Caderno - 3 Ano em MT Prof - Vol2

Caderno do professor
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

MATEMÁTICA
APRENDIZAGEM
CONTÍNUA
Caderno do professor
3ª SÉRIE DO
ENSINO MÉDIO
Matemática VOLUME 2
2023
2023
SUMÁRIO
MATEMÁTICA
Aula 11(D35)................................. 7 Aula 16(D30)............................... 71

Associando informações em listas, tabelas e gráficos Identificando gráficos de funções trigonométricas e
estatísticos suas propriedades
Aula 12(D3)................................. 23 Aula 17(D4)................................. 83

Relacionando figuras espaciais com suas planificações Relacionando o número de vértices, faces e/ou
ou vistas arestas nos poliedros
Aula 13(D13)............................... 35 Aula 18(D4)................................. 91

Usando os conhecimentos de sólidos geométricos Aplicando razões trigonométricas no triângulo
para solucionar situações do cotidiano retângulo na resolução de problemas
Aula 14(D18 e D20)....................... 47 Aula 19(D31)............................. 103

Estudando funções e suas aplicações Associando sistemas lineares a matrizes para
resolver problemas
Aula 15(D29)............................... 59
Solucionando situações que envolvem funções
exponenciais
Olá, Professora! Olá, Professor!
É com grande satisfação saber que você, professor(a), recebeu o material didático complementar Apren-
dizagem Contínua, que visa a ampliar as oportunidades para que os estudantes desenvolvam habilidades
essenciais favorecendo a consolidação das aprendizagens dos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Funda-
mental e da 3ª série do Ensino Médio.
Este recurso didático faz parte de um conjunto de açōes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educa-
çāo do Rio Grande do Sul com o objetivo de apoiar a escola no processo de aprendizagem dos estudantes.
A construção deste material considerou as Matrizes-Escopo, de Língua Portuguesa e de Matemática, organi-
zadas e estruturadas por meio do alinhamento entre os descritores das Matrizes de Referência do Sistema
De Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as habilidades relacionadas, integrantes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Assim, cada sequência de atividades que compõem uma aula apresenta um conjunto de 5 (cinco) itens1
com diferentes níveis de complexidade, relacionados aos descritores indicados no quadro de habilidades,
permitindo desenvolver conhecimentos pontuais e outros mais abrangentes. Esses conhecimentos podem ser
ampliados pelo professor segundo os contextos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica.
A partir do desenvolvimento das atividades, com a mediação do professor e a resposta dos estudantes,
o professor poderá identificar, para além dos acertos, os possíveis motivos para os erros, os quais atuam
aqui como instrumentos de aprendizagem. Cada alternativa que compõe os itens do material, sendo ela a
resposta esperada (gabarito) ou um distrator, poderá identificar os caminhos que os estudantes seguiram
para chegar à resposta.
O material aborda habilidades relacionadas a etapas de escolarização anteriores àquela em que o estu-
dante se encontrava, logo, assegura condições essenciais que permitem a ele ampliar conceitos e adquirir
novos saberes nos anos escolares subsequentes.
Cabe aqui destacar porque esse material leva o nome de Aprendizagem Contínua: a partir do relato da
prática exitosa desenvolvida pelo Colégio Estadual Antônio Scussel, do município de Getúlio Vargas de abran-
gência da 15ª CRE, durante o período de Estudos de Recuperação Contínua do 1º Trimestre/2023, tivemos o
privilégio de ouvir o relato da aluna Nicoli Siqueira e do aluno Augusto Cazzonato da 3ª série do Ensino Médio
que, após participarem de diversas atividades de recomposição e recuperação de aprendizagens, sugeriram
a troca do nome do período de Estudos de Recuperação para Aprendizagem Contínua por entender que se
trata de uma estratégia para incluir a todos os estudantes, com apoio mútuo e ampliação de possibilidades.
A sugestão da Nicoli e do Augusto nos emocionou porque evidencia o quão potente o espaço escolar pode
ser quando professores e estudantes estão focados no mesmo objetivo: garantir que a Aprendizagem seja
contínua para todos.
Este recurso didático foi elaborado para auxiliar nesse processo, que vai além da resolução dos itens
propostos, possibilitando a redução das desigualdades de aprendizagem observadas nos anos e séries finais
de cada etapa da Educação Básica.
Para apoiá-lo de forma mais específica, apresentamos a seguir as particularidades de cada área e
componente curricular, visando à clara compreensão de que este material deve ser aplicado com inten-
cionalidades pedagógicas que vão além da resolução dos itens.
1 O item, também chamado de atividade ou questão, é o instrumento avaliativo que permite aferir se um estudante desen-
volveu ou não determinada habilidade ou competência. Portanto, para que uma avaliação forneça informações precisas e confiáveis,
é essen cial que os itens sejam construídos de acordo com critérios técnicos e pedagógicos de qualidade.
Fonte: CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO (CAEd). Banco de itens. 2022.
Disponível em: https://institucional.caeddigital.net/tecnologias-2/banco-de-itens.html. Acesso em: 20 mar. 2023
Aos professores do Componente Curricular de Matemática
As aulas de Matemática, são estruturadas a partir de descritores da Matriz do Saeb, alinhados às habili-
dades da BNCC, observando-se os objetivos de aprendizagem e as estratégias que melhor favoreçam a con-
solidação de conhecimentos. Para tanto, essa organização gira em torno dos eixos de conhecimento, Espaço
e forma, Grandezas e medidas, Números e operações/álgebra e Funções e tratamento da informação, além
dos eixos cognitivos, que constituem indicadores de processos de aprendizagem na perspectiva gradativa,
possibilitando ao estudante desenvolver os conhecimentos essenciais de forma processual.
Espera-se que, a partir da utilização deste recurso didático, alinhado a outras ferramentas
importantes para promover a aprendizagem, os estudantes alcancem resultados significativos
quanto à ampliação e à potencialização dos objetos de conhecimento e ao desenvolvimento das
habilidades matemáticas. O objetivo é que eles sejam capazes de ler, interpretar e resolver
problemas, ter o interesse e a curiosidade estimulados, desenvolver as habilidades qualitativas
e quantitativas, identificar e organizar as situações para emitir opinião crítica, entre outras
habilidades.
Nessa direção, apresentam-se, no quadro a seguir, as descrições de aprendizagem indicadas para os es-
tudantes ao final de cada ano/série:
Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

e localizar números inteiros de até 6 algarismos na reta numérica com escalas distintas e
números decimais também com o apoio da reta numérica e realizar adição e subtração com
esses números. Compor e decompor números, utilizando escritas aditivas e multiplicativas.
Utilizar as operações de adição, subtração e multiplicação com números naturais na reso-
lução de problemas. Realizar a operação de multiplicação e divisão de números naturais
com 5 ordens por um número de até dois algarismos no multiplicador ou divisor. Ler, com-
5º ano/anos iniciais parar e ordenar frações maiores e menores que um inteiro e identificar frações equivalen-
do Ensino Fundamental tes. Nomear, comparar e classificar os polígonos em relação aos lados, vértices e ângulos.
Reconhecer prismas, pirâmides, cones e cilindros por suas planificações. Compreender as
grandezas: comprimento, massa e capacidade e resolver problemas relacionando as uni-
dades de medidas convencionais mais usuais. Compreender o conceito de área. Descrever
os resultados possíveis de um evento aleatório. Ler e interpretar dados representados em
tabelas, em gráficos de colunas e de linhas.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.2
2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acesso em: 30 mar. 2023.
Ao final do 9° ano, o estudante é capaz de distinguir números racionais e números irra-
cionais. Localizar números reais na reta numérica. Efetuar e resolver problemas envol-
vendo operações com números reais. Resolver problemas que envolvem acréscimos ou
decréscimos. Identificar as relações de proporcionalidade entre duas grandezas. Efetuar
operações com expressões algébricas. Modelar e resolver problemas envolvendo equações
quadráticas. Descrever relações entre variáveis numéricas. Reconhecer pares de ângulos
congruentes ou suplementares, determinados por uma reta transversal a um feixe de retas
9º ano/anos finais paralelas, e resolver problemas envolvendo proporcionalidade de medidas de segmentos
do Ensino Fundamental determinados por retas transversais a um feixe de retas paralelas. Reconhecer relações
de semelhança entre triângulos. Deduzir e utilizar, na resolução de problemas, as relações
métricas no triângulo retângulo a partir de relações de semelhança entre triângulos. Com-
preender a noção de independência de eventos e calcular probabilidades usando esse con-
ceito. Selecionar e elaborar gráficos adequados à representação de um conjunto de dados
e compreender o significado e calcular as medidas de tendência central.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.3
Espera-se que, ao final da 3ª série do Ensino Médio, os estudantes tenham consolidado a
ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fun-
damental. Em continuidade a essas aprendizagens, no Ensino Médio, o foco é a construção
de uma visão integrada da Matemática, aplicada à realidade, em diferentes contextos,
sendo preciso levar em conta as vivências cotidianas dos estudantes do Ensino Médio. O
foco é aproveitar todo o potencial já constituído por esses estudantes no Ensino Funda-
3ª série/Ensino Médio mental para promover ações que ampliem o letramento matemático iniciado na etapa
anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos devem estimular processos
mais elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação a modos de pensar que
permitam aos estudantes formular e resolver problemas em diversos contextos com mais
autonomia e recursos matemáticos.
Fonte: BNCC, 2018.4
34
Vale ressaltar, ainda, que este material didático de Matemática é um instrumento de apoio ao professor
e ao estudante, propiciando o desenvolvimento das aprendizagens basilares e de estratégias para a consoli-
dação desta etapa de ensino. O trabalho aqui desenvolvido visa facilitar o ingresso do estudante na próxima
etapa de ensino e criar condições para o seu sucesso.
Ao longo das aulas, acrescentamos textos com diálogo com você, professor, e com os estudantes, a fim
de refletir sobre os objetos de conhecimento presentes na sequência da aula e inserir o estudante como
partícipe no processo de ensino-aprendizagem.
Sugerimos que seu planejamento seja elaborado pensando em um trabalho integrado com a turma, no
qual você será responsável por construir os caminhos, orientar e apoiar os estudantes no desenvolvimento
das aprendizagens necessárias para a solução dos itens. Para isso, indicamos uma série de metodologias
diversificadas que priorizam a utilização de material concreto e de recursos tecnológicos como o GeoGebra,
ou outro software de sua preferência, que permita construir gráficos e representações geométricas. Além
disso, sugerimos a realização de pesquisas na internet, a utilização de vídeos do YouTube, o uso de jogos
on-line e o emprego de calculadora e de planilhas eletrônicas, como o Excel.
Neste material didático, esperamos apoiar os estudantes no desenvolvimento do pensamento computa-
cional, um método eficaz para a solução de problemas complexos em etapas.
3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acesso em: 30 mar. 2023.
4 Fonte: BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educar é a base. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 30 mar. 2023.
Pensamento computacional
O pensamento computacional é desenvolvido quando o indivíduo se ancora nos pilares da ciência da com-
putação para organizar seu pensamento em uma estratégia de resolver problemas. Esses pilares são: decom-
posição, reconhecimento de padrões, algoritmo e abstração. A seguir, vamos compreender esse processo.
Como exemplo, trazemos o desafio 2, da aula 14 do 5º ano do Ensino Fundamental.
Ao se deparar com um problema complexo, o estudante pode decompô-lo em partes que sejam possíveis
de solucionar. Essa decomposição permitirá que o indivíduo resolva as pequenas partes com base nos pa-
drões que foram reconhecidos de suas experiências prévias. Ao mesmo tempo, a habilidade de o indivíduo
reconhecer padrões de situações prévias lhe permite decompor o problema em partes que já conhece e
sabe resolver.
Após solucionar as partes decompostas, o indivíduo precisa organizar esses resultados em uma sequência
lógica e ordeira, de modo que, ao final, seja obtida a solução geral do problema. Essa organização se dá pelo
pilar do algoritmo, que não está necessariamente relacionado a um ambiente específico de programação.
Logo, a simples utilização de recursos tecnológicos não basta para executar esse procedimento. O processo
deve possibilitar o desenvolvimento desses pilares. Do mesmo modo, um recurso analógico ou desplugado
pode propiciar essa ação e promover o desenvolvimento do pensamento computacional.
Por fim, ao decompor um problema, é necessário fazer uma análise do todo e, após reconhecer os pa-
drões, sintetizar apenas o que é essencial para a resolução. Esse é o pilar da abstração, que consiste em
reconhecer o que é essencial por meio da análise e da síntese.
Portanto, nas aulas deste material, busque sempre fomentar o desenvolvimento desses pilares. Para isso,
siga as nossas orientações e crie um ambiente de aprendizagem que tenha a comunicação entre os pares
como uma das ações primordiais. Apenas quando outro ser humano se comunica conosco, passamos a ter da-
dos para inferir algo sobre o seu desenvolvimento cognitivo. Sem a externalização das ações mentais, nada
podemos concluir acerca do desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes. Logo, promova
a comunicação e esteja atento às falas para tecer uma mediação que regule esse processo.
Por fim, convidamos cada professor a desfrutar deste material, que foi elaborado pensando nas práticas
pedagógicas em sala de aula, em consonância com o currículo vigente e em diálogo com as habilidades da
BNCC propostas em cada ano/série.
Vamos lá!
Aula 11
Associando informações em listas, tabelas e gráficos
estatísticos
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas a seguir e que apresentam ligação total ou parcial, observando os objetos de conhecimento
e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritor da Matriz Saeb Habilidades da BNCC
1a5 D35 – Associar informações apresen- (EM13MAT501) Planejar e executar pesquisa amos-
tadas em listas e/ou tabelas simples tral usando dados coletados ou de diferentes fontes
aos gráficos que as representam e sobre questões relevantes atuais, incluindo ou não,
vice-versa. apoio de recursos tecnológicos, e comunicar os re-
sultados por meio de relatório contendo gráficos e
interpretação das medidas de tendência central e das
de dispersão.
(EM13CNT302) Comunicar, para públicos variados,
em diversos contextos, resultados de análises, pes-
quisas e/ou experimentos – interpretando gráficos,
tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação
e equações, elaborando textos e utilizando diferen-
tes mídias e tecnologias digitais de informação e co-
municação (TDIC) –, de modo a promove debates em
torno de temas científicos e/ou tecnológicos de rele-
vância sociocultural.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evi-
dências e compor argumentos relativos a processos
políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais
e epistemológicos, com base na sistematização de
dados e informações de natureza qualitativa e quan-
titativa (expressões artísticas, textos filosóficos e so-
ciológicos, documentos históricos, gráficos, mapas,
tabelas etc.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Tratamento da Informação, da Área e Componente

Curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz Referência do Saeb, devem
ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, o
descritor D35 tem como marco de desenvolvimento trabalhar com os tipos de gráficos e tabelas utilizados
em pesquisas estatísticas.
AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

Dessa forma, para esta aula, são propostos cinco
itens relacionados à habilidade do estudante de
associar informações apresentadas em listas e/ou
tabelas simples aos gráficos que as representam
e vice-versa. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade
do estudante de associar informações apresenta-
das em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que
as representam. Já os itens de 3 a 5 avaliam as
habilidades do estudante de associar informações
apresentadas em gráficos as tabelas que as repre-
sentam.
Comentário para
o professor
Professor, inicie a aula recordando com os es-
tudantes sobre a aula oito, em que trouxemos a
habilidade D34 – Resolver problemas envolvendo
informações apresentadas em tabelas e/ou gráfi-
cos. Agora, nesta aula, vamos associar informações
apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos
gráficos que as representam e vice-versa, que é a
habilidade D35. Para isso, vamos elencar um tema
a ser trabalhado em toda a aula. Antes, porém, va-
mos conversar um pouco sobre gráficos e tabelas
estatísticas.
Observemos o seguinte exemplo: um pesquisador
tem como objetivo levantar dados sobre as matrí-
culas escolares nas redes de ensino no Brasil. Para
isso, ele precisa seguir algumas regras, que, em es-
tatística, chamamos de fases do método estatístico
ou etapas de uma pesquisa estatística. As etapas
são: a definição do problema, o planejamento da
pesquisa, a coleta de dados, a apuração dos dados,
a apresentação dos dados e a análise dos dados.
Para essa aula, vamos partir dos dados já coletados
sobre a educação no Brasil e representá-los em ta-
belas e gráficos, fazendo a associação entre eles.
MATEMÁTICA 8 AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Aula 11 Censo Escolar
CADERNO DO ESTUDANTE
O Censo Escolar é o principal instrumento de co-
Associando leta de informações da educação básica e a mais
importante pesquisa estatística educacional bra-
informações em listas, sileira. É coordenado pelo Instituto Nacional de
tabelas e gráficos Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
estatísticos (INEP) e realizado em regime de colaboração entre
as secretarias estaduais e municipais de educação
e com a participação de todas as escolas públicas
A todo o instante, somos bombardeados por diver- e privadas do país. A pesquisa estatística abrange
sos tipos de dados de pesquisas estatísticas, nos as diferentes etapas e modalidades da educação
diversos veículos de informações e comunicações, básica e profissional:
como revistas, jornais, televisão, internet e ou- ● Ensino regular (educação infantil, ensino
tros. Saber organizar, associar, ler e interpretar es- fundamental e médio);
ses dados em tabelas e/ou gráficos é muito impor-
tante para fazer a leitura do mundo que nos cerca. ● Educação especial – escolas e classes especiais;
Uma tabela é uma forma de organizar os dados nu- ● Educação de Jovens e Adultos (EJA);
méricos obtidos em uma pesquisa, em linhas e co- ● Educação profissional (cursos técnicos e cursos
lunas, para fins de comparação e análise. Os gráfi- de formação inicial continuada ou qualificação
cos são formas visuais de apresentar dados de uma profissional).
pesquisa estatística que estão organizados em uma
tabela ou lista, dentre outras. A elaboração de uma Fonte: Censo Escolar. Ministério da Educação, 2022. Dispo-
tabela e/ou gráfico deve seguir as orientações das nível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/
normas da Associação Brasileira de Normas Técni- pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar. Acesso em:
8 dez. 2022.
cas (ABNT).
O texto a seguir será utilizado como suporte para a
resolução dos itens 1 e 2. A tabela a seguir apresenta os dados sobre o Cen-
so Escolar da Educação Básica no ano de 2021. Ela
será suporte para os itens 1 e 2.
AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 53 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA
Nível de dificuldade: Fácil.
MATEMÁTICA
Item 1. Resposta comentada:
Portanto, a alternativa correta é a D.

dados são os apresentados no gráfico.
Localidade Urbana Rural
Total Total de Total de
da
Geral Urbana Rural
Escola Federal Estadual Municipal Privada Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 46 668 401 41 308 356 331 161 14 181 177 18 742 757 8 053 261 5 360 045 45 986 837 939 4 393 036 83 084
Centro-
3 599 393 3 360 825 28 242 1 435 978 1 281 679 614 926 238 568 6 832 99 451 128 008 4 277
Oeste
10
Nordeste 13 745 359 10 788 418 108 656 2 903 132 5 703 120 2 073 510 2 956 941 14 632 240 387 2 659 292 42 630
54
Norte 4 868 765 3 697 942 35 696 1 506 375 1 758 415 397 456 1 170 823 4 327 224 194 936 063 6 239
Sudeste 18 241 371 17 623 668 98 860 6 258 415 7 394 281 3 872 112 617 703 14 288 151 461 426 936 25 018
Sul 6 213 513 5 837 503 59 707 2 077 277 2 605 262 1 095 257 376 010 5 907 122 446 242 737 4 920
Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.
AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Professor, para responder a este item os estudantes devem ter a habilidade de associar informações apre-
AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

associação, o estudante precisa observar os dados apresentados na tabela e observar se esses mesmos
sentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa. Para realizar essa
Item 1. O gráfico que melhor representa os dados D)
sobre os números de matriculados no Brasil no ano
de 2021, nas zonas urbana e rural é o:
A)
E)
B)
C)
Distratores
Alternativa A) Ao associar informações apresentadas em tabela ao gráfico que a representa, inverteu os
dados das regiões Nordeste e Sudeste.
Alternativa B) Ao associar informações apresentadas em tabela ao gráfico que a representa, inverteu os
dados na região Nordeste, da zona urbana com a zona rural.
Alternativa C) Ao associar informações apresentadas em tabela ao gráfico que a representa, inverteu
todos os dados das zonas urbana e rural.
Alternativa E) Ao associar informações apresentadas em tabela ao gráfico que a representa, inverteu os
dados das regiões Nordeste e Norte.

Item 2. O gráfico que melhor representa os dados D)
CADERNO DO ESTUDANTE sobre os números de matriculados no Brasil, na
zona urbana, no ano de 2021 é o:
A)
E)
B)
C) Item 3. Segundo os dados coletados no Censo de

2021, o Brasil possuía 2 190 943 professores das
redes Federal, Estadual, Municipal e Privada.
O gráfico a seguir apresenta o número de
professores distribuídos nas regiões brasileiras:
MATEMÁTICA 56 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Professor, para responder a este item os estudan-

tes devem ter a habilidade de associar informações
apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos
gráficos que as representam e vice-versa. Para rea-
lizar essa associação, o estudante precisa observar
os dados apresentados na tabela e observar se es-
ses mesmos dados são os apresentados no gráfico.
Portanto, a alternativa correta é a A.

Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa B) Ao associar informações apresentadas
em tabela ao gráfico que a representa, inverteu
os dados das matrículas da rede Estadual com a
Municipal.
Alternativa C) Ao associar informações apresentadas
em tabela ao gráfico que a representa, inverteu os
dados das regiões Norte e Sudeste.
Alternativa D) Ao associar informações apresentadas
dados da rede Federal, das regiões Nordeste e Sul.
Alternativa E) Ao associar informações apresentadas
dados da região Centro-Oeste, das redes Estadual
e Privada.

Professor, para responder a este item, os estudan-

tes devem ter a habilidade de associar informa-
ções apresentadas em listas e/ou tabelas simples
aos gráficos que as representam e vice-versa. Para
realizar essa associação, o estudante precisa ob-
servar os dados apresentados no gráfico e observar
se esses mesmos dados são os apresentados na ta-
bela. Agora tem uma gradação maior, pois os dados
apresentados no gráfico estão em porcentagem e
os dados apresentados na tabela não estão em por-
centagem; logo, os estudantes precisam realizar os
cálculos das porcentagens de cada região, consi-
derando que no Brasil tinha, em 2021, 2 190 943
professores das redes Federal, Estadual, Municipal
e Privada. Uma das estratégias que pode ser utili-
zada é utilizar a planilha de softwares como Excel
ou similares para os cálculos das porcentagens.
Número de professores por região

no Brasil - 2021.
Localidade Total
Centro-Oeste 158 624
Nordeste 603 605
Norte 191 050
Sudeste 903 107
Sul 335 652
Total 2 192 038
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de dificuldade: Difícil.
Distratores
Alternativa A) Ao associar informações apresentadas
em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados das regiões Nordeste e Sul.
Alternativa B) Ao associar informações apresentadas
inverteu os dados das regiões Centro-Oeste e
Sudeste.
Alternativa D) Ao associar informações apresentadas
inverteu os dados das regiões Norte e Sudeste.
Alternativa E) Ao associar informações apresentadas
inverteu os dados das regiões Sudeste e Sul.

A tabela que melhor representa os dados sobre nú- D)
mero de professores no Brasil é a:
Número de professores por região no
A) Brasil - 2021.
Localidade Total
no Brasil - 2021. Centro-Oeste 158 624
Localidade Total Nordeste 603 605
Centro-Oeste 158 624 Norte 191 050
Nordeste 335 652 Sudeste 903 107
Norte 191 050 Sul 335 552
Sudeste 903 107 Total 2 192 038
Sul 603 605
Total 2 192 038 E)
B) Número de professores por região no

Brasil - 2021.
Localidade Total
no Brasil - 2021.
Localidade Total
Nordeste 603 640
Norte 191 023
Nordeste 603 605 Sudeste 335 552
Norte 191 050 Sul 903 107
Sudeste 158 624 Total 2 192 038
Sul 335 652 Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.
Total 2 192 038
C)

no Brasil - 2021.
Localidade Total
Nordeste 603 605
Norte 191 050
Sudeste 903 107
Sul 335 652
Total 2 192 038

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia A)
CADERNO DO ESTUDANTE e Estatística (IBGE), no ano de 2019, são aproxi-
madamente 11,8 milhões de pessoas, com idade Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
acima de 15 anos, que não sabem ler e escrever. sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor,
Ainda segundo o IBGE, o número de crianças de seis de 2012 a 2021)
e sete anos no Brasil que não sabem ler e escrever Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas
cresceu 66,3% de 2019 para 2021 – explicitando um (%)
dos efeitos da pandemia da Covid-19 no ensino bra- 2012 20,7 33,8 31,8
sileiro.
2013 21,9 34,6 35,1
2014 22,9 35,6 29,2
Várias são as fontes de pesquisa confiáveis que
você estudante e professores podem utilizar para 2015 24,2 34,4 34,1
obter mais dados sobre a educação brasileira, em 2016 18,7 28,1 30,1
especial sobre o analfabetismo no Brasil. Pesquise, 2016 18,9 30,8 28
entenda o que os números dizem sobre esse tema
2018 21,0 30,4 28,3
tão preocupante, não só no Brasil, mas mundo afo-
ra. 2019 20,3 28,2 28,8
2020 27,2 36,7 35,2
2021 35,1 44,5 47,4
Item 4. As desigualdades sociais e étnicas do país

se refletem em dados. Ao todo, 47,4% das crianças B)
pretas não estão plenamente alfabetizadas; entre
as pardas, o índice é 44,5%. Já entre crianças bran- Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
cas, o número atual é de 35,1%. sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor,
de 2012 a 2021)
O gráfico a seguir apresenta o percentual de crian-
ças brasileiras de 6 a 7 anos que não sabem ler e Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas (%)
escrever no período de 2012 a 2021. 2012 20,7 31,8 33,8
2013 21,9 35,1 34,6
2014 22,9 29,2 35,6
2015 24,2 34,1 34,4
2016 18,7 30,1 28,1
2017 18,9 28,0 30,8
2018 21,0 28,3 30,4
2019 20,3 28,8 28,2
2020 27,2 35,2 36,7
2021 35,1 47,4 44,5
Fonte: IBGE/Pnad Contínua. Elaboração: Todos Pela

Educação. Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/
wordpress/wp-content/uploads/2022/02/digital-nota-tecnica-
alfabetizacao-1.pdf. Acesso em: 8 dez. 2022.
A tabela que melhor representa os dados sobre o

analfabetismo das crianças brasileiras é a:
Professor, para responder a este item os estudantes devem ter a habilidade de associar informações apre-
sentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa. Para realizar essa
associação, o estudante precisa observar os dados apresentados no gráfico e observar se esses mesmos
dados são os apresentados na tabela.

C) E)
Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor, de sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor, de
2012 a 2021) 2012 a 2021)
Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas (%) Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas (%)
2012 31,8 20,7 33,8 2012 20,7 31,8 33,8
2013 35,1 21,9 34,6 2013 21,9 35,1 34,6
2014 29,2 22,9 35,6 2014 22,9 29,2 35,6
2015 34,1 24,2 34,4 2015 24,2 34,1 34,4
2016 30,1 18,7 28,1 2016 18,7 30,1 28,1
2017 28,0 18,9 30,8 2017 18,9 28,0 30,8
2018 28,3 21 30,4 2018 21,0 28,3 30,4
2019 28,8 20,3 28,2 2019 20,3 28,8 28,2
2020 35,2 27,2 36,7 2020 35,1 47,4 44,5
2021 47,4 35,1 44,5 2021 27,2 35,2 36,7
Fonte: IBGE/Pnad Contínua. Elaboração: Todos Pela Educação.
D)
Cálculos
Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor, de
2012 a 2021)
Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas (%)
2012 20,7 31,8 33,8
2013 21,9 35,1 34,6
2014 22,9 29,2 35,6
2015 24,2 34,1 34,4
2016 18,7 30,1 28,1
2017 18,9 28,0 30,8
2018 21,0 28,3 30,4
2019 20,3 28,8 28,2
2020 27,2 35,2 36,7
2021 35,1 47,4 44,5
Distratores
Alternativa A) Ao associar informações apresentadas em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados sobre o analfabetismo das crianças pretas e pardas.
Alternativa B) Ao associar informações apresentadas em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados relacionados ao analfabetismo dos anos 2014 e 2015.
Alternativa C) Ao associar informações apresentadas em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados sobre o analfabetismo das crianças brancas e pretas.
Alternativa E) Ao associar informações apresentadas em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados relacionados ao analfabetismo dos anos 2020 e 2021.

Item 5. Em 2020, o número de pessoas entre 15 e 29 anos que estavam sem emprego e sem estudar au-
CADERNO DO ESTUDANTE mentou sensivelmente. O gráfico a seguir apresenta essa realidade:
Fonte: FUTURA. Percentual de pessoas de 15 a 29 anos por tipo de relação com trabalho e estudo - Brasil 2012-2020. Gente,
2022. Disponível em: https://gente.globo.com/panorama-da-educacao-no-brasil-em-2020-e-os-desafios-para-2021/. Acesso em:
9 dez. 2022.
A tabela que melhor representa os dados sobre as pessoas de 15 a 29 anos, por tipo de relação com tra-
balho e estudo, no Brasil, no período de 2012-2020 é a:
A)
Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

Ano Ocupado e estuda
estuda não estuda não estuda
2012 29,2 29,3 10,1 31,4
2013 23,8 21,4 12.8 42,0
2014 24,4 21,0 12,4 42,2
2015 25,3 22,1 12,2 40,4
2016 26,7 23,7 11,8 37,9
2017 26,7 25,0 11,2 37,1
2018 26,6 24,9 11,5 36,9
2019 26,1 24,1 11,9 37,9
2020 23,2 21,2 13,3 42,2

Professor, para responder a este item, os estudantes devem ter a habilidade de associar informações
apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa. Para realizar
essa associação, o estudante precisa observar os dados apresentados no gráfico e observar se esses mes-
mos dados são os apresentados na tabela.
Portanto, a alternativa correta é a E.

B)
2012 23,2 42,2 13,3 21,2
2013 23,8 42,0 12.8 21,4
2014 24,4 42,2 12,4 21,0
2015 25,3 40,4 12,2 22,1
2016 26,7 37,9 11,8 23,7
2017 26,7 37,1 11,2 25,0
2018 26,6 36,9 11,5 24,9
2019 26,1 37,9 11,9 24,1
2020 29,2 31,4 10,1 29,3
C)

2012 42,2 21,2 13,3 23,2
2013 42,0 21,4 12.8 23,8
2014 42,2 21,0 12,4 24,4
2015 40,4 22,1 12,2 25,3
2016 37,9 23,7 11,8 26,7
2017 37,1 25,0 11,2 26,7
2018 36,9 24,9 11,5 26,6
2019 37,9 24,1 11,9 26,1
2020 31,4 29,3 10,1 29,2
Distratores
Alternativa A) Ao associar informações apresentadas em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados relacionados aos anos de 2012 a 2020.
Alternativa B) Ao associar informações apresentadas em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados relacionados a Não Ocupado e Não Estuda com Ocupado e Não Estuda.
Alternativa C) Ao associar informações apresentadas em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados relacionados a Não Ocupado e Estuda com o Ocupado e Não Estuda.
Alternativa D) Ao associar informações apresentadas em gráfico aos dados apresentados na tabela,
inverteu os dados relacionados aos anos de 2014 e 2018.

D)
2012 23,2 21,2 13,3 42,2
2013 23,8 21,4 12.8 42,0
2014 26,6 24,9 11,5 36,9
2015 25,3 22,1 12,2 40,4
2016 26,7 23,7 11,8 37,9
2017 26,7 25,0 11,2 37,1
2018 24,4 21,0 12,4 42,2
2019 26,1 24,1 11,9 37,9
2020 29,2 29,3 10,1 31,4
E)

2012 23,2 21,2 13,3 42,2
2013 23,8 21,4 12.8 42,0
2014 24,4 21,0 12,4 42,2
2015 25,3 22,1 12,2 40,4
2016 26,7 23,7 11,8 37,9
2017 26,7 25,0 11,2 37,1
2018 26,6 24,9 11,5 36,9
2019 26,1 24,1 11,9 37,9
2020 29,2 29,3 10,1 31,4

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor aprendeu? Sua opinião nos
D35 – Associar informações apresentadas em listas interessa muito!
e/ou tabelas simples aos gráficos que as represen-
tam e vice-versa. A seguir, você tem dois desafios
para desenvolver e, em seguida, socializar com o Quando iniciou esta aula, o que você
professor e os colegas.
sabia sobre os temas Tabelas e gráficos
estatísticos e Associação de tabelas a
Desafio 1 gráficos e de gráficos a tabela?
Escolha um tema que você tenha interesse em
aprofundar seus conhecimentos e pesquise dados Reflita sobre as seguintes questões:
estatísticos expostos em tabela. Utilize a planilha
de softwares como Excel ou similares para repre- • O que eu sabia?
sentar os mesmos dados em gráfico. Faça uma lei- • O que eu precisei saber?
tura e uma associação dos dados estatísticos expos-
tos em tabelas e gráficos e nos diga qual das duas • O que eu aprendi?
formas de apresentação dos dados você prefere. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Desafio 2
Escolha um outro tema que você tenha interesse
em aprofundar seus conhecimentos e pesquise da-
dos estatísticos expostos em gráfico. Leve para a
próxima aula para desenvolverem uma atividade
de troca de descobertas junto com o professor e
seus colegas.
Comentário para Sugestões de práticas/

o professor metodologias diferenciadas
Professor, neste momento, é importante incentivar Professor, utilize a pesquisa dos estudantes do De-
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- safio 2 para propor uma atividade em grupo com os
mento da habilidade proposta. estudantes. Solicite que cada grupo:
A. Represente os dados em uma tabela e faça a
associação dos dados para verificarem se estão cor-
retas as representações;
B. Elabore uma defesa para a utilização de tabela
ou gráfico para a leitura dos dados.

ANOTAÇÕES
22
Aula 12
Relacionando figuras espaciais com suas planificações ou
vistas
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas a seguir e que apresentam ligação total ou parcial entre elas, observando os objetos de
conhecimento e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC
1a5 D3 – Relacionar diferentes poliedros (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas pla-
ou corpos redondos com suas plani- nificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e
ficações ou vistas. analisar, nomear e comparar seus atributos.
(EM13MAT407) Interpretar e construir vistas or-
togonais de uma figura espacial para representar
formas tridimensionais por meio de figuras planas.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento Espaço e Forma, da Área e Componente Curricular de
Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante consiga desenvolver o descritor proposto na Matriz Referência do Saeb, devem ser
observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, o descritor D3 tem como marco de desenvolvimento a RELAÇÃO de diferentes poliedros ou
corpos redondos com sua planificação ou vistas.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor, que avaliam a habilidade de o estu-
dante relacionar paralelepípedo, pirâmide, cubo, cilindro e cone às suas planificações ou vistas.

Comentário para planificá-los e animá-los usando o GeoGebra. You-
o professor tube, 18 ago. 2015. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=M0uHogBqXiU&t=431s.
Professor, a planificação de figuras espaciais é Acesso em: 15 fev. 2023).
abordada na Educação Básica desde os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e potencializada no Ensi- Ao realizar essas construções com os estudantes,
no Médio quando abordamos as características dos evidencie as características da planificação de al-
poliedros e corpos redondos com mais afinco. Esse guns poliedros e corpos redondos, como descrito,
estudo é importante para que o estudante compre- a seguir:
enda que vários objetos presentes em nossa rea- ●● Cubo – possui 6 faces em formato quadrangular,
lidade são construídos nos formatos de poliedros 12 arestas congruentes e 8 vértices;
e corpos redondos, como a casquinha do sorvete,
lata de lixo, caixas de sapato, entre outros. ●● Paralelepípedo – possui 6 faces formadas por
paralelogramos, 12 arestas e 8 vértices;
Mas, para construir esses objetos, é preciso levar
em consideração as suas características e a sua ●● Pirâmide – possui faces triangulares e a sua
planificação, a fim de observar quais polígonos quantidade, bem como a quantidade de arestas
agrupados formam o poliedro ou corpo redondo, e vértices, dependem da sua base, que pode
com o intuito de garantir a conservação e susten- ser triangular, quadrangular, pentagonal, entre
tação desses objetos tridimensionais. Alguns estu- outras;
dantes podem no futuro trabalhar em indústrias ●● Cone – possui um círculo e um setor circular;
que produzem ou serem aqueles que irão comprar
esses objetos, como o dono da pizzaria que precisa ●● Cilindro – possui dois círculos e um retângulo.
comprar caixas para armazenar as pizzas. Compre- Nesta aula, nosso objetivo é que os estudantes
ender a estrutura desses objetos tridimensionais compreendam essas características observada ao
materializados pode apoiá-los, inclusive, em eco- planificar esses poliedros.
nomias quanto a essas compras.
Entretanto, para isso, é preciso retomar com os es-
tudantes o que são poliedros e corpos redondos.
Poliedros são sólidos geométricos formados por
uma superfície poliédrica fechada. Essas superfí-
cies são formadas por polígonos, cujas arestas são
segmentos de reta. Cubo, paralelepípedo, pirâmi-
de, entre outros, são exemplos de poliedros.
Corpos redondos são sólidos que possuem curvas ao
invés de faces, como o cone e o cilindro. É comum
mencionarmos que os poliedros são pontiagudos,
ao contrário dos corpos redondos, mas é importan-
te que os estudantes compreendam que o termo
pontiagudo se refere aos vértices do poliedro, que
conectam suas arestas e que, por sua vez, delimi-
tam a face do poliedro.
Se possível, abra o GeoGebra ou outro software
de geometria dinâmica e explore com os estudan-
tes a visualização desses sólidos geométricos, bem
como as suas planificações, para que eles possam
compreender essas diferenças entre eles. Para te
apoiar, no vídeo Como criar poliedros, planificá-los
e animá-los usando o GeoGebra é possível visua-
lizar como realizar essas construções no software
GeoGebra (ALEXANDRE, E. Como criar poliedros,

Veja, a seguir, as características da planificação de
Aula 12
alguns poliedros e corpos redondos:
Relacionando figuras ● Cubo – possui 6 faces em formato quadrangular,

12 arestas congruentes e 8 vértices;
espaciais com suas
● Paralelepípedo – possui 6 faces formadas por
planificações ou vistas paralelogramos, 12 arestas e 8 vértices;
● Pirâmide – possui faces triangulares e a sua
Você sabia que alguns objetos tridimensionais do quantidade, bem como a quantidade de arestas
seu dia a dia são construídos com base em polie- e vértices dependem da sua base, que pode ser
dros e corpos redondos? triangular, quadrangular, pentagonal, entre
outras;
Nesta aula, você estudará a planificação dos polie-
dros e corpos redondos. Esse estudo é importante ● Cone – possui um círculo e um setor circular;
para compreendermos que, para construir objetos
● Cilindro – possui dois círculos e um retângulo.
como a casquinha do sorvete, lata de lixo, caixas
de sapato, entre outros, é preciso levar em con- Nesta aula, você estudará a relação desses polie-
sideração as suas características e a sua planifi- dros e corpos redondos com suas planificações ou
cação. Isso é feito para observar quais polígonos vistas. Preparado? Vamos lá!
agrupados é que formam o poliedro ou corpo re- Vamos iniciar nosso estudo com a planificação de
dondo, com o intuito de garantir a conservação e um paralelepípedo. Para relembrar sobre suas ca-
sustentação desses objetos tridimensionais. racterísticas, para além da revisão apresentada
No futuro, você poderá trabalhar em indústrias que pelo seu professor, acesse o estudo Paralelepípedo
produzem ou aquele que irá comprar esses obje- Planificação e explore essa construção movimen-
tos, como o dono da pizzaria que precisa comprar tando os controles deslizantes h e f, localizados no
caixas para armazenar as pizzas, por exemplo. lado esquerdo do arquivo (NETO, J. E. O. Parale-
Compreender a estrutura desses objetos tridimen- lepípedo Planificação. GEOGEBRA. Disponível em:
sionais materializados poderá apoiá-los, inclusive, https://www.geogebra.org/m/xjzym3gj. Acesso
em economias quanto a essas compras. em: 15 fev. 2023).
Mas o que são poliedros e corpos redondos? Polie-
dros são sólidos geométricos formados por uma su-
perfície poliédrica fechada. Essas superfícies são
formadas por polígonos, cujas arestas são segmen-
tos de reta. Cubo, paralelepípedo, pirâmide, entre
outros, são exemplos de poliedros. Já os corpos re-
dondos são sólidos que possuem curvas ao invés de
faces, como o cone e o cilindro.

Item 1. Carla foi convidada para uma festa de ani- D)
CADERNO DO ESTUDANTE versário e irá colocar o presente do aniversariante
em uma embalagem que tem o formato de um pa-
ralelepípedo, decorada por ela mesma, pois quer
que a embalagem seja personalizada. Para decorar
a embalagem, Carla irá recortar uma folha colo-
rida, de forma a obter a planificação da caixa de
presente utilizada.
A alternativa que representa o formato da folha

colorida após ser recortada é:
A) E)
B)
Fonte: elaborados para fins didáticos.
Agora, vamos prosseguir nosso estudo com a pla-

nificação de uma pirâmide. Para relembrar sobre
suas características, para além da revisão apresen-
tada pelo seu professor, acesse o estudo Planifica-
ção - Pirâmide de base quadrada e observe a pla-
nificação de uma pirâmide de base quadrangular
(SANTANA, R. F. Planificação - Pirâmide de base
quadrada. GEOGEBRA. Disponível em: https://
www.geogebra.org/m/nxjpp2g8. Acesso em: 15
C) fev. 2023).

Professor, para responder a esse item, é necessá-
rio que os estudantes tenham a habilidade de re-
lacionar diferentes poliedros ou corpos redondos
com suas planificações ou vistas. É interessante,
nesse momento, construir alguns paralelepípedos
de diversos tamanhos, junto com os estudantes,
fazendo uso de um software de geometria dinâmi-
ca, como o GeoGebra, ou encartes de papel para,
em seguida, fazer a planificação desses poliedros,
a fim de exemplificar a situação apresentada no
item. Neste item, a resposta correta é aquela em
que os estudantes possam relacionar o paralelepí-
pedo com sua planificação.
Distratores
Alternativa B) Ao RELACIONAR um paralelepípedo
com suas planificações, considerou-se uma
pirâmide de base quadrada.
Alternativa C) Ao RELACIONAR um paralelepípedo
com suas planificações, considerou-se um cone.
Alternativa D) Ao RELACIONAR um paralelepípedo
com suas planificações, considerou-se um octaedro.
Alternativa E) Ao RELACIONAR um paralelepípedo
com suas planificações, considerou-se uma
pirâmide de base pentagonal.

Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de relacio-
nar diferentes poliedros ou corpos redondos com
suas planificações ou vistas. É interessante, nes-
se momento, construir algumas pirâmides de ba-
ses diferentes (por exemplo, base quadrada, base
pentagonal, base hexagonal, entre outros) junto
com os estudantes, fazendo uso de um software de
geometria dinâmica, como o GeoGebra, ou encar-
tes de papel para, em seguida, fazer a planificação
desses poliedros, a fim de exemplificar a situação
apresentada no item.
Neste item, a resposta correta é aquela em que
os estudantes possam Relacionar as Pirâmides com
suas planificações. A imagem da alternativa A pos-
sui 8 vértices, 12 arestas, 6 faces retangulares. A
imagem da alternativa B possui 6 vértices, 9 ares-
tas e 5 faces, sendo 2 triangulares e 3 retangulares.
A imagem da alternativa D possui 5 vértices, 8 ares-
tas e 5 faces, sendo 1 quadrada e 4 triangulares. A
imagem da alternativa E possui 6 vértices, 10 ares-
tas e 6 faces, sendo 5 triangulares e 1 pentagonal.
Distratores
Alternativa A) Ao RELACIONAR diferentes poliedros
ou corpos redondos com suas planificações,
considerou-se o cubo, que não tem nenhuma
característica dada no enunciado.
Alternativa B) Ao RELACIONAR diferentes poliedros
considerou-se um prisma de base triangular.
Alternativa D) Ao RELACIONAR diferentes poliedros
considerou-se uma pirâmide de base quadrada.
Alternativa E) Ao RELACIONAR diferentes poliedros
considerou-se uma pirâmide de base pentagonal.

Item 2. Em uma aula sobre planificação de polie- C)
dros e corpos redondos, o professor perguntou à
turma qual era a planificação do poliedro ou corpo
redondo que possui as seguintes características:
● 7 vértices;
● 12 arestas;
● 7 faces;
● Suas faces laterais são triangulares.
A planificação que responde corretamente à per-

gunta do professor, é
A)
D)
B)
E)

Prosseguindo com nosso estudo, acesse o estudo Item 4. Considere as seguintes afirmações sobre o
CADERNO DO ESTUDANTE Planificação de um cubo (BARROS, E. S. P. Plani-
ficação de um cubo. GEOGEBRA. Disponível em:
cilindro:
https://www.geogebra.org/m/ntxksjeq. Acesso I. É uma figura geométrica espacial com formato

em: 15 fev. 2023). Nele, você terá que movimentar circular, possuindo o mesmo diâmetro em todo o
o seletor c, localizado no canto esquerdo da ati- seu comprimento;
vidade. Movimentando-o, você poderá observar a
II. Possui duas bases opostas, congruentes (mesma
planificação do cubo.
medida) e paralela entre si;
III. Sua planificação forma um triângulo isósceles;
IV. A planificação é composta por dois círculos de
Item 3. A respeito do CUBO, considere as seguintes raios iguais e um retângulo;
afirmações:
V. A geratriz (segmentos de retas que vai da ex-
I. Suas faces são formadas por polígonos regulares tremidade de uma base a outra) difere da altura.
e congruentes; Ao analisar as afirmações anteriores e classificá-las
II. É possível traçar até seis diagonais internas; em verdadeiras (V) ou falsas (F), a sequência cor-
reta é:
III. Considerando o número de vértices (V), o nú-
mero de arestas (A) e o número de faces (F), é A) F, V, F, F, F.
válida a relação de Euler: V – A + F = 2; B) V, F, F, V, F.
IV. Seu volume pode ser calculado pela fórmula V = C) F, F, V, F, F.
a³, onde V é o volume e a é a medida das arestas;
D) V, V, F, V, F.
V. Existe apenas uma planificação possível.
E) F, F, V, F, V.
Ao analisar as afirmações anteriores e classificá-las
em verdadeiras (V) e falso (F), a sequência correta
é:
A) V, V, V, V, V. E a planificação do cone, como deve ser?
B) V, F, V, V, F. Acesse o estudo Planificação de um cone e explore
C) F, V, F, V, F. essa planificação movimentando o seletor “plani-
ficar” (POMPEO, V. Planificação de um cone. GE-
D) V, F, F, F, V. OGEBRA. Disponível em: https://www.geogebra.
E) V, F, V, F, F. org/m/w2cee7bm. Acesso em: 15 fev. 2023). Você
poderá alterar a medida do raio e da altura.
Até aqui respondemos itens que envolviam plani-

Item 5. Sofia montou um jogo de encaixar polie-
ficação de poliedros. Agora, envolveremos corpos
dros e corpos redondos em uma placa vazada com
redondos. O primeiro deles será o cilindro, por
buracos no formato de figuras planas conforme a
isso, acesse o estudo Planificação do cilindro e
figura abaixo:
explore essa planificação para cilindros com dife-
rentes medidas de raio e altura (KAPCZYNSKI, E.
R. Planificação do cilindro. GEOGEBRA. Disponí-
vel em: https://www.geogebra.org/m/x3snqrps.
Acesso em: 15 fev. 2023). Bons estudos!
Fonte: elaborado para fins didáticos.

Item 3. Resposta comentada: Item 4. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item, é necessário Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de Relacio- que os estudantes tenham a habilidade de Relacio-
nar diferentes poliedros ou corpos redondos com nar diferentes poliedros ou corpos redondos com
suas planificações ou vistas. É interessante, nesse suas planificações ou vistas. É interessante, nes-
momento, construir alguns cubos de diversos tama- se momento, construir alguns cilindros de diversos
nhos, junto com os estudantes, fazendo uso de um tamanhos, junto com os estudantes, fazendo uso
software de geometria dinâmica, como o GeoGe- de um software de geometria dinâmica, como o
bra, ou encartes de papel para, em seguida, fazer GeoGebra, ou encartes de papel para, em segui-
a planificação desses poliedros, a fim de exemplifi- da, fazer a planificação desses poliedros, a fim de
car a situação apresentada no item. exemplificar a situação apresentada no item.
Neste item, a resposta correta é aquela em que Neste item, a resposta correta é aquela em que
os estudantes compreendem as características do os estudantes compreendem as características do
cubo: cilindro:
I. Suas faces são formadas por polígonos regulares I. É uma figura geométrica espacial com formato
e congruentes, portanto a afirmação é verdadeira. circular, possuindo o mesmo diâmetro em todo o
seu comprimento, portanto a afirmação I é verda-
II. É possível traçar até quatro diagonais internas,
deira.
portanto a afirmação II é falsa.
II. Possui duas bases opostas, congruentes (mesma
III. Considerando o número de vértices (V), o nú-
medida) e paralela entre si. Logo a afirmação II é
mero de arestas (A) e o número de faces (F), é
verdadeira.
válida a relação de Euler: V – A + F = 2, portanto a
afirmação III é verdadeira. III. Sua planificação forma um retângulo e dois cír-
culos. Portanto a afirmação III é falsa.
IV. Seu volume pode ser calculado pela fórmula V =
a³, onde V é o volume e a é a medida das arestas, IV. A planificação do cilindro é composta por dois
portanto a afirmação é verdadeira. círculos de raios iguais e um retângulo, logo a afir-
mação IV é verdadeira.
V. Existem onze planificações possíveis, portanto a
afirmação V é falsa. V. A geratriz (segmentos de retas que vão da ex-
tremidade de uma base a outra) tem a mesma me-
Portanto, a alternativa correta é a B.
dida da altura. Portanto a afirmação V é falsa.
Distratores
Distratores
Alternativa A) Ao RELACIONAR o cubo com suas
Alternativa A) Ao RELACIONAR o cilindro com sua
planificações, considerou todas as afirmações
planificação, considerou apenas a afirmação II
verdadeiras.
verdadeira.
Alternativa C) Ao RELACIONAR o cubo com suas
Alternativa B) Ao RELACIONAR o cilindro com sua
planificações, considerou falsas as afirmações I e
planificação, considerou as afirmações II, III e IV
III.
verdadeiras.
Alternativa D) Ao RELACIONAR o cubo com suas
Alternativa C) Ao RELACIONAR o cilindro com
planificações, considerou falsas as afirmações III e
sua planificação, considerou todas as afirmações
IV e considerou verdadeira a afirmação V.
verdadeiras.
Alternativa E) Ao RELACIONAR o cubo com suas
Alternativa E) Ao RELACIONAR o cilindro com sua
planificações, não reconheceu a fórmula para
planificação, considerou as afirmações I, II e IV
calcular o volume do cubo.
verdadeiras.

que os estudantes tenham a habilidade de relacio-
nar diferentes poliedros ou corpos redondos com
suas planificações ou vistas. É interessante, nesse
momento, construir alguns cones de diversos tama-
nhos, junto com os estudantes, fazendo uso de um
software de geometria dinâmica, como o GeoGe-
bra, ou encartes de papel para, em seguida, fazer
a planificação desses poliedros, a fim de exemplifi-
car a situação apresentada no item, para além dos
outros poliedros e corpos redondos que já foram
abordados nos itens anteriores.
Neste item, a resposta correta é aquela em que
os estudantes possam relacionar os poliedros com
suas planificações.
Distratores
Alternativa A) Ao RELACIONAR poliedros ou corpos
redondos com suas planificações, considerou a
pirâmide de base hexagonal no encaixe 2.
Alternativa B) Ao RELACIONAR poliedros ou corpos
redondos com suas planificações, considerou que a
planificação F é do cilindro.
Alternativa D) Ao RELACIONAR poliedros ou corpos
redondos com suas planificações, considerou a
pirâmide de base hexagonal no encaixe 2 e não
reconheceu a planificação do cone para o encaixe
3.
Alternativa E) Ao RELACIONAR poliedros ou corpos
redondos com suas planificações, não considerou
os encaixes com suas respectivas planificações.

Para deixar o jogo mais interessante, Sofia deixou
os poliedros e corpos redondos planificados. Assim, D)
o jogador terá que escolher a ordem das planifica-
ções e montar os poliedros ou corpos redondos para
encaixar na placa vazada. A seguir, segue as planifi-
cações que Sofia deixou para executar o jogo.
A)
E)
B)
F)
C)
Fonte: elaborados para fins didáticos
A sequência correta dos encaixes e suas respectivas

planificações está representada na alternativa:
A) 1D, 2B, 3E, 4A.
B) 1D, 2C, 3F, 4A.
C) 1D, 2C, 3E, 4A.
D) 1D, 2B, 3F, 4A.
E) 1C, 2E, 3A, 4D.
Sugestões de práticas/ rio para potencializar o processo de aprendizado.

metodologias diferenciadas Essa abordagem requer que você assuma o papel
de mediador e vá questionando os estudantes en-
Professor, para proporcionar ao estudante a ha- quanto eles fazem essas construções, de modo a
bilidade de RELACIONAR diferentes poliedros ou direcionar suas ações e observações. Como o pró-
corpos redondos com suas planificações ou vistas, prio nome sugere, o intuito é que o estudante ex-
sugerimos o uso do software GeoGebra ou outro plore, logo, ele tem que colocar a mão na massa!
software dinâmico de geometria que permita que Caso não seja possível utilizar um software, faça
o estudante construa e explore a planificação dos a construção utilizando papel para dobradura ou
poliedros e corpos redondos. No entanto, faz-se folha A4. Mais do que o recurso, o importante é os
necessário uma metodologia diferenciada e nossa estudantes vivenciarem o processo.
sugestão é que você utilize do Ensino Explorató-

A imagem, ao lado, foi construída no software Ge-
CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! oGebra e contém um cone inscrito (na região inter-
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habili- na) em um cilindro. Construa a planificação desse
dade D3 – Relacionar diferentes poliedros ou corpos cilindro e do cone, de modo que sejam feitas na
redondos com suas planificações ou vistas. A seguir, mesma construção e ao recortar e fazer as devidas
você tem dois desafios para desenvolver e, depois, dobras, o resultado seja um cone inscrito em um
socializar com o professor e os colegas. cilindro.
Vamos avaliar o que você

Desafio 1 aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Quando iniciou esta aula, o que você sabia

sobre os temas Planificação de poliedros
e Planificação de corpos redondos?
Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
A imagem, ao lado, é um dodecaedro regular. Ele
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
é um poliedro formado por 12 faces que, conecta-
cotidiano?
das, formam uma superfície poliédrica. Construa a
planificação desse poliedro utilizando papel, lápis,
régua e tesoura. Após a construção, você terá que
fazer as devidas dobras para compor o polígono uti-
lizando sua planificação. Ao final, responda: quais
são as características dessa planificação, ou seja,
qual é o tipo de polígono formado na face, quantas
arestas e quantos vértices há?
Desafio 2
Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar o estudante a realizar os desafios para fortalecimento
da habilidade proposta.

Aula 13
Usando os conhecimentos de sólidos geométricos para
solucionar situações do cotidiano
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC,
apresentadas no quadro a seguir, e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
1 a 5 D13 – Resolver problemas en- (EM13MAT201) Propor ou participar de ações adequadas às de-
volvendo a área total e/ou mandas da região, preferencialmente para sua comunidade, en-
volume de um sólido (prisma, volvendo medições e cálculos de perímetro, de área, de volume,
pirâmide, cilindro, cone, es- de capacidade ou de massa.
fera. (EM13MAT307) Empregar diferentes métodos para a obtenção da
medida da área de uma superfície (reconfigurações, aproximação
por cortes etc.) e deduzir expressões de cálculo para aplicá-las
em situações reais (como o remanejamento e a distribuição de
plantações, entre outros), com ou sem apoio de tecnologias di-
gitais.
(EM13MAT309) Resolver e elaborar problemas que envolvem o
cálculo de áreas totais e de volumes de prismas, pirâmides e
corpos redondos em situações reais (como o cálculo do gasto de
material para revestimento ou pinturas de objetos cujos forma-
tos sejam composições dos sólidos estudados), com ou sem apoio
de tecnologias digitais.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e Componente Curricu-
lar de Matemática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz Referência do Saeb, deve-
-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, o
descritor D13 tem como marco de desenvolvimento o cálculo da medida de áreas de figuras planas e de
volume de prismas e cilindros retos.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor resolver problemas envolvendo a área
total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone e esfera). Os itens 1 e 2 avaliam a
habilidade de o estudante resolver problemas envolvendo as áreas totais de um cilindro e de um prisma,
respectivamente. Já os itens de 3 a 5 avaliam as habilidades de resolver problemas envolvendo volumes
de uma pirâmide, de um cone e de uma esfera, respectivamente.

ANOTAÇÕES
36
Aula 13
Usando os
conhecimentos de
sólidos geométricos
para solucionar
situações do cotidiano
Olá, estudante! Você recorda o que são sólidos ge-

ométricos?
Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais Fonte: elaborado para fins didáticos.
definidos no espaço, constituídos de largura, altura
e comprimento. São classificados em poliedros e A área total do cilindro é dada pela adição das duas
corpos redondos. Os poliedros são sólidos geomé- áreas da base com a área lateral:
tricos cujas faces são formadas por polígonos. Os
principais poliedros são as pirâmides, os prismas
ATotal do cilindro = 2 ⋅ Abase + Alateral
e os poliedros de Platão, que são os poliedros re-
gulares, tais como tetraedro, hexaedro ou cubo, As áreas das bases: como as bases representam
octaedro, icosaedro e dodecaedro. círculos congruentes, e para calcular a área de um
Os corpos redondos, também chamados de não po- círculo utilizamos Acírculo = π r 2 , então para cal-
liedros, possuem superfícies curvas que os permi- cular a área dos dois círculos (duas bases) temos:
tem girar ou rolar. Temos o cone, o cilindro e a
esfera. Os corpos redondos são muito comuns no Acírculo = π r 2
nosso cotidiano. O cone, por exemplo, pode ser
percebido em um chapeuzinho de festa infantil; o Área Lateral: a área lateral do cilindro é formada
cilindro é percebido em uma lata de refrigerante; por um retângulo. A área de um retângulo é dada
enquanto uma bola possui o formato esférico. pelo produto entre as medidas da base e da altura.
Ficou curioso para conhecer mais sobre o surgi- Ao observar o cilindro, podemos notar que o com-
mento e o que são os sólidos geométricos? Pesqui- primento da base do retângulo é igual ao compri-
se, descubra e traga seus achados para a sala de mento da circunferência da base do cilindro. Logo,
aula. Vamos lá! a expressão algébrica que pode ser usada para cal-
cular a área do retângulo é a mesma para encon-
trar o comprimento da circunferência. Logo, a área
Vamos recordar sobre os cilindros? lateral pode ser calculada pela expressão:
O cilindro é um sólido geométrico que possui duas
bases circulares paralelas e uma área lateral que Alateral = π rh , com π ≅ 3,14 ; em que r é
conecta as bases. Os principais elementos do ci- o raio e h o comprimento da altura do cilindro.
lindro são as suas bases, os comprimentos do diâ-
metro e do raio da base, a área lateral e a altura.
Eles são classificados em cilindro reto (quando as Quer conhecer mais sobre o cilindro? Pesquise em
geratrizes/altura são perpendiculares em relação livros na biblioteca, na internet ou converse com o
ao plano de suas bases), cilindro oblíquo, que não seu professor.
se pode definir nem como perpendicular nem como
paralelo e é inclinado (a altura/geratriz está em
um plano oblíquo em relação ao plano das bases da
figura), e cilindro equilátero (a altura e o diâmetro
das bases possuem a mesma medida, uma vez que
as seções meridianas são quadradas).
Comentário para
o professor
Inicie a aula recordando com os estudantes sobre a Aula 7, em que trouxemos o descritor D12 – Resolver
problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas. Agora, nesta aula, vamos resolver problemas
envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera). Muito do
que discutimos na Aula 7 será utilizado no desenvolvimento desta aula. Antes, porém, vamos recordar
sobre os sólidos geométricos.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 1. A professora Marta do componente curricu- Item 2. OA área total de um prisma é calculada pelo
lar Arte planejou suas aulas para confeccionar cai- somatório das áreas laterais e duas vezes a área de
xas de papelão para colocar os certificados dos 32 sua base. Observe o prisma a seguir, cuja base é for-
estudantes da turma. Ao final da primeira aula, as mada por um pentágono regular:
caixas, com formato cilíndrico, já estavam adian-
tadas, conforme figura a seguir, com 6 cm de diâ-
metro e 20 cm de altura.
Fonte: Pixabay.
Para confeccionar as 32 caixas com as dimensões ci-

tadas, a quantidade mínima de papelão foi de (use
pi aproximadamente 3,14):
A) 56,52 cm².
B) 120,00 cm².
C) 433,32 cm². Sobre esse prisma, considerando Tg 54° ≅ 1,38, é
correto afirmar que a área total mede aproxima-
D) 3 840,00 cm².
damente:
E) 13 866,24 cm².
A) 2 496,2 cm².
B) 1 820 cm².
Vamos recordar sobre os prismas? C) 678,8 cm².
Os prismas são figuras tridimensionais formadas por
D) 364 cm².
duas bases congruentes (polígonos congruentes) e
paralelas e por faces planas laterais, que são forma- E) 337,1 cm².
das por paralelogramos. Os elementos que compõem
o prisma são: base, altura, arestas, vértices e faces
Cálculos
laterais. Observe o prisma quadrangular a seguir.
Vértice
Aresta
Face

Elementos do prisma:
1. Bases: ABCD e EFGH;
2. Vértices: A, B, C, D, E, F, G e H;
3. Faces laterais: ADEH,ABGH,BCFG e CDEF;
4. Arestas das bases: AB,BC,CD,DA,GH,FG,EF e HE;
5. Arestas laterais que também equivale a altura:
AH,BG,CF e DE.
Item 1. Resposta comentada: Para calcular a área total das bases, tem-se:
2π r ² → Acírculo =
Acírculo = 2 ⋅ 3,14 ⋅ 3² → Acírculo =
56,52cm²
tes devem ter a habilidade de resolver problemas Para calcular a área lateral, tem-se: Alateral = 2π rh ,
envolvendo a área total de um cilindro. Aproveite com π=3,14; r=raio e h = comprimento da altura
esse momento para recordar com os estudantes do cilindro.
como calcular a área de um cilindro.
Alateral = 2π rh → Alateral = 2 ⋅ 3,14 ⋅ 3 ⋅ 20 = 376,8cm²
A área total do cilindro é dada pela adição das duas
áreas da base com a área lateral: Logo, a área total de papelão para confeccionar
2 ⋅ Abase + Alateral
ATotal .do.cilindro = uma caixa é:
ATotal .do.cilindro = 56,52 + 376,8 = 433,32cm²

Para confeccionar as 32 caixas: 540
gulo interno mede 5 = 108º . Logo, o ângulo do vér-
32 ⋅ 433,32 =
13866, 24cm² tice I do triângulo. Pede a metade do ângulo do
vértice I, do pentágono, ou seja 54º.
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo a

área total de um cilindro, considerou-se as áreas
das bases.
Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo a
área total de um cilindro, considerou-se a multipli-
Fonte: elaborado para fins didáticos.
cação do diâmetro com a altura.
Para calcular o apótema (a), que também é a al-
Alternativa C) Ao resolver problema envolvendo a
tura, neste caso, precisamos utilizar a relação tri-
área total de um cilindro, considerou-se a área to-
gonométrica tangente (Tg) no triângulo IOP. Use Tg
tal de um bloco retangular.
54º = 1,38
Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo a
cateto.oposto a
área total de um cilindro, considerou-se a multipli- Tg = → Tg 54º = → a = h ≅ 9, 64cm
cateto.adjacente 7
cação dos três dados contidos no item.
Encontrada a medida da altura do triângulo, já po-
demos calcular a área de cada triângulo e multipli-
car por cinco.
1 5 5
Professor, para responder a este item, os estudan- Atriângulo = ⋅ b ⋅ h, Apentágono = ⋅ b ⋅ h → Apentágono = ⋅14 ⋅ 9, 64
2 2 2
tes devem ter a habilidade de resolver problemas
envolvendo a área total de um prisma. A 1 área total 5 5
de um prisma é calculada pela Aadição , Aáre-
⋅ b ⋅ has
triângulo = entre pentágono = ⋅ b ⋅ h → Apentágono = ⋅14 ⋅ 9, 64 ≅ 337,1cm²
2 2 2
as laterais e duas vezes a área de sua base:
Esse é o valor de uma das bases, como são duas
= Alateral + 2 ⋅ Abase
Atotal
bases, esse valor precisa ser multiplicado por 2.
Primeiro vamos calcular as áreas das bases: Logo, a área das duas bases mede aproximadamen-
te 678,8 cm²
A área da base do prisma pentagonal pode ser cal-
culada usando o comprimento de seu apótema (al- Segundo, agora precisamos encontrar a área la-
tura neste caso) e o comprimento de um de seus teral do prisma.
lados. Para calcular a área das bases, subdividimos
o pentágono em cinco triângulos (conforme a figura
a seguir). Antes, porém, vale lembrar que a área
de qualquer triângulo pode ser calculada usando a
expressão:
1
At = ⋅b ⋅ h
2
Em que b é a base (lado) do triângulo e h é sua

altura (a = apótema do triângulo).
A soma dos ângulos internos de um pentágono é
igual a 540. Como o pentágono é regular, cada ân-

A área lateral é composta pelas áreas dos cinco re- Item 3. Resposta comentada:
tângulos, logo:
Alateral =5 ⋅14 ⋅ 26 =1820cm² tes devem ter a habilidade de resolver problemas
envolvendo o volume de uma pirâmide.
Logo, a área total é:
Para calcular o volume de uma pirâmide usamos a
= Alateral + 2 ⋅ Abase → Atotal
Atotal = 1820 + 676,=
2 2496, 2cm²
Abase ⋅ h
expressão V =
Portanto, a alternativa correta é a A. 3
Abase ⋅ h 36 ⋅ 6
Nível de dificuldade: Difícil. Volume da Fig. I: V= →V
= = 72cm³
3 3
Abase ⋅ h 25 ⋅ 5
Volume da Fig. II: V=
3
→ V=
3
≅ 41, 67cm³
Distratores
Abase ⋅ h 16 ⋅ 4
Volume da Fig. III: V= → V= ≅ 21,33cm³
3 3
Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo a
área total de um prisma, considerou-se a área la- Volume das três pirâmides: 72+41,67+21,33=135 cm³.
teral.
Desse modo, ao analisarmos as afirmativas, temos:
Alternativa C) Ao resolver problema envolvendo a
I. A figura I tem volume 72 cm³; (correto)
área total de um prisma, considerou-se as áreas
das bases. II. A figura II tem volume 125 cm³; (incorreto)
Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo a III. A figura III tem aproximadamente 21,33 cm³ de
área total de um prisma, considerou-se a multipli- volume; (correto)
cação dos dados expostos no item. IV. O volume das três pirâmides juntas soma 120 cm³.
Alternativa E) Ao resolver problema envolvendo a (incorreto)
área total de um prisma, considerou-se a área de Portanto, a alternativa correta é a C.
uma das bases.
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problemas envolvendo o

volume da pirâmide, considerou-se que o volume
da figura II seria 125 cm³.
Alternativa B) Ao resolver problemas envolvendo o
das três pirâmides juntas soma 120 cm³.
Alternativa D) Ao resolver problemas envolvendo o
da figura II seria 125 cm³ e que o volume das três
pirâmides juntas soma 120 cm³.
Alternativa E) Ao resolver problemas envolvendo o
volume da pirâmide, considerou que as afirmativas
II e IV seriam corretas.

Vamos recordar sobre a pirâmide? Item 3. As figuras a seguir representam enfeites de
decoração com imitações das pirâmides (quadran-
Pirâmide é um poliedro que possui todos os vérti-
gulares) do Egito.
ces em um plano (base), exceto um, denominado
vértice da pirâmide. As pirâmides são formadas por
vértices, arestas e faces e possuem faces laterais
triangulares e uma base poligonal, que pode apre-
sentar vários formatos. Por exemplo, se a base for
um triângulo, chamamos de pirâmide triangular; se
for um quadrado, chamamos de pirâmide quadran-
gular, e assim sucessivamente.
Observe a pirâmide quadrangular a seguir.
Fonte: Pixabay. Adaptada
Analise as seguintes afirmativas:
I. A figura I tem volume 72 cm³;

II. A figura II tem volume 125 cm³;
III. A figura III tem aproximadamente 21,33 cm³ de
volume;
IV. O volume das três pirâmides juntas soma 120 cm³.
Fonte: Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/
enem/matematica/piramide. Acesso em: 27 dez. 2022. É correto o que se afirma em
Para calcular o volume da pirâmide, tem-se a
equação: A) I, II e III, apenas.
Abase ⋅ h B) I, III e IV, apenas.

V = , em que h representa a altura.
3 C) I e III, apenas.
D) II e IV, apenas.
Quer conhecer mais sobre as pirâmides? Pesquise E) todas as afirmações.
em livros na biblioteca, na internet ou converse
com o seu professor.
Cálculos

CADERNO DO ESTUDANTE Vamos recordar sobre o cone? Item 4. Para controlar o trânsito em uma avenida,
foram utilizados 5 cones como o representado na
O cone é classificado como corpo redondo por ter
um círculo como base e por ser construído a partir figura a seguir (use π ≅ 3,14 ).
da rotação de um triângulo, sendo também conhe-
cido como um sólido de revolução. Por suas carac-
terísticas, o cone pode ser classificado como cone
reto (quando o segmento que liga o vértice com o
centro da sua base coincide com a altura do cone);
cone oblíquo (quando o segmento que liga o vértice
com o centro da sua base não coincide com a altura
do cone) e cone equilátero (quando o seu diâmetro
é igual à sua geratriz). O cone tem como elemen-
tos o vértice (ponto fora do plano da base), o eixo Fonte:Pixabay. Adaptada.
(segmento de reta que liga o vértice ao centro da
base), a altura (distância entre o vértice e o plano Observando os dados, é correto afirmar que o vo-
da base) e as geratrizes (segmentos com extremi- lume dos cones utilizados para controlar o trânsito
dades no vértice e na circunferência da base). Ob- na avenida é de aproximadamente:
serve a figura a seguir.
A) 2 100 cm³.
B) 10 500 cm³.
C) 15 386 cm³.
D) 46 156 cm³.
E) 76 930 cm³.
Cálculos
Como curiosidade, os cones aparecem com frequ-

ência na vida diária, tais como nas casquinhas de
sorvete, nos chapéus de bruxa, nos cones de trân-
sito, nas torres de castelo.
π ⋅ r2 ⋅ h
Para calcular o volume do cone temos: V =
3
Quer conhecer mais sobre os cones? Pesquise em

livros na biblioteca, na internet ou converse com
o seu professor.

ANOTAÇÕES
tes devem ter a habilidade de resolver problemas
envolvendo o volume de um cone.
Para calcular o volume de um cone, usamos a fór-
mula:
π ⋅ r2 ⋅ h 3,14 ⋅142 ⋅ 75 46158
V
= V
→= V
→= V 15386cm³
→=
3 3 3
5 ⋅15386 =
Volume dos cinco cones: V = 76930cm³
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problemas envolvendo o

volume do cone, considerou-se a produto da altura
pelo diâmetro.
Alternativa B) Ao resolver problemas envolvendo o
volume do cone, considerou-se o produto da altura
pelo diâmetro dos cinco cones.
Alternativa C) Ao resolver problemas envolvendo
o volume do cone, considerou-se o volume de um
cone.
Alternativa D) Ao resolver problemas envolvendo o
volume do cone, desconsiderou-se o denominador
3 na expressão do cálculo do volume de um cone.

Item 5. Resposta comentada: Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
tes devem ter a habilidade de resolver problemas Professor, trabalhar com o objeto de conhecimento
envolvendo o volume de uma esfera. relacionado à área e ao volume é muito importan-
te. Nesta aula, propomos itens com sólidos geo-
Para calcular o volume de uma esfera, usamos a métricos que estão presentes no nosso cotidiano.
fórmula: Utilize esta aula para apresentar os sólidos geomé-
V=
4 ⋅π ⋅ r³
→ V=
4 ⋅ 3,14 ⋅ 5³
V=
1570
≅ 523,33mm³ tricos de maneira direta com os estudantes. Traga
3 3 3 objetos que tenham o formato de prisma, pirâmi-
de, cilindro, cone, esfera. O contato dos estudan-
Do item temos que, a cada 100 mm³ é pago apro-
tes com os sólidos facilita no desenvolvimento das
ximadamente R$ 2 000,00, o valor de cada pérolas
habilidades de calcular área e volume das figuras.
é de:
x 2000 Você pode, ainda, incrementar sua aula usando
→ 100=
x 2000 ⋅ 523,33 → =
x 10466, 6 reais.
523,33 100 também metodologias de questionamentos com os
Como são seis pérolas, basta multiplicar o valor de estudantes. Instigue-os para que sejam protago-
uma pérola por seis. nistas do processo de aprendizagem. Um momento
bem interessante para aplicarem essa metodologia
6 ∙ 10 466,6 = 62 799,6 reais. é na socialização dos desafios feitos pelos estudan-
Desse modo, ao analisarmos as afirmativas, temos: tes em casa.
I. O valor unitário das pérolas do anel de Pâmela
é de 10 466,6 reais; (correto)
II. O valor das seis pérolas do anel de Pâmela é de
62 799,6 reais; (correto)
III. O volume de cada pérola é de 100 mm³; (incor-
reto)
IV. O volume total das seis pérolas é de aproxima-
damente 523,33 mm³. (correto)
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problemas envolvendo o vo-

lume de esfera, considerou-se o volume de uma pérola
de 100 mm³ e desconsiderou-se o volume total igual a
630 mm³.
Alternativa B) Ao resolver problemas envolvendo o vo-
lume de esfera, considerou-se o volume de uma pérola
de 100 mm³ e desconsiderou-se o valor das seis péro-
las do anel de Pâmela é de 12 600 reais.
Alternativa C) Ao resolver problemas envolvendo o vo-
lume de esfera, desconsiderou-se o volume total das
seis pérolas do anel de Pâmela é de 630 mm³.
Alternativa E) Ao resolver problemas envolvendo o vo-
lume de esfera, considerou-se que o volume de cada
pérola era de 100 mm³.

Vamos recordar sobre a esfera? Item 5. O anel de noivado de Pâmela foi confeccio-
nado com pérolas Akoya e ouro. O valor das pérolas
A esfera é um sólido geométrico formada pela ro-
do anel de Pâmela, com raio medindo 5 cm, é dado
tação de um semicírculo em torno do seu eixo. É
pelo seu volume e, a cada 100 mm³, é pago aproxi-
bastante presente no nosso cotidiano, como, por
madamente R$ 2 000,00. Veja figura a seguir.
exemplo, nas diversas bolas para atividades espor-
tivas, nas pérolas das joias, no globo terrestre, na
maçã. Os principais elementos da esfera são o raio
(segmento de reta que liga o centro a um ponto
qualquer na superfície); o diâmetro (segmento de
reta que passa pelo centro, ligando dois pontos na
superfície) e o centro. Observe a figura a seguir:
Fonte: Pinterest. Disponível em: https://br.pinterest.com/

pin/465348574009777314/. Acesso em: 29 dez. 2022.
Analise as seguintes afirmativas:
I. O valor unitário das pérolas do anel de Pâmela

Fonte: Neuro Chispas. Disponível em: https://neurochispas. é de 10 466,6 reais;
com.br/geometria/elementos-da-esfera-com-diagramas/.
II. O valor das seis pérolas do anel de Pâmela é de
Acesso em: 29 dez. 2022.
62 799,6 reais;
Ficou interessado em saber mais sobre essa linda fi-
III. O volume de cada pérola do anel de Pâmela é
gura geométrica? Pesquise em livros na biblioteca,
de 100 mm³;
na internet ou converse com o seu professor. Pes-
quise ainda sobre os polos, que são os pontos ex- IV. O volume total das seis pérolas do anel de Pâ-
tremos dos eixos que estão na superfície da esfera. mela é de aproximadamente 523,33 mm³.
O volume da esfera é dado pela seguinte relação:
É correto o que se afirma em:
4 ⋅ π ⋅ r²
V =
3 A) I, II e III, apenas.
B) I, III e IV, apenas.
Cálculos
C) I e II, apenas.
D) I, II e IV, apenas.
E) todas as afirmações.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D13 – Resolver problemas envolvendo a área total
e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilin- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
dro, cone, esfera). A seguir, você tem dois desafios sobre o tema Área e volume dos sólidos
para desenvolver e, depois, socializar com o pro-
fessor e os colegas. geométricos: prisma, pirâmide, cilindro,
cone e esfera?
Desafio 1
Pesquise sobre as dimensões das bolas dos seguin-
tes esportes: futebol, basquete, vôlei, tênis, sinu- • O que eu sabia?
ca e gude. Em seguida, calcule o volume e coloque • O que eu precisei saber?
em ordem crescente, observando os diâmetros.
Desafio 2 cotidiano?
Com os dados do item 3, sobre os enfeites das Pi-
râmides do Egito, calcule a área total das três fi-
guras.
Após terminar de resolver os dois desafios, se pre-
pare para as discussões que serão realizadas na
sala de aula, com a turma e com o professor. Resol-
va os desafios em um papel cartaz para apresentar
na socialização dos mesmos em sala de aula.
Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.
Professor, retome com os estudantes o item 3 para
que eles percebam, com um mesmo contexto, os
vários objetos matemáticos: área lateral, área to-
tal, volume, entre outros dados.

Aula 14
Estudando funções e suas aplicações
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas no quadro a seguir e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
Itens Descritores da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
1e2 D18 – Reconhecer expressão algé- (EM13MAT501) Investigar relações entre números
brica que representa uma função a expressos em tabelas para representá-los no plano
partir de uma tabela. cartesiano, identificando padrões e criando con-
jecturas para generalizar e expressar algebrica-
mente essa generalização, reconhecendo quando
essa representação é de função polinomial de 1º
grau.
3a5 D20 – Analisar crescimento/decres- (EM13MAT405) Reconhecer funções definidas por
cimento, zeros de funções reais uma ou mais sentenças (como a tabela do Imposto
apresentadas em gráficos. de Renda, contas de luz, água, gás, etc.), em suas
representações algébrica e gráfica, convertendo
essas representações de uma para outra e identifi-
cando domínios de validade, imagem, crescimento
e decrescimento.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções, da

Área e Componente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos
Cognitivos de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz Referência do Saeb, deve-
-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, o descritor D18 tem como marco de desenvolvimento o reconhecimento da expressão algébrica
que representa uma função a partir de uma tabela, e o descritor D20 tem como marco de desenvolvimen-
to a análise do crescimento/decrescimento e zeros de funções reais apresentadas em gráficos.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados ao descritor D18 e três itens relacionados ao descri-
tor D20. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante RECONHECER expressão algébrica que repre-
senta uma função a partir de uma tabela, enquanto os itens 3 a 5 avaliam a habilidade de o estudante
ANALISAR crescimento/decrescimento e zeros de funções reais apresentadas em gráficos.

Comentário para
o professor
Professor, o estudo das funções é importante de-
vido à alta aplicabilidade em situações gerais do
cotidiano, como o preço a ser pago em uma corrida
de carro por aplicativo, o lucro obtido com a venda
de um certo produto, entre outras. É um objeto do
conhecimento que conecta a Matemática a outras
áreas, como Economia, Engenharia, Administração,
etc.
Nesse sentido, compreender conceitos básicos vin-
culados às funções é importante para que os estu-
dantes possam se apropriar desses conhecimentos
em seus processos de leitura de mundo.
Nesta aula, o foco está direcionado ao reconheci-
mento de expressões algébricas que representam
funções a partir de uma tabela. O intuito é que
o estudante leia uma tabela e, a partir dos da-
dos contidos nela, reconheça que há uma relação
biunívoca entre as variáveis que nomeiam tais da-
dos, podendo demonstrar essas relações por meio
de expressões algébricas que representam funções.
Esse objetivo será alcançado nos itens 1 e 2.
Também ocorrerá a análise do crescimento/de-
crescimento e zeros de funções reais apresentadas
em gráficos, com o objetivo de obter informações
sobre situações que podem ser modeladas por meio
de funções, possibilitando a compreensão da apli-
cação das funções em outras áreas do conhecimen-
to.
Além de relembrarem e avaliarem os conhecimen-
tos sobre esse tema, esperamos que, no fim desta
aula, os estudantes tenham compreendido a impor-
tância do estudo das funções.

Aula 14 Quilômetros percorridos (km) 1 2 5 10
Valor cobrado (R$) 5 7 13 27
Estudando funções e suas Sabemos que uma função de 1º grau ou função afim
aplicações é representada da forma f(x) = ax + b, sendo a e
b os coeficientes angulares e lineares, respectiva-
mente.
Olá, estudante! No exemplo acima, os valores de x são os quilôme-
Você sabia que podemos expressar situações do co- tros percorridos e os valores de f(x) são os valores
tidiano por meio de funções? cobrados.
Elas estão presentes na relação entre os quilôme- Assim, para determinar a função que expressa essa
tros de uma corrida de táxi e o preço a ser pago, situação, dois pares quaisquer de valores dados
entre o lucro obtido, o custo e a quantidade de pela tabela devem ser escolhidos para a resolução
produtos vendidos, etc. É um objeto do conheci- de um sistema de equações de primeiro grau com
mento que conecta a Matemática a outras áreas, duas incógnitas, sendo possível encontrar os valo-
como Economia, Engenharia, Administração, etc. res dos coeficientes a e b e, consequentemente,
encontrar a função que expressa o exemplo dado.
Nesta aula, focaremos no estudo das funções com o
intuito de preparar você para reconhecer a expres- Vamos escolher os pares (2, 7) e (10, 23). Assim,
são algébrica que representa uma função a partir teremos:
de dados presentes em uma tabela. O objetivo é
que você faça a leitura de uma tabela e, a partir f x ax b �
dos dados contidos nela, reconheça que há uma
relação biunívoca entre as variáveis que nomeiam 7 2 a b
tais dados, sendo possível demonstrar essas rela-
ções por meio de expressões algébricas que repre- 23 10a b
sentam funções. Multiplicando a primeira equação por – 1, temos:
Também ocorrerá a análise do crescimento/de-
crescimento e zeros de funções reais apresenta-
7 2a b

das em gráficos, visando a obter informações so- 23 10a b
bre situações que podem ser modeladas por meio
de funções, contribuindo para a sua compreensão Somando as duas equações, temos:
sobre a aplicação das funções em outras áreas do 16 = 8a
conhecimento.
16
Para iniciar, acesse o link e reveja o que são fun- a=
ções: https://www.geogebra.org/m/pmstng5h. 8
Além de relembrar e avaliar seus conhecimentos a=2
relacionados ao tema, esperamos que, no fim desta Substituindo o valor de a em uma das duas equa-
aula, você tenha compreendido a importância do ções escolhidas, encontramos o valor de b:
estudo das funções. Portanto, vamos estudá-las?
7 2a b
Vamos rever como determinar uma função a par-
tir de uma tabela! 7 2 2 b
Consideremos um motorista de aplicativo que co- 7 4b
bra um R$2,00 por quilômetro rodado e mais uma
b 74
taxa fixa de R$3,00. Na tabela a seguir, apresenta-
mos algumas distâncias percorridas e os respecti- b3
vos valores a serem cobrados pelas viagens:
Portanto, a função que expressa a situação dada na
tabela é: f(x) = 2x + 3.

Agora é a sua vez!! Cálculos
Item 1. A tabela a seguir mostra o nível (em
metros) de um reservatório de água em função do
tempo decorrido (em horas).
Nível do reservató-
0,5 2 3,5 5
rio (metros)
Tempo decorrido
0 1 2 3
(horas)
Com base na tabela acima, considerando n o nível

do reservatório em metros e h o tempo decorrido
em horas, a expressão algébrica que representa a
função que descreve os dados presentes na tabela
é:
7h 1
A) n
4 4
7h 3
B) n
2 2
3h
C) n=
2
2h 1
D) n
3 3
3h 1
E) n
2 2

Item 1. Resposta comentada: 2 ab
Professor, para responder a este item é necessário 3
2 b
que os estudantes tenham a habilidade de reco- 2
nhecer expressão algébrica que representa uma 3
função a partir de uma tabela. Nesse momen- b 2
2
to, é interessante apresentar funções, tais como
n 2h 0 5, n h ¾, e construir tabelas com os
3
b 4
estudantes para exemplificar a situação apresen- 2
tada no item. A resposta correta é aquela em que 1
os estudantes reconhecem a expressão algébrica b
2
que descreve a relação biunívoca existente entre
o nível do reservatório e o tempo decorrido. Dessa 3h 1
Assim, chegamos à função n 2 2 e, para o par
forma, o estudante deverá reconhecer a expressão
ordenado (1, 2), por exemplo, temos:
em que os valores de h são substituídos e a ex-
pressão resulta nos valores de n. Neste item, temos f(x) = ax + b
uma função afim, também denominada função de 3h 1
1º grau. A função afim é uma função f :  →  defi- n
nida como f(x) = ax + b, sendo a e b números reais. 2 2
Fazendo uma analogia com a tabela do item, temos 3 1
n 12
que f(x) = n, x = h, a = 3/2 e b = 1/2. Para encontrar 2
a função que responde corretamente ao item, é 3 1
possível escolher dois pares ordenados da tabela n
2 2
e resolver o sistema de equações de 1º grau com
duas incógnitas, tendo como base a função gené- 4
n
rica de 1º grau f(x) = ax + b e associando os valores 2
de x e f(x) escolhidos. Assim, escolhendo os pares n2
ordenados (1, 2) e (3, 5) da tabela, por exemplo,
desenvolvemos o seguinte sistema de equações de
1º grau com duas incógnitas: Nível de dificuldade: Fácil.
2 a b Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER expressão algébrica
5 3a b
que representa uma função a partir da tabela,
Multiplicando a primeira equação por – 1, temos: inverteu o sinal do coeficiente linear b ao resolver
o sistema de equações de 1º grau com duas
2 a b incógnitas.

5 3a b Alternativa B) Ao RECONHECER expressão algébrica
Efetuando a adição das equações, obtemos: inverteu o sinal dos coeficientes angular a e linear
3 = 2a b ao resolver o sistema de equações de 1º grau com
duas incógnitas.
3
a= Alternativa C) Ao RECONHECER expressão algébrica
2 que representa uma função a partir da tabela,
considerou apenas o valor do coeficiente angular
Substituindo o valor de a encontrado em uma das
ao resolver o sistema de equações de 1º grau com
equações do sistema, obtemos o valor de b:
duas incógnitas.
Alternativa D) Ao RECONHECER expressão algébrica
inverteu a ordem dos valores de x e f(x) escolhidos
na tabela.

Item 2. Resposta comentada: Assim, o estudante pode associar cada valor x da
tabela com o eixo x do plano cartesiano e identifi-
Professor, para responder a este item, é necessá-
car no eixo y do plano cartesiano os valores de f(x)
rio que os estudantes tenham a habilidade de re-
da tabela. Por exemplo, para x = 1, temos:
conhecer expressão algébrica que representa uma
função a partir de uma tabela. Nesse momento, 3
é interessante utilizar a malha quadriculada para fx 3 x
construir alguns gráficos de funções algébricas, por
4
exemplo, f(x)= x + 1, e representá-las por meio 3
de tabelas para expressar a situação apresentada. f (1) 3 1
Neste item, a resposta correta é aquela em que 4
os estudantes sabem reconhecer a expressão algé-
3
brica que representa a relação entre os dados da f (1) 3
tabela e o que é fornecido no gráfico. 4
Para encontrar a função procurada, o estudante 15
pode escolher dois pares ordenados na tabela ou f (1=
) = 3, 75
no gráfico e resolver um sistema de equações de 4
1º grau com duas incógnitas. Por exemplo, esco-
lhendo os pares ordenados (0; 0,75) e (0,5; 2,25),
temos:
0, 75 0a b

2, 25 0, 5a b
Multiplicando a primeira equação por – 1, obtemos:
0, 75 b

2, 25 0, 5a b
Agora, fazendo a adição das equações, encontra-
mos o valor do coeficiente a:
1, 5 = 0, 5a
1, 5
a=
0, 5
a=3
Substituindo o valor de a em qualquer equação ini-
cial, encontramos o valor do coeficiente b:
, 2500, 5, 5aabb
22, 25
2, 25 0, 5a b Nível de dificuldade: Médio.
2225
, 25
22,, 25 000,, 550, 5a,53a 3bbbb
, 25

2, 25 0, 5 3 b
10,1,5,505 , 5bb 3 b
2, 25 1,5 3b b
2225
, 25
, 25
22,, 25
b2b,25
2,225
2, 251,15,15,5b
, 25
5 b1, 5
b 21, ,25
b b2b, 25 00,175
, 75 1, 5
b 2, 25 b 0,,575
b 0, 75
b 0, 75
3
Chegando à função fx 3 x 0, 75 ou fx 3 x
4

Item 2. Observe e compare as informações apre- Até aqui estudamos o reconhecimento de expres-
sentadas na tabela e no gráfico a seguir: sões algébricas que representam uma função a par-
tir de uma tabela com dados referentes a variáveis
do problema a ser estudado. Agora, estudaremos
x 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
como é possível obter informações de situações
a partir dessas expressões algébricas, analisando
f(x) 0,75 2,25 3,75 5,25 6,75 8,25 9,75
graficamente o crescimento/decrescimento e os
zeros da função.
Eixo y Para iniciar, vamos rever como analisar o cresci-

mento, decrescimento e zeros de funções por meio
2.5 da atividade:
https://www.geogebra.org/m/fwumth69.
Agora que já realizou a atividade anterior, vamos
2
continuar nossos estudos! Vamos lá?!
Relembremos o que são funções estritamente cres-
1.5 centes!
Uma função f é dita estritamente crescente num
intervalo I quando, para qualquer par de pontos x1
1 e x2 , com x1 < x2, tem-se f ( x1 ) < f ( x2 ).
Por exemplo, ao observar o gráfico da função
f ( x) = x ² , verificamos que é estritamente cres-
cente para os valores de x > 0, ou seja, para
quaisquer dois valores x1 e x2 , com x1 < x2, há
Eixo x f ( x1 ) < f ( x2 ). Observe no gráfico abaixo:
-0.5 0 0.5 1 1.5
Eixo y
Fonte: elaborado para fins didáticos. 1
As informações da tabela e do gráfico são represen-

tações diferentes para a mesma função algébrica. f ( x2 )
A função algébrica representada na tabela e no
gráfico é: 0.5
A) f x 4, 5 x 0, 75
B) f x 3x f ( x) x2
3 f ( x1 )
C) f x 3x Eixo x
4 -0.5 0
x1 0.5
x2
3
D) f x 3 x
4 Fonte: elaborado para fins didáticos.
x 1
E) f x
3 4
duas incógnitas.
Distratores Alternativa D) Ao RECONHECER a expressão
algébrica que representa uma função a partir
Alternativa A) Ao RECONHECER a expressão
da tabela, encontrou a função, mas inverteu o
algébrica que representa uma função a partir da
coeficiente angular com o linear, pois associou a
tabela, inverteu o sinal do coeficiente linear b ao
variável x ao coeficiente linear da função.
resolver o sistema de equações de 1º grau com
duas incógnitas. Alternativa E) Ao RECONHECER a expressão
Alternativa B) Ao RECONHECER a expressão
tabela, inverteu a ordem dos valores de x e f(x)
escolhidos para resolver o sistema de equações de
tabela, considerou o valor do coeficiente angular a
1º grau com duas incógnitas.
ao resolver o sistema de equações de 1º grau com

Item 3. Observe o gráfico da função real Analise as seguintes afirmações e assinale com (V)
CADERNO DO ESTUDANTE fx = x² - 3x + 2 definida no intervalo [ – 0,5, 3,5] se a afirmação for verdadeira e (F) se a afirmação
for falsa:
Eixo y ( ) f(x) é crescente em todo o domínio.
3
( ) g(x) é crescente no intervalo ]0, 1].
2,5
( ) Os zeros das funções f(x) e g(x) coincidem.
2 ( ) f(x) é decrescente para todo x≥0.
1.5 ( ) f(x) e g(x) se interceptam somente no 4º qua-

drante.
1
0.5 Ao analisar as afirmações anteriores e classificá-las

em verdadeiras (V) e falsas (F), a sequência corre-
Eixo x
-0.5 0 0.5 1 1.5 2 2,5 3 3,5 ta é:
A) V, V, F, F, F.
B) F, V, V, V, F.
C) F, V, F, V, V.
Essa função é estritamente crescente:
D) F, V, F, V, F.
A) No intervalo [1, 2].
E) V, F, F, F, F.
B) No intervalo ]1, 5 [.
C) No intervalo ] ,1[ .
D) Em todo o domínio da função. Item 5. Em uma situação hipotética, o custo de
produção de um determinado produto é dado pela
E) No intervalo ]1, [. função C(x) = 5x³ + 12x² – 18x reais, a venda de
x unidades é dada pela função V(x) = 5X³ + 11x²
–10x reais e o lucro é definido pela função L(x) =
Item 4. No plano cartesiano a seguir, temos a re- V(x) – C(x).
presentação das funções f x 2 x 20 e
g x x 3 2 x 2. A quantidade de unidades vendidas do produto e o
lucro máximo gerado, respectivamente, são
5
4,5
A) 4 e 16 reais.
4 B) 16 e 4 reais.
3,5 C) 4 e 440 reais.
3
D) 4 e 456 reais.
2,5
E) 4 e 896 reais.
2
1,5
0,5
-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
tritamente crescente, ou seja, compreendem que

uma função f é estritamente crescente num inter-
valo I quando, para qualquer par de pontos x1 e x2
Professor, para responder a este item, é neces- , com x1 < x2 , tem-se f ( x1 ) < f ( x2 ) . Neste item, o
sário que os estudantes tenham a habilidade de estudante deve perceber que, no gráfico, a função
analisar crescimento/decrescimento e zeros de é estritamente crescente a partir de x = 1,5. Por
funções reais apresentadas em gráficos. Nesse mo- exemplo, x1 = 2 e x2 = 2, 5 , isto é, x1 < x2 .
mento, você pode construir o gráfico de algumas
funções reais na malha quadriculada, por exemplo,
f(x)= x², f(x) = x² – 1, entre outras, e analisar nas
construções onde a função é crescente e decres-
cente. Neste item, a resposta correta é aquela em
que os estudantes sabem o que é uma função es-

Para x1,<temos:
x2 Item 4. Resposta comentada:
f ( x1 ) x ² 3 x 2 Professor, para responder a este item, é necessário
f ( x1 ) 2 ² 3. 2 2 que os estudantes tenham a habilidade de analisar
crescimento/decrescimento e zeros de funções re-
f ( x1 ) 4 6 2 ais apresentadas em gráficos. Nesse momento, é
f ( x1 ) 0 possível construir o gráfico de mais de uma função
real na mesma malha quadriculada, por exemplo,
x1 <
Para x2, temos: f(x) = 2x + 1 e f(x) = – x², e analisar onde a função é
f ( x2 ) x ² 3 x 2 crescente e decrescente, onde estão os zeros das
funções e os pontos cujos gráficos se interceptam.
f ( x2 ) 2, 5 ² 3. 2, 5 2 Neste item, temos:
f ( x2 ) 6, 25 7, 5 2 ●● a primeira afirmação é falsa, pois f(x) é
f ( x2 ) 0, 75 estritamente decrescente;
●● a segunda afirmação é verdadeira, pois g(x)
Dessa forma, f ( x1 ) < f ( x2 ) cresce no intervalo ]0, 1];
Portanto, a alternativa correta é a B. ●● a terceira afirmação é falsa, pois os zeros das
Nível de dificuldade: Fácil. funções f(x) e g(x) não coincidem;
●● a quarta afirmação é verdadeira, pois f(x)
é estritamente decrescente em todo o seu
domínio;
Distratores ●● a quinta afirmação é falsa, pois os gráficos de
Alternativa A) Ao ANALISAR crescimento/ f(x) e g(x) se interceptam no 1º quadrante.
decrescimento e zeros de funções reais Portanto, a alternativa correta é a D.
apresentadas em gráficos, considerou o intervalo
em que a imagem da função é negativa. Nível de dificuldade: Médio.
Alternativa C) Ao ANALISAR crescimento/

decrescimento e zeros de funções reais
apresentadas em gráficos, considerou o intervalo
em que a função é estritamente decrescente. Distratores:
Alternativa D) Ao ANALISAR crescimento/ Alternativa A) Ao ANALISAR crescimento/

decrescimento e zeros de funções reais decrescimento e zeros de funções reais
apresentadas em gráficos, desconsiderou os apresentadas em gráficos, considerou f(x) como
intervalos de crescimento e decrescimento da uma função crescente.
função. Alternativa B) Ao ANALISAR crescimento/
Alternativa E) Ao ANALISAR crescimento/ decrescimento e zeros de funções reais
decrescimento e zeros de funções reais apresentadas em gráficos, considerou que os zeros
apresentadas em gráficos, considerou o intervalo das funções coincidem.
a partir do primeiro ponto em que a representação Alternativa C) Ao ANALISAR crescimento/
gráfica da função intercepta o eixo x. decrescimento e zeros de funções reais
apresentadas em gráficos, considerou que f(x)
e g(x) se interceptam no 4º quadrante no plano
cartesiano.
Alternativa E) Ao ANALISAR crescimento/
decrescimento e zeros de funções reais
apresentadas em gráficos, considerou f(x) crescente
em todo o seu domínio.

Item 5. Resposta comentada: Portanto, a alternativa correta é a A.
Professor, para responder a este item, é necessário Nível de dificuldade: Difícil.
que os estudantes tenham a habilidade de analisar
crescimento/decrescimento e zeros de funções re-
ais apresentadas em gráficos. Nesse momento, é
possível simular algumas situações de aplicações
Distratores
de funções para representar custo, venda e lucro
para exemplificar a situação abordada no item, Alternativa B) Ao ANALISAR crescimento/
por exemplo, C(x) = 2x³ + 10x² – 15x como cus- decrescimento e zeros de funções reais
to e V(X)= 2x³ + 2x² – 5x como venda, obtendo apresentadas em gráficos, inverteu os valores de
L(x) = – 8x² + 10x como função lucro. Neste item, x e y no vértice da função.
a resposta correta é aquela em que os estudantes Alternativa C) Ao ANALISAR crescimento/
sabem analisar crescimento/decrescimento e zeros decrescimento e zeros de funções reais
de funções reais apresentadas em gráficos, ou seja, apresentadas em gráficos, substituiu o valor da
o estudante deve fazer V(x) – C(x) para encontrar quantidade a ser vendida na função C(x).
L(x) = – x² + 8x e, depois, calcular as coordenadas
do vértice da parábola para chegar à resposta cor- Alternativa D) Ao ANALISAR crescimento/
reta, isto é: decrescimento e zeros de funções reais
apresentadas em gráficos, substituiu o valor da
L(x) = V(x) – C(x) quantidade a ser vendida na função V(x).
L(x) = 5X³ + 11x² –10x – (5x³ + 12x² – 18x) Alternativa D) Ao ANALISAR crescimento/
L(x) = 5X³ + 11x² –10x – 5x³ – 12x² + 18x) decrescimento e zeros de funções reais
apresentadas em gráficos, substituiu o valor da
L(x) = – x² + 8x
quantidade a ser vendida nas funções C(x) e V(x)
A quantidade de unidades vendidas é dada por adicionando os resultados obtidos.
b
xv
2a
8 Sugestões de práticas/
xv metodologias diferenciadas
2 1
Professor, para proporcionar ao estudante a habi-
8 lidade de RECONHECER a expressão algébrica que
xv
2 representa uma função a partir de uma tabela e
xv 4 ANALISAR o crescimento/decrescimento e zeros de
funções reais apresentadas em gráficos, sugerimos
o uso do software GeoGebra ou outro software di-
 nâmico de Geometria para permitir que ele cons-
E o lucro máximo é dado por yv trua e analise o comportamento da função por meio
4a da visualização do gráfico, podendo alterar valores

yv das constantes presentes na expressão algébrica
4a
e observar os intervalos de crescimento/decresci-
b 4.a.c
2
yv mento e o comportamento gráfico da função. Além

4a disso, por meio desse software e alteração dos va-
8 4. 1 .0
2
lores da expressão algébrica, será possível compre-
yv ender a relação existente entre a expressão e o
4 1
gráfico da função, bem como entender que cada
64 função tem uma expressão algébrica específica as-
yv
4 sociada a ela. A seguir, indicamos alguns recursos
yv 16 já existentes no software GeoGebra e que podem
ser utilizados durante a aula:

Hora de Praticar!
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descritores D18 - reconhecer expressão algébrica que repre-
senta uma função a partir de uma tabela; e D20 - analisar crescimento/decrescimento e zeros de funções
reais apresentadas em gráficos. A seguir, você tem dois desafios para desenvolver e, depois, socializar
com o professor e os colegas.
Vamos lá!
Desafio 1
Contexto 1 Contexto 2 Contexto 3 Contexto 4 Contexto 5 Contexto 6
Variável 1
Variável 2
A tabela anterior está vazia e, neste desafio, sua missão será preenchê-la de modo que haja uma relação
biunívoca entre as variáveis 1 e 2. Organize os dados de cada variável em seis diferentes contextos, que
podem ser os meses de julho, agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro, por exemplo. Mas aten-
ção! Parece ser algo simples, mas não é! É preciso que os valores estejam associados.
Após preencher a tabela, leve-a para a sala de aula, troque com um colega para que um analise a tabela
do outro e reconheça a expressão algébrica que representa a função que descreve os dados presentes.
Por isso, antes de organizar os dados na tabela, pense em uma situação real e que faça sentido!
Desafio 2
Para resolver este desafio, serão necessários régua e papel comum ou papel quadriculado para construir
o gráfico da função. Com eles em mãos, vamos lá!
Considere a função dada pela expressão algébrica f(x) = - 3x² + 6.
A) Determine os zeros da função.
B) Determine o intervalo de crescimento da função.
C) Determine o intervalo de decrescimento da função.
●● Função afim crescente e função afim ●● Gráfico de uma função: https://www.geogebra.

decrescente: https://www.geogebra.org/m/ org/m/AuKfPgZX.
gv3m97p5.
●● Crescimento e decrescimento: https://www.
geogebra.org/m/mzmzqnqz.
●● Análise de crescimento e decrescimento de
uma função: https://www.geogebra.org/m/
BwZ5qKQY.
●● Crescimento e decrescimento da função:
https://www.geogebra.org/m/Jgn5sgum.

CADERNO DO ESTUDANTE Vamos avaliar o que você
interessa muito!

sobre os temas Expressões algébricas
que representam funções; Crescimento/
decrescimento de uma função e Zeros de
uma função real?

• O que eu sabia?
cotidiano?
Comentário para
o professor
Professor, é importante incentivar o estudante a realizar os desafios para fortalecimento da habilidade
proposta.
Para esse momento de troca durante a aula, oriente os estudantes para que reconheçam a expressão
algébrica utilizando os métodos de resolução adotados nos itens 1 e 2. Conduza-os em um passo a passo
similar ao que está descrito nas resoluções desses itens. Será necessário determinar os coeficientes da
expressão algébrica e, em seguida, utilizar um par ordenado obtido na tabela para validar a expressão
algébrica determinada.

Aula 15
Solucionando situações que envolvem funções exponenciais
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e a habilidade da BNCC,
apresentadas no quadro a seguir, e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
(EM13MAT403) Comparar e analisar as representa-

ções, em plano cartesiano, das funções exponencial
D29 - Resolver problema que envolva e logarítmica para identificar as características fun-
1a5
função exponencial. damentais (domínio, imagem, crescimento) de cada
uma, com ou sem apoio de tecnologias digitais, esta-
belecendo relações entre elas.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções, da área e

componente curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar da Matriz
de Referência do Saeb.
Para o estudante desenvolver o descritor proposto na Matriz de Referência do Saeb, deve-se observar os
marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, o descritor D29 tem como marco de desenvolvimento a resolução de problemas que envolvam
função exponencial.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D29. Os itens de 1 a 5 ava-
liam a habilidade que o estudante tem de resolver problemas que envolvam função exponencial.

Comentário para Portanto, a alternativa correta é a D.
o professor
Professor, nesta aula, os estudantes desenvolverão Distratores
atividades em que resolverão situações-problema
que envolvam o conceito de função exponencial. Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolva
Como o próprio nome sinaliza, temos um tipo de função exponencial, desconsiderou a varável t:
função que envolve o expoente de uma potência. f (t ) 15 2t
De fato, uma função exponencial é uma função
f : R R* em que o seu domínio é o conjunto dos f (t ) 15 2
números reais, e o seu contradomínio é composto f (t ) 30
pelos números reais positivos.
Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolva
A lei de formação de uma função exponencial é função exponencial, considerou o produto entre 15
dada por: e o total de horas:
f ( x) = a x
15 6 90
Em que a é a base, caracterizada por ser sempre
Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envolva
um número real positivo, e a variável encontra-se
função exponencial, considerou, no cálculo
no expoente.
da potência, a multiplicação entre a base e o
As funções exponenciais apresentam diversas apli- expoente:
cações em várias áreas do conhecimento. Elas apa-
recem na Geografia, no conceito de crescimento f (t ) 15 26
demográfico; na Biologia e na Medicina, no estudo f (t ) 15 12
do comportamento de crescimento de vírus, bacté- f (t ) 180
rias e disseminação de doenças; na Economia; e no
universo das finanças, uma vez que os juros com- Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolva
postos são modelados por uma função exponencial; função exponencial, considerou o dobro do número
entre outras. Você pode partir de situações como de bactérias:
essas em que o conceito de função exponencial
possui aplicação prática. 960 2 1 920
Item 1. Respostas comentada:

que os estudantes tenham a habilidade de resol-
ver problema que envolve função exponencial. A
população de bactérias cresce conforme a função
exponencial cuja lei de formação é:
f (t ) 15 2t
Ao se passarem 6 horas, para saber a quantidade
de bactérias na colônia, basta substituir a variável
t da expressão por 6, uma vez que t representa a
quantidade de horas em que a colônia de bactérias
cresce. Desse modo, tem-se:
f (t ) 15 2t
f (t ) 15 26
f (t ) 15 64
f (t ) 960

Item 1. Em uma universidade, um grupo de pós-gra-
Aula 15
duandos está pesquisando o comportamento de uma
determinada bactéria cuja população cresce de
Solucionando situações acordo com a função exponencial, com lei de forma-
que envolvem funções t
ção f (t ) 15 2 . A variável t representa a quanti-
exponenciais dade de horas em que a colônia de bactérias cresce.
Passadas 6 horas, a população de bactérias será

igual a:
Olá, estudante!
Nesta aula, você desenvolverá atividades que en- A) 30.
volvem o conceito de função exponencial. Como o
B) 90.
próprio nome sinaliza, esse tipo de função envolve
o expoente de uma potência. Essa função aparece C) 180.
em situações em que uma grandeza aumenta ou D) 960.
diminui muito rápido, porque uma vez que envol-
ve a potência, tem-se sucessivas multiplicações. As E) 1 920.
funções exponenciais apresentam diversas aplica-
ções, não só na Matemática, mas em várias áreas Cálculos
do conhecimento. Elas aparecem na Geografia, no
conceito de crescimento demográfico; ao se estu-
dar o crescimento de uma população e os impactos
socioeconômicos desse aumento; na Biologia e na
Medicina, no estudo do comportamento de cresci-
mento de vírus e bactérias, prevenindo dissemina-
ção de doenças, uma vez que a proliferação desses
microrganismos ocorre de forma exponencial; na
Economia; e no universo das finanças, uma vez que
os juros compostos são modelados por uma função
exponencial; entre outras. Então, quando atrasa-
mos uma fatura do cartão de crédito, as funções
exponenciais entram em ação para o cálculo dos
juros. Logo, esse conceito nos ajuda a manter nos-
sa saúde financeira para evitar inadimplências.
Matematicamente falando, uma função exponencial
é uma função f : R R* , isto é, o seu domínio é o
conjunto dos números reais, e o seu contradomínio
é composto pelos números reais positivos. A lei de
formação de uma função exponencial é dada por:
f ( x) = a x
Em que a é a base, caracterizada por ser sempre
um número real positivo, e a variável x encontra-se
no expoente. Para calcular quanto vale f (x), bas-
ta substituir a variável x por um número real dado.
Para cada valor real de x existe um valor único para
f (x). Lembre-se de que, para ser uma função expo-
nencial, necessariamente, a variável independente,
geralmente representada pela letra x, precisa estar
no expoente. Vamos agora solucionar algumas situ-
ações em que as funções exponenciais aparecem!

Item 2. O gráfico ilustrado na figura a seguir repre- Item 3. O crescimento demográfico ou crescimento
CADERNO DO ESTUDANTE senta uma função exponencial cuja lei de formação populacional é uma grandeza importante nos es-
possui o formato y=ax+b, em que a e b são números tudos da Geografia que consiste em um fenômeno
reais. Além disso, os pontos A(0,3) e B(-2,6) perten- que permite analisar o crescimento vegetativo da
cem à curva do gráfico. população no mundo, em um país, estado, distrito
ou município. É calculado a partir do saldo entre o
número de pessoas que nascem e o número de pes-
soas que vem a óbito em um determinado período.
Quando essa diferença é positiva, tem-se o cresci-
mento da população. É bem comum, atualmente,
esse crescimento ocorrer de forma exponencial,
ou seja, de forma rápida, uma vez que a grandeza
número de habitantes é multiplicada várias vezes,
conforme o tempo passa.
Suponha que o município X, em 2015, estava

com uma população igual a 43 497 habitantes,
e que o crescimento demográfico ocorreu segun-
do a função exponencial cuja lei de formação é
P(t)=Po·1,04t, na qual P(t) é a população atual, Po a
população inicial e t representa o tempo em anos.
É correto afirmar que, em 2022, a população do

município X era aproximadamente:
A) 45 237 habitantes.
B) 57 239 habitantes.
É correto afirmar que a lei de formação dessa fun-
C) 100 736 habitantes.
ção exponencial é:
D) 304 479 habitantes.
A) y = 0,5 x+2
E) 316 658 habitantes.
B) y = 0 x-2
C) y = 3 x+6 Cálculos
D) y = 2 x+0,5
E) y = 0,25 x+2
Item 2. Respostas comentada: • Usando as coordenadas do ponto A(0,3), tem-se:

que os estudantes tenham a habilidade de resolver
y ax b
problema que envolve função exponencial. A fun- 3 a0 b
ção exponencial construída no gráfico possui lei de
formação com formato y = a x+b. Para calcular os 3 1 b
valores de a e b, basta usar dois pares ordenados
pertencentes à curva do gráfico. 1 b 1 3 1
b2

• Usando as coordenadas do ponto B(-2,6), tem-se: Item 3. Respostas comentada:
y ax b Professor, para responder a esse item, é necessário

6 a 2 2 problema que envolve função exponencial. A po-
pulação do município X cresce conforme a função
a 2 2 2 6 2 exponencial cuja lei de formação é:
a 2 4 P(t)=Po·1,04t
1 A população, em 2015, era igual a 43 497 habitan-
4 tes, logo, Po= 43 497. Para saber qual a população
a2 do município, em 2022, deve-se substituir t na ex-
1 2 pressão por:
a 4 a2
a 2
2022 – 2015 = 7 anos
4 a2 1 Considerando-se que se passaram 7 anos em rela-
ção à população inicial. Desse modo, tem-se que:
1 1
4 a 2 1 P(t ) Po 1, 04t
4 4
P(t ) 43 497 1, 04t
1
a2 P(t ) 43 497 1, 3159317792
4 P(t ) 57 239,08
1
a2 Portanto, a alternativa correta é a B.
4 Nível de dificuldade: Médio.
1 Distratores
a
4 Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolva
função exponencial, considerou a multiplicação
1 entre a população inicial e a base:
a 0, 5
2 43 497 1,04 = 45 236,88 45 237 habitantes
Nível de dificuldade: Fácil. Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envolva
função exponencial, considerou a adição entre a
Distratores
população inicial e a população final:
Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolva
função exponencial, considerou as coordenadas de 43 497 + 57 239 = 100 736 habitantes
x dos pontos dados como sendo os valores de a e b.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envolva
Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envolva função exponencial, considerou a multiplicação
função exponencial, considerou as coordenadas de entre a população inicial e o intervalo de anos:
y dos pontos dados como sendo os valores de a e b.
43 497 7 304 479 habitantes
função exponencial, inverteu os valores de a e b. Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolva
função exponencial, considerou, no cálculo
Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolva
da potência, a multiplicação entre a base e o
função exponencial, no valor de a não calculou a
expoente:
raiz quadrada:
P(t ) 43 497 1, 04t
1
a 2= = 0, 25 P(t ) 43 497 1, 04 7
4 P(t ) 316 658,16 316 658 habitantes

Item 4. Respostas comentada: • Para o fóssil C, tem-se que:
Professor, para responder a esse item, é necessário t

problema que envolve função exponencial. A quan-
Q(t ) Qo 2 5.730
tidade de carbono 14, em um fóssil, é dada pela

t
função exponencial cuja lei de formação é: 128 512 2 5.730
t t

Q(t ) Qo 2 5.730
128 512 2 5.730

• Para o fóssil A, tem-se que: 512 512
t t
27
Q(t ) Qo 2 5.730 1 2 5.730
29
t
t
16 256 2 5.730
2 7 9
2 5.730
t
t
16 256 2 5.730
22 2 5.730
256 256
t
2 4 t
2
1 2 5.730 5.730
28

t
t (2) (5.730)
t
Q ( t ) Q o 2 5.730
248 2 5.730 t
t 11 460 anos

4
t
256 4.096 2 5.730 Assim, tem-se que I =22 920 anos, I =22 920 anos e
2 2 5.730 A
t I =11 460 anos, ou seja,
B
c
t 256 4.096 2 5.730 IA=IB >Ic
4
5.730 4.096 4.096 Portanto, a alternativa correta é a C.
t (4) (5.2730 8
) 5.730t
1 2
t 22 920 anos
12
2 Distratores
t
8 12 Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolva
• Para o fóssil B, tem-se que:2 2 5.730
função exponencial, considerou que os fósseis
t possuem a mesma idade.
t
Q(t ) Qo 2

5.730 24 2 5.730 Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolva
t t função exponencial, considerou que a idade do
4 fóssil A é maior que a do fóssil B.
256 4.096 2 5.730
5.730

t
t (4) (5.730) função exponencial, considerou que a idade do
256 4.096 2 5.730
t 22 920 anos fóssil A é menor que a do fóssil B e que a idade do
4.096 4.096 fóssil B é igual à do fóssil C.
8 t
2 Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolva
12
1 2 5.730 função exponencial, considerou que a idade do
2
fóssil C é maior que as dos fósseis A e B.
t
2812 2 5.730
t
4
2 2 5.730
MATEMÁTICA
t 64 AULA 15 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR
4
Item 4. O método de datação radioativa consiste em Item 5. Considere uma função exponencial f : R R
*
calcular a quantidade de carbono 14 presente em nx
um fóssil para saber há quanto tempo ele existe. Em cuja lei de formação é f ( x) m 5 , em que m e n
um ser vivo, a quantidade de carbono 14 permanece são constantes reais.
inalterada, contudo, quando ele morre, essa quan-
Se f(0) = 450 e f(10) = 18, então, o valor de k para
tidade diminui com o tempo. Como explicitado na
que f(k) = 22508 é:
matéria, em 5 730 anos, a quantidade de carbono 14
é reduzida à metade em comparação com a quan-
A) -0,2.
tidade presente no organismo vivo, uma vez que a
meia-vida do carbono 14 é de 5 730 anos. B) 0,2.
C) 5.
A expressão algébrica que permite o cálculo da ida-
de de um fóssil é a seguinte: D) -5.
E) 450.
t

Q(t ) Qo 2 5.730 Cálculos
Em que Q(t) é a quantidade de carbono 14 medida

no tempo t e Qo é a quantidade de carbono 14 no or-
ganismo vivo correspondente. Ao serem analisadas
as quantidades de carbono 14 de três fósseis, foram
obtidos os resultados organizados na tabela a seguir:
Fóssil Q(t) Qo
A 16 256
B 256 4.096
C 128 512
Considerando IA a idade do fóssil A, IB a idade do fós-

sil B e IC a idade do fóssil C, é correto afirmar que:
A) IA= IB =IC .
B) IA> IB >IC .
C) IA= IB >IC .
D) IA< IB =IC .
E) IA= IB <IC .
Item 5. Respostas comentada: mação por zero, tem-se que f (x)=450:

Professor, para responder a esse item, é necessário f ( x) m 5nx
que os estudantes tenham a habilidade de resol-
ver problema que envolve função exponencial. A f ( 0) m 5 n 0
função dada no item é exponencial, uma vez que 450 m 50
a variável x está no expoente. A lei de formação
da referida função, em que m e n são constantes 450 m 1
reais, é: m 450
f ( x) m 5nx
Como f (0)=450, então, ao substituir x na lei de for-

Além disso, como f (10)=18 ao substituir na lei de Portanto, a alternativa correta é a D.
formação por 10, tem-se que f (x)=18: Nível de dificuldade: Difícil.
f ( x) m 5nx Distratores
f (10) 450 5n10 Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolva

função exponencial, considerou o valor de n como
18 450 510 n sendo k.
18 450 510 n Alternativa B) Ao RESOLVER problema que
envolva função exponencial, considerou o valor
450 450
de n como sendo k. Além disso, inverteu o sinal.
Ao simplificar a fração do 1º membro, dividindo o Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envolva
numerador e o denominador por 18, tem-se: função exponencial, inverteu o sinal de k.
1 Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolva
1 510 n
25 função exponencial, considerou o valor de m como
sendo k.
1
510 n
25
1
2
510 n
5
52 510 n
2 10n
10n 2

10 10
n 0, 2
Assim, tem-se que a lei de formação da função ex-
ponencial dada é:
f ( x) 450 50,2 x
Por fim, para que f (k)=2250, tem-se que:
f ( x) 450 50,2 x
f (k ) 450 50,2 k
2250 450 50,2 k
2250 450 50,2 k

450 450
0 , 2 k
5 1 5
51 50,2 k
1 0, 2k
0, 2k 1

0, 2 0, 2
k 5

ANOTAÇÕES
67
CADERNO DO ESTUDANTE Hora de praticar! Desafio 2
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri- Para realizar o desafio 2, você desenvolverá o pen-
tor D29 – Resolver problema que envolva função samento computacional, que se trata de uma es-
exponencial. A seguir, você tem dois desafios para tratégia de resolução de situações-problema em
desenvolver e, depois, socializar com o professor e que se utilizam, nesse processo, os fundamentos
os colegas. da Ciência da Computação. Esses fundamentos são:
decomposição, reconhecimento de padrões,

Desafio 1 algoritmo e abstração.
Você já pensou em que profissão você quer seguir
após concluir o Ensino Médio? Você gosta mais da O desenvolvimento do pensamento computacio-
área de Humanas, de Exatas ou Saúde? Ou você quer nal está focado no processo de resolução, e não
ser um empreendedor, influenciador digital, atleta na resposta. Para isso, ele pode ser desenvolvido
de algum esporte? São vastas as possibilidades de de forma plugada, ou seja, com o uso de recursos
trajetória para uma carreira profissional ou acadê- computacionais digitais, ou de forma desplugada,
mica. Independentemente da rota escolhida, é bem sem o uso de recursos computacionais digitais. O
possível que o conhecimento matemático esteja lá. mais importante no pensamento computacional é
Até o crescimento de seguidores de um digital in- comunicar suas soluções e criações em cada um
fluencer pode ocorrer de forma exponencial, a de- dos fundamentos para que o professor observe e
pender do engajamento de seus conteúdos. regule o seu desenvolvimento. Agora, vamos apli-
car o pilar decomposição do pensamento computa-
Desse modo, realize uma pesquisa na internet, em
cional para estudar o comportamento do gráfico de
livros ou revistas sobre alguma(s) profissão(ões) ou
uma função exponencial:
carreira(s) que você tenha desejo de seguir e in-
vestigue se há aplicações das funções exponenciais I. Relembre a lei de formação de uma função
nelas. Se não houver, pesquise em que áreas do co- exponencial. Agora, escreva, no quadro a
nhecimento e das profissões o conhecimento sobre seguir, uma expressão algébrica à sua escolha
funções exponenciais aparece, principalmente em que represente uma função exponencial cuja
áreas distintas da Matemática. Leve os resultados base seja um número real positivo:
da sua pesquisa para a sala de aula e socialize com
os colegas e o professor.
Comentário para
o professor

II. Agora, use o quadro a seguir para calcular as coordenadas de 7 pares ordenados que pertencem à
reta da função afim que você escolheu:
Valores de x na
x representação algébrica Cálculo y Par ordenado
da função exponencial
-3
-2
-1
III. Com os valores dos pares ordenados, escreva no quadro a seguir como é possível construir o gráfico
da função exponencial e qual o seu formato:
IV. Por fim, com o auxílio de um papel milimetrado ou um software de Geometria Dinâmica, construa o
gráfico da função exponencial que você escolheu.

interessa muito!
sobre o tema Resolução de problemas
envolvendo função exponencial?

• O que eu sabia?
cotidiano?

Aula 16
Identificando gráficos de funções trigonométricas e suas
propriedades
Professor, esta aula foi construída com base no descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e nas habilidades da BNCC relacionadas total ou parcialmente, observando os objetos de conheci-
mentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
1a5 D30 – Identificar gráficos de funções (EM13MAT404) Identificar as características fun-

trigonométricas (seno, cosseno e damentais das funções seno e cosseno (periodici-
tangente) reconhecendo suas pro- dade, domínio, imagem), por meio da comparação
priedades. das representações em ciclos trigonométricos e
em planos cartesianos, com ou sem apoio de tec-
nologias digitais.
(EM13MAT306) Resolver e elaborar problemas em
contextos que envolvem fenômenos periódicos re-
ais, como ondas sonoras, ciclos menstruais, mo-
vimentos cíclicos, entre outros, e comparar suas
representações com as funções seno e cosseno, no
plano cartesiano, com ou sem apoio de aplicativos
de álgebra e geometria.
Professor, o descritor faz parte do Eixo de Conhecimento Números e Operações/Álgebra e Funções da

Área e Componente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cog-
nitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante consiga desenvolver a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência
do Saeb, devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida
habilidade.
tes. Logo, o descritor D30 tem como marco de desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO de gráficos de funções
trigonométricas (seno, cosseno e tangente) reconhecendo suas propriedades.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D30. Os itens 1 e 3 avaliam a habilida-
de de identificar o gráfico da função tangente, enquanto os itens 2 e 5 avaliam a habilidade de identificar
o gráfico da função cosseno. Já o item 4 avalia a habilidade de identificar o gráfico da função seno.

Comentário para A função tangente é uma função periódica que
o professor pode ser expressa por: f(x) = tg(x). A tangente es-
tará sempre paralela ao eixo das ordenadas (y).
Professor, identificar gráficos de funções trigono- Dessa maneira, será sempre positiva nos quadran-
métricas é importante pelo fato de essas funções tes 1 e 3 e negativa nos quadrantes 2 e 4. Portanto,
estarem presentes em situações do cotidiano, a função é válida para todo x real. O intuito é que
por exemplo, em estudos de fenômenos físicos e o estudante leia uma situação-problema apresen-
sociais, como a variação de temperatura em de- tada e que, a partir dos dados apresentados, possa
terminada localidade, a variação de determinado identificar o gráfico da função tangente. Esse obje-
produto em um dado período, entre outros. É um tivo será alcançado nos itens 1 e 3.
objeto do conhecimento que conecta a Matemática
a outras áreas, como Economia, Engenharia, Admi-
nistração etc.
culados à identificação de gráficos de funções tri-
gonométricas é importante para que os estudantes
possam se apropriar desses conhecimentos em seus
processos de leitura de mundo. Nesta aula, o foco
está direcionado à identificação de gráficos de fun-
ções trigonométricas seno, cosseno e tangente.
A função seno é uma função periódica que pode
ser expressa por: f(x) = sen(x). No círculo trigono-
métrico (ciclo ou circunferência trigonométrica), é
possível identificar a função seno como o intervalo
[-1, 1], ou seja, os valores que o seno pode assumir
para qualquer valor x variam entre -1 e 1. Outra
forma de exemplificar é -1 ≤ sen(x) ≤ 1 para todo
x real. O seno de um ângulo será sempre positivo
nos 1° e 2° quadrantes e negativo nos 3° e 4° qua-
drantes. Outra característica é estar sempre sob o
eixo das ordenadas (y). O intuito é que o estudante
leia uma situação-problema apresentada e que, a
partir dos dados apresentados, possa identificar o
gráfico da função seno. Esse objetivo será alcança-
do no item 4.
A função cosseno é uma função periódica que pode
ser expressa por: f(x) = cos(x). No círculo trigono-
métrico (ciclo ou circunferência trigonométrica),
é possível identificar a função cosseno como o in-
tervalo [-1, 1], ou seja, os valores que o cosseno
pode assumir para qualquer valor x variam entre -1
e 1. Outra forma de exemplificar é -1 ≤ cos(x) ≤ 1
para todo x real. O cosseno de um ângulo será sem-
pre positivo nos 1° e 4° quadrantes e negativo nos
2° e 3° quadrantes. A intenção é que o estudante
partir dos dados apresentados, possa identificar o
gráfico da função cosseno. Esse objetivo será al-
cançado nos itens 2 e 5.

positivo nos 1° e 4° quadrantes e negativo nos 2°
Aula 16
e 3° quadrantes. O objetivo é que você leia uma
situação-problema apresentada e que, a partir dos
Identificando dados apresentados, possa identificar o gráfico da
gráficos de funções função cosseno. Esse objetivo será alcançado nos
itens 2 e 5.
trigonométricas e suas
A função tangente é uma função periódica que pode
propriedades ser expressa por: f(x) = tg(x). A tangente estará
sempre paralela ao eixo das ordenadas (y). Dessa
Olá, você sabia que identificar gráficos de funções maneira, será sempre positiva nos quadrantes 1 e
trigonométricas é importante pelo fato de que tais 3 e negativa nos quadrantes 2 e 4. Portanto, a fun-
funções estão presentes em situações do cotidiano? ção é válida para todo x real. O intuito é que você
Por exemplo, no estudo de fenômenos físicos e partir dos dados apresentados, possa identificar o
sociais, como a variação de temperatura em de- gráfico da função tangente. Esse objetivo será al-
terminada localidade, a variação de determinado cançado nos itens 1 e 3.
produto em um dado período, entre outros. É um
objeto do conhecimento que conecta a Matemática Então, agora é a sua vez de colocar esses conheci-
a outras áreas, como Economia, Engenharia, Admi- mentos em prática ao resolver os itens desta aula.
nistração etc. Preparado? Vamos lá!?

culados à identificação de gráficos de funções tri-
gonométricas é importante para que você possa se
apropriar desses conhecimentos em seus processos
de leitura de mundo. Nesta aula, o foco está di-
recionado na identificação dos gráficos de funções
trigonométricas seno, cosseno e tangente.
A função seno é uma função periódica que pode
ser expressa por: f(x) = sen(x). No círculo trigono-
possível identificar a função seno como o intervalo
[-1, 1], ou seja, os valores que o seno pode assumir
para qualquer valor x variam entre -1 e 1. Outra
forma de exemplificar é -1 = sen(x) = 1 para todo x
real. O seno de um ângulo será sempre positivo nos
1° e 2° quadrantes e negativo nos 3° e 4° quadran-
tes. Outra característica é estar sempre sob o eixo
das ordenadas (y). O intuito é que você leia uma
situação-problema apresentada e que, a partir dos
dados apresentados, possa identificar o gráfico da
função seno. Esse objetivo será alcançado no item
4.
A função cosseno é uma função periódica que pode
ser expressa por: f(x) = cos(x). No círculo trigono-
possível identificar a função cosseno como o inter-
valo [-1, 1], ou seja, os valores que o cosseno pode
assumir para qualquer valor x variam entre -1 e 1.
Outra forma de exemplificar é -1 = cos(x) = 1 para
todo x real. O cosseno de um ângulo será sempre

Item 1. Ao realizar um trabalho escolar, André
CADERNO DO ESTUDANTE precisou recorrer a gráficos para exemplificar uma
situação e construiu o gráfico da função trigonomé-
D)
trica f(x) = tg(x).
A alternativa em que a ilustração representa corre-

tamente o gráfico construído por André é:
A)
E)
B)
C)

Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes consigam identificar gráficos de
funções trigonométricas (seno, cosseno e tangen-
te) reconhecendo suas propriedades. É interessan-
te, nesse momento, usar um software de Geome-
tria Dinâmica para analisar o comportamento das
funções trigonométricas, como na atividade suge-
rida a seguir, em que é possível analisar o compor-
tamento gráfico da função tangente: https://www.
geogebra.org/m/dta879py. Neste item, a resposta
correta é aquela em que os estudantes sabem iden-
tificar o gráfico da função f(x) = tg(x).
Distratores
Alternativa A) Ao identificar gráficos de funções
trigonométricas, considerou a função f(x) = sen(x).
Alternativa B) Ao identificar gráficos de funções
trigonométricas, considerou a função f(x) = – tg(x).
Alternativa C) Ao identificar gráficos de funções
trigonométricas, considerou a função f(x) = cos(x).
Alternativa E) Ao identificar gráficos de funções
trigonométricas, considerou a função f(x) = – cos(x).

Professor, para responder a este item, é necessário Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes consigam identificar gráficos de que os estudantes consigam identificar gráficos de
funções trigonométricas (seno, cosseno e tangente) funções trigonométricas (seno, cosseno e tangen-
reconhecendo suas propriedades. É interessante, te) reconhecendo suas propriedades. É interessan-
nesse momento, mostrar o comportamento da te, nesse momento, mostrar o comportamento das
função trigonométrica cosseno, como na atividade funções trigonométricas por meio de software de
do GeoGebra sugerida: https://www.geogebra. Geometria Dinâmica ou de exemplos práticos de
org/m/rnduawsv. Neste item, a resposta correta é situações cotidianas, como o comportamento do
aquela em que os estudantes sabem identificar o preço de um determinado produto em um dado pe-
gráfico da função f(x) = 2 + cos(x): ríodo. Neste item, a resposta correta é aquela em
que os estudantes sabem identificar o gráfico da
função tangente.
Distratores
Alternativa B) Ao identificar gráficos de
funções trigonométricas, considerou a função
f(x) = 2 + cos(10x).
Alternativa C) Ao identificar gráficos de funções
trigonométricas, considerou a cossenoide como
uma reta ou como um gráfico de uma função
constante.
Alternativa D) Ao identificar gráficos de funções
trigonométricas, considerou a cossenoide
como um gráfico de uma função afim crescente Portanto, a alternativa correta é a C.
fx sen(1) x5. Nível de dificuldade: Médio.
trigonométricas, considerou a função f(x) = |x|.
Distratores
Alternativa A) Ao identificar gráficos de fun-
ções trigonométricas, considerou as funções
f(x) = sen(x) e f(x) = cos(x).
Alternativa B) Ao identificar gráficos de fun-
ções trigonométricas, considerou a função
f(x) = sen(x) e a função oposta a ela.
Alternativa D) Ao identificar gráficos de funções
trigonométricas, considerou as funções algébricas
f(x)=x² e f(x)=-x².
trigonométricas, considerou as funções algébricas
x x
f ( x) = e f ( x) .
5 5

Cálculos
C)
D)
Item 2. Em uma brincadeira com uma corda, Car-

la e Patrícia estão, cada uma, segurando uma
das pontas da corda. A corda faz um movimento
que imita o comportamento do gráfico da função
f(x) = 2 + cos(x) quando elas a balançam.
E)
A ilustração que representa corretamente o movi-
mento da corda está demonstrada na alternativa:
A)
Item 3. Observe as ilustrações abaixo.

B)

CADERNO DO ESTUDANTE A ilustração que representa o DNA pode ser obtida
pela união dos gráficos das funções trigonométri-
cas, cujas leis de formação são as apresentadas na
alternativa:
A) f(x) = sen(x) e f(x) = tg(x).

B) f(x) = sen(x) e f(x) = – sen(x).
C) f(x) = – tg(x) e f(x) = cos(x).
Fonte: Pixabay. D) f(x) = 2x + 1 e f(x) = 3x.
E) f(x)=cos(x) e f(x)=–cos(x).
Item 5. Em uma brincadeira de adivinhação, Jonas

fez a seguinte pergunta a Felipe: “Qual é a função-
que tem as seguintes características?”
● Comportamento periódico com intervalos

Fonte: elaborado para fins didáticos. crescentes e decrescentes.
● Imagem representada por números reais entre
Nas ilustrações, na primeira temos uma ampulhe- – 1 e 1.
ta (artefato utilizado para medir um intervalo de
tempo) e na segunda temos uma figura que re- ● É considerada uma função par, ou seja, f(x) =
presenta o formato de uma ampulheta, feita pela f(– x).
interseção dos gráficos de uma função trigonomé- ● Muitas aplicações na representação de
trica com sua função oposta.As funções trigonomé- fenômenos periódicos.
tricas cujos gráficos formam a representação da
ampulheta são: A função que representa corretamente a resposta
está na alternativa:
A) ff((xx)) sen
=
= sen
== ((xx))ee ff((xx)) cos(
cos(xx)). A) f(x) = tg(x).
B) f f((xx)) sen
sen((xx) ee f ( x) sen
sen((xx)). B) f(x) = sen(x).
C) f (f x()x)sen
tg ((xx)) ee ff((xx))tgsen
( x)( x). C) f(x) = – x.
D) f ( x) = x ² e f ( x) x ² . D) f(x) = cos(x).
x
E) f ( x) = e f ( x) x . E) f(x) = 1.
5 5
Item 4. O DNA (ácido desoxirribonucleico) é um
tipo de ácido nucleico que armazena as informa-
ções genéticas da maioria dos seres vivos. É for-
mado por nucleotídeos e geralmente apresenta a
forma de uma dupla-hélice. Abaixo, temos uma
imagem que representa o DNA:
Fonte: Pixabay. Adaptada.

que os estudantes consigam identificar gráficos de que os estudantes consigam identificar gráficos de
funções trigonométricas (seno, cosseno e tangen- funções trigonométricas (seno, cosseno e tangen-
te) reconhecendo suas propriedades. É interessante) reconhecendo suas propriedades. É interessan-
te, nesse momento, mostrar o comportamento da te, nesse momento, mostrar o comportamento das
função trigonométrica seno por meio de software funções trigonométricas por meio de software de
de Geometria Dinâmica, como na atividade su- Geometria Dinâmica, como na atividade sugerida:
gerida: https://www.geogebra.org/m/dxc88ge7. https://www.geogebra.org/m/tvc78mxf. Neste
Neste item, a resposta correta é aquela em que item, a resposta correta é aquela em que os estu-
os estudantes precisam saber identificar as carac- dantes sabem reconhecer as características funda-
terísticas fundamentais da função trigonométrica mentais das funções trigonométricas
seno.
Distratores
Distratores
Alternativa A) Ao identificar gráficos de funções tri-
Alternativa A) Ao identificar gráficos de fun- gonométricas, considerou a função f(x) = tg(x), que
ções trigonométricas, considerou as funções tem sua imagem no conjunto dos números reais e
f(x)= sen(x) e f(x) tg(x). se trata de uma função ímpar.
Alternativa C) Ao identificar gráficos de fun- Alternativa B) Ao identificar gráficos de funções
ções trigonométricas, considerou as funções trigonométricas, considerou a função f(x) = sen(x)
f(x) = – tg(x) e f(x)= cos(x). como uma função par.
Alternativa D) Ao identificar gráficos de funções Alternativa C) Ao identificar gráficos de funções tri-
trigonométricas, considerou apenas funções algé- gonométricas, considerou a função f(x) = – x, que
bricas. se trata de uma função algébrica.
Alternativa E) Ao identificar gráficos de fun- Alternativa E) Ao identificar gráficos de funções tri-
ções trigonométricas, considerou as funções gonométricas, considerou uma função constante.
f(x)= cos(x) e f(x) = – cos(x).

ANOTAÇÕES
80
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D30 – identificar gráficos de funções trigonométri-
cas (seno, cosseno, tangente) reconhecendo suas
propriedades. Quando iniciou esta aula, o que você sabia
Nesse momento, você será desafiado a resolver
sobre os temas Representação gráfica da
dois problemas, em que terá que identificar os função seno; Representação gráfica da
gráficos de funções trigonométricas reconhecendo função cosseno; e Representação gráfica
suas propriedades. Preparado? Vamos lá! da função tangente?
Desafio 1 Reflita sobre as seguintes questões:

Escolha um papel e desenhe nele os gráficos das • O que eu sabia?
funções seno, cosseno e tangente. Abaixo de cada • O que eu precisei saber?
gráfico, escreva as propriedades e as característi-
cas de cada função. • O que eu aprendi?
cotidiano?
Desafio 2
Separe três folhas de papel e, em cada uma delas,
desenhe os gráficos das seguintes funções trigono-
métricas:
Primeira folha: f(x) = sen(x) e g(x) = – sen(x).
Segunda folha: f(x) = cos(x) e g(x) = – cos(x).
Terceira folha: f(x) = tg(x) e g(x) = – tg(x).
Compare os desenhos no intervalo [2 , 2 ] . Que
características você observa? Cite ao menos uma
aplicação para as funções f(x) = sen(x), f(x) = cos(x)
e f(x) = tg(x) no cotidiano da sociedade.
Comentário para cendo suas propriedades, sugira o uso do software

o professor GeoGebra ou outro de Geometria Dinâmica para a
construção do gráfico das funções trigonométricas
Professor, nesse momento, é importante incentivar seno, cosseno e tangente e a análise das caracte-
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- rísticas e propriedades dessas funções. A seguir,
mento da habilidade proposta. indicamos alguns vídeos que podem ser utilizados
durante a aula:
Sugestões de práticas/ ●● Círculo trigonométrico
metodologias diferenciadas https://www.youtube.com/watch?v=_tH7nFiJkZ0
Professor, para proporcionar ao estudante a habi- https://www.youtube.com/watch?v=Z_icR2HRj34
lidade de IDENTIFICAR gráficos de funções trigo-
nométricas (seno, cosseno e tangente) reconhe-

ANOTAÇÕES
82
Aula 17
Relacionando o número de vértices, faces e/ou arestas nos
poliedros
Professor, esta aula foi construída de acordo com o descritor da Matriz do Saeb e a habilidade da BNCC
apresentados no quadro a seguir, os quais se relacionam total ou parcialmente, observando-se os objetos
de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a5 D4 – Identificar a relação en- (EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o núme-
tre o número de vértices, fa- ro de vértices, faces e arestas de prismas e pirâmides, em
ces e/ou arestas de poliedros função do seu polígono da base, para resolver problemas e
expressa em um problema. desenvolver a percepção espacial.
Professor, o descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Espaço e Forma, da área e componente
curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da
Matriz de Referência do Saeb.
Para o estudante desenvolver o descritor proposto, devem ser observados os marcos de desenvolvimento
necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, o descritor D4 tem como marco de desenvolvimento a identificação da relação entre o número
de vértices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D4. Os itens 1 a 5 avaliam
a habilidade que o estudante tem de identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou arestas
de poliedros expressa em um problema.
Comentário para
o professor
Professor, na introdução desta aula, pode ser interessante questionar os estudantes sobre o que recordam
sobre os poliedros e seus elementos (face, aresta e vértice). Poliedros são sólidos geométricos cujas faces
são polígonos. As faces de um poliedro são regiões planas que o compõem, podendo ser triangulares,
quadrangulares, pentagonais, hexagonais, dentre outras. Os segmentos de reta formados pela intersec-
ção de duas faces são denominados de arestas e os vértices consistem nos pontos onde essas arestas se
interceptam, como ilustra a figura a seguir:
Vértice
Aresta
Face
Fonte: elaborado por fins didáticos.

Cada poliedro apresenta um número de vértices, Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
faces e arestas. Na figura anterior, tem-se um he- mero de vértices, faces e/ou arestas de poliedros
xaedro, comumente conhecido como cubo. O pre- expressa em um problema, considerou a intersec-
fixo hexa na sua terminologia, que significa seis, ção entre as duas pirâmides quadrangulares que
indica a quantidade de faces do poliedro. Logo, o formam o octaedro como uma face dele.
hexaedro possui 6 faces. Na parte superior, obser-
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
va-se que o hexaedro possui quatro vértices e na
mero de vértices, faces e/ou arestas de poliedros
parte inferior, que é congruente à superior, tam-
expressa em um problema, considerou o hexaedro
bém há quatro, totalizando 8 vértices. Há, ainda, 4
com 24 arestas.
arestas na parte superior, mais 4 na inferior, além
de 4 arestas nas laterais, totalizando 12 arestas. Alternativa E) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
Para um poliedro ser classificado como convexo, é
expressa em um problema, inverteu o número de
preciso ocorrer o seguinte: ao traçar um segmento
faces do hexaedro e do octaedro.
de reta qualquer ligando dois pontos internos ao
poliedro, se o segmento ficar totalmente dentro do
poliedro, ele é um poliedro convexo. Uma impor-
tante correspondência é válida para todos os po-
liedros convexos: a relação de Euler. Essa relação
associa a quantidade de vértices, arestas e faces
em um poliedro convexo: V + F = A + 2. Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de identifi-
Em que V é o número de vértices, F é o número de
car a relação entre o número de vértices, faces e/
faces e A é a quantidade de arestas.
ou arestas de poliedros expressa em um problema.
Os poliedros convexos obedecem a uma expressão
matemática conhecida como relação de Euler, des-
crita no enunciado do item. Nessa expressão, tem-
-se que: V + F = A + 2.
O poliedro convexo descrito possui 14 arestas e a
quantidade de vértices e faces é igual. Desse modo,
que os estudantes tenham a habilidade de identifi-
tem-se: A = 14 V=F
car a relação entre o número de vértices, faces e/
ou arestas de poliedros expressa em um problema. Ao substituir na relação de Euler, tem-se que:
A peça é formada por um octaedro, poliedro com F + F = 14 + 2
oito faces (prefixo octa significa oito), inscrito em 2 F = 16
um hexaedro, poliedro com seis faces (prefixo hexa
2 F 16
significa seis). Pela imagem, é possível identificar =
2 2
que o hexaedro possui 8 vértices, 12 arestas e 6
F =8
faces. E o octaedro possui 6 vértices, 12 arestas e 8
faces. Desse modo, a única afirmação verdadeira é Portanto, a alternativa correta é a D.
a que diz que a quantidade de arestas do hexaedro
é igual à do octaedro.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
expressa em um problema, considerou o hexaedro
com um vértice a mais: 6 • 1,5 = 9

Item 1. Em uma viagem, Tatiane comprou uma
Aula 17
peça para ornamentar a sala de estar da sua casa.
A peça é formada por um octaedro inscrito em um
Relacionando o hexaedro ou cubo, como ilustra a figura a seguir:
número de vértices,
faces e/ou arestas nos
poliedros
Olá, estudante! Você consegue reconhecer um po-

liedro? Além disso, você sabe identificar as faces,
as arestas e os vértices de um poliedro? Essas habi-
Fonte: Pixabay
lidades serão importantes para o desenvolvimento
das atividades propostas nesta aula. Ao fim dela, Sobre essa peça, é correto afirmar que
espera-se que você seja capaz de identificar a rela-
A) o número de vértices do hexaedro é 1,5 vezes
ção entre o número de vértices, faces e/ou arestas
maior que o do octaedro.
de poliedros expressa em uma situação-problema.
B) a quantidade de arestas do hexaedro é igual à
Vamos recordar o que é um poliedro? Poliedros do octaedro.
são sólidos geométricos cujas faces são polígonos. C) o número de faces do octaedro é 1,5 vezes
As faces de um poliedro são regiões planas que o maior que o do hexaedro.
compõem, podendo ser triangulares, quadrangu-
D) a quantidade de arestas do cubo é exatamente
lares, pentagonais, hexagonais, dentre outras. Os
o dobro da do octaedro.
segmentos de reta formados pela intersecção de
duas faces são denominados de arestas e os vér- E) o octaedro tem seis faces e o cubo tem oito faces.
tices consistem nos pontos onde essas arestas se
interceptam, como ilustra a figura a seguir:
Vértice Item 2. Leonhard Paul Euler, ou simplesmente Euler,

nascido em 1707 e falecido em 1783, foi um intelec-
Aresta tual suíço que fez importantes descobertas e contri-
buições para as áreas da Física e da Matemática. Na
Face Geometria, Euler propôs uma igualdade que associa
a quantidade de vértices, arestas e faces de um po-
liedro convexo que, hoje, é conhecida como a rela-
ção de Euler. Nessa expressão matemática válida
para todos os poliedros convexos, tem-se que:
Cada poliedro apresenta um número de vértices,
faces e arestas. Na figura anterior, tem-se um he-
xaedro, comumente conhecido como cubo. O pre-
Em que V é o número de vértices, F é o número de
fixo hexa na sua terminologia, que significa seis,
faces e A é a quantidade de arestas de um poliedro
indica a quantidade de faces do poliedro. Logo, o convexo. Desse modo, de acordo com a relação de
hexaedro possui 6 faces. Na parte superior, obser- Euler, se, em um poliedro convexo com 14 arestas,
va-se que o hexaedro possui quatro vértices e na a quantidade de vértices e de faces é a mesma, é
parte inferior, que é congruente à superior, tam- correto afirmar que esse poliedro tem
bém há quatro, totalizando 8 vértices. Há, ainda, 4
arestas na parte superior, mais 4 na inferior, além A) 16 faces.
de 4 arestas nas laterais, totalizando 12 arestas. B) 14 faces.
Vamos aprender como relacionar esses elementos C) 10 faces.
de um poliedro?
D) 8 faces.
E) 7 faces.
Distratores expressa em um problema, considerou a quantida-

de de faces adicionada a 2.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
expressa em um problema, considerou a soma en-
expressa em um problema, considerou que a quan-
tre o número de faces e de vértices.
tidade de faces é a metade da de arestas.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
expressa em um problema, considerou a quantida-
de de arestas como a de faces.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-

Item 3. Os sólidos de Platão, como ficaram conhe- Considere V o número de vértices e A o número
CADERNO DO ESTUDANTE cidos, são poliedros convexos. Ou seja, se um seg- de arestas dessa bola de futebol. É correto afirmar
mento de reta qualquer é traçado ligando dois pon- que V + A é igual a
tos internos ao poliedro e ficar totalmente dentro
do poliedro, ele é classificado como convexo. Um A) 60.
dos sólidos de Platão é o dodecaedro regular, como B) 64.
ilustra a imagem a seguir: C) 90.
D) 122.
E) 150.
Fonte: Pixabay.
Item 5. A Geometria Espacial é uma importante
área da Matemática, pois, por exemplo, o estudo
e a compreensão das relações entre o número de
Considerado o mais harmônico dos sólidos de Platão, vértices (V), o de faces (F) e o de arestas (A) de um
ele é formado por 12 faces pentagonais. Desse modo, poliedro é muito útil para construir diversos obje-
é correto afirmar que o dodecaedro regular tem tos, como caixas de madeira, peças ornamentais
de cristal, bolas de futebol, dentre outros. Nesse
A) 60 vértices. contexto, existem alguns poliedros convexos cujas
B) 40 vértices. faces são congruentes e que, além disso, suas ares-
tas são compartilhadas somente por duas faces e os
C) 30 vértices. vértices têm como incidência a mesma quantidade
D) 20 vértices. de arestas. Eles são conhecidos como sólidos ou po-
liedros de Platão e obedecem a relação de Euler:
E) 12 vértices. V + F = A + 2.
Sobre esse assunto, considere as assertivas a se-

guir:
Item 4. A bola de futebol é um objeto que, ge-
I. Em um poliedro de Platão, cujas faces são pen-
ralmente, é construído com algumas camadas de
tagonais, uma relação algébrica possível entre o
material que passa por um revestimento à prova
d´água. Tais camadas são recortadas em partes de- número de faces e o de vértices é 2V = 4 + 3F;
nominadas de gomos que são costurados uns aos II. Em um tetraedro regular, um dos sólidos de Pla-
outros. Algumas bolas de futebol apresentam o for- tão, a quantidade de vértices e faces é a mesma;
mato de um icosaedro truncado, que consiste em
um poliedro convexo formado por 32 faces, sendo III. Em um poliedro de Platão, cujas faces possuem
20 hexágonos regulares e 12 pentágonos regulares, o formato de triângulos equiláteros, uma relação
como mostra a figura a seguir: algébrica possível entre o número de faces e o de
vértices é 2V + F = 4;
IV. Em um octaedro regular, um dos poliedros de
Platão, a quantidade de vértices é o dobro da
quantidade de arestas.

Fonte: Pixabay. A) I e II, apenas.
B) III e IV, apenas.
Nessa bola, os gomos, para a Geometria, são as fa- C) I e III, apenas.
ces; os segmentos que compõem a costura unindo
os gomos são as arestas, e os pontos de encontro D) II e IV, apenas.
das arestas são os vértices. E) I, II e III, apenas.
Item 3. Resposta comentada: cada aresta é contada duas vezes. Desse modo,
para o dodecaedro regular, tem-se:
Professor, para responder a este item, é necessário que 512 60
os estudantes tenham a habilidade de identificar a re- A
= = = 30
2 2
lação entre o número de vértices, faces e/ou arestas de
poliedros expressa em um problema. Os poliedros con- Como F=12 e A=30, pela relação de Euler, tem-se que:
vexos obedecem a uma expressão matemática conheci- V + 12 = 30 + 2
da como relação de Euler. Nessa relação, tem-se que: V + 12 = 32
V + 12 − 12 = 32 − 12
V+F=A+2
V = 20
O dodecaedro regular é formado por 12 faces pen-
tagonais. Cada face é formada por 5 arestas. Ao Portanto, a alternativa correta é a D.
contabilizar as 5 arestas de cada uma das 12 faces, Nível de dificuldade: Médio.

Distratores Distratores

mero de vértices, faces e/ou arestas de poliedros mero de vértices, faces e/ou arestas de poliedros
expressa em um problema, considerou a multipli- expressa em um problema, considerou apenas o
cação entre o número de faces e o número de ares- número de vértices.
tas de cada face como o número de vértices. Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a relação entre
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú- o número de vértices, faces e/ou arestas de po-
mero de vértices, faces e/ou arestas de poliedros liedros expressa em um problema, considerou a
expressa em um problema, considerou o dobro do adição entre os números descritos no enunciado:
número de vértices. 32+20+12=64.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú- Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
expressa em um problema, considerou o número expressa em um problema, considerou apenas o
de arestas como o número de vértices. número de arestas.
Alternativa E) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú- Alternativa D) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
expressa em um problema, considerou o número de expressa em um problema, considerou a adição en-
faces como o número de vértices. tre o número de arestas e o de faces.

Professor, para responder a esse item, é necessário Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de identifi- que os estudantes tenham a habilidade de identifi-
car a relação entre o número de vértices, faces e/ car a relação entre o número de vértices, faces e/
ou arestas de poliedros expressa em um problema. ou arestas de poliedros expressa em um problema.
Os poliedros convexos obedecem à relação de Eu- Para isso, deve-se analisar as assertivas para verifi-
ler. Nessa relação, tem-se que: V + F = A + 2. car quais contém afirmações corretas:
O icosaedro truncado é formado por 20 faces hexa- I. Em um poliedro de Platão, cujas faces são
gonais e 12 faces pentagonais. Cada face hexago- pentagonais, uma relação algébrica possível en-
nal é formada por 6 arestas e cada face pentagonal
tre o número de faces e o de vértices é 2V=4+3F
é formada por 5 arestas. Como cada aresta é com-
partilhada por duas faces (posto que a intersecção Nesse caso, como o poliedro possui faces penta-
de duas arestas forma uma face), para o icosaedro gonais, ou seja, formadas por um polígono com 5
truncado, tem-se: lados cada, isso significa que cada face é forma-
20 ⋅ 6 + 12 ⋅ 5 120 + 60 180 da por 5 arestas. No entanto, como cada aresta é
A
= = = = 90
2 2 2 compartilhada por duas faces (posto que a inter-
Como F = 32 e A = 90, pela relação de Euler, tem-se que: secção de duas arestas forma uma face), tem-se
5 ⋅f
V + 32 = 90 + 2 que: A =
2
V + 32 = 92 Ao substituir na relação de Euler, obtém-se:
V + 32 - 32 = 92 - 32
V = 60
Como V = 60 e A = 90, então, V + A = 60 + 90 = 150.

V + F = A+ 2 oito faces congruentes com formato de triângulo
5F equilátero. Assim, ele possui um vértice superior
V +F= +2
2 e um inferior, unindo as extremidades das faces e
5F 5F 5F tem-se mais quatro vértices unindo as bases das
V +F− = − +2
2 2 2 faces, totalizando 6 vértices. Como cada aresta é a
5F intersecção de duas faces triangulares, sendo oito
V +F− = 2
2 38 24
2V 2 F 5 F 4 faces, ao todo, tem-se: =A = = 12
+ − = 2 2
2 2 2 2 Desse modo, em um octaedro regular, a quantidade
(2V − 3F ) 4 de arestas é o dobro da quantidade de vértices e
=
2 2 não o contrário.
2V − 3F = 4
2V − 3F + 3F =4 + 3F Portanto, a alternativa correta é a A.
2V = 4 + 3F Nível de dificuldade: Difícil.
II. Em um tetraedro regular, um dos sólidos de Pla-
tão, a quantidade de vértices e faces é a mesma Distratores
Um tetraedro regular é um dos sólidos de Platão
formado por quatro faces congruentes com forma- Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
to de triângulo equilátero. Assim, ele possui um mero de vértices, faces e/ou arestas de poliedros
vértice unindo as faces e três na face inferior, to- expressa em um problema, inverteu o sinal na re-
talizando quatro vértices. lação algébrica possível entre o número de faces
e o de vértices em um poliedro de Platão, cujas
III. Em um poliedro de Platão, cujas faces pos-
faces possuem o formato de triângulos equiláteros;
suem o formato de triângulos equiláteros, uma
inverteu também o número de vértices e de arestas
relação algébrica possível entre o número de fa-
no octaedro regular.
ces e o de vértices é 2V+F=4
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
De modo similar à assertiva I, como o poliedro,
nesse caso, possui faces triangulares, quer dizer
expressa em um problema, inverteu o sinal na rela-
que cada face é formada por um polígono com 3
ção algébrica possível entre o número de faces e o
lados, significando que cada face é formada por 3
de vértices em um poliedro de Platão, cujas faces
arestas. Como cada aresta é a intersecção de duas
possuem o formato de triângulos equiláteros.
faces, tem-se:
(3 F )
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
A= mero de vértices, faces e/ou arestas de poliedros
2
expressa em um problema, inverteu o número de
Ao substituir na relação de Euler, obtém-se: vértices e de arestas no octaedro regular.
V + F = A+ 2 Alternativa E) Ao IDENTIFICAR a relação entre o nú-
3F mero de vértices, faces e/ou arestas de poliedros
V +F = +2
2 expressa em um problema, considerou que em um
3F poliedro de Platão, cujas faces são pentagonais,
V +F− =2
2 uma relação algébrica possível entre o número de
2V 2 F 3F 4 faces e o de vértices é 2V = 4 + 3F; considerou que
+ − =
2 2 2 2 em um tetraedro regular, a quantidade de vértices
(2V − F ) 4 e faces é a mesma; e inverteu o sinal na relação
=
2 2 algébrica possível entre o número de faces e o de
2V − F = 4
vértices em um poliedro de Platão, cujas faces pos-
IV. Em um octaedro regular, um dos poliedros de suem o formato de triângulos equiláteros.
Platão, a quantidade de vértices é o dobro da
quantidade de arestas
Um octaedro regular é um poliedro formado por

Hora de Praticar!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor D4 – Identificar a relação entre o número de vértices,
faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema. A seguir, você tem dois desafios para desen-
volver e depois socializar com o professor e os colegas.
Desafio 1
Os prismas e as pirâmides são os dois tipos principais de poliedros. Enquanto em um prisma há duas bases
congruentes e faces laterais formadas por paralelogramos, nas pirâmides, as arestas das faces laterais se
intersectam em um único ponto, que é denominado vértice da pirâmide. A depender do formato da base
das pirâmides e dos prismas, tem-se uma quantidade diferente de faces (F), arestas (A) e vértices (V).
Nesse sentido, preencha o quadro a seguir com as informações faltantes:
Nº de lados do
Tipo Nome F A V V+F-A
polígono da base
Hexaedro (cubo) 6 12 8 2 4
Paralelepípedo retângulo
Prisma triangular
pentagonal
hexagonal
triangular
quadrada
Pirâmide
pentagonal
hexagonal
Desafio 2
Faça uma pesquisa na internet ou em livros didáticos sobre os sólidos arquimedianos. Em sua pesquisa,
inclua quem foi Arquimedes, os nomes de alguns desses poliedros, suas composições (polígonos que for-
mam suas faces), curiosidades, quantidade de faces, arestas e vértices de cada um e como se relacio-
nam. Se possível, esboce também desenhos de alguns dos sólidos arquimedianos.
Comentário para
o professor

interessa muito!

sobre o tema Relação entre o número de
vértices, faces e/ou arestas de poliedro?

• O que eu sabia?
cotidiano?
Sugestões de práticas/ Platônicos e Arquimedianos, por exemplo, é possível

metodologias diferenciadas mostrar os sólidos platônicos. (PIRES, E. G. Sólidos
Platônicos e Arquimedianos. GEOGEBRA. Disponível
Professor, para auxiliar os estudantes a identificar em: https://www.geogebra.org/m/ywgy5ppy. Aces-
a relação entre o número de vértices, faces e/ou so em: 18 jan. 2023). Você pode também construir
arestas de poliedros expressa em um problema, se alguns poliedros a partir de dobraduras ou com o
possível, leve os estudantes para um laboratório auxílio de palitos de churrasco para as arestas e
de Informática ou mostre para a turma com o au- massa de modelar ou outro material para os vérti-
xílio de um computador e um projetor multimídia a ces. Lembre-se de, independentemente da estra-
construção de alguns poliedros. Para isso, você pode tégia, ressaltar que, para os poliedros convexos, é
utilizar algum software de Geometria Dinâmica, a válida a relação de Euler.
exemplo da plataforma GeoGebra. No texto Sólidos

Aula 18
Aplicando razões trigonométricas no triângulo retângulo na
resolução de problemas
Professor, esta aula foi construída com base no descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a se-
guir e na habilidade da BNCC relacionada total ou parcialmente, observando os objetos de conhecimen-
tos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a5 D5 – Resolver problema que envolva (EM13MAT308) Resolver e elaborar problemas

razões trigonométricas no triângulo em variados contextos, envolvendo triângulos nos
retângulo (seno, cosseno e tangen- quais se aplicam às relações métricas ou às noções
te). de congruência e semelhança.
Professor, este descritor faz parte do Eixo de Conhecimento Espaço e Forma da Área e Componente
Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Resolver
Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante consiga desenvolver as habilidades propostas no descritor da Matriz Referência
do Saeb, devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida
habilidade.
tes. Logo, o descritor D5 tem como marco de desenvolvimento a RESOLUÇÃO de problemas que envolvem
razões trigonométricas no triângulo retângulo, como seno, cosseno e tangente.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D5. Os itens 1, 2 e 4 avaliam a habili-
dade de resolver problema que envolva as razões trigonométricas seno, cosseno e tangente no triângulo
retângulo. Os itens 3 e 5 combinam duas razões trigonométricas em cada item, sendo as razões seno e
cosseno no item 3 e as razões cosseno e tangente no item 5.

Comentário para
o professor
Professor, as razões trigonométricas no triângulo
retângulo são importantes devido ao fato de es-
tarem presentes em situações do cotidiano, por
exemplo, no cálculo do ângulo de inclinação de
uma rampa, no cálculo da altura de uma coluna
em uma construção, no cálculo do comprimento
de uma rampa visando a respeitar as normas de
segurança e acessibilidade, entre outras. É um ob-
jeto do conhecimento que conecta a Matemática a
outras áreas, como Engenharia, Arquitetura, Com-
putação etc.
Nesse sentido, é importante compreender concei-
tos básicos vinculados às razões trigonométricas no
triângulo retângulo para que os estudantes possam
se apropriar desses conhecimentos em seus proces-
sos de leitura de mundo.
Nesta aula, o foco será nas razões trigonométricas
seno, cosseno e tangente no triângulo retângulo.
O intuito é que o estudante leia uma situação-pro-
blema apresentada e, a partir dos dados forneci-
dos, possa resolver um problema que envolva as
razões trigonométricas seno, cosseno e tangente
no triângulo retângulo.

Aula 18
Aplicando razões
trigonométricas no
triângulo retângulo
na resolução de
problemas
Olá, você sabia que as razões trigonométricas no

triângulo retângulo são importantes devido ao fato
de estarem presentes em situações do cotidiano? Fonte: elaborado para fins didáticos.
Por exemplo, para calcular o ângulo de inclinação

Assim, considerando sen 32° = 0,52, temos:
de uma rampa, calcular a altura de uma coluna em
uma construção, calcular o comprimento de uma
5cm
rampa visando a respeitar as normas de segurança, sen 32°=
entre outras. É um objeto do conhecimento que x
conecta a Matemática a outras áreas, como Enge-
nharia, Arquitetura, Computação etc.
5
Nesse sentido, é importante compreender concei- x
tos básicos vinculados às razões trigonométricas no 0,52
triângulo retângulo para que você possa se apro- x 9, 6
priar desses conhecimentos em seus processos de
leitura de mundo. Além de relembrar e avaliar os conhecimentos so-
Nesta aula, o foco será nas razões trigonométricas bre esse tema, esperamos que, no fim desta aula,
no triângulo retângulo. você tenha compreendido a importância das razões
trigonométricas no triângulo retângulo. Preparado?
O intuito é que você leia uma situação-problema Vamos lá!?
apresentada e, a partir dos dados fornecidos, possa
resolver um problema que envolva as razões trigo-
nométricas seno, cosseno e tangente no triângulo
retângulo. Esse objetivo será alcançado nos itens
1, 2 e 4.
Além disso, deverão ser resolvidos problemas que
combinam duas razões trigonométricas em cada
item, sendo as razões seno e cosseno no item 3 e
as razões cosseno e tangente no item 5.
Segue um exemplo para contextualização.
Consideremos o triângulo retângulo a seguir, em

que o ângulo â mede 32° e o segmento BC mede
5 cm. Por meio da razão trigonométrica de seno, é

possível calcular a medida do segmento AC , que é
a hipotenusa do triângulo retângulo ABC.

Item 1. Um engenheiro está projetando uma ram- Item 2. Uma corda de 3 metros de comprimento
CADERNO DO ESTUDANTE pa de acesso a uma garagem, conforme o desenho foi fixada em uma parede e no solo. Sabe-se que o
a seguir: ponto de fixação da corda no solo está a 1,5 m de
distância da parede, formando um triângulo retân-
gulo, conforme o desenho a seguir:
A garagem está a 85 cm de altura do solo, e o ân-

gulo formado no início da rampa em relação ao solo
é de 10°.
Considerando que sen 10° = 0,17, cos 10° = 0,98

e tg 10° = 0,18, o comprimento x dessa rampa é:
A) 8,5 cm.
B) 98,4 cm.
C) 1,7 m. Fonte: elaborado para fins didáticos.
D) 5 m.
Nas condições descritas, a medida do ângulo x for-
E) 10 m. mado pela corda em relação ao solo é de:
A) 180°.
B) 90°.
Você já ouviu falar em ângulos notáveis?
C) 60°.
Os ângulos notáveis são os ângulos de 30°, 45°
e 60° e recebem esse nome devido à importân- D) 45°.
cia dentro da geometria e da trigonometria, bem E) 15°.
como pela frequência com que são utilizados nos
cálculos. A seguir, temos a tabela com seus valores:
O link abaixo traz um vídeo que relaciona o

seno e cosseno no triângulo retângulo. Antes de
resolver o item 3, assista ao vídeo e explore no
software GeoGebra as razões trigonométricas no
triângulo retângulo para que você possa relembrar
os conceitos: https://www.youtube.com/
watch?v=YI3_wIfbwuc.
Mas, antes de resolver o item, estude um exemplo:
Considere o triângulo retângulo abaixo, em que o

ângulo â = 32° e o segmento BC mede 5 cm. Por
meio da razão trigonométrica de seno, é possível

calcular a medida do segmento AC , que é a hipo-
tenusa do triângulo retângulo ABC. Em seguida, é

que os estudantes tenham a habilidade de resolver que os estudantes tenham a habilidade de resolver
problemas que envolvam razões trigonométricas problemas que envolvam razões trigonométricas
no triângulo retângulo. É interessante apresentar no triângulo retângulo. Nesse momento, é
a eles exemplos de situações em que se aplicam as possível fazer o uso de software de geometria
razões trigonométricas no triângulo retângulo. No dinâmica para que os estudantes compreendam
caso deste item, o estudante deverá saber a razão as razões trigonométricas no triângulo retângulo.
trigonométrica de seno, que consiste em dividir a O link a seguir mostra como calcular as razões
medida do cateto oposto ao ângulo pela medida da trigonométricas no triângulo retângulo com o
hipotenusa do triângulo retângulo. GeoGebra. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=WC_eSFKm_bI. Acesso em: 29 jan.
A resposta correta é aquela em que os estudantes
2023.
sabem determinar a razão trigonométrica de seno
no triângulo retângulo: A resposta correta é aquela em que os estudantes
sabem determinar o ângulo por meio da razão tri-
gonométrica do cosseno no triângulo retângulo.
Como cos 60° = 0,5, de acordo com a tabela de ân-

gulos notáveis apresentada anteriormente, temos
que o ângulo X mede 60°.
Após obter o resultado de 500 cm, é necessário di-
vidi-lo por 100 para transformar a medida de cm Portanto, a alternativa correta é a C.
para m e chegar a 5 m.
Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolve
razões trigonométricas no triângulo retângulo, não
Distratores identificou a razão trigonométrica do cosseno no
Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolve triângulo retângulo e considerou a soma dos ângu-
a razão trigonométrica seno no triângulo retângu- los internos de um triângulo.
lo, desconsiderou a razão trigonométrica seno no
Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolve
triângulo retângulo e multiplicou 85 cm por 10. razões trigonométricas no triângulo retângulo, não
Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolve identificou a razão trigonométrica do cosseno no
a razão trigonométrica seno no triângulo retângu- triângulo retângulo e considerou o ângulo reto for-
lo, considerou o valor do cos 10° e multiplicou por mado entre a parede e o solo.
100. Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envol-
ve razões trigonométricas no triângulo retângulo,
Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envolve
não identificou a razão trigonométrica do cosseno
a razão trigonométrica seno no triângulo retângu- e considerou dois ângulos iguais no triângulo re-
lo, desconsiderou a razão trigonométrica seno no tângulo.
triângulo retângulo, considerou apenas o valor do
sen 10° e multiplicou por 10. Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolve
Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolve identificou a razão trigonométrica do cosseno no
a razão trigonométrica seno no triângulo retângu- triângulo retângulo, considerou a distância da pa-
lo, associou o ângulo de 10° à medida de 10 m e rede até o ponto em que a corda é fixada ao solo e
desconsiderou a razão trigonométrica seno. multiplicou esse valor por 10.

Item 3. Resposta comentada: ve razões trigonométricas no triângulo retângulo,
identificou a razão trigonométrica das funções
seno e cosseno no triângulo retângulo e inverteu
os valores.
problemas que envolvam razões trigonométricas
no triângulo retângulo. Nesse momento, é possível Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envol-
apresentar exemplos para que eles compreendam ve razões trigonométricas no triângulo retângulo,
as razões trigonométricas no triângulo retângulo. identificou a razão trigonométrica da função cos-
seno no triângulo retângulo, além de informar, fora
da ordenação pedida, sobre o valor obtido pela ra-
sabem calcular razões trigonométricas de seno e
zão trigonométrica da função seno.
cosseno no triângulo retângulo.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envolve
Primeiramente, devemos considerar que, após 3 se-
gundos e a uma velocidade constante de 12,5 m/s,
identificou a razão trigonométrica da função seno
o competidor terá percorrido uma distância de
no triângulo retângulo, além de informar, fora da
37,5 m, pois 12,5 ∙ 3 = 37,5, correspondendo à me-
ordenação pedida, sobre o valor obtido pela razão
dida da hipotenusa do triângulo ilustrado no item.
trigonométrica da função cosseno.
Dessa forma, para calcular a altura, utilizamos a
razão trigonométrica de seno, ou seja:
sen 30°=
altura = 0,5 ∙ 37,5 problemas que envolvam razões trigonométricas no
triângulo retângulo.
altura = 18,75 m
Para calcular a distância percorrida em solo do iní- sabem calcular razão trigonométrica da tangente
cio da rampa até ele atingir essa altura, utilizamos no triângulo retângulo, ou seja:
a razão trigonométrica do cosseno. Então:
cos 30°=
0,86 =
distância percorrida em solo = 0,86 ∙ 37,5

distância percorrida em solo = 32,25 m

Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema que envolve
razões trigonométricas no triângulo retângulo, des-
considerou a utilização da função cosseno e consi-
derou a distância percorrida após 3 segundos a uma
velocidade constante de 12,5 m/s.
Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envol-

Sabe-se que ele entra na rampa com velocidade
possível calcular a medida do segmento AB , que é
o cateto adjacente ao ângulo. de 12,5 m/s e que a velocidade é constante du-
rante toda a rampa.
Em uma situação hipotética, desprezando a resis-

tência do ar e a força da gravidade, após 3 segun-
dos contados a partir do momento em que entra
na rampa, a altura que o competidor se encontra
e a distância percorrida em solo do início da ram-
pa até atingir essa altura estão, respectivamente,
indicadas pela alternativa:
Obs.: considere que sen 30° = 0,5, cos 30° = 0,86

e tg 30° = 0,58.
Considerando sen 32° = 0,52: A) 18,75 m e 37,5 m.

5cm B) 32,25 m e 18,75 m.
sen32
x C) 37,5 m e 18,75 m.
5cm
x D) 32,25 m e 37,5 m.
sen32
5 E) 18,75 m e 32,25 m.
x
0,52
x 9, 6
Considerando cos 32° = 0,84 Item 4. Uma clínica médica precisa fazer uma ram-
pa de acesso para pacientes cadeirantes. O enge-
y nheiro responsável pelo projeto informou o pedrei-
cos 32 ro de que é necessário construir a rampa, pois na
x
y entrada da clínica há um degrau que está a 1 metro
0, 84 acima do nível da calçada e que o ângulo da rampa
0, 96 em relação à calçada deve ser de 5°, conforme o
y 0, 84.9, 6 esquema a seguir:
y 8, 06
Item 3. Em uma competição de motocross, um

competidor salta de uma rampa que forma um ân- Fonte: elaborado para fins didáticos.
gulo de 30° em relação ao solo, conforme a ilustra-
ção a seguir: Considerando que sen 5° = 0,0872, cos 5° = 0,9962
e tg 5° = 0,0875, a alternativa que traz correta-
mente a distância aproximada x do início da rampa
até a base do degrau de entrada da clínica é de:
A) 11,43 m.
B) 6 m.
C) 5 m.
D) 1 m.
E) 3,83 cm.
Distratores considerou a medida do ângulo em m.

Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolve
Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envol-
razões trigonométricas no triângulo retângulo, adi-
cionou as medidas expostas na figura em m.
considerou a área do triângulo em m.
Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envol-
utilizou a medida do ângulo e considerou-a como a
distância solicitada.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envol-

Item 5. Um eletricista trocará uma lâmpada de um Cálculos
CADERNO DO ESTUDANTE poste que está perpendicular ao solo e sobe por
uma escada de 4,5 metros que forma um ângulo de
75º com o solo, conforme a ilustração abaixo:
Considerando que sen 75° = 0,97, cos 75° = 0,26 e

tg 75° = 3,73, assinale a alternativa que mostra,
respectivamente, a que altura a escada toca o pos-
te e a distância da base da escada até o poste.
A) 4,36 m e 1,17 m.
B) 7,5 m e 3,73 m.
C) 1,17 m e 4,36 m.
D) 2,6 m e 3,73 m.
E) 7,5 m e 9,6 m.
Cálculos

Professor, para responder a este item, é necessário que os estudantes tenham a habilidade de resolver
problemas que envolvam razões trigonométricas no triângulo retângulo. A resposta correta é aquela em
que o estudante calcula a razão trigonométrica do cosseno e da tangente no triângulo retângulo. Então:
cos 75°=
0,26 =
distância da base da escada até o poste = 0,26 ∙ 4,5
distância da base da escada até o poste = 1,17 m e
tg 75°=
3,73 =
altura em que a escada toca o poste = 3,73 ∙ 1,17
altura em que a escada toca o poste ≈ 4,36 m

Distratores
Alternativa B) Ao RESOLVER problema que envolve razões trigonométricas no triângulo retângulo, utilizou
os valores da tangente e considerou o ângulo fornecido e seu valor como medidas em metros.
Alternativa C) Ao RESOLVER problema que envolve razões trigonométricas no triângulo retângulo, iden-
tificou as razões trigonométricas do cosseno e da tangente no triângulo retângulo e inverteu os valores.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema que envolve razões trigonométricas no triângulo retângulo, utilizou
os valores do cosseno e da tangente.
Alternativa E) Ao RESOLVER problema que envolve razões trigonométricas no triângulo retângulo, utilizou
os valores do seno e considerou o ângulo fornecido e seu valor como medidas em metros.

Comentário para
o professor
Professor, nesse momento, é importante incentivar
Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para proporcionar aos estudantes a habi-
lidade de resolver problema envolvendo razões tri-
gonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno
e tangente), sugerimos que divida-os em grupos,
peça que façam a construção de alguns triângulos
retângulos e verifiquem as razões trigonométricas.
Depois, é interessante promover um debate para
que os conceitos possam ser discutidos e aprofun-
dados. A seguir, indicamos alguns vídeos que po-
dem ser utilizados durante a aula:
https://www.youtube.com/watch?v=WrNjatlYNH0
https://www.youtube.com/watch?v=WSAjbDDGi98
https://www.youtube.com/watch?v=zadv--cnqvY

Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor aprendeu? Sua opinião nos
D5 – resolver problema que envolva razões trigono- interessa muito!
métricas no triângulo retângulo (seno, cosseno e
tangente).
Você tem dois desafios para desenvolver e, em se- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
guida, socializar com o professor e os colegas. sobre o tema Razões trigonométricas
seno, cosseno e tangente no triângulo
retângulo?
Desafio 1
Escolha uma das portas de sua casa e imagine que
ela possui uma linha diagonal, conforme a ilustra- Reflita sobre as seguintes questões:
ção abaixo: • O que eu sabia?
cotidiano?
Verifique a medida da largura da porta e, aplicando

as razões trigonométricas no triângulo retângulo,
calcule a altura da porta. Em seguida, verifique
com um instrumento de medida de comprimento
se você acertou o cálculo.
Desafio 2
Utilizando régua, compasso e transferidor, cons-
trua em uma folha um triângulo ABC retângulo,
com a base medindo 10 cm e um dos ângulos me-
dindo 40°. A partir dessa construção e utilizando
as razões trigonométricas no triângulo retângulo,
calcule a medida dos outros dois lados desse tri-
ângulo.
Veja como usar régua e transferidor assistindo a
este vídeo:
https://www.youtube.com/
watch?v=OdoJUHKPkbQ.

ANOTAÇÕES
102
Aula 19
Associando sistemas lineares a matrizes para resolver
problemas
Professor, esta aula foi construída com base no descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a se-
guir e na habilidade da BNCC relacionada total ou parcialmente, observando os objetos de conhecimen-
tos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a5 D31 – Determinar a solução de um (EF08MA08) Resolver e elaborar problemas rela-

sistema linear associando-o a uma cionados ao seu contexto próximo que possam ser
matriz. representados por sistemas de equações de 1º grau
com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando,
inclusive, o plano cartesiano como recurso.
Professor, o descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções da

Área e Componente Curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar
da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva o descritor proposto, devem ser observados os marcos de desenvolvi-
mento necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, o descritor D31 tem como marco de desenvolvimento a associação da solução de um sistema
linear a uma matriz.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D31. Os itens 1 e 5 avaliam
a habilidade de o estudante determinar a solução de um sistema linear e associá-lo a uma matriz de
ordem 2. Os itens 2 e 4 avaliam a habilidade de o estudante determinar a solução de um sistema linear
completo e associá-lo a uma matriz de ordem 3. Já o item 3 avalia a habilidade de o estudante determi-
nar a solução de um sistema linear incompleto e associá-lo a uma matriz de ordem 3.

ANOTAÇÕES
104
x,
Aula 19 Uma possibilidade para calcular os valores de
y e z é associar os coeficientes das incógnitas e
Associando sistemas os termos independentes das equações lineares a
uma matriz. Eles devem ser organizados na mesma
lineares a matrizes disposição em que aparecem no sistema. Essa ma-
para resolver triz é denominada matriz completa:
problemas 1 2 1 1
1 3 2 3
Olá, estudante! Você conhece os sistemas de equa-
ções lineares? Sabe para que servem? Nesta aula, 2 1 1 0
você aprenderá como determinar a solução de um
sistema linear associando-o a uma matriz. Você Para solucionar esse sistema e associá-lo a uma
pode já conhecer alguns métodos para obter a so- matriz, um método que pode ser utilizado é a re-
lução de um sistema de equações lineares. Nas ati- gra de Cramer que possibilita calcular a solução
vidades desta aula, sugerimos que você desenvolva de um sistema linear por meio do determinante de
essas soluções e associe o sistema a uma matriz. matrizes. A regra de Cramer admite que:
Antes disso, vamos relembrar o que são sistemas de
equações lineares? Dx Dy D
= x � =� � � � � � � � � � � � y� � � � � � � � � � � � � � � � z� = z � �
Sistemas de equações lineares, ou simplesmente D D D
sistemas lineares, consistem em um conjunto com- Em que:
posto por equações lineares, isto é, aquelas que
possuem grau 1 (o maior expoente nas variáveis é ● x , y e z são as incógnitas do sistema linear.
1). Essa ferramenta matemática é utilizada para ● D é o determinante da matriz, denominada
solucionar diversas situações práticas, a exemplo matriz incompleta, formada apenas pelos
de balanceamento de equações químicas, cálculo coeficientes das incógnitas, suprimindo a
de uma ou mais variáveis desconhecidas em uma coluna dos termos independentes.
determinada situação, circuitos elétricos, cálculo
de itens vendidos a partir do lucro de uma loja, ● Dx é o determinante da matriz incompleta,
cálculo diário de uma alimentação balanceada, en- cujos elementos da primeira coluna são
tre outras. substituídos pelos termos independentes das
Existem alguns métodos para solucionar um siste- equações lineares.
ma linear. Um deles consiste em associar o sistema Dy é o determinante da matriz incompleta,
●
a uma matriz. Observe o seguinte sistema com três
cujos elementos da segunda coluna são
equações lineares e três incógnitas:
substituídos pelos termos independentes das
x 2y z 1 equações lineares.
x 3y 2z 3 ● Dz é o determinante da matriz incompleta,
2x y z 0 cujos elementos da terceira coluna são
substituídos pelos termos independentes das
equações lineares.
Seguindo com o exemplo anterior, o próximo pas-
so é calcular, primeiramente, o determinante da
matriz incompleta. Essa matriz advém da matriz
incompleta ao suprimir a coluna dos termos inde-
pendentes:

1 2 1 Pela regra de Sarrus, tem-se que o determinante
CADERNO DO ESTUDANTE M 1 3 2
da matriz M x é:
2 1 1 1 2 1 1 2
3 3 2 3 3
Para calcular o determinante de uma matriz de or-
dem 3, uma possibilidade é pela regra de Sarrus. 0 1 1 0 1
Nesse método, a primeira e a segunda coluna são
repetidas como uma quarta e quinta coluna: Dx 13 1 2 2 0 1 3 1 2 3 1 1 2 1 13
Dx 113 21 1 21 22 0 1 3 1 2 3 1 1 2 1 13 0
1 3 2 1 3 Dx 3 0 3 6 2 0
2 1 1 2 1
Dx 3 0 3 6 2 0
Em seguida, os produtos das diagonais principais Dx = 2
são adicionados e, por fim, os produtos das diago-
nais secundárias são subtraídos:
Para calcular o valor de Dy , deve-se substituir a
1 2 1 1 2 segunda coluna da matriz M pelos termos inde-
1 3 2 1 3 pendentes do sistema e calcular o determinante:
2 1 1 2 1 1 1 1
My 1 3 2
D 13 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 12 20 1 11 3 2
13 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 32 Pela regra de Sarrus, tem-se que o determinante

da matriz M y é:
D 3 8 1 2 2 6
1 1 1 1 1
D 3 8 1 2 2 6
1 3 2 1 3
D=2 2 0 1 2 0
Para calcular o valor de Dx , deve-se substituir a Dy 1 3 1 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 2 0 1 3

primeira coluna da matriz M pelos termos inde-
Dy do
pendentes 1 sistema
3 e1calcular
1 o 2determinante:
2 1 1 0 1 1 1 1 2 0 1 3 2
1 2 1 Dy 3 4 0 1 0 6
Mx 3 3 2 Dy 3 4 0 1 0 6
0 1 1 Dy = 4

ANOTAÇÕES
107
Item 1. Resposta comentada: Ao substituir a segunda coluna da matriz M pelos
termos independentes do sistema e calcular o de-
Professor, para responder a este item, é necessário terminante, tem-se:
que os estudantes tenham a habilidade de deter-
minar a solução de um sistema linear associando-o 12 4640
a uma matriz. Ao considerar x o preço unitário My
do produto A e
y o preço unitário do produto B, 15 5700
tem-se o seguinte sistema de equações lineares: O determinante da matriz M y é:
12 x 20 y 4640
Dy 12 5700 4640 15
15 x 24 y 5700
Dy 68400 69600
Desse modo, a matriz completa associada a esse
sistema é: Dy 1200
12 20 4640 Segundo a regra de Cramer, tem-se que:
15 24 5700
Dx 2640
x 220
Para solucionar o sistema e calcular os valores de D 12
x e y , uma possibilidade é pela regra de Cramer Dy 1200
utilizando a matriz incompleta associada ao siste- y 100
ma linear dado: D 12
12 20
M Portanto, a alternativa correta é a E.
15 24
Nível de Dificuldade: Fácil.
Para calcular o determinante de uma matriz de or-
dem 2, os valores da diagonal principal são multi-
plicados. Em seguida, os valores da diagonal secun- Distratores
dária também são multiplicados e, por fim, os dois Alternativa A) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
são subtraídos: tema linear associando-o a uma matriz, considerou
D 12 24 20 15 a mesma distribuição dos valores na tabela para a
matriz.
D 288 300
Alternativa B) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
D 12
tema linear associando-o a uma matriz, considerou
Ao substituir a primeira coluna da matriz M pelos os valores dos módulos dos determinantes sendo os
termos independentes do sistema e calcular o de- valores de x e y .
terminante, tem-se:
Alternativa C) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
4640 20 tema linear associando-o a uma matriz, considerou
Mx a mesma distribuição dos valores na tabela para a
5700 24
matriz. Além disso, considerou os valores dos mó-
dulos dos determinantes sendo os valores de x e
O determinante da matriz M x é: y.
Dx 4640 24 20 5700
Alternativa D) Ao DETERMINAR a solução de um
Dx 111360 114000 sistema linear associando-o a uma matriz, dispôs
os coeficientes das variáveis nas linhas da matriz
Dx 2640 completa.

Para calcular o valor de Dz , deve-se substituir a Item 1. A gerente de uma empresa contabilizou as
quantidades vendidas de dois produtos e o total em
terceira coluna da matriz M pelos termos inde-
dinheiro arrecadado com as vendas nos meses de
pendentes do sistema e calcular o determinante:
fevereiro e março. Ela organizou as informações na
tabela a seguir:
1 2 1
Mz 1 3 3 Produto Fevereiro Março
2 1 0 A 12 15
B 20 24
Pela regra de Sarrus, tem-se que o determinante
Total R$ 4 640,00 R$ 5 700,00
da matriz M z é:
1 2 1 1 2 Considerando x o preço unitário do produto A e y

o preço unitário do produto B, é possível definir um
1 3 3 1 3 sistema de equações lineares e associá-lo a uma
matriz para calcular os valores de x e y .
2 1 0 2 1
Desse modo, a matriz associada e a solução do sis-
Dz 13 0 2 3 2 1 1 1 2 1 0 1 3 1 13 2
tema linear são, respectivamente:
Dz 13 0 2 3 2 1 1 1 2 1 0 1 3 1 13 2
12 15
Dz 0 12 1 0 3 6 20
A)
24
Dz 0 12 1 0 3 6 4640 5700
Dz = 8 xR 00 yR 00
Segundo a regra de Cramer, tem-se que: 12 20 4640

B) 15 24 5700

Dx 2
x 1
D 2 x R 2.640, 00 y R 1.200, 00
Dy 4
y 2 12 15
D 2 20
C)
24
D 8
z z 4 4640 5700
D 2
x R 2.640, 00 y R 1.200, 00
Portanto, o conjunto-solução do sistema linear é:
12 15 4640
D)
x 2y z 1 20 24 5700

x 3y 2z 3 é S 12 4
xR 00 yR 00
2x y z 0
E)
12 20 4640
Agora é a sua vez. Vamos lá? 15 24 5700

xR 00 yR 00

Item 2. Três mães foram a uma papelaria comprar denominado sistema possível e determinado.
três itens para o material escolar de seus filhos: ca-
● Se o determinante da matriz incompleta de um
dernos, canetas e lapiseiras. A primeira mãe com-
sistema linear n �� × n for igual a zero, o sistema
prou 3 cadernos, 6 canetas e 2 lapiseiras, pagando
é possível e indeterminado ou impossível.
um total de R$ 81,00. A segunda mãe comprou 2
cadernos, 8 canetas e 4 lapiseiras, gastando um ● Quando Dx = Dy = Dz = 0 , o sistema é
total de R$ 90,00. Já a terceira mãe comprou 5 possível e indeterminado, ou seja, admite
cadernos, 2 canetas e 3 lapiseiras e gastou um total infinitas soluções.
de R$ 108,00. Considere a o preço de um cader-
no, b o preço de uma caneta e c o preço de uma ● Quando Dx 0 Dy 0 e Dz ≠ 0, , o sistema
lapiseira. Para calcular os valores de a , b e c, é é impossível, ou seja, não admite soluções.
possível definir um sistema de equações lineares Para aprofundar o entendimento sobre essa relação
e associá-lo a uma matriz. A matriz associada e a entre o determinante e os sistemas lineares, você
solução do sistema linear são, respectivamente: pode assistir a este vídeo: disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=2yKwThfcV_A. Acesso
3 6 2 81 em 6 fev. 2023.
A) 2 8 4 90 a 9 b3 c 15
5 2 3 108 Item 3. Observe o sistema de equações lineares a
81 3 6 2 seguir:
B) 90 2 8 4 a 9 b3 c 15 6d 9e 12 f 27

108 5 2 3 3d 12e 6 f 21
3d 3e 6 f 6
3 6 2 81
C) 2 8 4 90 a 15 b3 c9 Considere as seguintes afirmações sobre o sistema:
5 2 3 108
I. O determinante da matriz incompleta associada
3 81
6 2 a esse sistema é igual a zero.
D) 2 8 4 a 15
90 b9 c3 II. Esse sistema é classificado como impossível, ou
seja, não admite solução.
5 108 2 3
III. Há apenas uma solução para esse sistema.
3 2 5 81 IV. O determinante da matriz incompleta associada
E) 6 8 2 90 a 15 b3 c9 a esse sistema é diferente de zero.
2 4 3 108 V. Esse sistema admite infinitas soluções.
A) III e IV.
O cálculo do determinante da matriz incompleta B) I e V.

associada a um sistema de equações lineares per- C) II.
mite inferir como será a solução desse sistema do
D) I e II.
seguinte modo:
E) IV e V.
● Se o determinante da matriz incompleta de
um sistema linear n� �× n for diferente de zero,
o sistema admite apenas uma solução e é

Item 2. Resposta comentada: Ao substituir a primeira coluna da matriz M pelos
terminante, tem-se:
que os estudantes tenham a habilidade de determi-
nar a solução de um sistema linear associando-o a 81 6 2
uma matriz. Ao considerar a o preço de um cader- Ma 90 8 4
no, b o preço de uma caneta e c o preço de uma
108 2 3
lapiseira, tem-se o seguinte sistema de equações
lineares:
Pela regra de Sarrus, o determinante da matriz
3a 6b 2c 81 M a é:

2a 8b 4c 90 81 6 2 81 6
5a 2b 3c 108
90 8 4 90 8
Desse modo, a matriz completa associada a esse 108 2 3 108 2
sistema é:
Da 81 8 3 6 4 108 2 90 2 6 90 3
3 6 2 81
2 D8a 481 90
83 6 4 108 2 90 2 6 90 3 81 4 2 2 8 108
5 2 3 108 Da 1944 2592 360 1620 648 1728
Para solucionar o sistema e calcular os valores de a Da = 900

, b e c , uma possibilidade é pela regra de Cramer Ao substituir a segunda coluna da matriz M pelos
utilizando a matriz incompleta associada ao siste- termos independentes do sistema e calcular o de-
ma linear dado: terminante, tem-se:
3 6 2 3 81 2
M 2 8 4 Mb 2 90 4
5 2 3 5 108 3
Pela regra de Sarrus, tem-se que o determinante Pela regra de Sarrus, o determinante da matriz
da matriz M é:
M b é:
3 6 2 3 6 3 81 2 3 81
2 8 4 2 8 2 90 4 2 90
5 2 3 5 2 5 108 3 5 108
D 3 83 6 4 5 2 2 2 6 23 3 4 2 D 2 83590 3 81 4 5 2 2 108 81 2 3 3
b
4 5 2 2 2 6 23 3D4 2 3 2908 35 81 4 5 2 2 108 81 2 3 3 4 108 2 90 5

b
D 72 120 8 36 24 80 Db 810 1620 432 486 1296 900
D = 60
Db = 180

Ao substituir a terceira coluna da matriz M pelos Alternativa D) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
termos independentes do sistema e calcular o de- tema linear associando-o a uma matriz, conside-
terminante, tem-se: rou os termos independentes na segunda coluna da
matriz completa. Além disso, inverteu os valores
3 6 81 de b e c .
Mc 2 8 90 Alternativa E) Ao DETERMINAR a solução de um
sistema linear associando-o a uma matriz, dispôs
5 2 108
os coeficientes das variáveis nas linhas da matriz
completa.
M c é:
3 6 81 3 6
2 8 90 2 8 Item 3. Resposta comentada:
5 2 108 5 2 Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de determi-
Dc 3 8 108 6 90 5 81 2 2 6 2 nar
108a solução
3 90 de2 um81sistema
8 5 linear associando-o a
uma matriz. O sistema de equações lineares dado
0 5 81 2 2 6 2 108 3 90 2 81 8 5 é:
Dc 2592 2700 324 1296 540 3240 6d 9e 12 f 27

Dc = 540 3d 12e 6 f 21
3d 3e 6 f 6

Segundo a regra de Cramer, tem-se que:
Da 900 A matriz completa associada ao sistema é:
a 15
D 60
D 180
b b 3 6 9 12 27
D 60 3 12 6 21
D 540
c c 9 3 3 6 6
D 60
Para discutir esse sistema e identificar se ele apre-

Portanto, a alternativa correta é a C. senta uma única solução, infinitas soluções ou ne-
Nível de Dificuldade: Médio. nhuma solução, o determinante da matriz incom-
pleta é calculado:
Distratores
6 9 12
Alternativa A) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
tema linear associando-o a uma matriz, inverteu os M 3 12 6
valores de a e c . 3 3 6
os termos independentes na primeira coluna da
matriz completa. Além disso, inverteu os valores
de a e c .

Pela regra de Sarrus, o determinante da matriz M Ao substituir a segunda coluna da matriz M pelos
é: termos independentes do sistema e calcular o de-
terminante, tem-se:
6 9 12 6 9
6 27 12
3 12 6 3 12
My 3 21 6
3 3 6 3 3
3 6 6
D 6 12 6 9 6 3 12 3 3 9 3 6 6 6 3 12 12 3
3 12 3 3 9 3 6 6 6 3 12 12 3 M y é:
D 432 162 108 162 108 432

6 27 12 6 27
3 21 6 3 21
D 432 162 108 162 108 432
D=0 3 6 6 3 6
Como o determinante da matriz incompleta é zero, Dy 6 21 6 27 6 3 12 3 6 27 3 6

conclui-se que esse sistema é possível e indeter-
Dy y D6 21 D6 D 63
27 12 3 6 27 3 6 66 6 12 21 3
minado ou impossível. Se x , e z forem
iguais a zero, o sistema admite infinitas soluções. Dy 756 486 216 486 216 756
D D Dz forem diferentes de zero, o
Se x , y e Dy = 0
sistema não admite soluções.
Ao substituir a terceira coluna da matriz M pelos
Ao substituir a primeira coluna da matriz M pelos termos independentes do sistema e calcular o de-
termos independentes do sistema e calcular o determinante, tem-se:
terminante, tem-se:
6 9 27
27 9 12
Mz 3 12 21
Mx 21 12 6
3 3 6
6 3 6
Pela regra de Sarrus, o determinante da matriz M z é:
M x é:
6 9 27 6 9
27 9 12 27 9 3 12 21 3 12
21 12 6 21 12 3 3 6 3 3
6 3 6 6 3
Dz 6 12 6 9 21 3 27 3 3 9 3 6
Dx 27 12 6 9 6 6 12 21 3 9 21 6 27 6 3 12 12
Dz 6 12 6 9 21 3 27 3 3 9 3 6 6 21 3 27 12
12 21 3 9 21 6 27 6 3 12 12
Dz 432 567 243 162 378 972
Dx 1944 324 756 1134 486 864
Dz 432 567 243 162 378 972
Dx 1944 324 756 1134 486 864 D =0 z
Dx = 0

Como Dx , Dy e Dz são iguais a zero, então, o Item 4. Resposta comentada:
sistema é possível e indeterminado, ou seja, ad-
mite infinitas soluções.
minar a solução de um sistema linear associando-o
a uma matriz. Ao considerar x a quantidade de
Nível de dificuldade: Médio. clientes sócios, y a quantidade de clientes não
sócios e z a quantidade de clientes que usufruí-
ram do day use, é possível estabelecer um sistema
Distratores de equações lineares para calcular os valores de
Alternativa A) Ao DETERMINAR a solução de um sis- x,� y e z . É sinalizado no item que o hotel atingiu a
tema linear associando-o a uma matriz, considerou capacidade máxima, ou seja, ao adicionar as quan-
o sistema como possível e determinado, admitindo tidades de sócios, não sócios e clientes do day use,
uma única solução. tem-se um total de 200 pessoas. A equação linear
que modela essa situação é:
tema linear associando-o a uma matriz, considerou x y z 200
o sistema como impossível, não admitindo solução.
Alternativa D) Ao DETERMINAR a solução de um sis- Também é informado de que o valor arrecadado no
tema linear associando-o a uma matriz, conside- referido feriado foi de R$ 36 000,00. Desse modo,
rou que se o determinante da matriz incompleta é ao multiplicar o valor unitário de cada serviço pela
zero, o sistema admite apenas uma solução. quantidade de pessoas que o adquiriu e adicionar
Alternativa E) Ao DETERMINAR a solução de um sis- todos, tem-se o valor total de 36 000. Como os só-
tema linear associando-o a uma matriz, considerou cios recebem um desconto de R$ 100,00 no valor
o determinante da matriz incompleta diferente de da hospedagem em relação ao valor pago pelos não
zero e associou isso ao fato de o sistema admitir sócios, então: R$ 250,00 ─ R$ 100,00 = R$ 150,00. A
infinitas soluções. equação linear que modela essa situação é:
150 x 250 y 50 z 36000
Ainda, há a informação de que o número de sócios

foi o dobro do número de pessoas que adquiriu o
day use. Desse modo, a equação linear que modela
essa situação é:
x = 2z
Com essas três equações, é possível estabelecer

um sistema de equações lineares com três equa-
ções e três incógnitas:
x y z 200
150 x 250 y 50 z 36000
x 2z

Item 4. Um hotel oferece três tipos de serviços Item 5. Vitória e Samuel foram lanchar em uma
para os clientes com preços distintos. São eles: só- padaria. Vitória pediu dois salgados e três copinhos
cios, não sócios e day use. Os sócios pagam uma de café e pagou o total de R$ 14,00. Samuel con-
taxa mensal e recebem um desconto de R$ 100,00 sumiu quatro salgados e dois copinhos de café e
no valor da hospedagem em relação ao valor pago pagou o total de R$ 24,00.
pelos não sócios. Os não sócios pagam R$ 250,00
pela hospedagem de forma avulsa. Enquanto no
serviço de day use, o cliente paga o valor de R$ Sobre essa situação, se um cliente comprar apenas
50,00 para utilizar a piscina do hotel e o valor pago um salgado e um copinho de café, ele pagará o
é revertido em consumação, sem hospedagem, en- total de:
tre 9h e 16h de um dia. Além disso, a capacidade
máxima do hotel é de 200 pessoas. Em um feriado, A) R$ 2,80.
o hotel atingiu a capacidade máxima e o valor ar- B) R$ 4,00.
recadado entre os três serviços foi de R$ 36 000,00,
C) R$ 5,50.
cujo número de sócios foi o dobro do número de
pessoas que adquiriu o day use. D) R$ 6,50.
E) R$ 8,00.
Portanto, o número de clientes sócios, não sócios e
que usufruiu do day use nesse feriado foi, respec- Cálculos
tivamente:
A) 70, 95 e 35.
B) 70, 35 e 95.
C) 35, 95 e 70.
D) 28, 158 e 14.
E) 28, 116 e 56.
Cálculos
De forma a padronizar a terceira equação com as Para solucionar esse sistema, uma possibilidade
outras duas, é possível reescrevê-la assim: consiste em determinar a matriz completa associa-
da a ele:
x y z 200
1 1 1 200
150 x 250 y 50 z 36000
150 250 50 36000
x 0 y 2z 0
1 0 2 0

Para solucionar esse sistema e calcular os valores Ao substituir a segunda coluna da matriz M pelos
de x , y e z , uma possibilidade é pela regra de termos independentes do sistema e calcular o de-
Cramer utilizando a matriz incompleta associada terminante, tem-se:
ao sistema linear dado:
1 1 1 1 200 1
M 150 250 50 My 150 36000 50
1 0 2 1 0 2

Pela regra de Sarrus, o determinante da matriz M M y é:
é:
1 200 1 1 200
1 1 1 1 1
150 36000 50 150 36000
150 250 50 150 250
1 0 2 1 0
1 0 2 1 0
D 1 36000 2 200 50 1 200 150 2
D 1 250 2 1 50 1 1 150 2 1 250 1 y
1 50 1 1 150 2 1D
250
y 11 36000 2 200 50 1 200 150 2 1 36000 1
D 500 50 300 250 Dy 72000 10000 60000 36000

D 400
Da 1944 2592 360 1620 648 1728
Ao substituir a primeira coluna da matriz M pelos
termos independentes do sistema e calcular o de- Dy 38000
terminante, tem-se:
200 1 1
Mx 36000 250 50
0 0 2

M x é:
200 1 1 200 1
36000 250 50 36000 250
0 0 2 0 0
Dx 200 250 2 1 36000 2
Dx 100000 72000
Dx 100000 72000
Dx 28000

Ao substituir a terceira coluna da matriz M pelos Distratores
termos independentes do sistema e calcular o de- Alternativa B) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
terminante, tem-se: tema linear associando-o a uma matriz, inverteu as
quantidades de clientes não sócios e do day use.
1 1 200
Mz 150 250 36000 Alternativa C) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
tema linear associando-o a uma matriz, inverteu as
1 0 0 quantidades de clientes sócios e do day use.
Alternativa D) Ao DETERMINAR a solução de um sis-

Pela regra de Sarrus, o determinante da matriz tema linear associando-o a uma matriz, inverteu o
M z é: sinal do terceiro termo no cálculo do determinante
da matriz completa:
1 1 200 1 1
150 250 36000 150 250
D 1 250 2 1 50 1 1 150 2 1 250 1
1 0 0 1 0
D 1 250 2 1 50 1 1 150 2 1 250 1
Dz 1 36000 1 200 250 1
Dz 36000 50000 D 500 50 300 250

D 1000
Dz 14000
Dx 28000
x 28
Segundo a regra de Cramer, tem-se que: D 1000
Dx 28000
x 70 Alternativa E) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
D 400
tema linear associando-o a uma matriz, inverteu o
Dy 38000 sinal do terceiro termo no cálculo do determinan-
y 95 te da matriz completa. Além disso, considerou a
D 400 quantidade de clientes do day use como o dobro de
clientes sócios ao invés do oposto.
Dz 14000
z 35
D 400


Item 5. Resposta comentada: O determinante da matriz M x é:
Dx 14 2 3 24
minar a solução de um sistema linear associando-o
a uma matriz. Ao considerar x o preço unitário do Dx 28 72
salgado e y o preço unitário do copinho de café,
tem-se o seguinte sistema de equações lineares: Dx 44
2 x 3 y 14 Ao substituir a segunda coluna da matriz M pelos
4 x 2 y 24 terminante, tem-se:
Desse modo, a matriz completa associada a esse

2 14
My
sistema é: 4 24
2 3 14
4 2 24
O determinante da matriz M y é:
Para solucionar esse sistema e calcular os valores Dy 2 24 14 4

de x e y , uma possibilidade é pela regra de Cra-
mer utilizando a matriz incompleta associada ao Dy 48 56
sistema linear dado:
Dy 8
2 3
M
4 2 Segundo a regra de Cramer, tem-se que:
Para calcular o determinante de uma matriz de or- Dx 44

x 5, 5
dem 2, os valores da diagonal principal são multi- D 8
plicados. Em seguida, os valores da diagonal se-
cundária são multiplicados e, por fim, os dois são Dy 8
subtraídos: y 1
D 8
D 2 2 4 3 Desse modo, um salgado custa R$ 5,50 e um copi-
nho de café custa R$ 1,00. Se um cliente comprar
D 4 12 apenas um salgado e um copinho de café, ele paga-
D 8 rá o total de R$ 5,50 + R$ 1,00 = R$ 6,50.
Ao substituir a primeira coluna da matriz M pelos Nível de dificuldade: Fácil.
terminante, tem-se:
14 3
Mx
24 2

Distratores
Alternativa A) Ao DETERMINAR a solução de um sis-
a divisão entre o valor total pago por Vitória e a
quantidade de itens consumidos por ela:
14
= 2, 80
5

a divisão entre o valor total pago por Samuel e a
quantidade de itens consumidos por ele:
24
= 4, 00
6

apenas o preço de um salgado.
Alternativa E) Ao DETERMINAR a solução de um sis-

o valor positivo do determinante sendo a adição
entre o preço de um salgado e de um copinho de
café.

Observe que o elemento da primeira linha e pri-
CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! meira coluna está na célula B1 e o elemento da úl-
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor tima linha e última coluna está na célula D3. Logo,
D31 – Determinar a solução de um sistema linear ao digitar o comando do Excel para o cálculo do
associando-o a uma matriz. Você tem dois desafios determinante, tem-se:
para desenvolver em casa e, depois, trazer à aula
para socializar com o professor e os colegas.
Desafio 1
No Microsoft Excel, é possível calcular o determi-
nante de uma matriz associada a um sistema de
equações lineares do seguinte modo:
● Digite os elementos da matriz nas células de
uma planilha do Excel, na mesma disposição
entre linhas e colunas da matriz.
● Em outra célula, digite o comando Fonte: elaborado para fins didáticos.
=MATRIZ.DETERM(matriz).
● Digite entre os parênteses e substituindo a Ao digitar Enter, tem-se o resultado:
palavra “matriz” a localização da célula do
elemento da primeira linha e da primeira
coluna, em seguida : (dois pontos) e, por fim,
a localização do elemento da última linha e da
última coluna.
● Aperte a tecla Enter.
Observe o seguinte exemplo para a matriz M:

3 6 2
M 2 8 4
5 2 3
Ao digitar os elementos da matriz no Excel, tem-se:
Agora, escolha entre três e cinco matrizes que apa-

receram nas atividades desta aula e calcule o de-
terminante delas no Excel.
Comentário para
o professor

Desafio 2 Vamos avaliar o que você
Nesta aula, você aprendeu sobre o que é um sis- aprendeu? Sua opinião nos
tema de equações lineares possível e determina- interessa muito!
do, possível e indeterminado e impossível, e como
cada um está associado ao determinante de uma
matriz. Crie um mapa mental que relacione esses
conceitos à seguinte palavra-chave: Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre o tema Solução de um sistema
linear associando-o a uma matriz?
SISTEMAS DE EQUAÇÕES LINEARES Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
Fonte: elaborado para fins didáticos. • O que eu aprendi?
cotidiano?

ANOTAÇÕES
122
ANOTAÇÕES
123
GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Governador: Eduardo Leite
Vice-Governador: Gabriel Souza
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Secretária: Raquel Teixeira
Secretária Adjunta: Stefanie Eskereski
Subsecretário de Desenvolvimento da Educação: Marcelo
Jeronimo R. Araújo
Ana Paula Moraes dos Passos Daniela Zenatto Jornada

Cristiane Rui Dias Marques CHEFIA DE DIVISÃO DE PLANEJAMENTO E ANÁLISE DE
Daniela Zenatto Jornada AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
Luana Müller de Mello
Márcia Travi Dornelles Sherol dos Santos
ASSESSORIA TÉCNICA E ORTOGRÁFICA DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Rossana Ramos de Aguiar
CHEFIA DE DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL Salete Dossa Albuquerque
E ENSINO FUNDAMENTAL DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
Kátia Luciane Souza da Rocha
CHEFIA DE DIVISÃO DE ENSINO MÉDIO
Abadia de Lourdes da Cunha Carvalho

Eliel Constantino da Silva
Elisa Rodrigues Alves
Francisco de Oliveira Neto
Maria Cicilia de Oliveira Melo
Marilda de Oliveira Rodovalho
Paula Apoliane de Pádua Soares
Raph Gomes
Vanuse Batista Pires Ribeiro
AUTORES - MINHA ESCOLA É NOTA 10
Direitos desta edição foram cedidos pelo projeto “Minha Escola É Nota 10” para adaptação da SEDUC-RS.

Caderno - 3 Ano em MT Prof - Vol2

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Caderno do professor

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Aula 11(D35)................................. 7 Aula 16(D30)............................... 71

Aula 12(D3)................................. 23 Aula 17(D4)................................. 83

Aula 13(D13)............................... 35 Aula 18(D4)................................. 91

Aula 14(D18 e D20)....................... 47 Aula 19(D31)............................. 103

Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Itens Descritor da Matriz Saeb Habilidades da BNCC

O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Tratamento da Informação, da Área e Componente

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 8 AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 53 MATEMÁTICA

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 9 MATEMÁTICA

Item 1. Resposta comentada:

Portanto, a alternativa correta é a D.

Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 55 MATEMÁTICA

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 11 MATEMÁTICA

Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.

C) Item 3. Segundo os dados coletados no Censo de

Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.

MATEMÁTICA 56 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 12 AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Professor, para responder a este item os estudan-

Portanto, a alternativa correta é a A.

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 13 MATEMÁTICA

Professor, para responder a este item, os estudan-

Número de professores por região

MATEMÁTICA 14 AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

B) Número de professores por região no

Número de professores por região

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 57 MATEMÁTICA

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 15 MATEMÁTICA

Item 4. As desigualdades sociais e étnicas do país

Fonte: IBGE/Pnad Contínua. Elaboração: Todos Pela

A tabela que melhor representa os dados sobre o

MATEMÁTICA 58 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 4. Resposta comentada:

MATEMÁTICA 16 AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 59 MATEMÁTICA

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 17 MATEMÁTICA

Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

MATEMÁTICA 60 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 5. Resposta comentada:

MATEMÁTICA 18 AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 61 MATEMÁTICA

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 19 MATEMÁTICA

Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

MATEMÁTICA 62 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 20 AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 63 MATEMÁTICA

Comentário para Sugestões de práticas/

AULA 11 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 21 MATEMÁTICA

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

AULA 12 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR 23 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 24 AULA 12 | 3ª SÉRIE | PROFESSOR

Relacionando ﬁguras ● Cubo – possui 6 faces em formato quadrangular,