Caderno - 5 Ano Ef MT Prof - Vol2

SUMÁRIO
MATEMÁTICA
Aula 11*........................................ 7 Aula 16*...................................... 57

Que tal aprender sobre figuras geométricas espaciais Vamos associar frações às suas representações
e seus elementos? pictóricas?
Aula 12(D18 e D20)....................... 17 Aula 17*...................................... 65

Como calcular o resultado de multiplicações Vamos realizar pesquisa envolvendo variáveis
ou divisões? estatísticas, a representação e a análise dos dados
em tabelas e/ou gráficos?
Aula 13*...................................... 27
Vamos medir o volume de sólidos geométricos? Aula 18*...................................... 77
Você pode encontrar o valor desconhecido para uma
igualdade ser verdadeira usando as operações com
Aula 14*...................................... 35 números naturais?
O que uma divisão, com resto zero, tem a ver com uma
fração?
Aula 19(D25)............................... 87
Operações matemáticas com números decimais:
Aula 15(D2)................................. 47 onde elas aparecem?
Você consegue relacionar figuras geométricas
espaciais a suas planificações?”
*Aulas 11, 13, 14, 16, 17 e 18

Temática que apoia no nivelamento de habilidades
Olá, Professora! Olá, Professor!
É com grande satisfação saber que você, professor(a), recebeu o material didático complementar Apren-
dizagem Contínua, que visa a ampliar as oportunidades para que os estudantes desenvolvam habilidades
essenciais favorecendo a consolidação das aprendizagens dos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Funda-
mental e da 3ª série do Ensino Médio.
Este recurso didático faz parte de um conjunto de açōes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educa-
çāo do Rio Grande do Sul com o objetivo de apoiar a escola no processo de aprendizagem dos estudantes.
A construção deste material considerou as Matrizes-Escopo, de Língua Portuguesa e de Matemática, organi-
zadas e estruturadas por meio do alinhamento entre os descritores das Matrizes de Referência do Sistema
De Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as habilidades relacionadas, integrantes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Assim, cada sequência de atividades que compõem uma aula apresenta um conjunto de 5 (cinco) itens1
com diferentes níveis de complexidade, relacionados aos descritores indicados no quadro de habilidades,
permitindo desenvolver conhecimentos pontuais e outros mais abrangentes. Esses conhecimentos podem ser
ampliados pelo professor segundo os contextos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica.
A partir do desenvolvimento das atividades, com a mediação do professor e a resposta dos estudantes,
o professor poderá identificar, para além dos acertos, os possíveis motivos para os erros, os quais atuam
aqui como instrumentos de aprendizagem. Cada alternativa que compõe os itens do material, sendo ela a
resposta esperada (gabarito) ou um distrator, poderá identificar os caminhos que os estudantes seguiram
para chegar à resposta.
O material aborda habilidades relacionadas a etapas de escolarização anteriores àquela em que o estu-
dante se encontrava, logo, assegura condições essenciais que permitem a ele ampliar conceitos e adquirir
novos saberes nos anos escolares subsequentes.
Cabe aqui destacar porque esse material leva o nome de Aprendizagem Contínua: a partir do relato da
prática exitosa desenvolvida pelo Colégio Estadual Antônio Scussel, do município de Getúlio Vargas de abran-
gência da 15ª CRE, durante o período de Estudos de Recuperação Contínua do 1º Trimestre/2023, tivemos o
privilégio de ouvir o relato da aluna Nicoli Siqueira e do aluno Augusto Cazzonato da 3ª série do Ensino Médio
que, após participarem de diversas atividades de recomposição e recuperação de aprendizagens, sugeriram
a troca do nome do período de Estudos de Recuperação para Aprendizagem Contínua por entender que se
trata de uma estratégia para incluir a todos os estudantes, com apoio mútuo e ampliação de possibilidades.
A sugestão da Nicoli e do Augusto nos emocionou porque evidencia o quão potente o espaço escolar pode
ser quando professores e estudantes estão focados no mesmo objetivo: garantir que a Aprendizagem seja
contínua para todos.
Este recurso didático foi elaborado para auxiliar nesse processo, que vai além da resolução dos itens
propostos, possibilitando a redução das desigualdades de aprendizagem observadas nos anos e séries finais
de cada etapa da Educação Básica.
Para apoiá-lo de forma mais específica, apresentamos a seguir as particularidades de cada área e
componente curricular, visando à clara compreensão de que este material deve ser aplicado com inten-
cionalidades pedagógicas que vão além da resolução dos itens.
1 O item, também chamado de atividade ou questão, é o instrumento avaliativo que permite aferir se um estudante desen-
volveu ou não determinada habilidade ou competência. Portanto, para que uma avaliação forneça informações precisas e confiáveis,
é essen cial que os itens sejam construídos de acordo com critérios técnicos e pedagógicos de qualidade.
Fonte: CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO (CAEd). Banco de itens. 2022.
Disponível em: https://institucional.caeddigital.net/tecnologias-2/banco-de-itens.html. Acesso em: 20 mar. 2023
Aos professores do Componente Curricular de Matemática
As aulas de Matemática, são estruturadas a partir de descritores da Matriz do Saeb, alinhados às habili-
dades da BNCC, observando-se os objetivos de aprendizagem e as estratégias que melhor favoreçam a con-
solidação de conhecimentos. Para tanto, essa organização gira em torno dos eixos de conhecimento, Espaço
e forma, Grandezas e medidas, Números e operações/álgebra e Funções e tratamento da informação, além
dos eixos cognitivos, que constituem indicadores de processos de aprendizagem na perspectiva gradativa,
possibilitando ao estudante desenvolver os conhecimentos essenciais de forma processual.
Espera-se que, a partir da utilização deste recurso didático, alinhado a outras ferramentas
importantes para promover a aprendizagem, os estudantes alcancem resultados significativos
quanto à ampliação e à potencialização dos objetos de conhecimento e ao desenvolvimento das
habilidades matemáticas. O objetivo é que eles sejam capazes de ler, interpretar e resolver
problemas, ter o interesse e a curiosidade estimulados, desenvolver as habilidades qualitativas
e quantitativas, identificar e organizar as situações para emitir opinião crítica, entre outras
habilidades.
Nessa direção, apresentam-se, no quadro a seguir, as descrições de aprendizagem indicadas para os es-
tudantes ao final de cada ano/série:
Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

e localizar números inteiros de até 6 algarismos na reta numérica com escalas distintas e
números decimais também com o apoio da reta numérica e realizar adição e subtração com
esses números. Compor e decompor números, utilizando escritas aditivas e multiplicativas.
Utilizar as operações de adição, subtração e multiplicação com números naturais na reso-
lução de problemas. Realizar a operação de multiplicação e divisão de números naturais
com 5 ordens por um número de até dois algarismos no multiplicador ou divisor. Ler, com-
5º ano/anos iniciais parar e ordenar frações maiores e menores que um inteiro e identificar frações equivalen-
do Ensino Fundamental tes. Nomear, comparar e classificar os polígonos em relação aos lados, vértices e ângulos.
Reconhecer prismas, pirâmides, cones e cilindros por suas planificações. Compreender as
grandezas: comprimento, massa e capacidade e resolver problemas relacionando as uni-
dades de medidas convencionais mais usuais. Compreender o conceito de área. Descrever
os resultados possíveis de um evento aleatório. Ler e interpretar dados representados em
tabelas, em gráficos de colunas e de linhas.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.2
2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acesso em: 30 mar. 2023.
Ao final do 9° ano, o estudante é capaz de distinguir números racionais e números irra-
cionais. Localizar números reais na reta numérica. Efetuar e resolver problemas envol-
vendo operações com números reais. Resolver problemas que envolvem acréscimos ou
decréscimos. Identificar as relações de proporcionalidade entre duas grandezas. Efetuar
operações com expressões algébricas. Modelar e resolver problemas envolvendo equações
quadráticas. Descrever relações entre variáveis numéricas. Reconhecer pares de ângulos
congruentes ou suplementares, determinados por uma reta transversal a um feixe de retas
9º ano/anos finais paralelas, e resolver problemas envolvendo proporcionalidade de medidas de segmentos
do Ensino Fundamental determinados por retas transversais a um feixe de retas paralelas. Reconhecer relações
de semelhança entre triângulos. Deduzir e utilizar, na resolução de problemas, as relações
métricas no triângulo retângulo a partir de relações de semelhança entre triângulos. Com-
preender a noção de independência de eventos e calcular probabilidades usando esse con-
ceito. Selecionar e elaborar gráficos adequados à representação de um conjunto de dados
e compreender o significado e calcular as medidas de tendência central.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.3
Espera-se que, ao final da 3ª série do Ensino Médio, os estudantes tenham consolidado a
ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fun-
damental. Em continuidade a essas aprendizagens, no Ensino Médio, o foco é a construção
de uma visão integrada da Matemática, aplicada à realidade, em diferentes contextos,
sendo preciso levar em conta as vivências cotidianas dos estudantes do Ensino Médio. O
foco é aproveitar todo o potencial já constituído por esses estudantes no Ensino Funda-
3ª série/Ensino Médio mental para promover ações que ampliem o letramento matemático iniciado na etapa
anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos devem estimular processos
mais elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação a modos de pensar que
permitam aos estudantes formular e resolver problemas em diversos contextos com mais
autonomia e recursos matemáticos.
Fonte: BNCC, 2018.4
34
Vale ressaltar, ainda, que este material didático de Matemática é um instrumento de apoio ao professor
e ao estudante, propiciando o desenvolvimento das aprendizagens basilares e de estratégias para a consoli-
dação desta etapa de ensino. O trabalho aqui desenvolvido visa facilitar o ingresso do estudante na próxima
etapa de ensino e criar condições para o seu sucesso.
Ao longo das aulas, acrescentamos textos com diálogo com você, professor, e com os estudantes, a fim
de refletir sobre os objetos de conhecimento presentes na sequência da aula e inserir o estudante como
partícipe no processo de ensino-aprendizagem.
Sugerimos que seu planejamento seja elaborado pensando em um trabalho integrado com a turma, no
qual você será responsável por construir os caminhos, orientar e apoiar os estudantes no desenvolvimento
das aprendizagens necessárias para a solução dos itens. Para isso, indicamos uma série de metodologias
diversificadas que priorizam a utilização de material concreto e de recursos tecnológicos como o GeoGebra,
ou outro software de sua preferência, que permita construir gráficos e representações geométricas. Além
disso, sugerimos a realização de pesquisas na internet, a utilização de vídeos do YouTube, o uso de jogos
on-line e o emprego de calculadora e de planilhas eletrônicas, como o Excel.
Neste material didático, esperamos apoiar os estudantes no desenvolvimento do pensamento computa-
cional, um método eficaz para a solução de problemas complexos em etapas.
3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acesso em: 30 mar. 2023.
4 Fonte: BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educar é a base. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 30 mar. 2023.
Pensamento computacional
O pensamento computacional é desenvolvido quando o indivíduo se ancora nos pilares da ciência da com-
putação para organizar seu pensamento em uma estratégia de resolver problemas. Esses pilares são: decom-
posição, reconhecimento de padrões, algoritmo e abstração. A seguir, vamos compreender esse processo.
Como exemplo, trazemos o desafio 2, da aula 14 do 5º ano do Ensino Fundamental.
Ao se deparar com um problema complexo, o estudante pode decompô-lo em partes que sejam possíveis
de solucionar. Essa decomposição permitirá que o indivíduo resolva as pequenas partes com base nos pa-
drões que foram reconhecidos de suas experiências prévias. Ao mesmo tempo, a habilidade de o indivíduo
reconhecer padrões de situações prévias lhe permite decompor o problema em partes que já conhece e
sabe resolver.
Após solucionar as partes decompostas, o indivíduo precisa organizar esses resultados em uma sequência
lógica e ordeira, de modo que, ao final, seja obtida a solução geral do problema. Essa organização se dá pelo
pilar do algoritmo, que não está necessariamente relacionado a um ambiente específico de programação.
Logo, a simples utilização de recursos tecnológicos não basta para executar esse procedimento. O processo
deve possibilitar o desenvolvimento desses pilares. Do mesmo modo, um recurso analógico ou desplugado
pode propiciar essa ação e promover o desenvolvimento do pensamento computacional.
Por fim, ao decompor um problema, é necessário fazer uma análise do todo e, após reconhecer os pa-
drões, sintetizar apenas o que é essencial para a resolução. Esse é o pilar da abstração, que consiste em
reconhecer o que é essencial por meio da análise e da síntese.
Portanto, nas aulas deste material, busque sempre fomentar o desenvolvimento desses pilares. Para isso,
siga as nossas orientações e crie um ambiente de aprendizagem que tenha a comunicação entre os pares
como uma das ações primordiais. Apenas quando outro ser humano se comunica conosco, passamos a ter da-
dos para inferir algo sobre o seu desenvolvimento cognitivo. Sem a externalização das ações mentais, nada
podemos concluir acerca do desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes. Logo, promova
a comunicação e esteja atento às falas para tecer uma mediação que regule esse processo.
Por fim, convidamos cada professor a desfrutar deste material, que foi elaborado pensando nas práticas
pedagógicas em sala de aula, em consonância com o currículo vigente e em diálogo com as habilidades da
BNCC propostas em cada ano/série.
Vamos lá!
Aula 11
Que tal aprender sobre figuras geométricas espaciais e seus
elementos?
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
apresentadas no quadro a seguir, observando os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas
para que o estudante adquira as habilidades propostas, com o objetivo de ampliar conhecimentos.
Itens Habilidades da BNCC
1e2 (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, blo-
co retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mun-
do físico.
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide,
cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
3a5 (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, blo-
co retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mun-
do físico.
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide,
cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilin-
dros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da área e componente curricular de

Matemática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos. Para o estudante
desenvolver as habilidades propostas, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para
a obtenção das habilidades mencionadas.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, as habilidades EF02MA14, EF03MA13 e EF05MA16 têm como marcos de desenvolvimentos o
reconhecimento de figuras espaciais, incluindo suas nomenclaturas e elementos.
Professor, para esta aula são propostos cinco itens relacionados às habilidades EF02MA14, EF03MA13 e
EF05MA16. O item 1 avalia a habilidade de o estudante reconhecer figuras geométricas espaciais. O item
2 avalia a habilidade de o estudante nomear figuras geométricas espaciais. O item 3 avalia a habilidade
de o estudante reconhecer elementos (vértice, aresta, face, base de prisma) de figuras geométricas
espaciais. O item 4 avalia a habilidade de o estudante contar elementos (vértice, aresta, face, base de
prisma) de figuras geométricas espaciais. Por fim, o item 5 avalia a habilidade de comparar elementos
de figuras geométricas espaciais (vértice, aresta, face, base de cilindros).
AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

Comentário para Comentário para
o professor o professor
Professor, para que os estudantes desenvolvam as Professor, no item a seguir, será requerido que o
habilidades de reconhecer, nomear, contar e com- estudante identifique uma esfera. No entanto, é
parar elementos de figuras espaciais geométricas, comum os estudantes confundirem os conceitos
é interessante que, primeiramente, os estudantes de círculo, circunferência e esfera. Pode ser
compreendam o que é uma figura espacial ou tridi- interessante nesse momento distinguir esses três
mensional. Para isso, você pode levar alguns obje- tipos de figuras.
tos do dia a dia para a sala de aula que se asseme-
O círculo é uma figura plana que consiste em todos
lhem às figuras que estudarão (prismas, pirâmides,
os pontos internos de uma circunferência, ou seja, a
cilindros, cones ou esferas). Por exemplo, a caixa
circunferência é o contorno de um círculo que, por
de um creme dental se assemelha a um prisma,
sua vez, é completamente preenchido. Enquanto
alguns tubos de spray de cabelo ou desodorante se
a esfera é uma figura espacial classificada como
assemelham a um cilindro, uma bola de voleibol
um corpo redondo, formada a partir da rotação de
se assemelha a uma esfera, dentre outros. A partir
um semicírculo em torno de um eixo. Você pode
desses objetos, explique como se chamam as figu-
construir com os estudantes as três figuras em uma
ras espaciais, suas características e seus elemen-
plataforma de geometria dinâmica, a exemplo
tos: vértices, arestas e faces.
do GeoGebra. No vídeo Esfera – Construção no
Geogebra (disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=zJ_3bMwhagU. Acesso em: 3
jan. 2023) é apresentado um passo a passo que
demonstra como é possível construir uma esfera,
Item 1. Resposta comentada:
distinguindo-a de um círculo e uma circunferência.
Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
reconhecer figuras geométricas espaciais. Para res-
ponder ao item, os estudantes devem identificar
dentre as 5 figuras quais são espaciais. Dentre as
figuras, tem-se que as de número 1, 4 e 5 são pla- Professor, para responder a este item, é necessá-
nas, uma vez que não apresentam profundidade, rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
ou seja, sua construção é feita no plano (bidimen- nomear figuras geométricas espaciais. Para isso, os
sional). Por sua vez, as figuras 2 e 3 são construídas estudantes devem identificar que a figura ilustrada
no espaço, apresentando uma terceira dimensão: a no item se trata de uma esfera.
profundidade.
Portanto, a alternativa correta é a D.
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de dificuldade: Fácil.
Distratores
Distratores
Alternativa A) Ao NOMEAR figuras geométricas
Alternativa A) Ao RECONHECER figuras geométricas espaciais, considerou-se a esfera como sendo um
espaciais, desconsiderou-se o cubo como uma círculo.
figura espacial.
Alternativa B) Ao NOMEAR figuras geométricas
Alternativa C) Ao RECONHECER figuras geométricas espaciais, considerou-se a esfera como sendo um
espaciais, desconsiderou-se a caixa de diálogo cilindro.
como uma figura não espacial.
Alternativa C) Ao NOMEAR figuras geométricas
Alternativa D) Ao RECONHECER figuras geométricas espaciais, considerou-se a esfera como sendo uma
espaciais, considerou-se as figuras planas como circunferência.
espaciais.
MATEMÁTICA 8 AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR

Item 1. As figuras geométricas espaciais ou tridi-
Aula 11
CADERNO DO ESTUDANTE
mensionais são aquelas que ocupam o espaço para
serem construídas. Diferentemente das figuras pla-
Que tal aprender sobre nas, as figuras espaciais apresentam profundidade,
figuras geométricas sendo impossível construí-las no plano. Observe as
figuras a seguir:
espaciais e seus
elementos?
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá sobre

as figuras geométricas espaciais, seus elementos e
nomenclaturas. Você já percebeu o quanto o nosso
mundo é composto por figuras e objetos que pre- Fonte: Pixabay. Adaptada.
enchem o espaço? Essas figuras são formadas por É correto afirmar que APENAS:
três dimensões, sendo possível perceber sua pro-
fundidade, e chamadas de figuras espaciais ou tri- A) A figura 2 é espacial.
dimensionais. Nesta aula, você estudará como re- B) As figuras 2 e 3 são espaciais.
conhecer e nomear figuras geométricas espaciais
(prismas, pirâmides, cilindros, cones ou esferas) C) As figuras 1 e 4 não são espaciais.
e perceber como essas formas estão presentes em D) As figuras 1, 4 e 5 são espaciais.
objetos do seu cotidiano. Por exemplo, a caixa de
um creme dental se assemelha a um prisma, al-
guns tubos de spray de cabelo ou desodorante se
assemelham a um cilindro, uma bola de voleibol
se assemelha a uma esfera, dentre muitos outros Item 2. Os corpos redondos são tipos de figuras
objetos. Além disso, você estudará alguns elemen- espaciais que possuem um formato arredondado.
tos que compõem essas figuras: vértices, arestas Além disso, não possuem faces formadas por po-
e faces. O vértice é o ponto de intersecção entre lígonos. Observe o corpo redondo a seguir:
dois segmentos que origina um ângulo. As arestas
são segmentos de reta em que há a intersecção en-
tre dois planos (as faces), em uma figura espacial.
A base é a região poligonal em que se sustenta a
figura espacial. Vamos nessa?
Fonte: Pixabay.
O nome dessa figura espacial é
A) Círculo.
B) Cilindro.
C) Circunferência.
D) Esfera.
AULA 11 | 5º ANO | ESTUDANTE 49 MATEMÁTICA

CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. As pirâmides do Egito compõem um im- Item 4. Atualmente, é comum que as pessoas fa-
portante monumento histórico famoso no mundo çam compras pela internet. Geralmente, essas en-
e apresentam figuras espaciais que estudamos na comendas são entregues por empresas transporta-
Geometria. As pirâmides, assim como as demais doras que utilizam diversos tipos de embalagem,
figuras espaciais, são formadas por alguns elemen- dependendo do tamanho do produto comprado
tos. Observe a seguinte ilustração das pirâmides do pelo cliente. Uma dessas embalagens está ilustra-
Egito em que três elementos estão sinalizados por da na figura a seguir:
letras maiúsculas:
Fonte: Pixabay.
A embalagem ilustrada possui o formato semelhan-

Fonte: Pixabay. Adaptada. te ao de um cubo.
Os elementos A, B e C, respectivamente, são: Sobre os elementos que compõem o formato da

embalagem, é correto afirmar que possui:
A) Aresta, face e vértice.

A) 6 faces, 8 vértices e 12 arestas.
B) Vértice, face e aresta.
B) 6 faces, 24 vértices e 24 arestas.
C) Face, aresta e vértice.
C) 4 faces, 8 vértices e 12 arestas.
D) Vértice, aresta e face.
D) 4 faces, 16 vértices e 16 arestas.
MATEMÁTICA 50 AULA 11 | 5º ANO | ESTUDANTE

Item 3. Resposta comentada: Item 4. Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, é necessá- Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de rio que os estudantes desenvolvam a habilidade
reconhecer elementos (vértice, aresta, face, base de contar elementos (vértice, aresta, face, base
de prisma) de figuras geométricas espaciais. O vér- de prisma) de figuras geométricas espaciais. Desse
tice é o ponto de intersecção entre dois segmentos modo, uma vez que a embalagem possui o formato
que origina um ângulo. As arestas são segmentos de um cubo, tem-se um total de 6 faces, 8 vértices
de reta em que há a intersecção entre dois planos e 12 arestas.
(as faces), em uma figura espacial. A base é a re-
Portanto, a alternativa correta é a A.
gião poligonal em que se sustenta a figura espacial.
Desse modo, os estudantes devem observar na ilus- Nível de dificuldade: Médio.
tração das pirâmides do Egito que os elementos A,
B e C, respectivamente, são vértice, face e aresta.
Distratores
Alternativa B) Ao CONTAR elementos (vértice,
Nível de dificuldade: Médio.
aresta, face, base de prisma) de figuras geométricas
espaciais, multiplicou-se o número de vértices de
uma face pelas 6 faces, fazendo o mesmo para as
Distratores
arestas.
Alternativa A) Ao RECONHECER elementos (vértice,
Alternativa C) Ao CONTAR elementos (vértice,
espaciais, considerou-se o vértice como aresta e
espaciais, considerou-se apenas quatro faces das
vice-versa.
seis.
Alternativa C) Ao RECONHECER elementos (vértice,
Alternativa D) Ao CONTAR elementos (vértice,
espaciais, considerou-se o vértice como face, a
espaciais, considerou-se o cubo com apenas 4 faces
face como aresta e a aresta como vértice.
e multiplicou-se essa quantidade pelo número de
Alternativa D) Ao RECONHECER elementos (vértice, vértices de uma face, fazendo o mesmo para as
aresta, face, base de prisma) de figuras geométricas arestas.
espaciais, considerou-se a face como aresta e vice-
versa.

comparar elementos de figuras geométricas espa-
ciais. Ao analisar as afirmações, tem-se:
I. O cilindro, o cone e a esfera são corpos redon-
dos formados por faces, vértices e arestas.
Essa afirmação é falsa, pois corpos redondos, ape-
sar de serem figuras espaciais, não possuem faces
e arestas. Esses elementos estão presentes nos
poliedros, que são figuras espaciais formadas por
segmentos de reta. No caso do cone, ele apresenta
apenas vértice dos elementos elencados.
II. A soma dos vértices do cubo, do cone e da
pirâmide de base quadrangular é igual a 14.
Essa afirmação é verdadeira, pois o cubo apresenta
8 vértices, o cone apenas 1 e a pirâmide de base
quadrangular é formada por 5 vértices, totalizando
14.
III. A soma das arestas do cubo e da pirâmide de
base quadrangular é igual a 20.
Essa afirmação é verdadeira, pois o cubo apresen-
ta 12 arestas e a pirâmide de base quadrangular é
formada por 8 arestas, totalizando 20.
IV. O cone, o cubo e a pirâmide apresentam fa-
ces, enquanto o cilindro e a esfera não possuem.
Essa afirmação é falsa, pois o cone não apresenta
faces, uma vez que face é a intersecção entre dois
planos. O cone é um corpo redondo, não sendo for-
mado por segmentos de reta.
Nível de dificuldade: Difícil.
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR elementos de figuras
geométricas espaciais, considerou-se que corpos
redondos possuem faces e arestas.
Alternativa C) Ao COMPARAR elementos de figuras
geométricas espaciais, considerou-se que o cone
apresenta faces.
Alternativa D) Ao COMPARAR elementos de figuras
geométricas espaciais, considerou-se que corpos
redondos possuem faces e arestas e que o cone
apresenta faces.

Item 5. Observe as figuras espaciais ilustradas a Cálculos
seguir:
Fonte: Pixabay.
Considere as seguintes afirmações sobre as figuras

da imagem anterior:
I. O cilindro, o cone e a esfera são corpos redon-

dos formados por faces, vértices e arestas;
II. A soma dos vértices do cubo, do cone e da pirâ-

mide de base quadrangular é igual a 14;
III. A soma das arestas do cubo e da pirâmide de

base quadrangular é igual a 20;
IV. O cone, o cubo e a pirâmide apresentam faces,

enquanto o cilindro e a esfera não possuem.
É correto o que se afirma em:

A) I, II e IV, apenas.
B) II e III, apenas.
C) II, III e IV, apenas.
D) Todos os itens.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar!
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habilidades EF02MA14 - Reconhecer, nomear e comparar fi-
guras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as
com objetos do mundo físico; EF03MA13 - Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular,
pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras; e EF05MA1 - Associar
figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar, nomear e compa-
rar seus atributos. A seguir, você tem dois desafios para desenvolver e, depois, socializar com o professor
e os colegas.
Desafio 1
Identifique, em sua casa, ou em outros espaços, objetos que possuem formatos semelhantes aos das
figuras espaciais estudadas nesta aula: prismas, pirâmides, cilindros, cones ou esferas. Você pode, por
exemplo, observar formatos de embalagens de produtos, brinquedos ou outros objetos tridimensionais.
Compartilhe o que você encontrou com seus colegas.
Desafio 2
As figuras espaciais possuem nomes de acordo com o seu formato. Em relação aos prismas e as pirâmides,
essas figuras recebem um “sobrenome”, dependendo do formato que a base é construída. Por exemplo,
um prisma quadrangular é aquele cujas bases possuem o formato de um quadrilátero. Além disso, quan-
to mais lados a base apresentar, maior o número de vértices e arestas da figura espacial. Ciente disso,
preencha o quadro a seguir com as quantidades de vértices, arestas e faces dos seguintes prismas e
pirâmides:
Quantidade de Quantidade de
Nome da figura Quantidade de arestas
vértices faces
Prisma triangular
Prisma quadrangular
Prisma pentagonal
Prisma hexagonal
Pirâmide triangular
Pirâmide quadrangular
Pirâmide pentagonal
Pirâmide hexagonal
MATEMÁTICA 52 AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE
Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar o estudante a realizar os desafios para fortalecimento
da habilidade proposta.

Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito! ANOTAÇÕES
Quando iniciou esta aula, o que você

sabia sobre o tema Reconhecimento de
figuras geométricas espaciais (prismas,
pirâmides, cilindros, cones ou esferas),
seus elementos e nomenclaturas?
Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE 53 MATEMÁTICA
Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para tornar o aprendizado das referidas habilidades mais dinâmico e lúdico, você pode realizar
o desafio 1 em sala de aula. Você pode dividir a turma em equipes com 3 ou 4 estudantes e orientá-los na
organização de uma exposição de figuras geométricas espaciais. Peça que os estudantes tragam de casa
objetos que se assemelham às figuras estudadas na aula: prismas, pirâmides, cilindros, cones ou esferas.
Na exposição, eles devem mostrar aos colegas elementos como faces, arestas e vértices presentes nessas
figuras ou, nos casos dos corpos redondos, explicar suas características.
Além disso, você pode também organizar uma exposição de fotos e vídeos com os objetos que os estudan-
tes encontraram em casa. Essas atividades podem, inclusive, ser socializadas pelos estudantes na escola
em uma feira científica ou atividade semelhante.

ANOTAÇÕES
16
Aula 12
Como calcular o resultado de multiplicações ou divisões?
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas no quadro a seguir e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritores da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
1e2 D18 - Calcular o resultado de uma (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de

multiplicação ou divisão de núme- multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os signi-
ros naturais. ficados de adição de parcelas iguais e elementos
apresentados em disposição retangular, utilizando
diferentes estratégias de cálculo e registros.
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de di-
visão de um número natural por outro (até 10),
com resto zero e com resto diferente de zero, com
os significados de repartição equitativa e de me-
dida, por meio de estratégias e registros pessoais.
3a5 D20 - Resolver problema com núme- (EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de
ros naturais, envolvendo diferentes multiplicação e divisão com números naturais e
significados da multiplicação ou di- com números racionais cuja representação deci-
visão: multiplicação comparativa, mal é finita (com multiplicador natural e divisor
ideia de proporcionalidade, confi- natural e diferente de zero), utilizando estraté-
guração retangular e combinatória. gias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
mental e algoritmos.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos e Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
Para o estudante desenvolver os descritores propostos na Matriz de Referência do Saeb, deve-se observar
os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, os descritores D18 e D20 têm como marcos de desenvolvimento o cálculo de resultados de mul-
tiplicação ou divisões e a resolução de problemas que envolvem multiplicações ou divisões de números
naturais de até 6 ordens.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados ao descritor D18 e três itens relacionados ao descri-
tor D20. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante CALCULAR o resultado de multiplicações ou
divisões de números naturais de até 6 ordens. Os itens 3 a 5 avaliam a habilidade de RESOLVER problemas
que envolvem multiplicações ou divisões com números naturais de até 6 ordens.

Comentário para
o professor
Professor, certamente seus estudantes já realiza-
ram diversos cálculos para obter o resultado de
multiplicações ou divisões de números naturais.
Mas será que eles sabem quais são as ideias asso-
ciadas a essas operações matemáticas?
A apresentação dos significados no cálculo de mul-
tiplicações ou divisões de números naturais pode
promover uma melhor compreensão sobre como
realizar tais cálculos, permitindo que o estudante
visualize quais são os números a serem considera-
dos e verifique se o resultado obtido faz sentido ao
problema proposto.
Esse conhecimento é necessário para que eles pos-
sam atribuir sentido às situações e aos momentos
em que é requerido o cálculo de multiplicações ou
divisões de números naturais. Mesmo que não seja
requerido, esse conhecimento os apoiará na iden-
tificação de quando utilizá-lo. Comente com eles
sobre essas ideias!

de de reconhecer proporções, mas um exemplo é a
Aula 12
quantidade de suco que é produzido com 24 laran-
jas se 12 laranjas produzem 1 litro de suco e todas
Como calcular elas produzem a mesma quantidade de líquido. A
o resultado de quantidade de laranjas dobrou, logo, para saber a
quantidade de suco, basta dobrar o valor da quan-
multiplicações ou tidade inicial, isto é, multiplicar por 2. Assim, ob-
divisões? teremos que 24 laranjas produzem 2 litros de suco.
● Combinatória
Estudante, você sabe quando devemos utilizar a Outra ideia associada ao cálculo de multiplicação
multiplicação ou divisão de números naturais? é a combinatória. Se considerarmos que Júlia tem
Nesta aula, você resolverá itens que envolvem o 2 calças, 3 camisetas e 2 sapatos, a quantidade de
cálculo de multiplicação ou divisão de números combinações de visual que ela pode realizar é a
naturais de até 6 ordens. Para saber quando usar multiplicação dos valores de cada acessório. Prova-
cada operação, você pode analisar a ideia que está velmente, os estudantes resolvem problemas como
associada à resolução do item. esse de Júlia utilizando a representação por meio
da árvore de possibilidade. Esse é um momento im-
portante para mostrar que, ao invés de somar todas
É possível calcular a multiplicação quando o item as possibilidades elencadas nessa representação, é
estiver abordando ideias de: possível multiplicar as quantidades para agilizar o
cálculo da adição e obter o mesmo resultado.
● Adição de parcelas iguais

E você pode calcular a divisão quando o item esti-
A multiplicação pode ser usada com a ideia de adi- ver abordando ideias de:
ção de parcelas iguais. Por exemplo, Paulo tem 4
pacotes de figurinhas e em cada pacote há 3 figu-
rinhas. Para saber quantas figurinhas Paulo tem, é ● Repartir em partes iguais
possível adicionar a quantidade de figurinhas qua-
tro vezes ou calcular o resultado da multiplicação, A divisão pode ser usada com a ideia de repartir em
que representa que a quantidade 3 está sendo adi- partes iguais. Por exemplo, Carla quer repartir 20
cionada quatro vezes. laranjas em 4 sacolas, de modo que em cada uma
tenha a mesma quantidade da fruta. Para deter-
● Disposição retangular minar quantas laranjas serão colocadas em cada
Outra ideia associada ao cálculo do resultado de sacola, basta calcular o resultado da divisão entre
multiplicações de números naturais é a disposição 20 e 4, ou seja, cada sacola terá 5 laranjas.
retangular. Por exemplo, uma caixa retangular foi ● Descobrir quanto cabe
dividida em linhas e colunas para comportar alguns
doces de festa, como brigadeiro, beijinho, entre A divisão também pode ser usada com a ideia de
outros. Há 6 linhas e 8 colunas que geram espaços descobrir quanto cabe em um determinado espaço.
de mesma medida de área. Não é preciso contar Por exemplo, no baile de formatura de Vivian, há
cada um dos espaços para obter o valor total de do- 115 convidados que serão organizados em mesas
ces que caberá neles, basta multiplicar a quantida- com 5 lugares. A preocupação dela é não caber to-
de de linhas pela quantidade de colunas, ou seja, a das as mesas necessárias. Para isso, basta calcular
quantidade de espaços na vertical pela quantidade a divisão de 115 por 5, ou seja, o local terá que
de espaços na horizontal, totalizando 48 doces. acomodar 23 mesas.
● Proporcionalidade ● Dividir em partes iguais
Uma terceira ideia associada ao cálculo de multi- Uma terceira ideia vinculada à operação de divi-
plicações é a proporcionalidade. Talvez seus estu- são é dividir em partes iguais. Por exemplo: Su-
dantes ainda não tenham desenvolvido a habilida- sana está fazendo 2 bolos de morango. Ela tem 12
morangos e quer dividi-los de forma que cada bolo

CADERNO DO ESTUDANTE tenha a mesma quantidade da fruta, isto é, dividir O valor do dividendo é igual ao valor da soma entre
em partes iguais. Para isso, basta calcular, ou seja, o valor do resto e o valor do produto entre o divisor
cada bolo terá 6 morangos para enfeite. e o quociente, como pode ser observado:
Para lembrar cada uma dessas ideias e se preparar
para resolver os itens, atente-se à explicação do
Utilize esse conhecimento nos itens 2, 4 e 5. Va-
professor e tire todas as suas dúvidas. Esse estudo
mos lá?
poderá ajudar no momento em que você identificar
quais são os números a serem considerados nesses
cálculos e verificar se o resultado obtido faz senti-
do ao problema proposto. Portanto, estudaremos o Item 2. Pedro vendeu um apartamento por
cálculo dessas operações matemáticas. R$ 493 832,00 e dividirá o valor com os quatro fi-
Preparado? Vamos lá! lhos, de modo que cada um receba a mesma quan-
tidade. Ao realizar o cálculo, ele fez as seguintes
considerações:
I. Para encontrar o valor que cada filho receberá,

Item 1. Uma artesã precisa de 20 miçangas para
o valor inicial deverá ser multiplicado por quatro.
fazer apenas uma pulseira. Ao todo, ela pretende
fazer 24 560 pulseiras neste ano. II. Para encontrar o valor que cada filho receberá,
o valor inicial deverá ser dividido por quatro.
O número total de miçangas que ela precisará com- III. O valor entregue para cada filho será de
prar para fazer a sua produção anual é de: R$ 123 458,00.
IV. O valor entregue para cada filho será de
A) 515 760. R$ 493 832,00.
B) 491 200. V. O valor entregue para cada filho será de
R$ 1 975 328,00.
C) 24 580.
D) 1 228.
Das considerações anteriores, está correto o que
se afirma em:
Você lembra quais são os elementos da divisão eu-

clidiana? A) I e V.
Ao calcular a divisão de dois números naturais pelo B) I e III.

algoritmo da divisão, temos os seguintes elemen- C) II e III.
tos: divisor, dividendo, resto e quociente.
D) IV.
Por exemplo, se calcularmos 10 dividido por 5 pelo
algoritmo da divisão, teremos:
10 5
10 2
0
Desse modo, teremos que o dividendo é 10, o quo-
ciente é 2, o divisor é 5 e o resto é 0.
Utilizando esses elementos, é possível verificar se
o valor obtido é o correto. Você lembra como fazer
isso?
Item 1. Resposta comentada: exemplo é o cálculo de 126 · 9 = 1 134 que possui

duas classes e quatro ordens, diferentemente dos
Professor, para responder a este item é necessário seus fatores.
que os estudantes tenham a habilidade de calcular
o resultado de multiplicações envolvendo números Para resolver este item, o estudante precisará mul-
naturais de até 6 ordens. É importante ressaltar tiplicar a quantidade de miçangas utilizadas para
que, ao fazer multiplicações com números que pos- fazer uma pulseira pelo número total de pulseiras
suem 2 casas decimais ou mais, a quantidade de que a artesã pretende fazer, como observado a se-
ordens e classes pode ser alterada. Por exemplo, guir:
ao calcular o resultado de 24 · 5, obteremos o nú-
mero 120, que possui uma classe, assim como os
fatores 24 e 5, mas que possuem três ordens. Outro

24 560 Item 2. Resposta comentada:
×20
Professor, para responder a este item, é necessário
00 0 00 que os estudantes tenham a habilidade de calcular
4 9 1 2 0+ o resultado de divisões envolvendo números natu-
4 9 1 2 00 rais de até 6 ordens. É importante destacar como
a divisão é feita, ressaltando os elementos divisor,
dividendo, resto e quociente. Por exemplo, se cal-
cularmos 10 : 5 pelo algoritmo da divisão, teremos:
Nível de Dificuldade: Fácil.
10 5
Distratores
− 10 2
Alternativa A) Ao calcular o resultado de multipli- 0
cações envolvendo números de até 6 ordens, consi-
derou a multiplicação por 0 como se fosse a multi- Desse modo, teremos que o dividendo é 10, o quo-
plicação por 1, como observado abaixo: ciente é 2, o divisor é 5 e o resto é 0. Além disso,
aproveite para retomar com os estudantes que o
24 560
valor do dividendo é igual ao valor da soma en-
×20
tre o valor do resto e o valor do produto entre o
24 5 60 divisor e o quociente, como pode ser observado:
4 9 1 2 0+ 2 · 5 + 0 = 10.
5 1 5 7 60
Neste item, o valor procurado é a divisão do valor
Alternativa C) Ao calcular o resultado de multipli-
total por quatro. Utilizando o algoritmo da divisão,
cações envolvendo números de até 6 ordens, calcu-
obtém-se o cálculo descrito a seguir:
lou o resultado da adição entre os valores do enun-
ciado, como observado a seguir:
493 832 4
24 560 + 20 = 24 580 − 4 123 458
Alternativa D) Ao calcular o resultado de multipli- 09
cações envolvendo números de até 6 ordens, consi- −8
derou a operação de divisão em vez da multiplica- 13
ção, como pode ser observado abaixo: − 12
24 5 6 0 20 18
− 20 − 16
1 228
23
045 − 20
− 40
32
056 − 32
− 40
0
160
− 160 Assim, o valor que cada filho receberá será de
0 R$123 458,00 e foi obtido por meio do cálculo da
divisão do valor inicial por quatro.
Portanto, a alternativa correta é a C.

Nível de Dificuldade: Médio.

Distratores Alternativa C) Ao calcular o resultado de multipli-
cações envolvendo números naturais de até 6 or-
Alternativa A) Ao calcular o resultado de divisões
dens, considerou a quantidade de pedaços do se-
envolvendo números de até 6 ordens, considerou a
gundo bolo.
operação de multiplicação.
Alternativa D) Ao calcular o resultado de multipli-
Alternativa B) Ao calcular o resultado de divisões
envolvendo números de até 6 ordens, considerou o
dens, somou as linhas e colunas de ambos os bolos,
cálculo da divisão, mas trocou o nome da operação
resultando em 123.
de divisão por multiplicação.
Alternativa D) Ao calcular o resultado de divisões
envolvendo números de até 6 ordens, considerou Item 4. Resposta comentada:
que o valor total que Pedro possuía seria a quanti-
dade que daria para cada um dos filhos. Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de calcular
o resultado de divisões ou multiplicações envol-
vendo números naturais de até 6 ordens. É impor-
tante destacar que os conceitos de multiplicação
Professor, para responder a este item, é necessário e divisão se relacionam. Por exemplo, se existem
que os estudantes tenham a habilidade de calcular apenas carros de 2 lugares, a quantidade máxima
o resultado de multiplicações envolvendo números de pessoas será duas vezes a quantidade de carros.
naturais de até 6 ordens. É importante destacar Então, se tivéssemos a quantidade de pessoas nes-
que o conceito de multiplicação tem relação com te exemplo, bastaria dividir por 2 e encontraríamos
o de adição, por exemplo, adicionando as quanti- a quantidade necessária de carros. Para resolver
dades de pedaços em cada linha, chega-se ao re- o item, é necessário interpretar qual carro possui
sultado da quantidade de pedaços em cada bolo, a maior capacidade de lugares e multiplicar pela
ou seja, se um bolo de formato retangular for cor- quantidade de carros que cabem no estabeleci-
tado em 2 linhas e 5 colunas, teríamos a adição do mento. Neste caso, o carro com maior capacida-
número 5 duas vezes (5 + 5 = 10), ou calculamos de é o de 7 lugares. Então, precisamos efetuar a
a multiplicação entre esses números (2 · 5 = 10). multiplicação de 2 457 (quantidade total de carros
Assim, o bolo foi dividido em 10 pedaços. permitidos) pela quantidade total de lugares:
Para resolver o item proposto, é preciso calcular a 2 457 · 7 = 17 199
quantidade de pedaços de cada bolo multiplicando Obtemos, assim, que o local tem capacidade máxi-
as respectivas linhas e colunas: ma para acomodar 17 199 pessoas.
Primeiro bolo: 18 · 63 = 1 134 Portanto, a alternativa correta é a B.
Segundo bolo: 30 · 12 = 360 Nível de dificuldade: Fácil.
Após obter a quantidade de pedaços em cada bolo,
é necessário adicionar os valores encontrados: Distratores
Alternativa A) Ao calcular o resultado de multipli-
1 134 + 360 = 1 494
Portanto, a alternativa correta é a A. dens, considerou a soma das quantidades de luga-
res de cada carro (14) como capacidade máxima de
Nível de dificuldade: Médio. lugares por veículo.
Alternativa C) Ao calcular o resultado de multipli-
Distratores cações envolvendo números naturais de até 6 or-
Alternativa B) Ao calcular o resultado de multipli- dens, considerou que o carro com maior capacida-
cações envolvendo números naturais de até 6 or- de é o de 5 lugares.
dens, considerou apenas a quantidade de pedaços
do primeiro bolo.

Até aqui você resolveu itens que tinham o objetivo Item 4. Uma equipe pretende fazer um evento de
de estimular a sua compreensão e a aplicação dos cinema ao ar livre, mas só permitirá que as pessoas
conceitos de multiplicação e divisão de números assistam ao filme dentro dos respectivos carros. Sa-
naturais de até 6 ordens. Agora, você terá que re- be-se que, ao todo, o espaço acomoda 2 457 carros
solver problemas que requerem o cálculo dessas e que são permitidos carros com 2, 5 ou 7 lugares.
operações matemáticas. Por isso, atente-se às in-
formações do enunciado e verifique se o resultado
A capacidade máxima no local é de:
obtido faz sentido ao que está sendo solicitado no
enunciado. A) 34 398 pessoas.
Bons estudos! B) 17 199 pessoas.

C) 12 285 pessoas.
D) 4 914 pessoas.
Item 3. Karen fez 2 bolos em formato retangular
para a festa da escola. Ela dividiu os bolos para
obter vários pedaços ordenados um ao lado do
outro, como se estivessem organizados em linhas
(horizontalmente) e colunas (verticalmente). Por Item 5. Uma empresa com 615 funcionários gastou
ser um bolo para servir muitas pessoas, ela assou R$92 250,00 para pagar o transporte de funcioná-
diversas formas de bolo e juntou-as para ficar no rios para um evento. Foi acordado que a empresa
tamanho necessário. Após a junção das formas e pagaria metade do valor e o restante seria divi-
o corte, o primeiro bolo ficou com 18 pedaços em dido de maneira igual entre aqueles que fossem
cada linha e 63 colunas. O segundo bolo ficou com ao evento, sendo que aqueles que não fossem não
30 pedaços em cada linha e 12 colunas. deveriam pagar.
É correto afirmar que: A esse respeito, considere as proposições a seguir:
A) A quantidade total de pedaços de bolo é igual a I. Se todos os funcionários forem ao evento, a

1 494. metade do valor que cada um deverá pagar será o
total de R$75,00.
B) A quantidade de pedaços do segundo bolo é
igual a 1 134. II. Se 100 funcionários forem ao evento, cada um
pagará o valor aproximado de R$90,00.
C) A quantidade de pedaços do primeiro bolo é
igual a 360. III. Se todos os funcionários forem ao evento, cada
um deverá pagar R$150,00.
D) A quantidade total de linhas do primeiro e do
segundo bolo é igual a 123. IV. Se apenas 410 funcionários comparecerem ao
evento, cada um deverá pagar R$112,50.
A) I e III.
B) II.
C) III e IV.
D) IV.
Alternativa D) Ao calcular o resultado de multipli-

dens, considerou que o carro com maior capacida-
de é o de 2 lugares.

ANOTAÇÕES
24
Item 5. Resposta comentada: Logo, o valor que cada funcionário pagará será de
R$112,50. Assim, a proposição IV é verdadeira.
rio que os estudantes tenham a habilidade de cal- Portanto, a alternativa correta é a D.
cular o resultado de divisões envolvendo números
naturais de até 6 ordens. É importante destacar Nível de dificuldade: Difícil.
que, para argumentar e resolver um problema, é
preciso interpretar e entender. Por exemplo, neste
Distratores
item, um dado importantíssimo é que os funcioná-
rios que não forem ao evento não deverão pagar. Alternativa A) Ao calcular o resultado de divisões
Dessa forma, a interpretação é que o valor que os envolvendo números naturais de até 6 ordens, des-
funcionários pagarão deverá variar de acordo com considerou que a empresa pagará metade do valor
a quantidade de funcionários que comparecerão ao total.
evento.
Alternativa B) Ao calcular o resultado de divisões
Para resolver este item, o estudante precisará cal- envolvendo números naturais de até 6 ordens, con-
cular, primeiramente, o valor que será dividido en- siderou que 100 funcionários não irão ao evento.
tre os funcionários que irão ao evento:
Alternativa C) Ao calcular o resultado de divisões
92 250 : 2 = 46 125 envolvendo números naturais de até 6 ordens, con-
siderou o valor total dividido pelo número de fun-
Portanto, o valor de R$46.125,00 deverá, agora,
cionários.
ser analisado de acordo com as proposições do
enunciado:
Se todos os funcionários comparecerem ao even-

to, o valor de R$46 125,00 deverá ser dividido pela
quantidade total de funcionários:
46 125 : 615 = 75
Logo, o valor que cada funcionário pagará será
de R$75,00 e a metade do valor corresponde a
R$37,50. Assim, a proposição I é falsa.
Se 100 funcionários comparecerem ao evento, o
valor de R$46.125,00 deverá ser dividido por essa
quantidade:
46 125 : 100 = 461,25
Logo, o valor que cada funcionário pagará será de
R$461,25 Assim, a proposição II é falsa.
Se todos os funcionários comparecerem ao even-
to, o valor de R$46 125,00 deverá ser dividido pela
quantidade total de funcionários:
46 125: 615 = 75
Logo, o valor que cada funcionário pagará será de
R$75,00. Assim, a proposição III é falsa.
Se apenas 410 funcionários comparecerem ao
evento, o valor de R$ 46 125,00 deverá ser dividido
por essa quantidade:
46 125 : 410 = 112,50

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar!
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri-
tores D18 - Calcular o resultado de uma multiplica-
ção ou divisão de números naturais; e D20 - Resol-
ver problema com números naturais, envolvendo
3
diferentes significados da multiplicação ou divisão:
multiplicação comparativa, ideia de proporciona-
lidade, configuração retangular e combinatória. A 648 0000 540 9 3
seguir, você tem dois desafios para desenvolver e,
depois, socializar com o professor e os colegas. Fonte: elaborado para fins didáticos.
Desafio 1
interessa muito!
Quando iniciou esta aula, o que você sabia

sobre os temas Multiplicação de números
naturais de até 6 ordens e Divisão de
números naturais de até 6 ordens?

Fonte: elaborado para fins didáticos.
• O que eu sabia?
Na imagem acima, há 4 blocos na base. Os blocos
das fileiras de cima têm valores que são o produto • O que eu precisei saber?
entre os dois blocos da fileira anterior que o sus-
tenta. Por exemplo, o bloco com o valor 24 é sus-
tentado por dois blocos: um com o valor 8 e outro • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
com um valor desconhecido. Esse valor desconhe- cotidiano?
cido é um número que, multiplicado por 8, resulta
em 24. No entanto, alguns blocos estão sem os res-
pectivos valores. Determine os valores que estão
faltando em cada bloco.
Desafio 2
Na imagem a seguir, há 4 blocos na base, que é a
fileira 1. Os blocos das fileiras de cima têm valores
que são o quociente entre os dois blocos da fileira
anterior que o sustenta. Por exemplo, o bloco com
o valor 3, na segunda fileira, é o quociente dos va-
lores presentes nos dois blocos que o sustenta: um
com o valor 9 e outro com o valor 3 (9 : 3 = 3).
Observe que alguns blocos estão sem os respectivos
valores. Determine os valores que estão faltando
em cada bloco.
Sugestões de práticas/ cálculos. Ele é um tipo de ábaco moderno, sendo

metodologias diferenciadas um instrumento de contagem, no qual é possível
realizar as operações de adição, subtração, multi-
Professor, para proporcionar ao estudante a habi- plicação e divisão. Nos vídeos a seguir, é possível
lidade de CALCULAR o resultado de multiplicações conhecer como multiplicar e dividir números com
ou divisões envolvendo números naturais de até 6 o sorobran.
ordens e RESOLVER problemas de multiplicação ou
●● https://www.youtube.com/watch?v=tNi3Y6Okix8
de divisão envolvendo números naturais de até 6
ordens com os significados de formação de grupos ●● https://www.youtube.com/watch?v=YEtsuWQlAPo
iguais (incluindo repartição equitativa e medida),
proporcionalidade ou disposição retangular, sugeri-
mos o uso do soroban para apoiar a realização dos

Aula 13
Vamos medir o volume de sólidos geométricos?
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da BNCC, os objetos de conhecimentos e as
estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas e amplie seus conhecimen-
tos para aulas futuras.
1e2 (EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos e medir
volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente, objetos
concretos.
3a5 (EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de medida
utilizada.
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medi-
ções de comprimento, tempo e capacidade.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas da Área e Componente

Curricular de Matemática e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e
Resolver Problemas e Argumentar.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, as habilidades EF05MA21, EF03MA17 e EF03MA18 têm como marcos de desenvolvimento o
reconhecimento do volume como grandeza associada a sólidos geométricos e a associação do resultado
de uma medida e a unidade de medida utilizada.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados às habilidades EF05MA21, EF03MA17 e
EF03MA18. O item 1 avalia a habilidade de reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geo-
métricos. O item 2 avalia a habilidade de medir volumes por meio de empilhamento de cubos. Os itens
3 a 5 avaliam a habilidade de explicar que o resultado de uma medida depende da unidade de medida
utilizada.
Comentário para
o professor
Para que os estudantes desenvolvam as habilidades propostas de reconhecer volume como grandeza
associada a sólidos geométricos, medir volumes por meio de empilhamento de cubos e explicar que o
resultado de uma medida depende da unidade de medida utilizada, você pode iniciar com uma roda de
conversa sobre medidas de volume e identificar o que eles já conhecem sobre tal conceito. Questione:
“O que é volume?”; “Em que situações medimos o volume de algo?”.
A partir das respostas, é possível ressaltar que o volume é medido em diversas situações comuns, por
exemplo, o volume de suco que bebemos no lanche, o volume de leite necessário para fazer um bolo,
o volume de água para encher um balde ou uma piscina, o volume de refrigerante servido em copos em

uma festa de aniversário, entre outras. Além disso,
nessa conversa inicial, você pode mostrar diversos
objetos ou representações deles (se possível, pre- Item 2. Resposta comentada:
pare alguns objetos previamente para levar à sala Professor, para responder a este item, é necessá-
de aula) em que o volume pode ser medido. Por rio que os estudantes desenvolvam a habilidade
exemplo, uma caixa, uma garrafa, um copo, en- de medir volumes por meio de empilhamento de
tre outros. A partir desses objetos, explique que cubos. Os estudantes, primeiramente, podem con-
só é possível medir o volume em figuras espaciais tar quantos cubos há na pilha. Eles precisam, inclu-
ou sólidos geométricos. O volume de um sólido ge- sive, identificar por meio da ilustração as caixas de
ométrico é a medida que representa o espaço ocu- panetone que não estão visíveis devido à perspec-
pado pelo sólido, ou seja, a medida de quanto cabe tiva da imagem.
dentro dele.
As unidades mais comuns no dia a dia para o volu-
44 33 1
me são o litro (L) e o mililitro (ml). Mas há também 16 9 4 1 30
outras unidades múltiplas do litro: quilolitro (kl),
hectolitro (hl), decalitro (dal), decilitro (dl) e cen- Uma vez que o volume de cada caixa são 9 unida-
tilitro (cl). No entanto, a unidade de volume que é des, tem-se o volume total da pilha:
regida pelo Sistema Internacional de Unidades (SI)
é o metro cúbico (m3). 9 30 270

Professor, para responder a este item, é necessário Distratores
que os estudantes desenvolvam a habilidade de re-
Alternativa A) Ao MEDIR volumes por meio de em-
conhecer volume como grandeza associada a sóli-
pilhamento de cubos, considerou a quantidade de
dos geométricos. Os estudantes devem identificar,
caixas como sendo o volume.
entre os cinco objetos, quais representam sólidos
geométricos. É possível obter o volume apenas da Alternativa B) Ao MEDIR volumes por meio de empi-
caixa, do aquário e das pirâmides, pois neles se lhamento de cubos, considerou o volume das caixas
consegue realizar a medição do quanto algo cabe visíveis na ilustração:
dentro.
99 79 49 19 81 63 36 9 189
Portanto, a alternativa correta é a9C.9 79 49 19 81 63 36 9 189
Alternativa D) Ao MEDIR volumes por meio de em-
pilhamento de cubos, considerou o volume com as
Distratores caixas inteiras faltantes para preencher a pilha, ou
Alternativa A) Ao RECONHECER volume como gran- seja, com 64 caixas de panetone:
deza associada a sólidos geométricos, considerou a 64 9 576
folha de papel e a placa de trânsito como sólidos
geométricos.
Alternativa B) Ao RECONHECER volume como gran-
deza associada a sólidos geométricos, desconside-
rou a caixa como um sólido geométrico.
Alternativa D) Ao RECONHECER volume como gran-
deza associada a sólidos geométricos, considerou a
placa de trânsito como um sólido geométrico.

É possível obter a medida do volume:
Aula 13
Vamos medir o A) De todos os objetos.
volume de sólidos B) Apenas das pirâmides e do aquário.
geométricos? C) Apenas da caixa, do aquário e das pirâmides.
D) Apenas do aquário, da caixa, da placa de trânsi-
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá como to e das pirâmides.
reconhecer o volume como grandeza associada a
sólidos geométricos.
Item 2. Com a aproximação das festas natalinas
Você já ouviu a palavra volume? Em que situações e de fim de ano, um supermercado ornamentou a
do dia a dia usamos o volume? loja com algumas caixas de panetone empilhadas,
Você estudará, por exemplo, como medir volumes como mostra a ilustração a seguir:
por meio de empilhamento de cubos, além de per-
ceber como esse conceito matemático está bem
presente no nosso cotidiano. Medimos o volume de
suco que bebemos no lanche, o volume de leite
necessário para fazer um bolo, o volume de água
para encher um balde ou uma piscina, o volume
de refrigerante servido em copos em uma festa de
aniversário, entre muitas outras situações. Esse
conceito é tão importante que aparece em situa-
ções que trazem um impacto maior à sociedade e
ao planeta, como reduzir o volume da água utiliza-
da em uma casa para contribuir com o racionamen-
to desse bem precioso para a vida e à preservação Fonte: elaborado para fins didáticos.
do meio ambiente. Uma condição necessária para a
As caixas têm formato de cubo, cuja medida do
medição do volume é que o objeto ou a figura seja
volume de cada caixa são 9 unidades.
espacial, isto é, um sólido geométrico. Só assim é
possível medir o volume em figuras, pois o volume Portanto, o volume total da pilha de caixas é de:
consiste na medida de quanto espaço um objeto
ocupa. Vamos aprender sobre essa medida tão im-
portante e útil no dia a dia? A) 30 unidades.
B) 189 unidades.
C) 270 unidades.
Item 1. O volume é uma medida importante que D) 576 unidades.
representa o espaço ocupado por um determinado
objeto ou a medida de quanto algo cabe dentro de
um sólido geométrico. Observe os objetos repre-
sentados na figura a seguir: Estudante, você sabe quantos centímetros equiva-
lem a 1 metro? E quantos milímetros equivalem a
1 centímetro? As relações entre os múltiplos das
unidades de medida de comprimento são importan-
tes para sabermos qual usar conforme a situação.
Por exemplo, para medir o tamanho de uma folha
Fonte: Pixabay. de papel, é mais adequado usar o centímetro ou
milímetro, pois são unidades de medida de com-
primento menores em comparação com o metro.

CADERNO DO ESTUDANTE Porém, para medir a distância entre duas cidades, ● A vírgula, agora, deve ser deslocada para a casa
é mais interessante usar o quilômetro em vez dos dos milímetros, que é a unidade de medida a
centímetros e milímetros. ser convertida.
A unidade oficial de medida de comprimento, de km hm dam m dm cm mm
acordo com o Sistema Internacional de Unidades
1 2 5 ,
(SI), é o metro. Os múltiplos dessa unidade de me-
dida menores que o metro são: o decímetro (10
vezes menor que o metro); o centímetro (100 ve-
● Como a vírgula ficou sozinha na casa dos
zes menor que o metro) e o milímetro (1 000 vezes
milímetros, o vazio com o algarismo zero deve
menor que o metro). Enquanto que os múltiplos
ser preenchido. Em seguida, por ser um número
maiores que o metro são: o decâmetro (10 ve-
inteiro, a vírgula pode ser suprimida.
zes maior que o metro), o hectômetro (100 vezes
maior que o metro) e o quilômetro (1 000 vezes km hm dam m dm cm mm
maior que o metro).
1 2 5 0
Para converter medidas dadas em metros em seus
múltiplos, dos múltiplos em metros e entre os pró-
prios múltiplos, você pode recorrer ao seguinte Portanto, 1,25 m equivale a 1 250 mm.
quadro de conversão de unidades de medida de Agora é a sua vez de colocar em prática esses co-
comprimento: nhecimentos.
km hm dam m dm cm mm
Item 3. Durante uma aula de Educação Física, o

Para usar esse quadro, basta colocar o algarismo professor da turma do 5º ano pediu que os estudan-
com a vírgula na casa da unidade de medida origi- tes corressem ao redor da quadra poliesportiva da
nal. No caso de números inteiros, coloca-se o últi- escola. As medidas da quadra estão ilustradas na
mo algarismo. Os demais algarismos são alocados imagem a seguir:
nas casas vizinhas conforme o número está organi-
zado. Cada casa deve conter apenas um algarismo.
Para converter para outra unidade de medida, bas-
ta mover a vírgula para a casa da unidade de me-
dida requerida. Por exemplo, para converter 1,25
m em milímetros usando o quadro de conversão,
tem-se o seguinte:

● O algarismo 1 deve ficar com a vírgula na casa
do metro (a unidade de medida original). Os
algarismos 2 e 5 ficam cada um em uma casa à Se um estudante correr 24 voltas completas nessa
direita, pois tais algarismos estão à direita da quadra, o total percorrido será igual a:
vírgula:
km hm dam m dm cm mm A) 1,512 km.

1, 2 5 B) 3,024 km.
C) 1 512 km.
D) 3 024 km.
Comentário para
o professor
Professor, antes da realização dos itens a seguir,
pode ser interessante mostrar aos estudantes como
as unidades de medida de comprimento se rela-
cionam. Para isso, você pode levar alguns instru-
mentos de medida, como uma régua ou trena, e
mostrar, por exemplo, que 1 metro equivale a 100
centímetros e que 1 centímetro equivale a 10 mi-
límetros.

Item 3. Resposta comentada: Comentário para
o professor
que os estudantes tenham a habilidade de explicar Professor, na situação que será descrita no item
que o resultado de uma medida depende da unida- 4, há uma relação entre instrumento de medida
de de medida utilizada. De acordo com a imagem padronizado e não padronizado. A xícara para chá,
da representação da quadra, tem-se que uma volta muito usada em receitas, é um instrumento de
completa corresponde a: medida de massa e volume não padronizado, pois
existem diversos tipos de xícaras com os mais va-
42 + 42 + 21 + 21 = 126 m riados formatos. Ressalte que esse tipo de instru-
Se um estudante correr 24 voltas completas nessa mento é muito utilizado, contudo, com o advento
quadra, o total percorrido será igual a: do comércio e das relações entre povos distintos,
surgiu a necessidade de padronizar as unidades de
126 ⋅ 24 = 3 024 m medida. Atualmente, existem instrumentos como
a balança que, em qualquer lugar do país, se devi-
km hm dam m dm cm mm damente calibrada, apresentará a mesma medida
3 0 2 4, de massa para um mesmo objeto. Existem diversos
tipos de instrumentos que apresentam uma unida-
de em suas medições: o termômetro para medir
km hm dam m dm cm mm temperaturas, a trena para medir comprimentos,
3, 0 2 4 entre outros.
3 024 m = 3,024 km

Distratores
Alternativa A) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
medida depende da unidade de medida utilizada,
considerou apenas metade da volta completa.
Alternativa C) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
considerou apenas metade da volta completa e não
converteu m para km.
Alternativa D) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
não converteu m para km.

Item 4. Resposta comentada: Alternativa B) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
Professor, para responder a este item, é necessá- 3
considerou o dobro de como sendo 1 e descon-
4
explicar que o resultado de uma medida depende siderou a medida de açúcar utilizada na receita.
da unidade de medida utilizada. Ao analisar as afir-
mações, tem-se que:
I. A xícara é um instrumento de medida padro- considerou o dobro de
3 como sendo 1.
nizado, ou seja, em todas as xícaras existentes o 4
volume é o mesmo.
Essa afirmação é falsa, pois a xícara é um instru-
mento de medida não padronizado. Existem diver-
sos tipos de xícaras que comportam distintos volu- Item 5. Resposta comentada:
mes e massas. Professor, para responder a este item, é necessá-
II. Se nessa xícara cabem 200 gramas (g), então, rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
a massa de açúcar usada na receita foi de 150 g. explicar que o resultado de uma medida depende
da unidade de medida utilizada. Na notícia, tem-
Essa afirmação é verdadeira, pois: -se que houve um aumento na altura da lâmina de
3 600 água em uma área de 1 m², na capital paulista, de:
200 150 g
4 4 107,3 – 35 = 72,3 mm
III. Se nessa xícara cabem 240 mililitros (ml), en- Convertendo essa medida de milímetros para cen-
tão, o volume de leite na receita foi de 120 ml. tímetros, decímetros e metros, tem-se:
Essa afirmação é verdadeira, pois: ●● mm para cm:
1 240
240 120 ml km hm dam m dm cm mm
2 2
7 2, 3
IV. Se Adriano resolver fazer a mesma receita com km hm dam m dm cm mm
o dobro dos ingredientes, então, ele deverá usar 1
xícara de açúcar. 7, 2 3
Essa afirmação é falsa, pois: 72,3 mm = 7,23 cm.
3 6 2 3 ●● mm para dm:
2 1, 5
4 4 2 2 km hm dam m dm cm mm
A quantidade necessária seria uma xícara e meia 7 2, 3
de açúcar.
km hm dam m dm cm mm
0, 7 2 3
Portanto, a alternativa correta é a D. 72,3 mm = 0,723 dm.
●● mm para m:
Distratores km hm dam m dm cm mm
Alternativa A) Ao EXPLICAR que o resultado de uma 7 2, 3

medida depende da unidade de medida utilizada, km hm dam m dm cm mm
considerou a xícara como um instrumento de me-
0, 0 7 2 3
dida padronizado.
72,3 mm = 0,0723 m.

Item 4. Para fazer uma receita, Adriano utilizou Item 5. O instrumento utilizado para a medição do
uma xícara como instrumento de medida de massa volume de chuva é o pluviômetro. Ele mede a al-
e volume. Ele utilizou 2 xícaras de farinha de trigo, tura de lâmina de água gerada pela chuva em uma
metade da xícara de leite e
3 da xícara de açúcar. área de 1 metro quadrado (m²). Por exemplo, se
4 em uma região choveu 100 milímetros (mm), quer
Sobre essa situação, considere as afirmações a se- dizer que a altura da lâmina de água foi de 100 mm
guir: em uma área de 1 m².
Portanto, de acordo com a notícia, a altura da lâ-

I. A xícara é um instrumento de medida padroni- mina de água na capital paulista, em uma área de
zado, ou seja, em todas as xícaras existentes o vo- 1 m², sofreu um aumento de:
lume é o mesmo.
II. Se nessa xícara cabem 200 gramas (g), então, a
massa de açúcar usada na receita foi de 150 g. A) 0,0723 m.
III. Se nessa xícara cabem 240 mililitros (ml), en- B) 72,3 cm.
tão, o volume de leite na receita foi de 120 ml. C) 7,23 dm.
IV. Se Adriano resolver fazer a mesma receita com D) 0,723 m.
o dobro dos ingredientes, então, ele deverá usar 1
xícara de açúcar.
Cálculos
A) I e II apenas.
B) III e IV apenas.
C) II, III e IV apenas.
D) II e III apenas.
Cálculos
Portanto, a alternativa correta é a A. considerou a medida de centímetro para decíme-

tro.
Alternativa D) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
Distratores
considerou a medida de decímetro para metro.
Alternativa B) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
considerou a medida de milímetro para centíme-
tro.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habili-
dades EF05MA21– reconhecer volume como grande-
za associada a sólidos geométricos e medir volumes
por meio de empilhamento de cubos utilizando, Quando iniciou esta aula, o que você
preferencialmente, objetos concretos; EF03MA17 sabia sobre os temas Reconhecimento
– reconhecer que o resultado de uma medida de- de volume como grandeza associada
pende da unidade de medida utilizada; EF03MA18 a sólidos geométricos e Unidades de
– escolher a unidade de medida e o instrumento
mais apropriado para medições de comprimento, medida?
tempo e capacidade. Você tem dois desafios para
desenvolver e, em seguida, socializar com o pro-
fessor e os colegas.
• O que eu sabia?
Desafio 1
Procure em sua casa ou em outros espaços objetos
em que seja possível medir o volume, por exem- • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
plo, copo, garrafa, tubo de algum produto, caixa, cotidiano?
entre outros. Faça comparações nesses objetos, de
modo a identificar em qual cabe mais ou menos.
Depois da análise, explique como você chegou a
essas conclusões.
Desafio 2
Ao longo da história, as partes do corpo eram uti-
lizadas como unidades de medida. Em uma deter-
minada civilização, era comum o rei ser referência
para algumas medições com o uso das mãos, dos
braços e dos pés. Escolha algum objeto ao seu re-
dor e use as partes do seu corpo para medir. Você
pode, por exemplo, utilizar as palmas das mãos
para medir o comprimento de uma mesa ou dar
alguns passos para medir a largura de um cômodo.
Anote as medições e escreva suas conclusões, por
exemplo, para quais medidas é interessante usar a
mão, o braço ou os pés. Você também pode, depois
de usar as partes do corpo, utilizar um instrumento
de medida padronizado (régua, trena ou fita métri-
ca) e realizar as medições dos mesmos objetos ou
espaços que escolheu. Explique a diferença entre
usar um instrumento de medida padronizado e um
não padronizado. Socialize as suas respostas com
os colegas e com o professor na sala de aula.
Comentário para
o professor
Professor, nesse momento, é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento da habilidade proposta.

Aula 14
O que uma divisão, com resto zero, tem a ver com uma
fração?
Professor, esta aula foi construída observando a habilidade da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os
objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira a habilidade proposta.
Itens Habilidade da BNCC
(EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural
1a5
por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
A habilidade faz parte faz parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricu-
lar de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compreender e
Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta, deve-se observar os marcos de desenvolvimento
necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, a habilidade EF03MA09 tem como marco de desenvolvimento a ASSOCIAÇÃO do quociente de
uma divisão com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 com as ideias de metade, terça,
quarta, quinta e décima partes.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados à habilidade EF03MA09. Eles avaliam a habilidade
de ASSOCIAR o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural de até 6 ordens por 2, 3,
4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima parte, respectivamente.
Comentário para
o professor
Professor, a divisão é uma operação matemática que assusta muitos estudantes. Apesar de eles compre-
enderem a multiplicação, eles apresentam dificuldades na compreensão da divisão como uma operação
inversa à multiplicação. Essa dificuldade é potencializada quando vinculamos as frações à ideia de divisão
de um todo em partes iguais. Por esse motivo, sugerimos que aborde com os estudantes os conceitos de
dividendo, divisor, quociente e resto, vinculados à divisão de números naturais, para que eles possam
relembrar e sanar possíveis dúvidas que possuam referentes ao tema.
Nessa aula, os estudantes irão resolver itens que exploram a relação do quociente com a ideia de meta-
de, terça, quarta, quinta e décima parte ao dividir um número natural de até 6 ordens por 2, 3, 4, 5 e
10, respectivamente. Portanto, é importante que o estudante compreenda a construção dessa relação.
Por isso, construa junto com eles – usando o quadro ou algum material manipulativo – um modelo do disco
de frações para mostrar a fração e exemplificar a relação do todo com suas partes. Se precisar, utilize
representações em formato circular ou retangular, por exemplo, podendo até associar a uma pizza ou
barra de chocolate, respectivamente.

Item 1. Respostas comentada: • A afirmação: “A metade de 835 922 é 1 671
844.”, está incorreto, pois
Professor, para responder a esse item, é necessário
835 922 2
que os estudantes tenham a habilidade de associar
o quociente de uma divisão com resto zero de um -8 417 961
número natural de até 6 ordens por 2 à ideia de 03
metade. Neste item, é importante destacar que 2
metade é o mesmo que 1 . Por exemplo, em uma
2 15
pizza, meia pizza equivale a 1 pizza inteira dividi- - 14
1
da em duas partes, ou seja, de pizza. Pergunte 19
2
- 18
aos estudantes quais outros exemplos de metade 12
de um inteiro eles reconhecem no cotidiano.
- 12 765 358 2
Nesse item, a resposta correta é aquela em que
02 - 6 382 679
os estudantes associaram corretamente a ideia de
metade de um número com a divisão por 2. Anali- - 2 16
sando as alternativas do item, temos 0 16
• A afirmação: “A metade de 344 é 122”, está • A afirmação: “382 679 é a metade
05 de 765 358”,
incorreto, pois é verdadeiro, pois - 4
344 2 765 358 2 13
2 172 - 6 382 679 - 12
14 16 15
4 16 - 14
04 05 18
4 - 4 - 18
0 13 0
• A afirmação: “113 131 é a metade de 326 362”, - a 12
Portanto, alternativa correta é a D.
está incorreto, pois 15
326 362 2 - 14
Distratores
- 2 163 181 18
Alternativa A) Ao associar o quociente de uma di-
12 -
visão com 18zero de um número natural de até
resto
12 6 ordens por 2 0à ideia de metade, desconsiderou
as diferenças das subtrações ao usar o algoritmo
06
de Euclides.
- 6
Alternativa B) Ao associar o quociente de uma di-
03 visão com resto zero de um número natural de até
- 2 6 ordens por 2 à ideia de metade, considerou a
metade de cada número, sem considerar o resto da
16
divisão do número anterior.
- 16
Alternativa C) Ao associar o quociente de uma divi-
02 são com resto zero de um número natural de até 6
- 2 ordens por 2 à ideia de metade, considerou o dobro.
0

Item 1. Dividir representa uma maneira de partir
Aula 14
em parcelas iguais. Quando realizamos a divisão
de números naturais utilizando o algoritmo da di-
O que uma divisão, visão, precisamos considerar o dividendo, o divisor,
com resto zero, tem a o quociente e o resto. Por exemplo, quando com-
pramos um fone de ouvido no valor de 44 reais e
ver com uma fração? decidimos pagar em duas vezes, o valor a ser pago
em cada uma das parcelas será a metade de 44,
pois o valor será o quociente da divisão de 44 por 2:
Olá, você sabia que a divisão está relacionada com
as frações?
44 2
Uma fração representa a relação entre o todo e
4 22
suas partes. Por exemplo, a fração 1 representa
2 04
que um todo foi dividido em duas partes e a rela-
ção entre uma delas com o todo é apresentada por 4
1 0
essa fração. Logo, a fração representa a metade
2
do todo, que significa que, dividindo 1 por 2, obte- No cálculo anterior, temos:
remos o resto 0 e o quociente será 0,5 que é a
● O dividendo é 44 (valor total);
metade de 1.
● O divisor é 2 (quantidade de parcelas);
1
Analogamente, a fração 3 representa que um todo ● O resto é 0 (indica que é uma divisão exata,
foi dividido em três partes e a relação entre uma ou seja, que todas as parcelas terão o mesmo
delas com o todo é apresentada por essa fração. valor e não terão valores que ainda deverão ser
1 considerados);
Logo, a fração representa a terça parte do todo,
3 ● O quociente é 22 (valor a ser pago em cada
que significa que, dividindo 1 por 3, obteremos o
resto 0 e o quociente será aproximadamente parcela).
0,333..., que é a terça parte de 1. Considerando este contexto, podemos afirmar que:
Do mesmo modo, conseguiremos estabelecer a re- A) A metade de 344 é 122.
lação do quociente de uma divisão de números na-
B) 113 131 é a metade de 326 362.
turais por 4, 5 e 10, com a ideia de quarta, quinta
e décima parte do todo, respectivamente. C) A metade de 835 922 é
Nessa aula, você resolverá itens que exploram a D) 382 679 é a metade de 765 358.
relação do quociente com a ideia de metade, ter-
ça, quarta, quinta e décima parte ao dividir um
número natural de até 6 ordens por 2, 3, 4, 5 e 10,
No item anterior, nós exploramos a relação do quo-
respectivamente. Esteja atento às orientações e
ciente com a ideia de metade, ao dividir um núme-
explicações do seu professor. Preparado? Vamos lá!
ro natural por 2, que é o mesmo que obter o equi-
valente a fração. No item 2, você terá que obter a
terça parte, isto é, estaremos envolvendo a fração
1 , que representa a divisão do todo por 3.
3

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. Isabel comprou salgadinhos para dividir É correto o que se afirma em:
com seus dois irmãos. Ou seja, Isabel e cada um
A) I, II e III.
dos irmãos deveria receber a mesma quantidade
de salgadinhos. B) II e IV.
C) III e IV.
Sabendo que ela comprou 1 125 gramas de salgadi-
nho, é correto afirmar que a terça parte da quanti- D) II e III.
dade total de salgadinhos é:
A) 375 gramas.
B) 562,5 gramas. Item 4. Catharine possui uma vasta coleção de
carrinhos, sendo 13 azuis, 24 vermelhos, 65 bran-
C) 2 250 gramas.
cos, 78 pretos, 117 pratas, 25 verdes, 27 rosas e 28
D) 3 375 gramas. amarelos. Além disso a quantidade de carros da cor
grafite corresponde a 1 dos carros brancos; e 1 da
5 5
quantidade de carros verdes corresponde a quanti-
Nos itens 3 e 4, iremos explorar a relação do quo-
dade de carros roxo.
ciente com a ideia de quarta e quinta parte, respec-
tivamente, ao dividir um número natural por 4 e 5. Sobre a coleção de Catharine, analise as afirmati-
Ao obter a quarta parte, estaremos envolvendo a vas a seguir:
1
fração , que representa a divisão do todo por 4. I. 78 equivale a
1
do número total de carros;
4
5
E, ao obter a quinta parte, estaremos envolvendo a II. Se Catharine dividir seus carrinhos, em quan-
1 tidades iguais, entre ela e mais 4 pessoas, a quanti-
fração , que representa a divisão do todo por 5. dade de carrinhos que ela doará corresponde a 316;
5
III. A quantidade de carros da cor grafite é maior do
Vamos lá!? que a quantidade de carros da cor roxo;
IV. Considerando os carros das cores azul, verme-
lho, branco e preto, a quinta parte da quantidade
Item 3. O pai de uma família comprou 12 bananas, destes carros corresponde a 36 carros.
24 maçãs e 16 mangas para dividir de forma igual
entre os quatro filhos. O objetivo é que os filhos con- É correto o que se afirma em:
sumam as frutas como lanche durante a semana. A
esse respeito considere as afirmações a seguir: A) I, II, III e IV.
I. Cada criança ficou com 12 frutas para consumir B) II, III e IV.
durante a semana;
C) II e III.
II. A quarta parte da quantidade total de maçãs
equivale a 8 maçãs; D) I e IV.
III. A quarta parte da quantidade total de cada

fruta será a quantidade que cada filho terá para
consumir durante a semana, ou seja, 3 bananas, 6
maçãs e 4 mangas;
IV. A quarta parte da quantidade total de bananas
equivale a 3 bananas.
Item 2. Respostas comentada: 1 125 3

Professor, para responder esse item, é necessário - 9 375
que os estudantes tenham a habilidade de associar 22
o quociente de uma divisão com resto zero de um
número natural de até 6 ordens por 3 à ideia de 21
terça parte. É válido destacar que a divisão é feita 15
em porções iguais. Por exemplo, a divisão por 5
são porções iguais de 5 (20 : 5 = 4), assim temos - 15
4 porções iguais de 5. Para solucionar este item é
0
necessário dividir a quantidade total de salgadinho
por 3, então, teremos: Portanto, a alternativa correta é a A.

Nível de dificuldade: Fácil. Bananas: 12 : 4 = 3
Maçãs: 24 : 4 = 6
Distratores
Mangas: 16 : 4 = 4
Logo, a quarta parte de cada fruta será a quanti-
visão com resto zero de um número natural de até
dade que cada filho terá para consumir durante a
6 ordens por 3 à ideia de terça parte, considerou
semana, ou seja, 3 bananas, 6 maçãs e 4 mangas.
metade do valor total.
Assim, a proposição III) é verdadeira.
Alternativa C) Ao associar o quociente de uma di-
IV. A quarta parte da quantidade total de bananas
equivale a 4 bananas:
6 ordens por 3 à ideia de terça parte, considerou o
dobro do valor total. A quarta parte da quantidade de bananas deve ser
feita efetuando a divisão da quantidade total de
Alternativa D) Ao associar o quociente de uma di-
bananas por 4, assim 12 : 4 = 3.
6 ordens por 3 à ideia de terça parte, considerou o Logo, a quarta parte da quantidade total de bananas
triplo do valor total. equivale a 3. Assim, a proposição IV) é verdadeira.
Distratores
Item 3. Respostas comentada:
Alternativa A) Ao associar o quociente de uma di-
Professor, para responder a esse item, é necessário visão com resto zero de um número natural de até
que os estudantes tenham a habilidade de associar 6 ordens por 4 à ideia de quarta parte, desconsi-
o quociente de uma divisão com resto zero de um derou que a cada criança ficou com 13 frutas para
número natural de até 6 ordens por 4 à ideia de consumir durante a semana e que a quarta parte da
quarta parte. Para resolver esse item, é necessário quantidade total de maçãs equivale a 6.
analisar cada uma das proposições do enunciado:
I. Cada criança ficou com 12 frutas para consumir visão com resto zero de um número natural de até
durante a semana: 6 ordens por 4 à ideia de quarta parte, desconsi-
Para encontrar a quantidade de frutas que cada derou que cada criança ficou com 13 frutas para
criança ficou, podemos adicionar a quantidade to- consumir durante a semana.
tal de frutas (12 + 24 + 16 = 52) e dividir por 4, Alternativa D) Ao associar o quociente de uma di-
assim teremos 52 : 4 = 13. visão com resto zero de um número natural de até
Logo, cada criança ficou com 13 frutas para consumir 6 ordens por 4 à ideia de quarta parte, desconsi-
durante a semana. Assim, a proposição I) é falsa. derou que a quarta parte da quantidade total de
maçãs equivale a 6.
II. A quarta parte da quantidade total de maçãs
equivale a 8 maçãs:
A quarta parte da quantidade de maçãs deve ser
feito efetuando a divisão da quantidade total de
maçãs por 4, assim 24 : 4 = 6.
Logo, a quarta parte da quantidade total de maçãs
equivale a 6. Assim, a proposição II) é falsa.
III. A quarta parte de cada fruta será a quantidade
que cada filho terá para consumir durante a sema-
na, ou seja, 3 bananas, 6 maçãs e 4 mangas:
Para descobrir a quarta parte de cada fruta é ne-
cessário dividir cada quantidade por 4, assim:

Item 4. Respostas comentada: IV. Considerando os carros das cores azul, verme-
lho, branco e preto, a quinta parte da quantidade
Professor, para responder esse item, é necessário destes carros corresponde a 36 carros:
que os estudantes tenham a habilidade de associar
o quociente de uma divisão com resto zero de um A quantidade de carros das cores azul, vermelho,
número natural de até 6 ordens por 5 à ideia de branco e preto é
quinta parte. Para resolver esse item, é necessário 13 + 24 + 65 + 78 = 180
analisar cada uma das proposições do enunciado: 1
Agora, considerando deste número, temos:
1 5
I. 78 equivale a do número total de carros:
5
1
Para analisar esta afirmativa, inicialmente é neces- ∙ 180 = 36
sário encontrar o número total de carros, então 5
Logo, 1/5 da quantidade de carros das cores azul,
1 1. vermelho, branco e preto é 36. Assim, a proposição
13 24 + 65 + 78 + 117 + 25 + 28 + 25
5 5 IV) é verdadeira.
350 13 5 395
1 1 Portanto, a alternativa correta é a B.

Agora, 5 de 395 equivale a ∙ 395 = 79.
5 Nível de dificuldade: Médio.
1
Logo, do total corresponde a 79 carros. Assim a
5
Distratores
proposição I) é falsa.
Alternativa A) Ao associar o quociente de uma divi-
são com resto zero de um número natural de até 6
II. Se Catharine dividir, em quantidades iguais, seus ordens por 5 à ideia de quinta parte, considerou a
carrinhos entre ela e mais 4 pessoas, a quantidade afirmação I como verdadeira.
de carrinhos que ela doará corresponde a 316: Alternativa C) Ao associar o quociente de uma divi-
Considerando o número total de carrinhos (395), são com resto zero de um número natural de até 6
devemos dividir por 5 pessoas, mas ela doará 4 ordens por 5 à ideia de quinta parte, considerou a
4 afirmação IV falsa.
destas 5 partes, logo ela doará do total, assim
5
1 Alternativa D) Ao associar o quociente de uma di-
∙ 395 = 316 carrinhos.
5 visão com resto zero de um número natural de até
Logo, Catharine doará 316 carrinhos. Assim, a pro- 6 ordens por 5 à ideia de quinta parte, considerou
posição II) é verdadeira. a afirmação I como verdadeira e as afirmações II e
III falsas.
III. A quantidade de carros da cor grafite é maior do

que a quantidade de carros da cor roxa:
1
A quantidade de carros da cor grafite é 5 da quan-
1
tidade de carros da cor branca, logo: ∙ 65 = 13
5
1
A quantidade de carros da cor roxa é 5 da quanti-
1
dade de carros da cor verde, logo: ∙ 25 = 5
5
Logo, a quantidade de carros da cor grafite é maior
que a quantidade de carros da cor roxa, pois 13 > 5.
Assim, a proposição III) é verdadeira.

ANOTAÇÕES
41
Item 5. Respostas comentada: Logo, no mês de maio ele investiu 1 348 reais,
sendo este o valor mais alto investido por ele em
2014. Assim, a proposição II) é verdadeira.
que os estudantes tenham a habilidade de associar III. No primeiro semestre, ele investiu 42 277;
o quociente de uma divisão com resto zero de um
Vamos calcular a quantidade investida nos primei-
número natural de até 6 ordens por 10 à ideia de
ros 6 meses:
décima parte. Para resolver esse item, é necessário
analisar cada uma das proposições do enunciado: Inicialmente, é necessário calcular o valor total
que ele recebeu durante os 6 primeiros meses
I. Ao todo, no ano de 2014, ele investiu R$ 4 020;
1 500 + 3 600 + 2 675 + 3 245 + 6 740 + 3 625 = 21 385
Vamos calcular o salário total recebido pelo inves-
tidor no ano de 2014 Agora, calculando 2 décimos deste valor. Teremos
que 1 ∙21 385 = 2 138,5 reais, duplicando o valor
1 500 + 3 600 + 2 675 + 3 245 + 6 740 + 3 625 + 10
4 265 + 3 175 + 6 325 + 1 500 + 1 920 + 1 630 = 40 200 para chegar em 2 décimos, temos:
Agora, precisamos calcular 2 décimos deste valor. 2

∙ 21 385 = 2 138,5 + 2 138,5 = 4 277 reais
Para isso, vamos calcular 1 primeiro: 10
10
1 Logo, o valor investido durante o primeiro semes-
∙ 40 200 = 4 020 tre foi de: R$ 4 277. Assim, a proposição III) é falsa.
10
Agora, para calcular 2 décimos do valor, é necessá- IV. No segundo trimestre, ele investiu R$ 2 722;
rio dobrar este valor, pois É necessário calcular o valor total recebido no pri-
meiro trimestre: em abril, maio e junho, que foi,
2∙ 1 = 1 + 1 = 2 , assim teremos: respectivamente, R$ 3 245; R$ 6 740; R$ 3 625,
10 10 10 10 totalizando em
4 020 + 4 020 = 8 040
3 245 + 6 740 + 3 625 = 13 610.
Logo, em 2014, ele investiu 8 040 reais. Assim, a
proposição I) é falsa. Calculando a quantidade investida:
II. O mês que ele mais investiu foi o de maio, com 1

deste valor corresponde a
1
∙ 13 610 = 1 361
R$ 1 348; 10 10
reais, duplicando o valor para chegar em 2 déci-
De fato, o mês com o salário mais alto foi maio, mos, temos:
com R$ 6 740. Agora, calculando a quantidade de
dinheiro investido por ele, temos: 2
deste valor corresponde a
10
Primeiro, vamos calcular 1 e em seguida efetuar 2
10 ∙ 13 610 = 1 361 + 1 361 = 2 722
10
a soma para chegar no valor de 2 décimos:
Logo, no segundo trimestre, o valor investido foi
1 de R$ 2 722.
∙ 6 740 = 674 reais
10
Como 2 = 1 + 1 ,
10 10 10 Nível de dificuldade: Difícil.
temos 2 ∙ 6 740 = 674 + 674 = 1 348 reais

10

O último item envolverá a relação do quociente
com a ideia de décima parte ao dividir um número Jan R$ 1.500
natural por 10. Ao obter a décima parte, estaremos
1
envolvendo a fração , que representa a divisão
10 Fev R$ 3.600
do todo por 10.
Se um décimo equivale a décima parte, dois déci-
mos irão equivaler a duas vezes a décima parte, ou Mar R$ 2.675
1 1
seja, + . Logo, a partir da décima parte, é
10 10
Abr R$ 3.245
possível calcular outros valores que possam ser ob-
tidos por meio da adição dos valores referente a
um décimo. Por exemplo, ao dividir 200 por 10, Mai R$ 6.740
1
obteremos que a décima parte é 20. Assim, 10 de
1 1 Jun R$ 3.625
200 é 20. Logo, dois décimos serão + =
20 + 20 = 40. 10 10
Você sabe como representar dois décimos? Jul R$ 4.265

2
Podemos representá-lo com a seguinte fração: ,
1 10 Ago R$ 3.175
que é a soma de 1 + .
10 10
Vamos lá!?
Set R$ 6.325
Out R$ 1.500
Item 5. Um investidor sempre pega dois décimos
de seu salário para investir na caderneta de pou-
pança. Observe o seu salário nos meses do ano de Nov R$ 1.920
2014, que está representado a seguir, e é variável
devido às suas comissões de venda:
Dez R$ 1.630
Cálculos
Neste contexto, considere as afirmações a seguir:
I. Ao todo, no ano de 2014, ele investiu R$ 4 020;

II. O mês que ele mais investiu foi o de maio, com
R$ 1 348;
III. No primeiro semestre, ele investiu R$ 42 277;
IV. No segundo trimestre, ele investiu R$ 2 722.
A) I e II.
B) I e III.
C) II e IV.
D) III e IV.
Distratores Alternativa D) Ao associar o quociente de uma divi-

Alternativa A) Ao associar o quociente de uma divi-
ordens por 10 à ideia de décima parte, considerou
a afirmação II falsa e a afirmação III verdadeira.
a afirmação I verdadeira e a afirmação IV falsa.
Alternativa B) Ao associar o quociente de uma divi-
as afirmações II e IV falsas e as afirmações I e III
verdadeiras.

1. Pense em um número natural de 6 ordens e es-
CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! colha se irá querer obter a metade, a terça,
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habi- quarta, quinta ou décima parte dele. Escreva,
lidade EF03MA09 - Associar o quociente de uma no quadro a seguir, o número natural e a parte
divisão com resto zero de um número natural por do todo escolhida;
2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta,
quinta e décima partes. A seguir, você tem dois de-
safios para desenvolver e, depois, socializar com o
professor e os colegas.
Desafio 1
Você sabia que é possível calcular uma parte de um
todo que é, por si só, uma parte de um todo ainda
maior? Nesse desafio, você terá que realizar esse
cálculo. Determine a décima parte da terça parte
de 15 750.
Desafio 2
2. Agora, obtenha a parte do todo que você esco-
Para resolver o desafio 2, buscaremos propiciar o de- lheu, calculando-a no quadro a seguir;
senvolvimento do pensamento computacional, que
é uma estratégia de resolução de problemas que uti-
liza os fundamentos da Ciência da Computação nesse
processo. Esses fundamentos são: decomposição, re-
conhecimento de padrões, algoritmo e abstração.
O desenvolvimento do pensamento computacional se
estabelece no processo de resolução e não no produ-
to a ser obtido, portanto, ele pode ser fomentado de
forma plugada (com o uso de recursos computacionais
digitais) ou de forma desplugada (sem o uso de recur-
sos computacionais digitais). O importante é que tais
fundamentos sejam estimulados e proporcionados de
forma consciente aos estudantes, sempre requeren-
do que eles comuniquem suas soluções e criações em
cada um desses momentos para que o professor possa
observar e regular o seu desenvolvimento. 3. No quadro a seguir, escreva o passo a passo
Para resolver esse desafio, siga os passos estabe- para realizar o cálculo anterior. Lembre-se de
lecidos: escrever com detalhes;
Comentário para Professor, é importante que seja feita uma refle-

o professor xão com os estudantes em cada um dos momentos
do desafio 2. Comente com eles qual dos pila-
Professor, neste momento, é importante incentivar res está tendo seu desenvolvimento fomentado
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- nos tópicos descritos, sendo: Decomposição, Re-
mento da habilidade proposta. conhecimento de Padrão, Algoritmo e Abstração.
Para se ambientar ao tema pensamento computa- Lembre-se que esses pilares não são fomentados
cional, sugerimos assistir ao vídeo O que é pensa- de forma linear, mas, sim, de forma complexa e
mento computacional? (PENSAMENTO COMPU- interligadas, ou seja, ao desenvolver um dos pila-
TACIONAL. O que é pensamento computacional? res, o estudante pode estar desenvolvendo outros
Youtube, 3 mai. 2022. Disponível em: https://www. concomitantemente.
youtube.com/watch?v=pRpjYrdb9UY. Acesso em:
07 jan. 2023).

4. Escolha outros dois números de até 6 ordens e
realize o cálculo para obter a parte do todo,
ANOTAÇÕES
seguindo os passos descritos por você no tópico
3. Realize o cálculo no quadro, a seguir; interessa muito!
Quando iniciou essa aula, o que você sabia
sobre os temas O quociente de uma divisão
com resto zero de um número natural de
até 6 ordens por 2 está associado à ideia
de metade; O quociente de uma divisão
de terça parte; O quociente de uma divisão
5. Com o uso de uma calculadora, verifique se o com resto zero de um número natural de
resultado obtido está correto. Se não estiver até 6 ordens por 4 está associado à ideia de
certo, volte ao tópico 3, refaça-o junto com quarta parte; O quociente de uma divisão
o tópico 4 e 5 até o valor obtido ser o mesmo
indicado na calculadora;
até 6 ordens por 5 está associado à ideia de
quinta parte;e O quociente de uma divisão
de décima parte?

• O que eu sabia?
6. O que você criou no tópico 3 é um algoritmo.
Agora, escolha outra parte do todo para calcu- • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
lar (por exemplo, se no anterior você calculou cotidiano?
a quarta parte, agora você poderia calcular a
quinta parte) e crie o algoritmo que valha para
qualquer número natural de até 6 ordens. Es-
creva o novo algoritmo no quadro, a seguir.
Sugestões de práticas/ cos da dobradura representarem essas divisões do

metodologias diferenciadas inteiro. Por exemplo, a tira que presentar a quinta
parte, terá quatro vincos, que juntos com as late-
Professor, para proporcionar ao estudante a habili- rais da tira, formarão 5 partes da tira. No final,
dade de ASSOCIAR o quociente de uma divisão com peça para eles pintarem o equivalente a
resto zero de um número natural de até 6 ordens 1 1 1 1 1
por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quar- , , , , e na tira correspondente a essas quan-
2 3 4 5 10
ta, quinta e décima partes, sugerimos o uso de tiras
de papel para representar essas partes. Entregue tidades. Aproveite, então, para explorar com eles a
cinco tiras de papel aos estudantes ou peça para relação entre o quociente dessas divisões, de modo
eles recortarem essas tiras. Em seguida, em cada que eles usem essa construção para apoiá-los exter-
tira, eles irão representar uma das partes mencio- namente e materialmente na formação do conceito
nadas, dobrando-as e abrindo-as, deixando os vin- envolvido na habilidade, no plano mental.

ANOTAÇÕES
46
Aula 15
Você consegue relacionar figuras geométricas espaciais a suas
planificações?
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas no quadro a seguir e com as quais se relaciona total ou parcialmente, observando os obje-
tos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
1a5 D2 — Identificar propriedades comuns (EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas plani-
e diferenças entre poliedros e corpos ficações e analisar, nomear e comparar seus atributos,
redondos, relacionando figuras tridi- estabelecendo relações entre as representações pla-
mensionais com suas planificações. nas e espaciais.
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planifica-
ções (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar,
nomear e comparar seus atributos.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da área e componente curricular de Mate-
mática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência
do Saeb.
Para o estudante desenvolver o descritor proposto na Matriz de Referência do Saeb, deve-se observar os
marcos de desenvolvimento necessários para a sua obtenção.
tes. Logo, o descritor D2 tem como marco de desenvolvimento a relação de figuras geométricas espaciais
(prismas retos, pirâmides retas, cilindros retos ou cones retos) com suas planificações.
Professor, para esta aula são propostos cinco itens relacionados ao descritor D2. O item 1 avalia a ha-
bilidade de o estudante relacionar um prisma reto a sua planificação. O item 2 avalia a habilidade de
o estudante relacionar uma pirâmide reta a sua planificação. Os itens 3 e 5 avaliam a habilidade de o
estudante relacionar um cilindro reto a sua planificação. O item 4 avalia a habilidade de o estudante
relacionar um cone reto a sua planificação.

ANOTAÇÕES
48
Comentário para Para que os estudantes desenvolvam as habilidades
o professor de relacionar figuras geométricas espaciais a suas
planificações, pode ser interessante levar para a
Professor, nesta aula, os estudantes desenvolverão sala de aula alguns dos objetos presentes no co-
atividades em que irão relacionar figuras geomé- tidiano mencionados anteriormente e pedir para
tricas espaciais a suas planificações. É possível que que estudantes os desmontem — ou você mesmo
esse seja o primeiro momento em que os estudan- pode fazê-lo — e mostrar o formato plano que a
tes tenham contato com esses objetos de conhe- figura tridimensional adquire. Por exemplo, um
cimento. Contudo, estamos envoltos por objetos chapéu de aniversário possui formato semelhante
cujos formatos se assemelham às figuras espaciais ao de um cone reto. Após essa atividade, questio-
estudadas. Por exemplo, a casquinha de sorvete ne: “Em que formato o objeto se transformou?”,
tem o formato semelhante ao de um cone, a caixa “Quais as figuras planas formadas?”. A partir das
do creme dental e muitos prédios se assemelham a respostas dos estudantes, você pode ressaltar que
prismas, bolas de futebol são similares a esferas, uma figura geométrica espacial é formada a partir
dentre muitos outros objetos. E, para construí-los, de uma ou mais figuras planas, mostrando que a
é necessário partir de figuras planas. Desse modo, planificação de uma figura tridimensional consiste
a planificação de uma figura espacial consiste na na figura geométrica plana que é formada a partir
apresentação de todos os polígonos que formam a da superfície do sólido geométrico. Essa compre-
sua superfície no plano, ou seja, em duas dimen- ensão é importante para relacionar figuras planas
sões. Por exemplo, o cubo (figura à esquerda a se- e figuras espaciais e perceber que, com distintas
guir) é uma figura espacial formada por seis faces figuras planas, é possível construir diversas figuras
quadradas. Portanto, a planificação do cubo — o espaciais.
processo de transformar uma figura espacial, em
três dimensões, em uma plana, com duas dimen- Você também pode propor uma oficina de cons-
sões — é a junção de seis quadrados (figura à direi- trução de figuras tridimensionais a partir da pla-
ta a seguir). nificação. Você pode pesquisar na internet moldes
para construir figuras espaciais — como cubos, pa-
ralelepípedos, dentre outros — e levar para a sala
de aula para que os estudantes recortem, colem e
construam diversas figuras espaciais.
Ainda nesta aula, os estudantes precisarão distin-
guir os prismas das pirâmides. Tratam-se de duas
importantes figuras espaciais com semelhanças e
diferenças. Ambas as figuras possuem uma base
formada por um polígono — o que, inclusive, con-
figurará a nomenclatura do prisma ou da pirâmi-
de. Por exemplo, se a base de um prisma for um
triângulo, ele se chamará prisma triangular, ou se
a base de uma pirâmide for um pentágono, ela se
Fonte: elaborado para fins didáticos. chamará pirâmide pentagonal e assim por diante.
Os prismas se caracterizam por possuir duas bases
congruentes e paralelas, cujas faces laterais são
paralelogramos, enquanto as pirâmides possuem
apenas uma base que termina em um vértice, for-
mando faces laterais triangulares.

Comentário para
o professor
Professor, antes de realizar o Item 1, ressalte para
os estudantes o que é um prisma, como definido
anteriormente, ilustrando que o cubo é um prisma,
pois possui duas bases quadradas congruentes e
paralelas. Além disso, o cubo é um prisma especial,
pois suas faces laterais também são quadradas
congruentes às bases, ou seja, o cubo é formado por Fonte: elaborado para fins didáticos.
seis faces quadradas e congruentes, o que torna a
planificação desse prisma bem interessante. Desse Portanto, a alternativa correta é a C.
modo, você pode desenvolver uma atividade de
investigação para que os estudantes explorem as 11 Nível de dificuldade: Fácil.
planificações possíveis para o cubo, como ilustrado
no link de planificações da Wikipedia (disponível
Distratores
em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Cubo#/media/
Ficheiro:Planificacao_cubo.gif. Acesso em: 6 jan. Alternativa A) Ao RELACIONAR um prisma reto a sua
2023). planificação, considerou as seis faces do cubo pla-
nificadas na mesma direção.
Você pode fazer isso utilizando um software de
Geometria Dinâmica ou levando as planificações Alternativa B) Ao RELACIONAR um prisma reto a sua
impressas para que os estudantes possam explorar planificação, considerou uma planificação que não
e compreender as possíveis planificações do cubo. forma um cubo.
Há um vídeo intitulado Quantas planificações Alternativa D) Ao RELACIONAR um prisma reto a sua
diferentes tem um cubo? (disponível em: https:// planificação, considerou as seis faces do cubo so-
www.youtube.com/watch?v=hslaguCDGBo. Acesso brepostas duas a duas.
em: 6 jan. 2023) ilustrando como construir a
planificação do cubo utilizando a plataforma
GeoGebra.

Item 1. Resposta comentada: rio que os estudantes tenham a habilidade de rela-
Professor, para responder a este item, é necessá- cionar uma pirâmide reta a sua planificação. Para
rio que os estudantes tenham a habilidade de re- responder ao item, os estudantes devem identifi-
lacionar um prisma reto a sua planificação. Para car que as faces da figura espacial são triângulos.
responder ao item, os estudantes devem identi- Desse modo, os triângulos em vermelho ao serem
ficar, dentre as quatros figuras nas alternativas, montados se encontram em um ponto denomina-
qual representa a planificação do dado, que possui do vértice. O triângulo na cor branca é a base da
o formato de um prisma reto. O cubo se trata de figura que será apoiada em uma superfície. A figu-
um prisma reto formado por quatro faces laterais ra espacial formada por faces laterais triangulares
e duas bases congruentes, com formato de quadra- que se encontram em um único ponto, cuja base é
do. Desse modo, ao planificar o dado ilustrado no um polígono qualquer, se chama pirâmide. Como a
item, tem-se uma junção de quatro quadrados na base é um triângulo, tem-se uma pirâmide de base
mesma direção (as faces) e as duas bases sobrepos- triangular.
tas na mesma direção. Desse modo, uma possível Portanto, a alternativa correta é a C.
planificação do dado é a figura a seguir:

Uma possível planificação do dado é:
Aula 15
A)
Você consegue
relacionar figuras
geométricas espaciais B)
a suas planificações?
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá como

relacionar figuras geométricas espaciais a suas C)
planificações. Você já ouviu a palavra planifica-
ção? Essa palavra lembra plano ou plana. E figuras
planas você já conhece, são aquelas formadas por
duas dimensões: triângulos, retângulos, círculos,
quadrados, dentre outras. Nesta aula, você apren-
derá como as figuras espaciais são formadas a par-
tir de figuras planas. Esse processo é chamado de
D)
planificação. Você pode perceber isso com objetos
que podem estar na sua casa. Por exemplo, pegue
uma caixa de pasta de dentes vazia. Ela se asseme-
lha a um prisma reto, que é uma figura espacial,
com largura, comprimento e altura. Se você des-
montar essa caixa e “esticá-la”, a figura espacial Fonte: elaborados para fins didáticos.
se torna uma junção de várias figuras planas, divi-
didas pelas marcas das dobras. Você pode identi-
ficar, então, que, no caso de uma caixa de creme Item 2. Fábio possui uma loja de roupas e, ao se
dental (prisma reto), sua planificação é formada aproximar das festas de fim de ano, ele comprou
por seis paralelogramos. Identificar a planificação algumas embalagens com formatos diferentes para
de figuras espaciais é uma habilidade importante presentes. As embalagens vieram planificadas para
para a compreensão de como diversos objetos à montar, de modo a formar um objeto tridimensio-
nossa volta são construídos. nal. A planificação de uma dessas embalagens está
Vamos nessa? ilustrada na figura a seguir:
Item 1. O dado é um objeto muito comum em jogos

de tabuleiro. Ele, geralmente, possui o formato de
um cubo, cujas faces possuem o formato de qua-
drado, conforme ilustra a imagem a seguir.
Quando Fábio montar a embalagem da figura ante-

rior, ela possuirá o formato de:
A) Triângulo.
B) Pirâmide de base quadrada.
C) Pirâmide de base triangular.
D) Prisma de base triangular.
Distratores Alternativa D) Ao RELACIONAR uma pirâmide reta a

Alternativa A) Ao RELACIONAR uma pirâmide reta a sua planificação, considerou um prisma como uma
sua planificação, considerou apenas a figura plana pirâmide.
das faces laterais e da base.
Alternativa B) Ao RELACIONAR uma pirâmide reta
a sua planificação, considerou a base da pirâmide
quadrada em vez de triangular.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. Fernanda resolveu pintar a sua casa para Item 4. O cone é um sólido geométrico importante,
ornamentá-la para as festividades de Natal. Ela classificado no grupo dos corpos redondos. A figura
comprou uma tinta e observou que a lata possuía o que ilustra a planificação do cone é:
formato cilíndrico. Fernanda, muito curiosa, quan-
do usou toda a tinta, recortou a lateral da lata e
esticou-a para observar o seu formato planificado. A)
A figura que ilustra uma possível planificação da

lata usada por Fernanda, considerando a tampa
colada, é:
B)
A)
C)
B)
D)
C)
Fonte: elaborados para fins didáticos.
D)
Cálculos
Cálculos

Professor, para responder a este item, é necessá- Professor, para responder a este item, é necessário
rio que os estudantes tenham a habilidade de re- que os estudantes tenham a habilidade de relacio-
lacionar um cilindro reto a sua planificação. Para nar um cone reto a sua planificação. Para respon-
responder ao item, os estudantes devem identifi- der ao item, os estudantes devem identificar que a
car que a face lateral do cilindro ao ser planificada face lateral do cilindro ao ser planificada possui o
possui o formato de um paralelogramo e as bases formato de um setor circular e a base é um círculo,
são círculos. Ao considerar a tampa da lata cilín- que é apoiada em uma superfície plana.
drica colada, tem-se que ela, ao ser planificada,
Desse modo, a figura que representa a planificação
ficará no lado oposto ao do fundo da lata.
do cone é
Desse modo, a figura que mais se aproxima da pla-
nificação da lata cilíndrica é
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Fonte: elaborado para fins didáticos.

Portanto, a alternativa correta é a D. Nível de dificuldade: Médio.

Distratores
Alternativa A) Ao RELACIONAR um cone reto a sua
Distratores
planificação, considerou a base circular localizada
Alternativa A) Ao RELACIONAR um cilindro reto a na lateral do cone.
sua planificação, considerou as bases na direção
vertical do cilindro. Alternativa B) Ao RELACIONAR um cone reto a sua
planificação, considerou que o cone é formado por
Alternativa B) Ao RELACIONAR um cilindro reto a um triângulo e um círculo.
sua planificação, considerou as duas bases no fundo
do cilindro. Alternativa D) Ao RELACIONAR um cone reto a sua
planificação, considerou a planificação do cilindro
Alternativa C) Ao RELACIONAR um cilindro reto a como a do cone.
sua planificação, considerou a planificação do cone
como a do cilindro.

Item 5. Resposta comentada: Distratores
Alternativa A) Ao RELACIONAR um cilindro reto a
Professor, para responder a este item, é necessário sua planificação, considerou que a face lateral do
que os estudantes tenham a habilidade de relacio- cilindro é sempre um quadrado.
nar um cilindro reto a sua planificação. Para res-
ponder ao item, os estudantes devem identificar Alternativa C) Ao RELACIONAR um cilindro reto a
que a face lateral do cilindro, ao ser planificada, sua planificação, considerou a esfera como um cír-
possui o formato de paralelogramo, enquanto suas culo e a planificação do cone como a do cilindro.
bases são círculos. Alternativa D) Ao RELACIONAR um cilindro reto a
Desse modo, ao analisar as assertivas, tem-se: sua planificação, considerou a assertiva III como
correta, contudo, considerou também que a face
I. A planificação do cilindro sempre é composta lateral do cilindro é sempre um quadrado.
por um quadrado e dois círculos;
Essa afirmação é falsa, pois a face lateral de
um cilindro nem sempre é um quadrado. Pode
ser formada por outros paralelogramos, cujas Sugestões de práticas/
medidas dos lados são distintas. metodologias diferenciadas
II. A planificação do cilindro pode ser composta
Professor, para proporcionar ao estudante a
por um retângulo e duas esferas;
habilidade de RELACIONAR figuras espaciais e suas
Essa afirmação é falsa, pois, apesar de a face planificações, você pode pesquisar na internet
lateral do cilindro poder ser um retângulo, suas moldes de planificações de figuras espaciais e levar
bases não são esferas, e, sim, círculos. A esfera para a sala de aula. Se possível, realize a impressão
é uma figura espacial, portanto, não pode ser em papel com uma gramatura mais densa (peso 40
considerada como figura plana. ou peso 60) para facilitar a construção. Com o auxílio
de tesoura e cola, os estudantes podem montar
III. A planificação do cilindro é composta apenas
a figura espacial a partir da planificação delas.
por um paralelogramo e dois círculos;
Nesse processo, você pode mostrar na planificação
Essa afirmação é verdadeira, pois a face lateral impressa quais são as figuras planas presentes
do cilindro sempre é um paralelogramo e suas e depois que os estudantes construírem a figura
duas bases são círculos. espacial, peça para que eles identifiquem qual a
figura formada. Essa mediação é importante nesse
IV. A planificação do cilindro é composta por um
tipo de atividade. O questionamento constante
setor circular e um círculo.
pode auxiliar na compreensão mais aprofundada
Essa afirmação é falsa, pois a figura cuja do processo de planificação. Existem diversos sites
planificação é formada por um setor circular e que contém essas planificações, como exemplo o
um círculo é o cone. Pinterest (disponível em: https://br.pinterest.
Portanto, a alternativa correta é a B. com/pin/525795325232074871/. Acesso em: 6 jan.
2023).
Se houver um laboratório de Informática com com-
putadores disponíveis, você pode utilizar a plata-
forma GeoGebra ou outro software de Geometria
Dinâmica, que permita que o estudante construa e
explore a planificação dessas figuras.

Estudante, no item 5, em uma das proposições Item 5. O cilindro é uma figura espacial classifi-
aparece o conceito de setor circular. Trata-se de cada no grupo dos corpos redondos. Isso significa
uma região do círculo delimitada por dois raios e que o cilindro possui superfície arredondada. Caso
um arco de circunferência. De modo informal, o ele seja colocado em uma superfície inclinada, ele
setor circular se assemelha a uma “fatia de pizza”. sairá deslizando. A figura a seguir é a ilustração de
um cilindro:
Raio
A Arco de
circunferência
Fonte: Pixabay.
Sobre a planificação dessa figura, considere as as-

C sertivas a seguir:
I. A planificação do cilindro sempre é composta
por um quadrado e dois círculos;
Raio
Fonte: elaborado para fins didáticos. II. A planificação do cilindro pode ser composta
por um retângulo e duas esferas;
III. A planificação do cilindro é composta apenas
Cálculos por um paralelogramo e dois círculos;
IV. A planificação do cilindro é composta por um
setor circular e um círculo.
A) I, apenas.
B) III, apenas.
C) II e IV, apenas.
D) I e III, apenas.
Estudante, você consegue distinguir os prismas das

pirâmides? Tratam-se de duas importantes figuras
espaciais com semelhanças e diferenças. Ambas as
figuras possuem uma base formada por um polígono
— o que, inclusive, configurará a nomenclatura do
prisma ou da pirâmide. Por exemplo, se a base de
um prisma for um triângulo, ele se chamará prisma
triangular; ou se a base de uma pirâmide for um
pentágono, ela se chamará pirâmide pentagonal e
assim por diante. Os prismas se caracterizam por
possuir duas bases congruentes e paralelas, cujas
faces laterais são paralelogramos, enquanto as pirâ-
mides possuem apenas uma base que terminam em
um vértice, formando faces laterais triangulares.

● Quais figuras representam planificações de
Hora de praticar! prismas?
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D2 — Identificar propriedades comuns e diferenças
● Quais figuras
pirâmides?
representam planificações de
entre poliedros e corpos redondos, relacionando

figuras tridimensionais com suas planificações. A ● Quais as semelhanças entre as planificações de
seguir, você tem dois desafios para desenvolver e, pirâmides e prismas?
depois, socializar com o professor e os colegas. ● Quais as diferenças entre as planificações de
pirâmides e prismas?
Desafio 1
Procure, em sua casa ou em outros espaços, ob-
jetos que se assemelham às figuras espaciais que
você está estudando: prisma, pirâmide, cilindro e aprendeu? Sua opinião nos
cone. Por exemplo, um objeto possível de haver em interessa muito!
sua casa é uma caixa de creme dental que possui
o formato de prisma reto. Em seguida, desmonte
o objeto para obter a sua planificação. Você pode sabia sobre o tema Relações de figuras
pedir ajuda a um adulto para fazer isso. Observe espaciais e suas planificações?
as figuras planas formadas. Anote em seu caderno Reflita sobre as seguintes questões:
suas observações, respondendo aos seguintes ques-
tionamentos: • O que eu sabia?
● O objeto se assemelha a qual figura espacial? • O que eu precisei saber?
● A planificação do objeto é formada por quantas • O que eu aprendi?
figuras planas? • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
● A planificação do objeto é formada por quais cotidiano?
figuras planas? São do mesmo tipo ou mais de
uma figura plana diferente?
Caso não encontre objetos, você pode realizar uma
pesquisa na internet ou procurar em livros ou revis-
tas imagens de objetos tridimensionais e responder
as perguntas anteriores.
Desafio 2
Os prismas e as pirâmides são importantes figuras
espaciais. Suas planificações possuem semelhanças
e diferenças. Observe as planificações a seguir:
(1) (3)
(2)
(4) (5)
Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar
os estudantes para que realizem os desafios para
fortalecimento da habilidade proposta.

Aula 16
Vamos associar frações às suas representações pictóricas?
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da BNCC, os objetos de conhecimentos e as
estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a3 (EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade), associan-
do-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta numérica
como recurso.
4e5 (EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas nos descritores da Matriz de Referência do
Saeb, devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida
habilidade.
tes. Logo, a habilidade EF05MA03 tem como marcos de desenvolvimento a REPRESENTAÇÃO de frações
menores ou maiores que a unidade por meio de representações pictóricas e a ASSOCIAÇÃO de frações a
representações pictóricas. A habilidade EF05MA04 tem como marco de desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO
de frações equivalentes.
Para esta aula, são propostos três itens relacionados à habilidade EF05MA03 e dois itens relacionados
à habilidade EF05MA04. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de representar frações menores e maiores
que a unidade, respectivamente, por meio de representações pictóricas. O item 3 avalia a habilidade de
associar frações a representações pictóricas. Já os itens 4 e 5 avaliam a habilidade de identificar frações
equivalentes, com foco no processo de multiplicar e dividir o numerador e o denominador, respectiva-
mente.

Comentário para Item 1. Resposta comentada:
o professor
Professor, as frações são objetos do conhecimento que os estudantes tenham a habilidade de repre-
matemático utilizados com frequência em outras sentar frações menores que a unidade (por meio
áreas do conhecimento, como Engenharia, Econo- de representações pictóricas) ou associar frações a
mia, Administração, entre outras, e na própria Ma- representações pictóricas. Nesse momento, é im-
temática, como no estudo de equações, funções, portante revisar o que representa cada elemento
proporcionalidade etc. No início desse estudo, é da fração – numerador e denominador – citando a
comum que os estudantes desenvolvam esse co- relação entre eles como parte e todo, tal como fi-
nhecimento utilizando representações pictóricas zemos nas orientações iniciais desta aula. É preciso
para ilustrar a relação do todo e de suas partes, compreender que a unidade foi dividida em 5 par-
como no exemplo a seguir: tes iguais e, por isso, o denominador é 5. As figuras
pintadas numeram quantas foram selecionadas,
portanto o numerador é 4.
Fonte: elaborado para fins didáticos. Nível de dificuldade: Fácil.
Na imagem, é possível observar que uma barra foi
dividida em cinco partes iguais e três delas estão
pintadas. Podemos expressar a relação das partes Distratores
3
pintadas com o todo por meio da fração . Para Alternativa A) Ao representar frações menores que
5
determinar a fração, é necessário considerar que a unidade por meio de representações pictóricas,
a unidade (o todo) foi dividida e que os cinco qua- considerou para o numerador a quantidade de ros-
drados presentes na imagem denominam que essa tos não pintados.
divisão ocorreu em 5 partes. Logo, teremos uma
Alternativa B) Ao representar frações menores que
fração com denominador 5. Dessas 5 partes, temos
a unidade por meio de representações pictóricas,
algumas delas pintadas na cor rosa, indicando o nú-
considerou para o numerador apenas os rostos pin-
mero de partes que está sendo considerado. Logo,
tados antes do rosto sem cor.
teremos uma fração com numerador 3.
Alternativa D) Ao representar frações menores que
Para esta aula, é importante que essa revisão con-
a unidade por meio de representações pictóricas,
ceitual seja realizada com os estudantes, de modo
inverteu o numerador e o denominador.
que seja possível compreender como representar
frações próprias e impróprias por meio de repre-
sentações pictóricas. Recomendamos reforçar tais
conceitos exemplificando com outras frações quan-
tas vezes forem necessárias para a real compreen-
são dos estudantes.
Professor, retome com os estudantes o conceito de
fração equivalente para que haja a compreensão
de que uma fração terá infinitas frações equiva-
lentes.

3
Aula 16 representando a fração e uma segunda barra re-
5
6
presentando a fração . No entanto, ambas estão
Vamos associar frações 10
representando a mesma parte de um inteiro, por-
às suas representações 3 6
tanto, as frações e são equivalentes.
pictóricas? 5 10
3
Estudante, observe que a fração 5 é composta por
um numerador menor que o denominador (3 < 5).
Quando isso ocorre, dizemos que é uma fração pró-
pria. Essas frações sempre representarão as partes
tomadas de um inteiro.
Agora, observe a próxima imagem: Para além da observação das representações pictó-
ricas, uma fração equivalente pode ser obtida por
meio da multiplicação ou da divisão de seu nume-
rador e denominador pelo mesmo número natural.
8
Por exemplo, a fração é obtida dividindo os ter-
16 7 3
mos da fração por 2 e a fração é obtida mul-
14 9
tiplicando os termos da fração 1 por 3.
Fonte: elaborado para fins didáticos. 3
Nesta aula, você usará esses conhecimentos para
Na imagem, é possível observar que há dois círculos resolver os itens que serão propostos. Por isso, es-
divididos em seis partes iguais. Podemos expressar teja atento às orientações do professor.
a relação das partes pintadas com o todo por meio
8 Preparado? Vamos lá!?
da fração 6 . Para determinar a fração, é necessário
considerar que a unidade (o todo) foi dividida e que
as seis fatias presentes na imagem denominam que
a divisão ocorreu em 6 partes. Logo, teremos uma Item 1. Atente-se ao desenho abaixo:
fração com denominador 6. Dessas 6 partes, temos
que todas estão pintadas na cor rosa no círculo da es-
querda e duas delas estão pintadas da mesma cor no
círculo da direita, indicando o número de partes que
está sendo considerado. Logo, teremos uma fração
com numerador 8, que é resultado da adição 6 + 2.
8
Observe que a fração 6 é composta por um nume-
rador maior que o denominador (8 > 6). Quando isso
ocorre, dizemos que é uma fração imprópria. Es- Fonte: elaborado para fins didáticos.
sas frações sempre representarão uma quantidade
maior que a unidade ou um inteiro, por exemplo, a A fração que representa a quantidade de partes
primeira representação pictórica pode ser expressa pintadas do rosto desenhado em relação à quanti-
6 dade total é:
como 6
= 1 (um inteiro) e a segunda representação
2
pode ser expressa como a mais que o inteiro. 1
6 A) .
Além disso, abordaremos o conceito de frações 5
equivalentes. Uma fração é equivalente a uma ou- B) 3 .
tra fração quando ambas representam a mesma re- 5
gião ou a mesma quantidade, mesmo sendo escri-
C) 4 .
tas com numeradores e denominadores diferentes. 5
Na imagem a seguir, é possível observar uma barra D) 5 .

4

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. Um doce vendido em uma padaria tem a Nos itens 4 e 5, você resolverá itens que envolvem
forma hexagonal e é dividido em partes iguais. As frações equivalentes. Para relembrar o conceito,
partes pintadas na ilustração a seguir representam assista ao vídeo:
a quantidade de pedaços vendidos em um dia. https://www.youtube.com/watch?v=p3NaPoNj2uM.
Após realizar as atividades, é hora de atentar-se
aos itens. Bons estudos!
Item 4. Gabriel dividiu um bolo em 4 partes e deu

Fonte: elaborado para fins didáticos. metade ao seu irmão. Quando o bolo acabou, a
mãe dele fez outro igual, mas dessa vez Gabriel o
A fração que representa a quantidade de pedaços dividiu em 8 partes e, novamente, deu metade ao
vendidos em um dia é: irmão.
A) 3 .
6 Em relação às frações que representam a quanti-
B) 9 . dade de bolo que Gabriel dividiu com seu irmão, é
6 correto afirmar que:
C) 6 .
9 A) Ambas representam a mesma quantidade.
D) 9 . B) São frações equivalentes, independentemente
12 do tamanho dos bolos.
C) Não é possível comparar as quantidades, pois

não sabemos o tamanho dos bolos.
Item 3. João pediu 3 pizzas, uma de cada sabor:
palmito, muçarela e frango. Ele e seus amigos co- D) O irmão de Gabriel recebeu mais bolo na pri-
meram metade da pizza de palmito, 2 da pizza de meira vez.
8
muçarela e 3 da pizza de frango.
4
Considerando que a parte pintada representa a quan-
tidade de pizza consumida, a representação pictóri-
ca da quantidade de pizza de palmito, muçarela e Item 5. João tem duas barras de chocolate. Uma
frango que eles comeram, respectivamente, é: veio dividida em 12 pedaços iguais e a outra veio
dividida em 4 pedaços iguais, que são bem maio-
res, apesar de as duas barras terem 85 gramas. On-
tem, ele comeu 3 pedaços da barra de chocolate
A) . que tem 12 divisões. Hoje, ele está apenas com a
barra de chocolate que está dividida em 4 pedaços
e quer comer a mesma quantidade que consumiu
no dia anterior.
B) .
A quantidade de pedaços de chocolate que João
terá que comer hoje equivale a:
C) . A) 1.
B) 3.
C) 4.
D) . D) 9.
Item 2. Resposta comentada: 3

pedaços na cor rosa na primeira figura é e na
6 6
Professor, para responder a este item, é necessário segunda é = 1 . Adicionando as duas quantida-
6
que os estudantes tenham a habilidade de repre- des, teremos que foram consumidos 9 pedaços de
sentar frações maiores que a unidade (por meio de dois inteiros que foram igualmente divididos em 6
representações pictóricas) ou associar frações a re- partes.
presentações pictóricas. Nesse momento, é impor-
tante reforçar que uma representação fracionária Portanto, a alternativa correta é a B.
de um inteiro é quando o numerador e o denomi- Nível de dificuldade: Médio.
nador apresentam os mesmos valores, pois significa
que foram consideradas todas as partes pelas quais
o inteiro foi dividido. Nesse caso, a quantidade de

Distratores Item 4. Resposta comentada:
Alternativa A) Ao representar frações maiores que Professor, para responder a este item, é necessário
a unidade por meio de representações pictóricas, que os estudantes tenham a habilidade de identi-
considerou apenas o primeiro hexágono. ficar frações equivalentes por meio da multiplica-
ção. Nesse momento, é importante destacar o que
Alternativa C) Ao representar frações maiores que
a unidade por meio de representações pictóricas, são frações equivalentes, por exemplo, 1 = 2 . É
inverteu o numerador e o denominador. 2 4
importante reforçar que frações equivalentes re-
Alternativa D) Ao representar frações maiores que presentam a mesma parte do todo, mas não re-
a unidade por meio de representações pictóricas, presentam quantidades iguais, pois metade de 1
considerou a quantidade de pedaços pintados como laranja não é a mesma quantidade de metade de
numerador e a quantidade total de pedaços corta- uma melancia, por exemplo.
dos como denominador.

que os estudantes tenham a habilidade de associar Alternativa B) Ao identificar frações equivalentes,
frações a representações pictóricas. Nesse, momento considerou que as representações podem ter tama-
é importante destacar como representar as frações nhos diferentes.
em desenhos, lembrando que o círculo representa Alternativa C) Ao identificar frações equivalentes,
o inteiro, a quantidade de partes a serem divididas considerou que, apesar de saber a quantidade de
corresponde ao denominador e a quantidade de par- pedaços, não é possível comparar quando não se
tes pintadas representa o numerador. Neste item, sabe a quantidade exata.
cada pizza possui uma representação individual. A
quantidade de pizza que foi consumida em cada foi: Alternativa D) Ao identificar frações equivalentes,
1 2 4
da pizza de palmito. Dessa forma, metade dela considerou que >
2 4 8
2
deve estar pintada, da pizza de muçarela, ou
8
seja, 2 pedaços de um total de 8 devem ser pinta-
3
dos, e da pizza de frango podem ser represen-
4
tados por 3 pedaços pintados de um total de 4 ou,
ainda, 6 pedaços de um total de 8.
Distratores
Alternativa A) Ao associar frações a representações

pictóricas, considerou metade da pizza de frango.
Alternativa B) Ao associar frações a representações
pictóricas, considerou as fatias não consumidas da
pizza de muçarela e metade da pizza de frango.
Alternativa D) Ao associar frações a representações
pictóricas, inverteu a quantidade consumida da pizza
de palmito e frango.

Item 5. Resposta comentada: Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
que os estudantes tenham a habilidade de identifi- Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
car frações equivalentes por meio da divisão. Nesse dade de REPRESENTAR frações menores ou maiores
momento, é importante destacar o que são frações que a unidade por meio de representações pictó-
1 2 ricas OU associar frações a representações pictóri-
equivalentes, por exemplo, = . É importante
2 4 cas, sugerimos o uso de papéis e lápis ou canetas
reforçar que frações equivalentes representam a coloridas para que seja possível construir as repre-
mesma parte do todo, mas não representam quan- sentações das frações.
tidades iguais, pois metade de uma laranja não é
a mesma quantidade de metade de uma melancia, E, para proporcionar a habilidade de IDENTIFICAR
por exemplo. Neste item, é interessante compre- frações equivalentes, sugerimos realizar uma ativi-
ender que a quantidade de pedaços que João co- dade utilizando tiras de papel, tal como pode ser
3 observado no vídeo https://www.youtube.com/
meu ontem equivale a da barra de chocolate
12 watch?v=XCAurUCH-rU&t=146s, e uma atividade
e que, para comer a mesma quantidade na outra utilizando dobradura de papel, tal como pode ser
barra, é preciso encontrar a fração equivalente a observado no vídeo https://www.youtube.com/
essa, considerando que a barra de chocolate que watch?v=Pv36xzb-zBU.
ele comerá é dividida em 4 partes, ou seja, o de-
nominador é 4. Assim, temos:
3÷3 1
÷3
=
12 4
Logo, João deverá comer apenas 1 pedaço da barra

de chocolate, que é dividida em 4 pedaços.
Distratores
Alternativa B) Ao identificar frações equivalentes,

considerou a mesma quantidade de pedaços de
chocolate consumida no dia anterior.
Alternativa C) Ao identificar frações equivalentes,
inverteu o denominador e o numerador.
Alternativa D) Ao identificar frações equivalentes,
considerou que, no dia anterior, João comeu 3 pe-
daços da barra de chocolate dividida em 4 pedaços
e determinou a fração equivalente dessa fração
utilizando a multiplicação por 3.

Hora de Praticar! Desafio 2
Você já pensou em criar um jogo de cartas sobre
ANOTAÇÕES
frações equivalentes? Neste desafio, será necessá-
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habili- rio criar 5 cartas com representações pictóricas de
dades EF05MA03 – identificar e representar frações frações equivalentes. Para isso, utilize papel, ca-
(menores e maiores que a unidade), associando-as neta, lápis colorido, régua e tesoura. Você não po-
ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de derá colocar na carta nenhuma informação numé-
um todo, utilizando a reta numérica como recurso – rica sobre a fração que está sendo representada.
e EF05MA04 – identificar frações equivalentes. Depois de criar as cartas, leve para a sala de aula e
jogue com seus colegas. O objetivo é que o jogador
olhe a carta e diga em até 15 segundos qual é a
fração equivalente à fração que está representada
Desafio 1 na imagem. O ganhador é aquele que tiver o maior
Neste desafio, você terá que desenhar a represen- número de acertos.
tação pictórica de 5 frações na primeira coluna do
Veja o exemplo de uma carta:
quadro. Faça isso utilizando lápis colorido ou cane-
ta para representar o numerador da fração. Em se-
guida, durante a aula, você trocará com um colega
e ambos terão que escrever a fração que represen-
ta as imagens desenhadas. No entanto, a escrita da
fração terá que ocorrer na coluna correspondente
ao desenho, isto é, se o desenho representar uma
fração que é maior que a unidade, então, a fração
deverá ser escrita na segunda coluna do quadro.
Se o desenho representar uma fração que é menor
que a unidade, então, a fração deverá ser escrita
na terceira coluna do quadro. No final, veja quem
acertou mais entre você e seu colega!
FRAÇÃO MAIOR FRAÇÃO MENOR

FRAÇÃO
QUE A UNIDADE QUE A UNIDADE
Comentário para
o professor
Professor, nesse momento, é importante incentivar


sabia sobre os temas Representação
pictórica de frações maiores que a
unidade e Representação pictórica de
frações menores que a unidade e frações
equivalentes?

• O que eu sabia?
cotidiano?

Aula 17
Vamos realizar pesquisa envolvendo variáveis estatísticas,
a representação e a análise dos dados em tabelas e/ou
gráficos?
Professor, esta aula foi construída de acordo com os descritores da Matriz do Saeb
e as habilidades da BNCC apresentados no quadro a seguir, os quais se relacionam
total ou parcialmente, observando-se os objetos de conhecimentos e as estratégias
utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Descritor da Matriz do Saeb/da

aula
1 e 2 Itens para a recomposição. (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis ca-
tegóricas e numéricas, organizar dados coletados por
meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de li-
nhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar
texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese
dos resultados.
3 a 5 D27 - Ler informações e dados apre- (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis ca-
sentados em tabelas. tegóricas e numéricas, organizar dados coletados por
D28 - Ler informações e dados apre- meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de li-
sentados em gráficos (particular- nhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar
mente em gráficos de colunas). texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese
dos resultados.
(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados
em textos, tabelas e gráficos (colunas ou linhas), refe-
rentes a outras áreas do conhecimento ou a outros con-
textos, como saúde e trânsito, e produzir textos com o
objetivo de sintetizar conclusões.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Probabilidade e Estatística, da Área e Compo-

nente Curricular de Matemática e dos Eixos Cognitivos compreender e aplicar conceitos e procedimentos
e resolver problemas e argumentar.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas nos descritores da Matriz de Referência do Saeb,
deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, os
descritores D27 e D28 têm como marcos de desenvolvimento a identificação das variáveis estatísticas e
de ler, interpretar e representar dados de pesquisas estatísticas em tabelas ou gráficos (barras, colunas
ou linhas).

ANOTAÇÕES
66
As variáveis quantitativas são aquelas que adotam
Aula 17
valores numéricos e são classificadas em quantita-
tiva discreta e quantitativa contínua. As variáveis
Vamos realizar quantitativas discretas são aquelas que possuem
pesquisa envolvendo apenas números finitos de valores, melhor dizendo,
são aquelas representadas por um número inteiro.
variáveis estatísticas, Como exemplo, temos: o número de filhos de um
a representação e a casal, o número de livros de uma biblioteca, entre
análise dos dados em outras infinidades de variáveis discretas. Uma vari-
ável quantitativa contínua é representada por da-
tabelas e/ou gráficos? dos com números decimais. Como exemplo, temos:
a altura e o peso de uma pessoa, a nota de uma
prova, entre outras.
Estudante, você lembra da Aula 4 – Pesquisa, vari-
áveis, tabelas e gráficos estatísticos? Para além de identificar as variáveis em estudo,
temos a identificação dos indivíduos a serem pes-
Na referida aula, trouxemos itens que avaliaram quisados; se a pesquisa será realizada com o uni-
as habilidades de ler e comparar dados estatísticos verso (população) ou a população-alvo da pesqui-
expostos em tabelas e gráficos. Agora, para esta sa (amostra).
aula, vamos ampliar as habilidades ao represen-
tar dados estatísticos em tabelas e/ou gráficos e, A população ou o universo representa a totalidade
a partir desses dados, argumentar ou analisar os dos elementos que possuem em comum determi-
resultados de pesquisas e/ou levantamentos. A am- nadas características de interesse para uma pes-
pliação acontece ainda ao identificar os indivíduos: quisa. A população-alvo ou amostra representa um
universo ou população-alvo (amostra) da pesquisa subconjunto da população. Como exemplo, temos
nos estudos das variáveis estatísticas em um con- o censo, que envolve a totalidade dos pesquisados
junto de dados. na coleta de dados. Logo, a pesquisa do censo en-
volve toda a população. Agora, uma pesquisa que
Mas o que são variáveis estatísticas? envolve parte do universo (população) tem como
Em Estatística, as variáveis são os valores que exemplo a pesquisa eleitoral.
assumem determinadas características dentro de Outro exemplo que podemos apresentar para dife-
uma pesquisa. Como exemplo, podemos citar: ao renciar a população da amostra é a seguinte: em
querer saber a idade de um determinado grupo de uma das escolas participantes do projeto Minha Es-
pessoas, a variável é o que está sendo pesquisado, cola é Nota 10, pretende-se fazer um levantamen-
no caso, a idade. to sobre a idade dos estudantes. Se a pesquisa for
As variáveis estatísticas são classificadas em quali- feita com todos os estudantes da escola, ela será
tativas e quantitativas. Variáveis qualitativas não realizada, então, com toda a população da escola.
possuem valores numéricos, pois dão qualidade aos Mas se forem selecionados apenas os estudantes do
dados estudados e relacionam situações como, cor 5º ano para essa pesquisa, será tomada como base
dos olhos, cor dos cabelos, marca de refrigerantes, apenas uma amostra da população.
marca de carros, entre outras. As variáveis quali- E o que você nos diz? Conseguiu assimilar todas
tativas se dividem em ordinais e nominais. As va- essas informações? Caso ainda tenha dúvidas, per-
riáveis qualitativas ordinais obedecem a uma re- gunte ao professor ou pesquise. Veja a importância
lação de ordem, como: grau de instrução (1º ano, de saber identificar as variáveis estatísticas e os
2º ano, 3º ano e assim sucessivamente), conceitos indivíduos de uma pesquisa.
(ruim, regular, bom, ótimo), entre outras. As vari-
áveis qualitativas nominais não obedecem a ne-
nhuma ordem, são identificadas por nomes, como:
cores (vermelho, preto, amarelo), cor dos olhos, Item 1. Quando planejamos uma pesquisa, uma das
sexo, estado civil, presença ou ausência, entre ou- primeiras ações é identificar os indivíduos a serem
tras. pesquisados e a(s) variável(eis) do conjunto de da-
dos.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D27, D28 e às habilidades EF-
05MA24 e EF05MA25. O item 1 avalia a habilidade do estudante identificar os indivíduos (universo ou
população-alvo da pesquisa) e as variáveis em um conjunto de dados. Os itens de 2 e 3 avaliam a ha-
bilidade de representar dados de uma pesquisa estatística em gráfico de barras simples. Os itens de
4 e 5 avaliam a habilidade de argumentar OU analisar argumentações/conclusões com base nos dados
apresentados em tabelas de dupla entrada e gráfico de barras simples respectivamente.

CADERNO DO ESTUDANTE Sobre esses objetos de pesquisa, analise como ver- O gráfico que melhor representa os dados sobre a
dadeira (V) ou falsa (F) as seguintes proposições: pesquisa realizada sobre a preferência dos pré-a-
dolescentes e adolescentes é o:
( ) O número de livros consultados em uma biblio-
teca representa uma variável quantitativa discre-
ta.
( ) O nível de escolaridade dos moradores de uma A)

cidade é uma variável qualitativa nominal.
( ) O número total de estudantes de uma escola

compõe a população da escola.
( ) Os atletas masculinos de uma academia repre-

sentam uma amostra dos atletas da academia.
( ) A amostra é uma parte da população.
A sequência correta de preenchimento dos parên-

teses, de cima para baixo, é: B)
A) V, V, V, V, V.
B) V, F, F, V, V.
C) V, F, V, V, V.
D) V, F, V, F, V.
O principal objetivo de uma representação gráfica

C)
e tabular é permitir uma visualização mais rápida
e atraente de um conjunto de dados. Os gráficos e
as tabelas estão presentes em nosso dia a dia, em
jornais, revistas, artigos, manuais escolares, apre-
sentações públicas etc.
Item 2. Um canal disponível na televisão por assi-

natura realizou uma pesquisa para saber a prefe-
rência dos pré-adolescentes e adolescentes pelas
D)
séries destinadas a essa faixa etária. Os resultados
das 10 primeiras séries selecionadas pelos adoles-
centes foi: Friends, em primeiro lugar, com pre-
ferência de 324 pré-adolescentes e adolescentes;
Gilmore Girls, 278; ANNE with an E, 310; Flash,
180; Perdidos no Espaço, 298; Merlin, 150; Era
Uma Vez, 305; Desventuras em Série, 208; O Quin-
teto, 188; e Shadowhunters, com 222.

Professor, para responder a esse item, os estudan- Professor, para responder a esse item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar os indiví- tes devem ter a habilidade de representar os dados
duos (universo ou população-alvo da pesquisa), as de uma pesquisa estatística em gráfico de colunas
variáveis ou os tipos de variáveis (quantitativas ou simples. Uma das estratégias utilizadas é a relação
categóricas) em um conjunto de dados. dos dados da pesquisa com o gráfico para verificar
Vamos analisar cada uma das proposições para ve- qual gráfico melhor representa a pesquisa.
rificar se são verdadeiras ou falsas. Portanto, a alternativa correta é a B.
●● O número de livros consultados em uma Nível de dificuldade: Médio.
biblioteca representa uma variável quantitativa
discreta. (VERDADEIRA)
●● O nível de escolaridade dos moradores de uma Distratores
cidade é uma variável qualitativa nominal. (FALSA)
Alternativa A) Ao representar os dados de uma
●● O número total de estudantes de uma escola pesquisa estatística em gráfico de colunas simples,
compõe a população da escola. (VERDADEIRA) inverteu os valores de ANNE with an E com O
●● Os atletas masculino de uma academia Quinteto.
representam uma amostra dos atletas da Alternativa C) Ao representar os dados de uma
academia. (VERDADEIRA) pesquisa estatística em gráfico de colunas simples,
●● A amostra é uma parte da população. inverteu os valores de Flash com Merlín.
(VERDADEIRA) Alternativa D) Ao representar os dados de uma
Portanto, a alternativa correta é a C. pesquisa estatística em gráfico de colunas
simples, inverteu os valores de Era Uma Vez com
Nível de dificuldade: Fácil. Shadowhunters.
Distratores
Alternativa A) Ao identificar as variáveis ou os tipos
de variáveis (quantitativas ou categóricas) em
um conjunto de dados, considerou que o nível de
escolaridade dos moradores de uma cidade é uma
variável qualitativa nominal.
Alternativa B) Ao identificar os indivíduos (universo
ou população-alvo da pesquisa) em um conjunto
de dados, desconsiderou que o número total de
estudantes de uma escola compõe a população da
escola.
Alternativa D) Ao identificar os indivíduos (universo
ou população-alvo da pesquisa) em um conjunto
de dados, desconsiderou que os atletas masculinos
de uma academia representam uma amostra dos
atletas da academia.

Professor, para responder a esse item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de associar os dados de
uma pesquisa estatística em tabela de dupla en-
trada. Para isso, o estudante precisa analisar qual
tabela melhor representa a resposta correta.
Distratores
Alternativa A) Ao associar os dados de uma pesquisa
estatística em tabela de dupla entrada, trocou os
dados de terça-feira com os de sexta-feira.
Alternativa C) Ao associar os dados de uma pesquisa
estatística em tabela de dupla entrada, inverteu os
dados de segunda-feira.
Alternativa D) Ao associar os dados de uma pesquisa
estatística em tabela de dupla entrada, trocou um
dos dados da quarta-feira e da quinta-feira.

Item 3. O gerente de uma loja que vende eletrôni- D) Equipamentos eletrônicos vendidos em uma se-
cos contabiliza o estoque das mercadorias sempre mana.
no final do expediente. Na segunda-feira, vendeu
10 jogos digitais e 20 televisores; na terça-feira, 15 Dias da semana Jogos digitais Televisores
jogos digitais e 16 televisores; na quarta-feira, 28 Segunda-feira 10 20
jogos digitais e 13 televisores; na quinta-feira, 25 Terça-feira 15 16
jogos digitais e 14 televisores; na sexta-feira, 18
jogos digitais e 29 televisores; e sábado, 26 jogos Quarta-feira 25 13
digitais e 30 televisores. Quinta-feira 28 14
Sexta-feira 18 29
A tabela que melhor representa os dados é a:
Sábado 26 30
A) Equipamentos eletrônicos vendidos em uma se-
mana. Fonte: elaborados para fins didáticos.
Dias da semana Jogos digitais Televisores Cálculos
Segunda-feira 10 20
Terça-feira 18 29
Quarta-feira 28 13
Quinta-feira 25 14
Sexta-feira 15 16
Sábado 26 30
B) Equipamentos eletrônicos vendidos em uma se-

mana.
Dias da semana Jogos digitais Televisores

Segunda-feira 10 20
Terça-feira 15 16
Quarta-feira 28 13
Quinta-feira 25 14
Sexta-feira 18 29
Sábado 26 30
C) Equipamentos eletrônicos vendidos em uma se-

mana.
Dias da semana Jogos digitais Televisores

Segunda-feira 20 10
Terça-feira 15 16
Quarta-feira 28 13
Quinta-feira 25 14
Sexta-feira 18 29
Sábado 26 30

CADERNO DO ESTUDANTE Item 4. A tabela a seguir apresenta a classificação Item 5. Segundo dados do Inep/MEC 2021, o Censo
de alguns países, o quantitativo total de medalhas Escolar contabilizou, aproximadamente, 46 668 401
e o quantitativo de medalhas de ouro nas Olimpí- matrículas em 2021, distribuídas em diferentes
adas de Tóquio, que ocorreu em 2020. Vale ressal- etapas e modalidades de ensino da Educação Bási-
tar que, para a classificação dos países, leva-se em ca no Brasil. Dessas, 7 700 000 são do Ensino Médio.
conta a adição de medalhas de ouro, de prata e de
bronze.
O gráfico a seguir apresenta as matrículas do Ensi-
Olimpíadas de Tóquio, quadro de medalhas de al- no Médio no período de 2016 – 2020:
guns países – 2020
Classificação - Países Total de Medalhas

medalhas de ouro
1º - Estados Unidos 113 39
2º - China 88 38
3º - Japão 58 27
4º - Grã-Bretanha 65 22
5º - Comitê Olímpio
71 20
Russo
6º - Austrália 46 17
Fonte: Inep/MEC 2020.
7º - Holanda 36 10
12º - Brasil 21 7 Sobre os dados das matrículas no Ensino Médio, é
correto afirmar que:
Fonte: Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/esporte/toquio-2020/medalhas/.
Acesso em: 5 jan. de 2023. A) De 2020 para 2021, houve um decréscimo de
149 247 matrículas.
Sobre esses dados, analise as seguintes afirmativas: B) O número de matrículas de 2018 e 2019 somam
mais de 15 milhões.
1
I – O Brasil obteve menos de do total de meda- C) De 2016 a 2019, o número de matrículas foi
5
lhas dos Estados Unidos. crescente.
II – A Grã-Bretanha obteve 43 medalhas de prata D) De 2019 para 2021, o número de matrículas foi
ou bronze. decrescente.
III – Austrália, Holanda e Brasil, juntos, obtiveram Cálculos

menos medalhas do que os Estados Unidos.
IV – Japão e Holanda, juntos, conseguiram o mesmo

número de medalhas de ouro que o Comitê Olímpi-
co Russo e a Austrália.

A) I, II e III, apenas.
B) I, III e IV, apenas.
C) II e III, apenas.
D) Todas as afirmações.
Item 4. Resposta comentada: lhas dos Estados Unidos. (CORRETA)
Professor, para responder a esse item, os estudan- 1

⋅ 113 =
22, 6
tes devem ter a habilidade de analisar conclusões 5
com base nos dados apresentados em tabelas de
dupla entrada. II – A Grã-Bretanha obteve 43 medalhas de prata
ou bronze.
Vamos à estratégia escolhida para resolver esse
item. A adição das moedas de ouro, prata e bronze tota-
lizam o total de moedas nas Olimpíadas.
Análise de cada afirmativa:
Como Grã-Bretanha alcançou 65 moedas e 22 delas
1
I – O Brasil obteve menos de 5 do total de meda- são de ouro, logo:65 - 22=43. (CORRETA)

III – Austrália, Holanda e Brasil, juntos, obtiveram Item 5. Resposta comentada:
menos medalhas do que os Estados Unidos.
Professor, para responder a esse item, os estudan-
Total de moedas: Austrália, 46; Holanda, 36; Brasil, 21. tes devem ter a habilidade de analisar conclusões
46 + 36 + 21 = 103 medalhas, logo, a afirmativa com base nos dados apresentados em gráfico de
está correta, pois os Estados Unidos obtiveram 113 barras simples. Para chegar à resposta correta, o
medalhas. estudante precisa analisar cada alternativa, vamos
a elas:
IV – Japão e Holanda, juntos, conseguiram o mesmo
número de medalhas de ouro que o Comitê Olímpi- A) de 2020 para 2021, teve um ACRÉSCIMO de 149 247
co Russo e a Austrália. matrículas. (INCORRETA)
Japão e Holanda: 27 + 10 = 37. 7 700 000 - 7 550 753 = 149 247
Comitê Olímpico Russo e a Austrália: B) o número de matrículas de 2018 e 2019 somam
mais de 15 milhões. (CORRETA)
20 + 17 = 37.(CORRETA)
7 709 929 + 7 465 891 = 15 175 820
C) de 2016 a 2019, o número de matrículas foi de-
crescente. (INCORRETA)
D) de 2019 para 2021, o número de matrículas foi
Distratores crescente. (INCORRETA)
Alternativa A) Ao analisar conclusões com base nos Portanto, a alternativa correta é a B.
dados apresentados em tabelas de dupla entrada,
desconsiderou que Japão e Holanda, juntos,
conseguiram o mesmo número de medalhas de
ouro que o Comitê Olímpico Russo e a Austrália. Distratores
Alternativa B) Ao analisar conclusões com base nos Alternativa A) Ao analisar conclusões com base nos
dados apresentados em tabelas de dupla entrada, dados apresentados em gráfico de barras simples,
desconsiderou que a Grã-Bretanha obteve 43 considerou que, de 2020 para 2021, teve um
medalhas de prata ou bronze. decréscimo de 149 247 matrículas.
Alternativa C) Ao analisar conclusões com base nos Alternativa C) Ao analisar conclusões com base nos
dados apresentados em tabelas de dupla entrada, dados apresentados em gráfico de barras simples,
1
desconsiderou que o Brasil obteve menos de 5 do considerou que, de 2016 a 2019, o número de
total de medalhas dos Estados Unidos e que Japão matrículas foi crescente.
e Holanda, juntos, conseguiram o mesmo número Alternativa D) Ao analisar conclusões com base nos
de medalhas de ouro que o Comitê Olímpico Russo dados apresentados em gráfico de barras simples,
e a Austrália. considerou que, de 2019 para 2021, o número de
matrículas foi decrescente.

ANOTAÇÕES
74
Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar os des-
critores D27 - Ler informações e dados apresenta-
dos em tabelas; e D28 - Ler informações e dados Quando iniciou esta aula, o que você sabia
apresentados em gráficos (particularmente em sobre os temas População, amostra e
gráficos de colunas); e as habilidades EF05MA24
e EF05MA25. A seguir, você tem dois desafios para variáveis estatísticas, Representação
desenvolver e, depois, socializar com o professor e de tabelas e gráficos estatísticos e
os colegas. Argumentar OU analisar argumentações/
conclusões de dados apresentados em
tabelas e/ou gráficos?
Desafio 1
Pesquise na internet ou na biblioteca 5 exemplos
de: Reflita sobre as seguintes questões:
A) Variável qualitativa nominal. • O que eu sabia?
B) Variável qualitativa ordinal. • O que eu precisei saber?
C) Variável quantitativa discreta. • O que eu aprendi?
D) Variável quantitativa contínua. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Escreva todas elas no seu caderno ou em uma folha
avulsa.
Desafio 2
Faça uma pesquisa com pessoas da sua família e
amigos sobre o gosto musical de cada um.
Para começar, elabore uma questão com alternati-
vas de diversos estilos musicais.
Depois da questão elaborada, faça a pesquisa e
anote os resultados.
De posse dos resultados da pesquisa, construa uma
tabela para representar as respostas.
Comentário para Sugestões de práticas/

o professor metodologias diferenciadas
Professor, nesse momento, é importante incentivar Professor, trabalhar com dados estatísticos é sempre
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- muito importante. Aproveite a pesquisa dos estudan-
mento das habilidades propostas. tes relacionadas aos desafios e faça uma aula dia-
logada com a turma. Elabore questionamentos para
aguçar as discussões. Para deixar a aula mais dinâ-
mica, peça aos estudantes que compartilhem seus
desafios e expliquem como chegaram aos resultados.
Utilize ainda as planilhas do Excel para apresentar
os dados e para todos participarem das discussões.

ANOTAÇÕES
76
Aula 18
Você pode encontrar o valor desconhecido para uma
igualdade ser verdadeira usando as operações com números
naturais?
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos estudantes, observando os objetos de conhecimento e
as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1e2 (EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que en-
volve as operações fundamentais com números naturais.
3e5 (EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade existente entre
dois membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses membros
por um mesmo número, para construir a noção de equivalência.
Professor, estas habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da Área e Componente
Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Para que o estudante consiga desenvolver as habilidades propostas na BNCC, devem ser observados os
marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subse-
quentes. Logo, a habilidade EF04MA15 tem como marcos de desenvolvimento a DETERMINAÇÃO de um
número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade. A habilidade EF05MA10 tem como marco de
desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO ou INFERÊNCIA de uma equação que modela um problema envolvendo
as quatro operações básicas.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados à habilidade EF04MA15 e três itens relacionados
à habilidade EF05MA10. O item 1 avalia a habilidade de determinar o número desconhecido que torna
verdadeira uma igualdade que envolve as operações de adição e subtração com números naturais de até
6 ordens, enquanto o item 2 avalia essa mesma habilidade em igualdade que envolve as operações de
multiplicação e divisão com números naturais de até 6 ordens. Já os itens 3 e 4 avaliam a habilidade de
identificar a equação que modela um problema envolvendo adição e subtração, bem como multiplicação
e divisão, respectivamente. O item 5 avalia a habilidade de inferir a equação que modela um problema
envolvendo adição e subtração.

Item 1. Resposta comentada: I. Se ao todo serão necessários 1 800 comes e
bebes, sendo 750 docinhos e 900 salgadinhos,
Professor, para responder a esse item, é necessário a quantidade necessária de copos de suco será
que os estudantes tenham a habilidade de deter- 150.
minar o número desconhecido que torna verdadei-
ra uma igualdade que envolve as operações fun- Vamos representar essa afirmativa por meio de
damentais com números naturais de até 6 ordens uma igualdade:
(adição e subtração). Neste momento é importante 750 + 900 + [ ] = 1 800
ressaltar sobre a interpretação de problemas ma-
1 650 + [ ] = 1 800
temáticos, pois uma vez que há uma interpretação
incorreta, as chances de errar aumentam. Patrícia [ ] = 150
inicialmente tinha 123 405 canetas; contudo, após
Portanto, serão necessários 150 copos de suco.
doar, ficou com 121 040 canetas.
Logo, a afirmativa I) é verdadeira.
Portanto, para encontrar a resposta basta realizar
o seguinte cálculo, considerando que os colchetes II. Se para chamar 250 convidados, mantendo
[ ] representam o número desconhecido: a mesma quantidade de comes e bebes por
pessoa, seriam necessários 3 000 itens, sendo 1
123 405 — [ ]= 121 040
250 docinhos e 1 500 salgadinhos, a quantidade
Assim, 2 365 é o número desconhecido que adicio- de copos de suco seria 250.
nado à 121 040 resultará em 123 405.
Vamos representar essa afirmativa por meio de
Portanto, a alternativa correta é a A. uma igualdade:
Nível de dificuldade: Fácil. 1 250 + 1 500 + [ ] = 3 000
2 750 + [ ] = 3 000
Distratores
[ ] = 250
Alternativa B) Ao determinar o número desconhe-
cido que torna verdadeira uma igualdade, consi- Portanto, serão necessários 250 copos de suco.
derou a soma das duas quantidades de caneta que Logo, a afirmativa II) é verdadeira.
Patrícia possuía antes e depois da doação.
III. Se a encomenda fosse de 3 003 docinhos e
Alternativa C) Ao determinar o número desconhe- salgadinhos e mantivesse a mesma quantidade
cido que torna verdadeira uma igualdade, conside comes e bebes por pessoa, seria necessário
derou a quantidade de caneta que Patrícia possuía convidar o dobro de convidados.
antes da doação.
Vamos representar essa afirmativa por meio de
Alternativa D) Ao determinar o número desconhe- uma igualdade. Cada convidado consumirá 11
cido que torna verdadeira uma igualdade, consi- salgadinhos e docinhos juntos. Então, temos:
derou a quantidade de caneta que Patrícia possuía
depois da doação. 11∙[ ] = 3 003
[ ] = 273
Portanto, serão necessários convidar 273 pessoas,
que é uma quantidade menor que o dobro.
Logo, a afirmativa III) é falsa.
que os estudantes tenham a habilidade de deter- Portanto, a alternativa correta é a D.
minar o número desconhecido que torna verdadei- Nível de dificuldade: Médio.
ra uma igualdade que envolve as operações fun-
damentais com números naturais de até 6 ordens
(multiplicação e divisão).
Para encontrar a resposta correta, vamos analisar
as afirmações:

Nesta aula, também ocorrerá a identificação/infe-
Aula 18
rência da equação que modela um problema envol-
vendo adição, subtração, multiplicação ou divisão,
Você pode encontrar com o objetivo de concluir, por meio de investiga-
o valor desconhecido ções, que a relação de igualdade existente entre
dois membros permanece ao adicionar, subtrair,
para uma igualdade multiplicar ou dividir cada um desses membros por
ser verdadeira usando um mesmo número, para construir a noção de equi-
as operações com valência. Esse objetivo será alcançado nos itens 3,
4 e 5.
números naturais?
Além de relembrar e avaliar os conhecimentos so-
bre esse tema, esperamos que, no fim desta aula,
Olá, você sabia que o estudo das igualdades e você tenha compreendido a importância do estudo
equações é importante devido à alta aplicabilidade das igualdades e equações. Preparado? Vamos lá!?
em situações gerais do cotidiano?
Podemos citar como exemplos a forma como é
composto o valor das parcelas de um plano de saú- Item 1. Patrícia possuiu uma coleção de canetas
de (que inclui um valor fixo e outro que varia con- que guardou durante os anos em que estudou. Ao
forme a utilização do plano) ou o lucro obtido por todo são 123 405 canetas. Ela decidiu doar uma
uma empresa com a venda de um certo produto, parte de sua coleção para sua prima. Depois da do-
entre outros. Esse conteúdo é um objeto do conhe- ação Patrícia ficou com 121 040 canetas.
cimento que conecta a Matemática a outras áreas,
como Economia, Engenharia, Administração, e tan- O número de canetas que a prima da Patrícia ga-
tas áreas do conhecimento. nhou foi
Nesse sentido, compreender conceitos básicos A) 2 365.
vinculados às igualdades e equações é importante B) 244 445.
para que os estudantes possam se apropriar des-
ses conhecimentos em seus processos de leitura de C) 123 405.
mundo. D) 121 040.
Nesta aula, o foco está direcionado à determinação
do número desconhecido que torna verdadeira uma
igualdade que envolve as operações fundamentais Item 2. Na festa de aniversário de Ricardo, foram
com números naturais de até 6 ordens. O intuito é chamados 150 convidados. Cada um recebeu 5 do-
que você leia uma situação-problema apresentada cinhos, 6 salgadinhos e 1 copo de suco.
e, a partir dos dados apresentados, determine o
número desconhecido que torna verdadeira uma A respeito dos comes e bebes da festa de Ricardo,
igualdade que envolve as operações fundamentais analise as seguintes afirmativas
com números naturais de até 6 ordens. Esse objeti-
vo será alcançado nos itens 1 e 2. I. Se ao todo serão necessários 1 800 comes e
bebes, sendo 750 docinhos e 900 salgadinhos,
Por exemplo, Mônica tem R$ 27,00 e pretende divi- a quantidade necessária de copos de suco será
dir igualmente esse valor entre seus três sobrinhos. 150;
Para saber quanto cada um receberá, poderemos
dividir a quantia em três partes iguais e verificar II. Se, para chamar 250 convidados, mantendo
que cada um dos sobrinhos de Mônica irá receber a mesma quantidade de comes e bebes por
R$ 9,00, pois 27 : 3 = 9. Outra forma de resolver é pessoa, seriam necessários 3 000 itens, sendo 1
pensar em um valor que multiplicado por 3 resulte 250 docinhos e 1 500 salgadinhos, a quantidade
em R$ 27,00. Assim, teríamos 9 ∙ 3 = 27, chegando de copos de suco seria 250;
também ao valor de 9 reais.
Distratores soma das duas quantidades de caneta que Patrícia

Alternativa A) Ao determinar os números desco- possuía, antes e depois da doação.
nhecidos que torna verdadeira uma igualdade, Alternativa C) Ao determinar os números desco-
desconsiderou que, para chamar 250 convidados, nhecidos que torna verdadeira uma igualdade,
mantendo a mesma quantidade de comes e bebes desconsiderou que, para chamar 250 convidados,
por pessoa, seriam necessários 3 000 itens, sendo 1 mantendo a mesma quantidade de comes e bebes
250 docinhos e 1 500 salgadinhos, a quantidade de por pessoa, seriam necessários 3 000 itens, sendo 1
copos de suco seria 250. 250 docinhos e 1 500 salgadinhos, a quantidade de
Alternativa B) Ao determinar os números desconhe- copos de suco seria 250, desconsiderou ainda que
cidos que torna verdadeira uma igualdade, descon- ao todo serão necessários 1 800 comes e bebes,
siderou que, ao determinar o número desconhecido sendo 750 docinhos e 900 salgadinhos, a quantida-
que torna verdadeira uma igualdade, considerou a de necessária de copos de suco será 150.

CADERNO DO ESTUDANTE III. Se a encomenda fosse de 3 003 docinhos e Cálculos
salgadinhos e mantivesse a mesma quantidade
de comes e bebes por pessoa, seria necessário
convidar o dobro de convidados.
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) I e II, apenas.
Item 3. Cinco amigos vão fazer um piquenique.

Para isso, decidiram que cada um iria contribuir
com uma quantia para que tivessem, juntos, 150
reais. Pedro iria contribuir com 15 reais, João com
25 reais, Joaquim com 36 reais e Marcelo com 63
reais.
Considerando □ como o valor que o quinto amigo

terá de contribuir, a equação que modela essa situ- Item 4. Um número representado por □ é dividido
ação e indica o valor que o quinto amigo terá que por 2 e adicionado com 14, resultando no seu tri-
contribuir é plo. A equação que representa este cálculo é
A) □ ∙ 2 + 14 = 3.
A) □ — 139 = 150.
B) □ : 2 + 14 = 3.
B) □ + 150 = 139.
C) □ ∙ 2 + 14 = 3 ∙ a.
C) □ + 139 = 150.
D) □ : 2 + 14 = 3 ∙ a.
D) □ — 150 = 139.

Professor, para responder a esse item, é necessário Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de identi- que os estudantes tenham a habilidade de identi-
ficar/inferir a equação que modela um problema ficar/inferir a equação que modela um problema
envolvendo adição, subtração, multiplicação ou di- envolvendo adição, subtração, multiplicação ou di-
visão. Neste momento, é válido ressaltar o que são visão. Neste momento, é importante ressaltar que
incógnitas. Neste caso, o valor que o quinto ami- as incógnitas podem ser representadas por qual-
go deveria contribuir é a incógnita representada quer símbolo (geralmente, letras do alfabeto ou
pelo □. Para escrever a equação que modela essa até mesmo desenhos), sendo apenas uma maneira
situação, é necessário, primeiramente, adicionar de “nomear” um número que ainda não sabemos
as quantidades que todos devem contribuir e, em qual é. Podemos representar a situação do enun-
seguida, igualar com a quantidade final que eles ciado do seguinte modo:
desejam ter:
●● um número □ dividido por dois → □ : 2;
15 + 25 + 36 + 63 + □ = 150
●● adicionado com 14 → + 14;
□ + 139 = 150
●● resulta no seu tripo → 3 ∙ □.
Distratores
Alternativa A) Ao identificar a equação que mode- Distratores
la um problema envolvendo adição e subtração, Alternativa A) Ao identificar a equação que modela
considerou a subtração entre o valor que o quinto um problema envolvendo multiplicação e divisão,
colega contribuiria e o valor total que os demais considerou o dobro do número □ ao invés da me-
contribuíram, igualando a 150. tade e igualou a 3 ao invés de considerar o triplo
de □.
Alternativa B) Ao identificar a equação que modela
um problema envolvendo adição e subtração, con- Alternativa B) Ao identificar a equação que modela
siderou a adição do valor que o quinto colega con- um problema envolvendo multiplicação e divisão,
tribuiria com o valor total, igualando com a soma igualou a 3 ao invés de considerar o triplo de □.
dos valores com que os demais colegas contribuí-
Alternativa C) Ao identificar a equação que modela
ram.
um problema envolvendo multiplicação e divisão,
Alternativa D) Ao identificar a equação que modela considerou o dobro do número □ ao invés da me-
um problema envolvendo adição e subtração, con- tade.
siderou a subtração do valor que o quinto colega
contribuiria com o valor total, igualando com a
soma dos valores com que os demais colegas con-
tribuíram.

Alternativa A) Ao inferir a equação que modela um
Professor, para responder a esse item, é necessário problema envolvendo adição, subtração, multipli-
que os estudantes tenham a habilidade de inferir cação ou divisão, considerou a subtração da soma
a equação que modela um problema envolvendo das três idades e a idade do primogênito.
adição, subtração, multiplicação ou divisão. Nesse
momento, é importante ressaltar a análise numé- Alternativa B) Ao inferir a equação que modela um
rica dos problemas. Por exemplo, no problema são problema envolvendo adição, subtração, conside-
dadas algumas quantidades e 49 é o número que rou a idade do primogênito.
representa a soma da idade dos 3 filhos. Para so- Alternativa C) Ao inferir a equação que modela um
lucionar o problema, é necessário considerar cada problema envolvendo adição, subtração, conside-
idade e em seguida somá-las para conseguir encon- rou a idade do 4º filho.
trar as idades individuais.
Primogênito: P
Sugestões de práticas/
Caçula: P — 14 metodologias diferenciadas
P Professor, para proporcionar ao estudante a ha-
4º Filho: +7
3 bilidade de DETERMINAR o número desconhecido
que torna verdadeira uma igualdade que envolve
Formulando a equação, teremos: as operações fundamentais com números naturais
de até 6 ordens e IDENTIFICAR/INFERIR a equação
P que modela um problema envolvendo adição, sub-
P 14
7 P 49
3 tração, multiplicação ou divisão, sugerimos trazer
3P P 3P exemplos de situações cotidianas como descobrir a
14
7 49
3 3 3 idade de um amigo, descobrir o preço de um pro-
7P duto dentro de uma lista de compras, calcular o
4914 7 valor pago em uma corrida de taxi, bem como a
3
7P noção de equivalência. Além dos exemplos de apli-
497 cação em situações cotidianas, pode-se também
3
trazer vídeos que tratam do das habilidades tra-
7P tadas nessa aula. A seguir, indicamos alguns vídeos
56
3 que podem ser utilizados durante a aula:
7 P 56 3
●● Operações inversas | Valor do termo
7 P 168 desconhecido (RIBEIRO, V. Operações inversas
P 24 anos | Valor do termo desconhecido. Canal da
Professora Vilma Ribeiro. Youtube, 20 jul.
Calculando a idade do caçula, temos: P — 14 = 24 2020. Disponível em: https://www.youtube.
— 14 = 10 anos com/watch?v=8I2xMiYOh4c. Acesso em: 16 fev.
Portanto, a alternativa correta é a D. 2023);
Nível de dificuldade: Difícil. ●● Termo desconhecido: multiplicação e divisão

/ valores desconhecidos (MOTA, C. Termo
desconhecido: multiplicação e divisão / valores
desconhecidos. Canal da Profª Cíntia Mota.
Youtube, 9 jul. 2021. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=mVAjjxQTtVk.
Acesso em: 16 fev. 2023).

Item 5. Numa família com 5 filhos, sou o caçula Cálculos
e 14 anos mais novo que o primogênito de minha
mãe. Dentre os filhos, o quarto tem a terça parte
da idade do nosso irmão mais velho, acrescidos de
7 anos. A soma de nossas três idades é 49.
Então, a minha idade é

A) 25 anos.
B) 24 anos.
C) 15 anos.
D) 10 anos.
Cálculos

Hora de praticar! Desafio 2
Agora, você será desafiado a resolver um proble-
lidades EF04MA15 — Determinar o número desco-
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi-
ma onde precisará identificar/inferir a equação
nhecido que torna verdadeira uma igualdade que que modela um problema envolvendo as operações
envolve as operações fundamentais com números fundamentais. Preparado? Vamos lá!
naturais; e EF05MA10 — Concluir, por meio de in- Duas caixas pesam juntas 136 kg. Quanto pesa cada
vestigações, que a relação de igualdade existente uma delas, se o caixa maior tem 42 kg a mais que
entre dois membros permanece ao adicionar, sub- o caixa menor?
trair, multiplicar ou dividir cada um desses mem-
bros por um mesmo número, para construir a noção
Cálculos
de equivalência. A seguir, você tem dois desafios
para desenvolver e, depois, socializar com o pro-
fessor e os colegas.
Desafio 1
Nesse momento, você será desafiado a resolver
um problema onde precisará determinar o número
desconhecido que torna verdadeira uma igualdade
que envolve as operações fundamentais com núme-
ros naturais. Preparado? Vamos lá!
Alice foi ao supermercado fazer compras junto com
sua mãe. Os produtos comprados, as quantidades e
os preços estão descritos na tabela abaixo.
PRODUTO PREÇO QUANTIDADE VALOR

COMPRADO UNITÁRIO COMPRADA PAGO
Pacote de
23 reais 2 46 reais
arroz
Pacote de
12 reais 3
feijão
Óleo de
8 reais 32 reais
soja
Farinha de
2 14 reais
trigo
Sabão em
11 reais 33 reais
pó
Leite
4 reais 24 reais
desnatado
Pó de café 2 32 reais
Pacote de
13 reais 4
açúcar
Sabonete 5 20 reais
Complete a tabela acima e responda: Qual é a

soma de todos os itens comprados? Qual foi o valor
total pago nessa compra?
Comentário para
o professor

Quando iniciou esta aula, o que você sabia

sobre o tema Números desconhecido
que torna uma igualdade verdadeira e
equações?

• O que eu sabia?
cotidiano?

ANOTAÇÕES
86
Aula 19
Operações matemáticas com números decimais: onde elas aparecem?
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos
de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adi-

ção e subtração com os significados de juntar, acres-
centar, separar, retirar, comparar e completar quan-
tidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo
exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas en-
volvendo diferentes significados da multiplicação
(adição de parcelas iguais, organização retangular
e proporcionalidade), utilizando estratégias diver-
D25 - Resolver problema com números sas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e
racionais expressos na forma decimal algoritmos.
1a5
envolvendo diferentes significados da
adição ou subtração. (EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divi-
são cujo divisor tenha no máximo dois algarismos,
envolvendo os significados de repartição equitativa
e de medida, utilizando estratégias diversas, como
cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adi-
ção e subtração com números naturais e com nú-
meros racionais, cuja representação decimal seja
finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo
por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de Mate-
mática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acompanhar
o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que determinadas ha-
bilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam a esse estudante
ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequentes. Logo, o descritor D25
tem como marco de desenvolvimento a resolução de problemas de adição, subtração, multiplicação e divisão
envolvendo números racionais apenas na sua representação decimal finita até a ordem dos milésimos.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D25. O item 1 avalia a habilidade
de resolver problema de adição, envolvendo números racionais apenas na sua representação decimal finita
até a ordem dos milésimos, com os significados de juntar e acrescentar. O item 2 avalia a habilidade de resol-
ver problemas de subtração, envolvendo números racionais apenas na sua representação decimal finita até a
ordem dos milésimos, com os significados de separar, retirar, comparar ou completar. O item 3 avalia a habi-
lidade de resolver problemas de divisão, envolvendo números racionais apenas na sua representação decimal

finita até a ordem dos milésimos, com os significados
de formação de grupos iguais (incluindo repartição
equitativa de medida), proporcionalidade ou dispo-
sição retangular. Por fim, os itens 4 e 5 avaliam a
habilidade de resolver problemas de multiplicação,
envolvendo números racionais apenas na sua repre-
sentação decimal finita até a ordem dos milésimos,
com os significados de formação de grupos iguais (in-
cluindo repartição equitativa de medida), proporcio-
nalidade ou disposição retangular.
Comentário para
o professor
Os números fazem parte das nossas vidas: eles estão
na idade, na escola, no supermercado, nas embala-
gens de alimentos, nos brinquedos, dentre outros.
Nesta aula, você estudará sobre um tipo específico
de número: os números racionais em sua represen-
tação decimal finita. Você conhece os números ra-
cionais? Como eles diferem dos números naturais?
Um número é considerado racional quando pode ser
representado no formato fracionário. Uma fração
consiste em uma ou mais partes de algo que foi divi-
dido em partes iguais. Por exemplo, a fração 2 sig-
nifica uma divisão em cinco partes iguais 5 e
considera-se apenas duas dessas partes.

com representação decimal. A vírgula separa a parte
Aula 19
inteira (85) da parte não inteira (640). Ao conside-
rar um quilograma como algo inteiro, as gramas re-
Operações matemáticas presentam partes desse inteiro, ou seja, representa
com números decimais: algo não inteiro. Por isso, há a presença da vírgula
nesse número para fazer essa separação. Isso quer
onde elas aparecem? dizer que a pessoa tem massa igual a 85 kg inteiros e
0,640 kg (que não chega a ser 1 kg inteiro, é apenas
um pedaço desse inteiro) ou 640 g.
A seguir tem-se exemplos de números racionais,
em suas representações fracionárias: Os números racionais com representação decimal
estão presentes em muitas situações – por exemplo,
nos preços dos alimentos, nos volumes de embala-
1 3 8 14 20 gens, nos comprimentos, dentre outras. Assim como
7 nos números naturais, em que cada algarismo re-
2 4 5 2 1 presenta uma ordem (unidades, dezenas, centenas,
milhares...), nos números racionais com representa-
ção decimal, o mesmo ocorre. Todos os algarismos
Fonte: elaborado para fins didáticos. desses números que estão à direita da vírgula, ou
seja, aqueles que representam a parte não inteira
Todos os números apresentados anteriormente são do número, são chamados de casas decimais.
números racionais, pois podem ser escritos no for-
mato de uma fração, inclusive, os números naturais
7 e 20. Qualquer número natural pode ser escrito
como uma fração, portanto, todo número natural
é número racional.
Além da representação fracionária, os números
racionais podem ser escritos no formato decimal.
Mas como é esse formato? Em resumo, os núme-
ros racionais com representação decimal ou, sim-
plesmente, números decimais são os números que
possuem vírgula. A vírgula separa a parte inteira
Fonte: Pixabay. Adaptada.
(à esquerda) da parte não inteira do número. Por
exemplo, quando uma pessoa deseja saber a sua
massa, é comum utilizar uma balança digital, como No número 7,548, por exemplo, tem-se 3 casas de-
ilustra a figura a seguir: cimais: os algarismos 5, 4 e 8. Cada um deles re-
presenta uma ordem:
● O algarismo 5 representa a ordem dos décimos;
● O algarismo 4 representa a ordem dos centésimos;
● O algarismo 8 representa a ordem dos milésimos.
Lembre-se que, por nosso sistema de numeração
ser decimal, a cada agrupamentos de 10 tem-se
uma nova ordem. Desse modo:
10 milésimos = 1 centésimo
10 centésimos = 1 décimo
10 décimos = 1 unidade
No exemplo da balança, tem-se a massa igual a
85,640 kg. Esse é um exemplo de número racional Fonte: elaborado para fins didáticos.

CADERNO DO ESTUDANTE Nos dois primeiros itens desta aula, são abordadas Item 1. Fabíola foi ao supermercado comprar al-
situações em que é necessário adicionar ou subtrair guns legumes. Ela colocou tomates, pimentões e
números racionais em sua representação decimal cenouras em sacolas separadas e foi até a balança
finita até a ordem dos milésimos. Para isso, uma do supermercado pesá-los. A massa de tomate foi
possibilidade é utilizar o algoritmo convencional. igual a 2,223 kg, a de pimentões foi de 0,965 kg e
Nessa estratégia, é preciso estar atento à organi- a de cenouras foi igual a 1,378 kg.
zação dos algarismos. A vírgula de cada parcela, no Portanto, a massa total de legumes que Fabíola
caso da adição, e do minuendo e do subtraendo, no comprou foi:
caso da subtração, precisam estar uma abaixo da
outra. Por exemplo, para calcular o troco de uma A) 3,188 kg.
compra cujo valor total foi R$ 25,68 e uma cédula
B) 3,456 kg.
de R$ 50,00 foi dada, utilizando o algoritmo con-
vencional, tem-se: C) 3,566 kg.
D) 4,566 kg.
minuendo
2 subtraendo
Item 2. Lucas iniciou uma dieta e, para isso, come-
çou a comparar a informação nutricional de alguns
produtos que ele consome em sua versão tradicio-
nal, com a versão light (com menos calorias e gor-
dura). Ele analisou os quadros de informação nutri-
Perceba que a vírgula do minuendo e do subtraen- cional de um creme de ricota da mesma marca que
do está abaixo uma da outra e os algarismos foram ele consome, nas duas versões, para uma porção
organizados um abaixo do outro, tendo a vírgula de 30 g, como ilustrado na figura a seguir:
como referência. No exemplo dado, para subtrair,
tem-se os seguintes passos: Versão tradicional
● Na ordem dos centésimos, tem-se 0 centésimos
para subtrair 8 centésimos, o que não é possível.
Por isso, é preciso converter algarismos das
ordens vizinhas;
● Uma das 5 dezenas é convertida em 10
unidades, restando 4 dezenas;
● Uma das dez unidades é convertida em 10
décimos, restando 9 unidades;
● Um dos 10 décimos é convertido em 10
centésimos, restando 9 décimos; Versão light
● E, finalmente, é possível subtrair 8 centésimos
de 10 centésimos, restando 2 centésimos;
● Dos 9 décimos restantes, subtrai-se 6, restando 3;
● Por se tratar de subtração de números decimais,
tem-se a vírgula no resultado também.
● Das 9 unidades que sobraram, diminuem-se 5,
totalizando 4;
● Das 4 dezenas que restaram, subtrai-se 2,
sobrando 2;
● Logo, a diferença da subtração é 24,32.
Item 1. Resposta comentada: cional, dentre outras. Ao utilizar o algoritmo con-

vencional, é importante que, no caso de números
Professor, para responder a este item, é necessário decimais, as vírgulas de cada parcela fiquem uma
que os estudantes tenham a habilidade de resol- abaixo da outra:
ver problema de adição, envolvendo números ra- 1 1 1
cionais apenas na sua representação decimal finita
até a ordem dos milésimos, com os significados de
juntar e acrescentar. Para isso, os estudantes de- 0, 965
verão acrescentar as massas de tomates, pimen- 1,378
tões e cenouras. Eles podem desenvolver as mais
diversas estratégias para realizar essa adição: por 4, 566
decomposição, cálculo mental, algoritmo conven- Portanto, a alternativa correta é a D.

Nível de dificuldade: Fácil. ta da quantidade menor para a quantidade maior,
decompor os números, calcular mentalmente, uti-
Distratores
lizar o algoritmo convencional da subtração, den-
Alternativa A) Ao RESOLVER problema de adição tre outras. Ao utilizar o algoritmo convencional, é
envolvendo números racionais apenas na sua importante que, no caso de números decimais, as
representação decimal finita até a ordem dos vírgulas do minuendo e do subtraendo fiquem uma
milésimos, considerou-se a soma entre a massa de abaixo da outra e o número maior deve estar no
tomates e pimentões apenas. minuendo. Para responder à questão, é necessário
analisar as afirmações:
Alternativa B) Ao RESOLVER problema de adição
envolvendo números racionais apenas na sua I. A versão light possui 2,4 g de gorduras satura-
representação decimal finita até a ordem dos das a menos que a versão tradicional
milésimos, ao adicionar os algarismos em uma
A versão tradicional possui 3,5 g de gorduras sa-
ordem e o resultado foi maior que 9, desconsiderou-
turadas, de acordo com o quadro de informação
se o acréscimo da quantidade à ordem seguinte:
nutricional, enquanto, na versão light, são 1,9 g. A
2, 223 diferença entre as duas versões é de:
2
0, 965 3 ,5
1
1,378 1 ,9
3, 456 1 ,6
Alternativa C) Ao RESOLVER problema de adição II. A versão tradicional possui 0,3 g de proteínas
envolvendo números racionais apenas na sua a menos que a versão light
representação decimal finita até a ordem dos
milésimos, ao adicionar os algarismos da ordem A versão tradicional possui 2,7 g de proteínas, de
dos décimos, desconsiderou-se o acréscimo da acordo com o quadro de informação nutricional,
quantidade à ordem das unidades: enquanto, na versão light, são 3,0 g. A diferença
entre as duas versões é de:
1 1
, 2
1
3 ,0
0, 965
2 ,7
1,378
0 ,3
3, 566
III. A versão light possui 2,1 g de gorduras totais
a mais que a versão tradicional
A versão tradicional possui 5,1 g de gorduras totais,
Item 2. Resposta comentada: de acordo com o quadro de informação nutricional,
Professor, para responder a este item, é necessário enquanto, na versão light, são 3,0 g. A diferença
que os estudantes tenham a habilidade de resolver entre as duas versões é de:
problemas de subtração envolvendo números ra- 5,1
até a ordem dos milésimos, com os significados de 3,0
separar, retirar, comparar ou completar. Para isso,
eles devem analisar as assertivas, a fim de verifi- 2,1
car quais estão corretas. Eles podem desenvolver Logo, a versão light possui 2,1 g de gorduras totais
as mais diversas estratégias para realizar as ope- a menos que a versão tradicional.
rações necessárias, ao comparar as quantidades
de proteínas e gorduras das duas versões do cre- Portanto, a alternativa correta é a B.
me de ricota. Eles podem completar o quanto fal- Nível de dificuldade: Médio.

Distratores ●● R$ 0,72 repartido para os 4 amigos, resulta em
R$ 0,18 para cada.
Alternativa A) Ao RESOLVER problemas de
subtração envolvendo números racionais apenas na R$ 50,00 + R$ 4,00 + R$ 0,18 = R$ 54,18
sua representação decimal finita até a ordem dos
Outra possibilidade é utilizar o algoritmo da divisão:
milésimos, subtraiu-se o algarismo do subtraendo
pelo do minuendo, na ordem dos décimos: 216, 72 4
−20 54,18
5, 5 (minuendo)
16
3, 9 (subtraendo) − 16
2, 4 07
− 4
Alternativa C) Ao RESOLVER problemas de
32
subtração envolvendo números racionais apenas na
sua representação decimal finita até a ordem dos − 32
milésimos, inverteu-se a quantidade de gorduras 0
totais das versões tradicionais e light.
Ainda é possível multiplicar os valores das alterna-
Alternativa D) Ao RESOLVER problemas de tivas por 4. Aquele valor cuja multiplicação por 4
subtração envolvendo números racionais apenas na resultar como produto R$ 216,72 é o valor que cada
sua representação decimal finita até a ordem dos amigo deverá contribuir:
milésimos, considerou-se que a versão tradicional
1 3
possui 0,3 g de proteínas a menos que a versão
light; e inverteu-se a quantidade de gorduras totais 5 4,18
das versões tradicionais e light.
× 4
216, 72
Item 3. Resposta comentada: Portanto, a alternativa correta é a B.
que os estudantes tenham a habilidade de resol- Distratores
ver problemas de divisão envolvendo números ra-
Alternativa A) Ao RESOLVER problemas de divisão
envolvendo números racionais apenas na sua
até a ordem dos milésimos, com os significados de
representação decimal finita até a ordem dos
formação de grupos iguais (incluindo repartição
milésimos, desconsiderou-se os restos parciais no
equitativa de medida), proporcionalidade ou dis-
algoritmo da divisão:
posição retangular. Os estudantes podem desenvol-
ver algumas estratégias para calcular o valor que 216, 72 4
cada um dos quatro amigos precisará contribuir
para o quitamento da conta de energia elétrica no −20 51,10
valor de R$ 216,72. Uma possibilidade consiste em 06
decompor o número em centenas, dezenas e cen-
tésimos e, em seguida, repartir equitativamente − 04
os valores decompostos entre os quatro amigos e 07
adicioná-los:
− 4
216,72 = 200 + 16 + 0,72
02
●● R$ 200,00 repartido para os 4 amigos, resulta
em R$ 50,00 para cada; − 00
●● R$ 16,00 repartido para os 4 amigos, resulta 0
em R$ 4,00 para cada;

Lucas fez as seguintes observações, após analisar 347, 04 6
os dois quadros, sobre uma porção de 30 g de cada
−30 57,84
creme de ricota:
47
I. A versão light possui 2,4 g de gorduras saturadas − 42
a menos que a versão tradicional;
50
II. A versão tradicional possui 0,3 g de proteínas a − 48
menos que a versão light;
24
III. A versão light possui 2,1 g de gorduras totais a − 24
mais que a versão tradicional.
0
É correto o que Lucas afirmou em:
A) I, apenas. Item 3. Quatro amigos moram juntos em uma casa

B) II, apenas. e dividem igualmente as despesas com aluguel e
contas de consumo. No mês de janeiro de 2023, a
C) III, apenas. conta de energia elétrica da casa onde eles moram
D) II e III, apenas. veio com o valor apresentado na figura a seguir:
Código do Cliente
No item 3, tem-se uma situação que envolve a opera- 7019061740
ção da divisão entre um número racional com repre- Valor Pagar
sentação decimal finita e um número natural. Uma
possibilidade é decompor o número decimal em agru- R$ 216,72
pamentos múltiplos de 10. Por exemplo, para dividir Vencimento
350,125 por 5, pode-se decompor o número 350,125 07/01/2022

em: 350,125 = 300 + 50 + 0,100 + 0,025. Em seguida:
● 300 unidades dividido por 5 resulta em 60

unidades;
● 60 unidades dividido por 5 resulta em 10
dezenas;
● 0,100 centésimos divididos por 5 resulta em Portanto, para pagar a conta de energia elétrica,
0,020 centésimos; cada amigo deverá contribuir com:
● 0,025 centésimos divididos por 5 resulta em A) R$ 51,10.
0,005 centésimos;
B) R$ 54,18.
60 + 10 + 0,020 + 0,005 = 70,025 C) R$ 58,36.
Outra forma de dividir é por meio do algoritmo da D) R$ 108,36.
divisão. É preciso estar atento para que, quando a
vírgula chegar no dividendo, ela apareça na mesma
posição no quociente. Para dividir, por exemplo,
347,04 por 6, tem-se:
Alternativa C) Ao RESOLVER problemas de divisão Alternativa D) Ao RESOLVER problemas de divisão

envolvendo números racionais apenas na sua envolvendo números racionais apenas na sua
representação decimal finita até a ordem dos representação decimal finita até a ordem dos
milésimos, considerou-se a divisão de R$ 16,72 milésimos, considerou-se a divisão do valor total a
por dois: pagar por dois.
R$ 200,00 repartido para os 4 amigos,

resulta em R$ 50,00 para cada.
R$ 16,72 repartido para 2 amigos,
resulta em R$ 8,36 para cada.
R$ 50,00 + R$ 8,36 = R$ 58,36

CADERNO DO ESTUDANTE Nos itens 4 e 5, há situações com números racio- Item 5. Em uma festa de aniversário, foram servi-
nais em sua representação decimal, em que é pos- dos refrigerantes de quatro sabores. Cada sabor foi
sível solucioná-las através da multiplicação. A mul- servido em copos com volumes diferentes, como
tiplicação é uma adição com várias parcelas iguais, mostra a tabela a seguir:
de modo que tal operação permite otimizar o pro-
cesso de adicionar as parcelas. Multiplicar está Quantidade
relacionado com a formação de grupos iguais (in- Volume do
Sabor de copos
cluindo repartição equitativa de medida), além da copo
servidos
proporcionalidade ou disposição retangular. Desse
Guaraná 0,255 L 13
modo, é possível realizar a operação da multipli-
cação de diversas maneiras. Uma possibilidade é Laranja 0,375 L 15
por meio do algoritmo convencional. Por exemplo, Cola 0,382 L 13
para multiplicar 25,64 por 3, tem-se: Limão 0,246 L 9
1 1 1 Fonte: elaborado para fins didáticos.
25, 6 4
× 3 O volume total de refrigerante servido na festa de
aniversário foi:
76, 92
A) 1,258 L.
B) 3,315 L.
Item 4. Uma loja está ofertando uma promoção C) 14 L.
para a venda de uma bicicleta, cujo preço total D) 16,12 L.
é dividido em 8 prestações de mesmo valor, como
mostra o anúncio a seguir:
PROMOÇÃO
8x R$ 48,79
É correto afirmar que o preço total da bicicleta é:
A) R$ 324,62.
B) R$ 380,32.
C) R$ 390,32.
D) R$ 487,90.
Item 4. Resposta comentada: podem recorrer a diversas estratégias. Eles podem

adicionar 8 vezes o valor da parcela. Podem fazer
Professor, para responder a este item, é necessário agrupamentos de duas a duas parcelas ou de qua-
que os estudantes tenham a habilidade de resolver tro em quatro. E podem também multiplicar o va-
problemas de multiplicação envolvendo números lor de uma parcela por 8:
racionais apenas na sua representação decimal fi-
7 6 7
nita até a ordem dos milésimos, com os significados
de formação de grupos iguais (incluindo repartição
48, 7 9
equitativa de medida), proporcionalidade ou dis- × 8
posição retangular. Na situação descrita, tem-se 8
prestações, cujo valor de cada uma é igual a R$ 390, 32
48,79. Para calcular o preço total, os estudantes Portanto, a alternativa correta é a C.

Nível de dificuldade: Médio. Item 5. Resposta comentada:
Distratores Professor, para responder a este item, é necessá-
Alternativa A) Ao RESOLVER problemas de rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
multiplicação envolvendo números racionais resolver problemas de multiplicação envolvendo
apenas na sua representação decimal finita até números racionais apenas na sua representação de-
a ordem dos milésimos, ao utilizar o algoritmo cimal finita até a ordem dos milésimos, com os sig-
convencional, desconsiderou-se os acréscimos às nificados de formação de grupos iguais (incluindo
ordens seguintes: repartição equitativa de medida), proporcionalida-
de ou disposição retangular. Para isso, é necessário
48, 79 calcular o volume de refrigerante de cada sabor
servido. Por se tratar de parcelas iguais, é possível
× 8 multiplicar o volume do copo pela quantidade de
324, 62 copos servidos:
●● Sabor guaraná:
Alternativa B) Ao RESOLVER problemas de
multiplicação envolvendo números racionais 1 1
apenas na sua representação decimal finita até

0, 255
a ordem dos milésimos, ao utilizar o algoritmo 13
convencional, desconsiderou-se uma dezena no
0 765
acréscimo à ordem das dezenas:
0 2 55
6 6 7
48, 7 9 03,315
× 8 ●● Sabor laranja:
380, 32 1 3 2
0, 37 5
Alternativa D) Ao RESOLVER problemas de 15
multiplicação envolvendo números racionais apenas
na sua representação decimal finita até a ordem dos 1875
milésimos, considerou 10 prestações. 0375
05, 625
●● Sabor cola:
1 2
0, 38 2
13
1146
0382
04, 966
●● Sabor limão:
2 4 5
0, 2 4 6
× 9
2, 214

Em seguida, deve-se adicionar os quatro volumes Sugestões de práticas/
para calcular o volume total de refrigerante servido: metodologias diferenciadas
2 12
Professor, para proporcionar ao estudante uma
3, 315
experiência mais motivadora para o aprendizado
+5, 625 das operações aritméticas de adição, subtração,
multiplicação e divisão com números racionais
4, 966
na representação decimal finita até a ordem dos
2, 214 milésimos, você pode levar ou pedir para que os
estudantes levem para a aula (como proposto no
16,120 Desafio 1) embalagens de alimentos, rótulos de
produtos, preços em panfletos ou prints de anúncios
na internet, contas de consumo ou faturas, por
Nível de dificuldade: Difícil. exemplo, em que esses números aparecem. Ressalte
Distratores a importância de se conhecer esses números, como
se organizam e como estão presentes no nosso
Alternativa A) Ao RESOLVER problemas de cotidiano. A partir disso, use as situações propostas
multiplicação envolvendo números racionais nos itens para mostrar como saber realizar as
apenas na sua representação decimal finita até a operações aritméticas fundamentais com esses
ordem dos milésimos, considerou-se a adição dos números é uma habilidade importante. Atualmente,
volumes dos copos: dispomos de diversos recursos digitais que nos
1 2 1 auxiliam nesse processo. Cálculos matemáticos
0, 255 podem ser realizados rapidamente com o uso de
um smartphone, computador ou calculadora. Esta é
+0, 375 muito utilizada para adicionar, subtrair, multiplicar,
0, 382 dividir, calcular porcentagens, dentre outras
operações. No entanto, reforce que não adianta
0, 246 tê-los, se não sabemos como essas operações
1, 258 funcionam. Para isso, você pode assistir ao vídeo
Como usar a calculadora simples (TIO JONNIE.
Como usar a calculadora simples. Youtube, 7
Alternativa B) Ao RESOLVER problemas de
abr. 2021. Disponível em: https://www.youtube.
multiplicação envolvendo números racionais
com/watch?v=cWzTU7qYh9Y. Acesso em: 12
jan. 2023). Incentive os estudantes a descobrirem
a ordem dos milésimos, considerou-se apenas o
a melhor maneira ou misto de estratégias para
volume do sabor guaraná.
realizar essas operações, por meio do cálculo
Alternativa C) Ao RESOLVER problemas de mental, decomposição, agrupamentos, algoritmo
multiplicação envolvendo números racionais convencional, dentre outras formas.
a ordem dos milésimos, ao adicionar os volumes
de cada sabor, desconsiderou-se os acréscimos às
ordens seguintes:
3, 315
+5, 625
4, 966
2, 214
14, 000

● Com uma calculadora em mãos, digite o
Hora de praticar!
número exibido na imagem a seguir:
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
tor D25 – Resolver problema com números racionais
expressos na forma decimal envolvendo diferentes
significados da adição ou subtração. A seguir, você
tem dois desafios para desenvolver e depois socia-
lizar com o professor e os colegas.
Desafio 1
Pesquise embalagens de alimentos, rótulos de pro-
dutos, contas de consumo ou faturas, por exemplo,
em que apareçam números racionais em sua repre-
sentação decimal finita até a ordem dos milésimos.
Após elencar alguns desses números, adicione-os. Fonte: Pixabay. Adaptada.
Por exemplo, você pode calcular o valor total a ser
pago em contas de consumo na sua residência ou Agora, realize os seguintes comandos:
a quantidade total de proteínas em alguns alimen-
tos. Compartilhe os resultados da sua investigação ● Adicione 20 décimos e 3 centésimos a esse
e como você realizou a adição com números deci- número;
mais com seus colegas e com seu professor.
● Agora, subtraia 5 unidades e 16 milésimos;
Desafio 2 ● Multiplique o número encontrado por 9;
Atualmente, com os avanços dos dispositivos digi- ● Divida o número encontrado por 3;
tais, cálculos matemáticos podem ser realizados ● Por fim, subtraia o número encontrado por 7,286;
rapidamente com o uso de um smartphone, com-
putador ou calculadora. Esta é muito utilizada para ● Qual o número encontrado?
adicionar, subtrair, multiplicar, dividir, calcular
porcentagens, dentre outras operações. Você sabe Compare sua resposta com a dos colegas. A seguir,
manusear uma calculadora? Conhece o significa- suponha que você está na mesma situação; porém,
do de todas as teclas? Elas podem ser muito úteis não há uma calculadora disponível. Explique como
para cálculos de adição, subtração, multiplica- você faria essas mesmas operações matemáticas
ção e divisão com números decimais. Mas de nada sem o uso da calculadora.
adianta possuir uma calculadora e não conhecer as
operações matemáticas que ela realiza. Para isso,
inicialmente, assista ao vídeo Como usar a calcu-
ladora simples (TIO JONNIE. Como usar a calcula-
dora simples. Youtube, 7 abr. 2021. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=cWzTU7qYh9Y.
Acesso em: 12 jan. 2023). Em seguida realize a ati-
vidade a seguir:
Comentário para
o professor


sabia sobre os temas Resolução de
problemas de adição ou de subtração
envolvendo números racionais apenas
na sua representação decimal finita até
a ordem dos milésimos e Resolução de
problemas de multiplicação ou de divisão
envolvendo números racionais apenas
na sua representação decimal finita até a
ordem dos milésimos?

• O que eu sabia?
cotidiano?

ANOTAÇÕES
99
GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Governador: Eduardo Leite
Vice-Governador: Gabriel Souza
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Secretária: Raquel Teixeira
Secretária Adjunta: Stefanie Eskereski
Subsecretário de Desenvolvimento da Educação: Marcelo
Jeronimo R. Araújo
Ana Paula Moraes dos Passos Daniela Zenatto Jornada

Cristiane Rui Dias Marques CHEFIA DE DIVISÃO DE PLANEJAMENTO E ANÁLISE DE
Daniela Zenatto Jornada AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
Luana Müller de Mello
Márcia Travi Dornelles Sherol dos Santos
ASSESSORIA TÉCNICA E ORTOGRÁFICA DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Rossana Ramos de Aguiar
CHEFIA DE DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL Salete Dossa Albuquerque
E ENSINO FUNDAMENTAL DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
Kátia Luciane Souza da Rocha
CHEFIA DE DIVISÃO DE ENSINO MÉDIO
Abadia de Lourdes da Cunha Carvalho

Eliel Constantino da Silva
Elisa Rodrigues Alves
Francisco de Oliveira Neto
Maria Cicilia de Oliveira Melo
Marilda de Oliveira Rodovalho
Paula Apoliane de Pádua Soares
Raph Gomes
Vanuse Batista Pires Ribeiro
AUTORES - MINHA ESCOLA É NOTA 10
Direitos desta edição foram cedidos pelo projeto “Minha Escola É Nota 10” para adaptação da SEDUC-RS.

Caderno - 5 Ano Ef MT Prof - Vol2

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SUMÁRIO

Aula 11*........................................ 7 Aula 16*...................................... 57

Aula 12(D18 e D20)....................... 17 Aula 17*...................................... 65

*Aulas 11, 13, 14, 16, 17 e 18

Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Itens Habilidades da BNCC

As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da área e componente curricular de

AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 8 AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR

Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá sobre

O nome dessa ﬁgura espacial é

AULA 11 | 5º ANO | ESTUDANTE 49 MATEMÁTICA

AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR 9 MATEMÁTICA

A embalagem ilustrada possui o formato semelhan-

Os elementos A, B e C, respectivamente, são: Sobre os elementos que compõem o formato da

A) Aresta, face e vértice.

MATEMÁTICA 50 AULA 11 | 5º ANO | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 10 AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR

AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR 11 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 12 AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR

Considere as seguintes aﬁrmações sobre as ﬁguras

I. O cilindro, o cone e a esfera são corpos redon-

II. A soma dos vértices do cubo, do cone e da pirâ-

III. A soma das arestas do cubo e da pirâmide de

IV. O cone, o cubo e a pirâmide apresentam faces,

É correto o que se aﬁrma em:

AULA 11 | 5º ANO | ESTUDANTE 51 MATEMÁTICA

AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR 13 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 52 AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 14 AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR

Quando iniciou esta aula, o que você

Reﬂita sobre as seguintes questões:

AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE 53 MATEMÁTICA

AULA 11 | 5º ANO | PROFESSOR 15 MATEMÁTICA

Itens Descritores da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC

1e2 D18 - Calcular o resultado de uma (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de

Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

AULA 12 | 5º ANO | PROFESSOR 17 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 18 AULA 12 | 5º ANO | PROFESSOR

● Adição de parcelas iguais

● Proporcionalidade ● Dividir em partes iguais

AULA 12 | 5º ANO | ESTUDANTE 55 MATEMÁTICA

AULA 12 | 5º ANO | PROFESSOR 19 MATEMÁTICA

I. Para encontrar o valor que cada ﬁlho receberá,

Você lembra quais são os elementos da divisão eu-

Ao calcular a divisão de dois números naturais pelo B) I e III.

MATEMÁTICA 56 AULA 12 | 5º ANO | ESTUDANTE

Item 1. Resposta comentada: exemplo é o cálculo de 126 · 9 = 1 134 que possui

MATEMÁTICA 20 AULA 12 | 5º ANO | PROFESSOR

Portanto, a alternativa correta é a C.

AULA 12 | 5º ANO | PROFESSOR 21 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 22 AULA 12 | 5º ANO | PROFESSOR

Bons estudos! B) 17 199 pessoas.

É correto aﬁrmar que: A esse respeito, considere as proposições a seguir:

A) A quantidade total de pedaços de bolo é igual a I. Se todos os funcionários forem ao evento, a

É correto o que se aﬁrma em:

AULA 12 | 5º ANO | ESTUDANTE 57 MATEMÁTICA

Alternativa D) Ao calcular o resultado de multipli-

AULA 12 | 5º ANO | PROFESSOR 23 MATEMÁTICA

Se todos os funcionários comparecerem ao even-

AULA 12 | 5º ANO | PROFESSOR 25 MATEMÁTICA

Aula 11........................................ 7 Aula 16...................................... 57