Caderno do professor

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

MATEMÁTICA

APRENDIZAGEM
CONTÍNUA
Caderno do professor

3ª SÉRIE DO
ENSINO MÉDIO
Matemática VOLUME 1

2023
2023
 SUMÁRIO
MATEMÁTICA

Aula 1 (D1).................................... 7 Aula 6 (D16)................................. 57

Usando relações de proporcionalidade para identificar Reconhecendo a porcentagem em situações do
figuras semelhantes cotidiano

Aula 2 (D11)................................. 15 Aula 7 (D12)................................. 65

Calculando o perímetro de figuras planas Entendendo áreas de figuras planas e os metros
quadrados ao nosso redor

Aula 3 (D14 e D21)........................ 25

Localizando números reais na reta numérica e Aula 8 (D34)................................. 73
identificando gráficos de funções polinomiais Relacionando os números das Copas do Mundo de
Futebol com tabelas e gráficos estatísticos

Aula 4 (D15)................................. 37
Resolvendo problemas que envolvem grandezas Aula 9 (D17 e D19)........................ 85
direta e inversamente proporcionais Resolvendo problemas com equações polinomiais de
2º grau e com funções de 1º grau

Aula 5 (D2).................................. 47
Aplicando as relações métricas no triângulo retângulo Aula 10 (D23 e D24)...................... 95
em situações práticas Reconhecendo gráficos de funções polinomiais de 1º
grau e suas representações algébricas
Olá, Professora! Olá, Professor!

É com grande satisfação saber que você, professor(a), recebeu o material didático complementar Apren-
dizagem Contínua, que visa a ampliar as oportunidades para que os estudantes desenvolvam habilidades
essenciais favorecendo a consolidação das aprendizagens dos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Funda-
mental e da 3ª série do Ensino Médio.
Este recurso didático faz parte de um conjunto de açōes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educa-
çāo do Rio Grande do Sul com o objetivo de apoiar a escola no processo de aprendizagem dos estudantes.
A construção deste material considerou as Matrizes-Escopo, de Língua Portuguesa e de Matemática, organi-
zadas e estruturadas por meio do alinhamento entre os descritores das Matrizes de Referência do Sistema
De Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as habilidades relacionadas, integrantes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Assim, cada sequência de atividades que compõem uma aula apresenta um conjunto de 5 (cinco) itens1
com diferentes níveis de complexidade, relacionados aos descritores indicados no quadro de habilidades,
permitindo desenvolver conhecimentos pontuais e outros mais abrangentes. Esses conhecimentos podem ser
ampliados pelo professor segundo os contextos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica.
A partir do desenvolvimento das atividades, com a mediação do professor e a resposta dos estudantes,
o professor poderá identificar, para além dos acertos, os possíveis motivos para os erros, os quais atuam
aqui como instrumentos de aprendizagem. Cada alternativa que compõe os itens do material, sendo ela a
resposta esperada (gabarito) ou um distrator, poderá identificar os caminhos que os estudantes seguiram
para chegar à resposta.
O material aborda habilidades relacionadas a etapas de escolarização anteriores àquela em que o estu-
dante se encontrava, logo, assegura condições essenciais que permitem a ele ampliar conceitos e adquirir
novos saberes nos anos escolares subsequentes.
Cabe aqui destacar porque esse material leva o nome de Aprendizagem Contínua: a partir do relato da
prática exitosa desenvolvida pelo Colégio Estadual Antônio Scussel, do município de Getúlio Vargas de abran-
gência da 15ª CRE, durante o período de Estudos de Recuperação Contínua do 1º Trimestre/2023, tivemos o
privilégio de ouvir o relato da aluna Nicoli Siqueira e do aluno Augusto Cazzonato da 3ª série do Ensino Médio
que, após participarem de diversas atividades de recomposição e recuperação de aprendizagens, sugeriram
a troca do nome do período de Estudos de Recuperação para Aprendizagem Contínua por entender que se
trata de uma estratégia para incluir a todos os estudantes, com apoio mútuo e ampliação de possibilidades.
A sugestão da Nicoli e do Augusto nos emocionou porque evidencia o quão potente o espaço escolar pode
ser quando professores e estudantes estão focados no mesmo objetivo: garantir que a Aprendizagem seja
contínua para todos.
Este recurso didático foi elaborado para auxiliar nesse processo, que vai além da resolução dos itens
propostos, possibilitando a redução das desigualdades de aprendizagem observadas nos anos e séries finais
de cada etapa da Educação Básica.
Para apoiá-lo de forma mais específica, apresentamos a seguir as particularidades de cada área e
componente curricular, visando à clara compreensão de que este material deve ser aplicado com inten-
cionalidades pedagógicas que vão além da resolução dos itens.

1 O item, também chamado de atividade ou questão, é o instrumento avaliativo que permite aferir se um estudante desen-
volveu ou não determinada habilidade ou competência. Portanto, para que uma avaliação forneça informações precisas e confiáveis,
é essen cial que os itens sejam construídos de acordo com critérios técnicos e pedagógicos de qualidade.
Fonte: CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO (CAEd). Banco de itens. 2022.
Disponível em: https://institucional.caeddigital.net/tecnologias-2/banco-de-itens.html. Acesso em: 20 mar. 2023
Aos professores do Componente Curricular de Matemática

As aulas de Matemática, são estruturadas a partir de descritores da Matriz do Saeb, alinhados às habili-
dades da BNCC, observando-se os objetivos de aprendizagem e as estratégias que melhor favoreçam a con-
solidação de conhecimentos. Para tanto, essa organização gira em torno dos eixos de conhecimento, Espaço
e forma, Grandezas e medidas, Números e operações/álgebra e Funções e tratamento da informação, além
dos eixos cognitivos, que constituem indicadores de processos de aprendizagem na perspectiva gradativa,
possibilitando ao estudante desenvolver os conhecimentos essenciais de forma processual.

Espera-se que, a partir da utilização deste recurso didático, alinhado a outras ferramentas
importantes para promover a aprendizagem, os estudantes alcancem resultados significativos
quanto à ampliação e à potencialização dos objetos de conhecimento e ao desenvolvimento das
habilidades matemáticas. O objetivo é que eles sejam capazes de ler, interpretar e resolver
problemas, ter o interesse e a curiosidade estimulados, desenvolver as habilidades qualitativas
e quantitativas, identificar e organizar as situações para emitir opinião crítica, entre outras
habilidades.

Nessa direção, apresentam-se, no quadro a seguir, as descrições de aprendizagem indicadas para os es-
tudantes ao final de cada ano/série:

Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

e localizar números inteiros de até 6 algarismos na reta numérica com escalas distintas e
números decimais também com o apoio da reta numérica e realizar adição e subtração com
esses números. Compor e decompor números, utilizando escritas aditivas e multiplicativas.
Utilizar as operações de adição, subtração e multiplicação com números naturais na reso-
lução de problemas. Realizar a operação de multiplicação e divisão de números naturais
com 5 ordens por um número de até dois algarismos no multiplicador ou divisor. Ler, com-
5º ano/anos iniciais parar e ordenar frações maiores e menores que um inteiro e identificar frações equivalen-
do Ensino Fundamental tes. Nomear, comparar e classificar os polígonos em relação aos lados, vértices e ângulos.
Reconhecer prismas, pirâmides, cones e cilindros por suas planificações. Compreender as
grandezas: comprimento, massa e capacidade e resolver problemas relacionando as uni-
dades de medidas convencionais mais usuais. Compreender o conceito de área. Descrever
os resultados possíveis de um evento aleatório. Ler e interpretar dados representados em
tabelas, em gráficos de colunas e de linhas.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.2

2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acesso em: 30 mar. 2023.
 Ao final do 9° ano, o estudante é capaz de distinguir números racionais e números irra-
cionais. Localizar números reais na reta numérica. Efetuar e resolver problemas envol-
vendo operações com números reais. Resolver problemas que envolvem acréscimos ou
decréscimos. Identificar as relações de proporcionalidade entre duas grandezas. Efetuar
operações com expressões algébricas. Modelar e resolver problemas envolvendo equações
quadráticas. Descrever relações entre variáveis numéricas. Reconhecer pares de ângulos
congruentes ou suplementares, determinados por uma reta transversal a um feixe de retas
9º ano/anos finais paralelas, e resolver problemas envolvendo proporcionalidade de medidas de segmentos
do Ensino Fundamental determinados por retas transversais a um feixe de retas paralelas. Reconhecer relações
de semelhança entre triângulos. Deduzir e utilizar, na resolução de problemas, as relações
métricas no triângulo retângulo a partir de relações de semelhança entre triângulos. Com-
preender a noção de independência de eventos e calcular probabilidades usando esse con-
ceito. Selecionar e elaborar gráficos adequados à representação de um conjunto de dados
e compreender o significado e calcular as medidas de tendência central.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.3
Espera-se que, ao final da 3ª série do Ensino Médio, os estudantes tenham consolidado a
ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fun-
damental. Em continuidade a essas aprendizagens, no Ensino Médio, o foco é a construção
de uma visão integrada da Matemática, aplicada à realidade, em diferentes contextos,
sendo preciso levar em conta as vivências cotidianas dos estudantes do Ensino Médio. O
foco é aproveitar todo o potencial já constituído por esses estudantes no Ensino Funda-
3ª série/Ensino Médio mental para promover ações que ampliem o letramento matemático iniciado na etapa
anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos devem estimular processos
mais elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação a modos de pensar que
permitam aos estudantes formular e resolver problemas em diversos contextos com mais
autonomia e recursos matemáticos.
Fonte: BNCC, 2018.4

34

Vale ressaltar, ainda, que este material didático de Matemática é um instrumento de apoio ao professor
e ao estudante, propiciando o desenvolvimento das aprendizagens basilares e de estratégias para a consoli-
dação desta etapa de ensino. O trabalho aqui desenvolvido visa facilitar o ingresso do estudante na próxima
etapa de ensino e criar condições para o seu sucesso.
Ao longo das aulas, acrescentamos textos com diálogo com você, professor, e com os estudantes, a fim
de refletir sobre os objetos de conhecimento presentes na sequência da aula e inserir o estudante como
partícipe no processo de ensino-aprendizagem.
Sugerimos que seu planejamento seja elaborado pensando em um trabalho integrado com a turma, no
qual você será responsável por construir os caminhos, orientar e apoiar os estudantes no desenvolvimento
das aprendizagens necessárias para a solução dos itens. Para isso, indicamos uma série de metodologias
diversificadas que priorizam a utilização de material concreto e de recursos tecnológicos como o GeoGebra,
ou outro software de sua preferência, que permita construir gráficos e representações geométricas. Além
disso, sugerimos a realização de pesquisas na internet, a utilização de vídeos do YouTube, o uso de jogos
on-line e o emprego de calculadora e de planilhas eletrônicas, como o Excel.
Neste material didático, esperamos apoiar os estudantes no desenvolvimento do pensamento computa-
cional, um método eficaz para a solução de problemas complexos em etapas.

3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acesso em: 30 mar. 2023.
4 Fonte: BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educar é a base. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 30 mar. 2023.
Pensamento computacional

O pensamento computacional é desenvolvido quando o indivíduo se ancora nos pilares da ciência da com-
putação para organizar seu pensamento em uma estratégia de resolver problemas. Esses pilares são: decom-
posição, reconhecimento de padrões, algoritmo e abstração. A seguir, vamos compreender esse processo.
Como exemplo, trazemos o desafio 2, da aula 14 do 5º ano do Ensino Fundamental.
Ao se deparar com um problema complexo, o estudante pode decompô-lo em partes que sejam possíveis
de solucionar. Essa decomposição permitirá que o indivíduo resolva as pequenas partes com base nos pa-
drões que foram reconhecidos de suas experiências prévias. Ao mesmo tempo, a habilidade de o indivíduo
reconhecer padrões de situações prévias lhe permite decompor o problema em partes que já conhece e
sabe resolver.
Após solucionar as partes decompostas, o indivíduo precisa organizar esses resultados em uma sequência
lógica e ordeira, de modo que, ao final, seja obtida a solução geral do problema. Essa organização se dá pelo
pilar do algoritmo, que não está necessariamente relacionado a um ambiente específico de programação.
Logo, a simples utilização de recursos tecnológicos não basta para executar esse procedimento. O processo
deve possibilitar o desenvolvimento desses pilares. Do mesmo modo, um recurso analógico ou desplugado
pode propiciar essa ação e promover o desenvolvimento do pensamento computacional.
Por fim, ao decompor um problema, é necessário fazer uma análise do todo e, após reconhecer os pa-
drões, sintetizar apenas o que é essencial para a resolução. Esse é o pilar da abstração, que consiste em
reconhecer o que é essencial por meio da análise e da síntese.
Portanto, nas aulas deste material, busque sempre fomentar o desenvolvimento desses pilares. Para isso,
siga as nossas orientações e crie um ambiente de aprendizagem que tenha a comunicação entre os pares
como uma das ações primordiais. Apenas quando outro ser humano se comunica conosco, passamos a ter da-
dos para inferir algo sobre o seu desenvolvimento cognitivo. Sem a externalização das ações mentais, nada
podemos concluir acerca do desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes. Logo, promova
a comunicação e esteja atento às falas para tecer uma mediação que regule esse processo.
Por fim, convidamos cada professor a desfrutar deste material, que foi elaborado pensando nas práticas
pedagógicas em sala de aula, em consonância com o currículo vigente e em diálogo com as habilidades da
BNCC propostas em cada ano/série.
Vamos lá!
Aula 1
Usando relações de proporcionalidade para identificar
figuras semelhantes

Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e a habilidade da BNCC com a qual se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira a habilidade proposta.

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1a5 D1 - Identificar figuras semelhantes (EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângu-

mediante o reconhecimento de re- los e a proporcionalidade entre os lados corres-
lações de proporcionalidade. pondentes de figuras poligonais em situações de
ampliação e de redução em malhas quadriculadas
e usando tecnologias digitais.

O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Espaço e Forma, da Área e Componente Curricular de
Matemática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz Referên-
cia do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, o descritor D1 tem como marco de desenvolvimento a identificação de figuras semelhantes
mediante o reconhecimento de relações de proporcionalidade.
Professor, para esta aula são propostos cinco itens relacionados ao descritor D1. Os itens 1 a 5 avaliam a
habilidade de o estudante IDENTIFICAR uma figura semelhante mediante o reconhecimento de relações
de proporcionalidade. No item 1, a figura é um cilindro; no item 2, um paralelepípedo; no item 3, um
triângulo; no item 4, um trapézio; e, por fim, no item 5, para a mesma habilidade, há um par de retân-
gulos dispostos em uma malha quadriculada.

AULA 1 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

Item 1. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudantes
devem ter a habilidade de identificar a semelhança
entre duas figuras em uma malha quadriculada me-
diante o reconhecimento da relação de proporciona-
lidade. Neste caso, uma possibilidade de resolução
consiste em analisar o par de retângulos da malha
quadriculada para identificar em quantas vezes as di-
mensões correspondentes aumentaram. Ao fazer essa
análise, identifica-se que as dimensões corresponden-
tes dobraram de tamanho, pois a base do segundo
retângulo é 8 e a do primeiro é 4; no caso da altura,
tem-se que a do segundo retângulo é 6 e a do primeiro
é 3. Em ambas as dimensões, as medidas dobraram.
Como se trata de retângulos, é possível utilizar a ex-
pressão do cálculo da área do retângulo: A  b  h
, em que A é a área do retângulo, b é a base e h a
altura. Os estudantes podem usar as medidas citadas
e calcular a área dos dois retângulos, dividindo a área
do retângulo 2 pela área do retângulo 1, ou manipular
algebricamente a expressão, obtendo:
A  2b  2h
A = 4bh
A = 4A
Outra possibilidade de resolução é contar a quanti-
dade de quadradinhos do retângulo 1 e do retângu-
lo 2. Desse modo, obtém-se que o primeiro retân-
gulo é formado por 12 quadradinhos e o segundo,
por 48. Ao dividir 48 por 12, tem-se como resultado
4, concluindo, portanto, que o retângulo 2 é quatro
vezes maior que o retângulo 1.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de Dificuldade: Fácil.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR um retângulo seme-
lhante em uma malha quadriculada, dividiu as me-
didas das dimensões correspondentes do retângulo
2 pelas do retângulo 1. Como obteve o mesmo va-
lor, concluiu que o resultado da divisão era a am-
pliação da figura.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR um retângulo seme-
lhante em uma malha quadriculada, subtraiu a altu-
ra do retângulo 2 pela do retângulo 1 e concluiu que
o resultado da subtração era a ampliação da figura.
MATEMÁTICA
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR um retângulo seme-
lhante em uma malha quadriculada, considerou a
medida do tamanho da altura do retângulo 2 como
sendo a ampliação da figura.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR um retângulo seme-
lhante em uma malha quadriculada, considerou a
medida do tamanho da base do retângulo 2 como
sendo a ampliação da figura.
Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudantes
devem ter a habilidade de identificar a semelhança
entre dois paralelepípedos retângulos mediante o re-
conhecimento da relação de proporcionalidade. Nes-
te caso, é necessário dividir as dimensões correspon-
dentes dos pares de paralelepípedos retângulos para
identificar se são semelhantes ou não. Se o valor da
divisão for o mesmo nas três dimensões, os dois con-
têineres são semelhantes. O único par de figuras que
atende a essa condição é o das figuras I e IV, pois, ao
dividir as dimensões correspondentes da figura I pelas
da figura IV, ou vice-versa, tem-se o mesmo valor:
12 8 6 6 4 3
= = = 2 ou = = = 0, 5
6 4 3 12 8 6
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de Dificuldade: Fácil.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR um paralelepípedo
retângulo semelhante, subtraiu as medidas das
dimensões correspondentes das figuras I e II. Como
obteve o mesmo valor, concluiu que as figuras são
semelhantes.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR um paralelepípedo
retângulo semelhante, dividiu apenas duas
dimensões correspondentes das figuras I e III:
8 6
= = 2 . Como obteve o mesmo valor, concluiu
4 3
que as figuras são semelhantes.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR um paralelepípedo
retângulo semelhante, diminuiu 4 m em uma
dimensão, 2 m em outra dimensão e 1 m em outra.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR um paralelepípedo
retângulo semelhante, dividiu apenas uma
8 AULA 1 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Aula 1
Usando relações de
proporcionalidade
para identificar figuras
semelhantes
Olá, você sabia que o estudo da semelhança de
figuras mediante relações de proporcionalidade é
bem interessante, pois permite obter uma nova fi-
gura ampliada ou reduzida a partir de uma figura
original, de modo que suas dimensões fiquem pro-
porcionais? Essa habilidade é útil para as artes, a
arquitetura, o webdesign, entre outras áreas. Os
objetos de conhecimento estudados nesta aula fa-
zem parte da GEOMETRIA, um ramo da matemáti-
ca que lida com o espaço e as figuras que podem
ocupá-lo. Observe ao seu redor — seja em casa,
seja ao se deslocar para a escola —, como esta-
mos envoltos por figuras geométricas. A geometria
está muito presente no nosso dia a dia. Este é o
momento para aprender mais sobre essa área fas-
cinante da matemática e para praticar como obter
uma figura semelhante mediante relações de pro-
porcionalidade.
AULA 1 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
dimensão correspondente das figuras III e IV:
12
= 2 . Como a divisão foi exata e as duas outras
6 Professor, para trabalhar com os estudantes esses
dimensões mantiveram o seu tamanho, concluiu
que as figuras são semelhantes
AULA 1 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 1. Observe os retângulos 1 e 2 construídos na
CADERNO DO ESTUDANTE
malha quadriculada a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
É correto afirmar que o retângulo 2 é
A) duas vezes maior que o retângulo 1.
B) três vezes maior que o retângulo 1.
C) quatro vezes maior que a figura 1.
D) seis vezes maior que a figura 1.
E) oito vezes maior que a figura 1.
Item 2. Contêiner é um reservatório utilizado para
o armazenamento e/ou transporte de carga em
embarcações, trens etc. Seu formato se asseme-
lha ao de um paralelepípedo. Observe os quatro
contêineres a seguir, com formato de paralelepí-
pedo retângulo, cujas dimensões estão ilustradas
na figura:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Os únicos contêineres semelhantes em relação às
suas dimensões são:
A) I e II.
B) I e III.
C) I e IV.
D) II e IV.
E) III e IV.
51 MATEMÁTICA
Comentário para
o professor
objetos de conhecimento, você pode apresentar
algum software de geometria dinâmica e explicar
como a ampliação e a redução de imagens são úteis
nas artes, na arquitetura e em outras áreas.
9 MATEMÁTICA
 Item 3. Observe os triângulos I e II a seguir: De acordo com a figura, é correto afirmar que os
CADERNO DO ESTUDANTE trapézios STUV e STWZ:

A) Não são semelhantes, pois ao dividir as medidas

Fonte: elaborado para fins didáticos.
É correto afirmar que os triângulos:
A) Não são semelhantes, pois ao dividir as medi-
das dos lados correspondentes obtém-se o mesmo
valor.
B) Não são semelhantes, pois a medida da base do
triângulo II não é o dobro da medida da base do
triângulo I.
C) Não são semelhantes, pois as medidas dos lados
correspondentes dos triângulos são diferentes.
D) São semelhantes, pois dois lados de cada triân-
gulo possuem a mesma medida.
E) São semelhantes, pois ao dividir as medidas dos
lados correspondentes obtém-se o mesmo valor.
dos lados correspondentes não se obtém o mesmo
valor.
B) Não são semelhantes, pois ao subtrair as me-
didas dos lados correspondentes não se obtém o
mesmo valor.
C) São semelhantes, pois as medidas dos lados cor-
respondentes são diferentes.
D) São semelhantes, pois ao dividir as medidas dos
lados correspondentes se obtém o mesmo valor.
E) São semelhantes, pois possuem um lado em co-
mum.
Item 5. Até o início dos anos 2000, os óleos de cozi-
nha eram acondicionados em latas de aço com for-
mato cilíndrico. Devido ao aumento do preço dessa
liga metálica, o material dos recipientes dos óleos
comestíveis foi substituído pelo polietileno teref-
talato (PET). Nesse contexto, uma lata contendo
óleo de soja, em formato de cilindro circular reto,
possui altura h e raio da base r.
Se outra lata for fabricada com a mesma altura e
a terça parte do raio da base, ela terá um volume

A) três vezes menor.

Item 4. Os trapézios STUV e STWZ da figura a seguir
foram construídos a partir das retas r, s e t, parale- B) seis vezes menor.
las entre si e cortadas por duas retas transversais:
C) nove vezes menor.
D) dezoito vezes menor.
E) vinte e sete vezes menor.

Fonte: elaborado para fins didáticos.

MATEMÁTICA 52 AULA 1 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Comentário para
o professor
Professor, ao verificar se duas figuras são semelhan-
tes, deve-se realizar a divisão das dimensões cor-
respondentes da primeira figura pelas da segunda
figura ou vice-versa, desde que a ordem escolhida
seja mantida em todas as dimensões. E para que
as duas figuras sejam semelhantes, o resultado das
divisões das dimensões correspondentes deve ser o
mesmo. Esse resultado é chamado de constante de
proporcionalidade.

MATEMÁTICA 10 AULA 1 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Item 3. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar a seme-
lhança entre dois triângulos mediante o reconhe-
cimento da relação de proporcionalidade. Neste
caso, é necessário dividir as medidas dos lados
correspondentes do triângulo I pelas do triângulo
II ou vice-versa. Se o valor da divisão for o mesmo
nos três lados, os dois triângulos são semelhantes:
6 4, 2 4 2, 8
= = 1, 5 ou   0, 666  e que os demais lados correspondentes, cujas me-
4 2, 8 6 4, 2
Portanto, a alternativa correta é a E.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR um triângulo seme-
lhante, considerou que, para as figuras não serem
semelhantes, deve-se obter o mesmo valor ao di-
vidir as medidas dos lados correspondentes dos tri-
ângulos.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR um triângulo seme-
lhante, considerou que, para dois triângulos serem
semelhantes, as medidas dos lados da segunda fi-
gura precisam equivaler ao dobro das medidas dos
lados correspondentes da primeira.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR um triângulo seme-
lhante, considerou que, para que dois triângulos
sejam semelhantes, as medidas dos lados da se-
gunda figura precisam necessariamente ser iguais
às da primeira.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR um triângulo seme-
lhante, considerou como semelhança de triângulos
o conceito de triângulo isósceles.
AULA 1 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 4. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudantes
devem ter a habilidade de identificar a semelhan-
ça entre dois trapézios mediante o reconhecimen-
to da relação de proporcionalidade. Neste caso, é
necessário dividir as medidas dos lados correspon-
dentes do trapézio STUV pelas do trapézio STWZ ou
vice-versa. Se o valor da divisão for o mesmo para
os quatro lados, os dois trapézios são semelhantes.
Ao analisar os dois trapézios, percebe-se que o seg-
mento ST é igual, ou seja, tem a mesma medida,
didas foram dadas, são diferentes. Esse fato, por
si só, garante que as figuras não são semelhantes.
Além disso, ao dividir as medidas dadas dos lados
correspondentes, tem-se que:
5 2 7 7, 5
14 1, 25
5 5 6
Portanto, a alternativa correta é a A.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR um trapézio seme-
lhante, considerou a subtração das medidas dos la-
dos correspondentes dos trapézios para identificar
a semelhança.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR um trapézio seme-
lhante, considerou que para que dois trapézios se-
jam semelhantes, basta que as medidas dos lados
correspondentes sejam diferentes.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR um trapézio seme-
lhante, obteve o mesmo valor ao dividir as medidas
dos lados correspondentes.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR um trapézio seme-
lhante, considerou que, para as figuras serem se-
melhantes, basta que um par de lados correspon-
dentes dos trapézios possua a mesma medida.
11 MATEMÁTICA
Item 5. Resposta comentada: Nível de dificuldade: Difícil.

Professor, para responder a este item, os estudan- Distratores

tes devem ter a habilidade de identificar um se-
gundo cilindro semelhante ao primeiro, mediante o
reconhecimento da relação de proporcionalidade.
Neste caso, faz-se necessário o uso da expressão
para o cálculo do volume do cilindro: V    r 2  h
O estudante pode atribuir quaisquer valores para a
altura e o raio da base do primeiro cilindro e, em
seguida, dividir o raio da base por três no segun-
do cilindro para, por fim, calcular o volume dos
dois cilindros. Assim, identificará que o volume do
segundo cilindro é nove vezes menor que o do pri-
meiro. Ele pode, também, apenas manipular alge-
bricamente a expressão para o cálculo do volume
do cilindro, de modo a obter o seguinte:
Cilindro 1
V1
V1    r12  h h de usando a expressão para o cálculo do volume do
r12
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR um cilindro seme-
lhante, inverteu as grandezas “altura” e “raio da
base” na expressão do volume do cilindro ou dedu-
ziu que, assim como o raio da base, o volume foi
reduzido três vezes.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR um cilindro seme-
lhante, desenvolveu a relação de proporcionalida-
de usando a expressão para o cálculo do volume
do cilindro e, em determinado passo, considerou
a multiplicação da base pelo expoente no cálculo
da potência.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR um cilindro seme-
lhante, desenvolveu a relação de proporcionalida-
de usando a expressão para o cálculo do volume do
cilindro, contudo, ao fim, dividiu por dois o volu-
me.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR um cilindro seme-
lhante, desenvolveu a relação de proporcionalida-
cilindro, contudo, ao fim, dividiu por três o volume.

Cilindo 2

r1 V1
2
2
V2    r2  h V2
3 r12

r12V1 V1
V2 V2 
9 r12 9

Professor, nessa resolução, V1 e r1 são, respec-

tivamente, o volume e o raio da base do primeiro
cilindro e V2 e r2 são, respectivamente, o volume
e o raio da base do segundo cilindro. Como r2 é
r1
três vezes menor que r1 , então, r2  .
3
Você pode, além disso, mostrar para os estudantes
essa resolução atribuindo valores para as medidas
da altura e do raio da base dos cilindros.
Conclui-se que a nova lata terá um volume nove
vezes menor do que a primeira.
Portanto, a alternativa correta é a C.

MATEMÁTICA 12 AULA 1 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
tor D1 – Identificar figuras semelhantes mediante o
reconhecimento de relações de proporcionalidade.
A seguir, você tem dois desafios para desenvolver
e, em seguida, socializar com o professor e os co-
legas.
Desafio 1
Com o auxílio de um papel milimetrado ou um
software de geometria dinâmica, construa figuras
planas e, em seguida, amplie-as ou reduza-as de
modo a obter, para cada uma, uma segunda figura
semelhante.
Desafio 2
Com os pares de figuras desenhados, calcule a
constante de proporcionalidade e identifique em
quantas vezes a segunda figura foi ampliada ou re-
duzida em relação às suas dimensões.
AULA 1 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Comentário para
o professor
Professor, neste momento é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.
AULA 1 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
CADERNO DO ESTUDANTE
Quando iniciou esta aula, o que você
sabia sobre os temas Identificar
figuras semelhantes, Reconhecer a
congruência dos ângulos e Reconhecer
a proporcionalidade entre os lados
correspondentes de figuras poligonais?
Reflita sobre as seguintes questões:
• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
53 MATEMÁTICA
Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para proporcionar ao estudante o desen-
volvimento da habilidade D1 – Identificar figuras se-
melhantes mediante o reconhecimento de relações
de proporcionalidade, é interessante utilizar um
software de sua preferência para construir pares
de figuras semelhantes. Para instigar os estudan-
tes, você pode utilizar o laboratório de informáti-
ca e/ou um smartphone que possua um aplicativo
com essa finalidade.
13 MATEMÁTICA
ANOTAÇÕES

14
Aula 2
Calculando o perímetro de figuras planas

Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos
de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.

Itens Descritor da Matriz do SAEB Habilidade da BNCC

(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que fi-

guras de perímetros iguais podem ter áreas diferentes e
que, também, figuras que têm a mesma área podem ter
perímetros diferentes.
(EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem
no perímetro e na área de um quadrado ao se ampliarem
ou reduzirem, igualmente, as medidas de seus lados, para
D11 – Resolver problema en-
compreender que o perímetro é proporcional à medida do
1a5 volvendo o cálculo de perí-
lado, o que não ocorre com a área.
metro de figuras planas.
(EM13MAT506) Representar graficamente a variação da
área e do perímetro de um polígono regular quando os
comprimentos de seus lados variam, analisando e classifi-
cando as funções envolvidas.
(EM13MAT201) Propor ou participar de ações adequadas
às demandas da região, preferencialmente para sua co-
munidade, envolvendo medições e cálculos de perímetro

O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e Componente Curricu-
lar de Matemática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar da Matriz Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, o descritor D11 tem como marco de desenvolvimento a resolução de situações-problema en-
volvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
Professor, para essa aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D11. O item 1 ava-
lia a habilidade de o estudante resolver uma situação-problema que envolve o cálculo da medida
do perímetro de um trapézio. No item 2, a mesma habilidade é requerida para uma situação-pro-
blema que consiste na planta de uma casa com retângulos e quadrados. No item 3, a figura, cujo
cálculo da medida do perímetro é requerido, é uma circunferência. Na situação-problema pro-
posta no item 4, o estudante deverá calcular a medida do lado de uma figura plana já sabendo a
medida do perímetro. Por fim, no item 5, espera-se que os estudantes juntem figuras planas para
formar uma figura espacial (tridimensional).

AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 15 MATEMÁTICA

Item 1. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, é necessá- Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo o
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de cálculo do perímetro de um trapézio, multiplicou
resolver problemas envolvendo o cálculo de perí- por 4 a medida do perímetro.
metro de figuras planas. Para calcular o perímetro
de uma figura plana, é necessário adicionar as me- 3 + 4 + 6 + 3,6 = 16,6 m
didas de todos os lados que compõem o contorno
dela. Neste caso, tem-se que o perímetro do tra- 16,6 m ⋅ 4 = 66,4 m.
pézio é:

3 + 4 + 6 + 3, 6 =
16, 6 m
Portanto, a alternativa correta é a D.
Nível de dificuldade: Fácil.

Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo
o cálculo do perímetro de um trapézio, considerou
a adição apenas das medidas da base maior e da
altura da figura.

3+ 6 =9m
Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do perímetro de um trapézio, desconside-
rou a medida da altura da figura.

4 + 3, 6 + 3 =
13, 6 m
Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
o cálculo do perímetro de um trapézio, calculou a
sua área.

( B  b)  h
A
2

A=
(6 + 4) ⋅3
2

10 ⋅ 3
A=
2
30
A=
2

A =15 m² .

MATEMÁTICA 16 AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Item 1. Para calcular a medida do perímetro de
Aula 2

CADERNO DO ESTUDANTE
uma figura plana, basta realizar a adição de todas
as medidas dos lados que compõem o contorno da
Calculando o perímetro figura. Ciente disso, observe o trapézio ilustrado
de figuras planas na figura a seguir:

Olá, estudante! Você já percebeu como estamos

envoltos por figuras planas que possuem um con-
torno? Essas delimitações estão presentes, por
exemplo, nas marcações no chão de uma quadra
de esportes, nos livros, nos azulejos, nos quadros,
nos móveis, nas placas de trânsito, nos prédios etc.
Para construir um objeto ou realizar um desenho
em uma folha de papel, por exemplo, é preciso
que haja um contorno, que irá definir o formato
do objeto ou do desenho. Nesta aula, o foco está
direcionado especificamente sobre a medida do
contorno de figuras planas. Essa medida é deno- Fonte: elaborado para fins didáticos.
minada de perímetro.
O perímetro desse trapézio é igual a
Desenvolver a habilidade de calcular a medida do
perímetro de figuras planas em situações-problema
A) 9 m.
é bem importante, pois, em muitas ações huma-
nas, precisamos dessa aptidão, desde o esboço da B) 13,6 m.
planta de uma casa ou de um desenho até a delimi- C) 15 m.
tação de terrenos e construções de prédios. Diver-
sos profissionais, a exemplo de arquitetos, pedrei- D) 16,6 m.
ros, artesãos, montadores de móveis, engenheiros,
E) 66,4 m.
entre outros, precisam desse conhecimento para a
realização de medidas em seus trabalhos.
Cálculos
Os objetos de conhecimento estudados nesta
aula fazem parte da unidade temática de GRAN-
DEZAS E MEDIDAS, que é uma parte da Matemáti-
ca que lida com tudo aquilo que pode ser medido
ou contado, além da comparação entre objetos
de mesma natureza. Essa área da Matemática
é bem relevante, pois estamos imersos em um
mundo de medidas. Os itens desta aula tratam
de situações sobre como calcular a medida do
perímetro de diversas figuras planas.

AULA 2 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 55 MATEMÁTICA

Comentário para trumentos de medida, mostrando o significado das

o professor
Professor, para que os estudantes desenvolvam a
habilidade de solucionar situações-problema que
envolvam o cálculo do perímetro de uma figura
plana, você pode realizar uma atividade prática
com eles. Divida a turma em duplas e entregue
uma fita métrica, régua e/ou trena para cada.
Proponha que cada dupla encontre, pela escola ou
na sala de aula, regiões fechadas e formadas por
segmentos de reta e meça as medidas do contorno
dessa região. Auxilie-os no manuseio desses ins-
graduações e ressaltando o quanto eles são úteis
para medições. Diversos profissionais, a exemplo
de arquitetos, pedreiros, artesãos, montadores
de móveis, engenheiros, dentre outros, precisam
desses instrumentos para realizarem medidas em
seus trabalhos. Convide-os para compartilhar os
resultados das medições. A partir das socializa-
ções das duplas, você pode explicar que a medida
do contorno de uma figura plana é chamada de
perímetro.

AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 17 MATEMÁTICA

 Item 2. Kleber é um arquiteto e, como parte de
CADERNO DO ESTUDANTE sua profissão, iniciou o projeto de uma casa. Para
isso, ele primeiramente construiu uma planta com
a divisão dos cômodos e as medidas que cada um
terá, conforme mostra a figura a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Em relação às medidas dos perímetros na plan-
ta construída por Kleber, considere as assertivas
a seguir:
I. O perímetro da sala é igual a 8 metros.
II. O perímetro do banheiro (BWC) é igual a 4 metros.
III. O perímetro da casa é igual a 48 metros.
IV. O perímetro do quarto 2 é duas vezes menor
que o perímetro do quarto 1.
Está correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) II e IV, apenas.
D) III, apenas.
E) todos os itens.
MATEMÁTICA
Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
resolver problemas envolvendo o cálculo do perí-
metro de figuras planas. Neste caso, na planta da
casa esboçada no item, tem-se retângulos e qua-
drados. Para solucionar essa situação-problema, os
estudantes devem analisar as assertivas a fim de
verificar se estão corretas ou não. No quadro a se-
guir, estão explicitados os cálculos das medidas dos
perímetros propostos em cada afirmação:
MATEMÁTICA
Item 3. Camila pratica exercícios físicos todos
os dias em uma praça próxima a sua casa. Essa
praça possui formato circular com centro no ponto
O, conforme ilustra a figura a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Em um determinado dia, Camila percorreu 10
voltas completas ao redor dessa praça.Portanto,
usando π = 3,1, a distância percorrida por Camila,
em quilômetros, foi de
A) 3,72.
B) 7,44.
C) 372.
D) 744.
E) 1 200.
Item 4. Um polígono é denominado regular quando
todos os seus lados são congruentes, ou seja, os la-
dos possuem a mesma medida e os ângulos também
são congruentes.
Desse modo, se um hexágono regular possui pe-
rímetro igual a 75 centímetros, a medida do seu
lado é
A) 4,8 cm.
B) 9,6 cm.
C) 12 cm.
D) 12,5 cm.
E) 25 cm.
56 AULA 2 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
I. O perímetro da sala é:
3+5+3+5 =16 m
Portanto, a afirmação é falsa.
II. O perímetro do banheiro é:
1 + 1 + 1 + 1 =4 m
Portanto, a afirmação é verdadeira.
III. O perímetro da casa é:
8+6+8+6 =28 m
Portanto, a afirmação é falsa.
18 AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
IV. O perímetro do quarto 1 é:
4 ⋅3 =12 m .
O perímetro do quarto 2 é:
2 + 3 + 2 + 3 = 10 m
Desse modo, o perímetro do quarto 2 não é duas
vezes menor que o do quarto 1, pois, para que isso
fosse verdade, o perímetro do quarto 2 deveria ser
12
= 6 m.
2 Em que C é o comprimento da circunferência, ou
Logo, a afirmação é falsa.
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de dificuldade: Médio
Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do perímetro de retângulos e quadrados em
uma planta de uma casa, considerou a adição de
apenas dois lados do retângulo como o perímetro.
Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
o cálculo do perímetro de retângulos e quadrados
em uma planta de uma casa, considerou que a di-
ferença dos perímetros igual a dois metros era o
equivalente a duas vezes menor.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do perímetro de retângulos e quadrados em
uma planta de uma casa, calculou a área do retân-
gulo.
A= B ⋅h
A = 8 ⋅6
A = 48 m²
Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do perímetro de retângulos e quadrados em
uma planta de uma casa, considerou a adição de
apenas dois lados do retângulo como o perímetro;
considerou que a diferença de perímetros igual a
dois era o equivalente a duas vezes menor e con-
siderou também a área do retângulo como o perí-
metro.
AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 3. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade
de resolver problemas envolvendo o cálculo do
perímetro de um círculo, ou seja, a medida da
circunferência. Para solucionar essa situação-
-problema, inicialmente os estudantes precisam
utilizar a expressão para o cálculo da medida da
circunferência:
C = 2π r
seja, o perímetro do círculo, e r é a medida do
raio. É importante ressaltar que o raio de um círcu-
lo ou de uma circunferência é o segmento de reta
cujas extremidades são o centro do círculo e um
ponto qualquer na circunferência. Outro conceito
importante é o de diâmetro, que consiste no seg-
mento de reta cujas extremidades são pontos na
circunferência e que obrigatoriamente passa pelo
centro. A medida do diâmetro é exatamente o do-
bro da medida do raio. Como o diâmetro da praça
120
= 60 m
mede 120 m, então, o seu raio mede 2 .
Assim, tem-se que o comprimento da circunferência é:
C = 2π r
C =2 ⋅ 3,1 ⋅ 60
C = 372 m
Uma vez que Camila percorreu 10 voltas comple-
tas ao redor da praça, isso quer dizer que ela per-
correu 10 vezes o comprimento da circunferência.
Desse modo, tem-se que ela percorreu:
10 ⋅ 372 =
3 720 m
Um quilômetro corresponde a 1 000 m, portanto,
3 720 m
Camila percorreu = 3, 72 km .
1000
Portanto, a alternativa correta é a A.
Nível de dificuldade: Médio.
19 MATEMÁTICA
Distratores Item 4. Resposta comentada:
Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo o Professor, para responder a este item, é necessário
cálculo do perímetro do círculo, considerou a me- que os estudantes desenvolvam a habilidade de re-
dida do diâmetro como sendo a do raio. solver problemas envolvendo a obtenção da medida
do lado de uma figura plana, sendo necessário, para
C = 2π r
isso, saber a medida do seu perímetro. Na situação
proposta, tem-se um hexágono regular, ou seja, um
C =2 ⋅ 3,1 ⋅120 polígono com seis lados congruentes. Assim, para cal-
cular a medida do seu lado, basta dividir a medida do
C = 744 m perímetro por seis:

10 ⋅ 744 =
7 440 m

7 440 m
= 7, 44 km
1000 75
= 12,5 cm
Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo o 6
cálculo do perímetro do círculo, considerou o per-
curso de apenas uma volta.

C = 2π r
Portanto, a alternativa correta é a D.
C =2 ⋅ 3,1 ⋅ 60
Nível de dificuldade: Médio
C = 372 m
Distratores
Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo o Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do perímetro do círculo, considerou o per- cálculo do lado de um hexágono regular, sabendo o
curso de apenas uma volta em metros e utilizou a seu perímetro, considerou a soma dos ângulos in-
medida do diâmetro como sendo a do raio. ternos de um hexágono regular como sendo 360º e
dividiu pela medida do perímetro.
C = 2π r
360
= 4,8 cm
C =2 ⋅ 3,1 ⋅120 75
Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo o
C = 744 m
cálculo do lado de um hexágono regular, sabendo o
Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo o seu perímetro, dividiu a soma dos ângulos internos
cálculo do perímetro do círculo, considerou o pro- do hexágono pela medida do perímetro.
duto entre o diâmetro e o número de voltas: 720
= 9, 6 cm
C = 120 ∙ 10 75
C = 1 200 m Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do lado de um hexágono regular, sabendo o
seu perímetro, na divisão entre a medida do perí-
metro pelo número de lados, considerou apenas a
parte inteira do quociente.

MATEMÁTICA 20 AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 75
 12, 5 cm  Parte inteira: 12 cm
6
Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do lado de um hexágono regular, sabendo o
seu perímetro, dividiu o perímetro por 3.

75
= 25 cm
3

AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 21 MATEMÁTICA

Item 5. Resposta comentada: Distratores

Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
resolver problemas envolvendo o cálculo do perí-
metro de figuras planas, quando estas são juntadas
para formar uma figura espacial. Na situação pro-
posta, tem-se a construção de um aquário montado
com dois tipos de peças: uma retangular e outra
quadrada. A atenção necessária para essa situa-
ção deve estar direcionada ao fato de que, ao unir
duas peças, formando uma aresta da figura espa-
cial, no cálculo do perímetro, a aresta deve ser
contada apenas uma vez. Portanto, basta adicionar
as medidas das arestas das laterais, pois elas coin-
cidem com os lados do fundo e da parte de cima do
aquário. Outro aspecto que precisa ser observado
é que as medidas das peças não estão padroniza-
das. Como as alternativas possuem as medidas em
metros, uma sugestão é transformar a medida de
90 cm para metros. Um metro possui 100 centíme-
tros, logo:
90
= 0,9 m
100
Desse modo, o perímetro da figura espacial pode
ser obtido do seguinte modo:
Perímetro das duas peças retangulares:
4 ⋅1, 2 + 4 ⋅ 0,9 =8, 4 m
Como as alturas dos retângulos coincidem com as
alturas dos quadrados, conta-se apenas dois lados
de cada uma das peças quadradas das laterais:
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo
o cálculo do perímetro de figuras planas, juntan-
do-as para formar uma figura espacial, calculou a
área total do aquário.
3  (1, 2  0, 9)  2  (0, 9  0, 9)  4, 86m 2
Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do perímetro de figuras planas, juntando-
-as para formar uma figura espacial, adicionou os
perímetros das duas peças.
2 ⋅1, 2 + 2 ⋅ 0,9 + 4 ⋅ 0,9 =7,80 m
Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo
o cálculo do perímetro de figuras planas, juntan-
do-as para formar uma figura espacial, contou as
arestas do fundo do aquário duas vezes.
6 ⋅1, 2 + 10 ⋅ 0,9 =
16, 20 m
Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo o
cálculo do perímetro de figuras planas, juntando-as
para formar uma figura espacial, contou as arestas
do fundo e da tampa do aquário duas vezes cada.
8 ⋅1, 2 + 12 ⋅ 0,9 =
20, 40 m

2 ⋅ 0,9 + 2 ⋅ 0,9 =3, 6 m

Assim, todas as arestas já foram contabilizadas, to-
talizando um perímetro de:

8, 4 m + 3, 6 m =
12, 0 m

Portanto, a alternativa correta é a C.

Nível de dificuldade: Difícil.

MATEMÁTICA 22 AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Item 5. Um aquário será montado com peças que Cálculos

CADERNO DO ESTUDANTE
possuem duas formas: uma com formato retangular
e a outra com formato quadrado, conforme ilustra
a imagem a seguir:

Fonte: elaborado para fins didáticos.

As laterais do aquário serão formadas com duas

peças de cada formato, e o fundo, com a peça re-
tangular. O aquário não possuirá tampa. Portanto,
desconsiderando as espessuras, o perímetro do
aquário será igual a:

A) 4,86 m.
B) 7,80 m.
C) 12,00 m.
D) 16,20 m.
E) 20,40 m.

AULA 2 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 57 MATEMÁTICA

AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 23 MATEMÁTICA

 CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
tor D11: resolver problema envolvendo o cálculo de
perímetro de figuras planas. A seguir, você tem dois
desafios para desenvolver e, depois, socializar com o Quando iniciou esta aula, o que você sabia
professor e os colegas. sobre o tema Calcular o perímetro de
figuras planas?
Desafio 1
Observe ao seu redor, no local onde você está ago- Reflita sobre as seguintes questões:
ra, na rua, em uma praça ou um outro espaço que
você queira. Escolha um objeto formado por seg- • O que eu sabia?
mentos de reta, por exemplo, uma mesa, um livro, • O que eu precisei saber?
a peça de um piso no chão etc. Agora, com o auxílio
de uma régua, fita métrica ou trena, meça o perí- • O que eu aprendi?
metro desse objeto. Você pode fazer isso com mais • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
de um objeto e escrever suas conclusões a respeito cotidiano?
do que aprendeu sobre como o perímetro muda,
dependendo do formato da figura ou do objeto.

Desafio 2
Com o auxílio de um compasso e uma folha de pa-
pel, construa um círculo com medida do diâmetro
de sua escolha. Se não tiver compasso, você pode
usar algum objeto circular como uma tampa ou um
copo. Em seguida, meça com uma régua o tamanho
do raio e calcule o comprimento da circunferên-
cia. Construa, em seguida, um círculo com o do-
bro da medida do diâmetro do primeiro e calcule o
comprimento da circunferência. Escreva suas con-
clusões a respeito do que aprendeu sobre como o
perímetro da circunferência muda ao ampliar ou
reduzir o diâmetro. Para os cálculos dos compri-
mentos da circunferência, você pode deixar em
função de π ou usar π = 3,14.

MATEMÁTICA 58 AULA 2 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Comentário para Geometria Dinâmica ou utilizar papel milimetrado.

o professor
Professor, neste momento é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.
Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para auxiliar os estudantes na construção
de figuras planas e, em seguida, calcular a medida
do perímetro, você pode utilizar um software de
Com o auxílio de uma régua e de um compasso,
auxilie os estudantes na construção de figuras pla-
nas, medindo os seus lados ou diâmetro/raio, no
caso do círculo, para obter o perímetro. Você pode
propor também uma atividade em duplas para que
cada uma construa um polígono regular a fim de
que o outro estudante obtenha a medida do lado,
dado o perímetro.

MATEMÁTICA 24 AULA 2 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

ANOTAÇÕES

25
ANOTAÇÕES

26
Aula 3
Localizando números reais na reta numérica e identificando
gráficos de funções polinomiais

Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb apresentados no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos
de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.

Itens Descritores da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1e2 D14 – Identificar a localização de (EF05MA05) Comparar e ordenar números racio-

números reais na reta numérica.
3a5 D21 – Identificar o gráfico que
representa uma situação descrita
em um texto.
nais positivos (representações fracionária e deci-
mal), relacionando-os a pontos na reta numérica.
(EM13MAT101) Interpretar situações econômicas,
sociais e das Ciências da Natureza que envolvem
a variação de duas grandezas, pela análise dos
gráficos das funções representadas e das taxas de
variação com ou sem apoio de tecnologias digi-
tais.

Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções, da

Área e Componente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e do Eixo Cog-
nitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas nos descritores da Matriz de Referência do
Saeb, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilida-
de.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica. Eles demarcam etapas em que
determinadas habilidades matemáticas podem ser validadas, assegurando condições essenciais para que
esse estudante amplie conceitos e adquira novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequentes.
O descritor D14 tem como marco de desenvolvimento a identificação da localização de números reais
na reta numérica, e o descritor D21, a identificação de gráficos que representam situações descritas em
texto.
Para esta aula, são propostos cinco itens: os itens 1 e 2 são relacionados ao descritor D14 e avaliam a
capacidade de o estudante IDENTIFICAR a localização de números reais na reta numérica, e os itens 3, 4
e 5 são relacionados ao descritor D21 e avaliam a capacidade de o estudante IDENTIFICAR o gráfico que
representa uma situação descrita em um texto.

AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 27 MATEMÁTICA

Item 1. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar a locali-
zação de números reais na reta numérica. É inte-
ressante aproveitar esse momento para discorrer
sobre a ordenação dos números em relação à ori-
gem e sobre a ideia de que um número negativo
está à mesma distância da origem na reta numérica
que seu oposto. Assim, a resposta correta é aquela
em que os estudantes compreenderam que a dis-
tância entre os pontos da reta numérica é igual a 1
e lembraram que:
1. os números reais positivos se localizam à direi-
ta da origem;
2. os números reais negativos se localizam à es-
querda da origem;
9 pela letra D.
3. o número  8  1,125 é menor que o número –1 e
maior que o número –2.
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de dificuldade: Fácil.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR a localização de
números reais na reta numérica, desconsiderou o
sinal negativo da fração.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a localização de
números reais na reta numérica, considerou que
9
−
8
é maior que –1 e que os números negativos
estão localizados à esquerda da origem.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR a localização de
números reais na reta numérica, considerou que
9
− é menor que 1 e que os números negativos estão
8 preta é de 0,5 e considerou que –0,75 é maior que
à direita da origem.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR a localização de
números reais na reta numérica, considerou que
9 números reais na reta numérica, desconsiderou
− está entre -9 e -8.
8 que a distância entre os pontos destacados na cor
MATEMÁTICA
Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar a locali-
zação de números reais na reta numérica. É inte-
ressante aproveitar esse momento para explicar o
conceito de módulo de um número, de modo que
os estudantes relembrem que os números com
mesmo valor absoluto estão à mesma distância da
origem da reta numérica, sendo eles positivos e
negativos. Assim, a resposta correta é aquela em
que os estudantes compreenderam que a distância
entre os pontos destacados na cor preta é igual a
0,5 e lembraram que os números reais positivos se
localizam à direita da origem e os números reais
negativos, à esquerda. Desse modo, determinaram
1
que a fração 5 = 0, 20 é representada pela letra C, o
número decimal -0,75, pela letra A e o número 2,
Portanto, a alternativa correta é a A.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a localização de
números reais na reta numérica, desconsiderou que
a distância entre os pontos destacados na cor preta
é de 0,5, considerando que a letra E representa o
número 2 em vez do número 1.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a localização de
números reais na reta numérica, considerou que
–0,75 é maior que –0,5.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR a localização de
números reais na reta numérica, desconsiderou
que a distância entre os pontos destacados na cor
–0,5.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR a localização de
preta é de 0,5 e considerou que 1 maior que 0,5.
5
28 AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
 Aula 3
9
O número − 8 está localizado

CADERNO DO ESTUDANTE
A) à direita do número 1.
Localizando números
B) à esquerda do número −1.
reais na reta numérica
C) entre os números −1 e 0.
e identificando
D) entre os números 0 e 1.
gráficos de funções
E) entre os números −9 e −8.
polinomiais

Olá! Você sabia que a reta numérica é uma repre-

sentação que nos auxilia a ordenar os números, Item 2. Observe a reta numérica a seguir:
sejam eles naturais, inteiros, racionais ou irracio-
nais? Ela nos ajuda a compreender quais quantida-
des, representadas por números, são maiores ou
menores, informação útil quando vamos interpre-
tar graficamente um texto. Ao utilizar um gráfico
de colunas, por exemplo, é necessário compreen- Fonte: elaborado para fins didáticos.
der a ordenação dos números que estarão no eixo As letras que representam a localização dos núme-
vertical para conseguir representar as quantidades ros − 15 , −0, 75 e 2, respectivamente, são:
vinculadas aos dados do eixo horizontal.
Essa compreensão decorre do entendimento da or-
denação e localização dos números reais na reta A) C, A e D.
numérica, tema que será abordado nesta aula. Por- B) C, A e E.
tanto, é hora de relembrar esses conceitos e co-
nhecer as aplicações que a matemática tem a nos C) C, B e D.
oferecer. Vamos lá! D) C, B e E.
E) E, A e D.

Item 1. A reta numérica é uma representação ho-

rizontal ou vertical na qual os números são ordena-
dos respeitando seus valores absolutos. Quando a
reta está na horizontal, temos o número 0 no cen-
tro, que representa a origem, e os números reais
positivos e negativos localizados e ordenados à di-
reita e à esquerda do 0, respectivamente. Quando
a reta está na vertical, temos o número 0 no centro
e os números reais positivos e negativos localizados
e ordenados acima e abaixo do 0, respectivamen-
te. Observe a reta numérica a seguir:
Fonte: elaborados para fins didáticos.
Até aqui, nós vimos a localização de números re-
ais na reta numérica. Agora, vamos identificar o
gráfico que representa uma informação dada em
um texto, utilizando a ideia de reta numérica para
quantificar os dados do gráfico, quando necessário.
Para isso, vamos abordar o sistema de coordenadas
cartesianas. Você se lembra desse tópico?
Esse sistema de coordenadas é formado por duas
retas perpendiculares que chamamos de eixo car-
tesiano. Ele foi desenvolvido pelo filósofo, físico e
matemático René Descartes na tentativa de formar
um único plano que possibilitasse estudar álgebra
e geometria juntas. O intuito é determinar a loca-
lização de objetos dentro de um plano por meio de
duas coordenadas.

AULA 3 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 59 MATEMÁTICA

Comentário para de pertencimento entre eles, além de relembrar as

o professor representações de números racionais na forma de
decimal finito, o que pode ajudar o estudante no
Professor, nesta aula, vamos abordar itens que en- momento de localizar números na reta numérica.
volvem a localização de números reais na reta nu-
mérica e, na sequência, itens relacionados à repre-
sentação gráfica de informações contidas em um
texto. Para essa representação, é necessário com-
preender a ordenação de números reais na reta nu-
mérica, o que, por sua vez, exige que relembremos
as características desses números. Por isso, inicie a
aula retomando os conjuntos numéricos e a relação

AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 29 MATEMÁTICA

 Item 3. Maria vai à feira comprar maçãs para fazer D)
CADERNO DO ESTUDANTE tortas para vender. Por causa da alta dos preços,
ela terá de comprar somente o necessário, pois
R$

dispõe de apenas R$50,00. 50

Sabendo que o quilo da maçã está R$7,99, o gráfi- 40

co que melhor representa a quantidade máxima de

maçãs que pode ser comprada é: 30

A) 20

R$
10
50

0 10 20 30 40 50 60 70 Kg
40

E)
30

R$
20 50

10 40

0 6,26 10 20 30 40 50 60 70 Kg 30

B)
20

R$
50 10

40
-10 -7,99 0 10 20 30 40 50 60 70 Kg
30
Fonte: elaborados para fins didáticos.
20

Cálculos
10

-10 -6,26 0 10 20 30 40 50 60 70 Kg

C)
R$

50

40

30

20

10

-10 0 7,99 10 20 30 40 50 60 70 Kg

MATEMÁTICA 60 AULA 3 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 30 AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Comentário para
o professor
Professor, após a localização de números reais na
reta numérica, chegou a hora de avançarmos um
pouco mais no eixo de conhecimento Números e
Operações/Álgebra e Funções e abordar com os es-
tudantes os tipos de gráfico que podemos utilizar
para representar dados contidos em textos. Apro-
veite para relembrar como construir o gráfico de
funções polinomiais de 1º e de 2º graus, além de
retomar o que são sistemas de coordenadas.
AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 3. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar o gráfico
que representa uma situação descrita em um tex-
to. É interessante, nesse momento, falar do com-
portamento crescente e decrescente da função po-
linomial de 1º grau em relação à quantidade que é
comprada. Assim, a resposta correta é aquela em
que os estudantes reconheceram corretamente o
gráfico da função f ( x) = 7, 99 x , pois R$ 7,99 é o va-
lor do quilograma, e a quantidade de quilogramas
comprada é chamada de x. Como Maria tem apenas
R$ 50,00, precisamos igualar a função a 50 para
saber quantos quilos ela consegue comprar. O valor
de x é igual a, aproximadamente, 6,26.
Portanto, a alternativa correta é a A.
Nível de dificuldade: Fácil.
Distratores
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma fun-
ção polinomial de 1º grau que representa a situação
descrita no enunciado, considerou o coeficiente a
negativo, obtendo uma função decrescente.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 1º grau que representa a situ-
ação descrita no enunciado, considerou o preço de
1 quilo de maçãs como sendo a quantidade máxima
de quilos que pode ser comprada.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 1º grau que representa a si-
tuação descrita no enunciado, considerou apenas o
valor máximo que poderia ser gasto na compra das
maçãs, obtendo a função constante f ( x) = 50
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 1º grau que representa a situ-
ação descrita no enunciado, considerou o preço de
1 quilo de maçãs como sendo a quantidade máxima
de quilos que pode ser comprada e o coeficiente
da função negativo, resultando em uma função de-
crescente.
31 MATEMÁTICA
Item 4. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar o gráfi-
co que representa uma situação descrita em um
texto. É interessante, nesse momento, falar sobre
o comportamento crescente e decrescente da fun-
ção em relação à velocidade entre os jogadores e
explicar como Roberto ganhou a corrida, mesmo
com Alberto saindo com 20 metros de vantagem.
Reforce com os estudantes que os 20 metros de
vantagem são representados graficamente com o
traço da reta iniciando no valor 20 do eixo y, re-
presentado pela Distância, e que não é preciso sa-
ber a velocidade dos competidores para identificar
o momento em que Roberto ultrapassou Alberto
e concluir que Roberto chegou primeiro. Assim, a
resposta correta é aquela em que os estudantes re-
conheceram corretamente o gráfico.
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de dificuldade: Médio.
MATEMÁTICA
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 1º grau que representa a situ-
ação descrita no enunciado, considerou que os dois
saíram do mesmo ponto de partida.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 1º grau que representa a si-
tuação descrita no enunciado, inverteu os dados
dos irmãos.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 1º grau que representa a si-
tuação descrita no enunciado, considerou 20 como
medida de tempo, enquanto o problema estabe-
lece que 20 é o número de metros (distância) que
Alberto largou à frente de Roberto.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 1º grau que representa a situ-
ação descrita no enunciado, considerou que os dois
saíram do mesmo ponto e ambos com 20 metros de
distância de vantagem.
32 AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
 Item 4. Roberto e seu irmão Alberto estão visitan- D)

CADERNO DO ESTUDANTE
do a avó Ana. Em frente à casa da avó, há uma pra-
Distância (m)
ça que é muito usada para caminhadas e corridas.
Roberto desafiou o irmão para uma corrida. Como
Alberto é mais novo, Roberto deixou que ele saísse
20 metros à sua frente. No entanto, Roberto o ul-
trapassou e venceu.

rto
be

o
ert
Ro

Alb
O gráfico que melhor ilustra essa disputa é:
A)
Distância (m)
20 Tempo

o t rt
o E)
ber
be
Al
Ro

Distância (m)

rto
be

to
Tempo Al

r
be
Ro
B)

Distância (m) 20

to
er
Alb
to

Tempo
erb
Ro

20
Fonte: elaborados para fins didáticos.

Tempo

Em qualquer negócio de venda e compra, temos

despesas e lucros. As despesas são os custos neces-
sários para a criação e finalização do produto a ser
C) vendido, e os lucros são os valores obtidos com a
Distância (m) venda desses produtos e que restam após o paga-
mento de todos os custos.

to
er Para obtermos lucro nas negociações, precisamos
rto

b
Ro
be

calcular o valor das vendas e subtrair ao valor dos

Al

gastos (custos). Já pensou sobre isso?

20

Tempo

AULA 3 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 61 MATEMÁTICA

AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 33 MATEMÁTICA

 Item 5. Uma indústria produz, por dia, x uni- C)
CADERNO DO ESTUDANTE dades de determinado produto, e pode ven-
der tudo o que produz por R$100,00 a unidade. Lucro
Se x unidades são produzidas a cada dia, o cus-
to total da produção diária, em reais, é igual a 900
f ( x)  x ²  20 x  700 .

O gráfico que melhor representa o lucro diário é:

A)

Lucro

900 70 Produto

D)

Lucro

70

70 Produto

B)
900 Produto
Lucro

700 E)

Lucro

700

70 Produto

70 Produto

Fonte: elaborados para fins didáticos.

MATEMÁTICA 62 AULA 3 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 34 AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar o gráfico
que representa uma situação descrita em um texto.
É interessante, nesse momento, explicar como são
gerados os lucros, reconhecer a função das vendas
diárias e a função dos gastos diários para a produção
e obter a função de lucros. Assim, de acordo com
o problema, a função das vendas é v( x) = 100 x e a
função dos custos é c( x)  x ²  20 x  700 ; logo,
obtém-se a função dos lucros realizando a subtra-
ção v( x) − c( x) , ou seja, l ( x)   x ²  80 x  700 . Para
melhor identificação do gráfico, pode-se realizar o

cálculo do vértice da parábola yv  4a e obter o
valor máximo de lucro, ou seja, R$900,00.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Difícil.
AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 2º grau que representa a
situação descrita no enunciado, considerou a
parábola positiva.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 2º grau que representa a
situação descrita no enunciado, utilizou os dados
da função de custos diários.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 2º grau que representa a
situação descrita no enunciado, inverteu os dados
das coordenadas.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR o gráfico de uma
função polinomial de 2º grau que representa a
situação descrita no enunciado, usou os valores
da função custos diários e considerou a parábola
positiva.
35 MATEMÁTICA
 Comentário para
o professor
Professor, neste momento é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortalecer a
habilidade proposta.

Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para proporcionar ao estudante a habi-
lidade de IDENTIFICAR a localização de números
reais na reta numérica e o gráfico que representa
uma situação descrita em um texto, é interessan-
te que ele desenvolva também a habilidade de re-
conhecer qual função polinomial pode modelar a
situação dada no texto. Para isso, uma sugestão
é apresentar os problemas elaborados nos desa-
fios e incentivá-lo a construir suas representações
gráficas. Os estudantes podem trabalhar em gru-
pos, e você pode propor uma competição entre as
equipes, se achar conveniente. Ainda, você pode
realizar a dinâmica do “Cara a cara com os núme-
ros”, na perspectiva de identificar a localização
de pontos na reta numérica. Nessa dinâmica, um
estudante pensa em um número e os colegas têm
de descobri-lo por meio de perguntas relacionadas
à sua localização na reta numérica, por exemplo:
“Esse número está entre –3 e –2?”. Esteja atento a
uma regra: as perguntas devem ser formuladas de
modo que o estudante só possa responder “sim”
ou “não”.

MATEMÁTICA 36 AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você

CADERNO DO ESTUDANTE
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar os des-
interessa muito!
critores D14 – Identificar a localização de números
reais na reta numérica; e D21 – Identificar o gráfico
que representa uma situação descrita em um tex-
to. A seguir, você tem dois desafios para desenvol- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
ver e, em seguida, socializar com o professor e os
sobre os temas Localização de números
colegas.
na reta numérica, Representação gráfica
Desafio 1 de funções polinomiais para situações
Em seu caderno, construa a representação de uma descritas em um texto?
reta numérica e ordene corretamente os números
2,
169 , –4,555…, –4,5444… e 0,111…
3 Reflita sobre as seguintes questões:
• O que eu sabia?
Desafio 2
• O que eu precisei saber?
Elabore dois problemas cuja interpretação gráfica
possa ser realizada por meio de uma função poli- • O que eu aprendi?
nomial de 1º grau e de 2º grau, respectivamente. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

AULA 2 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 63 MATEMÁTICA

AULA 3 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 37 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

38
Aula 4
Resolvendo problemas que envolvem grandezas direta e
inversamente proporcionais

Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e a habilidade da BNCC com a qual se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira a habilidade proposta.

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1a5 D15 - Resolver problema que envol- (EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que
va variações proporcionais, diretas envolvam variação de proporcionalidade direta e
ou inversas entre grandezas. de proporcionalidade inversa entre duas grande-
zas, utilizando sentença algébrica para expressar
a relação entre elas.

O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Números e operações/Álgebra e funções, da Área e

Componente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de
Resolver Problemas e Argumentar da Matriz Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, o descritor D15 tem como marco de desenvolvimento a resolução de problema que envolva
variações proporcionais, diretas ou inversas entre grandezas.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D15. Nos 5 itens, a habilidade que os
estudantes precisam ter para dar conta de responder e acertar os itens é a de RESOLVER problema que
envolva variações proporcionais entre grandezas, sendo que, nos itens 1, 2 e 5, está envolvida a variação
diretamente proporcional entre as grandezas, enquanto nos itens 3 e 4 está envolvida a variação inver-
samente proporcional entre as grandezas.

AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 39 MATEMÁTICA

 Comentário para Distratores
o professor
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo
Professor, nesta aula vamos abordar itens que en- grandezas diretamente proporcionais, foi conside-
volvem a variação proporcional entre grandezas. rada a variação inversamente proporcional entre
Para resolver problemas que envolvam esse tema, as grandezas, como pode ser observado a seguir.
é necessário compreender o que são grandezas di-
Combo Preço
reta e inversamente proporcionais. Por isso, inicie
a aula retomando que grandeza é algo que pode ser 1 7
contado e medido, como o tempo, a velocidade, 16 i
comprimento, entre outros exemplos. Quando são
proporcionais, elas podem ter variações diretas ou 7
16 ×1 = 1 ×7 Þ 16i = 7 Þ i = Þ i » 0, 44
inversas. 16

Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo

grandezas diretamente proporcionais, foi descon-
Item 1. Resposta comentada: siderado que os 4 iogurtes pertencem a 1 combo e
Professor, para responder a esse item, é necessário considerada a variação inversamente proporcional
que os estudantes tenham a habilidade de resol- entre as grandezas, como pode ser observado a se-
ver problemas que envolvem grandezas diretamen- guir.
te proporcionais. É interessante, nesse momento,
aproveitar e fazer uma fala sobre o reconhecimen- Combo Preço
to de grandezas diretamente proporcionais e como 4 7
montar as razões e a proporcionalidade entre as 16 i
grandezas. Assim, a resposta correta é aquela em
que os estudantes compreenderam que as grande- 16  i  4  7  16i  28  i 
28
 i  0, 75
zas envolvidas na obtenção da resposta são “com- 16
bo” e “preço” e que elas são diretamente propor-
cionais, pois, enquanto a quantidade de combos Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
com 4 iogurtes aumenta, o preço também aumen- grandezas diretamente proporcionais, foi descon-
tará, como pode ser observado a seguir. siderado que os 4 iogurtes pertencem a 1 combo e
considerada a variação diretamente proporcional,
Combo Preço como pode ser observado a seguir.
i  16  7
1 7 Combo Preço
16 i i = 112
4 7
Portanto, a alternativa correta é a D. 16 i

Nível de Dificuldade: Fácil. 112

4  i  16  7  4i  112  i   i  28
4

Alternativa E) Ao IDENTIFICAR um retângulo seme-

lhante em uma malha quadriculada, considerou a
medida do tamanho da base do retângulo 2 como
sendo a ampliação da figura.

Combo Preço
1 7
20 i
i i20
20 7 7
i i140
140

MATEMÁTICA 40 AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR


Aula 4
Resolvendo
problemas que
envolvem grandezas
direta e inversamente
proporcionais
Olá! Você sabia que grandeza é algo que pode ser
contado e medido, como o tempo, a velocidade,
comprimento, entre outros exemplos?
Quando são proporcionais, elas podem ser diretas
ou inversamente proporcionais. Quando elas au-
mentam suas medidas ou quantidades na mesma
proporção, dizemos que são diretamente propor-
cionais. Quando uma delas tem suas medidas ou
quantidades aumentadas e a outra diminuída, dize-
mos que são inversamente proporcionais.
Por exemplo, a grandeza tempo diminui conforme a
grandeza velocidade aumenta; logo, tempo e velo-
cidade são grandezas inversamente proporcionais.
É hora de relembrar esses conceitos e conhecer
aplicações que a Matemática tem a nos oferecer.
Então, vamos lá!
Item 1. No supermercado Gosto Bom, o combo com
4 iogurtes custa R$7,00.
O preço pago para adquirir 16 combos com 4
iogurtes é
A) R$ 0,44.
B) R$ 1,75.
C) R$ 28,00.
D) R$ 112,00.
E) R$ 140,00.
AULA 4 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 2. Na padaria de Camila, seus 3 padeiros
CADERNO DO ESTUDANTE
conseguem fazer 18 broas de milho por hora. Para
atender a uma demanda de 210 broas de milho em
uma hora, ela terá que contratar mais padeiros.
Mantendo a proporcionalidade na produtividade, a
quantidade de padeiros que Camila terá que con-
tratar é
A) 17.
B) 32.
C) 35.
D) 38.
E) 53.
Até aqui, nós vimos a resolução de problemas que
envolvem grandezas diretamente proporcionais.
Agora, vamos resolver problemas que envolvem
grandezas inversamente proporcionais. Para isso,
atente-se aos detalhes do enunciado para identifi-
car quando a variação entre as grandezas é inver-
samente proporcional.
Item 3. Ana Maria usa 1 pacote e meio de ração
para alimentar seus 4 cães por 30 dias. Ela terá que
ficar com os 2 cães de sua mãe pelos próximos dias.
Mantendo a proporção na quantidade de ração con-
sumida pelos cães e tendo apenas 1 pacote e meio
de ração para usar, Ana Maria conseguirá alimentar
todos os cães em
A) meio-dia.
B) 1 dia.
C) 4 dias e meio.
D) 20 dias.
E) 2 dias e um quarto de dia.
65 MATEMÁTICA
41 MATEMÁTICA
Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de resolver
problemas que envolvem grandezas diretamente
proporcionais. É interessante nesse momento apro-
veitar e fazer uma fala sobre o reconhecimento de
grandezas diretamente proporcionais e como mon-
tar as razões e a proporcionalidade entre as gran-
dezas. Assim, a resposta correta é aquela em que
os estudantes compreenderam que as grandezas
envolvidas na obtenção da resposta são “padeiros”
e “broas de milho” e que elas são diretamente pro-
porcionais, pois enquanto a quantidade de broas de
milho aumenta, a quantidade de padeiros também
aumentará, como pode ser observado a seguir.
Padeiro Broa de Milho
3 18
c 210
18c  3  210
18c = 630
630
=c = 35
18
Assim, são necessários 35 padeiros. Com isso, Ca-
mila terá que contratar 32 padeiros, pois ela já
possui 3 padeiros em sua padaria.
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de Dificuldade: Médio.
MATEMÁTICA
Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo
grandezas diretamente proporcionais, foram inver-
tidas a quantidade de padeiros e a quantidade de
broas de milho produzidas em uma hora com 3 pa-
deiros. Desse modo, ao final da resolução obteve
35 – 18 = 17.
Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
grandezas diretamente proporcionais, foram des-
considerados os 3 padeiros que Camila já possui em
sua padaria.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo
grandezas diretamente proporcionais, foi adicio-
nada a quantidade total de padeiros necessários à
quantidade de padeiros já existentes na padaria.
Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo
grandezas diretamente proporcionais, foram in-
vertidas a quantidade de padeiros e a quantidade
de broas de milho produzidas em uma hora com 3
padeiros e essa quantidade foi adicionada ao invés
de ser subtraída. Desse modo, ao final da resolução
obteve 35 + 18 = 53.
Comentário para
o professor
Professor, após esse momento sobre a resolução de
problemas que envolvem grandezas diretamente
proporcionais, chegou a hora de avançarmos um
pouco mais dentro do eixo de conhecimento Nú-
meros e operações/Álgebra e funções e abordar
com os estudantes a resolução de problemas que
envolvam grandezas inversamente proporcionais.
Aproveite para relembrar características dessas
grandezas, bem como o processo de obter o valor
desconhecido na proporção entre as razões forma-
das pelas quantidades das duas grandezas analisa-
das.
42 AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 3. Resposta comentada: Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
grandezas inversamente proporcionais, foram con-
Até aqui, nós vimos a resolução de problemas que sideradas as grandezas “cães” e “dias” como gran-
envolvem grandezas diretamente proporcionais. dezas diretamente proporcionais, como pode ser
Agora, vamos resolver problemas que envolvem observado a seguir.
grandezas inversamente proporcionais. Para isso,
atente-se aos detalhes do enunciado para identifi- Cães Dias
car quando a variação entre as grandezas é inver- 4 30
samente proporcional.
6 x
Cães Dias 4 x  6  30  4 x  180  x 
180
 4, 5
4
4 30
6 x

120 Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo

6 x  4  30  6 x  120  x   20
6 grandezas inversamente proporcionais, foram con-
sideradas as grandezas “pacote de ração” e “cães”
como diretamente proporcionais, como pode ser
Portanto, a alternativa correta é a D. observado a seguir:
Nível de dificuldade: Médio. Pacote de ração Cães
1,5 4
Distratores x 6
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo
grandezas inversamente proporcionais, foram con-
sideradas as grandezas “pacote de ração” e “dia” 4 x  6 1, 5
como diretamente proporcionais, como pode ser
4x  9
observado a seguir.
9
Pacote de ração Dias x   2, 25
4
1,5 30
x 10
15 1
30 x  10 1, 5  30 x  15  x    0, 5
30 2

Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolven-

do grandezas inversamente proporcionais, foram
consideradas as grandezas “pacote de ração” e
“cães”, como pode ser observado a seguir.

Pacote de ração Dias

1,5 30
x 10
6
6 x  4 1, 5  6 x  6  x  1
6

AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 43 MATEMÁTICA

 Item 4. Para se deslocar do município de São Paulo Item 5. Sabe-se que 1 colher de chá de açúcar equi-
CADERNO DO ESTUDANTE até o município de Rio Claro, Manu gasta 2 h e 30 vale a 4 gotas de sucralose. Ao preparar um suco
min com uma velocidade constante de 100 km/h. de maçã, foram utilizadas 120 gotas. Para preparar
um suco de abacaxi, a quantidade de colher de chá
Para diminuir o tempo gasto para 2 h, a velocidade de açúcar utilizada é o dobro da quantidade utili-
constante terá que ser zada no suco de maçã. E para preparar um suco de
laranja é utilizado 1 da quantidade de sucralose
A) aumentada em 20 km/h.
3
B) aumentada em 25 km/h. utilizada no suco de abacaxi.
C) diminuída em 25 km/h. A quantidade de colher de açúcar utilizada para
D) diminuída em 20 km/h. preparar um suco de laranja é
E) aumentada em 15 km/h. A) 20.
B) 30.
Cálculos
C) 60.
D) 80.
E) 240.

Você deve ter percebido que problemas que envol-

vem duas ou mais grandezas podem ser resolvidos
de acordo com a variação de proporcionalidade
entre essas grandezas. É de extrema importância
identificar se as grandezas são diretas ou inversa-
mente proporcionais. A falta dessa identificação
pode te levar a uma compreensão errada do enun-
ciado e gerará um erro no resultado. Portanto,
muito mais do que ter em mente as característi-
cas de cada uma dessas grandezas, é importante
desenvolver essa habilidade de identificar os tipos
de grandezas envolvidas no enunciado do problema
para resolvê-lo com sucesso.

Agora que já vimos a resolução de problemas en-

volvendo grandezas inversamente proporcionais,
chegou a hora de retomar a resolução de proble-
mas que envolvem grandezas diretamente propor-
cionais, envolvendo um grau de dificuldade maior.
Para isso, atente-se aos detalhes do enunciado
para identificar quando a variação entre as grande-
zas é diretamente proporcional.

MATEMÁTICA 66 AULA 4 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 4. Resposta comentada: porcionais, pois, enquanto a quantidade de horas

diminui, a quantidade de velocidade aumenta,
Professor, para responder a esse item é necessário como pode ser observado a seguir.
que os estudantes tenham a habilidade de resolver
problemas que envolvem grandezas inversamente
proporcionais. É interessante nesse momento apro-
veitar e fazer uma fala sobre o reconhecimento
de grandezas inversamente proporcionais e como
montar as razões e a proporcionalidade entre as
grandezas. Assim, a resposta correta é aquela em
que os estudantes compreenderam que as grande-
zas envolvidas na obtenção da resposta são “hora”
e “velocidade” e que elas são inversamente pro-

MATEMÁTICA 44 AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Hora Velocidade Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo
grandezas inversamente proporcionais, foi consi-
2,5 100 derado que as grandezas são diretamente propor-
2 x cionais, como pode ser observado a seguir.

2 x  2, 5 100 Hora Velocidade

2 x = 250 2,5 100
250
=x = 125 2 x
2

Assim, 125 – 100 = 25 km/h 2, 5 x  2 100 = 200

x = 80
2, 5 x = 200 2, 5
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de dificuldade: Médio.
Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo
Distratores grandeza inversamente proporcionais, representou
2 horas e 30 minutos como 2,3h, como pode ser
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo observado a seguir.
grandezas inversamente proporcionais, foi consi-
derado que as grandezas são diretamente propor-
cionais e inverteu-se a diminuição de 20 km/h para Hora Velocidade
aumento em 20 Km/h, como pode ser observado a 2,3 100
seguir.
2 x
Hora Velocidade 22 xx2x 22,, 332,100
3 100
100
2,5 100 22 xx2
x 230
 230
230
2 x
230 230115
xx 
x 2 
230
 115
 115
2 2
2, 5 x  2 100 = 200
x = 80
2, 5 x = 200 2, 5

Comentário para
Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo o professor
grandezas inversamente proporcionais, foi inverti-
do o aumento de 25 km/h para diminuição em 25 Professor, após esse momento sobre a resolução de
Km/h, como pode ser observado a seguir. problemas que envolvem grandezas inversamen-
Hora Velocidade te proporcionais, chegou a hora de retomarmos a
resolução de problemas envolvendo grandezas di-
2,5 100 retamente proporcionais, aprofundando um pouco
2 x mais no nível de dificuldade da questão.
Essa ação é importante para que os estudantes pos-
2 x  2, 5 100 sam retomar o tópico do início da aula e possam
250
=x = 125 refletir sobre os aprendizados referente aos dois ti-
2 x = 250 2 pos de grandezas proporcionais, identificando suas
principais características e conseguindo diferenci-
á-las por meio do enunciado do problema.

AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 45 MATEMÁTICA

 Cálculo para suco de laranja:
Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item, é necessário Colher de chá de açúcar Sucralose
que os estudantes tenham a habilidade de resol- 60 240
ver problemas que envolvem grandezas diretamen- I 80
te proporcionais. É interessante, nesse momento,
240l  60  80
aproveitar e fazer uma fala sobre o reconhecimen-
to de grandezas diretamente proporcionais e como 240l = 4800
montar as razões e a proporcionalidade entre as 4800
grandezas. Assim, a resposta correta é aquela em =l = 20
que os estudantes compreenderam que as grande- 240
zas envolvidas na obtenção da resposta são “colher
de chá de açúcar” e “sucralose” e que elas são di- Assim, são utilizadas 20 colheres de chá de açúcar
retamente proporcionais, pois, enquanto a quanti- para fazer o suco de laranja.
dade de sucralose aumenta ou diminui, a quantida-
Portanto, a alternativa correta é a A.
de de colher de chá de açúcar também aumenta ou
diminui, como pode ser observado a seguir. Nível de dificuldade: Difícil.

Colher de chá de açúcar Sucralose

1 4 Distratores
m 120 Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo
4m  1 120 grandezas diretamente proporcionais, foi conside-
rada a quantidade de colher de açúcar do suco de
4m = 120
maçã.
120
m = 30
= Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
4 grandezas diretamente proporcionais, foi conside-
rada a quantidade de colher de açúcar do suco de
Assim, são utilizadas 30 colheres de chá de açúcar abacaxi.
para fazer o suco de maçã. Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo
Cálculo para suco de abacaxi: grandezas diretamente proporcionais, foi conside-
rada a quantidade de sucralose do suco de laranja.
Colher de chá de açúcar Sucralose
Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo
30 120 grandezas diretamente proporcionais, foi conside-
60 a rada a quantidade de sucralose do suco de abacaxi.
30a  60 120
30a = 7200
7200
=a = 240
30 Comentário para
o professor
Assim, são utilizadas 240 gotas de sucralose para
fazer o suco de abacaxi. Professor, neste momento é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.

MATEMÁTICA 46 AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você

CADERNO DO ESTUDANTE
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
tor D15 – Resolver problema que envolva variações
proporcionais, diretas ou inversas entre grandezas.
A seguir, você tem dois desafios para desenvolver Quando iniciou esta aula, o que você sabia
e, depois, socializar com o professor e os colegas. sobre o tema Grandezas diretamente e
inversamente proporcionais?
Desafio 1
Procure uma situação do cotidiano que possa ser Reflita sobre as seguintes questões:
expressa por meio da variação proporcional entre • O que eu sabia?
duas grandezas e justifique o motivo de elas serem
direta ou inversamente proporcionais. • O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Desafio 2 cotidiano?
Elabore um problema que envolva grandezas inver-
samente proporcionais. Em seguida, em aula, se
organize em dupla ou trio, de acordo com a orien-
tação do seu professor, e resolva o problema elabo-
rado pelo seu colega. Ao final, você terá a missão
de dar a ele o retorno sobre a questão, mencio-
nando se, de fato, envolve grandezas inversamente
proporcionais.

AULA 4 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 67 MATEMÁTICA

aos pares. Uma sugestão é promover um quiz com

Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
dade de RESOLVER problema que envolva variações
proporcionais, diretas ou inversas entre grandezas,
você pode propor que eles resolvam em sala de
aula os problemas que eles elaborarão com o Desa-
fio 2. É uma forma de eles reconhecerem se o pro-
blema elaborado pelo colega contempla grandezas
inversamente proporcionais e darem o feedback
várias grandezas se relacionando para que os estu-
dantes respondam se a variação entre elas é direta
ou inversamente proporcional – por exemplo: tem-
po e velocidade. Outra estratégia é organizá-los
em grupos e gerar uma competição entre eles por
meio de problemas que você pode apresentar e dar
tempo para que resolvam e o grupo ir pontuando.

AULA 4 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 47 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

48
Aula 5
Aplicando as relações métricas no triângulo retângulo em
situações práticas

Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com a qual se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1a5 D2 – Reconhecer aplicações das re-
lações métricas do triângulo retân-
gulo em um problema que envolva
figuras planas ou espaciais.
(EF09MA13) Demonstrar relações métricas do tri-
ângulo retângulo, entre elas o teorema de Pitágo-
ras, utilizando, inclusive, a semelhança de triân-
gulos.
(EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de
aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações
de proporcionalidade envolvendo retas paralelas
cortadas por secantes.
(EM13MAT308) Resolver e elaborar problemas
em variados contextos, envolvendo triângulos nos
quais se aplicam as relações métricas ou as noções
de congruência e semelhança.

O descritor citado no quadro faz parte do Eixo de Conhecimento de Espaço e Forma, da Área e Com-
ponente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e do Eixo Cognitivo de
Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica. Eles demarcam etapas em que
determinadas habilidades matemáticas podem ser validadas, assegurando condições essenciais que per-
mitam a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares sub-
sequentes. Assim, o descritor D2 tem como marco de desenvolvimento o reconhecimento de aplicações
das relações métricas do triângulo retângulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D2. Os itens 1 e 2 avaliam
a habilidade de o estudante reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um
problema que envolva figura plana e espacial, respectivamente, sem uso do teorema de Pitágoras. Os
itens 3 e 4 avaliam a habilidade de o estudante reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo
retângulo em um problema que envolva figura espacial, com uso do teorema de Pitágoras. Por fim, no
item 5, espera-se que o estudante reconheça aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em
um problema que envolva figura plana, utilizando o teorema de Pitágoras.

AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 49 MATEMÁTICA

Item 1. Resposta comentada: Distratores

Professor, para responder a este item, os estudan- Alternativa A) Ao RECONHECER aplicações das rela-
tes devem desenvolver a habilidade de reconhecer ções métricas do triângulo retângulo, desconside-
aplicações das relações métricas do triângulo re- rou a raiz quadrada do produto entre os segmentos
tângulo em um problema que envolva figura plana. que medem 20 cm e 5 cm.
Para isso, é necessário analisar a semelhança dos
Alternativa B) Ao RECONHECER aplicações das re-
triângulos ACD e ABC.
lações métricas do triângulo retângulo, considerou
o produto entre os segmentos que medem 5 cm e
20 cm como sendo a razão.
D
5 h
=
b
h 20
5 cm 5
h2 
20
C A 5
h h
20
D
Alternativa C) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo, inverteu a
b
ordem dos segmentos b e 5 cm na semelhança de
5 cm triângulos.
h b
=
C A a 5
h
5h = ab
Fonte: elaborados para fins didáticos.
ab
Desse modo, tem-se: h
5
5 h Alternativa E) Ao RECONHECER aplicações das re-
=
h 20 lações métricas do triângulo retângulo, inverteu a
ordem dos segmentos h e 5 cm na semelhança de
h 2  5  20 triângulos.
h2 5 20 h h
=
h 5 20 20 5
5h = 20h
20
Portanto, a alternativa correta é a D. h
Nível de Dificuldade: Fácil. 5

MATEMÁTICA 50 AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR


Aula 5
Aplicando as relações
métricas no triângulo
retângulo em
situações práticas
Nesta aula, você aprenderá a solucionar situa-
ções-problema que envolvem o reconhecimento
de aplicações das relações métricas do triângulo
retângulo. Você se recorda do que é um triângulo?
Lembra-se também do que é um triângulo retângu-
lo e de suas características?
Um triângulo é um polígono formado por três lados
e três ângulos e, para ser considerado retângulo,
um dos ângulos precisa ser reto, ou seja, ter me-
dida igual a 90°. O maior lado em um triângulo
retângulo, e que está oposto ao ângulo reto, é cha-
mado de hipotenusa. Os demais lados que tangen-
ciam o ângulo reto são denominados catetos.
hipotenusa
cateto
cateto
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Nesta aula, você aprenderá as relações métricas
no triângulo retângulo, ou seja, as equações que
relacionam os seus segmentos.
Desenvolver habilidades referentes a figuras planas
e/ou espaciais e suas relações é muito importante,
pois, em várias ações humanas, precisamos dessa
aptidão, desde o esboço simples de um desenho
até a construção de logomarcas de grandes empre-
sas ou a construção de estruturas arquitetônicas
e prédios. Diversos profissionais, como arquitetos,
pedreiros, artesãos, montadores de móveis e enge-
nheiros, precisam desse conhecimento para a rea-
lização de medidas em seu trabalho.
Os objetos de conhecimento estudados nesta aula
fazem parte da unidade temática de espaço e for-
ma, uma parte da matemática que lida com o estu-
do da localização no espaço e das propriedades das
AULA 5 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Comentário para
o professor
Professor, na introdução desta aula, converse com
os estudantes sobre a importância do estudo das
formas geométricas, em especial o triângulo retân-
gulo. Para que eles desenvolvam a habilidade de
solucionar situações-problema que envolvam o re-
conhecimento de aplicações das relações métricas
do triângulo retângulo, relembre-os, primeiramen-
te, do que é um triângulo retângulo e de suas ca-
racterísticas. Você pode questioná-los sobre o que
sabem a respeito desse tipo de triângulo. Recorde
AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
figuras planas, não planas e espaciais. Essa área da
CADERNO DO ESTUDANTE
matemática é muito relevante, pois estamos imer-
sos em um mundo de formas. Agora é o momento
de aprender as aplicações das relações métricas do
triângulo retângulo. Vamos nessa?
Item 1. Os triângulos retângulos são um tipo de tri-
ângulo interessante. A presença de um ângulo reto,
isto é, um ângulo medindo 90°, faz com que ele
apresente características próprias. Seus segmentos
possuem relações, denominadas relações métri-
cas, que podem ser generalizadas para qualquer
triângulo retângulo. Na figura a seguir, temos os
triângulos retângulos ABD e ACD, em que o ângulo
reto  é cortado pelo segmento AC.
A
a
b
h
B 20 cm C 5 cm D
Fonte: elaborado para fins didáticos.
De acordo com a semelhança dos triângulos ABC e
ACD, é correto afirmar que o segmento h é igual
A) ao produto dos segmentos que medem 20 cm e
5 cm.
B) à raiz quadrada da razão dos segmentos que
medem 5 cm e 20 cm.
C) ao produto dos segmentos que medem a e b di-
vidido pelo segmento que mede 5 cm.
D) à raiz quadrada do produto dos segmentos que
medem 20 cm e 5 cm.
E) à razão dos segmentos que medem 5 cm e 20
cm.
69 MATEMÁTICA
que um triângulo é um polígono formado por três
lados e três ângulos e que, para ser considerado re-
tângulo, um dos ângulos precisa ser reto, ou seja,
ter medida igual a 90°. Aproveite essa retrospecti-
va para relembrar as nomenclaturas dos segmentos
no triângulo retângulo. O maior lado em um triân-
gulo retângulo, e que está oposto ao ângulo reto, é
chamado de hipotenusa. Os demais lados que tan-
genciam o ângulo reto são denominados catetos.
A partir dessa introdução, ressalte aos estudantes
que nesta aula eles aprenderão as relações métri-
cas no triângulo retângulo, ou seja, as equações
que relacionam os seus segmentos.
51 MATEMÁTICA
 Comentário para
o professor
Por meio da semelhança entre ∆ABC e ∆ACD, tem-
Professor, antes de realizar os demais itens, você a c b
pode demonstrar as relações métricas no triângulo
-se que: = = . Portanto:
b h n
retângulo, incluindo o teorema de Pitágoras, por
meio da semelhança de triângulos. Para isso, con- h bc
IV.
sidere o triângulo ABC a seguir:
V. h cn
VI. n b2

Por meio da semelhança entre ∆ABD e ∆ACD, tem-

c h m . Portanto:
-se que: = =
b n h

VII. n bh
VIII. h mn
2

IX. h b m
Considere as seguintes medidas:

a → hipotenusa. Essas expressões são conhecidas como as relações

métricas do triângulo retângulo.
bec → catetos.
Por meio das expressões obtidas em (III) e (IV), te-
h → altura relativa à hipotenusa a. mos:
m → projeção ortogonal do cateto c sobre a hipo- b2 c 2 m
tenusa a.
b2 c 2 n
n → projeção ortogonal do cateto b sobre a hipo- a mn
tenusa a.
Como observado na figura, há três triângulos re-
tângulos: ∆ABC, ∆ABD e ∆ACD. Esses triângulos são Portanto,
semelhantes entre si, pelo caso ângulo-ângulo. b2 c 2 a
a2 = b2 + c2
Por meio da semelhança entre ∆ABC e ∆ABD, tem-
a b c Essa expressão é conhecida como teorema de Pi-
-se que: = = . Portanto:
c h m tágoras, segundo o qual o quadrado da medida da
hipotenusa é igual à soma dos quadrados das medi-
I. h bc das dos catetos.

II. m hc
III. m c2

MATEMÁTICA 52 AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

ANOTAÇÕES

53
 CADERNO DO ESTUDANTE Estudante, você já ouviu falar do teorema de Pi-
tágoras? Sabe para que ele serve? O teorema de
Pitágoras é uma das principais relações métricas
presentes no triângulo retângulo e relaciona as
medidas dos catetos e da hipotenusa. Mas quem foi
Pitágoras e por que esse teorema leva o seu nome?
Realize uma pesquisa na internet sobre Pitágoras
(ou os pitagóricos) e suas contribuições para a ma-
temática. Além disso, investigue o que é o teorema
de Pitágoras e como ele pode ser provado. Você
pode levar os resultados da pesquisa para discutir
com a turma e o professor.
Item 3. Na pirâmide ABCDE a seguir, com base qua-
drangular, foram demarcados os triângulos retân-
gulos:
● ^ .
EFG, cujo ângulo reto se encontra em G
● EFC, cujo ângulo reto se encontra em F .
^
^
● EFB, cujo ângulo reto se encontra em F .
E

Item 2. O teorema de Pitágoras é uma das prin-

D
cipais relações métricas no triângulo retângulo e
relaciona as medidas dos catetos e da hipotenusa.
Esse teorema afirma que o quadrado da medida da C
hipotenusa é igual à soma dos quadrados das medi- A G
das dos catetos. Observe a figura a seguir, em que F
a, b, c, d, e e f são as medidas dos segmentos:
B
Fonte: elaborado para fins didáticos.
A

e Sobre o segmento EF, é correto afirmar que o qua-

a d drado da sua medida é igual à

A) soma dos quadrados dos segmentos EG e FG.

B b D c C
f B) soma dos quadrados dos segmentos EC e CF.
Fonte: elaborado para fins didáticos. C) soma dos quadrados dos segmentos BE e BF.
D) subtração dos quadrados dos segmentos EG e
É correto afirmar que: FG.
E) subtração dos quadrados dos segmentos EB e
A) d 2  e2  c 2 . CE.
B) e2  a 2  f 2 .
C) a 2  d 2  b2 .
D) c 2  d 2  e2 .
E) f 2  e2  a 2 .

MATEMÁTICA 70 AULA 5 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 54 AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem desenvolver a habilidade de reconhecer
aplicações das relações métricas do triângulo re-
tângulo em um problema que envolva figura plana,
com uso do teorema de Pitágoras. O teorema de
Pitágoras afirma que o quadrado da medida da hi-
potenusa de um triângulo retângulo é igual à soma
das medidas do quadrado dos catetos. Desse modo,
a única afirmação que corresponde a uma aplica-
ção do teorema é a descrita na alternativa E: no
triângulo ABC, a hipotenusa mede f, pois corres-
ponde à medida do lado que está oposto ao ângulo
reto, e os catetos têm medidas a e e, pois são os
lados do triângulo que tangenciam o ângulo com
medida igual a 90°
Portanto, a alternativa correta é a E.
Nível de Dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um
problema que envolve figura plana, com o uso do
teorema de Pitágoras, considerou o segmento com
medida d como a hipotenusa do triângulo ACD.
Alternativa B) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura plana, com o uso do te-
orema de Pitágoras, considerou o segmento com
medida e como a hipotenusa do triângulo ABC.
Alternativa C) C) Ao RECONHECER aplicações das
relações métricas do triângulo retângulo em um
problema que envolve figura plana, com o uso do
teorema de Pitágoras, considerou a subtração dos
quadrados das medidas dos catetos do triângulo
ABD.
Alternativa D) Ao RECONHECER aplicações das
relações métricas do triângulo retângulo em um
problema que envolve fi gura plana, com o uso do
teorema de Pitágoras, considerou a subtração dos
quadrados das medidas dos catetos do triângulo
ACD.
AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 3. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem desenvolver a habilidade de reconhe-
cer aplicações das relações métricas do triângulo
retângulo em um problema que envolva figura es-
pacial, com uso do teorema de Pitágoras. O teore-
ma de Pitágoras afirma que o quadrado da medida
da hipotenusa de um triângulo retângulo é igual
à soma do quadrado das medidas dos catetos. No
triângulo EFG, tem-se que:
2 2 2
EF  � EG �  FG
Desse modo, a única afirmação que corresponde a
uma aplicação do teorema de Pitágoras é a descri-
ta na primeira alternativa.
Portanto, a alternativa correta é a A.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa B) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura espacial, com o uso do
teorema de Pitágoras, considerou o segmento EF
como a hipotenusa do triângulo ECF.
Alternativa C) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura espacial, com o uso do
teorema de Pitágoras, considerou o segmento EF
como a hipotenusa do triângulo EBF.
Alternativa D) Ao RECONHECER aplicações das
relações métricas do triângulo retângulo em um
problema que envolve figura plana, com o uso do
teorema de Pitágoras, considerou a subtração dos
quadrados das medidas dos catetos do triângulo
EFG.
Alternativa E) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um
problema que envolve figura plana, com o uso do
teorema de Pitágoras, considerou a subtração dos
quadrados dos segmentos EB e CE.
55 MATEMÁTICA
Item 4. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem desenvolver a habilidade de reconhecer
aplicações das relações métricas do triângulo re-
tângulo em um problema que envolva figura espa-
cial, com uso do teorema de Pitágoras. Para isso, é
necessário analisar a figura que foi dada e as alter-
nativas. A afirmação contida na alternativa A não
procede, pois não é possível calcular a medida do
segmento BG diretamente utilizando o teorema de
Pitágoras no triângulo BGH, uma vez que a medida
de BH não foi dada. A alternativa B está incorreta,
posto que não é necessário utilizar o teorema de
Pitágoras no triângulo ABH para calcular a medida
do segmento AH, uma vez que essa medida já foi
dada na figura: 4 cm. A alternativa C está correta,
pois, ao usar o teorema de Pitágoras, é possível
encontrar a medida do segmento BH no triângulo
ABH e, com essa medida, no triângulo BGH, é pos-
sível encontrar a medida do segmento BG, usando
novamente o Teorema de Pitágoras. A alternativa D
está incorreta, pois é preciso adicionar os quadra-
dos das medidas que foram dadas e, em seguida,
calcular a raiz quadrada da soma para encontrar
a medida de BG. Por fim, a alternativa E também
está incorreta, pois somente por meio do teorema
de Pitágoras é possível obter uma expressão para o
cálculo da diagonal do paralelepípedo (segmento
BG).
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Difícil.
Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura espacial, considerou que
a medida do segmento BH foi dada.
Alternativa B) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura espacial, considerou que
a medida do segmento AH não foi dada.
Alternativa D) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura espacial, desconsiderou
os quadrados na soma das medidas que foram da-
das.
MATEMÁTICA
Alternativa E) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura espacial, desconsiderou
a utilização do teorema de Pitágoras para obter a
expressão do cálculo da medida da diagonal do pa-
ralelepípedo.
Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem desenvolver a habilidade de reconhecer
aplicações das relações métricas do triângulo re-
tângulo em um problema que envolva figura plana,
com uso do teorema de Pitágoras. Para isso, é ne-
cessário utilizar o teorema de Pitágoras no triân-
gulo dado:
a 2  b2  c2
 2 41   x
2
2
 102
x   2 41 
2
2
 102
2
x 41 102
Portanto, a alternativa correta é a A.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa B) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura plana, considerou a adi-
ção dos quadrados das medidas dadas.
Alternativa C) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura plana, considerou o pro-
duto dos quadrados das medidas dadas.
Alternativa D) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura plana, considerou a divi-
são dos quadrados das medidas dadas.
Alternativa E) Ao RECONHECER aplicações das re-
lações métricas do triângulo retângulo em um pro-
blema que envolve figura plana, considerou a raiz
quadrada das medidas dadas e, em seguida, a soma
dos resultados.
56 AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
 Item 4. O paralelepípedo é um prisma com base Item 5. Observe o triângulo a seguir:

CADERNO DO ESTUDANTE
retangular cujas faces laterais são paralelogramos.
Observe o paralelepípedo ABCDEFGH a seguir, que
tem o triângulo retângulo BGH demarcado em seu
interior:
2 41
G
F

10
D
C Fonte: elaborado para fins didáticos.
H
2 cm
E Para encontrar a medida de x, é preciso:
4 cm
A A) Subtrair os quadrados das medidas de 2 42 e
5 cm B 10 e, em seguida, calcular a raiz quadrada.
Fonte: elaborado para fins didáticos.
B) Adicionar os quadrados das medidas de 2 42
e 10 e, em seguida, calcular a raiz quadrada.
A partir dessas informações, e com as medidas que
foram dadas do paralelepípedo, uma possibilidade C) Multiplicar os quadrados das medidas de 2 42
para encontrar a medida do segmento BG consiste e 10 e, em seguida, calcular a raiz quadrada.
em
D) Dividir os quadrados das medidas de 2 42 e
A) calcular a medida de BG diretamente utilizando 10 e, em seguida, calcular a raiz quadrada.
o teorema de Pitágoras no triângulo BGH.
E) Calcular a raiz quadrada das medidas de 2 42
B) utilizar o teorema de Pitágoras no triângulo ABH
e 10 e, em seguida, adicionar os resultados.
para calcular primeiramente a medida do segmen-
to AH.
C) usar o teorema de Pitágoras duas vezes: uma
para encontrar a medida do segmento BH no triân-
gulo ABH e outra para encontrar o segmento BG.
D) adicionar as medidas que foram dadas e, em se-
guida, calcular a raiz quadrada da soma.
E) obter uma expressão para o cálculo da diagonal
do paralelepípedo (segmento BG), sem recorrer ao
teorema de Pitágoras.

AULA 5 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 71 MATEMÁTICA

AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 57 MATEMÁTICA

 CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D2 – Reconhecer aplicações das relações métricas
do triângulo retângulo em um problema que envol-
va figuras planas ou espaciais. A seguir, você tem Quando iniciou esta aula, o que você
dois desafios para desenvolver e, em seguida, so- sabia sobre os temas Relações métricas
cializar com o professor e os colegas. no triângulo retângulo e Teorema de
Pitágoras?
Desafio 1
Reflita sobre as seguintes questões:
Observe os objetos ao seu redor, seja em casa, na
escola, ou em qualquer ambiente que você queira • O que eu sabia?
observar. Escolha um objeto que possua formato
• O que eu precisei saber?
retangular, seja a tela de um computador, uma la-
jota de piso cerâmico, uma janela, uma mesa etc. • O que eu aprendi?
Agora, com o auxílio de uma régua, fita métrica • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
ou trena, meça o comprimento, a largura e a dia- cotidiano?
gonal. Faça isso para, ao menos, três objetos com
formato retangular. Anote as medidas no quadro a
seguir:

Objeto
Comprimento
Altura
Diagonal

Desafio 2
A partir das medidas do comprimento e da altura
(catetos) dos objetos, registradas no quadro do De-
safio 1, utilize o teorema de Pitágoras para calcular
a medida da diagonal (hipotenusa). Compare os re-
sultados com as medidas que você fez. A que con-
clusões você chegou após realizar esses desafios?

MATEMÁTICA 72 AULA 5 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 58 AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, a fim de auxiliar os estudantes no reco-
nhecimento de aplicações das relações métricas do
triângulo retângulo em um problema que envolva fi-
guras planas ou espaciais, você pode utilizar régua,
trena ou fita métrica para medir o comprimento, a
altura e a diagonal de objetos retangulares na sala
de aula ou em outros espaços da escola. Pode ser o
piso, a lousa, o chão da quadra, a capa de um livro
etc. Após realizar as medições, oriente os estudan-
tes a utilizar o teorema de Pitágoras e comparar o
resultado obtido com os tamanhos das diagonais dos
objetos medidos.
Além disso, você pode pedir que eles façam uma
pesquisa na internet sobre Pitágoras (ou os pitagó-
ricos) e suas contribuições para a matemática, com
exemplos de demonstrações de seu teorema. A partir
do que encontrarem, é possível desenvolver uma de-
monstração deste teorema com a turma. Este mate-
rial contém a demonstração por meio da semelhança
de triângulos.

AULA 5 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 59 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

60
Aula 6
Reconhecendo a porcentagem em situações do cotidiano

Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e a habilidade da BNCC
apresentados no quadro a seguir, os quais se relacionam total ou parcialmente conforme os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1a5 D16 – Resolver problema que envolva (EM13MAT303) Resolver e elaborar problemas envol-
porcentagem. vendo porcentagens em diversos contextos e sobre
juros compostos, destacando o crescimento exponen-
cial.

O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções, da Área e

Componente Curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz Referência do Saeb, de-
vem-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que de-
terminadas habilidades matemáticas possam ser validadas, e assegurando condições essenciais que per-
mitam a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes.
Logo, o descritor D16 tem como marco de desenvolvimento resolver situações-problema que envolvem
porcentagem.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados à habilidade de o estudante RESOLVER problemas
que envolvem porcentagem em diversas situações do dia a dia. Ao final da aula, comente com os estu-
dantes todas as situações vivenciadas nos 5 itens.

AULA 6 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 61 MATEMÁTICA

Item 1. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam porcentagem com desconto.
Para calcular o valor do desconto do valor do smar-
tphone, temos:
15
2700,00 ∙ 15% = 2700,00 ∙ = 405,00 de desconto,
100
então o preço pago à vista foi: 2700 - 405 = 2295,00
reais.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Fácil.
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo
porcentagem com desconto, adicionou o valor do
desconto ao preço a prazo.
Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo
porcentagem com desconto, considerou o valor
sem o desconto.
Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo
porcentagem com desconto, considerou o valor do
desconto.
Alternativa E) Ao resolver problema envolvendo
porcentagem com desconto, considerou a divisão
do preço do smartphone a prazo pelo numeral da
porcentagem.
MATEMÁTICA
Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam porcentagem.
Para isso, uma possível estratégia é:
1º) Encontrar o valor em reais que aumentou:
308,00 - 220,00 = 88,00 reais.
2º) Encontrar em porcentagem o valor do acrésci-
mo:
220 100% 8800
= → 220=
x 88100 →=
x = 40%
88 x 220
Logo, o aumento em porcentagem foi de 40% nesse
período de 12 meses.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolva
porcentagem, considerou a subtração dos valores
da cesta básica.
Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envol-
va porcentagem, considerou como porcentagem a
metade do aumento na cesta básica em reais.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envolva
porcentagem, considerou o maior valor da cesta
básica para efetuar a porcentagem.
Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolva
porcentagem, considerou os doze meses.
62 AULA 6 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
 Item 1. Uma loja que vende smartphones colocou
Aula 6

CADERNO DO ESTUDANTE
um determinado modelo em promoção, conforme
texto a seguir:
Reconhecendo a
porcentagem em Smartphone por R$2 700,00 a prazo, em
10x sem juros, OU aproveite a magnífica
situações do cotidiano promoção na compra à vista com desconto
de 15%.
Estudante, você sabia que o estudo de porcenta-
Fonte: elaborado para fins didáticos.
gem é de fundamental importância para compre-
ender as situações do dia a dia? A porcentagem está
presente em diversas situações, como em promo- O preço de venda do smartphone à vista é de:
ções, liquidações, juros, descontos, acréscimos,
nos dados estatísticos veiculados nos meios de co- A) R$ 3 105,00.
municação, entre outras. Calcular porcentagem e, B) R$ 2 700,00.
principalmente, resolver situações-problemas do
cotidiano que envolvem porcentagem é muito im- C) R$ 2 295,00.
portante. D) R$ 405,00.
Vamos lá! E) R$ 180,00.
Com base em registros históricos, o surgimento dos
cálculos percentuais é datado por volta do Século I
a. C., na cidade de Roma. Nesse período, o impe-
rador romano decretou inúmeros impostos a serem
cobrados de acordo com a mercadoria negociada. Item 2. Uma pesquisa realizada pelo Programa de
Um dos impostos criados pelos chefes romanos era Proteção e Defesa do Consumidor (PROCON) da ci-
denominado centésimo rerum venalium, que obri- dade de São Paulo constatou que o preço dos ali-
1 mentos que fazem parte da cesta básica subiu em
gava o comerciante a pagar um centésimo ( 100 ) do
todos os supermercados da grande São Paulo no
valor da venda de mercadorias. Ainda sem terem
período de dezembro de 2021 a dezembro de 2022.
elaborado o conceito de porcentagens, os romanos
usavam frações facilmente redutíveis a centési-
mos. Ao comparar os preços em uma rede de supermer-
cados de São Paulo, verificou-se que a cesta básica
Fonte: SILVA, Marcos Noé Pedro da. História das Porcenta- que custava, em média, R$ 220,00 em dezembro
gens; Brasil Escola (adaptado). Disponível em:
de 2021, passou a custar, em média, R$ 308,00 em
https://brasilescola.uol.com.br/matematica/historia-das-por-
centagens.html. Acesso em: 9 nov. de 2022. dezembro de 2022.

O aumento percentual no valor da cesta básica,

nesse período de doze meses, foi de:
Ficou curioso para saber como foi a evolução no
uso da porcentagem em ações do cotidiano ao lon- A) 88%.
go dos anos? Nesta aula, vamos contar um pouco
B) 44%.
sobre essa história e sobre a importância da por-
centagem. Você pode, ainda, pesquisar na internet C) 40%.
e/ou em livros na biblioteca da escola para saber D) 28,6%.
tudo acerca da origem da porcentagem e sobre sua
importância na sociedade e em todas as áreas do E) 12%.
conhecimento.

AULA 6 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 73 MATEMÁTICA

Comentário para importante. Ao longo da aula, dialogue com o es-

o professor tudante sobre o surgimento da porcentagem, bem
como de sua importância na sociedade.
Na introdução da aula, converse com os estudan-
tes sobre a importância do estudo de porcenta-
gem. Instigue o interesse deles explicando que a
porcentagem está presente no nosso dia a dia, em
diversas situações, por exemplo: em promoções,
liquidações, juros, descontos, acréscimos, nos da-
dos estatísticos veiculados nos meios de comunica-
ção, entre outras. Calcular porcentagem e, princi-
palmente, analisar e resolver situações-problema
do cotidiano que envolvem porcentagem é muito

AULA 6 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 63 MATEMÁTICA

 Relatos históricos trazem que a intensificação do
CADERNO DO ESTUDANTE comércio por volta do século XV criou situações de
grande movimentação comercial. O surgimento dos
juros, lucros e prejuízos obrigou os matemáticos
a fixarem uma base para o cálculo de porcenta-
gens. A base escolhida foi o 100. O interessante
é que, mesmo com essa evolução, o símbolo que
conhecemos hoje (%) ainda não era utilizado pe-
los comerciantes. Muitos documentos encontrados
e registrados apresentavam uma forma curiosa de
expressar porcentagens1 .
Ficou curioso para saber como eram representadas
as ideias de porcentagem nessa época? Pesquise e
compartilhe com seus colegas!
Observe a tabela e analise as afirmativas a seguir:
I. Os estudantes que declararam preferência
pelo gênero ficção representam aproximadamente
8,14% dos entrevistados.
II. Os estudantes que declararam preferência pelo
gênero aventura representam aproximadamente
47,67% dos entrevistados.
III. Os estudantes que declararam preferência pelo
gênero comédia representam aproximadamente
12,21% dos entrevistados.
IV. Os estudantes que declararam preferência pe-
los gêneros drama e suspense representam, juntos,
25% dos entrevistados.

Assinale a alternativa correta:

Item 3. Observe a tabela a seguir. Ela apresenta os A) Somente I, II e III são verdadeiras.
resultados de uma pesquisa realizada com os estu- B) Somente I, III e IV são verdadeiras.
dantes das 3ª série do Colégio Revelação, que fica
em um município brasileiro, sobre a preferência C) Somente II, III e IV são verdadeiras.
por gêneros de filmes. D) Somente III e IV são verdadeiras.
E) Todas as afirmativas são verdadeiras.
Preferência por gêneros de filmes dos
estudantes da 3ª série do Colégio Revelação
Gênero de filmes Frequência
Romance 12 Onde utilizamos a porcentagem no nosso dia a dia?
Ficção 14
● Em descontos concedidos em compras.
Aventura 82
● Nos juros das prestações e de contas em atraso.
Suspense 25
Drama 18 ● Para calcular a quantidade de alimentos
consumidos em uma casa.
Comédia 21
Total 172 ● Para medir a gordura corporal.
● Nos dados estatísticos.
Fonte: elaborado para fins didáticos.
● Entre outros aspectos diversos.
Ficou curioso para saber onde mais utilizamos a
porcentagem? No intervalo, faça uma roda de con-
versa com seus colegas e lance a pergunta: Onde
podemos perceber a porcentagem no nosso dia a
dia? Cada colega vai dando exemplos, quem não
souber, sai da rodada, até ficar o vencedor.
Vamos aprender nos divertindo!
1 Fonte: GONÇALVES, João Vítor; MACHADO, Eduarda da Cos-
ta; MARTINS, Maria Salete Santos; Vivenciando a porcentagem.
Disponível em: https://publicacoeseventos.unijui.edu.br/
index.php/feiramatematica/article/download/10919/10116.
Acesso em: 11 nov. de 22.

MATEMÁTICA 74 AULA 6 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Comentário para Apresente aos estudantes essa ferramenta tecno-

o professor lógica que pode atrair a atenção, desenvolver ha-
bilidades e ainda despertar o interesse por outras
Professor, na socialização dos Itens 3 e 4, recomen- funções do programa.
damos a utilização do Excel e suas inúmeras possi-
bilidades para fórmulas matemáticas que agilizam
muito o processo de ensino. Não esqueçamos, no
entanto, que, primeiro, o estudante precisa de-
senvolver as habilidades de cada objeto em estudo
para, então, poder utilizar as ferramentas, como
as contidas no programa Excel. Para esta aula,
apresentamos como exemplo o cálculo da porcen-
tagem, por meio do Excel, na resposta esperada.

MATEMÁTICA 64 AULA 6 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Item 3. Resposta comentada: 3º) Na coluna “G” e na linha “6”, colocar a fórmu-
la: =F6/F12, que significa:
Professor, para responder a esse item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas 172 100
=
que envolvam porcentagem. Na situação descrita 12 x
no item, está representada uma pesquisa estatísti- 1200
ca com estudantes da 3ª série do Colégio Revelação =x = 6,98%
172
sobre a preferência por gêneros de filmes.
4º) Na coluna “G” e na linha “7”, colocar a fórmu-
Para analisar todas as afirmações, é necessário que
la: =F7/F12.
os estudantes encontrem o valor percentual de
todos os estilos de filmes, conforme a frequência 5º) E assim com os demais estilos. Ou selecione a
relativa, que são os valores apresentados na forma coluna “G”, linha “7”, e arrasta até o último estilo.
percentual na tabela a seguir.
6º) Selecione toda a coluna “G” da linha “6” a “12”
Preferência por gêneros de filmes dos estudantes e o símbolo do somatório (∑ para obter o total, que
da 3ª série do Colégio Revelação é 100% da preferência dos estudantes pelos estilos
Gênero de de filme.
Frequência Frequência relativa
filmes Quer saber mais como calcular a porcentagem no
Romance 12 6,98% Excel? Assista ao vídeo: https://www.youtube.
Ficção 14 8,14% com/watch?v=7coq88lYcSE.
Aventura 82 47,67% Após esse momento de troca, os estudantes devem
Suspense 25 14,53% perceber que todas as afirmativas são verdadeiras.
Drama 18 10,47% Portanto, a alternativa correta é a E.
Comédia 21 12,21%
Nível de dificuldade: Médio.
Total 172 100,00%
Esses valores podem ser encontrados na aplicação Distratores
da propriedade fundamental das proporções ou por
meio do Excel. Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envol-
Pela regra de três, temos, por exemplo, no estilo va porcentagem, desconsiderou que os estudantes
de filme romance: que declararam preferência pelos gêneros drama
e suspense representam, juntos, 25% dos entrevis-
172 100% tados.
=
12 x
Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envol-
1200
=x = 6,98% va porcentagem, desconsiderou que os estudantes
172 que declararam preferência pelo gênero aventura
E assim com os demais estilos. representam aproximadamente 47,67% dos entre-
vistados.
Para o cálculo da frequência relativa, que é o cál-
culo da porcentagem de cada estilo de filme, uti- Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envol-
va porcentagem, desconsiderou que os estudantes
liza-se fórmula no Excel como explicitada a seguir.
que declararam preferência pelo gênero ficção re-
Vale ressaltar que essa fórmula do Excel é o cálculo
presentam, aproximadamente, 8,14% dos entrevis-
da porcentagem pela regra de três, e isso o estu-
tados.
dante deve perceber:
Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envol-
1º) Primeiro, você precisa ter digitado na planilha va porcentagem, desconsiderou que os estudantes
do Excel, no caso desse item, o estilo de filme e a que declararam preferência pelo gênero ficção
frequência, que representa a quantidade de estu- representam aproximadamente 8,14% dos entre-
dantes que escolheram aquele estilo. vistados e que os estudantes que declararam pre-
2º) Formate a coluna “G” entre as linhas 6 e 12 (for- ferência pelo gênero aventura representam aproxi-
matar célula/porcentagem/duas casas decimais). madamente 47,67% dos entrevistados.

AULA 6 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 65 MATEMÁTICA

Item 4. Resposta comentada: Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolva
Professor, para responder a esse item, os estudan- porcentagem, considerou o percentual da margem
tes devem ter a habilidade de resolver problema bruta de revenda.
que envolva porcentagem, representada nesse caso
no estudo da composição do preço do combustível. Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolva
porcentagem, considerou o percentual dos tributos
Para analisar todas as alternativas, é necessário federais.
que os estudantes encontrem o valor percentual
de cada composição do combustível. Esses valores Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envolva
podem ser encontrados na aplicação de regra de porcentagem, considerou o percentual dos tributos
três ou utilizando o Excel, como fizemos no item 3. estaduais.
Aproveite esse momento e monte com eles a tabela Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envol-
no Excel para fazerem os cálculos da porcentagem. va porcentagem, considerou o percentual de custo
com transporte e margem de distribuição.
Composição do
Valor Porcentagem
preço total
Preço da gasolina comum R$ 1,89 31,3%
Preço do etanol anidro R$ 0,77 12,7% Item 5. Resposta comentada
Custo de transporte e
R$ 0,18 3,0% para responder a esse item, os estudantes devem
margem de distribuição
ter a habilidade de resolver problemas que envol-
Tributos Federais R$ 0,94 15,5% vam porcentagens sucessivas.
Tributos estaduais R$ 1,69 27,9%
Se o desconto inicial foi de 8%, então:
Margem bruta de
R$0,58 9,6% 3 500,00 x 0,08 = 280,00
revenda
3 500,00 – 280,00 = 3 220,00
Valor total da gasolina
R$6,066 100% No início do mês, a TV passou a custar R$3 220,00.
comum ao consumidor
Se, no final do mês, esse valor teve desconto de
Pela regra de três, temos, por exemplo, na porcen- 10%, então:
tagem do preço da gasolina comum: 3 220,00 · 0,10 = 322,00
6, 066 → 100% 3 220,00 – 322,00 = 2 898,00
1,89 → x
Se a TV custava R$ 3 500,00 e passou a custar
189 R$ 2 898,00, no total, teve um desconto de R$
=x = 31, 2%
6, 066 602,00. Assim:

E assim com os demais estilos. 3500, 00 → 100%

602 → x
Os estudantes, por meio dos cálculos, devem che-
gar aos seguintes resultados: 60200, 00
=x = 17, 2%
A) O custo com transporte e margem de distribui- 3500, 00
ção equivale a 3% do total. Portanto, a alternativa correta é a C.
B) O preço do etanol anidro equivale a 12,7% do total. Nível de dificuldade: Difícil.
D) Os tributos federais equivalem a 15,5% do total.
E) A margem bruta de revenda equivale a 9,5% do total.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Médio.

MATEMÁTICA 66 AULA 6 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Item 4. Segundo a Agência Nacional do Petróleo, Item 5. Uma televisão com preço inicial de R$ 3 500,00

Gás Natural e Biocombustíveis (ANP), em novem-
bro de 2019, na formação do preço da gasolina re-
ferente à média nacional, quase metade (44%) do
preço da gasolina foi obtido pelo pagamento dos
impostos. Os impostos estaduais apresentam uma
variação média de 28%, e as taxas federais somam
16%.
CADERNO DO ESTUDANTE
entrou em promoção no início do mês, com um des-
conto de 8% para pagamento à vista. No final do
mês, a mesma loja que vendia a TV, em cima desse
valor promocional, deu outro desconto de 10%.
O desconto percentual total foi de:

A tabela a seguir apresenta a descrição do preço da A) 8%.

gasolina da região Sudeste do Brasil em novembro B) 10%.
de 2019:
C) 17,2%.
D) 18%.
Composição do preço total Valor
E) 36%.
Preço da gasolina comum R$ 1,89
Preço do etanol anidro R$ 0,77
Custo de transporte e margem
R$ 0,18
de distribuição Cálculos

Tributos Federais R$ 0,94

Tributos estaduais R$ 1,69
Margem bruta de revenda R$ 0,58
Valor total da gasolina comum
R$ 6,066
ao consumidor

Fonte dos dados: AutoPapo Uol. Preço da gasolina: quase

50% do valor cobrado é imposto. Disponível em: https://
autopapo.uol.com.br/noticia/preco-da-gasolina-quase-50-im-
posto/. Acesso em: 11 nov. de 22.

Observando os dados contidos na tabela é correto

afirmar que:

A) O custo com transporte e margem de distribui-

ção equivale a 9,6% do total.
B) O preço do etanol anidro equivale a 15,5% do
total.
C) O preço da gasolina comum equivale a 31,2% do
total.
D) Os tributos federais equivalem a 27,9% do total.
E) A margem bruta de revenda equivale a 3% do
total.

AULA 6 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 75 MATEMÁTICA

Distratores Comentário para

Alternativa A) Ao resolver problema que envolva o professor
porcentagem, considerou somente o 1º desconto.
Professor, nesse momento, é importante incentivar
Alternativa B) Ao resolver problema que envolva o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
porcentagem, considerou somente o 2º desconto. mento da habilidade proposta.
Alternativa D) Ao resolver problema que envolva
porcentagem, considerou a adição dos descontos.
Alternativa E) Ao resolver problema que envolva
porcentagem, considerou duas vezes a adição dos
descontos.

AULA 6 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 67 MATEMÁTICA

 CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D16 – Resolver problema que envolva porcentagem.
A seguir, você tem dois desafios para desenvolver Quando iniciou esta aula, o que você sabia
e, depois, socializar com o professor e os colegas. sobre os temas Porcentagem, Excel e
Google Forms?
Desafio 1
Pesquise na internet, em livros ou revistas, duas Reflita sobre as seguintes questões:
imagens de produtos que estão sendo vendidos por • O que eu sabia?
um valor a prazo e com desconto no preço à vista.
Após realizar a pesquisa, cole em uma cartolina as • O que eu precisei saber?
imagens e monte a dinâmica sobre o desconto per- • O que eu aprendi?
centual no preço à vista dos produtos.
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Desafio 2
O Google Apps possui em seu Drive a opção do
Google Forms, que é uma ferramenta para aplicar
formulários enviados por meio digital com o obje-
tivo de colher informações acerca de determinado
assunto.
Você sabe desenvolvê-lo? Se não, assista aos vídeos
destes links:
1. https://www.youtube.com/watch?v=5iiNDS-
6NYqM
2. https://www.youtube.com/watch?v=H2hvG-
2M7Mz4
Agora, já sabendo como utilizar o Google Forms,
vamos ao desafio:
Com seus colegas, entreviste cerca de 20 pessoas
para saber sobre a preferência por time de futebol
ou outro assunto de seu interesse. Para isso, utilize
o Google Forms e elabore uma questão com a indica-
ção de pelo menos 5 alternativas de resposta, lem-
brando que uma das alternativas precisa conter a op-
ção outros, para o caso de as alternativas anteriores
não contemplarem as respostas dos entrevistados.
Agora, de porte das respostas dos seus colegas,
gere a tabela no Excel com os resultados e calcule
o percentual de preferência pelos times apresenta-
dos na pesquisa.
Compartilhe sua tabela de cálculos com os colegas
e o professor.

MATEMÁTICA 76 AULA 6 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Sugestões de práticas/ aprendizagem. Utilize o Excel para diversificar sua

metodologias diferenciadas aula e instigar o estudante no desenvolvimento de
outras habilidades.
Durante toda a aula, o estudante foi envolvido no
diálogo sobre situações do cotidiano, história, e
sobre onde são discutidas situações-problema com
o objeto de conhecimento percentagem. Foi apre-
sentada também a ferramenta Excel. Essa proposta
usa metodologias que colocam o estudante como
protagonista do próprio aprendizado. Convidamos
você para entrar nessa onda e diversificar suas au-
las. Sugerimos desafiar os estudantes com proble-
mas da sua vivência para que vejam significado na

MATEMÁTICA 68 AULA 6 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Aula 7
Entendendo áreas de figuras planas e os metros quadrados
ao nosso redor

Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas a seguir e que apresentam ligação total ou parcial, observando os objetos de conhecimento
e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1a5 D12 – Resolver problemas envol- (EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo
vendo o cálculo de área de figuras de medida de área de figuras planas que podem ser de-
planas. compostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos,
utilizando a equivalência entre áreas.
(EF08MA19) Resolver e elaborar problemas que envol-
vam medidas de área de figuras geométricas, utilizando
expressões de cálculo de área (quadriláteros, triângulos
e círculos), em situações como determinar medida de
terrenos.
(EM13MAT309) Resolver e elaborar problemas que en-
volvem o cálculo de áreas totais e de volumes de pris-
mas, pirâmides e corpos redondos (cilindro e cone) em
situações reais, como o cálculo do gasto de material
para forrações ou pinturas de objetos cujos formatos
sejam composições dos sólidos estudados.

A habilidade faz parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e Componente Curri-
cular de Matemática e do Eixo Cognitivo de resolver problemas e argumentar.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, o
descritor D12 tem como marco de desenvolvimento o cálculo da medida de áreas de figuras planas.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados às habilidades D12 que avaliam a habilidade de o
estudante resolver problemas que envolvam área de figuras planas em diversas situações do cotidiano.

AULA 7 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 69 MATEMÁTICA

 Comentário para
o professor
Professor, na introdução da aula, converse com os
estudantes sobre a Geometria Plana, que é a área
da Matemática que estuda as figuras bidimensio-
nais, presentes em praticamente todos os espaços
ao nosso redor. O estudo da Geometria Plana faz
parte da Unidade Temática de Grandezas e Medidas.
Segundo a BNCC, a Unidade Temática Grandezas e
Medidas, ao propor o estudo das medidas e das re-
lações entre elas – ou seja, das relações métricas –,
favorece a integração da Matemática a outras áre-
as de conhecimento, como Ciências (densidade,
grandezas e escalas do Sistema Solar, energia elé-
trica, etc.) ou Geografia (coordenadas geográficas,
densidade demográfica, escalas de mapas e guias,
etc.). Essa Unidade Temática contribui ainda para
a consolidação e ampliação da noção de número, a
aplicação de noções geométricas e a construção do
pensamento algébrico.
Converse ainda com os estudantes sobre a impor-
tância do estudo do cálculo da área de figuras pla-
nas para a visualização do contexto em que vive-
mos. Como exemplos da importância do estudo de
área, temos o cálculo da área de uma casa. Para
sabermos a quantidade em metros quadrados, que
equivale a área de uma casa, é preciso identificar
as formas geométricas (figuras planas) de cada cô-
modo e como calcular a área de cada um deles,
para, por exemplo, comprar a quantidade de piso
necessária para revestir o chão da casa.
Na área da Construção Civil, o cálculo de área é
muito importante, a exemplo de projetos de cons-
trução de residências, em que se utiliza basica-
mente a forma retangular e/ou quadrangular para
o cálculo das áreas. Já nos projetos arquitetônicos
de esculturas e monumentos, encontramos outras
formas, por exemplo, as triangulares, as circula-
res, as pentagonais, dentre outras.
MATEMÁTICA
Item 1. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam cálculo de área de figuras planas em
malha quadriculada.
A estratégia utilizada para encontrar a área da fi-
gura foi a seguinte:
●● Contar o número de quadradinhos inteiros – 25;
●● Contar o número de quadradinhos pela metade
– 6 = 3 quadrados inteiros.
Logo, na figura, computamos 28 quadrados, for-
mados pela junção dos quadrados inteiros e pelas
metades de quadrados.
Como cada quadradinho tem lado medindo 1 cm,
a área de cada um é 1 ∙ 1=1 m², logo, a área total
da figura será:
A= 28 ∙ 1=28 cm²
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Fácil.
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
área de figuras planas, considerou a quantidade de
quadrados divididos ao meio.
Alternativa B) Ao resolver problemas que envolvam
área de figuras planas, considerou a quantidade de
quadradinhos inteiros que formam a figura.
Alternativa D) Ao resolver problemas que envolvam
área de figuras planas, considerou todos os quadra-
dinhos e suas metades que formam a figura como
inteiros.
Alternativa E) Ao resolver problemas que envolvam
área de figuras planas, considerou todos os quadra-
dinhos da malha quadriculada.
70 AULA 7 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
 Item 1. A área de uma figura plana corresponde à
Aula 7

CADERNO DO ESTUDANTE
medida de sua superfície. Observe a figura a se-
guir em que a malha quadriculada está dividida em
Entendendo áreas de quadradinhos de 1 cm de lado.
figuras planas e os
metros quadrados ao
nosso redor

Estudante, você sabia que a área de uma figura

plana é a medida de sua superfície? Pode-se dizer
ainda que é o preenchimento de uma figura plana.
É como se você desejasse colorir uma folha de pa-
pel inteira, sem deixar nenhum espaço em branco.
Por exemplo, para um pedreiro colocar porcelana- Fonte: elaborado para fins didáticos.
to em uma sala, ele precisa saber a quantidade de
piso que precisa comprar e, para isso, precisa sa- Observando os dados do enunciado, é correto afir-
ber calcular a área da sala. mar que a área da figura mede:
Quer saber mais? Pesquise, na internet ou em livros
da biblioteca da sua escola, como calcular área das A) 6 cm².
diversas figuras planas, como o quadrado, retân- B) 25 cm².
gulo, triângulo, círculo, dentre outras. Pesquise
ainda sobre as diversas áreas do conhecimento, da C) 28 cm².
vida, em que o cálculo de área é fundamental – a D) 31 cm².
exemplo da Arquitetura, das Artes e mais.
E) 35 cm².
Para calcular a área de um quadrado e de um re-
tângulo, é necessário realizar o produto entre dois
lados. As unidades de medida mais utilizadas para Cálculos
a área de uma figura geométrica são o metro ao
quadrado (m²) e o centímetro ao quadrado (cm²),
podendo ainda expandir para os múltiplos e sub-
múltiplos do metro quadrado. Como múltiplos,
temos: quilômetro quadrado (km²), hectômetro
quadrado (hm²), decâmetro quadrado (dam²). Já
os submúltiplos são: decímetro quadrado (dm²),
centímetro quadrado (cm²), milímetro quadrado
(mm²). Vamos lá!

AULA 7 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 77 MATEMÁTICA

AULA 7 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 71 MATEMÁTICA

 CADERNO DO ESTUDANTE ! A quantidade de papel necessária para construir a
Você sabia? pipa de Gabriel é de aproximadamente, em centí-
O papagaio ou pipa é um brinquedo feito de papel so- metros quadrados (use 7 = 2,65 ):
bre uma estrutura de varetas que usa a força do vento
para voar enquanto é mantida presa por um fio segu- A) 1 995 cm².
rado pelo operador.
B) 1 200 cm².
Criada na China antiga, por volta de 1200 a.C., as pipas C) 795 cm².
eram originalmente feitas de seda e bambu. Os arqui-
vos mencionam pipas gigantes, capazes de transpor- D) 600 cm².
tar um homem no ar. Também podiam transmitir men-
E) 180 cm².
sagem à distância, usando variações de movimentos
e cores.
Fonte: HISTÓRIA dos brinquedos: pipa. Stud-história,
2022.

Item 3. Ao construir uma casa, é muito importan-

Disponível em: https://studhistoria.com.br/historia-das- te conhecer o preço do metro quadrado, para ter
coisas/historia-dos-brinquedos-pipa/. Acesso em: 15 nov.
noção do preço total da construção. Segundo o Sis-
22. Adaptado
tema Nacional de Pesquisa de Custos e Índices da
Construção Civil (SINAPI), o custo médio por metro
quadrado da construção civil no mês de setembro
de 2022 chegou a 1 669,19 reais. A figura a seguir
representa a planta baixa da casa do Marcos:
Ficou curioso para saber mais sobre as pipas e os
formatos que podem ser construídas? Pesquise so-
bre a história e os formatos que as pipas foram
adquirindo ao longo dos anos.

Item 2. As pipas feitas com bambu, papel de seda

e fio podem ser preparadas em casa com a família
e podem ter diversos formatos para colorir os céus.

Observe a pipa que Gabriel e sua família cons-

truíram:
Fonte: elaborado para fins didáticos.

Considerando os dados, é correto afirmar que o

custo médio da construção da casa de Marcos é de:

A) R$ 1 669,19.
B) R$ 30 045,42.
C) R$ 56 752,46.
D) R$ 110 166,54.
E) R$ 166 919,00.

Fonte: Pixabay. Adaptada. Você sabia que a circunferência e o círculo são fi-

guras geométricas planas que aparecem com fre-
quência no cotidiano? Percebemos a circunferência

MATEMÁTICA 78 AULA 7 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 72 AULA 7 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item os estudantes
devem ter a habilidade de resolver problemas que
envolvam o cálculo de área de figuras planas.
Como a área corresponde a toda a superfície de
uma figura plana, para encontrar a quantidade de
papel necessária para construir a pipa, precisa ser
calculada a área total da pipa, que é a soma das
áreas dos quatro triângulos.
A área dos triângulos amarelo e vermelho são
iguais.
base.altura 10 7.30
A(triângulo amarelo)= = = 397,5cm2 .
2 2
Logo, a área dos dois triângulos menores é: 2 ∙
397,5 ≈ 795 cm².
A área dos triângulos verde e azul são iguais.
base 40.30 2
A(triângulo verde)= = = 600cm .
altura 2 Distratores
A área total da pipa: ≈ 795+1 200 ≈ 1 995 cm².
Portanto, a alternativa correta é a A.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa B) Ao resolver problemas que envolvam
áreas de figuras planas, considerou a área dos dois
triângulos maiores (verde e azul).
Alternativa C) Ao resolver problemas que envolvam
áreas de figuras planas, considerou a área dos dois
triângulos menores (amarelo e vermelho).
Alternativa D) Ao resolver problemas que envolvam
áreas de figuras planas, considerou a área de um
triângulo maior (verde ou azul).
Alternativa E) Ao resolver problemas que envolvam
áreas de figuras planas, considerou o perímetro da
figura.
AULA 7 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 3. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam cálculo de área de figuras planas.
A estratégia utilizada para encontrar o custo médio
da casa de Marcos foi a seguinte:
Calcular a área total da casa de Marcos
Aquarto de Marcos=3 ∙ 4 = 12 m².
Acozinha = 3 ∙ 4 = 12 m².
ASala = 3 ∙ 7 + 2 ∙ 1 = 23 m².
Aquarto dos pais = 3 ∙ 5 = 15 m².
Abanheiro = 2 ∙ 2 = 4 m².
ATotal = 12 + 12 + 23 + 15 + 4 = 66 m².
Logo, para saber o custo médio da construção da
casa de Marcos basta multiplicar o preço do metro
quadrado, 1 669,19, pela área total, veja:
1 669,19 ∙ 66 = 110 166,54 reais.
Portanto, a alternativa correta é a D.
Nível de dificuldade: Difícil.
Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
área de figuras planas, considerou o custo do metro
quadrado como sendo o custo total.
Alternativa B) Ao resolver problemas que envolvam
área de figuras planas, considerou a soma dos da-
dos numéricos expressos na figura para o cálculo
do custo total:
18 ∙ 1 669,19 = 30 045,42.
Alternativa C) Ao resolver problemas que envol-
vam área de figuras planas, considerou o perímetro
para o cálculo do custo total:
34 ∙ 1 669,19 = 56 752,46.
Alternativa D) Ao resolver problemas que envolvam
área de figuras planas, considerou a adição da área
com o perímetro para o cálculo do custo total:
100 ∙ 1 669,19 = 166 919,00.
73 MATEMÁTICA
Item 4. Resposta comentada: Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan- Professor, para responder a este item os estudantes
tes devem ter a habilidade de resolver problemas devem ter a habilidade de resolver problemas que
que envolvam áreas de figuras planas. envolvam áreas de figuras planas.
A estratégia utilizada para encontrar as áreas que A estratégia utilizada para resolver esse item foi
compõem a quadra de esporte da escola de Tomaz calcular o número de pessoas que cabia no estádio
é a seguinte: e multiplicar pelo valor do ingresso:
π .r 2 3,14.92 1ª) O estádio de futebol escolhido possui 6 540 m2
1ª) Ametade da área circular== = 127, m2 . e em cada metro quadrado cabem quatro pessoas.
2 2
Logo:
Aduas regiões circulares = 127,17 ∙ 2 = 254,34 m2
6 540 ∙ 4 = 26 160 pessoas.
Aduas região retangular = 24 ∙ 18 = 432 m2
2ª) Cada pessoa pagou R$ 10,00, logo o valor arre-
ATota l= 254,34 + 432 cm2 = 686,34 cm2
cadado para as obras sociais foi de:
Portanto, a alternativa correta é a A.
26 160 ∙ 10 = 261 600,00 reais
Nível de dificuldade: Médio.
Portanto, a alternativa correta é a E.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa B) Ao resolver problemas que envol-
vam área de figuras planas, desconsiderou que as
Distratores
duas áreas circulares medem aproximadamente
Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
254,34 m2 e desconsiderou ainda que área total da
área de figuras planas, considerou a área do está-
quadra é de aproximadamente 686,34 m2.
dio dividida pelo número de pessoas que cabem no
Alternativa C) Ao resolver problemas que envolvam metro quadrado.
área de figuras planas, desconsiderou que uma das
Alternativa B) Ao resolver problemas que envolvam
áreas circulares mede aproximadamente 127,17 m2
área de figuras planas, considerou a área do está-
e desconsiderou ainda que área total da quadra é
dio.
de aproximadamente 686,34 m2.
Alternativa C) Ao resolver problemas que envol-
Alternativa D) Ao resolver problemas que envolvam
vam área de figuras planas, considerou a área do
área de figuras planas, desconsiderou que uma das
estádio multiplicada pelo número de pessoas que
áreas circulares mede aproximadamente 127,17m2,
cabem no metro quadrado.
desconsiderou que a área retangular mede 432 m2
e desconsiderou ainda que área total da quadra é Alternativa D) Ao resolver problemas que envolvam
de aproximadamente 686,34 m2. área de figuras planas, considerou a área do está-
dio multiplicado pelo preço do ingresso.
Alternativa E) Ao resolver problemas que envolvam
área de figuras planas, desconsiderou que a área
total da quadra é de aproximadamente 559,7m2.

MATEMÁTICA 74 AULA 7 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 em rodas de uma bicicleta ou de um automóvel,
volante de um automóvel, anéis, contornos de pra-
ças circulares, entre outros. O círculo, percebemos
em moedas, mesa redonda, tampa de panela, den-
tre outros. Logo, podemos dizer que circunferência
é o lugar geométrico dos pontos de um plano que
equidistam de um ponto fixo desse plano. Círculo
é a região interna de uma circunferência – veja a
figura a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Recordando um pouco mais, temos que a área do
círculo é diretamente proporcional ao raio. Para
calcularmos a área do círculo, utilizamos a expres-
são matemática a seguir, que relaciona o raio e a
letra grega π (pi) – que corresponde a, aproxima-
damente, 3,14:
A círculo=π ∙r²
Item 4. Observe a figura a seguir. Ela representa a
planta baixa da quadra de esporte da escola de To-
maz. As áreas em formato arredondado são usadas
para os circuitos das atividades físicas, e a área em
retângulo para os jogos.
Fonte: elaborado para fins didáticos.
AULA 7 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
AULA 7 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Considerando as informações, analise as seguintes
CADERNO DO ESTUDANTE
afirmativas.
I. Uma das áreas circulares mede aproximada-
mente 127,17 m²
II. As duas áreas circulares medem aproximada-
mente 254,34 m²
III. A área retangular mede 432 m²
IV. A área total da quadra é de aproximadamente
559,7 m²
Assinale a alternativa correta:
A) Somente I, II e III são verdadeiras.
B) Somente I, III e IV são verdadeiras.
C) Somente II, III e IV são verdadeiras.
D) Somente II e IV são verdadeiras.
E) Todas as alternativas são verdadeiras.
Item 5. Para comemorar o aniversário de uma cida-
de, foi escolhido um estádio de futebol que possui
6 540 m² de área para a ocupação do público. Em
eventos públicos, é usual que em um metro qua-
drado caiba quatro pessoas. O estádio ficou com a
lotação máxima no dia da comemoração e todas as
pessoas que foram pagaram um ingresso no valor
de R$ 10,00, sendo que o valor total será revertido
em ações sociais para ajudar pessoas carentes.
Considerando as informações, é correto afirmar
que foi arrecadado:
A) R$ 1 635,00.
B) R$ 6 540,00.
C) R$ 26 160,00.
D) R$ 65 400,00.
E) R$ 261 600,00.
79 MATEMÁTICA
75 MATEMÁTICA
 CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habilida-
interessa muito!
de: D12 – Resolver problemas envolvendo o cálculo
de área de figuras planas. A seguir, você tem dois-
desafios para desenvolver e, depois, socializar com
o professor e os colegas. Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre o tema Área de figuras planas?
Desafio 1
A planta baixa é um desenho em escala que mos- Reflita sobre as seguintes questões:
tra o desenho dos cômodos da casa (sala, cozinha, • O que eu sabia?
quartos, banheiro, dentre outros), com as dimen-
sões e características físicas vistas de cima. Em • O que eu precisei saber?
uma folha do seu caderno (ou caso queira pode pe- • O que eu aprendi?
gar outra folha), desenhe a planta baixa de parte
de uma casa ou parte da sua escola. Após desenhar, • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
acrescente as medidas das dimensões das paredes cotidiano?
em centímetros.

Desafio 2
Agora que você já fez o desenho relacionado ao
Desafio 1, calcule o custo total para fazer uma casa
com as dimensões da casa que você mora. Para isso
utilize os dados do item 3: Segundo o Sistema Na-
cional de Pesquisa de Custos e Índices da Constru-
ção Civil (SINAPI), o custo médio por metro quadra-
do da construção civil no mês de setembro de 2022
chegou a 1 669,19 reais. Leve para a escola o seu
desenho e os cálculos para socializar seus desafios
com a turma.

MATEMÁTICA 80 AULA 7 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Comentário para
o professor
Professor, neste momento é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.

MATEMÁTICA 76 AULA 7 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Aula 8
Relacionando os números das Copas do Mundo de Futebol
com tabelas e gráficos estatísticos

Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC,
apresentadas no quadro a seguir, e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1a5 D34 — Resolver problema envolvendo (EM13MAT202) Planejar e executar pesquisa amostral
informações apresentadas em tabelas usando dados coletados ou de diferentes fontes sobre
e/ou gráficos. questões relevantes atuais, incluindo ou não, apoio de
recursos tecnológicos, e comunicar os resultados por
meio de relatório contendo gráficos e interpretação
das medidas de tendência central e de dispersão.
(EM13CNT302) Comunicar, para públicos variados, em
diversos contextos, resultados de análises, pesquisas
e/ou experimentos — interpretando gráficos, tabelas,
símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações,
elaborando textos e utilizando diferentes mídias e
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)
—, de modo a promover debates em torno de temas
científicos e/ou tecnológicos de relevância sociocultural.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidên-
cias e compor argumentos relativo a processos polí-
ticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e
epistemológicos, com base na sistematização de dados
e informações de natureza qualitativa e quantitativa
(expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos,
documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).

O descritor D34 faz parte do Eixo de Conhecimento de Tratamento da Informação, da Área e Componente
Curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz Referência do Saeb, deve-
-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, o
descritor D34 tem como marco de desenvolvimento resolver situações problemas que envolvem tabelas
e gráficos estatísticos.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados à habilidade de RESOLVER problemas que envolvem
tabelas e gráficos em diversas situações dos jogos da Copa do Mundo de Futebol. Os itens 1 e 2 avaliam
as habilidades de o estudante ler, interpretar e resolver problemas envolvendo tabelas com dados esta-
tísticos e os itens de 3 a 5 avaliam as habilidades de o estudante ler, interpretar e resolver problemas
envolvendo gráficos com dados estatísticos.

AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 77 MATEMÁTICA

 Comentário para
o professor
Na introdução da aula, converse com os estudan-
tes sobre a importância do estudo e da análise de
dados estatísticos, apresentados em tabelas e/ou
gráficos, para a resolução de problemas. Instigue-
os para que tenham interesse pelo objeto de estu-
do, uma vez que está presente no nosso dia a dia
— por exemplo, nos resultados da Copa do Mundo
de futebol ou de outros esportes, nas eleições, na
segurança pública, na área da saúde, no trabalho,
na renda, na economia, na cidadania, dentre ou-
tras variáveis.
Um dos principais objetivos da estatística é o de
organizar e sintetizar os dados de pesquisas ou
levantamentos por meio de tabelas e gráficos. Os
dados expostos desses modos permitem ao leitor
uma noção rápida sobre a variável em discussão.
Outro objetivo da estatística, após a exposição dos
dados em tabelas e gráficos, é a comparação e a
análise dos dados, que acontecem em especial na
resolução de problemas, habilidade em estudo nes-
ta aula.
MATEMÁTICA
Item 1. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam informações apresentadas em tabe-
las.
Para calcular o número de equipes que participa-
ram das 22 Copas do Mundo, temos:
13 + 16 + 15 + 13 + (7 ⋅ 16) + (4 ⋅ 24) + (7 ⋅ 32) =
57 + 112 + 96 + 224 = 489
Portanto, a alternativa correta é a D.
Nível de dificuldade: Fácil.
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em tabelas, considerou-se
a adição dos números expostos coluna “Quantida-
de”.
Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em tabelas, ao adicionar,
nas edições com o mesmo número de equipes na
mesma linha, contou-se uma edição a mesmo em
cada:
13 + 16 + 15 + 13 + (6 ⋅ 16) + (3 ⋅ 24) + (6 ⋅ 32) =
57 + 96 + 72 + 192 = 417
Alternativa C) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em tabelas, ao adicionar,
contou-se só três anos da Copa do Mundo com 24
equipes.
Alternativa E) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em tabelas, ao adicionar,
contou-se oito edições da Copa do Mundo com 32
equipes.
78 AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
 Ficou curioso para saber mais sobre os jogos da
Aula 8

CADERNO DO ESTUDANTE
Copa do Mundo? Venha com a gente! Nesta aula,
vamos conversar muito sobre esse tema.
Relacionando os
números das Copas
do Mundo de Futebol
com tabelas e gráficos Item 1. A quantidade de países participantes das
competições da Copa do Mundo de futebol foi cres-
estatísticos cendo a cada ano, mobilizando mais nações a par-
ticiparem do evento1. A tabela a seguir apresenta a
quantidade de países que participaram das Copas do
Estudante, você sabe da importância do estudo Mundo desde a sua criação em 1930. Entre 1939 e
e da análise de dados estatísticos, apresentados 1950, não aconteceram os jogos da Copa do Mundo,
em tabelas e/ou gráficos para a resolução de pro- pois estava ocorrendo a segunda Guerra Mundial.
blemas? Esse estudo está presente no nosso dia a
dia, como, por exemplo, nos resultados da Copa Número de países participantes
do Mundo de futebol ou de outros esportes, nas das competições da Copa do Mundo
eleições, na segurança pública, na saúde, no traba- de futebol — 1930 a 2022
lho, na renda, na economia, na cidadania, dentre
outras variáveis. Ano Quantidade
1930 13
Um dos principais objetivos da estatística é o de
organizar e sintetizar os dados de pesquisas ou le- 1934 16
vantamentos por meio de tabelas e gráficos. Os da- 1938 15
dos expostos desses modos permitem ao leitor uma
1950 13
noção rápida sobre a variável em discussão. Outro
objetivo da estatística, após a exposição dos dados De 1954 a 1978 16
em tabelas e gráficos, é a comparação e a análise De 1982 a 1994 24
dos dados, que acontecem em especial na reso- De 1998 a 2022 32
lução de problemas, habilidade em estudo nesta Fonte: FIFA.
aula. Ficou interessado em aprofundar seus conhe-
cimentos sobre o estudo de estatística? Vamos lá! Para responder a esse item observe os dados no
A representação gráfica dos dados pesquisados, re- rodapé da página.
alizada por meio de tabelas e gráficos, possibili- O número de equipes que participaram das 22 Co-
ta ao leitor uma melhor compreensão do que está pas foi:
sendo estudado. Ler, interpretar e analisar esses
dados são habilidades importantes para a resolu- A) 129.
ção de problemas. B) 417.
No decorrer desta aula, vamos fazer uma viagem C) 465.
pelos dados estatísticos e informações gerais de
D) 489.
todas as Copas do Mundo de futebol. A Copa é uma
competição internacional organizada pela Fede- E) 521.
ração Internacional de Futebol (FIFA) a cada qua-
tro anos. O evento teve início em 1930, quando
foi sediado no Uruguai, e contou, em sua primeira
1 De 1954 a 1978 tivemos as seguintes Copas do Mundo de
edição, com 13 países participantes, sendo quatro futebol: 1954, 1958, 1962,1966, 1970, 1974 e 1978, cada
da Europa (Bélgica, Romênia, Iugoslávia e França), uma com 16 países participantes.
dois da América do Norte (Estados Unidos e México) De 1982 a 1994 tivemos as seguintes Copa do Mundo de fute-
e sete da América do Sul (Argentina, Bolívia, Bra- bol: 1982, 1986, 1990 e 1994, cada uma com 24 países parti-
cipantes;
sil, Chile, Paraguai, Peru e Uruguai). Nessa Copa, o De 1998 a 2022 tivemos as seguintes Copa do Mundo de
Uruguai foi o Campeão e o Brasil foi desclassificado futebol: 1998, 2002, 2006, 2010, 2014, 2018 e 2022, cada
na 1ª fase dos jogos. uma com 32 países participantes.

AULA 8 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 81 MATEMÁTICA

AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 79 MATEMÁTICA

 Item 2. A tabela a seguir apresenta a lista dos países campeões, vices, terceiros e quartos lugares, em
CADERNO DO ESTUDANTE edições da Copa do Mundo.

Ano Campeão Vice 3º lugar 4º lugar

1930 Uruguai Argentina Estados Unidos Iugoslávia
1934 Itália Tchecoslováquia Alemanha Áustria
1938 Itália Hungria Brasil Suécia
1950 Uruguai Brasil Suécia Espanha
1954 Alemanha Hungria Áustria Uruguai
1958 Brasil Hungria França Alemanha
1962 Brasil Tchecoslováquia Chile Iugoslávia
1966 Inglaterra Alemanha Portugal União Soviética
1970 Brasil Itália Alemanha Uruguai
1974 Alemanha Holanda Polônia Brasil
1978 Argentina Holanda Brasil Itália
1982 Itália Alemanha Polônia França
1986 Argentina Alemanha Brasil Itália
1990 Alemanha Argentina Itália Inglaterra
1994 Brasil Itália Suécia Bulgária
1998 França Brasil Croácia Holanda
2002 Brasil Alemanha Turquia Coreia do Sul
2006 Itália França Alemanha Portugal
2010 Espanha Holanda Alemanha Uruguai
2014 Alemanha Argentina Holanda Brasil
2018 França Croácia Bélgica Inglaterra
Fonte: FIFA.

Considerando que, do 1º ao 4º lugar em cada Copa, cada equipe receberia 4, 3, 2 e 1 milhões de dólares,
respectivamente, é correto afirmar que:

A) O Brasil arrecadaria 32 milhões de dólares.

B) A Alemanha arrecadaria 37 milhões de dólares.
C) A Itália arrecadaria 27 milhões de dólares.
D) A Argentina arrecadaria 19 milhões de dólares.
E) O Uruguai arrecadaria 12 milhões de dólares.

MATEMÁTICA 82 AULA 8 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 80 AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudantes devem ter a habilidade de resolver problemas que
envolvam informações apresentadas em tabelas.
Para isso, uma possível estratégia é:
●● Brasil = 5 ⋅ 4 + 2 ⋅ 3 + 3 ⋅ 2 + 2 ⋅ 1 = 20 + 6 + 6 + 2 = 34 milhões de dólares;
●● Alemanha = 4 ⋅ 4 + 4 ⋅ 3 + 4 ⋅ 2 + 1 ⋅ 1 = 16 + 12 + 8 + 1 = 37 milhões de dólares;
●● Itália = 4 ⋅ 4 + 2 ⋅ 3 + 1 ⋅ 2 + 2 ⋅ 1 = 16 + 6 + 2 + 2 = 26 milhões de dólares;
●● Argentina = 2 ⋅ 4 + 3 ⋅ 3 + 0 ⋅ 2 + 0 ⋅ 1 = 8 + 9 + 0 + 0 = 17 milhões de dólares;
●● Uruguai = 2 ⋅ 4 + 0 ⋅ 1 + 0 ⋅ 2 + 3 ⋅ 1 = 8 + 0 + 0 + 3 = 11 milhões de dólares.
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de dificuldade: Difícil.

Distratores
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas, considerou-se que
o Brasil ficou somente duas vezes em 3º lugar.
Alternativa C) Ao resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas, considerou-se
que a Itália ficou três vezes em 4º lugar.
Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas, considerou-se
que a Argentina ficou uma vez em 3º lugar.
Alternativa E) Ao resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas, considerou-se que
o Uruguai ficou quatro vezes em 4º lugar.

AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 81 MATEMÁTICA

Item 3. Resposta comentada: Distratores
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo in-
Professor, para responder a este item, os estudan- formações apresentadas em gráficos, considerou-
tes devem ter a habilidade de resolver problema -se somente as quatro primeiras Copas.
que envolvam informações apresentadas em grá-
ficos. Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em gráficos, considerou-
Para isso, uma possível estratégia é: -se 17 900 menor que 13 800.
(A) A média de participantes no período de 1930 à Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo in-
1954 foi de: formações apresentadas em gráficos, considerou-
-se a diferença entre o jogo com maior público e o
300  3000
  6 848  3580
  300 que ficou em terceiro lugar.
M 
5
Alternativa E) Ao resolver problema envolvendo in-
14 028
 2806
 formações apresentadas em gráficos, considerou-
5 -se um número maior que o presente nas Copas.
(B) O quíntuplo do público dos jogos de 1950 é
MAIOR que o público dos jogos em 1986:
Quíntuplos do Público em 1950: 3 585 = 17 900
Público em 1986: 13 800.
(C) Os jogos de 1966, 1990 e 2006 somam: 15 887 +
27 833 + 36 000 = 79 720
(D) Diferença de público dos dois jogos com maiores
públicos: 44 132 — 37 603 = 6 529
(E) De 1930 à 2018: 338 711 pessoas presentes nos
estádios.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Médio.

MATEMÁTICA 82 AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Você sabia que até 2018 oito seleções venceram ao Item 3. O gráfico a seguir apresenta os jogos da

CADERNO DO ESTUDANTE
menos uma edição da Copa do Mundo? Das campe- Copa do Mundo com menores públicos.
ãs, três são da América do Sul e cinco da Europa,
sendo: Brasil, campeão em 1958, 1962, 1970, 1994 Jogos da copa do mundo com públicos menores (1930 – 2018).
e 2002; Alemanha, campeã em 1954, 1974, 1990 e 50000
44132
2014; Itália, campeã em 1934, 1938, 1982 e 2006; 45000
40000 36000 37603

Argentina, campeã em 1978 e 1986; Uruguai, cam- 35000

30000 27833
peão em 1930 e 1950; Espanha, campeã em 2010; 25000
27650
15887 27015
França, campeã em 1998 e 2018; e Inglaterra, cam- 20000
15000 9624 7938 13800
24000 23871

peã em 1966. Outro fator interessante em todas as 10000

30000
6848
3580
6196 11000
5000
Copas foi o público presente. Por ser considerada
10000
2134
0 300 300

1930

1934

1938

1950

1954

1958
1962

1966

1970

1974

1978

1982

1986

1990

1994
1998

2002

2006

2010

2014

a maior competição de futebol existente, normal-
mente os jogos das Copas do Mundo atraem um
grande público para os estádios, mas nem sempre
isso aconteceu. Dois jogos apresentaram um públi-
co muito pequeno: em 1930, na primeira fase, jogo
entre Romênia e Rússia; e em 1954, na primeira
fase, jogo entre Turquia e Coreia do Sul.
Fonte: Em cima do lance. Disponível em: https://emcimado-
lance.com.br/os-menores-publicos-nos-estadios-em-todas-as-
-copas-do-mundo-fifa/. Acesso em: 21 nov. 2022.
Ficou curioso para saber mais sobre o público nas
Copas do Mundo? Quer saber sobre outras informa-
ções que vieram à sua mente sobre as edições do
evento? Pesquise e compartilhe com seus colegas.
2018
Fonte: Em cima do Lance. Adaptado. Disponível em:
https://emcimadolance.com.br/os-menores-publicos-nos-esta-
dios-em-todas-as-copas-do-mundo-fifa.
Acesso em: 21 nov. 2022.
De acordo com o gráfico sobre o público nos jogos
da Copa do Mundo, é correto afirmar que:
A) A média de participantes no período de 1930 a
1954 foi de 3 432.
B) O quíntuplo do público dos jogos de 1950 é me-
nor que o público dos jogos em 1986.
C) Os jogos de 1966, 1990 e 2006 somam 79 720
pessoas.
D) Os dois jogos que concentraram maior público
têm uma diferença de 8 132.
E) De 1930 a 2018, mais de 350 000 pessoas estive-
ram nos jogos de menores públicos.

Que dados a mais você quer saber sobre os núme-

ros das Copas do Mundo de futebol?
Seria, por exemplo:
● Os maiores artilheiros da competição;
● O total em dinheiro gastos em todas as Copas;
● Os maiores públicos das Copas do Mundo;
● As equipes que participaram em todas as
Copas. E mais: separá-las por continentes?
● São tantos dados e informações que podem ser
pesquisadas. Ficou curioso? Pesquise, seja um
especialista em Copa do Mundo de Futebol!
Ou, se não gostar de futebol, pesquise a
fundo dados estatísticos de um assunto da sua
preferência.

AULA 8 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 83 MATEMÁTICA

AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 83 MATEMÁTICA

 Item 4. A maior média de público de uma Copa do Item 5. A Copa do Mundo do Catar teve início em 20
CADERNO DO ESTUDANTE Mundo é da edição de 1994. Naquela ocasião, a de novembro de 2022 e encerrou-se em 18 de de-
marca foi de 68 604 torcedores por jogo. No en- zembro do mesmo ano. Em todas as edições, a FIFA
tanto, muitas vezes, jogos específicos tiveram pi- distribui uma quantia de dinheiro em dólar para
cos absurdos de presença nos estádios. Observe o todas as equipes que participaram. Outro dado
gráfico a seguir, que apresenta os cincos jogos da importante é que todas as equipes que participa-
história da Copa do Mundo com maior público. ram da Copa do Mundo da Rússia e do Catar ainda
receberam US$ 1,5 milhão de ajuda de custo. Ao
Jogos da história da Copa do Mundo com maior público
todo, 32 equipes disputaram cada uma dessas duas
173.850
Copas.
180000
160000
140000
120000 108.192
114.600 Sobre esse assunto, o gráfico a seguir apresenta
98.270
o valor das premiações em dinheiro nas Copas de
95.500
100000
80000
60000 2018 e 2022.
40000
20000
0
Argentina e Inglaterra e México e México e Brasil e Premiação em dinheiro das Copas do Mundo de Catar e da Rússia
Bélgica (1982) Alemanha Bélgica (1970) Paraguai Uruguai (1950)
Oriental (1966) (1986)
CAMPEÃO 38
42
Fonte: Esportudo. Disponível em: https://esportudo.com/ VICE-CAMPEÃO 28
30
conteudo/os-5-maiores-publico-da-historia-da-copa-do-mun-
24
do-ftb-2208-crt03. Acesso em: 21 nov. 2022. TERCEIRO COLOCADO
27
QUARTO COLCADO
22
25

Observando os dados, pode-se dizer que os percen- ELIMINADOS NAS QUARTAS DE FINAIS:
16
17
tuais de acréscimo de público de um jogo para ou- ELIMINADOS NAS OITAVAS DE FINAIS: 12
13
tro são respectivamente de: ELIMINADOS NA FASE DE GRUPOS:
8
9

A) 51,7%; 5,92%; 10,1%; 2,9%. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Rússia (2018) Catar (2022)

B) 10,1%; 2,9%; 5,92%; 51,7%.
C) 2,9%; 5,92%; 10,1%; 51,7%. Fonte: FIFA.

D) 51,7%; 10,1%; 5,92%; 2,9%.

A cada fase da Copa do Mundo, são desclassificadas
E) 2,9%; 10,1%; 5,92%; 51,7%. 50% das equipes, chegando na final com 2 equipes
e uma campeã. De acordo com o gráfico, o valor to-
tal gasto nas Copas de 2018 e 2022 em premiação,
respectivamente, será de:
A) 448 e 488 milhões de dólares.
B) 488 e 448 milhões de dólares.
C) 400 e 440 milhões de dólares.
D) 440 e 400 milhões de dólares.
E) 398 e 392 milhões de dólares.

MATEMÁTICA 84 AULA 8 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 84 AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Item 4. Resposta comentada: Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, os estudan- Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problema tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam informações apresentadas em grá- que envolvam informações apresentadas em gráfi-
ficos. cos.
Os estudantes, fazendo os cálculos, devem chegar Para encontrar a premiação nas duas Copas, suge-
aos seguintes resultados: rimos utilizar a planilha do Excel na discussão do
item com os estudantes, chegando aos resultados
Percentual de 1982 para 1966:
do quadro a seguir.
95500
 100
  95500
 x
98 270 x Rússia Catar
(em milhões de dólares) (em milhões de dólares)
 9827
 000  x  2, 9%. Etapas
Quant. Unitário Total Quant. Unitário Total
Percentual de 1966 para 1970: Fase dos
16 8 128 16 9 144
grupos
98 270 100
  98 270 x Oitavas de
8 12 96 8 13 104
108192
 x finais

 10 819200
  x  10,1%. Quartas de
4 16 64 4 17 68
finais

Percentual de 1970 para 1986: 4o colocado 1 22 22 1 25 25

3o colocado 1 24 24 1 27 27
108192
 100
  108192
 x Vice-campeão 1 28 28 1 30 30
114 600 x
Campeão 1 38 38 1 42 42
 11460 000  x  5, 92%.
Total — — 400 — — 440

Percentual de 1986 para 1950:

114 600 100
  114 600 x
173850
 x
 17 385000
  x  51, 7%.
Portanto, a alternativa correta é a E.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em gráficos, considerou-
-se a percentagem do 1º para o 5º lugar.
Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em gráficos, foram inver-
tidas as duas primeiras porcentagens.
Alternativa C) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em gráficos, foram inver-
tidas a segunda e a terceira porcentagem.
Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em gráficos, foram inver-
tidas a primeira e a quarta porcentagem.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em gráficos, considerou-
-se como prêmio a ajuda de custo de 1,5 milhão de
dólar por equipe.
Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em gráficos, considerou-
-se como prêmio a ajuda de custo de 1,5 milhão
de dólar por equipe e inverteu-se os valores das
Copas.
Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo
informações apresentadas em gráficos, inverteu-se
os valores dos prêmios das duas edições da Copa.
Alternativa E) Ao resolver problema envolvendo in-
formações apresentadas em gráficos, desconside-
rou-se o valor do prêmio do campeão.

AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 85 MATEMÁTICA

 Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.

Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas

Durante toda a aula, foi proposto o envolvimento

do estudante no diálogo, colocando-o para resol-
ver itens que envolvem a resolução de problemas
com dados apresentados em tabelas e gráficos e
com um tema discutido há vários anos, nas diver-
sas áreas da sociedade, que é a Copa do Mundo de
futebol. Nessa linha de raciocínio, os estudantes se
tornam protagonistas do próprio aprendizado, ao
desenvolver habilidades referentes à investigação,
aguçando a curiosidade sobre o objeto de conheci-
mento em pauta.
Essa é a proposta, professor, para buscar metodolo-
gias que coloquem o estudante como protagonista
do seu aprendizado. Convidamos você para entrar
nessa onda e diversificar suas aulas. Sugerimos de-
safiar os estudantes com problemas da sua vivên-
cia, para que vejam significado para a aprendiza-
gem. Utilize, por exemplo, o Excel para diversificar
sua aula e instigar o estudante na sua aula e para o
desenvolvimento de outras habilidades com as fer-
ramentas dessa planilha eletrônica

MATEMÁTICA 86 AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você

CADERNO DO ESTUDANTE
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D34 — Resolver problemas envolvendo informações interessa muito!
apresentadas em tabelas e/ou gráficos. A seguir,
você tem dois desafios para desenvolver e, depois, Quando iniciou esta aula, o que você
socializar com o professor e os colegas. sabia sobre o tema Resolver problemas
apresentados em tabelas e gráficos?

Desafio 1 Reflita sobre as seguintes questões:

Pesquise na internet os dez maiores artilheiros de • O que eu sabia?
todas as Copas do Mundo e em quantas edições jo-
• O que eu precisei saber?
garam. A seguir, represente os dados em uma tabe-
la ou em um gráfico. • O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Desafio 2
Agora, de posse da tabela ou do gráfico, responda
aos seguintes questionamentos:
a. Qual a média de gols por partidas disputas por
cada jogador?
b. Qual o somatório de gols dos dez melhores
artilheiros?
Compartilhe com os colegas e professor os seus re-
sultados.

AULA 8 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 85 MATEMÁTICA

AULA 8 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 87 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

88
 Aula 9
Resolvendo problemas com equações polinomiais de 2º grau
e com funções de 1º grau

Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb apresentados no quadro
a seguir e as habilidades da BNCC que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.

Itens Descritores da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1e2 D17 – Resolver problema que en- (EM13MAT301) Resolver e elaborar problemas do cotidia-
volva equação de segundo grau. no, da Matemática e de outras áreas do conhecimento que
envolvem equações lineares simultâneas, usando técnicas
algébricas e gráficas, incluindo ou não tecnologias digitais.
3a5 D19 – Resolver problema envolven- (EM13MAT302) Resolver e elaborar problemas cujos mo-
do uma função de primeiro grau. delos são as funções polinomiais de 1º e 2º graus, em
contextos diversos, incluindo ou não tecnologias digitais.

Professor, os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Fun-

ções, da área e componente curricular de Matemática e dos Eixos Cognitivos de Resolver Problemas e
Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva os descritores propostos na Matriz Referência do Saeb, deve-se observar
os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, os descritores D17 e D19 têm como marcos de desenvolvimento a resolução de problemas de
equações polinomiais de 2º grau e funções de 1º grau.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D17 e D19. Os Itens 1 e 2
avaliam a habilidade de o estudante resolver problema que envolve equação de segundo grau. Já os Itens
de 3 a 5 avaliam a habilidade de o estudante resolver problema envolvendo uma função de primeiro grau.

Comentário para
o professor
Professor, na introdução desta aula, converse com os estudantes sobre a importância das equações polinomiais
de 2º grau e das funções de 1º grau. Comente alguns fenômenos cujas representações podem ser demonstradas
por meio dessas expressões matemáticas. Em diversas situações do cotidiano utilizamos funções de 1º grau
sem mesmo perceber. É interessante, inicialmente, discutir o significado da palavra função. Ressalte que esse
verbete aparece em situações de comparações entre grandezas. Por exemplo, o dia está quente em função
(por causa) da temperatura alta; o feijão está caro em função (por causa) das poucas chuvas e da inflação. Um
exemplo de aplicação de função de 1º grau é comparar o preço da corrida entre duas empresas de transporte
por aplicativo em determinado horário para verificar qual é a mais barata. Já as equações polinomiais de 2º
grau consistem em uma igualdade, cujo termo com maior grau está elevado ao quadrado (grau 2). Diversas
situações envolvem equações de 2º grau, como calcular a medida de uma dimensão de uma figura plana. Tra-
jetórias parabólicas, como a de uma bola de basquete e de um foguete, são regidas por funções com grau 2.
Apesar de parecer que esses objetos de conhecimento não têm relação com o mundo real, eles estão presentes
tanto em situações simples do cotidiano quanto em aplicações na Engenharia, Medicina, Astronomia, etc.

AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 89 MATEMÁTICA

Item 1. Resposta comentada: 3x 2 − 7 x + 2 =0
2
Professor, para responder a este item, é necessário 1 1
3⋅  − 7 ⋅ + 2 =0
que os estudantes tenham a habilidade de resol- 3 3
ver problemas que envolvem equação de segundo 1 7
3⋅ − + 2 = 0
grau. Existem algumas possibilidades para encon- 9 3
trar os valores das raízes da equação dada. Uma 3 7
− +2= 0
delas consiste em utilizar a fórmula de Bhaskara. 9 3
Para isso, inicialmente, é preciso identificar os co- 1 7 6
− + = 0
eficientes a, b e c: 3 3 3
6 6
3x 2 − 7 x + 2 =0 − + = 0
3 3
a = 3, b = -7 e c = 2 0=0
Substituindo os valores de a, b e c na fórmula de
Portanto, a alternativa correta é a C.
Bhaskara, tem-se:
Nível de dificuldade: Fácil.
−b ± b 2 − 4ac
x=
2a
Distratores
−(−7) ± (−7)² − 4 ⋅ 3 ⋅ 2
x=
2⋅3 Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envol-
7 ± 49 − 24
ve equação de segundo grau, considerou o produto
x= entre -4, 3 e 2 como 48:
6

=x
7 ± 25 7 ± 5
= −(−7) ± (−7) 2 − 4 ⋅ 3 ⋅ 2
6 6 x=
2⋅3
7 + 5 12
x1 = = ∴ x1 = 2 7 ± 49 − 48
6 6 x=
7−5 2 6
x2
= = 7 ± 1 7 ±1
6 6 =x =
6 6
Ao simplificar a fração, dividindo o numerador e o 7 +1 8 2 4
x1= = : ∴ x1=
denominador por 2, conclui-se 6 6 2 3
7 −1 6
1 x2 = = ∴ x2 =1
∴ x2 = 6 6
3
Outra possibilidade consiste em substituir os valores Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolve
dados das raízes nas alternativas e concluir que: equação de segundo grau, considerou o coeficiente
3x 2 − 7 x + 2 =0 a igual a 1:
3 ⋅ 22 − 7 ⋅ 2 + 2 = 0 7 + 5 12
x1 = = ∴ x1 = 6
3 ⋅ 4 − 14 + 2 = 0 2 2
12 − 14 + 2 = 0 7−5 2
−2 + 2 =0
x2 = = ∴ x2 =1
2 2
0=0
Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envol-
1
ve equação de segundo grau, considerou a raiz
3
como negativa.
Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolve
equação de segundo grau, considerou o valor do discri-
minante como raízes positiva e negativa da equação.

MATEMÁTICA 90 AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Item 1. As equações polinomiais recebem essa no-
Aula 9

CADERNO DO ESTUDANTE
menclatura quando têm um polinômio igual a zero.
Além disso, no caso das equações polinomiais de 2º
Resolvendo problemas grau, o maior grau (maior expoente na incógnita) é
com equações igual a 2. Isso faz com que, em uma equação poli-
nomial de 2º grau, existam dois valores reais para a
polinomiais de 2º grau incógnita, em alguns casos. Ciente disso, observe a
e com funções de 1º seguinte equação polinomial de 2º grau:
grau

Olá, estudante! Você já ouviu falar sobre as

equações polinomiais de 2º grau e na fórmula de Fonte: elaborado para fins didáticos.
Bhaskara? Esse nome peculiar advém do matemá-
tico e astrônomo indiano Bhaskara Acharya, cuja As raízes reais (dois valores de x) desta equação
homenagem foi estabelecida no Brasil na década são:
de 1960 por ele ter sido um importante intelec-
tual no setor durante o século XII. Em nosso país, 4
a fórmula de Bhaskara, como ficou conhecida, é A) 1 e .
3
uma expressão que permite calcular as raízes reais
(valores para a incógnita) em uma equação poli- B) 1 e 6.
nomial de 2º grau. As equações polinomiais de 2º
1
grau consistem em uma igualdade, cujo termo com C) 2 e .
maior grau está elevado ao quadrado (expoente 2). 3
A equação polinomial de 2º grau completa tem o 1
D) 2 e − .
seguinte formato: 3
ax 2  bx  c  0 E) 25 e −25.

Em que a,b e c são coeficientes numéricos e, ne- Cálculos

cessariamente, a incógnita precisa, em um dos ter-
mos, estar elevada a 2 (por isso, o nome 2º grau),
ou seja, a ≠ 0.
Pode não parecer, mas diversas situações do mun-
do real envolvem equações polinomiais de 2º grau,
por exemplo, calcular a medida de uma dimensão
de uma figura plana. Trajetórias parabólicas, como
a de uma bola de basquete e de um foguete, são
regidas por funções com grau 2, além de aplicações
em profissões das áreas da Engenharia, Medicina,
Astronomia, etc.
Ao identificar os valores dos coeficientes a, b e c,
é possível utilizar a fórmula de Bhaskara para en-
contrar as raízes (valores que a incógnita assume)
que configuram a sentença matemática como ver-
dadeira. A fórmula de Bhaskara pode ser expressa
da seguinte forma:

b  b 2  4ac
x
2a
Vamos aprender como utilizar essas equações?

AULA 9 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 87 MATEMÁTICA

AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 91 MATEMÁTICA

 Item 2. Um terreno com formato retangular e di-
CADERNO DO ESTUDANTE mensões desconhecidas está ilustrado na figura a
seguir:
Item 3. Júlio estava saindo do trabalho quando re-
solveu pedir um carro por aplicativo para retornar
para casa. Ele analisou a tabela de preços de duas
empresas que ofertam o serviço e observou o se-
guinte:

Preço por
Empresa Tarifa mínima
quilômetro rodado
Carro Feliz R$ 6,79 R$ 1,15
Viagem Top R$ 5,85 R$ 1,22
As dimensões do terreno são:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
A) 88 m e 42 m.
B) 24 m e 10 m. A distância do trabalho até a casa de Júlio é igual
a 23 km. Portanto, é correto afirmar que, se Júlio
C) 15 m e 16 m.
solicitar o serviço da empresa
D) 20 m e 12 m.
A) Carro Feliz, a corrida será R$ 0,67 mais barata.
E) 12 m e 10 m.
B) Carro Feliz, a corrida custará R$ 33,91.
C) Viagem Top, a corrida será R$ 0,73 mais cara.
D) Viagem Top, a corrida será R$ 0,67 mais barata.
A partir de agora, você fará atividades sobre as fun- E) Viagem Top, a corrida será mais barata, pois a
ções de 1º grau. Já ouviu a palavra função? Sabe os tarifa mínima é menor.
seus significados? Em quais contextos essa palavra
aparece? O verbete aparece, por exemplo, em situ-
ações de comparações entre grandezas. Observe: o Cálculos
dia está quente em função (por causa) da tempera-
tura alta; o feijão está caro em função (por causa)
das poucas chuvas e da inflação. Na Matemática,
em situações em que há dois conjuntos e uma asso-
ciação entre eles, de modo que todo elemento do
primeiro conjunto tenha correspondência com um
único elemento do segundo conjunto, tem-se uma
função. E, como você aprendeu, uma função é de
1º grau quando o maior grau (expoente na variá-
vel) é 1. Em diversas situações do cotidiano utiliza-
mos funções de 1º grau sem mesmo perceber. Um
exemplo simples de aplicação de função de 1º grau
é comparar o valor total conforme mais unidades
de um determinado produto são compradas. Para
cada elemento do primeiro conjunto (quantidade
de unidades compradas) existe um único elemento
do segundo conjunto (preço final).

MATEMÁTICA 88 AULA 9 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 2. Resposta comentada: e a altura (h) do terreno:

b⋅h = 240
Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de resolver 2 x ⋅ ( x − 2) =240
problemas que envolvem equação de segundo grau.
Aplicando a propriedade distributiva, tem-se:
Existem algumas possibilidades para encontrar os
tamanhos das dimensões do terreno. Uma delas 2x − 4x =
240
consiste em utilizar a fórmula de Bhaskara. Para
isso, inicialmente, é preciso identificar a equação Aplicando o princípio aditivo da igualdade, tem-se:
polinomial de segundo grau que rege essa situação. 2 x ² − 4 x − 240 = 240 − 240
O terreno tem formato retangular, logo, sua área 2 x ² − 4 − 240 =0
(240 m²) é dada pela multiplicação entre a base (b)

MATEMÁTICA 92 AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Há uma equação polinomial de segundo grau cujos da equação como sendo as medidas das dimensões
coeficientes a, b e c são: do terreno. Além disso, considerou a raiz negativa
a= 2, b = - 4 e c = - 240 como positiva:
4 + 44 48
Substituindo na fórmula de Bhaskara, tem-se: x= = ∴ x = 12
4 4
−b ± b 2 − 4ac 4 − 44 −40
x= x= = ∴ x =−10
2a 4 4
−(−4) ± (−4) 2 − 4 ⋅ 2 ⋅ (−240)
x=
2⋅2
4 ± 16 + 1920
x=
4 Item 3. Resposta comentada:
4 ± 1936
x= Professor, para responder a este item, é necessário
4
4 ± 44 que os estudantes tenham a habilidade de resolver
x= problema envolvendo uma função de primeiro grau.
4
No item, há uma situação que pode ser modelada
por meio de uma função de primeiro grau, em que a
Por ser uma medida, não faz sentido obter a raiz
grandeza preço final (p) está em função da grandeza
negativa. Assim: quilômetro rodado (q). É possível que existam reso-
4 + 44 48 luções deste item que não necessariamente os estu-
x= = ∴ x = 12
4 4 dantes expressem as leis de formação das funções
Por fim, as dimensões são: que regem a relação entre o preço final da corrida e a
quilometragem rodada. Porém, é importante ressal-
2 x =2 ⋅12 =24m
tar que, mesmo assim, há uma situação que envolve
x − 2 = 12 − 2 = 10m função de primeiro grau, e você pode mostrar como
Portanto, a alternativa correta é a B. essas leis podem ser expressas, além de ressaltar o
conceito de função. Desse modo, para cada empresa,
Nível de dificuldade: Médio. há as seguintes leis de formação das funções:
Empresa Leis de formação das funções
Distratores Carro Feliz p = 6,79 + 1,15q
Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolve Viagem Top p = 5,85 + 1,22q
equação de segundo grau, considerou a raiz qua-
drada do discriminante como sendo uma das raízes Como a distância do trabalho até a casa de Júlio é
da equação: igual a 23 km, ao substituir a variável q por 23 nas
leis de formação, tem-se:
= x = 1936 44
Empresa Leis de formação das funções
2 x =2 ⋅ 44 =88m
p = 6,79 + 1,15q
x − 2 = 44 − 2 = 42m
Carro Feliz p = 6,79 + 1,15 • 23
Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envolve
equação de segundo grau, considerou duas medidas p = R$ 33,24
cuja multiplicação resulta em área igual a 240 m². p = 5,85 + 1,22q

Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envolve Viagem Top p = 5,85 + 1,22 • 23

equação de segundo grau, considerou uma das raí-
zes como sendo a medida de uma das dimensões do
terreno. E, para encontrar a outra, dividiu a medi-
da da área pelo valor da raiz:
240
= 20
12
Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envol-
ve equação de segundo grau, considerou as raízes
p = R$ 33,91
A diferença entre os preços é igual a R$ 33,91 – R$
33,24 = R$ 0,67. Desse modo, se Júlio solicitar o
serviço da empresa Carro Feliz, a corrida será R$
0,67 mais barata.
Portanto, a alternativa correta é a A.
Nível de dificuldade: Fácil.

AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 93 MATEMÁTICA

Distratores
Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, trocou o preço final
das empresas.
Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, subtraiu o algarismo
do subtraendo pelo algarismo do minuendo na or-
dem das unidades:
33,91
−33, 24
0, 73
Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, trocou o preço final
das empresas, considerando a que obteve o valor
mais alto como a mais barata.
Alternativa E) Ao RESOLVER problema envolvendo uma
função de primeiro grau, considerou o fato de que uma
das empresas tem o menor valor para a tarifa mínima
como suficiente para garantir o preço final menor.
Item 4. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de resol-
ver problema envolvendo uma função de primeiro
grau. Na situação descrita, a remuneração final (r)
está em função da quantidade vendida de calçados
por funcionário (c). Para saber o valor que cada
funcionário receberá por calçado vendido, é preci-
so calcular quanto vale 2,5% do salário fixo. Assim:
2,5
2,5%
= = 0, 025
100
0, 025 ⋅1436 =
35,9
Desse modo, a remuneração final é a adição entre
o salário fixo e a multiplicação de R$ 35,90 pela
quantidade vendida de calçados, obtendo a seguin-
te lei de formação:
= r 1436 + 35,9c
Portanto, a alternativa correta é a E.
Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, considerou o nume-
ral da porcentagem como o fator para multiplicar
pela quantidade vendida de calçados.
MATEMÁTICA
Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, considerou a porcen-
tagem como o fator para multiplicar pela quantida-
de vendida de calçados.
Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, considerou o produto
entre o numeral da porcentagem e o salário fixo.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, multiplicou o salário
fixo com a comissão em vez de adicionar.
Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de resolver
problema envolvendo uma função de primeiro grau.
Na situação descrita, o preço final a ser pago pelo
plano (p) está em função do consumo excedente de
GB de internet no mês (g). Para saber que plano é
mais vantajoso, é preciso identificar com qual consu-
mo de GB os planos terão o mesmo valor a pagar. Para
isso, é necessário identificar as leis de formação das
funções dos planos de internet das duas empresas:
Empresa Leis de formação das funções
A p = 33,99 + 1,99g
B p = 39,99 + 1,83g
Fonte: elaborado para fins didáticos.
O momento em que os planos terão o mesmo preço
final a pagar é quando p tem o mesmo valor, ou
seja, quando as leis de formação se igualam:
33,99 + 1,99 g = 39,99 + 1,83 g
Aplicando o princípio aditivo da igualdade, tem-se:
33,99 + 1,99 g − 33,99 − 1,83 g = 39,99 + 1,83 g − 33,99 − 1,83 g
1,99 g − 1,83 g = 39,99 − 33,99
0,16 g = 6
Aplicando o princípio multiplicativo da igualdade,
tem-se:
1 1
0,16 g ⋅ 6⋅
=
0,16 0,16
0,16 g 6
=
0,16 0,16
g = 37,5
Analisando as tarifas cobradas, percebe-se que,
inicialmente, o plano da empresa A é mais vantajo-
so, pois o valor fixo é menor. No momento em que
o consumo excedente atinge 37,5 GB de internet, o
preço final a ser pago nos planos das duas empresas
94 AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
 Item 4. Luíza é dona de uma loja de calçados e,
com o aumento das vendas de fim de ano, estipu-
lou um acréscimo na remuneração dos funcioná-
rios. Além do salário comercial fixo no valor de R$
1 436,00, eles receberão uma comissão de 2,5% do
valor do salário por calçado vendido. Considere r
a remuneração final e c a quantidade vendida de
calçados por funcionário.
Portanto, a lei de formação da função de 1º grau
que rege essa situação é:
A) r =1 436 + 2,5c.
B) r =1 436 + 0,025c.
C) r =1 436 + (2,5 • 1439)c.
D) r =1 436 • 35,9c.
E) r =1 436 + 35,9c.
Cálculos
AULA 9 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
se igualam. Ao ultrapassar um consumo total men-
sal de 20 + 37,5 = 57,5 GB, o plano da empresa B se
torna mais vantajoso.
Portanto, a alternativa correta é a E.
Nível de dificuldade: Difícil.
Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema envolvendo uma
função de primeiro grau, trocou o consumo de GB das
duas empresas.
AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Item 5. Duas empresas de telefonia celular ofer-
CADERNO DO ESTUDANTE
tam planos aos clientes de acordo com o consumo
de internet nos dados móveis. Os planos funcionam
da seguinte maneira: há um valor fixo e os clientes
dispõem de uma franquia mensal de 20 gigabytes
(GB) para usar. Ao atingir esse consumo, é cobrado
um valor para cada GB excedente no mês, como
mostra a tabela a seguir:
Valor fixo para 20
Preço por GB
Empresa GB de internet
excedente no mês
mensal
A R$ 33,99 R$ 1,99
B R$ 39,99 R$ 1,83
Fonte: elaborado para fins didáticos.
É mais vantajoso para um cliente escolher a em-
presa
A) A se o consumo mensal ultrapassar 57,5 GB.
B) A se o consumo mensal ultrapassar 20 GB.
C) B se o consumo mensal ultrapassar 20 GB.
D) B se o consumo mensal ultrapassar 37,5 GB.
E) B se o consumo mensal ultrapassar 57,5 GB.
Cálculos
89 MATEMÁTICA
Alternativa B) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, considerou que o
plano da empresa A é mais vantajoso ao ultrapassar
20 GB de consumo total.
Alternativa C) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, considerou que o
plano da empresa B é mais vantajoso ao ultrapassar
20 GB de consumo total.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema envolvendo
uma função de primeiro grau, desconsiderou a quan-
tidade de GB da franquia mensal.
95 MATEMÁTICA
 mo de quilowatt-hora (kWh). Agora, explique
CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! como escrever a lei de formação da função que

ANOTAÇÕES
2. Escreva a lei de formação da função da situa-
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri-
tores D17 (resolver problema que envolve equação
de segundo grau) e D19 (resolver problema envol-
vendo uma função de primeiro grau). A seguir, você
tem dois desafios para desenvolver e, depois, so-
cializar com o professor e os colegas.
Desafio 1
Com o auxílio do Microsoft Excel, crie uma planilha
com a fórmula de Bhaskara para que seja possível
calcular as raízes de uma equação polinomial de
2º grau:
modela a situação que você pensou.
ção que você pensou.
3. Explique como a lei de formação pode ser utili-
zada para calcular a grandeza escolhida, sendo
possível usar um exemplo prático.
4. Agora, leve a sua lei de formação da função
para a sala de aula e dialogue sobre o assunto
com o professor e os colegas. Peça que usem a
lei de formação que você definiu para calcular
a grandeza escolhida. Registre as respostas dos
seus colegas em seu caderno de anotações.

A B C D E F G Vamos avaliar o que você

1 a b c delta
raiz de
x’ x” aprendeu? Sua opinião nos
delta
interessa muito!
2
Em seguida, teste as equações polinomiais de 1º
grau que aparecerem nesta aula. Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre os temas Equações polinomiais de
2º grau e Funções de 1º grau?
Desafio 2
Nesta aula, você aprendeu como resolver problema
envolvendo uma função de primeiro grau. Agora, Reflita sobre as seguintes questões:
você descreverá o passo a passo para expressar a • O que eu sabia?
lei de formação de uma função desse tipo. Para
isso, com o objetivo de resolver o desafio 2, você • O que eu precisei saber?
desenvolverá o pensamento computacional, que • O que eu aprendi?
é uma estratégia de resolução de problemas que
utiliza os fundamentos da Ciência da Computação • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
nesse processo. Esses fundamentos são: (1) decom- cotidiano?
posição; (2) reconhecimento de padrões; (3) algo-
ritmo; e (4) abstração. O desenvolvimento do pen-
samento computacional se estabelece no processo
de resolução e não no produto a ser obtido, logo,
pode ser fomentado de forma plugada (com o uso
de recursos computacionais digitais) ou desplugada
(sem o uso de recursos computacionais digitais).
Registre o passo a passo no seu caderno de anota-
ções.
1. Pense em uma situação que pode ser modelada
por uma função de primeiro grau. Por exem-
plo, pode ser o valor final a ser pago em uma
conta de energia elétrica, conforme o consu-

MATEMÁTICA 90 AULA 9 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.

MATEMÁTICA 96 AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para auxiliar os estudantes na resolução
de problemas que envolvem equações polinomiais
de 2º grau e funções de 1º grau, é possível levá-los
a um laboratório de Informática, se disponível, e
ajudá-los no uso do Microsoft Excel para a reso-
lução do Desafio 1. Nele, é solicitado que os estu-
dantes criem uma fórmula no software de planilha
para calcular as raízes de uma equação polinomial
de 2º grau utilizando a fórmula de Bhaskara, como
mostra o exemplo a seguir com a resolução da
equação do Item 1:

A B C D E F G
raiz
1 a b c delta de x’ x”
delta
=POTENCIA(B2;2)-
2 3 -7 2
-(4*A2*C2)

A B C D E F G
raiz de
1 a b c delta x’ x”
delta
2 3 -7 2 25 =RAIZ(D2)

A B C D E F G
raiz de
1 a b c delta x’ x”
delta
2 3 -7 2 25 5 2 1/3

A B C D E F G
raiz de
1 a b c delta x’ x”
delta
2 3 -7 2 25 5 2 1/3
Fonte: elaborado para fins didáticos.

AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 97 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

98
Aula 10
Reconhecendo gráficos de funções polinomiais de 1º grau e
suas representações algébricas

Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC,
apresentadas no quadro a seguir, com as quais se relacionam total ou parcialmente, observando os obje-
tos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.

Itens Descritores da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1e2 D23 – Reconhecer o gráfico de uma (EM13MAT501) Investigar relações entre números
função polinomial de primeiro grau expressos em tabelas para representá-los no plano
por meio de seus coeficientes. cartesiano, identificando padrões e criando con-
jecturas para generalizar e expressar algebrica-
mente essa generalização, reconhecendo quando
essa representação é de função polinomial de 1º
grau.
(EM13MAT401) Converter representações al-
gébricas de funções polinomiais de 1º grau para
representações geométricas no plano cartesiano,
distinguindo os casos nos quais o comportamento
é proporcional, recorrendo ou não a softwares ou
aplicativos de álgebra e geometria dinâmica.
3a5 D24 – Reconhecer a representação (EM13MAT401) Converter representações al-
algébrica de uma função do primei- gébricas de funções polinomiais de 1º grau para
ro grau, dado o seu gráfico. representações geométricas no plano cartesiano,
distinguindo os casos nos quais o comportamento
é proporcional, recorrendo ou não a softwares ou
aplicativos de álgebra e geometria dinâmica.

Os descritores fazem parte dos Eixos de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções, da

área e componente curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e
Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz Referência do Saeb, deve-
-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, os descritores D23 e D24 têm como marco de desenvolvimento as relações existentes entre as
funções polinomiais de 1º grau, seus gráficos e suas representações algébricas.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D23 e D24. Os itens 1 e
2 avaliam a habilidade de o estudante reconhecer o gráfico de uma função polinomial de primeiro grau
por meio de seus coeficientes. Já os itens de 3 a 5 avaliam a habilidade de o estudante reconhecer a
representação algébrica de uma função do primeiro grau, dado o seu gráfico.

AULA 10 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 99 MATEMÁTICA

 Comentário para
o professor
Professor, na introdução desta aula, converse com os estudantes sobre a importância das funções poli-
nomiais. Dialogue sobre alguns fenômenos do cotidiano, cujas representações podem ser expressas por
meio de funções. É interessante, inicialmente, discutir o significado da palavra função. Ressalte que esse
verbete aparece em situações de comparações entre grandezas. Por exemplo: o dia está frio em função
(por causa) da temperatura baixa do dia; o preço da cesta básica está caro em função (por causa) da
inflação no país. Desse modo, a palavra função remete a uma espécie de relação entre variáveis. De fato,
na Matemática, o conceito de função consiste na relação entre dois conjuntos, desde que, para cada
elemento do primeiro conjunto, exista um único elemento correspondente no segundo conjunto.

As funções são dos mais diversos tipos, a depender de como cada uma se comporta e do formato da sua
lei de formação. Nesta aula, os itens focarão no estudo das funções polinomiais de 1º grau e suas re-
presentações gráficas e algébricas. Um exemplo simples de aplicação de função polinomial do 1º grau é
identificar o preço total a ser pago, conforme se consome mais unidades de um determinado lanche. Para
cada unidade de lanche consumida, tem-se um preço total associado, de modo que se estabelece uma
relação entre a quantidade de lanches consumida e o preço total a ser pago. E pode-se ainda estabelecer
uma representação algébrica, de modo a calcular o preço total a ser pago para qualquer quantidade de
lanches consumida. E ainda é possível construir um gráfico para identificar o que ocorre com o preço total
a ser pago, conforme se consome mais unidades de lanche.

As funções polinomiais de 1º grau estão presentes em diversas situações do cotidiano, mesmo sem per-
cebermos. Elas podem ser úteis desde as mais simples ocasiões, como a de compra de unidades de um
mesmo lanche, até as aplicações mais robustas, como o controle de custo variável de uma determinada
peça em uma indústria automobilística.

MATEMÁTICA 100 AULA 10 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Aula 10

CADERNO DO ESTUDANTE
Reconhecendo gráficos de funções polinomiais de 1º grau e
suas representações algébricas

Olá, estudante! Você já ouviu falar nas funções polinomiais de 1º grau? Consegue reconhecer rapidamen-
te um gráfico de uma função desse tipo apenas observando o seu formato? E a sua representação algébri-
ca? Nesta aula, você estudará como reconhecer o gráfico de uma função polinomial de primeiro grau por
meio de seus coeficientes. Além disso, estudará também como reconhecer a representação algébrica de
uma função do primeiro grau, dado o seu gráfico. Mas o que é uma função? Já ouviu essa palavra? Ela apa-
rece em alguns contextos do nosso cotidiano, como, por exemplo: o dia está frio em função (por causa)
da temperatura baixa do dia; o preço da cesta básica está caro em função (devido à) da inflação no país.
Desse modo, a palavra função remete a uma espécie de relação entre variáveis. De fato, na Matemática,
o conceito de função consiste na relação entre dois conjuntos, desde que, para cada elemento do pri-
meiro conjunto, exista um único elemento correspondente no segundo conjunto. As funções são dos mais
diversos tipos, a depender de como cada uma se comporta e do formato da sua lei de formação. Nesta
aula, você desenvolverá atividades sobre as funções polinomiais de 1º grau e suas representações gráficas
e algébricas. Um exemplo simples de aplicação de função polinomial do 1º grau é identificar o preço total
a ser pago, conforme se consome mais unidades de um determinado lanche. Para cada unidade de lanche
consumida, tem-se um preço total associado, de modo que se estabelece uma relação entre a quantidade
de lanches consumida e o preço total a ser pago. E pode-se ainda estabelecer uma representação algébri-
ca, de modo a calcular o preço total a ser pago para qualquer quantidade de lanches consumida. E ainda
é possível construir um gráfico para identificar o que ocorre com o preço total a ser pago, conforme são
consumidas mais unidades de lanche.
As funções polinomiais de 1º grau estão presentes em diversas situações do cotidiano, mesmo sem per-
cebermos. Elas podem ser úteis desde as mais simples ocasiões, como a de compra de unidades de um
mesmo lanche, até as aplicações mais robustas, como o controle de custo variável de uma determinada
peça em uma indústria automobilística.
Vamos aprender como representar essas funções algebricamente e graficamente?

AULA 10 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 91 MATEMÁTICA

AULA 10 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 101 MATEMÁTICA

 Item 1. Um corpo ou objeto está em movimento C)
CADERNO DO ESTUDANTE retilíneo uniforme quando ele se desloca em linha
reta e a uma velocidade constante. Tal fenômeno
físico é um exemplo de aplicação de uma função
polinomial do 1º grau, cuja representação algébri-
ca pode ser expressa por

s  so  vt
Em que:
● s = posição final do objeto;
● so = posição inicial do objeto;
D)
● v = velocidade do objeto;
● t = tempo gasto no deslocamento.
Suponha que um automóvel está em movimento
retilíneo uniforme. Ele inicia o trajeto em uma ro-
dovia no km 5 e termina no km 20.
Portanto, o gráfico que melhor representa o deslo-
camento desse automóvel é:
A)

E)

B)

Fonte: elaborados para fins didáticos.

MATEMÁTICA 92 AULA 10 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 102 AULA 10 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Item 1. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
reconhecer o gráfico de uma função polinomial de
primeiro grau por meio de seus coeficientes. A lei
de formação de uma função polinomial de primeiro
grau possui o seguinte formato:
y  ax  b
Em que a e b são os coeficientes e x e y são as va-
riáveis.
A expressão algébrica do movimento retilíneo uni-
forme de um corpo apresenta o formato de uma
função polinomial do 1º grau:
s  so  v  t
y b a x
Desse modo, o aumento do tempo é diretamente
proporcional à posição em que o automóvel se en-
contra, uma vez que a velocidade é constante. O
ponto inicial do automóvel é 5 km e o ponto final é
20 km. Assim, o gráfico que melhor representa essa
situação é:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Portanto, a alternativa correta é a D.
Nível de dificuldade: Fácil.
AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER o gráfico de uma
função polinomial de primeiro grau por meio
de seus coeficientes, considerou-se a grandeza
velocidade como sendo o deslocamento.
Alternativa B) Ao RECONHECER o gráfico de uma
função polinomial de primeiro grau por meio de
seus coeficientes, inverteu-se as grandezas tempo
e deslocamento.
Alternativa C) Ao RECONHECER o gráfico de uma
função polinomial de primeiro grau por meio de
seus coeficientes, considerou-se um trecho da
função como constante.
Alternativa E) Ao RECONHECER o gráfico de uma
função polinomial de primeiro grau por meio de
seus coeficientes, considerou-se a função como
constante.
103 MATEMÁTICA
Item 2. Resposta comentada: Distratores

Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
reconhecer o gráfico de uma função polinomial de
primeiro grau por meio de seus coeficientes. Uma
estratégia possível consiste em, primeiramente,
identificar a lei de formação da função que rege
essa situação. A taxa fixa de entrega custa R$ 2,00,
logo, esse é o coeficiente linear (termo constan-
te) da lei de formação da função. Além disso, a
cada quilômetro de distância do estabelecimento
à residência do cliente, há um acréscimo de 0,80,
logo, tem-se 0, 80 ⋅ x. Portanto, a lei de formação
da função que rege essa situação é
y  0, 8 x  2
Para construir o gráfico, pode-se calcular, por meio
da representação algébrica da função, para alguns
valores de x (quilometragem), os valores corres-
pondentes de y (preço total):
Alternativa A) Ao RECONHECER o gráfico de uma
função polinomial de primeiro grau por meio de
seus coeficientes, considerou-se o coeficiente
linear como o coeficiente de x e vice-versa.
Alternativa B) Ao RECONHECER o gráfico de uma
função polinomial de primeiro grau por meio de
seus coeficientes, considerou-se o gráfico da fun-
ção constante f(x) = 2x como sendo f(x) = 0,8x + 2.
Alternativa C) Ao RECONHECER o gráfico de uma
função polinomial de primeiro grau por meio de
seus coeficientes, considerou-se o gráfico da fun-
ção f(x) = 2,8x + 2 como sendo f(x) = 0,8x + 2.
Alternativa D) Ao RECONHECER o gráfico de uma
função polinomial de primeiro grau por meio de
seus coeficientes, considerou-se o gráfico da fun-
ção constante f(x) = 2,8x como sendo f(x) = 0,8x
+ 2.

x y
0 2,00
1 2,80
2 3,60
3 4,40

Assim, o gráfico que melhor representa essa situ-

ação é

Fonte: elaborado para fins didáticos.

Portanto, a alternativa correta é a E.

Nível de dificuldade: Médio.

MATEMÁTICA 104 AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Item 2. Um aplicativo de delivery (entrega a do- E)

CADERNO DO ESTUDANTE
micílio) de restaurantes calcula a taxa de entrega
a depender da distância entre o estabelecimento
e a casa do cliente. É cobrada uma taxa fixa de
entrega no valor de R$ 2,00, independente da dis-
tância, e para cada quilômetro acrescenta-se R$
0,80 a essa taxa.

Considerando x a quilometragem e y o preço total,

o gráfico que melhor representa essa situação é:

A)
Fonte: elaborado para fins didáticos.

A partir de agora, você aprenderá sobre como iden-

tificar a expressão algébrica (lei de formação) de
uma função polinomial do 1º grau, dado o seu grá-
fico. Primeiramente, o gráfico de uma função po-
linomial do primeiro grau é uma reta, cuja lei de
B) formação possui o seguinte formato:

y  ax  b
Em que:
● x e y são as variáveis, em que y depende do
valor atribuído a x;
● a é o coeficiente angular que necessariamente
precisa ser diferente de zero;
C)
● b é o coeficiente linear ou termo constante.

O coeficiente linear (b) é a coordenada y do ponto

em que a reta toca o eixo y. Por exemplo:

D)

Fonte: elaborado para fins didáticos.

AULA 10 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 93 MATEMÁTICA

AULA 10 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 105 MATEMÁTICA

 O gráfico esboçado no exemplo é uma reta, logose A representação algébrica da função esboçada no

CADERNO DO ESTUDANTE
trata de uma função polinomial de 1º grau. A reta gráfico é:
intercepta o eixo y no ponto (0, 10), logo, o coefi-
ciente b é igual a 10:
A) p  4t  3.
B) p  4t  5 .
y  ax 10
p  0, 5t  3.
C)
Para identificar o valor de a, basta usar o outro D) p  0, 8t  3.
ponto que foi dado (6, 4) e substituir na expressão
algébrica: E) p  1, 25t  3
4  6a  10
4  6a  4  6a  10  6a  4
6a  6
1 1 Item 4. Um reservatório de água com capacidade
6a   6  de 4 825 litros (l) será esvaziado completamente.
6 6 O gráfico a seguir esboça a diminuição do volume
a  1 (v) de litros de água desse reservatório, ao iniciar
o esvaziamento, em função do tempo (t) contabi-
a  1  1   1 lizado em horas:
a  1�
Portanto, a expressão algébrica da função do
exemplo é:
y  1  x  10
y   x  10
Agora é a sua vez!

Item 3. Em um estacionamento, é cobrada uma taxa Fonte: elaborado para fins didáticos.
fixa para estacionar e, em seguida, é acrescido um
valor a cada minuto que o veículo permanece no
estacionamento. O gráfico a seguir mostra o preço A representação algébrica da função esboçada no
total (p) a ser pago por um cliente em função do gráfico é:
tempo (t), em minutos, nesse estacionamento: A) v   1 544t  4 825.
B) v  2, 5t  4 825.
C) v   3 860t  4 825.
D) v  4 825  1 544t .
E) v   4 825t  1 544.

Fonte: elaborado para fins didáticos.

MATEMÁTICA 94 AULA 10 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 3. Resposta comentada:

Professor, para responder a este item, é necessário que os estudantes desenvolvam a habilidade de
reconhecer a representação algébrica de uma função do primeiro grau, dado o seu gráfico. O gráfico
esboçado é uma reta, logo, se trata de uma função polinomial de 1º grau. O coeficiente linear (b), em
uma função desse tipo, é a coordenada y do ponto em que a reta toca o eixo das ordenadas (p), logo,
tem-se: p  at  3 .
Para identificar o valor de a, basta usar um outro ponto qualquer da reta. No gráfico, identifica-se que o
ponto (4, 5) faz parte da reta. Assim, tem-se:

MATEMÁTICA 106 AULA 10 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 p  at  3 Item 4. Resposta comentada:
5  4a  3 Professor, para responder a este item, é necessá-
5  4a  5  4a  3  4a  5 rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
reconhecer a representação algébrica de uma fun-
4a  2 ção do primeiro grau, dado o seu gráfico. O gráfico
1 1 esboçado é uma reta, logo, se trata de uma função
4a   2  polinomial de 1º grau. O coeficiente linear (b), em
4 4 uma função desse tipo, é a coordenada y do ponto
a  0, 5 em que a reta toca o eixo das ordenadas (v), logo,
tem-se: v  at  4 825.
a  (1)  0, 5   1
Para identificar o valor de a, basta usar um outro
a = 0, 5 ponto qualquer da reta. No gráfico, identifica-se
que o ponto (2,5, 965) faz parte da reta. Assim,
Desse modo, a representação algébrica da função
tem-se:
é: p  0, 5t  3 .
v  at  4 825v v at
 at 4825 4 825
Portanto, a alternativa correta é a C.
965  2, 5a 965  2, 52a, 5a4825
4 965
825 4 825
Nível de dificuldade: Fácil.
965  2, 5a  965  22,,525a,a5a965
965 4 965
825 2 , 52a, 5a4825  2, 52a, 5a96
4 825
965 
2, 5a  3 860 2, 52a, 5a 3860 3 860
Distratores
1 11 1 1 1
Alternativa A) Ao RECONHECER a representação 2.5a  .52a.5a   3860
32860 3 860 
algébrica de uma função do primeiro grau, dado o 2, 5 22,,525, 5 2, 52, 5
seu gráfico, considerou-se a coordenada t do ponto
dado no gráfico no eixo das abcissas como sendo a  1a544 1 544
a  1 544
o coeficiente angular da expressão algébrica da a  (a1) ( 1   1
)  1 544
11544
função. a  (1)  1 544   1
a  1a 544
 1 544
Alternativa B) Ao RECONHECER a representação a  1 544
algébrica de uma função do primeiro grau, dado o
seu gráfico, considerou-se as coordenadas do ponto
dado no gráfico como sendo os coeficientes angular Desse modo, a representação algébrica da função
e linear da expressão algébrica da função. é: v  1 544t  4 825
Alternativa D) Ao RECONHECER a representação Portanto, a alternativa correta é a A.
algébrica de uma função do primeiro grau,
dado o seu gráfico, dividiu-se a coordenada t Nível de dificuldade: Médio.
pela coordenada p do ponto dado no gráfico e
considerou-se como sendo o coeficiente angular da
expressão algébrica da função:
4
= 0, 8
5

Alternativa E) Ao RECONHECER a representação

algébrica de uma função do primeiro grau, dado
o seu gráfico, dividiu-se a coordenada p pela
coordenada t do ponto dado no gráfico e considerou-
se como sendo o como sendo o coeficiente angular
da expressão algébrica da função:
5
= 1, 25
4

AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 107 MATEMÁTICA

 yyaxax ax , 675
Distratores
y y 
y  ax  6, 75 ax 6,675 6,,7575
a10 a106aa,675
, 675
Alternativa B) Ao RECONHECER a representação
17, 95  10a17
17,695,17
,177595 ,,95
 95
10 10 6,,75
75
algébrica de uma função do primeiro grau, dado o
seu gráfico, considerou-se a coordenada t do ponto 17, 95  10a17
 17 ,17
17
, 95 95,,95
10 a10
10
95 
10 a10 aa17
a17 ,695
 ,17
,17 ,,95

95
75 10
95
10 aa10
10 a10 a,675
6a17 , 675
95 10 a10
 10
6,,75
75 aa17
a1017 ,95
 ,17
17 ,,
95
dado no gráfico no eixo das abcissas como sendo o
10a  11, 1201a 01a100aa
11 11
 ,
211,11
2,,22
coeficiente angular da representação algébrica da
função. 1
11  a10 1a1 11 11  111, 21 11
10a  10 a10
10 , 2 
 a  1011  ,211 , , 2  10
2
Alternativa C) Ao RECONHECER a representação 10 101010 101010
algébrica de uma função do primeiro grau, dado
a  1a,12
a 1,112 ,12
o seu gráfico, considerou-se a diferença das
coordenadas v dadas no gráfico como sendo o )  1,112
a  (a1)a((11),112   11
1,12
coeficiente angular da representação algébrica da a a 
a  1,12 1,112
função: 965-4 825= -3 860
,12

Alternativa D) Ao RECONHECER a representação Desse modo, a representação algébrica da função

algébrica de uma função do primeiro grau, dado da empresa A é: y  1,12 x  6, 75
o seu gráfico, inverteu-se o sinal do coeficiente Para o caso da empresa B tem-se, no gráfico, que o
angular da representação algébrica da função, ponto (6, 13,08) faz parte da reta. Assim, tem-se:
configurando-a como crescente.
y yyax
y  ax  5, 28 yyyax
ax y5ax 
ax
ax
,2855, 528
,28

ax 55,,28,28
285, 28
Alternativa E) Ao RECONHECER a representação
13, 08  6a13
 13
513, 13
28, 08 , 08  
6 
aa 6 
56,28a a 
a628
5 , 528 ,,28
algébrica de uma função do primeiro grau, dado , 0813 , 13
08 ,613 , 08
08a,08
6 6 5 , a55 ,28 28
5, 28
o seu gráfico, inverteu-se o coeficiente angular e   a a   a65 aa55,, 66aa13
aa6 ,13
13, 08  6a1313 
a,608  a
a13  
66a13 6,a13 086 6a,a608
6a 6
,a28 
a56,6
6,28
13 , 08 6 6 13 , 08 528,,28 ,0
linear da representação algébrica da função e os
13
, 08,13 , 08
08
13 ,,13 08
608 6 ,a08
13
5 , ,
2808
08
13 ,,13 08 613 ,28
608a55 28 28 13 ,a13 ,08
6a13
08 08
,,10
13
6a  7,86a66a a666
 aaa 877,
76, 
,87877,,8,88
seus sinais. a  7, 8
1 1 1
1 1
6a   76, 8a66a1
a666 a1aa11  1,
7 , 1787,,8118 11 1
66 666676a6,86 6  
7 8 
6676,686  6
6 7 , 8
 a  1, 3  aaa aaa
 1, 3
Item 5. Resposta comentada:  1,311a,,3311,,331, 3
, 31,33 11111
(a1(a
 a  (1) a1,a3a a (  (1(
)1) ), 1
Professor, para responder a este item, é necessário )11a)(11() 311,)311,1, 3
1,3     1
que os estudantes desenvolvam a habilidade de re- a 
a  1, 3 a aa1,a3a11,,33a11,,331, 3
1 , 3
conhecer a representação algébrica de uma função
do primeiro grau, dado o seu gráfico. Os gráficos
esboçados no item são retas, logo, se tratam de Desse modo, a representação algébrica da função
funções polinomiais de 1º grau. O coeficiente linear da empresa B é: y  1, 30 x  5, 28
(b), em uma função desse tipo, é a coordenada y Para que as duas empresas apresentem o mesmo
do ponto em que a reta toca o eixo das ordenadas valor para y, é necessário igualar as representações
(v), logo, tem-se: algébricas das funções:
Empresa A: y=ax+6,75 1,12 x  6, 75  11,,1230xx  65,,75 28  1, 30 x  5, 28
1,12 x1,12 ,x75
16,12 
x  66,175,,75 30x1,,30 5,x28
30 x5,528 , 28
Empresa B: y=ax+5,28 1,12 x  6, 75 1,1112 12xxx
,,30 666, 75
,175
, 75
, 12x111, ,,30
30
30
6 x,xx75
56
,,,28
5 175
28, 

30 x
1 30,xx28
1,,30 28  1, 30 x  6, 75
 65,, 75

1,12 x1,12 ,x75
16,12 x 
 661, 75 30x1
,, 75 6,x75
1,,30
30 x6,675
1,,75305
1x 1,5x30
, 30 ,28 15,,30
5x, 
28 128 x x16,,30
, 30 x
, 75
675
Para identificar o valor de a, basta usar um outro 0,18 x  1, 471,12 0,x18x6

,075 ,12
118 1x, 47
1x, 30
 6,x47  6, 75
, 75 1, 30  x1,306x, 75 5, 28  1x, 
1, 30 305x, 28 6, 751, 3
0,18x0,18 1x, 
, 471, 47 1
ponto qualquer da reta. Para o caso da empresa 1 00,18 x  101, ,47 x1  1, 4711  1
0,18 x  x 
 1, 470,118 x18
, 18 11,471, 47
A tem-se, no gráfico, que o ponto (10, 17,95) faz 0,18 0,18x0,18 1,180,181 1
0,18 x  0,18
010,x18
,18 0,18 1, 47 110,047
parte da reta. Assim, tem-se:  x  80,x1666 0,818 0, ,18x   0,18
1 , 47 , 1, 47 0,18 
 x  8,1666  ,18 1666
0,18 18 0,18
 x  x8, 1666 
x(8118,  8,
xx (
 x  (1)  8,1666 81,)1666  
)1666
,1666  
1666  1 1
 x  (1)x 8x,817,1666 8,1666  1
x  8,17 xx   ( x) (18),1666
8,117  8,  1666 
,1666 1   1 1
x  8,17  x  (  1)   8
x  8,x17 8,x17  8,17
Assim, as assertivas corretas são a II e a III.

MATEMÁTICA 108 AULA 9 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

 Item 5. Duas empresas de transporte por aplicati- Sobre essa situação, considere as assertivas a se-

vo oferecem o serviço para seus clientes com um
preço fixo, independente da distância entre o local
de embarque e o destino, acrescido de um valor,
conforme a distância percorrida no veículo. Os grá-
ficos que esboçam a variação do preço a ser pago
(y) em função da distância percorrida (x) das duas
empresas estão ilustrados a seguir:
CADERNO DO ESTUDANTE
guir:
I. A representação algébrica da função da empre-
sa A é y  10 x  6, 75 ;
II. A representação algébrica da função empresa B
é y  1, 30 x  5, 28;
III. O valor para x, em que as representações algé-
bricas das funções das duas empresas apresentam
o mesmo valor para y, é aproximadamente 8,17.

É correto o que se afirma em:

A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) I e II, apenas.
E) II e III, apenas.

Cálculos

Fonte: elaborado para fins didáticos.

Fonte: elaborado para fins didáticos.

AULA 10 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 95 MATEMÁTICA

Portanto, a alternativa correta é a E. algébrica de uma função do primeiro grau, dado o

Nível de dificuldade: Difícil.
Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER a representação
algébrica de uma função do primeiro grau, dado o seu
gráfico, considerou-se a coordenada x do ponto dado
no gráfico da empresa A como sendo o coeficiente
angular da representação algébrica da função.
Alternativa B) Ao RECONHECER a representação
seu gráfico, desconsiderou-se a assertiva III como
correta.
Alternativa C) Ao RECONHECER a representação
algébrica de uma função do primeiro grau, dado
o seu gráfico, desconsiderou-se a assertiva II como
correta.
Alternativa D) Ao RECONHECER a representação
algébrica de uma função do primeiro grau, dado
o seu gráfico, considerou-se a assertiva I como
correta.

AULA 10 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 109 MATEMÁTICA

 Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
CADERNO DO ESTUDANTE aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar os des-
critores D23 – Reconhecer o gráfico de uma fun- interessa muito!
ção polinomial de primeiro grau por meio de seus
coeficientes e D24 – Reconhecer a representação
algébrica de uma função do primeiro grau, dado o Quando iniciou esta aula, o que você sabia
seu gráfico. A seguir, você tem dois desafios para
sobre os temas Gráfico de uma função
desenvolver e, depois, socializar com o professor
e os colegas. polinomial de 1º grau e Representação
algébrica de uma função polinomial de 1º
grau?
Desafio 1
Com o auxílio de papel milimetrado, régua, lápis e Reflita sobre as seguintes questões:
borracha ou utilizando um software de Geometria
Dinâmica, construa gráficos de funções polinomiais • O que eu sabia?
de 1º grau, conhecendo a sua representação algé- • O que eu precisei saber?
brica. Você pode criar a lei de formação de uma
função desse tipo e, em seguida, construir o gráfico • O que eu aprendi?
com as representações algébricas que você mesmo • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
criou. cotidiano?

Desafio 2
Organize com os seus colegas e com o seu professor
uma Gincana das Funções. A turma pode ser dividi-
da em duas ou mais equipes. Essa atividade pode
incluir jogos de perguntas e respostas para, por
exemplo, identificar a representação algébrica a
partir do esboço de um gráfico de uma função poli-
nomial de 1º grau. Cada equipe constrói um gráfico
e a(s) equipe(s) adversária(s) tem que identificar a
lei de formação dela ou vice-versa. Se houver espa-
ço e materiais disponíveis, construa um grande pla-
no cartesiano com fita adesiva colorida no chão do
pátio ou da quadra de esportes, por exemplo. Os
membros da equipe podem formar uma reta huma-
na para que a(s) equipe(s) adversária(s) reconhe-
çam a representação algébrica da função formada.

MATEMÁTICA 96 AULA 10 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Sugestões de práticas/ igualmente espaçadas. Se possível, leve os estu-

metodologias diferenciadas
Professor, para auxiliar os estudantes no reconheci-
mento das representações algébricas e gráficas de
uma função polinomial do 1º grau, você pode utili-
zar um software de Geometria Dinâmica ou utilizar
papel milimetrado. Com o auxílio de uma régua,
lápis e borracha auxilie os estudantes na cons-
trução do gráfico de uma função polinomial de 1º
grau, dada a sua representação algébrica. Ressalte
que as coordenadas de cada eixo precisam estar
dantes para o laboratório de Informática e utilize
o GeoGebra para construir gráficos a partir de sua
representação algébrica. Apresente os comandos,
construa alguns gráficos com eles e, em seguida,
você pode pedir para que escolham uma represen-
tação algébrica qualquer e utilizem o GeoGebra
para construir o gráfico.

MATEMÁTICA 110 AULA 10 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

ANOTAÇÕES

111
 GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Governador: Eduardo Leite
Vice-Governador: Gabriel Souza

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Secretária: Raquel Teixeira
Secretária Adjunta: Stefanie Eskereski
Subsecretário de Desenvolvimento da Educação: Marcelo
Jeronimo R. Araújo

Ana Paula Moraes dos Passos Daniela Zenatto Jornada

Cristiane Rui Dias Marques CHEFIA DE DIVISÃO DE PLANEJAMENTO E ANÁLISE DE
Daniela Zenatto Jornada AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
Luana Müller de Mello
Márcia Travi Dornelles Sherol dos Santos
ASSESSORIA TÉCNICA E ORTOGRÁFICA DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Rossana Ramos de Aguiar
CHEFIA DE DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL Salete Dossa Albuquerque
E ENSINO FUNDAMENTAL DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
Kátia Luciane Souza da Rocha
CHEFIA DE DIVISÃO DE ENSINO MÉDIO

Abadia de Lourdes da Cunha Carvalho

Eliel Constantino da Silva
Elisa Rodrigues Alves
Francisco de Oliveira Neto
Maria Cicilia de Oliveira Melo
Marilda de Oliveira Rodovalho
Paula Apoliane de Pádua Soares
Raph Gomes
Vanuse Batista Pires Ribeiro
AUTORES - MINHA ESCOLA É NOTA 10

Direitos desta edição foram cedidos pelo projeto “Minha Escola É Nota 10” para adaptação da SEDUC-RS.