender ao desejo da reforma, assim como, propor-
cionar aos professores das universidades as devidas horas para
que pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos
projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.5
ZABALA, ANTONI; ARNAU, LAIA. COMO APRENDER E
ENSINAR COMPETÊNCIAS. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2010
O livro é composto por apresentação, 11 capítulos, epílogo
e glossário, sendo o último de uso prático. Na apresentação, o
leitor fica informado de aspectos gerais e questões básicas tra-
balhadas ao longo dos capítulos. É estabelecido que:
A competência, no âmbito da educação escolar, deve identi-
ficar o que qualquer pessoa necessita para responder ao proble-
ma aos quais será exposta ao longo da vida. Portanto, a compe-
tência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da
vida, mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo
e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, proce-
dimentais e conceituai
Os autores acrescentam que qualquer competência implica
em conhecimentos relacionados a habilidades e atitudes.
O primeiro capítulo recupera aspectos que nortearam o sur-
gimento e o uso de competências como propostas para superar
as limitações detectadas no ensino, buscando mudanças nos re-
ferenciais educacionais vigentes até o começo dos anos 70 do
século passado. Vale lembrar que no Brasil foram necessárias
quase duas décadas a mais do que em países europeus, mesmo
os de tradição católica como a Espanha. Foram os países de tra-
dição calvinista os primeiros a adotarem uma nova percepção
da matéria. Neste, como nos demais capítulos, o leitor encontra,
nas margens esquerda e direita, chamadas para aspectos rele-
vantes da matéria que o texto apresenta. Também, em todos
eles, o leitor encontra um quadro com questões práticas envol-
vendo os aspectos tratados no capítulo.
O capítulo seguinte começa por um esforço em definir, mais
especificamente, competência. É bem conduzido e traz também
uma breve caracterização do processo desenvolvido para que
a pessoa tenha uma ação competente diante de uma situação
real. Os autores defendem que, para tanto é preciso dispor, na
base, de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e ati-
tudinais. Esses conteúdos de- vem viabilizar o planejamento de
várias possibilidades de esquemas para atuação competente.
Segundo Zabala e Arnau, a pessoa precisa selecionar um desses
esquemas para usar, mas manter-se flexível para uso de outro
se for necessário. A escolha deve levar em consideração a análi-
se da situação que gerou a necessidade de um comportamento
competente. Além disso, quadros com sínteses e figuras facili-
tam a compreensão das propostas apresentadas.
No capítulo 3, os autores começam a entrelaçar os vários
aspectos do tema. Nele, descrevem as inter-relações entre habi-
lidades e atitudes, imprescindíveis para se alcançar a competên-
cia. São descritas as características da escola tradicional, enfo-
cadas as falsas dicotomias entre memorização vs. compreensão;
conhecimentos vs. procedimentos e feitas sugestões sobre en-
caminhamentos mais produtivos.
O termo competência representa a alternativa que supera
as dicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos e ha-
bilidades; teoria e prática [...] A melhoria da competência impli-
ca a capacidade de refletir sobre sua aplicação e, para alcançá-
-la, é necessário o apoio do conhecimento teórico.
5 Fonte: www.educacadoresemluta.blogspot.com.br
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Neste capítulo os autores expõem necessidades estudadas
no seguinte (capítulo 4), no qual retomam o tema do objetivo
essencial da educação por competência, que é o desenvolvi-
mento pleno da pessoa, e alertam que na literatura muitas ex-
pressões foram usadas, muito se discutiu e se discute com re-
lação aos papéis desempenhados pela escola, e que modismos
substituem modismos, especialmente no discurso pedagógico.
O próprio uso das competências pode cair nesse mesmo limbo
se não for adequadamente trabalhado desde o estabelecimento
dos objetivos educacionais e dos sistemas educacionais e esco-
lar. Apresentam um quadro muito útil de como as finalidades da
Educação são vistas por instituições como a ONU, pela Consti-
tuição Espanhola, pela Declaração dos Direitos da Criança, pela
UNESCO e pelo Fórum de Dakar.
Os autores dão prosseguimento ao tema, no capítulo 5, ao
descreverem que no mundo escolar as competências devem
abarcar o âmbito social, interpessoal, pessoal e profissional.
Vale dizer que é um educar para a vida, portanto requer muito
mais do que informar e compreender a informação. Apenas de-
ve-se fazer uma ressalva à pouca atenção dada à dimensão afeti-
va ou emocional das atitudes, estando as cognitivas e comporta-
mentais bem trabalhadas. Os autores acrescentam, no entanto,
que embora haja variação conceitual quanto às competências é
denominador comum que devem abranger todas as capacidades
do ser humano.
No capítulo seguinte o leitor é chamado a atentar para o fato
de que a aprendizagem de competências é sempre funcional, o
que implica em dar à aprendizagem o maior grau de relevância
e funcionalidade possível. Consequentemente, isso requer mu-
danças nos princípios psicopedagógicos e a análise estrutural
das competências e respectivas aprendizagens de seus compo-
nentes (aprendizagem de fatos, de conceitos, de procedimentos
e de atitudes). Enfocam vários aspectos correlatos decorrentes
do empenho do educador ao trabalhar dentro da proposta de
desenvolvimento das competências nos seus alunos.
De acordo com os autores, para ensinar competências o
ponto de partida deve ser trabalhar o contexto de situações e
problemas reais (Capítulo7). Zabala e Arnau lembram ainda que
o ensino por competências tem por características essenciais: a
relevância do que vai ser ensinado; a complexidade da situação,
possuir um caráter procedimental; e a combinação dos compo-
nentes aprendidos considerando a funcionalidade. Isso implica
em atender a critérios específicos sobre o significado do que vai
ser ensinado, de sua complexidade, dos procedimentos a serem
usados e dos componentes envolvidos, bem como os compro-
missos a serem assumidos. É imprescindível o envolvimento dos
alunos e o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem.
Pelo exposto fica evidente que cuidar apenas do conteúdo
das disciplinas é insuficiente para que o aluno aprenda com-
petências. É o que os autores procuram mostrar no capítulo 8.
Destacam como dimensões geralmente relevantes a social, a
interpessoal, a profissional. O ensino, tendo em vista o desen-
volvimento de competência, deve considerar os procedimentos
metadisciplinares, interdisciplinares e de cada disciplina indi-
vidualmente. O núcleo de disciplinas é um suporte ou núcleo
para a organização curricular. A análise do exercício profissio-
nal na realidade oferece o conhecimento dos domínios de co-
nhecimentos e domínios de habilidades que precisam compor
as competências dos alunos que são formados para uma dada
profissão.
38
O núcleo comum é tratado no capítulo seguinte. Como não
há uma disciplina científica para trabalhar as competências e
seus componentes, essa preocupação deve ser comum a todas
as disciplinas. É preciso considerar esses aspectos ao selecionar
as metodologias e estratégias de ensino a serem usadas na prá-
tica educativa. O ensino inclui exercícios, aplicação, modelos de
vivências em todas as áreas, de modo que todas as disciplinas
requeiram agir conforme as atitudes e valores desejados.
No que concerne aos métodos de ensino (capítulo 10), os
autores indicam a necessidade de um enfoque globalizado. Essa
é a matéria do penúltimo capítulo, no qual são expostos os cri-
térios gerais para as escolhas metodológicas:
• relacionados à necessidade de que as aprendizagens se-
jam mais significativas possível;
• relacionados à complexidade da própria competência, es-
pecialmente, de todo o processo de atuação competente;
• relacionados ao caráter procedimental do processo de
atuação competente;
• relacionados às características dos componentes das com-
petências.
Além disso, os critérios precisam levar em conta que desen-
volver competências tem caráter interdisciplinar. É necessário
também considerar as variáveis da prática educacional, as sequ-
ências de conhecimento, as relações interativas entre professo-
res e alunos e entre os alunos. São caracterizados na organiza-
ção social da classe: o grande grupo, as equipes heterogêneas
fixas, as homogêneas ou heterogêneas flexíveis e o trabalho
individual. O espaço e o tempo, a organização do conteúdo e
os materiais a serem usados também representam cuidados a
serem tomados pelos responsáveis pelo ensino-aprendizagem.
A avaliação das competências é o tema tratado no último
capítulo, no qual os autores lembram que a ênfase deve ser no
tipo de avaliação cujos resultados precisam ser considerados
para enfocar a solução de problemas. Assim, explicitam que ela
deve ter um caráter prospectivo, além de propor que seja ava-
liado se o aluno, diante de uma situação da realidade, é capaz
de solucionar e/ou propor um problema, analisar a situação,
selecionar um esquema para atuação e agir flexível e estrategi-
camente. Consideram imprescindível que os alunos frequente-
mente sejam informados de “como estão sendo competentes”.
O epílogo é uma retomada da proposta como uma nova opor-
tunidade para a Educação. Inclui a formação docente; a estrutura,
a organização e gestão acadêmica; o envolvimento da escola-fa-
mília- sociedade. Zabala e Arnau finalizam propondo “a escola
como o órgão que projete, coordene e supervisione as ações edu-
cacionais realizadas nos âmbitos formal, informal e não formal”.
Fonte
WITTER, Geraldina Porto baseado no livro se ZABALA, Anto-
ni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências).
EXERCÍCIOS
1. (CS-UFG/2019 - IF Goiano) Jussara Hoffmann, estudiosa
da área da avaliação, define a avaliação como uma ação refle-
xiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, eluci-
dar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num
movimento de superação do saber transmitido a uma produ-
ção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão
dos fenômenos estudados, o que se traduz na concepção de
uma avaliação
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(A) somativa.
(B) quantitativa. ANOTAÇÕES
(C) mediadora.
(D) classificatória.
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2. (FCC/Prefeitura de Santos – SP) Pedagogia  Aspectos Psi-
cológicos da Educação  Teorias do desenvolvimento e da apren- ______________________________________________________
dizagem
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Para Isabel Alarcão, uma escola reflexiva expressa
(A) uma comunidade de aprendizagem e estabelece uma rela-
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ção dialética com o conhecimento novo.
(B) uma comunidade de aprendizagem e produz conhecimento
sobre educação. ______________________________________________________
(C) um laboratório social em que os alunos recebem o mesmo
treinamento que os professores. ______________________________________________________
(D) a necessidade de revisão radical da formação de professo-
res, testando-os no desempenho de habilidades didáticas. ______________________________________________________
(E) uma cooperativa de educadores que estabelece uma rela-
ção dialética com o conhecimento novo. ______________________________________________________

3. (IFB/2017 - IFB) Um dos clássicos escritos por Paulo Frei- ______________________________________________________

re traz como título “Pedagogia da Autonomia: saberes necessá-
rios à prática educativa”. Nessa obra é abordada a questão da
______________________________________________________
formação docente aliada à reflexão sobre a prática educativa-
-progressista para o desenvolvimento da autonomia do ser dos
educandos. Com base nos escritos, leia atentamente as afirma- ______________________________________________________
tivas a seguir:
I) ensinar exige criticidade: a curiosidade ingênua não é a ______________________________________________________
mesma curiosidade que, aproximando-se de forma cada vez
mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, torna-se ______________________________________________________
curiosidade epistemológica;
II) ensinar exige bom senso: a vigilância do bom senso tem ______________________________________________________
grande importância na avaliação que o professor, a todo mo-
mento, deve fazer de sua prática; ______________________________________________________
III) ensinar exige curiosidade: sem a curiosidade o professor
não aprende e nem ensina; ______________________________________________________
IV) ensinar exige liberdade e autoridade: quanto mais criti-
camente a liberdade assume o limite necessário, tanto menos ______________________________________________________
autoridade ela tem para continuar lutando em seu nome.
V) ensinar exige disponibilidade para o diálogo: o professor ______________________________________________________
se sente seguro porque não há razão para se envergonhar por
desconhecer algo.
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Com base nas afirmativas anteriores, marque a opção em
______________________________________________________
que todas as alternativas estejam CORRETAS:
(A) I, II e IV apenas.
(B) I, III, IV apenas. ______________________________________________________
(C) II, III e V apenas.
(D) II, III, IV e V apenas. ______________________________________________________
(E) I, IV e V apenas.
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GABARITO _____________________________________________________

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1 C
2 B ______________________________________________________
3 C
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39
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

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