Caderno - 9 Ano MT Prof - Vol1

Caderno do professor
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

MATEMÁTICA
APRENDIZAGEM
CONTÍNUA
Caderno do professor
9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Matemática VOLUME 1
2023
2023
SUMÁRIO
MATEMÁTICA
Aula 1(D21) ................................... 7 Aula 62........................................ 49

Representações dos números racionais e identificação Decomposição de números naturais (conforme o
de números irracionais sistema decimal) e representações de números
racionais na reta real
Aula 2(D33 e D34) ......................... 15
Modelando problemas por meio de equações, Aula 7(D32) ................................. 57
inequações ou sistema de equações de 1º grau Identificação e representação algébrica de
regularidades observadas em sequências de números
Aula 3(D2).................................... 25 ou figuras
Transformações geométricas e planificação de sólidos
geométricos Aula 8(D3).................................... 69
Triângulos e quadriláteros: características e
Aula 4(D37).................................. 33 classificação em relação às medidas dos lados e dos
Pesquisa, variáveis, tabelas e gráficos estatísticos ângulos
Aula 51........................................ 41 Aula 9(D18 e D20).......................... 81

Figuras geométricas planas, espaciais e polígonos Números inteiros: operações e resolução de
regulares e não regulares problemas
Aula 10(D10 e D15)........................ 91

Números reais: operações e resolução de problemas
envolvendo medidas de diferentes grandezas e
perímetros
1 Temática que apoia na ampliação do conhecimento. 2 Temática que apoia na ampliação do conhecimento.
Olá, Professora! Olá, Professor!
É com grande satisfação saber que você, professor(a), recebeu o material didático complementar
Aprendizagem Contínua, que visa a ampliar as oportunidades para que os estudantes desenvolvam habili-
dades essenciais favorecendo a consolidação das aprendizagens dos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino
Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.
Este recurso didático faz parte de um conjunto de açōes pedagógicas da Secretaria de Estado da Edu-
caçāo do Rio Grande do Sul com o objetivo de apoiar a escola no processo de aprendizagem dos estudan-
tes. A construção deste material considerou as Matrizes-Escopo, de Língua Portuguesa e de Matemática,
organizadas e estruturadas por meio do alinhamento entre os descritores das Matrizes de Referência do
Sistema De Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as habilidades relacionadas, integrantes da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC).
Assim, cada sequência de atividades que compõem uma aula apresenta um conjunto de 5 (cinco) itens1
com diferentes níveis de complexidade, relacionados aos descritores indicados no quadro de habilidades,
permitindo desenvolver conhecimentos pontuais e outros mais abrangentes. Esses conhecimentos podem
ser ampliados pelo professor segundo os contextos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica.
A partir do desenvolvimento das atividades, com a mediação do professor e a resposta dos estudantes,
o professor poderá identificar, para além dos acertos, os possíveis motivos para os erros, os quais atuam
aqui como instrumentos de aprendizagem. Cada alternativa que compõe os itens do material, sendo ela a
resposta esperada (gabarito) ou um distrator, poderá identificar os caminhos que os estudantes seguiram
para chegar à resposta.
O material aborda habilidades relacionadas a etapas de escolarização anteriores àquela em que o
estudante se encontrava, logo, assegura condições essenciais que permitem a ele ampliar conceitos e
adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes.
Cabe aqui destacar porque esse material leva o nome de Aprendizagem Contínua: a partir do relato
da prática exitosa desenvolvida pelo Colégio Estadual Antônio Scussel, do município de Getúlio Vargas de
abrangência da 15ª CRE, durante o período de Estudos de Recuperação Contínua do 1º Trimestre/2023,
tivemos o privilégio de ouvir o relato da aluna Nicoli Siqueira e do aluno Augusto Cazzonato da 3ª série do
Ensino Médio que, após participarem de diversas atividades de recomposição e recuperação de aprendi-
zagens, sugeriram a troca do nome do período de Estudos de Recuperação para Aprendizagem Contínua
por entender que se trata de uma estratégia para incluir a todos os estudantes, com apoio mútuo e am-
pliação de possibilidades.
A sugestão da Nicoli e do Augusto nos emocionou porque evidencia o quão potente o espaço escolar
pode ser quando professores e estudantes estão focados no mesmo objetivo: garantir que a Aprendiza-
gem seja contínua para todos.
Este recurso didático foi elaborado para auxiliar nesse processo, que vai além da resolução dos itens
propostos, possibilitando a redução das desigualdades de aprendizagem observadas nos anos e séries
finais de cada etapa da Educação Básica.
Para apoiá-lo de forma mais específica, apresentamos a seguir as particularidades de cada área
e componente curricular, visando à clara compreensão de que este material deve ser aplicado com
intencionalidades pedagógicas que vão além da resolução dos itens.
1 O item, também chamado de atividade ou questão, é o instrumento avaliativo que permite aferir se um estudante
desenvolveu ou não determinada habilidade ou competência. Portanto, para que uma avaliação forneça informações precisas e
confiáveis, é essen cial que os itens sejam construídos de acordo com critérios técnicos e pedagógicos de qualidade.
Fonte: CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO (CAEd). Banco de itens. 2022.
Disponível em: https://institucional.caeddigital.net/tecnologias-2/banco-de-itens.html. Acesso em: 20 mar. 2023
Aos professores do Componente Curricular de Matemática
As aulas de Matemática, são estruturadas a partir de descritores da Matriz do Saeb, alinhados às habi-
lidades da BNCC, observando-se os objetivos de aprendizagem e as estratégias que melhor favoreçam a
consolidação de conhecimentos. Para tanto, essa organização gira em torno dos eixos de conhecimento,
Espaço e forma, Grandezas e medidas, Números e operações/álgebra e Funções e tratamento da informa-
ção, além dos eixos cognitivos, que constituem indicadores de processos de aprendizagem na perspectiva
gradativa, possibilitando ao estudante desenvolver os conhecimentos essenciais de forma processual.
Espera-se que, a partir da utilização deste recurso didático, alinhado a outras ferramentas
importantes para promover a aprendizagem, os estudantes alcancem resultados significativos
quanto à ampliação e à potencialização dos objetos de conhecimento e ao desenvolvimento das
habilidades matemáticas. O objetivo é que eles sejam capazes de ler, interpretar e resolver
problemas, ter o interesse e a curiosidade estimulados, desenvolver as habilidades qualitativas
e quantitativas, identificar e organizar as situações para emitir opinião crítica, entre outras
habilidades.
Nessa direção, apresentam-se, no quadro a seguir, as descrições de aprendizagem indicadas para os

estudantes ao final de cada ano/série:
Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

e localizar números inteiros de até 6 algarismos na reta numérica com escalas distintas
e números decimais também com o apoio da reta numérica e realizar adição e subtração
com esses números. Compor e decompor números, utilizando escritas aditivas e mul-
tiplicativas. Utilizar as operações de adição, subtração e multiplicação com números
naturais na resolução de problemas. Realizar a operação de multiplicação e divisão de
números naturais com 5 ordens por um número de até dois algarismos no multiplicador
5º ano/anos iniciais ou divisor. Ler, comparar e ordenar frações maiores e menores que um inteiro e identi-
do Ensino Fundamental ficar frações equivalentes. Nomear, comparar e classificar os polígonos em relação aos
lados, vértices e ângulos. Reconhecer prismas, pirâmides, cones e cilindros por suas
planificações. Compreender as grandezas: comprimento, massa e capacidade e resolver
problemas relacionando as unidades de medidas convencionais mais usuais. Compreen-
der o conceito de área. Descrever os resultados possíveis de um evento aleatório. Ler e
interpretar dados representados em tabelas, em gráficos de colunas e de linhas.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.2
2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-apren-

de. Acesso em: 30 mar. 2023.
Ao final do 9° ano, o estudante é capaz de distinguir números racionais e números
irracionais. Localizar números reais na reta numérica. Efetuar e resolver problemas
envolvendo operações com números reais. Resolver problemas que envolvem acrésci-
mos ou decréscimos. Identificar as relações de proporcionalidade entre duas grandezas.
Efetuar operações com expressões algébricas. Modelar e resolver problemas envolvendo
equações quadráticas. Descrever relações entre variáveis numéricas. Reconhecer pares
de ângulos congruentes ou suplementares, determinados por uma reta transversal a um
9º ano/anos finais feixe de retas paralelas, e resolver problemas envolvendo proporcionalidade de medi-
do Ensino Fundamental das de segmentos determinados por retas transversais a um feixe de retas paralelas.
Reconhecer relações de semelhança entre triângulos. Deduzir e utilizar, na resolução de
problemas, as relações métricas no triângulo retângulo a partir de relações de seme-
lhança entre triângulos. Compreender a noção de independência de eventos e calcular
probabilidades usando esse conceito. Selecionar e elaborar gráficos adequados à repre-
sentação de um conjunto de dados e compreender o significado e calcular as medidas
de tendência central.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.3
Espera-se que, ao final da 3ª série do Ensino Médio, os estudantes tenham consolidado
a ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensi-
no Fundamental. Em continuidade a essas aprendizagens, no Ensino Médio, o foco é a
construção de uma visão integrada da Matemática, aplicada à realidade, em diferen-
tes contextos, sendo preciso levar em conta as vivências cotidianas dos estudantes do
Ensino Médio. O foco é aproveitar todo o potencial já constituído por esses estudantes
3ª série/Ensino Médio no Ensino Fundamental para promover ações que ampliem o letramento matemático
iniciado na etapa anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos devem
estimular processos mais elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação
a modos de pensar que permitam aos estudantes formular e resolver problemas em di-
versos contextos com mais autonomia e recursos matemáticos.
Fonte: BNCC, 2018.4
34
Vale ressaltar, ainda, que este material didático de Matemática é um instrumento de apoio ao profes-
sor e ao estudante, propiciando o desenvolvimento das aprendizagens basilares e de estratégias para a
consolidação desta etapa de ensino. O trabalho aqui desenvolvido visa facilitar o ingresso do estudante
na próxima etapa de ensino e criar condições para o seu sucesso.
Ao longo das aulas, acrescentamos textos com diálogo com você, professor, e com os estudantes, a fim
de refletir sobre os objetos de conhecimento presentes na sequência da aula e inserir o estudante como
partícipe no processo de ensino-aprendizagem.
Sugerimos que seu planejamento seja elaborado pensando em um trabalho integrado com a turma, no
qual você será responsável por construir os caminhos, orientar e apoiar os estudantes no desenvolvimento
das aprendizagens necessárias para a solução dos itens. Para isso, indicamos uma série de metodologias
diversificadas que priorizam a utilização de material concreto e de recursos tecnológicos como o GeoGe-
bra, ou outro software de sua preferência, que permita construir gráficos e representações geométricas.
Além disso, sugerimos a realização de pesquisas na internet, a utilização de vídeos do YouTube, o uso de
jogos on-line e o emprego de calculadora e de planilhas eletrônicas, como o Excel.
Neste material didático, esperamos apoiar os estudantes no desenvolvimento do pensamento compu-
tacional, um método eficaz para a solução de problemas complexos em etapas.
3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-apren-

de. Acesso em: 30 mar. 2023.
4 Fonte: BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educar é a base. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 30 mar. 2023.
Pensamento computacional
O pensamento computacional é desenvolvido quando o indivíduo se ancora nos pilares da ciência da

computação para organizar seu pensamento em uma estratégia de resolver problemas. Esses pilares são:
decomposição, reconhecimento de padrões, algoritmo e abstração. A seguir, vamos compreender esse
processo.
Como exemplo, trazemos o desafio 2, da aula 14 do 5º ano do Ensino Fundamental.
Ao se deparar com um problema complexo, o estudante pode decompô-lo em partes que sejam pos-
síveis de solucionar. Essa decomposição permitirá que o indivíduo resolva as pequenas partes com base
nos padrões que foram reconhecidos de suas experiências prévias. Ao mesmo tempo, a habilidade de o
indivíduo reconhecer padrões de situações prévias lhe permite decompor o problema em partes que já
conhece e sabe resolver.
Após solucionar as partes decompostas, o indivíduo precisa organizar esses resultados em uma sequ-
ência lógica e ordeira, de modo que, ao final, seja obtida a solução geral do problema. Essa organização
se dá pelo pilar do algoritmo, que não está necessariamente relacionado a um ambiente específico de
programação. Logo, a simples utilização de recursos tecnológicos não basta para executar esse proce-
dimento. O processo deve possibilitar o desenvolvimento desses pilares. Do mesmo modo, um recurso
analógico ou desplugado pode propiciar essa ação e promover o desenvolvimento do pensamento com-
putacional.
Por fim, ao decompor um problema, é necessário fazer uma análise do todo e, após reconhecer os
padrões, sintetizar apenas o que é essencial para a resolução. Esse é o pilar da abstração, que consiste
em reconhecer o que é essencial por meio da análise e da síntese.
Portanto, nas aulas deste material, busque sempre fomentar o desenvolvimento desses pilares. Para
isso, siga as nossas orientações e crie um ambiente de aprendizagem que tenha a comunicação entre
os pares como uma das ações primordiais. Apenas quando outro ser humano se comunica conosco, pas-
samos a ter dados para inferir algo sobre o seu desenvolvimento cognitivo. Sem a externalização das
ações mentais, nada podemos concluir acerca do desenvolvimento do pensamento computacional dos
estudantes. Logo, promova a comunicação e esteja atento às falas para tecer uma mediação que regule
esse processo.
Por fim, convidamos cada professor a desfrutar deste material, que foi elaborado pensando nas práti-
cas pedagógicas em sala de aula, em consonância com o currículo vigente e em diálogo com as habilida-
des da BNCC propostas em cada ano/série.
Vamos lá!
Aula 1
Representações dos números racionais e identificação de
números irracionais
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos
de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Descritor da Matriz do
Itens Habilidades da BNCC
Saeb/da aula
1a4 D21 – Reconhecer as diferentes re- (EF03MA01) Ler, escrever e comparar números
presentações de um número racio- naturais de até a ordem de unidade de milhar, es-
nal. tabelecendo relações entre os registros numéricos
e em língua materna.
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números na-
turais até a ordem das centenas de milhar com
compreensão das principais caracter.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racio-
nais em diferentes contextos e associá-los a pon-
tos da reta numérica.
5 Item para a recomposição. (EF09MA02) Reconhecer um número irracional
como um número real cuja representação decimal
é infinita e não periódica, e estimar a localização
de alguns deles na reta numérica.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de Mate-
mática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Con-
ceitos e Procedimentos da Matriz Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que certas
habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais para que esse estu-
dante amplie conceitos e adquira novos saberes nos anos escolares subsequentes. O descritor D21 tem
como marco de desenvolvimento a escrita ou associação dos números racionais em suas representações
fracionária ou decimal finita por meio de algarismos ou língua materna.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens: os itens de 1 a 4 estão relacionados ao descritor D21,
e o item 5, é um item para recomposição, cuja habilidade é reconhecer um número irracional dentre
outros números.
AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

Comentário para Item 2. Resposta comentada:
o professor
Professor, para responder a este item, os estudan-
Professor, faça uma introdução retomando com os tes devem ter a habilidade de escrever números ra-
estudantes a relação dos números naturais e intei- cionais na forma decimal finita em língua materna,
ros com o conjunto dos números racionais, relem- compreendendo a ordem dos números. É interes-
brando as principais características dos números sante aproveitar esse momento para explicar como
que pertencem a esse conjunto. se lê um número decimal finito, ressaltando a par-
te dos inteiros e a parte decimal, estabelecendo
a ordem dos décimos, centésimos, milésimos etc.
Item 1. Resposta comentada: Desse modo, a resposta correta é aquela em que os
Professor, para responder a este item, os estudan- estudantes compreenderam que o número 25 não
tes devem ter a habilidade de escrever números está na parte inteira do número e aplicaram corre-
racionais na forma fracionária em sua represen- tamente o conceito de ordem dos algarismos 2 e 5.
tação decimal, compreendendo e aplicando pro- Portanto, a alternativa correta é a D.
cedimentos que os apoiaram no estabelecimento
Nível de dificuldade: Médio.
dessa representação, como a divisão do valor do
numerador pelo valor do denominador. É interes- Distratores
sante aproveitar esse momento para discorrer so-
Alternativa A) Ao ESCREVER em língua materna um
bre as várias formas de representar um número e
número racional em sua representação decimal
as características dos números que pertencem ao
finita, considerou que a atribuição de nomes à
conjunto dos racionais. Assim, a resposta certa é
ordem dos algarismos é realizada de forma inversa
aquela em que os estudantes compreenderam e
ao modo como é feita a atribuição na parte inteira
aplicaram o procedimento correto na obtenção do
do número. Desconsiderou, no entanto, que o
valor decimal de uma fração.
algarismo 0 é da ordem dos décimos e, portanto,
Portanto, a alternativa correta é a D. o algarismo 2 é da ordem dos centésimos e o
algarismo 5, da ordem dos milésimos.
Nível de dificuldade: Fácil.
Alternativa B) Ao ESCREVER em língua materna um
Distratores
número racional em sua representação decimal
Alternativa A) Ao ESCREVER um número racional finita, considerou que os algarismos após a vírgula
na forma fracionária em sua representação por formam a classe das unidades simples, em que o
algarismos, inverteu o numerador e o denominador algarismo 5 é da ordem das unidades e o algarismo
ao aplicar o procedimento para obter o valor da 2, da ordem das dezenas.
fração em sua forma decimal finita.
Alternativa C) Ao ESCREVER em língua materna um
Alternativa B) Ao ESCREVER um número racional número racional em sua representação decimal
na forma fracionária em sua representação por finita, desconsiderou que os algarismos 2 e 5 se
algarismos, inverteu o numerador e o denominador encontram após a vírgula, indicando que não estão
ao aplicar o conceito e o procedimento para obter na parte inteira do número.
o valor da fração em sua forma decimal finita,
mas não realizou o cálculo correto da divisão, ao
desconsiderar o número 0 como o algarismo da
primeira ordem após a vírgula.
Alternativa C) Ao ESCREVER um número racional
na forma fracionária em sua representação por
algarismos, aplicou o conceito corretamente,
realizando a divisão do numerador pelo
denominador, porém não aplicou o procedimento
correto no cálculo da divisão, ao desconsiderar
o número 0 como o algarismo da primeira ordem
após a vírgula.
MATEMÁTICA 8 AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR

Item 1. Observe o número a seguir:
Aula 1
CADERNO DO ESTUDANTE
101
Representações dos
números racionais 5
e identificação de A escrita do valor dessa fração por meio de alga-
rismos é:
números irracionais
A) 0,05.
B) 0,5.
Olá! Você sabia que:
C) 2,2.
Os números racionais podem ser representados nas
formas fracionária e decimal finita? D) 20,2
Muitas vezes, olhamos a representação de um nú-
mero em língua materna, associado a uma deter-
minada quantidade, e esquecemos que ele pode
ser representado de tantas outras formas. Item 2. Observe o número a seguir:
Quer um exemplo?
Quando você vê que o seu time de futebol do co- 0, 025
ração está com 9 pontos na classificação do cam-
peonato, não pensa que essa mesma quantidade A escrita correta em língua materna é:
18
pode ser representada por 9,0 ou 2 . Do mesmo
modo, quando você olha para uma pizza e lembra A) Vinte e cinco centésimos.
3
de quando aprendeu fração, não pensa que 8 da B) Vinte e cinco décimos.
pizza equivalem a 0,375.
C) Vinte e cinco inteiros.
Isso ocorre porque esses números são racionais e
podem ser escritos de diversas formas. É hora de D) Vinte e cinco milésimos.
relembrar essas relações e muitas outras que a ma-
temática tem a nos oferecer. Então, vamos lá! Cálculos
AULA 1 | 9º ANO | ESTUDANTE 51 MATEMÁTICA

Item 3. Francisco, Luciana e Isabel compraram Item 5. Observe os números a seguir:
CADERNO DO ESTUDANTE uma pizza de 6 fatias cada um. Francisco comeu 4
fatias, Luciana comeu 2 e Isabel comeu 5, ou seja, I. 0,205.
as frações que representam essas quantidades são,
4 2 5
respectivamente, , , e .
6 6 6 II. 64 .
Podemos afirmar que:
A) Francisco comeu um terço a mais que Luciana. III. 3.
B) Francisco comeu seis quartos de sua pizza. 2
C) Isabel comeu seis quintos de sua pizza. 1

IV. .
7
D) Luciana comeu seis meios de sua pizza.
V. 0,7575…
Os números irracionais estão presentes nos itens:

Até aqui nós vimos a escrita de números racionais
por meio de algarismos e língua materna. Agora, A) I e V.
vamos resolver itens que abordam também os nú-
meros do conjunto irracional. Esses números são B) II, III e IV.
decimais, infinitos, não periódicos e não podem ser C) II, III, IV e V.
representados por meio de frações irredutíveis.
D) III e IV.
Item 4. Na atividade avaliativa de Matemática,

era preciso identificar qual das alternativas a se-
Você deve ter percebido que uma fração pode
guir representava um número racional.
representar um número racional e um número ir-
racional. Muito mais do que ter em mente que a
Se Theo respondeu corretamente, ele marcou a al- fração é uma das características do conjunto dos
ternativa: números racionais, é importante compreender os
conceitos de racional e irracional e identificar os
A) π. números que representam o numerador e o deno-
minador para identificar se a fração é racional ou
B) 0,562. irracional.
C) 1,41421356...
D) 3.
7
MATEMÁTICA 52 AULA 1 | 9º ANO | ESTUDANTE
Item 3. Resposta comentada: que os estudantes compreenderam que as frações

de Francisco e Luciana podem ser escritas, respec-
Professor, para responder a este item, os estudan- 2 1
tivamente, como 3 e 3 , entenderam que 3 3 3 e
2 1 1
tes devem ter a habilidade de associar o registro associaram a escrita do número na forma fracioná-
numérico ao registro em língua materna no mo- ria com a escrita em língua materna.
mento de compreensão e aplicação de conceitos e
procedimentos vinculados à escrita de números ra- Portanto, a alternativa correta é a A.
cionais em suas formas fracionária e decimal. Nes- Nível de dificuldade: Difícil.
te momento, para que os estudantes relembrem e
possam responder à questão, é importante discor-
rer sobre as frações equivalentes e o processo de
simplificar frações. A resposta correta é aquela em

Distratores sentam números racionais.
Alternativa B) Ao ASSOCIAR o registro numérico Portanto, a alternativa correta é a B.
ao registro em língua materna, aplicou de forma
equivocada o conceito de fração ao inverter o
numerador e o denominador, indicando que, de 4 Distratores
fatias, Francisco comeu 6.
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR números racionais,
Alternativa C) Ao ASSOCIAR o registro numérico considerou que uma variável, neste caso, o π , só
ao registro em língua materna, aplicou de forma pode representar números finitos.
equivocada o conceito de fração ao inverter o
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR números racionais,
numerador e o denominador, indicando que, de 5
desconsiderou que o número 1,41421356... que é a
fatias, Isabel comeu 6.
raiz quadrada de 2 é irracional.
Alternativa D) Ao ASSOCIAR o registro numérico
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR números racionais,
ao registro em língua materna, aplicou de forma
equivocada o conceito de fração ao inverter o considerou que toda fração é um número racional.
numerador e o denominador, indicando que, de 2
fatias, Luciana comeu 6.
Item 5. Resposta comentada:

Comentário para
tes devem ter a habilidade de identificar números
o professor
irracionais. É interessante, nesse momento, re-
Professor, após os números racionais, chegou a hora ver as características desses números, chamando
de avançarmos um pouco mais no eixo de conhe- a atenção para tópicos como a existência de fra-
cimento Números e abordar com os estudantes os ções irracionais, que são aquelas que possuem pelo
números irracionais. Aproveite esse momento para menos o numerador ou o denominador irracional.
relembrar com eles as características desse con- Assim, a resposta correta é aquela em que os es-
junto numérico. Uma forma interessante de abor- tudantes identificaram esses números irracionais
dar os dois conjuntos é por meio da comparação; como todos aqueles números cuja representação
por isso, sugerimos que você conduza uma reflexão decimal é uma dízima não periódica, também são
sobre as semelhanças e diferenças entre um nú- irracionais as raízes não exatas nem periódicas.
mero racional e um número irracional escrevendo Portanto, a alternativa correta é a D.
números desses dois conjuntos no quadro.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR números irracionais,
Item 4. Resposta comentada: considerou que são aqueles que possuem partes
decimais.
tes devem ter a habilidade de identificar números Alternativa B) Ao IDENTIFICAR números irracionais,
racionais. É interessante, nesse momento, rever considerou que são aqueles que possuem radicais.
as características desses números. Para isso, você Alternativa C) Ao IDENTIFICAR números irracionais,
pode utilizar as questões vistas anteriormente, considerou que são aqueles que possuem radicais e
além de ressaltar que o π é um dos números irra- dízima periódica.
cionais mais conhecidos. A resposta correta é aque-
la em que os estudantes identificaram que números
racionais são os números que podem ser escritos
na forma de fração e aqueles com representação
decimal finita ou decimal infinita e periódica. Im-
portante lembrar que as dízimas periódicas repre-

Comentário para
o professor
Professor, neste momento é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.
Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para proporcionar ao estudante a habi-
lidade de ESCREVER e ASSOCIAR números racionais
em sua representação por algarismos ou em língua
materna, é interessante promover sempre a leitu-
ra desses números. Ao fazer isso, o estudante terá
que se apoiar na escrita das palavras, estejam elas
já formadas em suas representações mentais, este-
jam representadas de forma material. Para propor-
cionar ao estudante a habilidade de IDENTIFICAR
números racionais e irracionais, utilize um jogo da
memória em que os pares de cartas tenham que
unir a representação numérica do número com a
classificação em racional ou irracional. Você pode
confeccionar as cartas com papel-cartão ou de for-
ma digital por meio de sites gratuitos como o Flip-
pity.net (https://flippity.net/MatchingGame.htm).
Para isso, é só acessar o link, criar o conteúdo das
cartas e gerá-lo por meio do Planilhas Google.

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D21 - Reconhecer as diferentes representações de
um número racional; e a habilidade EF09MA02 - Re-
conhecer um número irracional como um número Quando iniciou esta aula, o que você
real cuja representação decimal é infinita e não sabia sobre os temas Números racionais,
periódica, e estimar a localização de alguns deles Números irracionais e Representações
na reta numérica. A seguir, você tem dois desafios fracionária e decimal finita de números
para desenvolver e, depois, socializar com o pro-
fessor e os colegas. racionais?
Reflita sobre as seguintes questões:

Desafio 1
• O que eu sabia?
Escreva em língua materna como se deve ler um
número racional em sua forma decimal finita. Em • O que eu precisei saber?
seguida, escolha outros dois números com a mesma • O que eu aprendi?
característica e faça o mesmo. Não se esqueça de
anotar e conferir a resolução com o professor. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Desafio 2
Onde usar um número irracional? Você sabe res-
ponder a essa pergunta? Pesquise como e onde é
possível utilizar um número irracional em ações do
cotidiano, de alguma área do conhecimento ou al-
guma profissão.

ANOTAÇÕES
14
Aula 2
Modelando problemas por meio de equações, inequações ou
sistema de equações de 1º grau
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentados no quadro a
Saeb/da aula
1a2 Itens para a recomposição. (EF07MA18) - Resolver e elaborar problemas que
possam ser representados por equações polino-
miais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c,
fazendo uso das propriedades da igualdade.
(EF08MA08) - Resolver e elaborar problemas rela-
cionados ao seu contexto próximo, que possam ser
representados por sistemas de equações de 1º grau
com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando,
inclusive, o plano cartesiano como recurso.
3, 4 e 5 D33 - Identificar uma equação ou (EF08MA08) Resolver e elaborar problemas rela-
uma inequação de primeiro grau cionados ao seu contexto próximo, que possam ser
que expressa um problema. representados por sistemas de equações de 1º grau
com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando,
inclusive, o plano cartesiano como recurso.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da Área e do Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de compreender e aplicar
conceitos e procedimentos da Matriz Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, o descritor D33 tem como marco de desenvolvimento a inferência de uma equação, inequação
ou sistemas de equações de 1º grau.
Para essa aula, são propostos dois itens relacionados à habilidade EF07MA18 e três itens relacionados ao
descritor D33. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante saber RESOLVER uma equação polino-
mial de 1º grau. Já nos itens 3, 4 e 5, a habilidade que os estudantes precisam ter para dar conta de
responder e acertar os itens é de INFERIR uma equação, uma inequação e um sistema de equações de 1º
grau que, respectivamente, modelam um problema.

Comentário para incógnita, como pode ser observado a seguir:
o professor
1
x 5 1
Professor, faça uma introdução retomando a defini- 3
ção e explique como resolver equações polinomiais
1
de 1º grau com uma e duas incógnitas. Nesse mo- x 5 1
mento, reforce que uma incógnita é um símbolo 3
(geralmente utilizamos letras) que representa uma 1
quantidade desconhecida. Em seguida, retome a x 6
diferença entre equação e inequação, bem como 3
o modo de resolver uma inequação de 1º grau. Por 1
fim, retome como resolver um sistema de equações
x 6 x 2
3
de 1º grau com duas incógnitas.
Alternativa C) Ao RESOLVER equação polinomial de
1º grau com uma incógnita, desconsiderou a sub-
tração por 5 em ambos os membros para trabalhar
com o termo independente do primeiro membro e
Item 1. Resposta comentada: a multiplicação por 3 em ambos os membros para
Professor, para responder a esse item, é necessário trabalhar com o coeficiente que está multiplicando
que os estudantes tenham a habilidade de resolver a incógnita, como pode ser observado a seguir:
equações polinomiais de 1º grau com uma incóg- 1
nita. É interessante, nesse momento, aproveitar x 5 1
e falar sobre as características dessas equações, 3
como o expoente de maior valor ser o 1. Aproveite 1
x 1 5
para relembrar que o termo 5 possui a incógnita x 3
com expoente 0. Assim, a resposta correta é aquela
1
que os estudantes compreenderam e na qual apli- x4
caram corretamente o procedimento na resolução 3
da equação, que pode ser observada a seguir: 1 4
x 4 x
1 3 3
x 5 1
3 Alternativa D) Ao RESOLVER equação polinomial de
1 1º grau com uma incógnita, desconsiderou a sub-
x 5 1 tração por 5 em ambos os membros para trabalhar
3
com o termo independente do primeiro membro,
1 como pode ser observado a seguir:
x 6
3 1
1 x 5 1
x 6 : 3
3 1
x 6 3 x 18 x 1 5
3
Portanto, a alternativa correta é a A. 1
x4
Nível de dificuldade: Fácil. 3
1
x 4 : x 12
Distratores 3
Alternativa B) Ao RESOLVER equação polinomial de
1º grau com uma incógnita, desconsiderou a mul-
tiplicação por 3 em ambos os membros para tra-
balhar com o coeficiente que está multiplicando a

Item 1. Sentenças matemáticas vinculadas por
Aula 2
meio de uma igualdade, que possuem incógnitas
(letras que representam valores desconhecidos),
Modelando problemas são chamadas de equação. Quando essas senten-
por meio de equações, ças possuem incógnitas de grau 1, isto é, quando
o expoente é 1, nós as chamamos de equação de
inequações ou sistema 1º grau com uma incógnita. Observe uma dessas
de equações de 1º grau equações a seguir:
1
Olá, estudante! x 5 1
3
Você sabia que existe uma área de estudo chamada
Modelagem Matemática? Trata-se de você estudar 1
métodos matemáticos que possam ser utilizados O valor de x é:5 1
3
para modelar um problema real, como a projeção
de tempo em que a vida marinha irá acabar após A) −18.
a contaminação das águas com petróleo em uma
região marítima específica. Ou ainda, utilizar mé- B) − 2.
todos para modelar a projeção de tempo em que 4
uma pessoa terá que esperar para ter 5 mil reais C) .
3
de lucro após investir mil reais sob específicas con-
dições de lucratividade. D) 12.
Para modelar esses problemas, utilizamos incógni-

tas. Você sabe o que elas são? Item 2. Observe a equação a seguir:
Incógnita é um símbolo (geralmente utilizamos le- 1 1

tras) que representa uma quantidade desconheci- x 16 y 1
da. Por exemplo: podemos usar a letra “x” para re- 6 3
presentar a quantidade de pacotes de biscoito que
uma padaria vendeu em uma semana após ganhar
Se x= 2 3 , então é igual a:
R$250,00 cobrando R$10,00 por pacote. Não sabe-
mos quantos pacotes foram vendidos, logo, esse é
um dado desconhecido que está sendo representa- A) −3.
do pela letra “x”.
B) 1 .
4
C) 4.
O fato é que as equações, inequações e sistemas
de equações de 1º grau podem nos apoiar nessa D) 5.
organização e projeção. Isso está presente nas en-
genharias e nos cursos como Biomatemática. Mas,
agora, está em nossa aula. Portanto, é hora de re-
lembrar esses conceitos e conhecer aplicações que Até aqui, nós vimos a resolução de equações po-
a Matemática tem a nos oferecer. Então, vamos lá! linomiais de 1º grau com uma e duas incógnitas.
Agora, vamos inferir equações de 1º grau como mo-
delo de um problema a fim de otimizar e facilitar
a descoberta de algum valor associado a um dos
dados do problema.
Item 2. Resposta comentada: 1 1

x 16 y 1
6 3
Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de resolver 2 3 1
equações polinomiais de 1º grau com duas incóg- x 16 y 1
6 3
nitas. É interessante, nesse momento, aproveitar
e falar sobre as características dessas equações, 3 1
4y 1
como a presença de duas incógnitas com expoente 3 3
1. Ainda nesse item, é importante relembrar como
operar frações com radicais no denominador. As-
33
4y 1
sim, a resposta correta é aquela que os estudantes 3 3
compreenderam e na qual aplicaram corretamen- 1
te o procedimento na resolução da equação, como 4y 1 y
4
pode ser observado a seguir:

Portanto, a alternativa correta é a B. Alternativa D) Ao RESOLVER equação polinomial de
1º grau com duas incógnitas, desconsiderou a mul-
Nível de dificuldade: Difícil.
tiplicação entre o coeficiente e a incógnita e consi-
derou o sinal positivo do coeficiente para trabalhar
com ele em ambos os membros da equação, como
Distratores
pode ser observado a seguir:
Alternativa A) Ao RESOLVER equação polinomial
de 1º grau com duas incógnitas, subtraiu por 4 1 1
ambos os membros da equação para trabalhar com x 16 y 1
o coeficiente que está multiplicando a incógnita, 6 3
como pode ser observado a seguir:
2 3 1
1 1 x 16 y 1
x 16 y 1 6 3
6 3
2 3 1
3 1
x 16 y 1 4y 1
6 3 3 3
3 1 33
4y 1 4y 1
3 3 3 3
33 4 y 1 y 1 4 y 5
4y 1
3 3
4 y 1 y 1 4 y 3
Alternativa C) Ao RESOLVER equação polinomial de
1º grau com duas incógnitas, desconsiderou a mul-
1
tiplicação por .em ambos os membros da equa-
4
ção para trabalhar com o coeficiente que está mul-
tiplicando a incógnita, como pode ser observado a
seguir:
1 1
x 16 y 1
6 3
2 3 1
x 16 y 1
6 3
3 1
4y 1
3 3
33
4y 1
3 3
4 y 1 y 1 4 y 4

ANOTAÇÕES
19
CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. João trabalha como motorista de aplicati- Item 5. Em uma floricultura, há 150 rosas. O nú-
vo seis dias na semana. Ele recebe R$1,25 por km mero de rosas com 5 pétalas é o dobro do número
rodado e, para conseguir pagar suas contas pesso- de rosas com 4 pétalas.
ais, ele precisa ganhar R$134,00 por dia.
O sistema de equações de 1º grau com uma incóg-
A equação de 1º grau que modela a situação de nita que modela esse problema é:
João e permite calcular a quantidade de km que
ele precisa rodar por dia é: A) , sendo a quantidade de rosas com
A) 1,25b = 134,00. 5 pétalas e y a quantidade de rosas com 4 pétalas.
B) 1,25b + 134,00 = 0.
C) 1,25 = 134,00b. B) , sendo a quantidade de rosas com
D) 1,25 + 134,00b = 0. 4 pétalas e y a quantidade de rosas com 5 pétalas.
C) , sendo a quantidade de rosas com

Item 4. Ana trabalha em uma loja de roupas e seu
5 pétalas e y a quantidade de rosas com 4 pétalas.
salário é decorrente da quantidade de peças ven-
didas por ela, sendo:
D) , sendo a quantidade de rosas
● R$6,00 por peça de roupa vendida no mês;
com 4 pétalas e y a quantidade de rosas com 5
● R$4,20 por peça de roupa vendida no mês + pétalas.
R$360,00 fixo.
Ela receberá o valor correspondente à segunda op-

ção até que o valor a receber pela primeira opção Você deve ter percebido que um problema pode
seja maior. Ana quer saber a quantidade de peças ser representado por uma equação, uma inequação
de roupas a ser vendidas por ela para que receba ou um sistema de equações de 1º grau. Muito mais
pela primeira opção. do que ter em mente como resolvê-las, é impor-
tante desenvolver essa habilidade de interpretar
problemas do cotidiano utilizando modelos mate-
A inequação que modela esse problema para que
máticos para isso.
Ana encontre a informação que deseja é:
A) 6a > 4,2a + 360.

B) 4,2a + 360 > 6a.
C) 6a + 4,2a > 360.
D) 360 > 6a + 4,2a.
Comentário para
o professor
Professor, após esse momento sobre a resolução de equações de 1º grau com uma e duas incógnitas,
chegou a hora de avançarmos um pouco mais dentro do eixo de conhecimento Álgebra e abordar, com
os estudantes, os problemas que podem ser modelados por meio de equações, inequações e sistemas de
equações de 1º grau. Aproveite para relembrar como resolver equações, inequações e sistemas de equa-
ções, bem como mostrar aplicações da Modelagem Matemática para que os estudantes possam visualizar
a sua aplicabilidade, motivando-os a resolver os próximos itens.

Item 3. Resposta comentada: Item 4. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item, é necessário Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de inferir que os estudantes tenham a habilidade de inferir
uma equação de 1º grau com uma incógnita que uma inequação de 1º grau com uma incógnita que
modele um problema. Nesse momento, é impor- modele um problema. Nesse momento, é impor-
tante falar sobre como interpretar o enunciado dos tante falar sobre como diferenciar uma equação e
problemas e identificar qual o dado a ser repre- uma inequação e quando usar essa segunda. Nesse
sentado por uma incógnita. Nesse caso, a resposta caso, a resposta correta é aquela que fez os estu-
correta é aquela que fez os estudantes compreen- dantes compreenderem que a incógnita é a quan-
derem que a incógnita b é a quantidade de km que tidade de peças vendidas no mês, bem como com-
deverá ser rodado para que João consiga alcançar preenderem a relação de desigualdade entre elas.
seu objetivo de ganhar R$134,00 por dia trabalha-
Portanto, a alternativa correta é a A.
do. Além disso, eles precisarão compreender que a
incógnita está associada ao valor R$ 1,25. Nível de dificuldade: Médio.
Nível de dificuldade: Médio. Distratores
Alternativa B) Ao INFERIR uma inequação de 1º grau
com uma incógnita para modelar um problema, re-
Distratores alizou a interpretação dos dados corretamente,
Alternativa B) Ao INFERIR uma equação de 1º grau mas inverteu a relação de desigualdade entre as
com uma incógnita para modelar um problema que opções.
envolve ganho financeiro, considerou o ganho como
Alternativa C) Ao INFERIR uma inequação de 1º grau
um termo a ser adicionado no mesmo membro da
com uma incógnita para modelar um problema, não
incógnita.
realizou a interpretação dos dados corretamente,
Alternativa C) Ao INFERIR uma equação de 1º grau considerando que as incógnitas deveriam estar re-
com uma incógnita para modelar um problema que presentadas no mesmo membro da desigualdade.
envolve ganho financeiro, não conseguiu associar a
Alternativa D) Ao INFERIR uma inequação de 1º
incógnita ao dado correto do enunciado.
grau com uma incógnita para modelar um proble-
Alternativa D) Ao INFERIR uma equação de 1º grau ma, não realizou a interpretação dos dados corre-
com uma incógnita para modelar um problema que tamente, considerando que as incógnitas deveriam
envolve ganho financeiro, não conseguiu associar estar representadas no mesmo membro da desi-
a incógnita ao dado correto do enunciado e consi- gualdade, e inverteu a relação de desigualdade
derou o ganho como um termo a ser adicionado no entre as opções.
mesmo membro da incógnita.

Item 5. Resposta comentada: Comentário para
o professor
que os estudantes tenham a habilidade de inferir Professor, neste momento é importante incentivar
um sistema de equações de 1º grau com duas incóg- o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
nitas que modele um problema. Nesse momento, é mento da habilidade proposta.
importante falar sobre o que são sistemas de equa-
ções e quais métodos são utilizados para resolvê-
-los. Nesse caso, a resposta correta é aquela que Sugestões de práticas/
fez os estudantes compreenderem a necessidade metodologias diferenciadas
de usar duas incógnitas diferentes para represen- Professor, para proporcionar ao estudante a ha-
tar os tipos de rosas e que a soma delas resulta bilidade de RESOLVER equações polinomiais de 1º
em 150. Além disso, é necessário compreenderem grau, é interessante que ele tenha contato com
que sendo x a quantidade de rosas com 5 pétalas, diferentes tipos de equações para que tenha di-
x será igual a 2 y, pois a quantidade x é o dobro da ferentes oportunidades de aplicar os conceitos e
quantidade y. procedimentos envolvidos. Uma lista de exercícios,
devidamente orientada e dialogada pelos pares, é
uma ótima prática para fomentar essa habilidade.
Nível de dificuldade: Médio. Para proporcionar a habilidade de INFERIR equa-
ções, inequações e sistema de equações de 1º grau,
crie uma competição entre grupos de estudantes da
Distratores turma em que cada grupo tenha que modelar ma-
Alternativa B) Ao INFERIR um sistema de equações tematicamente os problemas que você apresentar
de 1º grau com duas incógnitas para modelar um a eles. Crie uma regra de pontuação com eles, por
problema, trocou as variáveis mencionadas no exemplo, pontua quem finalizar primeiro e estiver
enunciado, invertendo a relação de dobro mencio- correto. Assim, eles desenvolverão a habilidade de
nada. inferir para modelar problemas por meio de jogos.
Alternativa C) Ao INFERIR um sistema de equações
de 1º grau com duas incógnitas para modelar um
problema, considerou corretamente as variáveis
mencionadas no enunciado, mas não compreendeu
que o valor 150 é correspondente à soma das quan-
tidades representadas em cada uma das incógnitas.
Alternativa D) Ao INFERIR um sistema de equações
de 1º grau com duas incógnitas para modelar um
problema, trocou as variáveis mencionadas no
enunciado e não compreendeu que o valor 150 é
correspondente à soma das quantidades represen-
tadas em cada uma das incógnitas.

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
ANOTAÇÕES
D33 - identificar uma equação ou uma inequação deinteressa muito!
primeiro grau que expressa um problema; e a ha-
bilidade EF07MA18 - resolver e elaborar problemas
que possam ser representados por equações poli- Quando iniciou esta aula, o que você
nomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c,
sabia sobre os temas Resolução de
fazendo uso das propriedades da igualdade. A se-
guir, você tem dois desafios para desenvolver e, equações polinomiais de 1° grau com
depois, socializar com o professor e os colegas. uma incógnita; Inequações de 1° grau
e Sistema de equações de 1° grau com
duas incógnitas?
Desafio 1
Elabore dois problemas envolvendo ações do coti-
diano que possam ser modelados por uma equação Reflita sobre as seguintes questões:
e um sistema de equações de 1º grau, respectiva- • O que eu sabia?
mente, e resolva-os.
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
Desafio 2 • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Elabore um problema envolvendo ações do cotidia- cotidiano?
no que possam ser modelados por uma inequação
de 1º grau com uma incógnita.

ANOTAÇÕES
24
Aula 3
Transformações geométricas e planificação de sólidos
geométricos
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos
Saeb/da aula
1a3 Itens para a recomposição. (EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas
por simetrias de translação, rotação e reflexão, usan-
do instrumentos de desenho ou softwares de geome-
tria dinâmica e vincular esse estudo a representações
planas de obras de arte, elementos arquitetônicos,
entre outros.
(EF08MA18) Reconhecer e construir figuras obtidas
por composições de transformações geométricas
(translação, reflexão e rotação), com o uso de ins-
trumentos de desenho ou de softwares de geometria
dinâmica.
4e5 D2 – Identificar propriedades (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planifi-
comuns e diferenças entre figuras cações (prismas, pirâmides, cilindros e
bidimensionais e tridimensionais, cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
relacionando-as com suas planifi-
cações.
O descritor faz parte do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz
Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva o descritor da Matriz de Referência do Saeb, deve-se observar os marcos
de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes.
Logo, o descritor D2 e as habilidades EF07MA21, EF08MA18 e EF05MA16 têm como marcos de desenvolvi-
mento a identificação, no plano cartesiano, de figuras obtidas por uma ou mais transformações geomé-
tricas (reflexão, translação e/ou rotação) e a relação de objetos tridimensionais às suas planificações ou
vistas.
Professor, para esta aula são propostos cinco itens relacionados ao descritor D2 e as habilidades EF-
07MA21 e EF08MA18. Os itens 1, 2 e 3 avaliam a habilidade de identificar, no plano cartesiano, figuras
obtidas pela transformação geométrica através de reflexão, translação e/ou rotação. Nos itens 4 e 5, a
habilidade requerida é a de relacionar objetos tridimensionais, respectivamente, às suas planificações e
às suas vistas.

Professor, para responder a este item, é necessário Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de identi- que os estudantes tenham a habilidade de identi-
ficar, no plano cartesiano, figuras obtidas por uma ficar, no plano cartesiano, figuras obtidas por uma
ou mais transformações geométricas (reflexão, ou mais transformações geométricas (reflexão,
translação e/ou rotação). Neste caso, é necessário translação e/ou rotação). Neste caso, os pares de
que os estudantes compreendam os conceitos de figuras em que todos os pontos de uma das quatro
rotação, translação e reflexão. Uma figura repre- figuras se movimentam para a segunda figura ao
senta a reflexão de outra quando, a partir de um longo de uma reta são o 1 e 3; 2 e 4, configurando
eixo, os pontos dela estão à mesma distância da transformações geométricas de translação:
primeira em relação ao eixo. Uma figura represen-
ta a translação de outra quando todos os pontos da
primeira figura sofrem o mesmo deslocamento. A
rotação de uma figura ocorre quando, em relação a
um ponto (centro de rotação), a figura gira, man-
tendo a distância ao centro de rotação constante.
O caso das figuras dos cadernos é o de reflexão. A
figura 2 é a reflexão da figura 1, pois, ao escolher
um ponto qualquer na figura 1 e formar um seg-
mento de reta partindo desse ponto para o mesmo
ponto na figura 2, tem-se a mesma distância e está
perpendicular ao eixo.
Nível de dificuldade: Fácil. Fonte: elaborado para fins didáticos.
Portanto, a alternativa correta é a B.

Distratores
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR, no plano cartesiano, Distratores
figuras obtidas por uma ou mais transformações
geométricas (reflexão, translação e/ou rotação), Alternativa A) Ao IDENTIFICAR, no plano cartesiano,
foi considerado o movimento da rotação como figuras obtidas por uma ou mais transformações
sendo o de reflexão. geométricas (reflexão, translação e/ou rotação),
foi considerado o movimento de reflexão do par de
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR, no plano cartesiano, figuras 1 e 2 como sendo uma translação.
geométricas (reflexão, translação e/ou rotação), Alternativa C) Ao IDENTIFICAR, no plano cartesiano,
foi considerado o movimento da translação como figuras obtidas por uma ou mais transformações
sendo a reflexão. geométricas (reflexão, translação e/ou rotação),
foi considerado o movimento de reflexão deslizante
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR, no plano cartesiano, do par de figuras 1 e 4 como sendo uma translação.
geométricas (reflexão, translação e/ou rotação), Alternativa D) Ao IDENTIFICAR, no plano cartesiano,
foi considerado que houve a ampliação da figura, figuras obtidas por uma ou mais transformações
contudo, elas são congruentes. geométricas (reflexão, translação e/ou rotação),
foi considerado um movimento qualquer do par de
figuras 3 e 4 como sendo uma translação e, além
disso, foi considerado o movimento de reflexão
do par de figuras 1 e 2 também como sendo uma
translação.

Aula 3
Transformações
geométricas e
planificação de sólidos
geométricos
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá sobre

as transformações geométricas de reflexão, rota- Fonte: elaborado para fins didáticos.
ção e translação, além da planificação de figuras
tridimensionais. Os objetos de conhecimentos es- É correto afirmar que a figura 2 representa:
tudados nesta aula fazem parte da GEOMETRIA,
que é uma parte da matemática que lida com os A) A reflexão da figura 1.
estudos das figuras no plano e no espaço. A Ge- B) A rotação da figura 1.
ometria é uma importante área da matemática,
pois, a partir dela, compreendemos melhor como C) A translação da figura 1.
o nosso mundo está organizado e como podemos D) A ampliação da figura 1.
nos deslocar nele. Agora é o momento de aprender
mais sobre essa área interessante da matemática
e praticar como identificar, no plano cartesiano,
figuras obtidas por uma ou mais transformações Item 2. Observe as figuras a seguir:
geométricas (reflexão, translação e/ou rotação) e
relacionar objetos tridimensionais às suas planifi-
cações ou vistas.
Item 1. Uma figura geométrica representa a re-

flexão de outra, quando, a partir de um eixo, os
pontos dela estão à mesma distância da primeira
em relação ao eixo. Uma figura representa a trans-
lação de outra quando todos os pontos da primeira
figura sofrem o mesmo deslocamento. A rotação de
uma figura ocorre quando, em relação a um pon-
to (centro de rotação), a figura gira, mantendo a
distância ao centro de rotação constante. Observe
Fonte: elaborado para fins didáticos.
as ilustrações dos cadernos no plano cartesiano a
seguir:
O movimento de translação ocorre nas figuras:
E) 1 e 2; 2 e 4.
F) 1 e 3; 2 e 4.
G) 2 e 4; 1 e 4.
H) 3 e 4; 1 e 2.
Comentário para
o professor
Professor, para que os estudantes desenvolvam as
habilidades de identificar, no plano cartesiano, fi-
guras obtidas por uma ou mais transformações geo-
métricas (reflexão, translação e rotação) e relacio-
nar objetos tridimensionais às suas planificações ou
vistas, você pode utilizar um software de Geome-
tria Dinâmica ou papel milimetrado para construir
figuras e suas respectivas transformações geomé-
tricas de rotação, reflexão e translação.

Item 3. Observe a figura geométrica no plano car- K)
CADERNO DO ESTUDANTE tesiano a seguir:
L)
A imagem que representa a rotação da figura geo-

métrica anterior, mantendo o ponto A fixo, é:
I)
J)

Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de identi-
ficar, no plano cartesiano, figuras obtidas por uma
ou mais transformações geométricas (reflexão,
translação e/ou rotação). Nesse caso, uma pos-
sibilidade de resolução que os estudantes podem
desenvolver é desenhar no plano cartesiano como
ficará disposta a figura, rotacionando a cada 90º,
mantendo o ponto A fixo e comparar com as figuras
das alternativas.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Distratores
Alternativa A) Ao INTERPRETAR a localização
da figura geométrica no plano cartesiano (1º
quadrante), indicando mudanças de direção,
sentido ou giros, foi realizado um movimento de
reflexão.
Alternativa B) Ao INTERPRETAR a localização
sentido ou giros, foi realizado um movimento de
translação.
Alternativa D) Ao INTERPRETAR a localização
sentido ou giros, foram realizados movimentos de
rotação e de translação.

Professor, para responder a este item, é necessário Professor, para responder a este item, é necessá-
que os estudantes tenham a habilidade de relacio- rio que os estudantes tenham a habilidade de rela-
nar objetos tridimensionais às suas planificações. cionar objetos tridimensionais à sua vista superior.
Neste caso, na primeira figura, tem-se que as bases Neste caso, é preciso considerar todas as arestas
superior e inferior são círculos e a parte lateral na que compõem a vista de cima da figura. Como as
figura tridimensional formada será circular tam- laterais são formadas por quatro regiões triangu-
bém, configurando um cilindro. Na segunda figura, lares, tem-se, na vista superior, quatro triângulos.
tem-se que as bases superior e inferior são triângu-
los e as partes laterais na figura tridimensional for-
mada serão retângulos, configurando um prisma. Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa B) Ao RELACIONAR objetos tridimensio-
nais às suas vistas, foi considerada a vista inferior
Distratores
como vista superior.
Alternativa A) Ao RELACIONAR objetos
Alternativa C) Ao RELACIONAR objetos tridimensio-
tridimensionais às suas planificações, foi
nais às suas vistas, foram desconsideradas as ares-
considerado um prisma como uma pirâmide.
tas das bases da pirâmide.
Alternativa C) Ao RELACIONAR objetos
Alternativa D) Ao RELACIONAR objetos tridimensio-
nais às suas vistas, foi considerada a vista lateral
considerado um cilindro como um cone.
como vista superior.
Alternativa D) Ao RELACIONAR objetos
considerado um cilindro como um cone e um prisma
como uma pirâmide.
Comentário para
o professor
Professor, neste momento é importante incentivar

Item 4. Observe as figuras a seguir: Q)
R)
As figuras I e II representam, respectivamente, as

planificações do
M) cilindro e da pirâmide.
N) cilindro e do prisma.
O) cone e do prisma.
P) cone e da pirâmide.
S)
Item 5. Observe a pirâmide a seguir:
T)
A vista superior dessa figura é:

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
tor e as habilidades propostas nesta aula que têm
como foco identificar, no plano cartesiano, figuras
obtidas por uma ou mais transformações geométri- Quando iniciou esta aula, o que você
cas (reflexão, translação e/ou rotação) e de rela- sabia sobre os temas Transformações
cionar objetos tridimensionais às suas planificações geométricas (reflexão, translação,
ou vistas. A seguir, você tem dois desafios para de- rotação) e Planificação de sólidos
senvolver e, em seguida, socializar com o professor
e os colegas. geométricos?

Desafio 1
• O que eu sabia?
Com o auxílio de um papel milimetrado ou um sof-
tware de geometria dinâmica, construa três figuras • O que eu precisei saber?
planas. • O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Desafio 2 cotidiano?
Com as figuras desenhadas, construa outras três

figuras congruentes às do Desafio 1 com transfor-
mações geométricas de rotação, reflexão e trans-
lação.
Professor, para proporcionar ao estudante as habilidades de identificar, no plano cartesiano, figuras obti-
das por uma ou mais transformações geométricas (reflexão, translação, rotação) e de relacionar objetos
tridimensionais às suas planificações ou vistas, é interessante utilizar o software de sua preferência
ou papel milimetrado para construir figuras planas e, em seguida, outras originárias das primeiras com
transformações geométricas de rotação, reflexão e translação. Além disso, você pode preparar planifica-
ções para que os estudantes construam figuras tridimensionais a partir delas.

Aula 4
Pesquisa, variáveis, tabelas e gráficos estatísticos
Saeb/da aula
1e2 Itens para a recomposição. (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variá-
veis categóricas e numéricas, organizar dados co-
letados por meio de tabelas, gráficos de colunas,
pictóricos e de linhas, com e sem uso de tecno-
logias digitais, e apresentar texto escrito sobre a
finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados.
3e4 D37 - Associar informações apresen- (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e compo-
tadas em listas e/ou tabelas simples sição, que todo número natural pode ser escrito
aos gráficos que as representa por meio de adições e multiplicações por potências
de dez, para compreender o sistema de numera-
ção decimal e desenvolver estratégias de cálculo.
5 Item para a recomposição. (EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amos-
tral envolvendo tema da realidade social e comu-
nicar os resultados por meio de relatório contendo
avaliação de medidas de tendência centra e da
amplitude, tabelas e gráficos adequados, construí-
dos com o apoio de planilhas eletrônicas.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Probabilidade e Estatística, da Área e Componente

Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Eixo Cognitivo de Compreender
e aplicar conceitos e procedimentos e do eixo cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar, da Matriz
Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas nos descritores da Matriz de Referência do
Saeb, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilida-
de.
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos, nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, o descritor D37 e as habilidades EF05MA25 e EF09MA23 têm como marcos de desenvolvimento
a compreensão das possibilidades e adequações de organização e representação de dados de pesquisas
estatísticas.
Para esta aula, são propostos cinco itens. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de saber IDENTIFICAR as
variáveis e os tipos de variáveis (quantitativas ou categóricas) em um conjunto de dados. Já os itens 3
e 4 avaliam a habilidade de ASSOCIAR os dados de uma pesquisa estatística em tabelas e/ou gráficos. E,
por fim, o item 5 avalia a habilidade de EXPLICAR e/ou DESCREVER os passos para a realização de uma
pesquisa estatística ou de um levantamento.

Comentário para conjunto de dados, identificou-se que o nível de
o professor escolaridade dos funcionários de uma empresa é
uma variável quantitativa. Porém, o nível de esco-
Professor, dê uma introdução sobre a importân- laridade dos funcionários de uma empresa é uma
cia da estatística e dos estudos dos dados de uma variável qualitativa ordinal, porque indica uma or-
pesquisa para os estudantes. Instigue-os para que dem - por exemplo: 1º ano, 2º ano, dentre outros.
tenham interesse pelo objeto de estudo, uma vez
que está presente no nosso dia a dia, por exem-
plo, nos jogos da Copa do Mundo, na relação dos
habitantes de uma cidade por faixa etária, dentre Item 2. Resposta comentada:
outras variáveis. Professor, para responder este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de identi-
ficar as variáveis e os tipos de variáveis (quantita-
Item 1. Resposta comentada: tivas ou categóricas/qualitativas) em um conjunto
Professor, para responder este item, é necessário de dados. Se achar necessário, relembre aos estu-
que os estudantes tenham a habilidade de identi- dantes as diferenças entre estas variáveis – pode,
ficar as variáveis e os tipos de variáveis (quantita- por exemplo, corrigir os Itens 1 e 2 ao mesmo tem-
tivas ou categóricas/qualitativas) em um conjunto po; isso com certeza vai reforçar a aprendizagem
de dados. É interessante nesse momento aprovei- dos estudantes.
tar as discussões e fazer uma fala sobre as diferen- Portanto, a alternativa correta é a A.
ças entre as variáveis qualitativas e quantitativas,
ou seja, as variáveis quantitativas são aquelas em Nível de dificuldade: Médio.
que os possíveis resultados são números resultan-
tes de uma contagem. Já as variáveis qualitativas
ou categóricas são aquelas cujos valores podem ser Distratores
separados em diferentes categorias que se distin- Alternativa B) Ao IDENTIFICAR as variáveis e os ti-
guem por alguma característica não numérica. pos de variáveis, qualitativas ou categórica, em um
conjunto de dados, considerou-se correta a afirma-
Portanto, a alternativa correta é a C. ção em que a variável qualitativa nominal indica
Nível de dificuldade: Fácil. uma ordem entre as categorias. Porém, a variável
qualitativa nominal aponta valores que expressam
características, sem nenhum tipo de ordem.
Distratores Alternativa C) Ao IDENTIFICAR as variáveis e os ti-
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR as variáveis e os tipos de variáveis, qualitativas ou categórica, em um
pos de variáveis, qualitativas ou categórica, em um conjunto de dados, considerou-se correta a afirma-
conjunto de dados, identificou-se o número de li- ção em que a variável qualitativa ordinal não indi-
vros de uma biblioteca como variável qualitativa. ca uma ordem entre as categorias. Porém, a vari-
Porém, o número de livros de uma biblioteca é uma ável qualitativa ordinal indica uma ordem entre as
variável quantitativa, porque representa quantida- categorias.
des. Alternativa D) Ao IDENTIFICAR as variáveis e os ti-
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR as variáveis e os tipos de variáveis, qualitativas ou categórica, em um
pos de variáveis, qualitativas ou categórica, em conjunto de dados, considerou-se correta a afirma-
um conjunto de dados, identificou-se a localida- ção em que a variável quantitativa contínua indica
de de procedência de um estudante como variável valores numéricos pertencentes ao conjunto dos
quantitativa. Porém, a localidade de procedência números inteiros. Porém, a variável quantitativa
de um estudante é uma variável qualitativa, por- contínua indica valores numéricos pertencentes ao
que representa o nome da procedência (lugar onde conjunto dos números racionais, onde estão con-
mora), que é uma variável qualitativa nominal. templados os números decimais.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR as variáveis e os ti-
pos de variáveis, qualitativas ou categórica, em um

dem assumir valores numéricos e não numéricos.
Aula 4
A cor dos olhos não é um valor numérico, ela de-
fine um nome, por exemplo, olhos pretos, que é
Pesquisa, variáveis, uma variável qualitativa nominal. Agora, em uma
tabelas e gráficos pesquisa, a quantidade de pessoas que tem olhos
pretos já é um valor numérico, entendeu? Converse
estatísticos com seus colegas e professor sobre isso, boa sorte!
Olá, você sabia que:

Item 2. As variáveis em estatística são os valores
Quando estamos olhando e analisando dados apre-
que assumem determinada característica dentro
sentados em tabelas e/ou gráficos, na TV, em jor-
de uma pesquisa e podem ser classificadas de acor-
nais, em revistas, estamos sendo apresentados a
do com o esquema a seguir.
estudos relacionados ao tópico de ESTATÍSTICA,
que é uma parte da matemática que fornece pro-
cedimentos para realizar a pesquisa, organizar os
dados para poderem ser analisados para o empre-
go deles na tomada de decisões, em planejamento
de ações para a melhoria da variável em estudo.
A estatística está presente no nosso dia a dia, é
hora de experimentar os ensinamentos que ela nos
proporciona.
Então vamos lá!
Item 1. Em um conjunto de dados estatísticos, as Fonte: elaborado para fins didáticos.

variáveis são os valores que assumem determinadas
características dentro de uma pesquisa e podem Sobre as variáveis estatísticas, é correto que:
ser classificadas em qualitativas ou quantitativas.
A) A variável quantitativa discreta indica valores
Sobre as variáveis estatísticas, é correto que: numéricos inteiros.
B) A variável qualitativa nominal indica uma or-
dem entre as categorias.
A) O número de livros consultados em uma biblio-
teca é uma variável qualitativa. C) A variável qualitativa ordinal não indica uma or-
dem entre as categorias.
B) A localidade de procedência de um estudante é
uma variável quantitativa. D) A variável quantitativa contínua indica valores
numéricos pertencentes ao conjunto dos números
C) A cor dos cabelos de uma pessoa é uma variável
inteiros.
qualitativa nominal.
D) O nível de escolaridade dos funcionários de uma
empresa é uma variável quantitativa.
Depois do nosso diálogo sobre as variáveis estatís-
ticas, agora é a vez de entender como representar
os dados obtidos em uma pesquisa em tabelas e
Você percebeu como no nosso cotidiano as variá- gráficos. Encontrar exemplos de tabelas e gráfi-
veis estatísticas estão presentes? Elas representam cos é muito comum no nosso dia a dia. E é muito
os valores que assumem determinadas caracterís- tranquilo fazer isso, após uma pesquisa, conta-se
ticas dentro de uma pesquisa. Por exemplo, a cor as respostas que cada entrevistado deu para cada
dos olhos de uma população é o que vai variar na pergunta e representa os resultados em tabelas e/
pesquisa. Por isso chamamos de variável. E elas po- ou gráficos. Estão prontos?

Item 3. Segundo dados de uma pesquisa, realizada D) Prática Esportiva da população brasileira -
CADERNO DO ESTUDANTE em 2010, com a população brasileira, sobre a ati- 2010
vidade esportiva que praticavam, verificou-se que,
32,5 milhões jogam futebol, 13 milhões praticam Esporte Quantidade (milhões)
tênis de mesa, cerca de 10 milhões praticam na- Futebol 32,5
tação, 10,7 milhões praticam futsal e 15,9 milhões Vôlei 15,9
de brasileiros praticam vôlei.
Tênis de mesa 13
A tabela que representa as atividades esportivas Futsal 10,7
praticadas pelos entrevistados é a: Natação 10
Total 82,1
A) Prática Esportiva da população brasileira
- 2010
Esporte Quantidade (milhões)
Futebol 32,5 Cálculos
Vôlei 13
Tênis de mesa 15,9
Futsal 10,7
Natação 10
Total 82,1
B) Prática Esportiva da população brasileira

- 2010
Futebol 32,5
Vôlei 15,9
Tênis de mesa 13
Futsal 10
Natação 10,7
Total 82,1
C) Prática Esportiva da população brasileira -

2010
Futebol 32,5
Vôlei 10,7
Tênis de mesa 13
Futsal 15,9
Natação 10
Total 82,1

Professor, para responder este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de associar
os dados da pesquisa em uma tabela. Neste caso, a
resposta correta está com a representação em or-
dem crescente, de cima para baixo, de acordo com
a preferência pelas práticas esportivas, conforme
tabela a seguir.
Prática Esportiva da população brasileira -

2010
Futebol 32,5
Vôlei 15,9
Tênis de mesa 13
Futsal 10,7
Natação 10
Total 82,1
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Portanto, a alternativa correta é a D.

Distratores
Alternativa A) Ao REPRESENTAR os dados de uma
pesquisa estatística em uma tabela simples, inver-
teu-se os dados do Vôlei e do Tênis de mesa.
Alternativa B) Ao REPRESENTAR os dados de uma
teu-se os dados do Futsal e da Natação.
Alternativa C) Ao REPRESENTAR os dados de uma
teu-se os dados do Vôlei e do Futsal.

Professor, para responder este item, é necessário Professor, para responder este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de associar que os estudantes tenham a habilidade de explicar
os dados da pesquisa a um gráfico, observando a ou descrever os passos/etapas para a realização de
região e o número confirmado de contágio da Co- uma pesquisa estatística ou de um levantamento.
vid-19. Logo, a alternativa que contém um erro no pro-
cesso da pesquisa realizada por Marta é a de que
o questionário para a pesquisa fugiu dos objetivos
propostos para a pesquisa.

Distratores
A) Ao EXPLICAR OU DESCREVER os passos para a
realização de uma pesquisa estatística, a pesquisa
não foi realizada com toda a população, utilizou
um tamanho de amostra suficiente. Essa atitude foi
correta, pois a amostra da população foi suficiente.
Fonte: gráfico elaborado para fins didáticos.
Fonte dos dados: Organização Mundial da Saúde - OMS. Alternativa B) Ao EXPLICAR OU DESCREVER os pas-
sos para a realização de uma pesquisa estatística,
Portanto, a alternativa correta é a D. ao planejar a pesquisa, traçou-se os objetivos cla-
Nível de dificuldade: Médio. ros e eficientes. Essa atitude foi correta: objetivos
bem definidos garantem uma pesquisa bem-feita.
Alternativa C) Ao EXPLICAR OU DESCREVER os pas-
Distratores sos para a realização de uma pesquisa estatística,
Alternativa A) Ao REPRESENTAR os dados de uma a representação dos dados foi feita por meio de ta-
pesquisa estatística em um gráfico de linhas, foram belas e gráficos. A ação é correta, afinal, os dados
trocados os dados do Sudeste da Ásia com a África. de uma pesquisa são representados em tabelas e
ou em gráficos.
Alternativa B) Ao REPRESENTAR os dados de uma
pesquisa estatística em um gráfico de linhas, foram
trocados os dados Mediterrâneo Oriental e Sudeste
da Ásia.
Alternativa C) Ao REPRESENTAR os dados de uma
pesquisa estatística em um gráfico de linhas, foram
trocados os dados Pacífico Ocidental e África.

Item 4. Dados da OMS – Organização Mundial da D)
Saúde indicam que até 28 de setembro de 2022,
globalmente houve a confirmação de 613 410 796
casos confirmados da COVID-19. Destes, a Europa
vem com aproximadamente 253,2 milhões, as Amé-
ricas com aproximadamente 178 milhões, o Pacífi-
co Ocidental com aproximadamente 89,5 milhões,
o Sudeste da Ásia com aproximadamente 60,3 mi-
lhões, o Mediterrâneo Oriental com aproximada-
mente 23 milhões e a África com, aproximadamen-
te, 10 milhões.
O gráfico que representa o número de contamina- Fonte: gráficos elaborados para fins didáticos.
ções confirmadas por região é o:
A)
Item 5. Uma pesquisa estatística completa é com-

posta por diversas etapas/passos, sendo elas: defi-
nição do problema a ser pesquisado; planejamento
da pesquisa; coleta dos dados; crítica dos dados;
apuração dos dados; apresentação dos dados e
análise ou interpretação dos dados. Planejar e exe-
cutar todas essas etapas observando todos os deta-
lhes importantes de cada uma delas é o que leva
B) os resultados retratarem a realidade em estudo.
Marta ao planejar, realizar a pesquisa e apresentar
o resultado percebeu que o resultado não apresen-
tava a realidade dos fatos.
A alternativa que contém um erro no processo da

pesquisa realizada por Marta é a:
A) A pesquisa não foi realizada com toda a popu-

lação, utilizou um tamanho de amostra suficiente.
B) Ao planejar a pesquisa traçou-se os objetivos
C) claros e eficientes.
C) A representação dos dados foi feita por meio de
tabelas e gráficos.
D) O questionário para a pesquisa fugiu dos objeti-
vos propostos para a pesquisa.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
Estudante, agora é a sua vez de praticarANOTAÇÕES
o descritor interessa muito!
D37 - Associar informações apresentadas em listas
e/ou tabelas simples aos gráficos que as represen-
ta; e as habilidades EF05MA25 - Realizar pesqui-
sa envolvendo variáveis categóricas e numéricas,
Quando iniciou esta aula, o que você
organizar dados coletados por meio de tabelas, sabia sobre os temas Variáveis estatística
gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e e Apresentar os resultados de uma
sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto pesquisa em tabelas e/ou gráficos?
escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese
dos resultados; e EF09MA23 - Planejar e executar
pesquisa amostral envolvendo tema da realida- Reflita sobre as seguintes questões:
de social e comunicar os resultados por meio de
• O que eu sabia?
relatório contendo avaliação de medidas de ten-
dência central e da amplitude, tabelas e gráficos • O que eu precisei saber?
adequados, construídos com o apoio de planilhas
eletrônicas. A seguir, você tem dois desafios para
desenvolver e depois socializar com o professor e • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
os colegas. cotidiano?
Desafio 1
Escolha dois assuntos que você tenha curiosida-
de de saber os dados quantitativos e pesquise na
internet, em revistas e/ou em jornais, ou pode
reunir com seus colegas e fazer uma pesquisa, por
exemplo, saber o gosto musical, estilo de filme,
dentre muitos outros temas. Caso faça opção por
fazer uma pesquisa, peça ao seu professor para
orientar como elaborar as perguntas da pesquisa.
Desafio 2
Já com os dados numéricos da pesquisa, represen-
te-os em tabelas e/ou gráficos, para isso use um
software de sua preferência e socialize o resultado
com seus colegas. Assuntos interessantes com cer-
teza serão abordados.
Comentário para Sugestões de práticas/

o professor metodologias diferenciadas
Professor, neste momento, é importante incentivar Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- dade de REPRESENTAR E ASSOCIAR os dados de um
mento da habilidade proposta. levantamento em tabela e/ou gráfico, é interes-
sante utilizar um software de sua preferência para
fazer e discutir os dados por meio da tabela de
simples entrada. Para instigar os estudantes, pode
utilizar o laboratório de informática e/ou celular
que tenha um programa com a função de represen-
tação tabular.

Aula 5
Figuras geométricas planas, espaciais e polígonos regulares e
não regulares
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
observando os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as
habilidades propostas.
(EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces e ares-

1a3 tas de prismas e pirâmides, em função do seu polígono da base, para resolver problemas e
desenvolver a percepção espacial.
(EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e
4e5 ângulos, e classificá-los em regulares e não regulares, tanto em suas representações no
plano como em faces de poliedros.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da Área e do Componente Curricular

de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As habilidades pertencem ao Eixo Cognitivo
de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Saeb, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das referidas habili-
dades.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, as
habilidades EF06MA17 e EF06MA18 têm como marcos de desenvolvimento analisar, nominar, relacionar e
classificar as figuras geométricas.
Para esta aula, são propostos cinco itens: o item 1 avalia a habilidade de RELACIONAR o número de
vértices, faces ou arestas de um PRISMA em função do seu polígono da base; os itens 2 e 3 avaliam a
habilidade dos estudantes ao RELACIONAREM o número de vértices, faces ou arestas de uma PIRÂMIDE
em função do seu polígono da base; os itens 4 e 5 avaliam a habilidade de CLASSIFICAR polígonos em
regulares e não regulares.

Professor, para responder a esse item, os estudan- Professor, para responder a esse item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de RELACIONAR o nú- tes devem ter a habilidade de RELACIONAR o nú-
mero de vértices, faces ou arestas de um PRISMA mero de vértices, faces ou arestas de uma PIRÂMI-
em função do seu polígono da base. É interessante DE em função do seu polígono da base. Aproveite
aproveitar esse momento para a discussão e análi- esse momento para explorar as diferenças entre os
se de diversos outros prismas e para identificar os primas e as pirâmides com os estudantes. Nova-
seus respectivos nomes, assim como a quantidade mente indicamos a necessidade de o estudante ter
de vértices, faces e arestas. Pode levar para a aula contato com essas figuras para que se tornem par-
exemplos de prismas e ir passando para os estu- tícipes do seu processo de ensino e aprendizagem.
dantes se familiarizarem com eles, nomeando-os Dessa forma, eles aprendem com significado, tendo
e enumerando os vértices, as faces e as arestas. contato manual com os objetos de estudo.
Após esse momento, os estudantes perceberão que
Após esse momento de troca, os estudantes preci-
as afirmativas I e III são verdadeiras:
sam perceber que as faces laterais são representa-
Portanto, a alternativa correta é a B. das pelos seguintes triângulos: ABF, AEF, ADE, ACD
e ABC. Além disso, a pirâmide pentagonal tem seis
vértices, sendo 5 da base e o que representa o vér-
tice da pirâmide fora do plano. Ainda devem com-
preender que uma pirâmide pentagonal possui dez
Distratores
arestas. Na pirâmide ilustrada no item, as arestas
são representadas pelos seguintes segmentos: AB,
Alternativa A) Ao RELACIONAR o número de vér-
AC, AD, AE, AF, BC, CD, DE, EF e FB. Por fim, devem
tices, faces ou arestas de um PRISMA em função
identificar que a base da pirâmide é pentagonal,
do seu polígono da base, considerou a afirmativa
representada pelo seguinte polígono: BCDEF.
II verdadeira, contudo, não é o caso, pois o prisma
triangular possui cinco faces. Portanto, a alternativa correta é a C.
Alternativa C) Ao RELACIONAR o número de vér- Nível de dificuldade: Médio.
II verdadeira, contudo, não é o caso, pois o prisma Distratores
triangular possui cinco faces.
Alternativa A) Ao RELACIONAR o número de vérti-
Alternativa D) Ao RELACIONAR o número de vér-
ces, faces ou arestas de uma PIRÂMIDE em função
do seu polígono da base, considerou BCF como face
lateral.
II verdadeira, contudo, não é o caso, pois o prisma
triangular possui cinco faces. Alternativa B) Ao RELACIONAR o número de vérti-
do seu polígono da base, considerou que a pirâmi-
de pentagonal tem cinco vértices, quando na ver-
dade tem seis.
Alternativa D) Ao RELACIONAR o número de vérti-
do seu polígono da base, considerou que a pirâmi-
de pentagonal possui somente quatro arestas.

Observando o prisma, analise as afirmativas a se-
Aula 5
guir:
Figuras geométricas I. O prisma possui seis vértices.

planas, espaciais e II. O prisma possui quatro faces.
polígonos regulares e III. O prisma possui nove arestas.
não regulares
É correto o que se afirma em:
Estudante, você sabia que o estudo da Geometria é A) I e II apenas.

de fundamental importância para a leitura do mun-
do que nos cerca? Olhe ao seu redor: na sua casa, B) I e III apenas.
na sala de aula, na hora do intervalo; observe o C) II e III apenas.
pátio, a quadra de esporte, os móveis da sua esco-
D) todas as afirmativas.
la... Imagine quando você está vindo para a escola,
pense na quantidade de figuras e formas geométri-
cas que podem ser elencadas por você e seus cole-
gas. Converse com eles quando estiverem no pátio
da escola, por exemplo, para ver quem consegue Item 2. As pirâmides são figuras geométricas cons-
identificar mais figuras geométricas. Cada um vai truídas no espaço, compostas por uma base poligo-
anotando e dizendo onde encontrou tais figuras. nal e por faces laterais triangulares que se inter-
O estudo da Geometria é imprescindível, pois nos ceptam em um ponto fora desse plano, chamado de
ajuda a compreender e interagir no meio em que vértice da pirâmide. Observe a pirâmide a seguir:
vivemos.
Vamos lá!
Item 1. Presente no nosso dia a dia, o prisma é um

sólido geométrico que possui duas bases formadas
por polígonos iguais, e as faces laterais são forma-
das por paralelogramos. A figura a seguir represen-
ta um prisma triangular:
Sobre essa pirâmide, é correto afirmar que:

A) Os triângulos ABF e BCF representam as faces
laterais.
B) A pirâmide pentagonal tem cinco vértices.
C) O polígono BCDEF representa a base da pirâmi-
de.
D) BC, CD, DE e EF representam todas as arestas
da pirâmide
Comentário para mento básico da Geometria é fundamental para os

o professor indivíduos interagirem em seu meio.
Professor, na introdução da aula, converse com os
estudantes sobre a importância do estudo da Ge-
ometria e, em especial, de conhecer as figuras
geométricas planas e espaciais, bem como seus
elementos. Instigue o interesse deles, explicando
que a Geometria está presente no nosso dia a dia.
Em todo canto que observarmos, estamos envoltos
por formas geométricas. O estudo da geometria
é imprescindível, pois nos ajuda na compreensão
do mundo que nos cerca, e desenvolver o conheci-

Item 3. Observe a figura a seguir: Item 4. As figuras a seguir representam polígonos:
Fig I Fig II Fig III Fig IV
Ao observar as figuras é correto afirmar que:
A) os polígonos I, II e IV são regulares.

B) os polígonos II e III são polígonos não regulares.
Fonte: elaborado para fins didáticos. C) os polígonos I e III são regulares.

D) todos os polígonos são regulares.
Observe as afirmativas a seguir:
I. A figura representa um prisma octogonal.

II. A figura possui um total de nove vértices. Item 5. Analise se as afirmativas a seguir são verda-
III. A figura possui 16 arestas. deiras (V) ou falsas (F).
IV. A base da figura é formada por um polígono oc- ( ) Os polígonos que possuem todos os lados com
togonal. a mesma medida e todos os ângulos internos com
a mesma medida são chamados de polígonos não
É correto o que se afirma em: regulares.
A) I, II e III apenas. ( ) Os polígonos regulares são aqueles cujos lados

B) I, II e IV apenas. não possuem a mesma medida e seus ângulos inter-
nos têm a mesma medida.
C) II, III e IV apenas.
D) Todas as afirmativas. ( ) O quadrado e o triângulo equilátero não são
polígonos regulares.
( ) O hexágono e o eneágono são figuras geométri-

cas regulares e não regulares.
Vamos agora aprender mais sobre Geometria, mas,
dessa vez, vamos falar de Geometria plana. Você
Marque a alternativa que classifica a sequência
sabe o que é Geometria plana?
corretamente:
A Geometria plana analisa as figuras com duas di-
mensões: altura e largura. Temos como exemplos A) F, V, V, V.
as figuras geométricas chamadas de polígonos, B) V, F, F, V.
como o quadrado, o retângulo, entre outros. Pode-
-se dizer que os polígonos que têm todas as medi- C) V, V, V, F.
das iguais e todos os ângulos internos com a mesma D) F, F, F, V.
medida são chamados de polígonos regulares e são
nomeados de acordo com o número de lados. Já
os polígonos não regulares são aqueles cujos lados
não são todos iguais e seus ângulos internos não
possuem a mesma medida.
Item 3. Resposta comentada: 1. nove vértices;
Professor, para responder a esse item, os estu- 2. 16 arestas;

dantes devem ter a habilidade de RELACIONAR o 3. a base da figura representa um octógono, daí a
número de vértices, faces ou arestas de uma PIRÂ- nomenclatura pirâmide octogonal.
MIDE em função do seu polígono da base.
Após análise e discussões sobre as pirâmides no
item anterior, é esperado que o estudante consiga Nível de dificuldade: Difícil.
identificar que a figura representada no enunciado
(suporte) simboliza uma pirâmide octogonal que
possui os seguintes elementos:

Distratores Item 5. Resposta comentada:
Alternativa A) Ao RELACIONAR o número de vérti- Professor, para responder a esse item, os estudan-
ces, faces ou arestas de uma PIRÂMIDE em função tes devem ter a habilidade de classificar os polígo-
do seu polígono da base, considerou uma pirâmide nos em regulares e não regulares. Aproveite esse
como sendo um prisma. item e faça uma discussão e análise com os estu-
Alternativa B) Ao RELACIONAR o número de vérti- dantes, classificando os polígonos como regulares e
ces, faces ou arestas de uma PIRÂMIDE em função não regulares. Para instigá-los no desenvolvimento
do seu polígono da base, considerou uma pirâmide da habilidade, use um software de sua preferência
como sendo um prisma. para desenhar diversos polígonos regulares e não
regulares. Você pode dividir a turma em dois gru-
Alternativa D) Ao RELACIONAR o número de vérti- pos e realizar uma gincana. Ao final da dinâmica,
ces, faces ou arestas de uma PIRÂMIDE em função os estudantes já estarão bem familiarizados com
do seu polígono da base, considerou uma pirâmide esses tipos de polígonos e vão indicar que:
como sendo um prisma.
1. os polígonos que possuem os lados com medi-
das iguais e todos os ângulos internos com a
mesma medida são chamados de polígonos re-
gulares;
Item 4. Resposta comentada: 2. os polígonos regulares são aqueles cujos lados
possuem medidas iguais e seus ângulos internos
Professor, para responder a esse item, os estudan-
têm a mesma medida.
tes devem ter a habilidade de classificar os polígo-
nos em regulares e não regulares. Vale a pena di- 3. O quadrado e o triângulo equilátero são polígo-
zer, mais uma vez, que os polígonos que possuem nos regulares.
todos os lados com a mesma medida e todos os ân- 4. O hexágono e o eneágono são figuras geométri-
gulos internos com a mesma medida são chamados cas regulares e não regulares.
de polígonos regulares e são nomeados de acordo
com o número de lados. Já os polígonos não regu- Portanto, a alternativa correta é a D.
lares são aqueles cujos lados não são todos iguais Nível de dificuldade: Médio.
e seus ângulos internos não têm a mesma medida.
Distratores
Alternativa A) Ao classificar polígonos em regulares e
Distratores não regulares, considerou que os polígonos que pos-
suem os lados com medidas iguais e todos os ângulos
Alternativa A) Ao classificar polígonos em regulares internos com a mesma medida são chamados de po-
e não regulares, considerou que o polígono II era lígonos não regulares.
regular.
Alternativa B) Ao classificar polígonos em regulares
Alternativa C) Ao classificar polígonos em regulares e não regulares, considerou que os polígonos regu-
e não regulares, considerou que o polígono III era lares são aqueles cujos lados não são todos iguais e
regular. seus ângulos internos têm a mesma medida.
Alternativa D) Ao classificar polígonos em regulares Alternativa C) Ao classificar polígonos em regula-
e não regulares, considerou que os polígonos II e III res e não regulares, desconsiderou a definição de
eram regulares. polígonos regulares e não regulares e que o qua-
drado e o triângulo equilátero não são polígonos
regulares.

ANOTAÇÕES
Durante toda a nossa aula, foi sugerido que você,
professor, utilizasse metodologias diversificadas
para colocar o estudante como protagonista do seu
próprio aprendizado. Agora, ressaltamos a impor-
tância de utilizar diversas figuras espaciais, figuras
planas regulares e não regulares a fim de realizar
uma dinâmica para apresentar a figura aos estu-
dantes, deixando que eles as classifiquem, dizendo
quando são prismas ou pirâmides, enumerando e no-
minando os lados, as faces e as arestas; e as figuras
planas em regulares e não regulares. Peça que os
estudantes justifiquem as respostas.

Hora de Praticar! Desafio 2
Nessa aula, foi discutido os diversos tipos de pris-
ANOTAÇÕES
mas que podem ser encontrados ao nosso redor.
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi- Em uma cartolina ou em outro tipo de papel, cole
lidades EF06MA17 - Quantificar e estabelecer rela- ou, se preferir, desenhe ao menos quatro prismas
ções entre o número de vértices, faces e arestas de diferentes, apresentando os vértices, as faces e as
prismas e pirâmides, em função do seu polígono da arestas.
base, para resolver problemas e desenvolver a per-
cepção espacial; e EF06MA18 - Reconhecer, nomear
e comparar polígonos, considerando lados, vértices Vamos avaliar o que você
e ângulos, e classificá-los em regulares e não regu- aprendeu? Sua opinião nos
lares, tanto em suas representações no plano como
em faces de poliedros. A seguir, você tem dois deinteressa muito!
safios para desenvolver e, em seguida, socializar
com o professor e os colegas.
Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre os temas Figuras geométricas
“As pirâmides foram construídas em um período planas, espaciais e Polígonos regulares e
em que florescia uma civilização rica e poderosa
no Egito. Sua edificação começou no Antigo Impé- não regulares?
rio (por volta de 2686 a 2181 a.C.) e perdurou até
o século IV d.C., mas o auge das construções é re-
gistrado entre a Terceira e a Sexta Dinastia, em Reflita sobre as seguintes questões:
torno do ano de 2325 a.C.”
• O que eu sabia?
Fonte: BEZERRA, Juliana. As Pirâmides do Egito. Toda Matéria. • O que eu precisei saber?
Disponível em:
https://www.todamateria.com.br/as-piramides-do-egito/. • O que eu aprendi?
Acesso em: 30 out. 22.
cotidiano?
Fonte: Pixabay.
Desafio 1
Conheça a história de como se deu a origem da
Matemática, em especial a origem das pirâmides.
Pesquise na internet ou na biblioteca da escola, em
um livro sobre a origem das pirâmides, como elas
foram construídas, quem as construiu, o tempo
gasto na construção, e o porquê da escolha desse
tipo de pirâmide.
Aproveite esse momento e traga outras informa-
ções que você encontrar sobre as pirâmides.
Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para o fortaleci-

ANOTAÇÕES
48
Aula 6
Decomposição de números naturais (conforme o sistema
decimal) e representações de números racionais na reta real
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
apresentadas no quadro a seguir, observando os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas
para que o estudante adquira as habilidades propostas com o objetivo de ampliar conhecimentos.
(EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no mundo

ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros sistemas, de modo a sistematizar
1e2 suas principais características (base, valor posicional e função do zero), utilizando, inclusive, a
composição e a decomposição de números naturais e números racionais em sua representação
decimal.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los a
3a5 pontos da reta numérica.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas na Matriz de Referência do Saeb, devem-se
observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, as habilidades EF06MA02 e EF07MA10 têm como marcos de desenvolvimento a composição e
a decomposição de números racionais positivos, a comparação e a ordenação de números reais – com ou
sem o auxílio da reta numérica –, e a aproximação dos números reais para múltiplos da potência de 10
mais próxima.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados à habilidade EF06MA02 e três itens relacionados
à habilidade EF07MA10. O item 1 avalia a habilidade de o estudante saber COMPOR números racionais
positivos na forma aditiva. O item 2 avalia a habilidade de DECOMPOR números racionais positivos em
adições e multiplicações. O item 3 avalia a habilidade de COMPARAR números reais com o suporte da
reta numérica, enquanto o item 4 avalia a habilidade de ORDENAR números reais sem o suporte da reta
numérica. E, por fim, o item 5 avalia a habilidade de APROXIMAR números reais para múltiplos da potên-
cia de 10 mais próxima.

Comentário para Item 1. Resposta comentada:
o professor
Professor, a composição e decomposição de nú- que os estudantes tenham a habilidade de compor
meros racionais positivos é um tema presente na números racionais positivos (representação deci-
vida escolar dos estudantes desde os anos iniciais mal finita) na forma aditiva. É interessante, nesse
do Ensino Fundamental e a cada novo aprofunda- momento, usar o Material Dourado para exemplifi-
mento no Eixo do Conhecimento de Números nos car a situação apresentada no item para que haja a
anos seguintes. O tema volta ao momento de es- compreensão do que é compor um número na for-
tudo do estudante para promover uma mobilização ma aditiva. Neste item, a resposta correta é aquela
de conhecimentos prévios e a produção de novos em que os estudantes sabem compor ou decompor
conhecimentos. números racionais positivos.
Por isso, para esta aula, sugerimos que faça uma Portanto, a alternativa correta é a A.
revisão para relembrar as diferentes situações que,
provavelmente, os estudantes vivenciaram durante Nível de dificuldade: Médio.
o percurso escolar, abordando a ação de compor e
decompor números racionais positivos. Assim, será Distratores
possível que eles se dediquem aos itens desta aula,
com o objetivo de avaliar o tema em um grau de Alternativa B) Ao COMPOR o número do quiz, as
profundidade coerente com o 9º ano do Ensino Fun- posições das ordens das centenas e das dezenas fo-
damental. ram invertidas.
Alternativa C) Ao COMPOR o número do quiz, as
posições das ordens das dezenas e das unidades fo-
ram invertidas.
Alternativa D) Ao COMPOR o número do quiz, não
soube organizar corretamente as ordens das cente-
nas, dezenas e unidades.

que os estudantes tenham a habilidade de decom-
por números racionais positivos (representação de-
cimal finita) na forma aditiva ou em suas ordens,
ou em adições e multiplicações. É interessante,
nesse momento, aproveitar e falar sobre o sistema
de numeração decimal, como o que prevaleceu no
mundo ocidental, e destacar semelhanças e dife-
renças entre outros sistemas para sistematizar as
principais características (base, valor posicional e
função do zero), utilizando, inclusive, a composi-
ção e a decomposição. Neste item, a resposta cor-
reta é aquela em que os estudantes sabem decom-
por números racionais positivos.

Item 2. Observe o número a seguir:
Aula 6
2 345
Decomposição de
números naturais Ao decompor o número, a alternativa correta é:
(conforme o
A) 2 000 · 1 000 + 300 · 100 + 40 · 10 + 5 · 1.
sistema decimal) e
B) 2 · 10n + 3 · 10¹ + 4 · 10² + 5 · 10³.
representações de
C) 2 · 1 000 + 3 · 100 + 4 · 10 + 5 · 1.
números racionais na
D) 2 345 · 1 000.
reta real
Olá, você se lembra de como podemos compor ou

decompor um número? Até aqui resolvemos itens que abordam a composi-
Por exemplo, o número 132 pode ser composto ção e a decomposição de números racionais positi-
como 100 + 30 + 2 ou, ainda, podemos compô-lo por vos. Agora, resolveremos itens que vão requerer a
meio de multiplicações. Do mesmo modo, podemos comparação e a ordenação desses números com ou
decompor o número racional 0,25 como 0 + 0,25. sem o suporte da reta numérica.
Independentemente da forma escolhida, os núme- Você lembra o que é a reta numérica?
ros podem ser expressos como adições ou multi- É uma representação horizontal ou vertical cujos
plicações de outros números. No cotidiano, não números são ordenados respeitando seus valores
vemos com nitidez essa ação matemática, mas ela absolutos. Quando a reta está na horizontal, temos
está presente em cálculos mentais que realizamos, o número 0 no centro, que representa a origem, e
por exemplo, na compra de um item no supermer- os números reais positivos e negativos localizados
cado. Nesta aula, esse tema será abordado! É hora e ordenados à direita e à esquerda do 0, respecti-
de experimentar os ensinamentos que a Matemáti- vamente. Quando a reta está na vertical, temos o
ca proporciona. Então, vamos lá! número 0 no centro e os números reais positivos e
negativos localizados e ordenados acima e abaixo
do 0, respectivamente.
Usaremos esse conhecimento para comparar ou or-
Item 1. Em um quiz de Matemática, uma criança denar números racionais positivos. Vamos lá!
perguntou à outra:
Cálculos
– Qual é o número formado por dois terços de
seis unidades de milhar, raiz quadrada de quarenta
e nove centenas, dez elevado ao cubo dividido por
mil dezenas e três elevado ao quadrado menos um
unidades?
A alternativa que representa a resposta correta para

a pergunta é:
A) 4 718.
B) 4 178.
C) 4 781.
D) 4 817.
Distratores
Alternativa A) Ao COMPOR o número 2 345, multi-

plicou cada ordem já com seu valor absoluto pelos
respectivos valores de cada ordem.
Alternativa B) Ao COMPOR o número 2 345, consi-
n
derou cada posição do número com valor 10 e mul-
tiplicou todas as posições por potências de base 10.
Alternativa D) Ao COMPOR o número 2 345, consi-
derou apenas a ordem da unidade de milhar e mul-
tiplicou o número todo por 1 000.

Item 3. Observe a figura abaixo que representa Após resolver itens que abordam a comparação e
CADERNO DO ESTUDANTE uma reta numérica: a ordenação de números com ou sem o apoio da
reta numérica, resolveremos um item que envolve
a aproximação de números para a potência de base
10 mais próxima.
Aproximar um número significa eliminar as uni-
dades inferiores de uma determinada ordem. Por
Fonte: elaborado para fins didáticos. exemplo, a aproximação do número 16 789 pode
ser 16 790.
O número que está representado pela letra D é:
Para arredondar um número, precisamos escolher a
A) 8. casa decimal a ser arredondada. Em seguida, deve-
mos usar os seguintes critérios:
B) 2.
● Se o algarismo anterior ao da casa decimal
C) 4. escolhida for maior ou igual a 5, deve-se
D) 5. adicionar 1 na casa decimal escolhida.
● Se o algarismo anterior ao da casa decimal
escolhida for menor do que 5, deve-se mantê-
lo e retirar as demais casas decimais que não
serão consideradas.
Item 4. Observe os números a seguir:
Quando temos números muito grandes, buscamos
0,1 0,203 0,09 0,007 0,00001 arredondá-lo para potências de 10 para facilitar
nossa comunicação. Por exemplo, em 2021, a po-
pulação brasileira chegou a 214 000 000. É possí-
A sequência que representa a organização desses vel arredondar esse número para a potência de 10
números em ordem crescente é: mais próxima. O arredondamento auxilia em cálcu-
los e outras ações em que é necessário lidar com
A) 0,00001; 0,007; 0,09; 0,1; 0,203. números grandes.
B) 0,1; 0,09; 0,203; 0,007; 0,00001. Além disso, você já deve ter ouvido a expressão
“aproximadamente” em diversas situações, como: “O
C) 0,203; 0,1; 0,09; 0,007; 0,0001. valor da compra foi de aproximadamente R$ 120,00”
D) 0,1000; 0,0001; 0,2030; 0,0070; 0,0900. Para usar essa expressão corretamente, é preciso
compreender o processo de aproximação numéri-
ca. Então, vamos lá!
Cálculos
Item 5. Observe os números a seguir:
18 000 000
A alternativa que representa esse número de forma

aproximada para múltiplos da potência de 10 mais
próxima é:
A) 18 ∙ 10³.
B) 18 ∙ 10⁶.
C) 18 ∙ 12⁶.
D) 10 ∙ 18⁶.

Item 3. Resposta comentada: Distratores
Professor, para responder a este item, é necessário Alternativa B) Ao ORDENAR números reais sem o
que os estudantes tenham a habilidade de comparar suporte da reta numérica, considerou que, quanto
ou ordenar números reais com o suporte da reta nu- maior a quantidade de casas decimais após a virgu-
mérica. É interessante, nesse momento, comparar e la, maior é o número.
ordenar números racionais em diferentes contextos
e associá-los a pontos da reta numérica. Neste item, Alternativa C) Ao ORDENAR números reais sem o su-
a resposta correta é aquela em que os estudantes porte da reta numérica, considerou a organização
sabem comparar números racionais e associá-los a dos números em ordem decrescente.
pontos da reta numérica.
Alternativa D) Ao ORDENAR números reais sem o
Portanto, a alternativa correta é a C. suporte da reta numérica, considerou a alternati-
Nível de dificuldade: Médio. va em que todos os números estão com a mesma
quantidade de casas decimais após a vírgula.
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR números racionais po-

sitivos com o suporte da reta numérica, contou de
duas em duas unidades, chegando ao resultado 8. Item 5. Resposta comentada:
Alternativa B) Ao COMPARAR números racionais po- Professor, para responder a este item, é necessário
sitivos com o suporte da reta numérica, iniciou a que os estudantes tenham a habilidade de aproxi-
contagem pela letra C, chegando ao resultado 2. mar números reais para múltiplos da potência de
Alternativa D) Ao COMPARAR números racionais po- 10 mais próxima. É importante relembrar o que
sitivos com o suporte da reta numérica, desconside- são potências e quais são os critérios de arredon-
rou a ordem de contagem, chegando ao resultado 5. damento de um número. Neste item, a resposta
correta é aquela em que os estudantes sabem re-
presentar 18 000 000 por meio de potências de 10.
Item 4. Resposta comentada: Nível de dificuldade: Difícil.

que os estudantes tenham a habilidade de compa- Distratores
rar ou ordenar números reais sem o suporte da reta
numérica. É interessante, nesse momento, pedir Alternativa A) Ao APROXIMAR e REPRESENTAR o
que os estudantes comuniquem a todos qual foi número 18 000 012 como múltiplo da potência de
a estratégia adotada e o raciocínio desenvolvido base 10, considerou os zeros de apenas uma classe
para que você possa observar se há uma correta numérica.
relação dos números com a respectiva localização Alternativa C) Ao APROXIMAR e REPRESENTAR o
na reta numérica. Explique aos estudantes que o número 18 000 012 como múltiplo da potência de
maior número decimal é aquele que tem a maior base 10, considerou um múltiplo da potência de
parte decimal, sendo necessário igualar o número base 12.
de casas decimais acrescentando zeros. Este item
Alternativa D) Ao APROXIMAR e REPRESENTAR o
quer avaliar exatamente a habilidade de ordenar
número 18 000 012 como múltiplo da potência de
números racionais positivos sem a representação
base 10, considerou um múltiplo da potência de
da reta numérica e comparar e ordenar números
base 18.
racionais em diferentes contextos. Assim, a respos-
ta correta é aquela em que os estudantes identifi-
caram a correta ordenação dos números.

Professor, neste momento, é importante incentivar Professor, para proporcionar a habilidade de COM-
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- POR, DECOMPOR, COMPARAR, ORDENAR E APROXI-
mento da habilidade proposta. MAR números positivos, é interessante oferecer aos
Para resolver o desafio 2, buscaremos propiciar o estudantes experiências com materiais concretos
desenvolvimento do pensamento computacional, para permitir a visualização desses processos. Para
que é uma estratégia de resolução de problemas isso, uma sugestão é utilizar o Material Dourado
que utiliza os fundamentos da Ciência da Com- em todos os itens e nos momentos de retomada do
putação nesse processo. Esses fundamentos são: conteúdo. Além disso, oriente-os para que façam
decomposição, reconhecimento de padrões, algo- uso da reta numérica em seus cadernos e sempre
ritmo e abstração. O desenvolvimento do pensa- indiquem a localização dos números envolvidos na
mento computacional se estabelece no processo aula para que possam se ambientar com a organi-
de resolução e não no produto a ser obtido, por- zação deles, de modo que incorporem tal imagem
tanto, ele pode ser fomentado de forma plugada e consigam ordenar os números sem o uso da reta
(com o uso de recursos computacionais digitais) ou numérica representada em papel ou software.
desplugada (sem o uso de recursos computacionais
digitais). O importante é que tais fundamentos se-
jam estimulados e proporcionados aos estudantes
de forma consciente, sempre requerendo que eles
comuniquem suas soluções e criações em cada um
desses momentos para que o professor possa obser-
var e regular o seu desenvolvimento.
Professor, para se ambientar ao tema pensamen-
to computacional, sugerimos assistir ao vídeo: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=pRpjYrdb9UY.
Professor, é importante que seja feita uma reflexão
com os estudantes em cada um dos momentos do
desafio 2. Comente quais pilares estão tendo seu
desenvolvimento fomentado nos tópicos descritos,
sendo: decomposição, algoritmo e abstração. Lem-
bre-se de que esses pilares não são fomentados de
forma linear, mas de forma complexa e interligada,
ou seja, ao desenvolver um dos pilares, o estudan-
te pode estar desenvolvendo outros concomitante-
mente.

Para resolver este desafio, siga os passos estabe-
ANOTAÇÕES
lecidos:
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi-
1 3
lidades EF06MA02 Reconhecer o sistema de nume- 1. Considere os números: , , 144 e 2 2.
5 2
ração decimal, como o que prevaleceu no mundo
2. Use os símbolos >, < e = para compará-los. Or-
ocidental, e destacar semelhanças e diferenças
dene-os em ordem crescente no quadro a seguir.
com outros sistemas, de modo a sistematizar suas
principais características (base, valor posicional e
função do zero), utilizando, inclusive, a composi-
ção e a decomposição de números naturais e nú-
meros racionais em sua representação decimal; e
EF07MA10 Comparar e ordenar números racionais
em diferentes contextos e associá-los a pontos da
reta numérica. A seguir, você tem dois desafios para
desenvolver e, depois, socializar com o professor e 3. Agora, crie uma sequência de regras organizadas
os colegas. em um passo a passo para que seja possível com-
parar e ordenar qualquer número racional posi-
tivo. Escreva o passo a passo no quadro abaixo.
Desafio 1
Pesquise na internet ou em livros e identifique em
quais áreas do conhecimento ou ações práticas do
cotidiano os arredondamentos numéricos são mais
comumente utilizados.
Cálculos
4. Escolha outros três números racionais positivos

diferentes e verifique se, ao seguir o passo a
passo criado, você conseguirá ordená-los cor-
retamente em ordem crescente. Descreva o
resultado e suas conclusões no quadro a seguir.
5. Se o algoritmo construído usando o passo a pas-

so não gerou a correta ordenação dos números,
retorne ao tópico 3, refaça o passo a passo e
realize o tópico 4 para validar a construção.
Refaça esse procedimento até o algoritmo cria-
do ser validado.

CADERNO DO ESTUDANTE Vamos avaliar o que você ANOTAÇÕES
interessa muito! ANOTAÇÕES

sobre os temas Composição e ordenação
de números racionais positivos;
Comparação e ordenação de números
reais; e Aproximação de números para a
potência de base 10 mais próxima?

• O que eu sabia?
cotidiano?

Aula 7
Identificação e representação algébrica de regularidades
observadas em sequências de números ou figuras
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC,
apresentadas no quadro a seguir, e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Descritores da Matriz do
Saeb/da aula
1e2 D32 - Identificar a expressão algé- (EF08MA10) Identificar a regularidade de uma se-
brica que expressa uma regularida- quência numérica ou figural não recursiva e cons-
de observada em sequências de nú- truir um algoritmo por meio de um fluxograma que
meros ou figuras (padrões). permita indicar os números ou as figuras seguintes.
(EF08MA11) Identificar a regularidade de uma
sequência numérica recursiva e construir um al-
goritmo por meio de um fluxograma que permita
indicar os números seguintes.
3 Item para a recomposição. (EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algé-
bricas obtidas para descrever a regularidade de
uma mesma sequência numérica são ou não equi-
valentes.
4e5 D30 - Calcular o valor numérico de (EF08MA06) Resolver e elaborar problemas que
uma expressão algébrica. envolvam cálculo do valor numérico de expressões
algébricas, utilizando as propriedades das opera-
ções.
Os descritores fazem parte do eixo de conhecimento de Álgebra, da área e componente curricular de

Matemática e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e Resolver Pro-
blemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
Para o estudante desenvolver os descritores propostos na Matriz Referência do Saeb, deve-se observar os
marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, os descritores D32 e D30 têm como marcos de desenvolvimentos a identificação das repre-
sentações algébricas para o padrão ou a regularidade em uma sequência de números racionais, além de
solucionar problemas que envolvam o cálculo do valor numérico de expressões algébricas.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D32 e D30. O item 1
avalia a habilidade que o estudante possui de identificar uma representação algébrica para o padrão em
uma sequência de números racionais. O item 2 avalia a habilidade que o estudante tem de representar
algebricamente o padrão ou a regularidade de uma sequência de números racionais. O item 3 avalia a
habilidade que o estudante tem de identificar representações algébricas equivalentes. Por fim, nos itens
4 e 5, espera-se que o estudante desenvolva a habilidade de resolver problemas que envolvam o cálculo
do valor numérico de expressões algébricas.

Comentário para
. o professor
Professor, na introdução desta aula, converse com os estudantes sobre a importância do estudo da Ál-
gebra. É comum os estudantes apresentarem receio ao serem introduzidas as letras na Matemática.
Ressalte, contudo, que os objetos de conhecimento estudados nesta aula, pertencentes a essa unidade
temática, são importantes para o reconhecimento de padrões, regularidades e generalizações. Inclusive,
no mundo à nossa volta, estamos envoltos por padrões, seja na natureza, seja nas construções arquitetô-
nicas, seja nas pinturas etc. Você pode, inclusive, introduzir esta aula mostrando algumas regularidades
presentes em nosso mundo, a exemplo dos favos de mel produzidos pelas abelhas:
Fonte: Pixabay.
Questione para a turma onde está a regularidade e mostre que, no caso do favo de mel, o padrão está
nas formas geométricas praticamente idênticas (em formas hexagonais) que as abelhas produzem. Você
pode mostrar outros exemplos para reforçar o fato de que vivemos em um mundo cheio de padrões. A
partir daí, dialogue com a turma, mostrando que a Álgebra é a área da Matemática que lida com padrões,
regularidades e generalizações. A inclusão de símbolos e letras ocorre exatamente para representar
situações que são válidas para qualquer número ou figura. Por exemplo, na potenciação, sabe-se que
qualquer número elevado a 1 é igual a ele mesmo. Isso é verdadeiro para todos os casos. Trata-se de
uma generalização. Desse modo, na Álgebra, esse número pode ser representado por um símbolo que,
geralmente, é uma letra do alfabeto: a1 = a
Essa introdução pode contribuir para a compreensão do uso de letras/símbolos na Álgebra. Reforce que
um dos aspectos principais da Matemática, enquanto corpo de conhecimento, é a busca por novos pa-
drões. Nesta aula, de modo específico, os itens focam em sequências de números racionais, representa-
ções algébricas equivalentes e valor numérico de expressões algébricas.

Aula 7
Identificação e
representação algébrica
de regularidades
observadas em
sequências de números
ou figuras
Olá, estudante! Como estão os seus estudos com Fonte: Pixabay.

a Matemática? Nesta aula, você aprenderá sobre
a importância do estudo da Álgebra, a área da
Matemática que lida com o reconhecimento de De modo específico, nesta aula, você aprenderá
padrões, regularidades, generalizações e com as como identificar uma representação algébrica para
equações, polinômios etc. Em suma, trata-se da o padrão ou a regularidade em uma sequência de
parte da Matemática que inclui as letras e os sím- números racionais, além de identificar também
bolos para generalizar operações aritméticas, se- representações algébricas equivalentes e resolver
quência de números e/ou figuras, por exemplo. É problemas que envolvam cálculo do valor numérico
comum o receio ao serem introduzidas as letras na de expressões algébricas. Essa área da Matemática
Matemática. Porém, é algo mais simples do que se é bem relevante, afinal, estamos imersos em um
pensa. Para esclarecer melhor, observe o seu en- mundo de regularidades. Um dos aspectos princi-
torno. Procure algum objeto ou observe elementos pais da Matemática, enquanto corpo de conheci-
naturais ao andar na rua. No mundo à nossa volta, mento, é a busca por novos padrões. Por exemplo,
estamos envoltos por padrões, seja na natureza, na potenciação, sabe-se que qualquer número ele-
seja nas construções arquitetônicas, seja nas pin- vado a 1 é igual a ele mesmo. Isso é verdadeiro
turas, entre outros. para todos os casos. Trata-se de uma generaliza-
ção. Desse modo, na Álgebra, esse número pode
ser representado por um símbolo que, geralmente,
é uma letra do alfabeto: a1 =a.
Diversos intelectuais ficaram famosos na história
do mundo, pois descobriram generalizações nas
mais diversas áreas, como na Física, na Química
e na Geografia, por exemplo. Você também pode
descobrir um novo padrão nunca encontrado. Agora
é o momento de aprender sobre as representações
algébricas. Vamos nessa?
Fonte: Pixabay.
Comentário para
o professor
Professor, antes de realizar os itens a seguir com os estudantes, é importante ressaltar para a turma o
que são variáveis. Elas são representadas por símbolos, geralmente letras do alfabeto, e representam
números arbitrários. As variáveis são úteis para generalizar sentenças matemáticas e identificar padrões
ou regularidades em sequências de números ou figuras. É interessante também relembrar o significado de
alguns operadores como ∈ (pertence) e ∉ (não pertence), > (maior que) e < (menor que), entre outros.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 1. Caio parou em um posto de combustíveis para abastecer o seu carro. Ao iniciar o abastecimento,
ele observou, no mostrador digital, que o preço total a ser pago aumentava conforme o frentista adicio-
nava mais gasolina em seu carro. Ele registrou alguns desses valores, ilustrados na tabela a seguir:
Volume de gasolina (L) 1 2 3 4 5 6
Preço total (R$) 5,50 11,00 16,50 22,00 27,50 33,00
Caio percebeu um padrão na sequência formada com os valores dos preços totais. A alternativa que
contém uma possibilidade de representação algébrica dessa sequência em que p é o preço total e
n∈ N e n > 0 é:
A) p = 5,50 + n.
B) p = 5,50 ⋅ n.
5,50
C) p = .
n
D) p=5,50n.
Item 2. As representações algébricas são expressões matemáticas que, em algumas situações, genera-
lizam uma sentença que é verdadeira para todos os casos. Elas incluem números, símbolos (geralmente
uma letra do alfabeto) e operações. Nesse sentido, observe a seguinte sequência de números racionais
a seguir:
A alternativa que contém uma possibilidade de representação algébrica dessa sequência para x∈ N e
x > 0 e sendo y um termo qualquer da sequência é:
A) y = 2x.
B) y = 2x.
1
C) y = x.
2
1
D) y = x .
2
Item 1. Resposta comentada: ...
Professor, para responder a esse item, é necessário Desse modo, o padrão está no fato de que, para ob-
que os estudantes tenham a habilidade de identi- ter o próximo termo da sequência dada, é preciso
ficar uma representação algébrica para o padrão adicionar 5,50 ao termo anterior. O padrão coinci-
em uma sequência de números racionais. Para isso, de com o valor do primeiro termo. Assim, é possível
uma possibilidade de resolução consiste em sub- definir uma representação algébrica, partindo do
trair um termo qualquer, a partir do segundo, pelo primeiro termo. Para obter os termos da sequência
anterior. Ao realizar esse procedimento, obtém-se: dada, basta multiplicar 5,50 por todos os números
naturais maiores que zero:
11,00 - 5,50 = 5,50
16,50 - 11,00 = 5,50
22,00 - 16,50 = 5,50

5,50 ⋅ 1 = 5,50 ...
5,50 ⋅ 2 = 11,00 Desse modo, o padrão está no fato de que, para
obter o próximo termo da sequência dada, é pre-
5,50 ⋅ 3 = 16,50
1
5,50 ⋅ 4 = 22,00 ciso multiplicar o termo anterior por .
2
... Outra forma de identificar o padrão é observar o
que está ocorrendo com os numeradores e denomi-
Assim, entre as expressões algébricas que foram nadores das frações. Os numeradores são sempre 1.
dadas nas alternativas, a que contém uma possibi- Enquanto nos denominadores, tem-se as potências
lidade de representação algébrica dessa sequência do número 2 com os expoentes maiores que zero:
para n ∈ N e n > 0 é: p=5,50 ⋅ n
21 = 2
22 = 4
23 = 8
24 = 16
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR uma representação ...
algébrica para o padrão em uma sequência de nú- Assim, entre as expressões algébricas que foram
meros racionais, considerou que, para obter os dadas nas alternativas, a que contém uma possibi-
termos da sequência, deveria adicionar 5,50 aos lidade de representação algébrica dessa sequência
números naturais a partir de 1. para x∈ N e x > 0 é:
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR uma representação
1
algébrica para o padrão em uma sequência de nú- y=
meros racionais, considerou que, para obter os ter- 2x
mos da sequência, deveria dividir 5,50 pelos núme- Portanto, a alternativa correta é a D.
ros naturais a partir de 1.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR uma representação
algébrica para o padrão em uma sequência de nú-
meros racionais, considerou que, para obter os ter- Distratores
mos da sequência, deveria elevar 5,50 aos números Alternativa A) Ao REPRESENTAR algebricamente
naturais a partir de 1. o padrão ou a regularidade de uma sequência de
números racionais, considerou que, para obter um
termo da sequência, deveria multiplicar o número
2 pelos números naturais a partir de 1.
Item 2. Resposta comentada: Alternativa B) Ao REPRESENTAR algebricamente o

padrão ou a regularidade de uma sequência de nú-
Professor, para responder a esse item, é necessário meros racionais, desconsiderou o numerador das
que os estudantes tenham a habilidade de identi- frações.
ficar uma representação algébrica para o padrão
em uma sequência de números racionais. Para isso, Alternativa C) Ao REPRESENTAR algebricamente
uma possibilidade de resolução consiste em dividir o padrão ou a regularidade de uma sequência de
um termo qualquer, a partir do segundo, pelo ante- números racionais, considerou que, para obter um
rior. Ao realizar esse procedimento, obtém-se: termo da sequência, deveria multiplicar o número
1
1 1 1 2 2 1 pelos números naturais a partir de 1.
: = ⋅ = = 2
4 2 4 1 4 2
1 1 1 4 4 1
: = ⋅ = =
8 4 8 1 8 2
1 1 1 8 8 1
: = ⋅ = =
16 8 16 1 16 2

Professor, para responder a esse item, é necessário Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de identi- que os estudantes tenham a habilidade de resolver
ficar representações algébricas equivalentes. Uma problemas que envolvam cálculo do valor numérico
possibilidade consiste em desenvolver a expressão de expressões algébricas. Para isso, é preciso subs-
dada, aplicando a propriedade distributiva, a re- tituir a variável m por 10 em todos os termos em
dução dos termos semelhantes e colocando algum que ela aparece. Desse modo, tem-se:
termo em evidência, quando for o caso. Desse
3
modo, tem-se: m + [(−2) ⋅ m] − 0,78 + m2 − 0,6m
5
7k(5 + k) - 2k2
3
35k + 7k2 - 2k2 ⋅ 10 + [(−2) ⋅ 10] − 0,78 + 10 2 − 0,6 ⋅ 10 =
5
35k + 5k2
30
5k(7 + k) + (−20) − 0,78 + 100 − 6 =
5
Outra possibilidade seria atribuir para a variável k
um mesmo número qualquer para a expressão do 6 − 20 − 0,78 + 100 − 6 =
item e para as expressões das alternativas. A ex-
pressão que obtiver o mesmo valor em comparação −20 − 0,78 + 100 =
79,22
com o do item é a expressão equivalente. Desse
modo, atribuindo o número 3, por exemplo, tem-
-se: Portanto, a alternativa correta é a C.
7k(5 + k) - 2k 2
7 ⋅ 3 ⋅ (5 + 3)-2 ⋅ 32 =
21 ⋅ 8 - 2 ⋅ 9 = Distratores
168 - 18 = 150 Alternativa A) Ao RESOLVER problemas que envol-
vam cálculo do valor numérico de expressões algé-
Ao atribuir o número 3 para a expressão da alter- bricas, inverteu o sinal no jogo de sinais no termo
nativa A, tem-se: +[(-2).m].
5k(7 + k) 3
m + [(−2) ⋅ m] − 0,78 + m2 − 0,6m
5 ⋅ 3 ⋅ (7 + 3) = 5
15 ⋅ 10 = 150 3
⋅ 10 + [(−2) ⋅ 10] − 0,78 + 10 2 − 0,6 ⋅ 10 =
5
Portanto, a alternativa correta é a A. 30
+ (−20) − 0,78 + 100 − 6 =
Nível de dificuldade: Médio. 5
6 + 20 − 0,78 + 100 − 6 =
Distratores
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR representações algé- 20 − 0,78 + 100 =
119,22
bricas equivalentes, trocou o sinal de adição pelo
de subtração. Alternativa B) Ao RESOLVER problemas que envol-
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR representações al-
gébricas equivalentes, trocou o sinal de adição 3
bricas, multiplicou o denominador do termo m
pelo de subtração. 5
por 10 e inverteu o sinal no jogo de sinais no termo
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR representações al-
gébricas equivalentes, desconsiderou o expoente 2 +[(-2) ⋅ m].
no produto de k ⋅ k.

Item 3. Duas ou mais expressões algébricas são Item 5. Uma professora de Matemática escreveu
consideradas equivalentes quando, ao atribuir um duas expressões algébricas na lousa para a turma
mesmo número às suas variáveis, obtém-se o mes- do 9º ano. Uma delas possui a variável c e a outra
mo resultado. Nesse sentido, observe a seguinte possui a variável d, como ilustra a imagem a seguir:
expressão algébrica:
Uma expressão algébrica equivalente à expressão

dada é:
A) 5k(7 + k).
B) 5(7k - k2).
C) 35k - 5k2. Ela solicitou que a turma calculasse os valores nu-
D) 35k + 7k - 2k2. méricos de cada expressão para c = 7 e d = 3. Por-
tanto, ao realizarem a subtração dos valores nu-
méricos das expressões, obtiveram corretamente:
Item 4. Para obter o valor numérico de uma ex- A) 5,311.

pressão algébrica, basta atribuir às variáveis um B) 11,311.
número, ou seja, em todos os termos em que a
C) 22,45.
variável aparecer, deve-se substituí-la pelo valor
atribuído. Observe a expressão algébrica a seguir: D) 27,761.
O valor numérico dessa expressão para m=10 é:
A) 119,22.
B) 113,28.
C) 79,22.
D) 73,28.
3 3
m + [(−2).m] − 0,78 + m2 − 0,6m bricas, multiplicou o denominador do termo m
5 por 10. 5
3 3
⋅ 10 + [(−2) ⋅ 10] − 0,78 + 10 2 − 0,6 ⋅ 10 = m + [(−2).m] − 0,78 + m2 − 0,6m
5 5
3 3
⋅ (−20) − 0,78 + 100 − 6 = .10 + [(−2).10] − 0,78 + 10 2 − 0,6.10 =
50 5
0,06 + 20 − 0,78 + 100 − 6 =
113,28 3
⋅ (−20) − 0,78 + 100 − 6 =
50
Alternativa D) Ao RESOLVER problemas que envol- 0,06 − 20 − 0,78 + 100 − 6 =73,28

que os estudantes tenham a habilidade de resolver
problemas que envolvam cálculo do valor numérico
de expressões algébricas. Para isso, é preciso subs-
tituir a variável c por 7 na primeira expressão al-
gébrica, e a variável d por 3 na segunda expressão
em todos os termos em que elas aparecem. Desse
modo, tem-se:
0,45c - 1,289 + 3,7c
0,45 ⋅ 7 - 1,289 + 3,7 ⋅ 7 =
3,15 - 1,289 + 25,9 = 27,761
- (-d) + 7,15d - 2
- (-3) + 7,15 ⋅ 3 - 2 =
3 + 21,45 - 2 = 22,45
Ao realizar a subtração dos valores numéricos das
expressões, obtém-se:
27,761 - 22,45 = 5,311
Distratores
Alternativa B) Ao RESOLVER problemas que envol-
bricas, inverteu o sinal no jogo de sinais no termo
-(-d) da segunda expressão.
-(-d) + 7,15d - 2
-(-3) + 7,15 ⋅ 3 - 2 =
-3 + 21,45 - 2 = 16,45
27,761 - 16,45 = 11,311

Alternativa C) Ao RESOLVER problemas que envol-
bricas, considerou como resposta o valor numérico
da segunda expressão algébrica.
Alternativa D) Ao RESOLVER problemas que envol-
bricas, considerou como resposta o valor numérico
da primeira expressão algébrica.

ANOTAÇÕES
65
Para resolver a este desafio, utilize o seu caderno e
ANOTAÇÕES
siga os passos estabelecidos:
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri-
tores D32 - Identificar a expressão algébrica que 1. Pense nos números racionais. Agora, decompo-
expressa uma regularidade observada em sequên- nha-os em um grupo menor, ou seja, escolha ape-
cias de números ou figuras (padrões); e D30 - Cal- nas alguns números racionais com representações
cular o valor numérico de uma expressão algébrica. fracionárias ou decimais finitas. No entanto, essa
A seguir, você tem dois desafios para desenvolver escolha não pode ser de forma aleatória: os núme-
e, depois, socializar com o professor e os colegas. ros escolhidos precisam formar uma sequência com
um padrão. Por exemplo, pode ser que, para ob-
ter o próximo termo da sequência, seja necessário
Nesta aula, você aprendeu como identificar a re-
adicionar ou multiplicar por um mesmo número.
presentação algébrica para o padrão em uma se-
Escreva em seu caderno a sequência formada por
quência de números racionais. Agora, você criará
você.
a sua própria sequência com um padrão. Para isso,
com o objetivo de resolver o desafio 1, você desen-
volverá o pensamento computacional, que é uma 2. Observe a sequência criada e indique qual é o
estratégia de resolução de problemas que utiliza os padrão preestabelecido.
fundamentos da Ciência da Computação nesse pro-
cesso. Esses fundamentos são: (1) decomposição;
(2) reconhecimento de padrões; (3) algoritmo; e 3. Ao analisar a sequência, identifique qual a ex-
(4) abstração. O desenvolvimento do pensamento pressão algébrica que representa a regularidade ou
computacional se estabelece no processo de reso- o padrão da sequência que você criou.
lução, e não no produto a ser obtido, portanto, ele
pode ser fomentado de forma plugada (com o uso 4. Agora, compartilhe sua sequência em sala de
de recursos computacionais digitais) ou de forma aula e desafie os colegas. Peça que eles identifi-
desplugada (sem o uso de recursos computacionais quem quais são os números que resultam do algo-
digitais). ritmo dado pela expressão algébrica que represen-
ta o padrão da sua sequência. Escreva as respostas
dos seus colegas em seu caderno.
Comentário para nais, de representações algébricas equivalentes, e

o professor na resolução de problemas que envolvam cálculo
do valor numérico de expressões algébricas, você
Professor, neste momento, é importante incentivar pode utilizar as dinâmicas propostas nos Desafios
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- 1 e 2, propondo a construção do jogo de dominó
mento da habilidade proposta. das expressões algébricas e dividindo a turma em
Sugestões de práticas/ equipes com 4 estudantes cada para que aprendam
metodologias diferenciadas jogando.
Professor, para auxiliar os estudantes na identifica- Além disso, especificamente no desafio 1, busca-
ção de representações algébricas para o padrão ou remos propiciar o desenvolvimento do pensamen-
a regularidade de uma sequência de números racio- to computacional, que é uma estratégia de reso-
lução de problemas que utiliza os fundamentos

Desafio 2 Vamos avaliar o que você
Com auxílio de papel ou papelão, tesoura, cane- aprendeu? Sua opinião nos
ta hidrocor e cola, construa peças com expressõesANOTAÇÕES
interessa muito!
algébricas para formar um jogo de dominó das ex-
pressões algébricas equivalentes. Mas, em vez de
colocar a mesma expressão algébrica para formar o
par, você deve colocar em uma parte de uma peça Quando iniciou esta aula, o que você
uma expressão algébrica, e na parte de outra peça sabia sobre os temas Representação
que formará o par, uma expressão algébrica equi- algébrica para a identificação de padrões
valente, como mostra o exemplo a seguir: em sequências numéricas; Expressões
algébricas equivalentes; e Valor numérico
de expressões algébricas?

• O que eu sabia?
Fonte: elaborado para fins didáticos. • O que eu precisei saber?

Se necessário, peça ajuda a um adulto para cons-
truir os cartões. Após construir o jogo, convide al-
cotidiano?
guém para jogar com você e aprenda se divertindo!
da Ciência da Computação nesse processo. Esses estudantes, sempre requerendo que eles comuni-
fundamentos são: (1) decomposição; (2) reconhe- quem suas soluções e criações em cada um desses
cimento de padrões; (3) algoritmo; e (4) abstração. momentos para que o professor possa observar e
O desenvolvimento do pensamento computacional regular o seu desenvolvimento.
se estabelece no processo de resolução, e não no
Professor, para se ambientar ao tema
produto a ser obtido, portanto, ele pode ser fo-
“pensamento computacional” e compreender sua
mentado de forma plugada (com o uso de recursos
presença na Base Nacional Comum Curricular,
computacionais digitais) ou de forma desplugada
sugerimos assistir a este vídeo: https://www.
(sem o uso de recursos computacionais digitais).
youtube.com/watch?v=8PCD0GYzfr8&t=1847s.
O importante é que tais fundamentos sejam esti-
Acesso em: 12 nov.2022.
mulados e proporcionados de forma consciente aos

ANOTAÇÕES
68
Aula 8
Triângulos e quadriláteros: características e classificação em
relação às medidas dos lados e dos ângulos
Professor, esta aula foi construída com base no descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a se-
guir e nas habilidades da BNCC com as quais se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
1a5 D3 — Identificar propriedades de tri- (EF06MA19) Identificar características dos triângulos

ângulos pela comparação de medidas e classificá-los em relação às medidas dos lados e dos
de lados e ângulos. ângulos.
(EF06MA20) Identificar características dos quadrilá-
teros, classificá-los em relação a lados e a ângulos e
reconhecer a inclusão e a intersecção de classes entre
eles.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Geometria da Área e Componente Curricular de Mate-
mática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Concei-
tos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Saeb, devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida
habilidade.
tes. Logo, o descritor D3 tem como marcos de desenvolvimento a classificação de triângulos e quadrilá-
teros em relação aos lados e aos ângulos internos, bem como a identificação de propriedades e relações
existentes entre os elementos do triângulo.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D3. Os itens 1, 2 e 3 avaliam a habi-
lidade de IDENTIFICAR a condição de existência, a soma dos ângulos internos e a medida de um ângulo
interno ou externo, respectivamente. Os itens 4 e 5 avaliam a habilidade de CLASSIFICAR triângulos e
quadriláteros em relação aos lados ou aos ângulos internos.

Comentário para
o professor Retângulo Retângulo Retângulo
Professor, o estudo dos quadriláteros e triângulos

está presente na vida escolar dos estudantes desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental. Na etapa
dos anos finais do Ensino Fundamental, o estudo
Paralelogramo
deixa o campo do reconhecimento desse objeto do
conhecimento por meio de sua representação grá- QUADRILÁTEROS
fica e passa a adentrar o campo do reconhecimento
e identificação das propriedades e relações dessas Trapézio
figuras geométricas. Trata-se de um momento im-
portante para o aprofundamento do conteúdo no
Eixo do Conhecimento de Geometria para que seja
possível identificar se o estudante possui o verda-
Trapézio Trapézio Trapézio
deiro conceito formado. Escaleno Isósceles Retângulo
Para o início desta aula, sugerimos que seja feita
uma revisão para relembrar o que define um qua- Fonte: elaborado para fins didáticos.
drilátero, que tipos de quadriláteros já foram estu-
dados, como o quadrado, o retângulo, o losango e Além das propriedades já mencionadas, os para-
o trapézio, as respectivas propriedades, diferenças lelogramos possuem lados e ângulos opostos con-
e semelhanças e as as respectivas classificações gruentes, ângulos adjacentes suplementares e suas
quanto aos lados e ângulos internos. diagonais cruzando em pontos médios. Eles são
Todo quadrilátero é uma figura plana, poligonal, classificados em: retângulos, losangos e quadra-
formada por quatro lados. Por serem polígonos, dos. A seguir, veja algumas características de cada
os quadriláteros têm, além das propriedades dos paralelogramo:
polígonos, outras duas que são específicas desse ●● Os retângulos têm ângulos internos retos e suas
grupo: possuem apenas duas diagonais e a soma diagonais congruentes.
dos seus ângulos internos é 360°. Eles podem ser
●● Os losangos têm todos os lados congruentes e
classificados quanto aos ângulos e quanto aos la-
as diagonais perpendiculares.
dos. Aqueles com apenas um par de lados opostos
paralelos são denominados trapézio e aqueles com ●● Os quadrados unem as características dos
todos os lados opostos paralelos são denominados anteriores e, portanto, têm ângulos internos
paralelogramos. Tanto os trapézios quanto os pa- retos e lados congruentes, além de diagonais
ralelogramos têm propriedades e outras classifica- congruentes e perpendiculares.
ções. Observe o mapa mental, a seguir.

Já os trapézios têm a propriedade já mencionada e esses segmentos de reta, é necessário verificar a
todas as propriedades dos quadriláteros. Podem ser condição de existência:
classificados em retângulos, isósceles e escaleno.
●● 7 + 5 = 12 > 11 e 11 > 7 — 5 = 2
Os trapézios retangulares têm dois ângulos inter-
nos retos; os trapézios isósceles têm os ângulos da ●● 7 + 11 = 18 > 5 e 5 > 11 — 7 = 4
base e as diagonais congruentes, além dos lados
●● 11 + 5 = 16 > 7 e 7 > 11 — 5 = 6
não paralelos congruentes; e nos trapézios esca-
lenos, os lados não paralelos não são congruentes. Logo, a condição de existência é validada e pode-
mos concluir que é possível construir um triângulo
Do mesmo modo que foi sugerida uma revisão dos
com os lados medindo 7 cm, 5 cm e 11 cm cada um.
quadriláteros, sugerimos uma revisão com os es-
tudantes sobre os triângulos, as respectivas pro- Além da condição de existência, os triângulos têm
priedades, as relações entre seus elementos e a outras características que permitem classificá-los,
respectiva classificação quanto aos lados e ângulos quanto aos lados, em equiláteros, isósceles, esca-
internos. lenos; quanto aos ângulos, em retângulo, obtusân-
gulo e acutângulo. Observe a imagem a seguir:
Os triângulos são figuras planas, poligonais, têm
três lados e, consequentemente, três ângulos in-
Equilátero Isósceles Escaleno
ternos que, juntos, somam 180° de medida. Já os
seus ângulos externos somam 360°. Em todo triân-
gulo, o ângulo interior de maior e menor medida é
oposto ao lado de maior e menor medida, respec-
tivamente. Classificação
quanto aos lados
Apesar de ser uma figura formada por três segmen-
TRIÂNGULOS
tos de reta (que são os lados), as medidas dos lados
de um triângulo precisam satisfazer a condição de Classificação
existência dos triângulos para que, de fato, seja quanto aos ângulos
possível formar essa figura plana. Isto é, para saber
se com quaisquer três segmentos de reta é possí-
vel formar um triângulo, é necessário analisar se a
medida de um dos segmentos de reta é menor do Retângulo Obtusângulo Acutângulo
que a soma das medidas dos outros dois segmentos
de reta e se ele também é maior que a diferença Fonte: elaborado para fins didáticos.
desses outros dois segmentos.
Dessa forma, sugerimos a revisão dos dois temas
Observe o exemplo: considere três segmentos de
para que os estudantes possam responder aos itens
reta com medidas 7 cm, 5 cm e 11 cm cada um.
que estão propostos nesta aula.
Para saber se é possível formar um triângulo com

Item 1. Resposta comentada: Assim, o triângulo 2 existe, pois obedece à condi-
ção de existência dos triângulos.
Professor, para resolver este item, o estudante pre-
cisa ter a habilidade de identificar a condição de ●● Triângulo 3 com os lados medindo 13; 19; 31:
existência de um triângulo. Nesse momento, é im- 13 + 19 = 32
portante ressaltar o porquê da condição de existên-
32 > 31
cia, pois se houver segmentos que não obedeçam à
condição de existência do triângulo, não é possível E
construí-lo. Você pode demonstrar essa condição
19 — 13 = 6
utilizando canudos biodegradáveis, palitos de chur-
rasco ou outro recurso que possa ser cortado. Peça 6 < 31
que cortem o canudo em outros três menores, me-
Assim, o triângulo 3 existe, pois obedece à condi-
çam os tamanhos com uma régua e verifiquem se
ção de existência dos triângulos.
é possível formar um triângulo. É necessário que,
ao considerar três segmentos de retas, a medida Portanto, a alternativa correta é a A.
de qualquer um dos lados do triângulo seja menor Nível de dificuldade: Fácil.
do que a soma das medidas dos outros dois lados e
maior que a diferença entre eles. Para analisar a
existência de cada triângulo do item, basta efetuar Distratores
a soma entre os dois lados menores e verificar se a
Alternativa B) Ao identificar a condição de existên-
medida é maior ou igual ao terceiro lado. Se essa
cia de um triângulo, considerou que somente o tri-
verificação não for validada, não será necessário
ângulo 1 existe e os triângulos 2 e 3 não existem.
verificar se a diferença entre os dois lados é menor
do que a medida do terceiro lado. Caso a verifi- Alternativa C) Ao identificar a condição de existên-
cação seja validada de que a soma de dois lados cia de um triângulo, considerou a existência do tri-
é maior do que a medida do terceiro lado, será ângulo 2, desconsiderou que o triângulo 3 existe e
preciso verificar a condição da diferença entre dois considerou erroneamente a existência do triângulo
lados. Vejamos: 1.
●● Triângulo 1 com os lados medindo 12; 13; 27: Alternativa D) Ao identificar a condição de existên-
cia de um triângulo, considerou a existência do tri-
12 + 13 = 25
ângulo 3 e desconsiderou a existência do triângulo
25 < 27 2.
Assim, o triângulo 1 não possui a soma de dois lados
maior do que a medida do terceiro lado, não sendo
necessário verificar a condição da diferença entre
os dois lados. Desse modo, o triângulo 1 não pode
existir, pois não obedece à condição de existência
dos triângulos.
●● Triângulo 2 com os lados medindo 13; 14; 2:
14 + 2 = 16
16 > 13
E
14 — 2 = 12 e 12 < 13

Item 1. Triângulos são figuras geométricas com la-
Aula 8
dos, ângulos, vértices e uma condição de existên-
cia: um triângulo existe se, e somente se, a soma
Triângulos e quadriláteros: de dois de seus lados for maior ou igual à medida
características e do terceiro lado e a diferença desses dois lados for
menor que a medida do terceiro lado. É essa con-
classificação em relação às dição que torna possível a figura existir.
medidas dos lados e dos
ângulos Considere três triângulos com as medidas descritas
a seguir:
● Triângulo 1 com os lados medindo 12; 13; 27.
Olá, estudante!
● Triângulo 2 com os lados medindo 13; 14; 2.
Como você definiria um triângulo sem poder dizer
que é uma figura geométrica fechada de três lados? ● Triângulo 3 com os lados medindo 13; 19; 31.
Talvez você esteja se perguntando como isso é pos- Ao analisar os três triângulos, podemos afirmar que
sível ou está se questionando se é possível defini-lo somente:
por meio das relações existentes entre os seus ele- A) Os triângulos 2 e 3 obedecem à condição de
mentos, os seus ângulos, entre outros. existência dos triângulos.
Nos itens 1, 2 e 3 desta aula, estudaremos as pro- B) O triângulo 1 obedece à condição de existência
priedades do triângulo e as relações mencionadas dos triângulos.
anteriormente. Com isso, você poderá ampliar seu
C) Os triângulos 1 e 2 obedecem à condição de
repertório para responder à pergunta inicial e defi-
existência dos triângulos.
nir um triângulo. Para isso, atente-se à revisão que
o professor conduzirá para que você possa relem- D) O triângulo 3 obedece à condição de existência
brar a condição de existência, a soma dos ângulos dos triângulos.
internos e como determinar a medida de um ângu-
lo interno ou externo do triângulo, considerando a Cálculos
soma dos ângulos.
Preparado? Vamos lá!

Você sabe qual é a relação entre o ângulo interno e  C
 A B
 C

CADERNO DO ESTUDANTE ExtC
o ângulo externo de um triângulo?
 
ExtC A B
Podemos dizer que, em um triângulo, qualquer ân-
gulo externo é maior do que qualquer um dos ân- Então, em todo o triângulo, qualquer ângulo ex-
gulos internos não adjacentes. terno é igual à soma dos dois ângulos internos não
adjacentes.
B
76.1o
Item 2. Um triângulo possui três ângulos internos:
2a, a — 24° e a. Assinale a alternativa correta:
A 49.7o D A) O maior ângulo é 51 e é um triângulo obtusân-

gulo.
54.2o C
B) O maior ângulo é 102 e é um triângulo obtusân-
gulo.
Como podemos ver, neste triângulo, o valor do ân- C) O menor ângulo é 27 e é um triângulo acutân-
gulo externo a C é maior do que qualquer ângulo gulo.
não adjacente. É interessante inferir de forma ge- D) O menor ângulo é 51 e é um triângulo obtusân-
neralizada, por exemplo, que o valor do ângulo ex- gulo.
terno a B é igual a 180o — 176,1o = 103,9o, o mesmo
ocorrendo com o ângulo externo a A, que é igual a
180o — 49,7o = 130,3o.
Item 3. Considere o triângulo ABC a seguir. Consi-
Agora, considere o triângulo a seguir: dere Â como a medida do ângulo externo ao ângulo
 como a medida do ângulo externo ao ângulo
A; B
B
 como a medida do ângulo externo ao ângulo
B; C
C. E que a é a medida do lado BC;; b é a medida do
lado AC; c é a medida do lado AB.
= 68.5o
A
C
Sabemos que a medida do ângulo externo de C, de-

nominado extC, somado a C resulta em 180°, mas
também sabemos que A+B+C é igual a 180°. Então,
temos:
B A
  = 43o
ExtC C 180
o
   Fonte: elaborado para fins didáticos.

A B C 180
o
Assim, podemos substituir na 1ª equação o 180°

por A + B
 +C
 ,logo:
Item 2. Resposta comentada: 2

24 180
Professor, para resolver este item, o estudante pre- 4 24 24 180 24
cisa ter a habilidade de determinar as medidas dos 4 204
ângulos internos de um triângulo e identificar a re- 4 204
lação entre as medidas dos ângulos internos de um
4 4
triângulo. Nesse momento, é importante trabalhar 204
a respeito do valor da soma dos ângulos internos 51
4
de um triângulo, ou seja, 180°. Para calcular o va-
lor dos ângulos do triângulo, primeiro é necessário
descobrir o valor de α. Para isso, basta somar as
três medidas e igualar a 180°.

O valor de α = 180°. Em seguida, substituindo os medem 137° e 111,5°, respectivamente, como
dados do item, temos os ângulos em ordem cres- apresentado nos cálculos anteriores, para, em
cente: 27°, 51° e 102°. Vejamos os cálculos: seguida, encontrar a medida do ângulo Â, como
pode ser observado:
●● 2α = 2 . 51° = 102°
43° + 68,5° + A = 180° ⇒
●● α — 24° = 51° — 24° = 27°
A = 180° — 111,5° = 111,5°
●● α = 51°
Depois, inferir que o valor de seu ângulo externo é
Dessa forma, o triângulo é obtusângulo, pois ele o mesmo que o encontrado em B , uma vez que as
tem um ângulo maior que 90°. medidas dos ângulos internos de A e B são iguais.
Portanto, a alternativa correta é a B. Em seguida, é necessário comparar os ângulos
opostos aos segmentos de acordo com as medidas.
Como B C A = BÂC, então, a = c, mas C B A < B C A,
então, a = c > b.
Distratores: Portanto, a alternativa correta é a B.
Alternativa A) Ao determinar as medidas dos ângu-
los internos de um triângulo, considerou 51° como
o maior.
Alternativa C) Ao determinar as medidas dos ân- Distratores
gulos internos de um triângulo, classificou como Alternativa A) Ao identificar relações de ordem
acutângulo. entre as medidas dos lados e as medidas dos ân-
Alternativa D) Ao determinar as medidas dos ângu- gulos internos, considerou a ordem incorreta das
los internos de um triângulo, considerou 51° como medidas solicitadas, apesar de os valores estarem
o menor. corretos.
Alternativa C) Ao identificar relações de ordem en-
tre as medidas dos lados e as medidas dos ângu-
los internos, considerou os valores dos ângulos e
Item 3. Resposta comentada: não as medidas dos respectivos ângulos externos.
Ainda, considerou a comparação incorreta entre os
Professor, para resolver este item, o estudante valores das medidas dos lados do triângulo.
precisa ter a habilidade de identificar relações de
ordem entre as medidas dos lados e as medidas dos Alternativa D) Ao identificar relações de ordem en-
ângulos internos. É possível resolver o problema de tre as medidas dos lados e as medidas dos ângulos
duas formas: internos, considerou a ordem incorreta das medi-
das solicitadas apesar de os valores estarem corre-
1. Iniciar encontrando a medida do ângulo externo tos. Ainda, considerou a comparação incorreta en-
B , como pode ser observado: tre os valores das medidas dos lados do triângulo.
180° — 43° = 137°
Em seguida, encontrar a medida do ângulo
externo C , como pode ser observado:
180° — 68,5° = 111,5°
Depois, subtrair de 360º, que é o valor da soma
dos ângulos externos de um triângulo pela
soma dos dois ângulos externos calculados,
encontrando o valor do ângulo externo Â, que
é 360° — 137° — 111,5° = 111,5°.
2. Encontrar os ângulos externos de B e C , que

Professor, para resolver este item, o estudante pre- Professor, para resolver este item, o estudante
cisa ter a habilidade de classificar triângulos em precisa ter a habilidade de classificar quadriláteros
relação aos lados ou aos ângulos internos. O triân- em relação aos lados ou aos ângulos internos. É
gulo equilátero é aquele cujas medidas dos lados necessário analisar todas as alternativas a fim de
são todas iguais. Assim, basta fazer o cálculo para descobrir a correta:
descobrir o valor de x e y.
●● A) É falso que um trapézio é um quadrilátero
Calculando o valor de x: com as diagonais de comprimentos iguais,
pois existem trapézios cujas diagonais têm
3x — 10 = 47
comprimentos diferentes.
3x = 57
●● B) É verdadeiro que as diagonais de um
x = 19 paralelogramo se cruzam no ponto médio de
ambas, pois todo paralelogramo tem diagonais
Calculando o valor de y: que se cruzam em seus pontos médios.
5y + 22 = 47 ●● C) É falso que todos os losangos têm as
5y = 47 — 22 diagonais com comprimentos iguais, pois
existem losangos com diagonais de tamanhos
5y = 25
diferentes.
y=5
●● D) É falso que em um paralelogramo os lados
Agora, basta fazer o cálculo que é pedido: opostos são paralelos e têm medidas diferentes,
pois a definição de paralelogramo diz que os
X -3y = 19 — 3 . 5 = 19 — 15 = 4
lados opostos e paralelos do paralelogramo são
Portanto, a alternativa correta é a B. congruentes.
Nível de dificuldade: Fácil. Portanto, a alternativa correta é a B.
Distratores
Alternativa A) Ao classificar triângulos em relação Distratores
aos lados, considerou o triângulo equilátero, mas
Alternativa A) Ao classificar quadriláteros em rela-
determinou a medida considerando apenas a me-
ção aos lados, considerou que todas as diagonais
dida de x.
dos quadriláteros devem ser iguais.
Alternativa C) Ao classificar triângulos em relação
Alternativa C) Ao classificar quadriláteros em rela-
ção aos lados, considerou que as diagonais do lo-
determinou a medida considerando apenas a me-
sango têm as mesmas características das diagonais
dida de y.
do quadrado.
Alternativa D) Ao classificar triângulos em relação
Alternativa D) Ao classificar quadriláteros em re-
lação aos lados, considerou que os paralelogramos
determinou a medida de x + y.
têm lados paralelos, mas medidas diferentes.

Analisando a imagem, é correto afirmar que: Item 5. Quadriláteros são figuras geométricas com
 = 111,5°; C
 = 137° e a = c > b. quatro lados, cujos elementos são lados, vértices,
A) Â = 111,5°; B ângulos internos, ângulos externos e diagonais. Po-
 = 111,5° e a = c > b.
 = 137°; C
B) Â = 111,5°; B dem ser classificados de acordo com suas proprie-
dades.
 = 68,5° e a = b > c.
 = 43°; C
C) Â = 68,5°; B
É correto o que se afirma em:
 = 111,5°; C
D) Â = 137°; B  111,5° e b = c > a.
A) Um quadrilátero que tem as diagonais com com-
Nos itens 4 e 5, estudaremos as classificações de primentos iguais é um trapézio.
triângulos e quadriláteros em relação aos lados ou
aos ângulos internos. Para relembrar as classifica- B) As diagonais de um paralelogramo se cruzam no
ções, construa dois mapas mentais, um para a clas- ponto médio de ambas.
sificação dos triângulos e outro para a classificação C) Todos os losangos possuem as diagonais com
dos quadriláteros. Eles serão importantes para que comprimentos iguais.
você consiga resolver os próximos itens.
D) Em um paralelogramo, os lados opostos são pa-
Vamos lá! ralelos e têm medidas diferentes.
Cálculos
Item 4. Os triângulos podem ser classificados de
acordo com os seus lados ou ângulos. Considere o
triângulo a seguir:
A c B
b
a
C
É um triângulo equilátero e sabe-se que a = 5y + 22;

b = 3x — 10; c = 47.
Então, o valor de x — 3y equivale a:
A) 19.
B) 4.
C) 5.
D) 24.
Comentário para classificação dos triângulos e um mapa mental so-

o professor bre a classificação dos quadriláteros, de modo que
seja possível sistematizar os conceitos adquiridos.
Professor, para o desenvolvimento dos itens 4 e 5, é Peça que entreguem essas produções, revise-as
importante relembrar as classificações dos quadri- conceitualmente e, posteriormente, converse com
láteros e triângulos quanto aos lados e aos ângulos os estudantes sobre elas com o intuito de sistema-
internos. No início da aula, nós sugerimos que você tizar os conceitos.
fizesse essa retomada, então, agora, peça aos es-
tudantes que elaborem um mapa mental sobre a

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de praticar! Observe as Possui todos Sim É um
INÍCIO características os lados com medidas triângulo
ANOTAÇÕES
do triângulo diferentes? escaleno

Não
D3 — identificar propriedades de triângulos pela
comparação de medidas de lados e ângulos.
Não Possui todos Não Possui dois Sim É um
Reinicie o
os lados com mesma lados com mesma triângulo
Para resolver o desafio 1, buscaremos propiciar o processo
medida? medida? isósceles
desenvolvimento do pensamento computacional,
que é uma estratégia de resolução de problemas Sim
que utiliza os fundamentos da Ciência da Com-

putação nesse processo. Esses fundamentos são: É um
triângulo
FIM
decomposição, reconhecimento de padrões, al- equilátero
goritmo e abstração. O desenvolvimento do pensa-

mento computacional se estabelece no processo de
resolução e não no produto a ser obtido, portanto,
ele pode ser fomentado de forma plugada (com o Você conseguiu identificar o processo que está sen-
uso de recursos computacionais digitais) ou de for- do representado?
ma desplugada (sem o uso de recursos computacio- O fluxograma está representando a classificação
nais digitais). O importante é que tais fundamentos dos triângulos quanto aos lados. Perceba que o cír-
sejam estimulados e proporcionados aos estudan- culo indica o início e o fim do processo, enquanto
tes de forma consciente, sempre requerendo que o losango é utilizado para questionamentos que re-
eles comuniquem suas soluções e criações em cada querem apenas dois tipos de respostas: sim e não.
momento para que o professor possa observar e re- Não podemos usar os losangos para outros tipos de
gular o respectivo desenvolvimento. perguntas! E os retângulos indicam o processo, ou
No desafio 1, utilizaremos um fluxograma como seja, o que deve ser realizado/considerado.
apoio na organização do pensamento, de modo a Para construí-lo, foi preciso seguir os seguintes
propiciar e externar ao professor o desenvolvimen- passos:
to do pensamento computacional. Precisamos com-
preender que fluxograma não é pensamento com- ● Passo 1: decompor a classificação dos
putacional, mas um meio que torna possível seu triângulos, quanto aos lados, em três grupos, a
desenvolvimento e a sua verificação pelo professor. saber: escaleno, isósceles e equilátero.
● Passo 2: reconhecer o padrão que há em cada
grupo de triângulos, abstraindo aquilo que
Desafio 1 é essencial em cada um deles, ou seja, todo
escaleno tem lados com medidas diferentes,
Você já ouviu falar em fluxograma de processos?
todo isósceles tem um par de lados congruentes
É um recurso gráfico utilizado para representar
e todo equilátero tem os três lados congruentes.
processos por meio de figuras geométricas, setas
que conectam essas figuras e breves descrições que ● Passo 3: organizar essas informações em uma
direcionam nossa compreensão sobre o objeto de sequência lógica e ordenada, de modo que
conhecimento que está sendo abordado. Observe o seja possível obter a classificação de qualquer
fluxograma a seguir. triângulo que for analisado.
Desse modo, em qualquer triângulo que escolher e
analisar seguindo esse fluxograma, você obterá sua
classificação quanto aos lados.
Comentário para
o professor
Professor, nesse momento, é importante incentivar

Agora é a sua vez! Seguindo os mesmos passos para
Vamos avaliar o que você
decompor, reconhecer padrão, abstrair e organi-
ANOTAÇÕES
zar em uma sequência lógica e ordenada, crie um
interessa muito!
fluxograma que permita classificar qualquer triân-
gulo quanto aos ângulos. Em seguida, em sala de
aula, compartilhe seu fluxograma com seus colegas Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre os temas Propriedades e relações
e tente classificar alguns triângulos usando o fluxo-
grama deles. entre os elementos de um triângulo,
classificação de triângulos quantos
aos lados e aos ângulos internos e
Desafio 2
classificação de quadriláteros quanto aos
Usando a condição de existência dos triângulos e lados e aos ângulos internos?
considerando que as medidas de seus lados são nú-
meros naturais, encontre quais são as medidas do
menor triângulo que pode existir. Reflita sobre as seguintes questões:
• O que eu sabia?
cotidiano?
Sugestões de práticas/ ação regulatória para sistematizar esse conheci-

metodologias diferenciadas mento. Além disso, a utilização de mapas mentais
e fluxogramas é um meio de proporcionar a con-
Professor, para proporcionar a habilidade de IDEN- solidação do conhecimento durante a construção
TIFICAR e CLASSIFICAR triângulos e quadriláteros, desses recursos. Antes de os estudantes resolverem
é interessante estimular que os estudantes tenham o item 1, uma sugestão é realizar uma atividade
experiências com software de Geometria Dinâmi- prática de demonstração da condição de existên-
ca para que seja possível usufruir desse recurso, cia de um triângulo, utilizando canudos biodegra-
explorar as figuras geométricas e identificar as res- dáveis, palitos de churrasco ou outro recurso que
pectivas propriedades e relações entre seus ele- possa ser cortado. Peça que cortem o canudo em
mentos. Uma sugestão é usar o software GeoGebra outros três menores, meçam os tamanhos com uma
e permitir que eles explorem e dialoguem sobre o régua e verifiquem se é possível formar um triângu-
que estão observando, tendo sua mediação como lo explorando essa condição.

ANOTAÇÕES
80
Aula 9
Números inteiros: operações e resolução de problemas
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb apresentados no quadro a
seguir e a habilidade da BNCC com a qual se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Item Descritores da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC
1a3 D18 – Efetuar cálculos com números

inteiros, envolvendo as operações
(adição, subtração, multiplicação, di-
visão, potenciação).
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que
4e5 D20 – Resolver problema com núme- envolvam operações com números inteiros.
ros inteiros envolvendo as operações
(adição, subtração, multiplicação, di-
visão, potenciação).
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções, da

área e componente curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar da
Matriz de Referência do Saeb.
Para o estudante desenvolver os descritores propostos na Matriz de Referência do Saeb, devem ser obser-
vados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, os descritores D18 e D20 têm como marcos de desenvolvimento a efetuação de cálculos e a
resolução de problemas envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação, divisão e poten-
ciação com números inteiros.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D18 e D20. Os itens de
1 a 3 avaliam a habilidade que o estudante tem de efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo
as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação). Enquanto os itens 4 e 5 avaliam
a habilidade que o estudante tem de resolver problema com números inteiros envolvendo as operações
(adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

ANOTAÇÕES
82
Aula 9
Números inteiros: operações e resolução de problemas
Olá, estudante! Nesta aula, você desenvolverá atividades que envolverão as operações de adição, sub-
tração, multiplicação, divisão e potenciação com números inteiros. Você consegue definir o significado
da palavra inteiro ou um sinônimo para esse verbete? O que significa dizer que um objeto está inteiro?
A palavra inteiro remete a algo que possui todas as suas partes ou que está completo. Por exemplo, um
bolo inteiro é aquele em que nenhuma parte ou fatia foi consumida. Um número inteiro, por sua vez, é
aquele número que representa quantidades inteiras ou que não apresenta parte decimal (não inteira).
Por exemplo: 4 canetas, 598 pessoas entrevistadas em uma pesquisa, temperatura de uma cidade igual
a -12OC, dentre outros. Nesses exemplos, os números 4, 598 e -12 são números inteiros. O conjunto dos
números inteiros ( ), portanto, inclui todos os números inteiros positivos, o zero e todos os números
inteiros negativos. A seguir, consta a representação da reta numérica do conjunto dos números inteiros:
As operações com os números inteiros envolvem os números inteiros positivos, os números inteiros ne-
gativos e o zero. Por isso, para efetuar adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação com
números inteiros, é preciso haver uma atenção em relação aos sinais.
Adição e subtração com números inteiros:
Para efetuar adição e/ou subtração com números inteiros, é preciso atentar-se para os sinais. Em uma
adição, se as parcelas forem positivas, a operação é realizada igual à adição com números naturais e o
resultado é sempre positivo. Por exemplo: 12 + 16 = 28; (+57) + (+31) + 9 = 97.
Observe que, quando há dois sinais juntos, colocam-se os parênteses para separar o sinal da operação
(adição ou subtração) do sinal do número (positivo ou negativo).
Agora, se em uma adição, os números inteiros envolvidos forem negativos, adicionam-se os valores e o
resultado será sempre negativo. Por exemplo: (-14) + (-11) = -25; (-5) + (-120) + (-15) + (-63) = -203.
Na adição entre números com sinais distintos, os números envolvidos são subtraídos e o resultado ficará
com o sinal do maior número. Por exemplo: (+20) + (-10) = 10; (-109) + 77 = - 32.
Outro aspecto que ocorre na adição e na subtração entre números inteiros é que, quando há dois sinais
juntos separados por um parêntese, se faz o jogo de sinais:
Jogo de sinais
+ + = +
- - = +
+ - = -
- + = -
Comentário para
o professor
Professor, nesta aula, os estudantes desenvolverão atividades que envolverão as operações de adição,
subtração, multiplicação, divisão e potenciação com números inteiros. Você pode iniciar a aula questio-
nando para a turma o que significa a palavra inteiro ou sinônimos para esse verbete. Ressalte que algo
inteiro possui todas as suas partes ou algo que está completo. Por exemplo, um bolo inteiro é aquele em
que nenhuma parte ou fatia foi consumida. Um número inteiro, por sua vez, é aquele número que repre-
senta quantidades inteiras ou que não apresenta parte decimal (não inteira). Por exemplo: 4 canetas,
598 pessoas entrevistadas em uma pesquisa, temperatura de uma cidade igual a -12O, dentre outros. O
conjunto dos números inteiros, portanto, inclui todos os números inteiros positivos, o zero e todos os
números inteiros negativos.

Em síntese, em relação aos sinais, em uma operação Exemplos: ( −6 )4 = 1 296; ( −8 )1 = −8;
CADERNO DO ESTUDANTE de adição e/ou subtração com números inteiros, se ( −2 )7 = −128; ( −9 )2 = +81
os sinais dos números forem iguais, adicionam-se
Se o sinal negativo estiver fora dos parênteses signi-
os números e repete-se o sinal no resultado. Se os
Þca que a base é positiva, ou seja, o sinal de menos
sinais forem diferentes, subtraem-se os números e o
não faz parte da potência. Logo, ele permanece no
sinal do maior número será o do resultado. Observe
resultado. Exemplos: −24 = −16; −53= −125.
os exemplos:
Agora é a sua vez de aplicar esses conhecimentos
sobre as operações com números inteiros. Vamos
A) ( −4 ) − ( −12 ) = ( −4 ) +12 = +8 lá?!
B) −102 −1 854 = − 1 956
C) 16 + ( −28 ) − ( +10 ) + ( +19 )
= 16 − 28 −10 + 19= −3 Item 1. Considere A = ( −15 ) + ( −37 ) + 118 − ( −29).
É correto afirmar que o valor de A é:

Multiplicação e divisão com números inteiros:
Para efetuar uma multiplicação e/ou divisão com A) 37.
números inteiros, primeiramente, se realiza o jogo B) 95.
de sinais entre os sinais dos números e, em seguida,
realiza a multiplicação ou divisão do mesmo modo C) 111.
que se faz com os números naturais. Observe os D) 199.
exemplos:
A) ( −7 ) ( −3 ) = +21 Item 2. Roberta entrou na sala de aula e viu a ex-

B) 12 ( −5 ) ( +4 ) = (−60 ) ( +4 ) = −240 pressão numérica escrita no quadro, conforme ilus-
tra a imagem a seguir:
C) ( +16 ) : ( +4 ) = 4
D) ( −1 550 ) : ( +5 ) = -310
Potenciação com números inteiros:

A potenciação é a operação aritmética que consiste
na multiplicação cujos fatores são iguais. Por exem-
plo: 35 = 3 3 3 3 3 = 243 ;
( −4 )3= ( −4 ) ( −4 ) ( −4 ) = −64.
Na potenciação com números inteiros, quando a

base é positiva, a potência é sempre positiva: Fonte: Pixabay. Adaptada.
52 = 5 5 = 25;
( +10 )3 = ( +10 ) ( +10 ) ( +10 ) = 1 000. Roberta solucionou a expressão numérica e encon-
trou corretamente o resultado
A) 3 703.
Quando a base é negativa, há duas situações:
B) −322.
A) se o expoente for par, o resultado é positivo;
C) −161.
B) se o expoente for ímpar, o resultado é negativo.
D) 7.

Professor, para responder a este item, é necessário Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de efetu- que os estudantes tenham a habilidade de efetuar
ar cálculos com números inteiros, envolvendo as cálculos com números inteiros, envolvendo as ope-
operações (adição, subtração, multiplicação, divi- rações (adição, subtração, multiplicação, divisão,
são, potenciação). No item, tem-se que: A=(-15)+(- potenciação). No item, tem-se uma expressão nu-
37)+118-(-29). Ao realizar o jogo de sinais onde há mérica que envolve as operações de multiplicação
dois sinais juntos separados por parêntese e, em e divisão com números inteiros. Por se tratar de
seguida, efetuar as operações, obtém-se: uma expressão numérica, realiza-se, primeiramen-
te, a multiplicação dentro dos colchetes, atentan-
do para o jogo de sinais. Logo, tem-se:
A = ( −15 ) + ( −37 ) + 118 − ( −29 ) ⇒
(-2 254) : [(+14) x (-23)] =
A = −15 − 37 + 118 +29 ⇒
(-2 254) : (-322) =
A = −52 + 118 + 29 ⇒ A = 66 + 29 ⇒ A = 95
+7
Nível de dificuldade: médio.
Distratores
Distratores
Alternativa A) Ao EFETUAR cálculos com números
inteiros, envolvendo as operações (adição, subtra-
ção, multiplicação, divisão, potenciação), realizou
ção, multiplicação, divisão, potenciação), descon-
as operações da esquerda para a direita, descon-
siderou os jogos de sinais, efetuando as operações
siderando a ordem entre colchetes e parênteses.
apenas com os sinais que estão dentro dos parên-
teses: ⇒ Alternativa B) Ao EFETUAR cálculos com números
A= ( −15 ) + (−37 ) +118 − ( -29 )
ção, multiplicação, divisão, potenciação), conside-
A = 15 − 37 + 118 − 29 = 37 rou apenas o produto.
Alternativa C) Ao EFETUAR cálculos com números Alternativa C) Ao EFETUAR cálculos com números
inteiros, envolvendo as operações (adição, subtra- inteiros, envolvendo as operações (adição, subtra-
ção, multiplicação, divisão, potenciação), inverteu ção, multiplicação, divisão, potenciação), consi-
os resultados dos jogos de sinais: derou apenas a divisão e desconsiderou a ordem
⇒
entre colchetes e parênteses.
A = ( −15 ) + ( −37 ) + 118 − ( −29 )
A = −15 + 37 + 118 − 29 = 111
Alternativa D) Ao EFETUAR cálculos com números
ção, multiplicação, divisão, potenciação), adicio-
nou todos os números, desconsiderando os sinais:
A = 15 + 37 + 118 + 29 =199

Item 3. Resposta comentada: Distratores
Professor, para responder a este item, é necessário inteiros, envolvendo as operações (adição, subtra-
que os estudantes tenham a habilidade de efetuar ção, multiplicação, divisão, potenciação), consi-
cálculos com números inteiros, envolvendo as derou o cálculo da potência como a multiplicação
operações (adição, subtração, multiplicação, entre a base e o expoente. Além disso, inverteu o
divisão, potenciação). No item, tem-se uma sinal do resultado.
expressão numérica que envolve as operações de
multiplicação, divisão e potenciação com números Alternativa C) Ao EFETUAR cálculos com números
inteiros. Por se tratar de uma expressão numérica, inteiros, envolvendo as operações (adição, subtra-
realiza-se, primeiramente, a potenciação e, em ção, multiplicação, divisão, potenciação), consi-
seguida, as operações de multiplicação e divisão: derou o cálculo da potência como a multiplicação
entre a base e o expoente.
(−4) 4 ⋅ (+12)3 :(−2)9
4
• (−4) → Nessa potenciação, tem-se uma base Alternativa D) Ao EFETUAR cálculos com números
negativa, com expoente par, logo, a potência inteiros, envolvendo as operações (adição, subtra-
será positiva: ção, multiplicação, divisão, potenciação), descon-
(−4) 4 =(−4) ⋅ (−4) ⋅ (−4) ⋅ (−4) =+256 siderou os sinais durante o cálculo das potências.
3
• (+12) → Nessa potenciação, tem-se uma base
positiva, logo, a potência será positiva:
(+12)3 =(+12) ⋅ (+12) ⋅ (+12) =+1728
9
• (−2) → Nessa potenciação, tem-se uma base ne-
gativa, com expoente ímpar, logo, a potência
será negativa:
(−2)9 =(−2) ⋅ (−2) ⋅ (−2) ⋅ (−2) ⋅ (−2) ⋅ (−2) ⋅ (−2) ⋅ (−2) ⋅ (−2) =−512
Após realizadas as potenciações, efetuam-se a

multiplicação e a divisão:
( −4 )4 .( +12 )3 : ( −2 )9 = ( +256 ) .( +1728 ) : ( −512 ) =
( +442368 ) : ( −512 ) = −864
Nível de dificuldade: difícil.

Item 3. A professora de Matemática propôs a se- Cálculos
guinte expressão numérica com operações com nú-
meros inteiros para os estudantes da turma do 9º
ano resolverem:
Alguns estudantes propuseram as seguintes respos-

tas para a expressão:
Fonte: Pixabay (Adaptada).
O resultado correto da expressão foi dado por
A) Adriano.
B) Bianca.
C) César.
D) Daniela.

Item 4. Um termômetro instalado em um painel luminoso no centro de uma cidade registrou, ao
CADERNO DO ESTUDANTE meio-dia, temperatura igual a 16OC. Às 2h do dia seguinte, o mesmo termômetro registrou uma queda
de 25OC. Passadas mais 3h, o termômetro registrou um aumento de 7OC. Portanto, é correto afirmar que
A) às 2h, a temperatura registrada no termômetro era igual a 9OC.

B) às 2h, a temperatura registrada no termômetro era igual a −25OC.
C) às 5h, a temperatura registrada no termômetro era igual a 2OC.
D) às 5h, a temperatura registrada no termômetro era igual a −2OC.
Item 5. Em determinado mês, William precisou aderir ao cheque especial da sua conta bancária para
quitar algumas dívidas para, em seguida, repor ao cair o salário. Ele consultou o extrato da conta dos
últimos sete dias e observou o seguinte:
DATA DOC HISTÓRICO VALOR

22/02 SALDO 275,00
23/02 126 CHEQUE ESPECIAL -150,00
26/02 TAXA CHEQUE -1,00
27/02 DEP. SALÁRIO 2 000,00
28/02 SALDO S
No dia 28/02, William utilizou a terça parte do valor do saldo S para pagar um boleto. Portanto, o valor
do boleto foi de
A) R$ 68,00.
B) R$ 608,00.
C) R$ 725,33.
D) R$ 1 824,00.

Item 4. Resposta comentada: Ao dividir esse valor por 3, tem-se: 1 824:3=608
Professor, para responder a este item, é necessário Portanto, a alternativa correta é a B.

que os estudantes tenham a habilidade de resolver Nível de dificuldade: médio.
problemas com números inteiros envolvendo as
operações (adição, subtração, multiplicação,
divisão, potenciação). Na situação descrita, tem-se Distratores
que ao meio-dia, a temperatura registrada era de
16OC. Às 2h do dia seguinte, o mesmo termômetro Alternativa A) Ao RESOLVER problema com números
registrou uma queda de 25OC, ou seja, houve um inteiros envolvendo as operações (adição, subtra-
subtração de 25OC: ção, multiplicação, divisão, potenciação), descon-
siderou a divisão de 2 por 3, ao utilizar o algoritmo
16OC − 25OC = −9OC
de Euclides.
Passadas mais 3h, ou seja, 2h + 3h = 5h, o termô-
metro registrou um aumento de 7OC. Desse modo, 1824
1824 3
houve uma adição de 7OC: −18
−18 68
−9OC + 7OC = −2OC 024024
024
Portanto, a alternativa correta é a D. −24−24
−24
Nível de dificuldade: fácil. 0 00
Alternativa C) Ao RESOLVER problema com números
inteiros envolvendo as operações (adição, subtra-
Distratores
ção, multiplicação, divisão, potenciação), inverteu
o sinal do resultado das subtrações dos cheques es-
Alternativa A) Ao RESOLVER problema com números
peciais e da taxa:
ção, multiplicação, divisão, potenciação), inverteu S=275-150-150-150-1=176 → 176+2 000=2 176
o sinal do resultado da subtração.
2 176:3 ≅ 725,33
Alternativa B) Ao RESOLVER problema com números
inteiros envolvendo as operações (adição, subtra- Alternativa D) Ao RESOLVER problema com números
ção, multiplicação, divisão, potenciação), conside- inteiros envolvendo as operações (adição, subtra-
rou a queda da temperatura em relação a 0OC. ção, multiplicação, divisão, potenciação), descon-
Alternativa C) Ao RESOLVER problema com números siderou a divisão por 3.
ção, multiplicação, divisão, potenciação), inverteu
o sinal do resultado da adição. Sugestões de práticas/
A = 15 − 37 + 118 − 29 = 37
Professor, para tornar o aprendizado das referidas
habilidades mais dinâmico e lúdico, você pode re-
alizar o desafio 2 em sala de aula. Você pode di-
Item 5. Resposta comentada: vidir a turma em equipes com 3 a 4 estudantes e
orientá-los sobre a construção do jogo da memória
dos números inteiros, conforme explicita o desa-
que os estudantes tenham a habilidade de resolver
fio. Após a construção dos jogos, os grupos podem
problemas com números inteiros envolvendo as
trocar e jogar com os cartões construídos pelos co-
operações (adição, subtração, multiplicação,
legas. Além disso, você pode também envolver a
divisão, potenciação). Para calcular o valor do
História da Matemática para discutir com a turma
saldo S do dia 28/02, realizam-se as seguintes
como surgiram os números inteiros, especificamen-
operações com números inteiros:
te, os números inteiros negativos. Aborde situações
S=275-150-150-150-1+2 000=1 824 reais como temperatura e nível do mar. Você pode,

Hora de praticar! Vamos avaliar o que você
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri-
tores D18 – Efetuar cálculos com números inteiros, interessa muito!
envolvendo as operações (adição, subtração, mul-
tiplicação, divisão, potenciação); e D20 – Resolver
problema com números inteiros envolvendo as ope-
rações (adição, subtração, multiplicação, divisão,
sobre os temas Efetuação de cálculos
potenciação). A seguir, você tem dois desafios para
com números inteiros, envolvendo as
desenvolver e, depois, socializar com o professor e
os colegas. operações (adição, subtração, multiplica-
ção, divisão, potenciação) e Resolução de
problemas com números inteiros envol-
Desafio 1 vendo as operações (adição, subtração,
Você sabe como surgiram os números inteiros? E multiplicação, divisão, potenciação)?
qual a importância dos números inteiros negativos?
Eles sempre existiram? Onde podemos ver núme-
ros inteiros negativos hoje? Pesquise na internet ou Reflita sobre as seguintes questões:
em livros didáticos como surgiram os números in-
• O que eu sabia?
teiros, em especial, os números inteiros negativos
e investigue situações reais em que eles aparecem • O que eu precisei saber?
atualmente. Nessa pesquisa, identifique situações • O que eu aprendi?
em que efetuar cálculos com números inteiros ne-
gativos acontece. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Desafio 2
Com auxílio de papel ou papelão, tesoura, caneta
hidrocor, lápis ou outros materiais que você dis-
ponha, construa cartões com números para formar
um jogo da memória dos números inteiros. Mas em
vez de colocar o mesmo número para formar o par,
você deve colocar em um cartão um número inteiro
e no outro cartão você deverá escrever uma opera-
ção de adição, subtração, multiplicação, divisão e/
ou potenciação com números inteiros, como mos-
tra os exemplos a seguir:
Após construir o jogo, convide alguém para jogar

com você e aprenda se divertindo!
inclusive, planejar junto com os professores de bancário, saldo devedor, dentre outras, podem ser
Geografia, de História e/ou de Ciências uma ati- interessantes para discutir situações reais em que
vidade interdisciplinar, envolvendo esses conceitos esses números aparecem. Enfatize como as opera-
e a história das civilizações em que esses números ções matemáticas com números inteiros aparecem
surgiram. O vídeo Origem dos números negativos nessas situações e como elas são importantes para
(SALES, J. Origem dos números negativos. Youtube, a compreensão desses conceitos.
1 mar. 2022. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=Rc0KCWxJ88A. Acesso em: 26 fev.
2023.) é bem interessante para assistir com os es-
tudantes e fomentar esse debate. Outras situações
como números inteiros negativos presentes no bo-
tão de elevador em prédios com subsolo, extrato

Aula 10
Números reais: operações e resolução de problemas
envolvendo medidas de diferentes grandezas e perímetros
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb apresentados no quadro a
Descritores da
Matriz do Saeb
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo me-
didas das grandezas comprimento, área, massa, tempo, tem-
D15 - Resolver problema en- peratura e capacidade, recorrendo a transformações entre as
1e2 volvendo relações entre dife- unidades mais usuais em contextos socioculturais.
rentes unidades de medida (EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de me-
dida do volume de blocos retangulares, envolvendo as unidades
usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro cúbico).
(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que fi-
guras de perímetros iguais podem ter áreas diferentes e
que, também, figuras que têm a mesma área podem ter
D12 - Resolver problema en- perímetros diferentes.
3a5 volvendo o cálculo de períme- (EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no
tro de figuras planas perímetro e na área de um quadrado ao se ampliarem ou re-
duzirem, igualmente, as medidas de seus lados, para compre-
ender que o perímetro é proporcional à medida do lado, o que
não ocorre com a área.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e Componente

Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compre-
ender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e Resolver Problemas e Argumentar.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas nos descritores da Matriz de Referência do Saeb,
devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acompa-
nhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que determina-
das habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam a esse
estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequentes. Logo,
os descritores D15 e D12 têm como marcos de desenvolvimento a resolução de problemas envolvendo as
relações entre diferentes unidades de medida e o cálculo de perímetro de figuras planas, respectivamente.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados ao descritor D15 e três itens relacionados ao descri-
tor D12. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante CALCULAR os resultados advindos de adição e
multiplicação, respectivamente, de números reais. Os itens de 3 a 5 avaliam a habilidade de CALCULAR
os resultados de potenciação e radiciação de números reais.

Comentário para mostrar que uma subtração é também uma adi-
o professor ção. Um exemplo é a subtração 2 - 2 que pode
ser reescrita como a adição dos números 2 e −2,
Professor, o estudo do cálculo de resultados das como no exemplo: 2 + (−2). É importante re-
operações matemáticas entre números reais vem lembrar como considerar a vírgula em adições
da importância desses números no cotidiano. Além de números decimais. Neste item, para encon-
de compreendê-los quanto ao seu papel de repre- trar a massa inicial do atleta, é necessário con-
sentar quantidades, seja na contagem de obje- siderar a massa final (87,8 kg) e adicionar com
tos ou na mensuração de medidas, é importante a quantidade perdida nos três meses de dieta
a compreensão de que podemos manuseá-los por (0,5 kg + 1,5 kg + 1,5 kg).
meio das operações matemáticas, como adição,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação e Portanto, a alternativa correta é a D.
radiciação, potencializando a ação do ser humano Nível de dificuldade: Fácil.
na aplicação da Matemática no cotidiano.
Distratores
Para o início desta aula, sugerimos que faça uma
contextualização histórica sobre o surgimento dos Alternativa A) Ao calcular o resultado da adição de
números e como a constituição dos números reais números reais, subtraiu a massa final pelas massas
se deu em decorrência de uma necessidade humana de gordura perdidas.
de ter representações que correspondem à realida- Alternativa B) Ao calcular o resultado da adição de
de vivida. Apresente a origem dos sistemas numé- números reais, considerou que a massa inicial seria
ricos em grupos sociais como os egípcios, romanos, a mesma massa final.
fenícios e como isso foi se projetando para outras
culturas conforme a sociedade foi avançando em Alternativa C) Ao calcular o resultado da adição de
níveis econômicos e científicos, evidenciando a im- números reais, considerou que o peso inicial seria
portância de fazermos operações entre esses nú- o peso final com a adição de 3 kg.
meros, principalmente, para o que temos hoje em
termos de desenvolvimento científico e tecnológi-
co, a exemplo das áreas da Engenharia, da Ciência
da Computação, da Medicina, dentre outras. Item 2. Resposta comentada:
Para te apoiar nessa introdução aos estudantes, su- Professor, para resolver este item, o estudante deve
gerimos assistir ao vídeo intitulado Tudo que você ter a habilidade de calcular o resultado de multipli-
precisa saber sobre os números reais – Uma não tão cações envolvendo números reais. Neste momento,
breve história do espaço (IMPERATIVO MATEMÁTI- é válido revisar o conhecimento sobre multiplica-
CO. Tudo que você precisa saber sobre os números ções com números decimais e a respeito da loca-
reais – Uma não tão breve história do espaço. You- lização da vírgula nesta operação. Por exemplo, a
tube, 3 dez. 2020. Disponível em: https://www. moeda de 1 real é representada por 1,00, pois 1 real
youtube.com/watch?v=FPMkpma-4-8. Acesso em: é um inteiro, contudo 5 centavos é representada por
16 fev. 2023). Use os temas do vídeo para estru- 0,05, pois é a parte fracionária do real equivalente
turar a sua fala perante os estudantes. Se julgar a 5 centésimos. Para solucionar o item, é necessá-
necessário, apresente o vídeo aos estudantes e rio encontrar o valor existente de acordo com cada
promova uma reflexão sobre os números reais. moeda, ou seja, multiplicar o valor de cada moeda
pela respectiva quantidade existente.
27 moedas de 5 centavos: 27 ∙ 0,05 = 1,35
54 moedas de 10 centavos: 54 ∙ 0,10 = 5,40
1 moeda de 25 centavos: 1 ∙ 0,25 = 0,25
Professor, para resolver este item, o estudan-
te deve ter a habilidade de calcular o resulta- 13 moedas de 50 centavos: 13 ∙ 0,50 = 6,50
do de adições envolvendo números reais. Neste 56 moedas de 1 real: 56 ∙ 1,00 = 56,00
momento, é interessante ressaltar a relação que
há entre as operações de adição e subtração e E, em seguida, adicionar todos os valores encon-
trados.

reais. Ao resolver os itens que lhe serão apresenta-
Aula 10
dos, você poderá ampliar o seu repertório sobre a
importância dessas operações em situações reais.
Números reais:
Preparado? Vamos lá!
operações e resolução de
problemas envolvendo Item 1. Um esportista está fazendo uma dieta para
medidas de diferentes perder gordura. No primeiro mês, ele perdeu 0,5
kg de gordura, no segundo mês, perdeu 1,5 kg de
grandezas e perímetros gordura e, no terceiro mês, perdeu 1,5 kg também.
Após esses três meses de dieta, sua massa passou
a ser 87,8 kg.
Olá, Estudante!
Você já pensou de onde veio a necessidade de re- Portanto, a massa desse esportista, antes da dieta,
presentar quantidades? E já pensou como surgiu a era de:
necessidade de adicionar, subtrair, multiplicar e di-
vidir números que representam essas quantidades? A) 84,3 kg.
Durante todo o seu percurso escolar, você estudou B) 87,8 kg.
alguns sistemas numéricos, como o egípcio e o ro- C) 90,3 kg.
mano, e também estudou as características dos
conjuntos numéricos, como os naturais, inteiros, D) 90,8 kg.
racionais, irracionais e, agora, os reais, efetuan-
do cálculos entre os números desses conjuntos por
meio de adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação. Item 2. João está contando as moedas que ele acu-
Quando pensamos em Matemática, logo lembramos mulou de troco durante um determinado mês. Ao
dos cálculos realizados com essas operações, mas, todo, ele possui 27 moedas de 5 centavos, 54 mo-
muitas vezes, não compreendemos a importância edas de 10 centavos, 1 moeda de 25 centavos, 13
desse conhecimento para nosso cotidiano. Uma vez moedas de 50 centavos e 56 moedas de 1 real.
que o ser humano teve a necessidade de contar,
seja para desenvolver o comércio, seja para desen-
volver a ciência que conhecemos e usufruímos nos O valor total de dinheiro que João tem é:
dias de hoje, essas operações foram e continuam
sendo essenciais para nossa interpretação e comu- A) R$ 56,00.
nicação em um mundo onde as representações das B) R$ 64,10.
quantidades se fazem necessárias. Algumas aplica-
ções desse conhecimento são: quantidade de di- C) R$ 69,50.
nheiro, medidas de objetos, quantidade de com- D) R$ 81,65.
bustível, alimentos, e tantos outros exemplos.
Para que você possa conhecer um pouco mais sobre Cálculos
como tudo isso iniciou, te indicamos assistir o
vídeo intitulado Tudo que você precisa saber sobre
os números reais – Uma não tão breve história do
espaço (IMPERATIVO MATEMÁTICO. Tudo que você
precisa saber sobre os números reais – Uma não
tão breve história do espaço. Youtube, 3 dez.
2020. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=FPMkpma-4-8. Acesso em: 16 fev. 2023).
Nesta aula, você estudará sobre essas operações
matemáticas em cálculos que envolvem números
1,35 + 5,40 + 0,25 + 6,50 + 56,00 = 69,50 Alternativa D) Ao calcular o resultado da multipli-
cação de números reais, considerou a represen-
tação decimal da moeda de 5 centavos como a
Nível de dificuldade: Médio. representação decimal da moeda de 50 centavos.
Distratores
Alternativa A) Ao calcular o resultado da multipli-
cação de números reais, considerou apenas o valor
encontrado em moedas de 1 real.
Alternativa B) Ao calcular o resultado da multipli-
cação de números reais, desconsiderou as moedas
de 10 centavos.

CADERNO DO ESTUDANTE Até aqui, nós vimos como calcular resultados de Agora é a sua vez de usar esses conceitos na reso-
adição e multiplicação de números reais, aplican- lução dos próximos itens. Vamos lá?!
do esses conceitos e o procedimento utilizado para
esses cálculos. Agora, iremos abordar os conceitos Item 3. Dizemos que uma igualdade é definida
e procedimentos envolvidos no cálculo de poten- quando os valores de ambos os membros são iguais.
ciação e radiciação de números reais.
Deste modo, é correto afirmar que:
Você lembra o que é potenciação?
A potenciação é uma operação matemática que é A) O valor de x que torna a igualdade 3x = 2187
decorrente da multiplicação de um número por ele definida é 9.
mesmo de acordo com uma quantidade específica
B) Para que a igualdade
de vezes. Veja o exemplo:
y 3 (1) 3 y 25 289 (1)5
2 222 8
3
seja definida, o valor de y é 13.

Nesse exemplo, temos que o número 2 (que chama-
remos de base) está sendo elevado ao expoente 3. C) Se 2 1296 , o valor de 9 8 .
Isso significa que, para calcular o valor da potência
23 deve-se multiplicar a base 2 por ela mesma três
2 1
D) Se T 3
3 375 315 75, pode-
vezes (2 ∙ 2 ∙ 2), resultando em 8. Portanto, poten- 57
ciação é a operação matemática que calcula resul-
tados que envolvem o cálculo de potências. mos dizer que T 314 57 .
Fácil, não é? Agora vamos falar de radiciação!
Radiciação é uma operação matemática inversa
à potenciação, ou seja, enquanto na potenciação Até aqui, nós vimos como calcular resultados de
nós realizamos uma multiplicação em que todos os adição, subtração, multiplicação, potenciação e ra-
fatores são iguais a fim de obter o produto, na ra- diciação de números reais, aplicando esses concei-
diciação nós buscamos identificar quais são esses tos e o procedimento utilizado para esses cálculos.
fatores que geram esse resultado final. Agora, iremos resolver situações que envolvam po-
tenciação e radiciação de números reais. Nosso foco
Veja o exemplo: considere a potência será resolver os problemas e argumentar sobre os
resultados encontrados de modo a verificar se eles
23 2 2 2 8 são pertinentes ao problema proposto. Vamos lá?!
Ao falarmos de radiciação, temos que a raiz cúbica
de 8 é igual a 2. Isso significa que o fator que, multi-
plicado três vezes por ele mesmo, resulta em 8 é 2.
Representamos, matematicamente, assim: Item 4. Carmem comprou um terreno com formato
quadrado sabendo que ele possui a área total de 18
3
8=2 662 400 m².
E dizemos que 8 é o radicando, 3 é o índice, 2 é o Considerando o terreno, podemos afirmar que:
resultado e o símbolo é o radical.
Observe que a raiz quadrada recebe esse nome por A) O valor do lado desse terreno mede 864 metros.
ter índice 2 e está relacionado com a potência que B) A quantidade de corda necessária para cercar
tem expoente 2. Nesse caso, dizemos que o núme- este terreno é de 17 280 metros.
ro da base está elevado ao quadrado. Analogamen-
C) Para cercar o terreno com duas voltas são ne-
te, a raiz cúbica recebe esse nome por ter índice
cessários 8 640 metros de corda.
3 e estar relacionada com a potência de expoente
3 (cúbico). Nesse caso, dizemos que o número da D) O valor da área deste terreno, caso seu lado
base está elevado ao cubo. fosse 300 metros menor, seria 21 344 400 m².
Item 3. Resposta comentada: repetir a base e subtrair os expoentes, assim:

xv
x v t . Ou, ainda, exemplificando que, quando o
Professor, para resolver este item, o estudante deve xt
ter a habilidade de calcular o resultado de potencia- expoente da potência é um número natural, esse é
ção ou radiciação envolvendo números reais. É im- o índice do radical e a base se torna o radicando,
portante retomar com eles as propriedades da po- por exemplo: 23 8 3 8 2
tenciação e radiciação, por exemplo, multiplicação
b z
de potências de mesma base: a ⋅ a , basta repetir
a base e somar os expoentes a b a z a b z ou mul-
xv
tiplicação de potências de mesma base: xt , basta

Para resolver o item, uma estratégia é analisar as

T 3 3375 315 7 75
1
2
afirmações de cada alternativa. Veja, a seguir, as
nossas considerações. 5
1
T 15 315 7 75
2
• A alternativa A) é falsa, pois para que
5
3x = 2 187 é necessário analisar as potências
de 3 e verificar se x = 9, resulta em 2 187. Para 1
T 152 315 7 75
isso, o estudante pode fatorar o número 2 187 5
e concluir que 3 = 2 187 . Logo, o valor de
7
1
x
que torna a igualdade 3 = 2 187 é 7. T (3 5) 2 315 7 75
5
• A alternativa B) é falsa, pois ao resolver a
1
equação y 3 (1) 3 y 25 289 (1)5 , T 32 52 315 7 75
temos: 5
y (1) 3 y 5 17 (1) T 313 52 57 52 3
y 3 y 5 17
T 313 59 52 3
y 3 y 5 5 17 5
T 3131 59 2
2 y 17 5
T 314 57
2 y 22
2
2y 22
2 2
y 11
Distratores
• Logo, para que a igualdade
seja Alternativa A) Ao calcular o resultado da potencia-
y 3 (1) 3 y 25 289 (1)5 ção e radiciação de números reais, considerou que
verdadeira, o valor de y é −11. 39 = 2 187.
• A alternativa C) é falsa, pois se 9 8 , Alternativa B) Ao calcular o resultado da potencia-

ção e radiciação de números reais, considerou que se
2 (9 8 ) 2 . Logo, teríamos que 2 648
y=13, a igualdade y 3 (1) 3 y 25 289 (1)5
e não 1 296.
é verdadeira.
• A alternativa D) é verdadeira, pois
Alternativa C) Ao calcular o resultado da potencia-
ção e radiciação de números reais, considerou que
(9 8 ) 2 = 1 296 .

Professor, para resolver este item o estudante deve Professor, para resolver este item, o estudan-
ter a habilidade de calcular o resultado de potencia- te deve ter a habilidade de calcular o resultado
ção ou radiciação envolvendo números reais. Neste de potenciação envolvendo números reais. Neste
momento, é pertinente destacar a maneira como cal- momento, é relevante pontuar as propriedades
culamos raízes de acordo com o índice, por exemplo, b c
da potenciação, por exemplo a a a . Para
bc
em raízes quadradas, podemos fatorar o número do resolver o item é necessário utilizar as proprieda-
radicando em potências de 2. Por exemplo: des da potenciação para facilitar a comparação:
b 610 210 310 ; i 320 310 310 ; j = 2 . Des-
15
900 22 32 52 2 3 5 30
se modo, é fácil ver que é o menor. Na sequência
Para resolver o item, uma estratégia é analisar as
comparando b e i, i é maior, pois 3 > 2 , logo
10 10
afirmações de cada alternativa. Veja, a seguir, as
i>b>j.
nossas considerações.
• A alternativa A) é falsa, pois temos
Nível de dificuldades: Difícil.
A l 2 18.662.400 m 2 l 2
Distratores
l 2 l 2 18.662.400 m 2 l 18.662.400 m 2
Alternativa B) Ao calcular o resultado de potencia-
l 210 36 55 m 2 l 4320 m ção envolvendo números reais, considerou o símbo-
lo de maior que como o de menor que.
• A alternativa B) é verdadeira, pois, ao resolvê-
Alternativa C) Ao calcular o resultado de poten-
-la, deve-se calcular o perímetro do terreno:
ciação envolvendo números reais, considerou a
P 4l 4 4 320 m = 17 280 m justificativa equivocada “i é o menor de todos”
• A alternativa C) é falsa, pois, para dar duas como correta.
voltas no terreno basta multiplicar o valor do Alternativa D) Ao calcular o resultado de poten-
perímetro por 2. Então, temos: ciação envolvendo números reais, considerou a
2l 2 17 280 m = 34 560 m sequência incorreta e a justificativa também.
• A alternativa D) é falsa, pois para encontrar

o valor da área do terreno, basta subtrair 300
metros do lado:
l − 300 = 4 320 − 300m = 4 020m
Assim o novo lado medirá 4 020 m, elevando ao qua-
drado obtemos sua área: 4 0202 m2 = 16 160 400 m²
Distratores
Alternativa A) Ao calcular o resultado de operações
matemáticas envolvendo números reais, não consi-
derou o 5 na fatoração do valor da área do terreno.
Alternativa C) Ao calcular o resultado de operações
matemáticas envolvendo números reais, conside-
rou a multiplicação do lado por dois.
Alternativa D) Ao calcular o resultado de operações
matemáticas envolvendo números reais, inverteu a
operação, adicionando.

Você se lembra em como calcular o produto de po- Item 5. Pedro está estudando sobre potenciação e,
tências de mesma base com expoentes iguais ou di- ao final da sua aula, viu no livro de sua professora
ferentes e de bases diferentes com expoentes iguais? a seguinte situação:
Vamos rever!
=b 6=
10
; j 215 ; i = 320
Se temos um produto de potências com bases
iguais, podemos repetir a base e adicionar os ex- Sem saber do que se tratava, ele tentou comparar
esses números usando os símbolos >, < e =.
poentes, como: c 4 ⋅ c 2 . Nesse exemplo, podemos
escrever esse produto como c 6 , pois temos o fator Se ele fez a comparação dos números de forma cor-
c sendo multiplicado quatro vezes e o fator c sen- reta, ele concluiu que
do multiplicado duas vezes:(c∙c∙c∙c) (c∙c). Outro
A) i>b>j, pois 610 210 310 e 320 310 310 , logo
exemplo é: 32 33 9 27 243 35 . i é o maior número de todos, seguido por b e na
sequência j.
Se temos um produto de potências com bases di-
ferentes e expoentes iguais, podemos multiplicar B) i<b<j, pois 610 210 310 e 320 310 310 , logo
as bases e, posteriormente, considerar o expoen- i é o maior número de todos, seguido por b e na
sequência j.
te. Por exemplo: a b ( a b) . Outro exemplo
3 3 3
é: 32 52 (3 5) 2 152 . Portanto, podemos es- C) i>b>j, pois 610 210 310 e 320 310 310 , logo
i é o menor número de todos, seguido por b e na
crever uma potência como o produto entre seus sequência j.
fatores elevados ao mesmo expoente, veja:
D) j>i>b, pois 610 210 310 e 320 310 310 , logo
152 32 52 . j é o maior número de todos, seguido por i e na
Agora que relembramos esses casos especiais, va- sequência b.
mos resolver o item 5. Vamos lá!?
Cálculos Cálculos

Esse algoritmo foi criado para calcular o resulta-
Hora de praticar!
do da adição de dois números reais quaisquer. Mas
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri- agora é a sua vez! Crie um algoritmo para o cálculo
tores D15 – Resolver problema envolvendo relações da multiplicação de dois números reais quaisquer
entre diferentes unidades de medida; e D12 – Re- e um algoritmo para o cálculo da potenciação de
solver problema envolvendo o cálculo de perímetro dois números quaisquer. Em seguida, em sala de
de figuras planas. aula, compartilhe com seus colegas e verifique se
o algoritmo valida a multiplicação e a potenciação
Desafio 1 de qualquer número real que seus colegas escolhe-
rem. Use uma calculadora para conferir e validar
Já imaginou calcular o resultado de uma radiciação os resultados.
de números reais onde o radical também é uma
radiciação de números reais? Para realizar esse cál-
culo, precisaremos resolver os radicais que estão Vamos avaliar o que você
dentro de outros radicais, priorizando o radical que aprendeu? Sua opinião nos
estiver dentro do maior número de outros radicais. interessa muito!
Veja o exemplo:
Considere 24 57 49 . Quando iniciou esta aula, o que você sabia

Primeiro, resolveremos 49 , pois é o radical que sobre os temas Adição de números reais,
está dentro do maior número de outros radicais. Como subtração de números reais, multiplicação
de números reais, divisão de números
49 = 7 , temos: 24 57 7 24 64 reais, potenciação de números reais e
Agora, resolveremos 56 , pois é o radical que radiciação de números reais?
está dentro do maior número de outros radicais.
Como 64 = 8 , temos: 24 8 16 4 Por- Reflita sobre as seguintes questões:
tanto, • O que eu sabia?
24 57 49 4 .
Agora é a sua vez! Neste desafio, você terá que
calcular o resultado de 54 + 78 + 3 27 . • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Desafio 2
Você já criou uma sequência de passos que, ao fi-
nal, depois de seguir todos eles, obteve um resulta-
do? Essa sequência de passos forma um algoritmo,
que é uma sequência lógica e ordeira de passos.
Por exemplo, veja o algoritmo, a seguir.
1º passo: escolha um número real e escreva-o;
2º passo: chame esse número de a;
3º passo: escolha um segundo número real e es-
creva-o;
4º passo: chame esse número de b;
5º passo: calcule a + b;
6º passo: escreva o resultado do cálculo realizado
no passo anterior.

Professor, neste momento, é importante incentivar Professor, para proporcionar ao estudante a ha-
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- bilidade de CALCULAR o resultado de operações
mento da habilidade proposta. matemáticas de números reais, é interessante que
Para resolver o Desafio 2, buscaremos propiciar o eles possam ter acesso a ações gamificadas para
desenvolvimento do pensamento computacional, potencializar a aprendizagem. A seguir, sugerimos
que é uma estratégia de resolução de problemas algumas atividades gratuitas para que você possa
que utiliza os fundamentos da Ciência da Com- enviar aos estudantes ou jogar junto com eles em
putação nesse processo. Esses fundamentos são: sala de aula:
decomposição, reconhecimento de padrões, algo- • Labirinto de números reais – Perseguição
ritmo e abstração. O desenvolvimento do pensa- do labirinto (HUGOPREFECT. Perseguição
mento computacional se estabelece no processo de do labirinto: Números Reais. WORDWALL.
resolução e não no produto a ser obtido; portanto, Disponível em: https://wordwall.net/pt/
ele pode ser fomentado de forma plugada (com o resource/28233870/n%C3%BAmeros-reais.
uso de recursos computacionais digitais) ou de for- Acesso em: 16 fev. 2023).
ma desplugada (sem o uso de recursos computacio-
nais digitais). O importante é que tais fundamen- • Operações com números reais – Combinação
tos sejam estimulados e proporcionados de forma (PORTO, J. Combinação: Números Reais.
consciente aos estudantes, sempre requerendo que WORDWALL. Disponível em: https://wordwall.
eles comuniquem suas soluções e criações em cada net/pt/resource/31498721/n%C3%BAmeros-
um desses momentos para que o professor possa reais. Acesso em: 16 fev. 2023).
observar e regular o seu desenvolvimento. • Potenciação com números reais – Questionário
Professor, para se ambientar ao tema pensamento (ROSA, F. P. S. C. Questionário: Potenciação
computacional, sugerimos assistir ao vídeo O que é com números reais. WORDWALL. Disponível em:
pensamento computacional? (PENSAMENTO COM- https://wordwall.net/pt/resource/28131023/
PUTACIONAL. O que é pensamento computacional?. matem%c3%a1tica/potencia%c3%a7%c3%a3o-com-
Youtube, 3 mai. 2022. Disponível em: https:// n%c3%bameros-reais. Acesso em: 16 fev. 2023).
www.youtube.com/watch?v=pRpjYrdb9UY. Acesso Outra sugestão é a criação de uma competição en-
em: 16 fev. 2023). tre duplas, em que você apresenta algumas opera-
Professor, é importante que seja feita uma re- ções entre números reais e eles precisam calcular o
flexão com os estudantes sobre o pensamento resultado. A equipe que efetuar os cálculos primei-
computacional. Comente com eles qual dos pila- ro, ganha. Assim, em uma forma de organograma,
res está tendo seu desenvolvimento fomentado, uma equipe vencedora compete com a outra até
que nesse caso é o algoritmo. Indiretamente, eles restar uma única equipe. Essa é a campeã.
também estão desenvolvendo a decomposição,
mas nesse desafio não estamos enfatizando esse
pilar. Você pode fazer esse comentário com eles,
de modo que eles percebam que mesmo focan-
do em um único pilar, outros poderão estar sendo
propiciados. Lembre-se que esses pilares não são
fomentados de forma linear, mas sim de forma
complexa e interligadas, ou seja, ao desenvolver
um dos pilares o estudante pode estar desenvol-
vendo outros concomitantemente.

GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Governador: Eduardo Leite
Vice-Governador: Gabriel Souza
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Secretária: Raquel Teixeira
Secretária Adjunta: Stefanie Eskereski
Subsecretário de Desenvolvimento da Educação: Marcelo
Jeronimo R. Araújo
Ana Paula Moraes dos Passos Daniela Zenatto Jornada

Cristiane Rui Dias Marques CHEFIA DE DIVISÃO DE PLANEJAMENTO E ANÁLISE DE
Daniela Zenatto Jornada AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
Luana Müller de Mello
Márcia Travi Dornelles Sherol dos Santos
ASSESSORIA TÉCNICA E ORTOGRÁFICA DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Rossana Ramos de Aguiar
CHEFIA DE DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL Salete Dossa Albuquerque
E ENSINO FUNDAMENTAL DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
Kátia Luciane Souza da Rocha
CHEFIA DE DIVISÃO DE ENSINO MÉDIO
Abadia de Lourdes da Cunha Carvalho

Eliel Constantino da Silva
Elisa Rodrigues Alves
Francisco de Oliveira Neto
Maria Cicilia de Oliveira Melo
Marilda de Oliveira Rodovalho
Paula Apoliane de Pádua Soares
Raph Gomes
Vanuse Batista Pires Ribeiro
AUTORES - MINHA ESCOLA É NOTA 10
Direitos desta edição foram cedidos pelo projeto “Minha Escola É Nota 10” para adaptação da SEDUC-RS.

Caderno - 9 Ano MT Prof - Vol1

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Caderno do professor

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Aula 1(D21) ................................... 7 Aula 62........................................ 49

Aula 51........................................ 41 Aula 9(D18 e D20).......................... 81

Aula 10(D10 e D15)........................ 91

Nessa direção, apresentam-se, no quadro a seguir, as descrições de aprendizagem indicadas para os

Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-apren-

3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-apren-

O pensamento computacional é desenvolvido quando o indivíduo se ancora nos pilares da ciência da

AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 8 AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR

AULA 1 | 9º ANO | ESTUDANTE 51 MATEMÁTICA

AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR 9 MATEMÁTICA

C) Isabel comeu seis quintos de sua pizza. 1

Os números irracionais estão presentes nos itens:

Item 4. Na atividade avaliativa de Matemática,

MATEMÁTICA 52 AULA 1 | 9º ANO | ESTUDANTE

Item 3. Resposta comentada: que os estudantes compreenderam que as frações

MATEMÁTICA 10 AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR

Item 5. Resposta comentada:

AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR 11 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 12 AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR

Reﬂita sobre as seguintes questões:

AULA 1 | 9º ANO | ESTUDANTE 53 MATEMÁTICA

AULA 1 | 9º ANO | PROFESSOR 13 MATEMÁTICA

O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da Área e do Componente Curricular de

AULA 2 | 9º ANO | PROFESSOR 15 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 16 AULA 2 | 9º ANO | PROFESSOR

Para modelar esses problemas, utilizamos incógni-

Incógnita é um símbolo (geralmente utilizamos le- 1 1

AULA 2 | 9º ANO | ESTUDANTE 55 MATEMÁTICA

Item 2. Resposta comentada: 1 1

AULA 2 | 9º ANO | PROFESSOR 17 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 18 AULA 2 | 9º ANO | PROFESSOR

D) 1,25 + 134,00b = 0. 4 pétalas e y a quantidade de rosas com 5 pétalas.

C) , sendo a quantidade de rosas com

Ela receberá o valor correspondente à segunda op-

A) 6a > 4,2a + 360.

MATEMÁTICA 56 AULA 2 | 9º ANO | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 20 AULA 2 | 9º ANO | PROFESSOR

AULA 2 | 9º ANO | PROFESSOR 21 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 22 AULA 2 | 9º ANO | PROFESSOR

AULA 2 | 9º ANO | ESTUDANTE 57 MATEMÁTICA

AULA 2 | 9º ANO | PROFESSOR 23 MATEMÁTICA

AULA 3 | 9º ANO | PROFESSOR 25 MATEMÁTICA

Portanto, a alternativa correta é a B.

MATEMÁTICA 26 AULA 3 | 9º ANO | PROFESSOR

Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá sobre

Item 1. Uma ﬁgura geométrica representa a re-

AULA 3 | 9º ANO | ESTUDANTE 59 MATEMÁTICA

AULA 3 | 9º ANO | PROFESSOR 27 MATEMÁTICA

A imagem que representa a rotação da ﬁgura geo-

Fonte: elaborado para ﬁns didáticos.

MATEMÁTICA 60 AULA 3 | 9º ANO | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 28 AULA 3 | 9º ANO | PROFESSOR

AULA 3 | 9º ANO | PROFESSOR 29 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 30 AULA 3 | 9º ANO | PROFESSOR

As ﬁguras I e II representam, respectivamente, as

Item 5. Observe a pirâmide a seguir:

Fonte: elaborado para ﬁns didáticos.

A vista superior dessa ﬁgura é:

Fonte: elaborado para ﬁns didáticos.