CADERNO DO APLICADOR

APRESENTAÇÃO
Sobre a proposta de avaliação
Deste caderno constam as Avaliações de Língua Portuguesa
e Matemática do Programa Emergencial de Educação Pós pandemia –
Recompondo Saberes: Alfabetização, assim como orientações para a sua
aplicação e correção.
Sugerimos que a avaliação seja aplicada em, ao menos, dois
dias: um para a parte de Língua Portuguesa e outro para a de
Matemática, para não sobrecarregar os estudantes.
Cada questão é acompanhada pelo gabarito (resposta correta),
pelos descritores (isto é, as habilidades que avaliadas pela questão) com
sua correspondência na BNCC, seguida da análise dos distratores, ou
seja, das razões que podem ter feito o estudante assinalar uma resposta
errada.
As questões presentes nas avaliações de alfabetização foram
elaboradas para avaliar habilidades até o nível de 3º ano do Ciclo I,
conforme a BNCC, pois este é o ciclo destinado à Alfabetização na maioria
das redes. As atividades de escrita (palavras, frase e texto) foram concebidas
para avaliar as hipóteses de escrita dos estudantes, com base na teoria
de Emília Ferreiro. Um resumo sobre as hipóteses, segue como anexo,
no final deste caderno.
Todas as questões são de múltipla escolha com
4 alternativas: 1 resposta correta e 3 distratores, com exceção das
atividades de escrita, as quais deverão ser analisadas pelo(a) corretor(a)
para assinalar a hipótese correspondente no gabarito do Sistema Digital. As
duas atividades de escrita de palavras devem ser analisadas conjuntamente,
para assinalar a hipótese de escrita na palavra uma única vez.
Após o lançamento de 100% dos dados no Sistema Digital do Sesi-
SP, serão emitidos relatórios de análise quali-quantitativa dos resultados,
com o objetivo de identificar as maiores necessidades de aprendizagem dos
alunos, para que os analistas técnico-educacionais do Programa
Emergencial possam melhor auxiliar os professores nas ações formativas.
Esta avaliação tem o objetivo de identificar as defasagens
dos estudantes e reorientar as ações formativas nos municípios atendidos
pela modalidade presencial do programa. Em caso de dúvidas, procure o
analista responsável pela sua escola ou município.

Abraços e bom trabalho!

Equipe dos Programas Emergenciais

SESI-SP
 LÍNGUA PORTUGUESA
Conversa com o(a) aplicador(a)/corretor(a):
Optamos por propor uma avaliação que contemple a análise da
escrita dos alunos – o que geralmente, não é abordado nas propostas de
avaliação de larga escala – abrangendo assim as seguintes habilidades
previstas na BNCC:
• (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes
de palavras) com sua representação escrita.
• (EF01LP25) Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens
de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em
livros de imagens, observando a forma de composição de textos
narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço).
• (EF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa lida ou
escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e espaço.
Ao final do Ciclo I, período destinado à alfabetização, é esperado que
o aluno esteja produzindo textos autonomamente, com vistas à introdução
da habilidade (EF35LP07):

“Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e

gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de
concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final,
ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em
enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for
o caso.”

De acordo com a BNCC, esta habilidade deve ser introduzida no 3º

ano e desenvolvida até o final do 5º ano (final da primeira etapa
do Ensino Fundamental), levando o estudante à apropriação
não apenas das habilidades de leitura, como também das convenções da
escrita.
Na proposta de escrita das 4 palavras e 1 frase, após a leitura do texto
pela professora, seguida de discussão e esclarecimento de dúvidas sobre
ele, será feito o ditado das palavras e da frase constantes deste caderno.
Caso haja palavras que sejam desconhecidas pelos estudantes, sugere-se
leitura da definição, a partir de um dicionário, e discussão sobre seu
significado.
Ressaltamos que TODOS OS ENUNCIADOS DAS QUESTÕES
PODEM E DEVEM SER LIDOS para os estudantes que ainda não leem com
autonomia, porém, obviamente, as ALTERNATIVAS das questões 1, 2, 4 e 6
NÃO DEVEM SER LIDAS, uma vez que visam, exatamente, avaliar as
estratégias de leitura dos estudantes.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sobre a aplicação e análise das propostas de escrita:

O texto pode ser produzido, autonomamente, pelos alunos, para avaliar a

hipótese em produções mais extensas. Note que, em geral, a hipótese de escrita
avança primeiro em palavras isoladas e o aluno apresenta uma hipótese anterior
na escrita de frases e textos. Em produções mais extensas é necessário um
grande esforço cognitivo para construir mentalmente a história, por essa razão,
segundo Emilia Ferreiro e Magda Soares, o aluno não consegue manter a
atenção nas convenções da escrita.
No caso de alunos pré-silábicos, é importante que eles ensaiem, mesmo
assim, a escrita de palavras. Mas se algum estudante ficar aflito diante da
proposta de escrita do texto, a professora pode servir como escriba. Ao servir
como escriba para uma produção de texto de um(a) estudante na oralidade,
podemos trabalhar outros aspectos da escrita alfabética, tão importantes quanto
o domínio das convenções ortográficas. Nessa perspectiva, os alunos
compreendem que pode-se escrever aquilo que se fala e que escrever frases e
textos envolve a aprendizagem de outras convenções, as gramaticais, como a
pontuação e a paragrafação. Nesta situação, é importante que se anote no
rascunho do gabarito, neste caderno, para que o(a) aplicador(a) assinale o nível
pré-silábico, tanto para a palavra como para a frase e o texto, no formulário do
Sistema Digital.
Após a produção espontânea do aluno, o(a) aplicador(a) ou o(a)
professor(a) da turma pode retomar a atividade, em um segundo momento,
pedindo para que o aluno leia o que escreveu, apontando com o dedo ou o lápis
as sílabas (ou “pedaços”) das palavras. Em casos de oscilação entre hipóteses, a
leitura pelo aluno, sinalizando com o dedo ou o lápis as sílabas, pode auxiliar a
dirimir possíveis dúvidas. Essa mediação é particularmente importante em casos
de alunos oscilando entre os níveis silábico e silábico-alfabético, quando a
escrita pode se confundir com uma escrita na hipótese pré-silábica. Para o aluno
que já alcançou a hipótese alfabética, essa escrita mediada não se faz
necessária.
Após essa etapa, o(a) corretor(a) deve analisar a escrita e classificá-la,
assinalando a hipótese correspondente, no formulário.
Após a constatação do nível real de desenvolvimento do aluno, a partir
do que ele produz autonomamente, o professor pode mediar a análise da escrita
pelo próprio aluno, auxiliando-o a verbalizar as palavras escritas e a refletir
sobre quais letras são as mais adequadas para a representação de cada sílaba
(parte/pedaço) da palavra. Ao fazer essa análise, o aluno vai se apropriando das
relações grafema/fonema (letra/som).
 LÍNGUA PORTUGUESA

Análise dos distratores: Se assinalou os distratores (A) ou

(B), o aluno ainda não faz a correspondência grafema-
fonema de todas as letras do alfabeto, por isso se guiou
apenas pela vogal da sílaba inicial, assinalando uma
das alternativas, aleatoriamente. É possível supor que a
alternativa (D) – TAPA – tenha sido assinalada pela escolha
da letra inicial, uma vez que é comum, no início do
processo de alfabetização, as trocas fonéticas entre pares
de letras, como D/T, F/V, P/B.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Análise dos distratores: O aluno poderá escolher os

distratores (A), (B) ou (C), se ainda não diferencia letras de
números e outros símbolos, assinalando uma das
alternativas, aleatoriamente.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Análise dos distratores: Se o aluno optou por um dos

distratores (A), (C) ou (D), possivelmente, ele não
interpretou corretamente a consigna ou não conseguiu
interpretar as expressões faciais dos personagens,
assinalando uma resposta aleatoriamente.
 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÃO 4

Análise dos distratores: No distrator (A), ou o aluno ainda

não faz a correspondência letra-som e, possivelmente,
assinalou a alternativa, aleatoriamente, ou talvez tenha feito a
“leitura silábica com valor nas vogais”: CO-RA-ÇA-O. Nos
distratores (B) ou (D), o aluno ainda não faz a
correspondência letra-som, assinalando uma alternativa
aleatoriamente.
Análise dos distratores: Nesse item, o estudante precisa
compreender que a finalidade desse cartaz é divulgar a
campanha de vacinação contra COVID-19 para crianças. Se
assinalou os distratores (A) ou (B), o aluno pode ter se guiado
pela sua experiência pessoal relacionando o distrator com um
cuidador mais próximo. Se assinalou o distrator (C), o
estudante pode ter feito a interpretação equivocada das
informações, possivelmente, por levar em consideração a
palavra “família”, que aparece no texto do cartaz.
Análise dos distratores: Se optou por um dos distratores, (A),
(B) ou (C), o estudante, possivelmente, não tem a familiaridade
com o gênero cartaz e, por isso, não identificou sua finalidade,
guiando-se pelas informações que possui sobre a COVID-19,
provenientes da família ou da mídia.
 PRODUÇÃO DE TEXTO
AGORA VOCÊ É O ESCRITOR!
IMAGINE QUE VOCÊ TAMBÉM FOI AO ANIVERSÁRIO DA OLIVIA. NA FOLHA
QUE SUA PROFESSORA IRÁ ENTREGAR, ESCREVA UMA HISTÓRIA
CONTANDO COMO FOI A FESTA E DO QUE VOCÊ MAIS GOSTOU. USE SUA
CRIATIVIDADE E ESCREVA DO SEU JEITO!

6/6
 Anotações do avaliador/corretor, após analisar a escrita
espontânea do aluno:

1. Os campos para assinalar a hipótese de escrita, que vêm a

seguir, não constam do caderno do aluno, somente do formulário do
Sistema Digital.
2. Há duas atividades de escrita de palavras, que devem ser
analisadas em conjunto para assinalar, uma única vez no formulário, a
hipótese na palavra.

HIPÓTESE DE ESCRITA NA PALAVRA:

(A) PRÉ-SILÁBICO
(B) SILÁBICO SEM VALOR
(C) SILÁBICO COM VALOR
(D) SILÁBICO-ALFABÉTICO
(E) ALFABÉTICO

HIPÓTESE DE ESCRITA NA FRASE:

(A) PRÉ-SILÁBICO
(B) SILÁBICO SEM VALOR
(C) SILÁBICO COM VALOR
(D) SILÁBICO-ALFABÉTICO
(E) ALFABÉTICO

HIPÓTESE DE ESCRITA NO TEXTO:

(A) PRÉ-SILÁBICO
(B) SILÁBICO SEM VALOR
(C) SILÁBICO COM VALOR
(D) SILÁBICO-ALFABÉTICO
(E) ALFABÉTICO
 MATEMÁTICA

Sobre a aplicação e análise das propostas de

Matemática:
Optamos por colocar a parte de Língua Portuguesa e de Matemática
na mesma avaliação por entender que a Matemática tem símbolos e
linguagem próprias e que a apropriação desta linguagem e suas regras,
também, constitui o processo de Alfabetização.
Desse modo, a avaliação de Alfabetização Matemática dos Anos
Iniciais, assim como o material do programa, tem como objetivo auxiliar
no planejamento de ações que promovam a equidade entre os estudantes e
respeitem a diversidade cultural e o desenvolvimento cognitivo de cada
um, favorecendo a aquisição de novas habilidades. Desse modo, esta
avaliação foi concebida como um instrumento que auxiliará na percepção e
superação das defasagens de aprendizagem dos estudantes dos Anos
Iniciais.
A exploração dos diferentes eixos temáticos, em consonância com
a BNCC, tem o propósito de desenvolver e/ou aprimorar saberes
que ampliem as possibilidades de leitura de mundo, para a qual o domínio
dos conteúdos matemáticos assume papel de fundamental importância.
Sendo assim, além de avaliar o domínio sobre a linguagem dos
números, contemplou-se propostas que envolvem pensamento o algébrico,
o pensamento geométrico, a probabilidade e estatística, em situações-
problema que permitam ao aluno contextualizar esses conehcimentos.
Tendo em vista as Competências Específicas de Matemática para
o Ensino Fundamental, previstas na BNCC, o objetivo da Matemática é
levar o estudante a

Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos

diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do
conhecimento, sentindo segurança quanto à própria
capacidade de construir e aplicar
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções.

É por esta razão que a proposta desta avaliação busca, a partir

das atividades escolhidas, abarcar os diferentes campos da
Matemática, podendo uma mesma atividade envolver mais de um desses
campos.
 MATEMÁTICA

Análise dos distratores: Caso tenha assinalado o distrator (B), o

estudante não fez a contagem (correspondência termo a termo) e,
possivelmente, assinalou a alternativa por não compreender o
conceito de maior/menor. Se assinalou o distrator (C), não fez a
contagem e, possivelmente, considerou a disposição da imagem e o
preenchimento de todo o espaço do quadro. Ao assinalar o distrator
(D), não fez a contagem e, possivelmente, associou a imagem maior,
ocupando mais espaço dentro do quadro, como sendo a maior
quantidade.
 MATEMÁTICA

Análise dos distratores: Se assinalou o distrator (B),

possivelmente apresentou dificuldades em realizar a leitura do
gráfico, sem utilizar as linhas horizontais que auxiliariam a
diferenciar o tamanho das colunas. Ao assinalar o distrator (C),
possivelmente não compreendeu o enunciado ou não diferencia
os conceitos de maior e menor. Se assinalou o distrator (D),
possivelmente, não compreendeu o enunciado ou se confundiu
e assinalou a alternativa que representa o menor número de
pontos, ao invés do maior.
 QUESTÃO 3
OBSERVE OS NÚMEROS NO QUADRO ABAIXO:

51 – 59 – 53 – 55
QUAL DESSES NÚMEROS É O MAIOR?
(A) 51
(B) 59
(C) 55
(D) 53

Descritor: Identificar números naturais segundo critérios de ordem.

----------------------------------------------
Gabarito: B
----------------------------------------------
Habilidade da BNCC:
EF02MA01 Comparar, ordenar e registrar números naturais (até a ordem
de centenas) pela compreensão de características do sistema de
numeração decimal (valor posicional e função do zero).

Análise dos distratores: Se assinalou o distrator (A),

possivelmente, associou à posição do número, que aparece na
primeira colocação no quadro e na primeira colocação na ordem
das alternativas. Caso tenha assinalado o distrator (C),
possivelmente, relacionou o último colocado do quadro como
sendo o maior número. Caso tenha assinalado o distrator (D),
pode ter relacionado a última posição das alternativas como
sendo a resposta com o número maior.
Análise dos distratores: Caso tenha assinalado o distrator (A)
possivelmente teve a sensação de observar um maior número
de balões por causa da disposição dos balões próximos das
linhas de delimitação dos quadros, não realizando a contagem.
Se assinalou o distrator (B), não realizou a contagem e pode ser
que tenha notado a distribuição mais espaçada dos balões no
quadro, dando a impressão de maior quantidade. Ao assinalar o
distrator (D), é possível que tenha visto uma similaridade entre
os quadros que aparentam ter a mesma quantidade de balões,
não realizando a contagem.
 Professor, oriente aos alunos que a divisão que deve ser
feita é a dos familiares, isto é, 12 pessoas em 3 carros.

Análise dos distratores: Se assinalou os distratores (A) ou (C),

o estudante pode não ter conseguido interpretar o enunciado e
buscou informações explícitas que pudessem ser usadas como
resposta. Se assinalou o distrator (D), o estudante pode não ter
conseguido interpretar o que o enunciado pede, e efetuado uma
soma de pessoas e carros, ao invés de uma divisão.
Análise dos distratores: Se assinalou os distratores (A) ou (D),
o estudante, possivelmente, não entendeu o conceito de “mais
distante”, assinalando a alternativa, aleatoriamente. Se assinalou
o distrator (B), o estudante, provavelmente, confundiu-se com a
interpretação da comanda assinalando o estabelecimento que
está próximo ao invés do “mais distante”.
Análise dos distratores): Se assinalou os distratores (A), (B) ou
(D), o estudante não identifica a regularidade solicitada do
intervalo, escolhendo a alternativa, de forma aleatória.
Análise dos distratores: Caso tenha assinalado o distrator
(B), possivelmente, não compreendeu o enunciado ou se
confundiu e assinalou a alternativa que representa o menor
número de pontos ao invés do maior. Caso tenha assinalado o
distrator (C), possivelmente, o aluno não soube fazer a leitura
da tabela ou não compreendeu ainda os conceitos de mais e
menos, e escolheu um dentre os 4 irmãos, aleatoriamente,
talvez por afinidade com alguma pessoa de mesmo nome ou
por familiaridade com o nome. Mas se assinalou o distrator (D),
pode ter sido por uma questão de posicionamento do nome na
tabela, Tiago é o primeiro nome, o que fez o estudante
acreditar que ele tenha vencido a partida.

Descritor: Identificar informações a partir de dados dispostos em tabelas.

----------------------------------------------------
Gabarito: A
----------------------------------------------------
Habilidade da BNCC:
(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e gráficos de colunas simples.
 Descritor: : Utilizar números naturais, envolvendo diferentes
significados da adição ou da subtração, na resolução de problemas.
----------------------------------------------
Gabarito: A
----------------------------------------------
Habilidade da BNCC:
(EF02MA06) Resolver e elaborar situações-problema de adição e de
subtração, envolvendo números de até três ordens, com os
significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando
estratégias pessoais ou convencionais

Análise dos distratores: Na resolução do problema

apresentado na questão, o estudante deveria mobilizar seus
conhecimentos em relação à adição de parcelas, usando
estratégias e registros pessoais. No distrator (B), o estudante,
por não compreender que a operação deve ser iniciada pela
unidade, provavelmente, realizou a operação iniciando da
esquerda, adicionando apenas os algarismos da ordem da
dezena e não finalizando a operação. No distrator (C),
possivelmente, o estudante não compreendeu o enunciado da
situação-problema, realizando uma subtração ao invés de uma
soma. No distrator (D), o estudante pode não ter compreendido
o enunciado e buscado uma informação explícita que lhe
auxiliasse a optar por uma dentre as alternativas disponíveis.
Análise dos distratores: O item propõe que o estudante
componha o numeral, a partir do recurso da adição de parcelas.
Um estudante que ainda se encontra em fase de apropriação do
sistema de numeração decimal, poderá se confundir na escrita
do número, escrevendo-o com mais algarismos ou,
possivelmente, adicionando apenas os números menores.
No distrator (B), o estudante pode ter realizado a adição das
duas últimas parcelas, por serem dezena e unidade, mas ainda
não consegue realizar a mesma operação na ordem da centena,
justapondo a centena exata à frente do resultado da soma
realizada. No distrator (C), o estudante começou a identificar
como se faz a composição numérica, provavelmente,
adicionando as parcelas de dezena e centena exatas, mas
ainda não compreendeu o valor posicional, que lhe permitiria
fazer a operação adequada. Já no distrator (A), o estudante não
realizou a adição das parcelas e, provavelmente, pensou que a
composição do número se daria com o posicionamento dos
números em sequência, escrevendo-o da forma como é falado.

Observação: Gabarito da questão 10 na próxima página

Análise dos distratores: Se assinalou os distratores (A), (B) ou
(D), o estudante, possivelmente, realizou a adição de duas das
parcelas, esquecendo-se de adicionar a última, o que seria
necessário para chegar ao resultado correto.
Observação: Análise dos distratores questão 12 na próxima página
Análise dos distratores: Nesta questão, o estudante precisa
mobilizar seus conhecimentos de adição de parcelas iguais ou
agrupamento (tabuada), envolvendo os diferentes significados da
multiplicação. No distrator (A), considerou apenas o número de
rodas visíveis para cada carro. No distrator (C), o aluno se
equivocou na contagem do número de rodas, considerando um
total de três para cada carro. No distrator (D), o estudante
compreendeu, parcialmente o enunciado da situação-problema,
contando os pneus reservas, ao invés de desconsiderá-los.
 Rascunho do Gabarito LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA
NOME DO ALUNO 1 2 3 4 5a 5b P F T 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37
 ANEXO

As hipóteses de escrita segundo

Emília Ferreiro e Ana Teberoski:

Fase pré-linguística e
Hipótese Pré-silábica
Essa hipótese segue uma evolução, da fase pré-linguística
(grafias que não chegam a ser letras convencionais), entrando na
fase linguística (mistura de letras e números na escrita) e chegando
à escrita pré-silábica (apenas letras aleatórias).
Na fase pré-linguística, as tentativas de escrita da criança
não se caracterizam pelo uso de letras convencionais; é possível
que o estudante utilize números, desenhos e outros traçados, como
“garatujas”, sinais e símbolos.
Ao entrar na fase pré-silábica, as crianças ainda não
compreendem a relação grafema-fonema, isto é, a correspondência
entre a letra (grafema) e o som (fonema), e não têm, ainda, a
habilidade de inferir a quantidade de grafias necessárias à escrita
de cada palavra e nem concebem que as palavras são compostas
por sílabas.
 ANEXO

Hipótese Silábica
Ao alcançar a hipótese silábica, a criança já começou a
perceber a primeira das relações intrínsecas entre letras e som, isto
é, ela compreendeu que a palavra é formada por sílabas (pedaços).
De modo geral, os alunos silábicos representam cada sílaba
com uma letra, pois entendem que é suficiente um sinal gráfico
para representar uma sílaba.
▪ Silábico sem valor sonoro: as letras usadas podem não
apresentar nenhuma relação com o som da sílaba, portanto, ainda
está ausente a correspondência sonora.
▪ Silábico com valor sonoro: a criança já compreende a
relação das letras com o som e, por isso, passa a usar para cada
sílaba qualquer uma das letras que a compõem. Ao escrever
palavras que têm sílabas com a mesma vogal, é difícil para a
criança aceitar que a palavra possa ser composta por duas ou mais
sílabas com letras iguais, por isto, pode usar não a vogal e sim a
consoante de algumas
sílabas, bem como relacionar a sílaba com o nome de outra
letra, usando “k” para representar a sílaba “ca”, por exemplo.
 ANEXO

Hipótese Silábico-Alfabética
No nível silábico-alfabético, as crianças descobrem que uma
sílaba pode ser escrita com mais de uma letra, geralmente,
consoante+vogal (o que é chamado de “sílaba canônica”), e
começam a oscilar entre escrever a consoante ou a vogal ou ainda
escrever a sílaba completa, conforme as convenções ortográficas.
Ao escrever uma palavra monossilábica, é difícil para elas aceitarem
que possa-se usar apenas uma letra para escrever uma palavra.
Também, permanece ou evidencia-se o conflito ao escreverem
palavras que têm mais de uma sílaba com a mesma vogal, pois é
difícil aceitarem que a palavra possa ser composta por letras iguais.
Por isto, podem não usar a vogal e sim a consoante de algumas
sílabas, usar outras letras aleatórias (frequentemente, as letras do
próprio nome), bem como relacionar a sílaba com o nome de outra
letra, por exemplo, usando “k” para representar a sílaba “ca”.
Às vezes, a escrita da criança nesta fase chega a se
confundir com uma escrita pré-silábica, bastando, para dirimir a
dúvida, pedir para a criança ler a palavra, apontando as sílabas
(partes) com o dedo ou o lápis, pois uma criança pré-silábica não
consegue indicar sílabas, geralmente correndo o dedo pela palavra
toda.
 ANEXO

Alfabética
Ao chegar na hipótese alfabética, os alunos já começam a
utilizar todas as letras correspondentes às sílabas para representar
as palavras que intencionam escrever. Já é possível trabalhar os
aspectos ortográficos, uma vez que a compreensão do sistema de
escrita alfabético foi alcançada. Nessa fase, os conflitos cognitivos
passam a se dar em torno de questões de ortografia, como quando
usar G ou J, X ou CH, S ou SS ou C, quando e qual acento usar.
É apenas nesta fase, que se recomenda introduzir o trabalho
com regras gramaticais e estruturação de texto, pois o domínio das
regras da escrita alfabética permite à criança focar sua atenção em
outras convenções da escrita, como que pontuação deve ser usada
em cada frase, quando deve-se iniciar um novo parágrafo, como
flexionar o verbo para indicar tempo (passado, presente e futuro) e
pessoa (flexão verbal), quando e como usar o plural dos
substantivos e adjetivos (flexão nominal).

Referências: Hipóteses de escrita, Supervisão de Currículo,

Inovação e Recursos Didáticos. Sesi-SP, com base em MARUNY,
C. L. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor
pode ensiná-las a escrever e ler. Tradução de Ernani Rosa. v. 1.
Porto Alegre: Artmed, 2000.