3 Caderno de Prticas de Pedaggicas 5 Ano Matemtica PDF

5º ano
3º CADERNO
Secretário da Educação
Rogers Vasconcelos Mendes
Secretária Executiva da Educação

Rita de Cássia Tavares Colares
Coordenador de Cooperação com os Municípios (COPEM)

Márcio Pereira de Brito
Orientadora da Célula de Apoio á Gestão Municipal

Gilgleane Silva do Carmo
Orientador da Célula de Fortalecimento da Aprendizagem

Idelson de Almeida Paiva Júnior
Equipe do Eixo Fundamental I - COPEM/SEDUC

Francisca Rosa Paiva Gomes - Coordenadora
Ana Paula Pinto de Oliveira
Felipe Kokay Farias
Flávio Maximiano da Silva Rocha
Izabelle de Vasconcelos Costa
Maria Valdenice de Sousa
Mayara Rodrigues Braga
Mônica Guedêlha Carneiro – Coordenadora 4º e 5º anos
Rakell Leiry Cunha Brito - Coordenadora 3º ano
Consultor (a) MAISPAIC

Juscileide Braga de Castro
Revisão de Texto
Organização Gráfica
Felipe Kokay
Raimundo Elson Mesquita Viana
Boas vindas!
Cara professora,
Caro professor,
Este caderno contém atividades elaboradas com o intuito de complementar,

enriquecer e reforçar o trabalho que você realiza em suas aulas de matemática. São
atividades variadas, lúdicas e dinâmicas abrangendo as habilidades e os conteúdos
matemáticos sugeridos na Proposta Curricular para o primeiro bimestre letivo.
Este caderno também tem o propósito de atender ao que se propõe o MAISPAIC que
salienta a necessidade de fornecer sugestões práticas para aperfeiçoar sua atuação como
professor e proporcionar trocas de experiências no exercício docente.
Desejamos que o uso do caderno propicie uma visão diferenciada da prática de sala
de aula, oferecendo novas abordagens e enfoques variados dos conteúdos matemáticos.
As atividades estão sinalizadas com a habilidade focada para que você possa dar
mais ênfase ao seu desenvolvimento de modo a promover sua consolidação.
Esperamos que este caderno suscite a criação de outras estratégias e outras
dinâmicas que venham enriquecer ainda mais as suas aulas de matemática.
Bom trabalho!
A equipe organizadora.
Sumário
 Prefácio.......................................................................................................03
 Sumário ......................................................................................................04
 Apresentação do Caderno de Práticas Pedagógicas.................................05
 Rotinas Pedagógicas..................................................................................08
 Orientações Metodológicas das Atividades................................................12
 Referências............................................................................................... 42
 Sugestão de leituras................................................................................. 43
 Avaliação do Caderno de Práticas Pedagógicas...................................... 44

Prezado (a) professor (a),
Sejam todos (as) bem vindos (as)!
Estamos continuando o ciclo de formação de Matemática do MAIS PAIC, com a

disponibilização do terceiro Caderno de Práticas Pedagógicas de Matemática do
4º ano do Ensino Fundamental. Este material se constitui de sugestões de
rotinas didáticas, projetos, jogos e leituras que podem subsidiar o planejamento
de suas aulas de Matemática. As competências e habilidades, elencadas no
mesmo, dialogam com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e com os
materiais do Estado do Ceará, especialmente, com a Proposta Curricular de
Matemática (PCM).
Esperamos que este caderno, resultado do trabalho dedicado de uma grande

equipe envolvida, venha contribuir para sua formação e para sua prática
pedagógica no âmbito escolar. Aos poucos, pretendemos também incorporar
sugestões de atividades exitosas, portanto, queremos sua ajuda para garantir
esta interlocução.
Assim, ao iniciarmos esta nova etapa, desejamos a todos (as) a continuidade de

um bom trabalho.
Juscileide Castro
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APRESENTAÇÃO
O Caderno de Práticas Pedagógicas de Matemática foi elaborado com o intuito de

oferecer mais recursos didáticos e, assim, contribuir com a prática na rede pública de
ensino, no âmbito do Programa de Formação de Professores do MAISPAIC. O foco da
formação será qualificar e subsidiar as metodologias do professor, com objetivo principal
de consolidar as competências e as habilidades, garantindo a aprendizagem da
Matemática no 5° ano do Ensino Fundamental. Portanto, temos como objetivos
específicos:
- Subsidiar as práticas de sala de aula, com foco no aluno;

- Qualificar as metodologias do professor por meio de atividades que garantam a
aprendizagem dos alunos;
- Trabalhar os aspectos práticos e teóricos, tendo como foco a importância do
desenvolvimento matemático na escola.
As Reflexões teórico-metodológicas estarão contextualizadas com as atividades
organizadas de acordo com a distribuição do cronograma de formação, contemplando
rotinas pedagógicas, oficinas, projetos e sequências didáticas, possibilitando e
subsidiando abordagens diferenciadas, de acordo com os objetivos e aprendizagem de
cada etapa e nível de ensino.
A seleção dos conteúdos dos cadernos segue a proposta da BNCC de Matemática para o
Ensino Fundamental. Portanto, os conteúdos estão organizados e distribuídos em cinco
unidades temáticas: Números, Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria e Probabilidade
e Estatística.
A unidade temática Números pressupõe o desenvolvimento do pensamento numérico,

que engloba a noção de número, de contagem, de ideia de quantidade, de escrita
numérica e de notações matemáticas. A expectativa para o 4° e o 5° ano do Ensino
Fundamental é que os estudantes ampliem o conhecimento do campo numérico que
envolve os números naturais e números racionais, sendo capazes de ler, escrever e
ordenar números naturais e racionais por meio da identificação e compreensão de
características do sistema de numeração decimal, sobretudo o valor posicional dos
algarismos; resolver problemas nestes campos numéricos envolvendo diferentes
significados das operações; e argumentar e justificar os procedimentos utilizados para a
resolução.
6
Para o aprofundamento da noção de número recomenda-se a proposição de atividades

de medições, nas quais os números naturais não são suficientes para resolvê-las,
indicando a necessidade dos números racionais tanto na representação decimal quanto
na fracionária; que incentivem o uso de estratégias próprias e de algoritmos; que
envolvam o uso de cálculo mental e de instrumentos como calculadora e computador;
dentre outras.
A unidade temática Álgebra, por sua vez, visa desenvolver o pensamento algébrico a
partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que inclui atividades como: generalizar
padrões; estabelecer relação entre grandezas; modelar e resolver problemas
aritmeticamente difíceis; desenvolver habilidades de observação e de interpretação de
regularidades a partir de diferentes representações (tabular, gráfica, simbólica); e abstrair
fenômenos matemáticos.
Segundo a BNCC, as ideias matemáticas fundamentais vinculadas a essa unidade são:

equivalência, variação, interdependência e proporcionalidade (BRASIL, 2017). Sendo
assim, é preciso propor atividades que contribuam no entendimento de igualdade,
estabelecendo relações e comparações entre quantidades conhecidas e desconhecidas,
como também, tentar expressar alguns significados para uma expressão numérica, para
equações e para inequações.
A Geometria, mais uma unidade temática indicada pela BNCC, envolve o estudo da
exploração do espaço (figuras, formas e relações espaciais) e de procedimentos
necessários para resolver problemas do mundo físico e de diferentes áreas do
conhecimento. O estudo da geometria é necessário para o desenvolvimento de
competências relacionadas ao raciocínio e ao pensamento espacial/visual; sendo
requisitados, por exemplo, para a leitura de mapa, na interpretação de gráficos
estatísticos, nas artes (pintura, escultura), na arquitetura, na agricultura e nas
engenharias.
O estudante desenvolve a competência espacial quando explora relações de tamanho,

direção e posição no espaço; analisa e compara objetos; classifica e organiza objetos;
constrói modelos e representações de diferentes situações que envolvem relações
espaciais, com desenhos, maquetes, dobraduras e outros. É importante, também,
considerar o aspecto funcional que deve estar presente no estudo da Geometria: as
transformações geométricas, sobretudo as simetrias (BRASIL, 2017).
Considerando que as ideias matemáticas fundamentais, associadas a essa temática, são,

principalmente: construção, representação e interdependência; pode-se propor atividades
para que o estudante (com seu corpo e/ou objetos) vivencie situações ligadas à natureza
espacial para observar, identificar elementos do universo, perceber propriedades,
estabelecer relações e isolar variáveis.
A unidade temática Medidas e grandezas tem uma grande importância social, já que as
medidas são usadas para quantificar grandezas do mundo físico, sendo fundamentais
para a compreensão da realidade. Esta unidade relaciona-se muito bem com as demais
unidades temáticas, bem como com outras áreas do conhecimento: Ciências (densidade,
grandezas e escalas do Sistema Solar, energia elétrica etc.); ou Geografia (coordenadas
geográficas, densidade demográfica, escalas de mapas e guias etc.); o que favorece a
integração da Matemática a outras áreas.
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A BNCC argumenta que essa unidade temática contribui ainda para a consolidação e a
ampliação da noção de número, da aplicação de noções geométricas e para a construção
do pensamento algébrico (BRASIL, 2017). Sendo assim, no 4° e 5° ano do Ensino
Fundamental os estudantes precisam experienciar a resolução de situações-problema
que envolvam grandezas de comprimento, de massa, de tempo, de área (apenas com
triângulos e retângulos), de capacidade; sem o uso de fórmula, mas utilizando, quando
necessário, a transformações entre unidades de medida padronizadas mais usuais.
Considerando que as pessoas precisam compreender as informações que estão a sua

volta, a unidade temática Probabilidade e estatística propõe o estudo da incerteza, o
que pressupõe a necessidade do desenvolvimento da noção de aleatoriedade que deverá
possibilitar que os estudantes compreendam que nem todo fenômeno é determinístico; e
do tratamento de dados, que envolve o trabalho com a coleta e com a organização de
dados de uma pesquisa.
Para o desenvolvimento do que presume este bloco temático, é preciso incentivar a

verbalização dos estudantes em eventos que envolvem o acaso, possibilitando a
construção do espaço amostral; além disso, permitir que os estudantes não apenas
participem do desenvolvimento de pesquisas, mas de seu planejamento, de modo que
possam desenvolver a noção de amostra, de cruzamento de variáveis, de classificação e
da definição do gráfico (CASTRO; CASTRO-FILHO, 2015). Este tipo de atividade deverá
contribuir para a leitura, para a interpretação e para a construção de gráficos, bem como
com a forma de produção de texto escrito para a comunicação de dados.
Destacamos como pressuposto, a necessidade de integração destes blocos temáticos,

considerando, para a aprendizagem da Matemática, à compreensão e à apreensão do
significado e de aplicações de objetos matemáticos. Assim, salienta-se a importância de
propor diferentes temas matemáticos e a utilização de recursos didáticos como malhas
quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e
softwares.
Contudo, é preciso propor, para iniciar o processo de formalização matemática, a

utilização destes materiais integrados a situações que proporcionem a reflexão e a
sistematização. Neste sentido, buscamos propiciar aos alunos uma visão integrada da
Matemática a partir do desenvolvimento das relações existentes entre os conceitos e os
procedimentos Matemáticos.
Apresentamos, a seguir, uma sugestão de Rotina didática que sintetiza o que ora
apresentamos, ou seja, sugestões de situações didáticas que atende as especificidades
de cada componente curricular de modo interdisciplinar 1.
1
Integração de dois ou mais componentes curriculares.
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ROTINAS PEDAGÓGICAS
A rotina pedagógica é um instrumento que pode ajudar na concretização das intenções

educativas. Com a construção de rotinas podemos: conduzir melhor a aula, prevendo
dificuldades dos alunos; organizar o espaço e o tempo de forma sistemática; flexibilizar as
estratégias de ensino; e avaliar resultados obtidos.
Sugerimos que a rotina seja compartilhada com os pais e os responsáveis, pois este
acompanhamento possibilitará um melhor desenvolvimento das crianças. Com um
cotidiano bem definido e estável, o aluno tem mais tranquilidade para desenvolver sua
autonomia e protagonismo, colaborando para um melhor aproveitamento das atividades
propostas, favorecendo a sua aprendizagem.
Ressaltamos que as atividades propostas nas rotinas como as que devem ser feitas todo
dia, não estão definidas como atividades rígidas e inflexíveis, pois devem ser adequadas
a realidade de cada contexto, durante todo o ano letivo. Para isso, esperamos que você
professor(a), faça uso dos conhecimentos desenvolvidos ao longo de sua formação, de
sua criatividade, da inovação de métodos e de procedimentos de ensino; desafiando os
alunos a novos conhecimentos e a um melhor aprendizado.
O planejamento de uma rotina escolar deve partir do princípio de que alguns momentos
devem se repetir periodicamente. Sendo assim, sugerimos a realização de atividades
estruturantes e alimentadoras; de jogos e brincadeiras matemáticas; e de atividades
ocasionais, conforme distribuição a seguir (Quadro 1).
Quadro 1 - Esquema de distribuição semanal de atividades de Matemática
2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira
Tipo de
atividade/ Atividades de Atividades de Atividades de
tempo: sistematização sistematização sistematização
45/50 min
Tipo de Jogos e
atividade/ Atividades Atividades
brincadeiras
tempo: Ocasionais Ocasionais
matemáticas
45/50 min
Fonte: elaboração própria
No Quadro 1 temos uma sugestão de distribuição semanal de atividades que envolvam

matemática. Entendemos que em algumas escolas as aulas podem acontecer em dias
diferentes, em quantidades diferentes (mais ou menos de 5 aulas de matemática por
semana) ou, ainda, não acontecerem em aulas geminadas 2 . Como é uma sugestão,
esperamos que você reflita, altere e/ou adapte considerando sua realidade escolar. De
acordo com o Quadro 1 propusemos três modalidades organizativas 3 distintas: [1]
2
Aula disposta em pares, ou seja, 2 aulas de matemática em conjunto.
3
As modalidades organizativas de atividades são recursos metodológicos que corroboram para a
consolidação das habilidades previstas nas situações didáticas.
9
atividades estruturantes e alimentadoras, [2] jogos e brincadeiras matemáticas e [3]

atividades ocasionais, que serão melhor explicadas na sequência.
Atividades de sistematização: são aquelas que contribuem para a consolidação de

habilidades, saberes, procedimentos, regras. Têm por objetivo favorecer a apropriação e
a sistematização de conhecimentos previstos para a turma e para cada aluno. Podemos
citar, como exemplo, as sequências de atividades de Matemática apresentadas neste
documento, as atividades propostas no material do MAIS PAIC e nos materiais do
Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
Sugerimos que a realização destas atividades considere a rotina esquematizada na

Figura 1, que mostra o esquema que divide a realização da atividade em três etapas:
analisar; comunicar; e (re) formular.
Figura 1 - Esquema de rotina para atividades estruturantes e alimentadoras de Matemática
Fonte: elaboração própria a partir de imagens da web
Na etapa 1, analisar, recomendamos a mobilização dos conhecimentos matemáticos que

as crianças possuem, ou seja, seus conhecimentos prévios, com o objetivo de relacioná-
los com os que serão construídos. Nesta etapa os estudantes precisam ser incentivados a
investigar, a analisar, a refletir sobre a situação de modo a criar conjecturas, verificando,
posteriormente, sua veracidade.
Esta etapa pode ser iniciada a partir da proposição de uma pergunta, de uma situação, de
desafios, de enigmas ou de vídeos. Este é um ótimo momento para aproveitar e explorar
o que os estudantes sabem, instigar suas curiosidades e estimular a reflexão. Cada vez
mais os currículos escolares e os documentos oficiais que o norteiam (BRASIL, 1997;
2017) recomendam atividades que incentivem o estudante a pensar matematicamente
frente a problemas e ao mundo que as cerca, pois isto possibilita ir além de fazer as
contas ou memorizar nome de figuras.
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Ressaltamos a importância de propor situações e/ou vivências que estejam relacionadas

com sua cultura ou histórias de vida. Compreendemos que as atividades são significativas
quando estão associadas com o contexto cultural e social. Como exemplo, podemos
explorar a matemática vivenciada pelos vendedores em situação de rua; pelo artesão;
donas de casa; pelo pescador; pelo pedreiro e costureira; a geometria na cultura indígena
(CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 2011). A Matemática vivenciada em
diferentes culturas tem significados distintos em função do contexto social e cultural na
qual estão inseridos.
Para ampliar a compreensão da realidade e de mundo é fundamental interagir com as

práticas do cotidiano, pois, muitas vezes, a Matemática se apresenta apenas como uma
forma de resolver questões de ordem prática e sem sentido. Portanto, professor (a), nesta
etapa de análise, sugerimos que observe as colocações das crianças, questionando,
quando necessário, para uma maior aprofundamento na análise inicial.
A etapa 2, de comunicar, corresponde ao momento que a criança tem a oportunidade de

realizar, individualmente, em dupla ou em grupo, o registro da linguagem matemática.
Esta linguagem pode e deve ser estimulada a partir de diferentes meios: oral, escrito,
pictórico, gestual, dentre outros. Com a utilização de uma variedade de registros de
representação, o aluno poderá conseguir comunicar e, ainda, visualizar mais facilmente
os objetos matemáticos 4 , visto que nem sempre esses objetos são passíveis de
percepção.
Os registros podem ser realizados, utilizando suportes diferentes, como exemplo: o

caderno do aluno e as atividades propostas no livro didático. Você também pode criar um
painel de soluções5 em sua sala de de aula, que pode ser na forma de um mural ou
espaço em uma parede, ou ainda, um varal que possibilitará a exposição de diferentes
formas de registros, independente de estarem certas ou erradas (SMOLE; DINIZ, 2016).
Os usos que os estudantes fazem das representações são fundamentais para a

compreensão do modo que esta compreensão se articula com outras formas de registros
(DUVAL, 2011). Fazer o estudante se comunicar e colocá-lo em contato com as diferentes
representações depende, em grande medida, das atividades desenvolvidas nas aulas de
Matemática.
Acreditamos que a produção de registros escritos pela criança, as reflexões feitas a partir
desses registros e a socialização que acontece em sala de aula, promovam uma tomada
de consciência tanto das potencialidades, como da evolução do pensamento. Além disso,
representa uma síntese provisória dos conhecimentos matemáticos desenvolvidos em
sala de aula.
Esses registros promovem também sua reflexão a respeito de sua prática, permitindo-lhe
conhecer os diferentes caminhos que seus alunos usam para expressar seu raciocínio.
Por isso professor (a) busque, cada vez mais, subsídios para sua prática e incentive as
4
Objeto Matemático é qualquer entidade, real ou imaginária, a qual nos referimos ou da qual falamos, na
atividade matemática.
5
Local onde são expostas todas as produções dos estudantes. Este material deve ficar visível e acessível a
todos por tempo determinado
11
crianças a comunicarem, a compartilharem suas experiências e concepções, registrando-

as.
A etapa 3, de (re) formular, será iniciada no momento de discussão e socialização dos

registros feitos pelas crianças na etapa anterior. Neste momento professor (a), permita
que as crianças troquem ideias e acrescentem detalhes importantes a seus próprios
registros, reorganizem seu raciocínio, e defendam seus pontos de vista.
É esperado que algumas crianças cometam erros conceituais e/ou procedimentais. Essa
trajetória de estratégias utilizadas em processos de aprendizagem pode utilizar
representações certas ou erradas. A mediação pode ajudar na resolução de divergências;
provocar questionamentos, intensificar o diálogo entre os membros do grupo, facilitar o
desenvolvimento de estratégias para solucionar problemas (CASTRO, 2016).
Faça questionamentos e medie a situação de modo que a análise deste erro não
ocasione constrangimento para a criança ou para o grupo. Uma estratégia que pode ser
usada, neste momento, é a seleção dos erros recorrentes, com a posterior exposição de
tal seleção, de modo que possam analisar e identificar as incoerências, (re) formulando
seus pensamentos.
Uma outra atividade interessante para analisar os erros cometidos em uma atividade ou
avaliação é a construção de uma atividade lúdica, na qual os estudantes analisarão
diversos erros, sendo que os grupos precisam identificar qual foi o erro cometido e como
os cálculos deveriam ter sido resolvidos.
Professor (a) busque mediar e conduzir a aula de modo que os próprios alunos digam
qual é o erro conceitual, ou procedimental. Percebe-se que o aluno, identificando o seu
erro, sabendo como errou e como deveria ter feito, sem que seja por meio de uma caneta
vermelha esboçando os cálculos corretos em sua prova, entende o erro de forma
significativa, pois este deixa de ter o caráter meramente avaliativo e constitui uma
ferramenta de aprendizagem.
É preciso inserir na prática docente a valorização do erro, possibilitando uma menor

intimidação por parte dos alunos e possibilitando, assim, um diagnóstico de quais seriam
seus déficits. É necessário promover discussões e reflexões entre elas, incentivando
diversas estratégias de registro e avaliando sua evolução.
As atividades com Jogos e brincadeiras matemáticas contemplam diferentes tipos de

vivências, com o uso de material concreto ou digital; a confecção de materiais e a
proposição de brincadeiras. A partir deste tipo de atividade, espera-se favorecer a
criatividade na elaboração de estratégias de resolução, pois, nesse momento também se
estabelecem as relações, e se promove compreensões de conteúdos e conceitos
matemáticos.
Nesse sentido professor (a), chamamos a atenção para o planejamento e a organização
da situação pedagógica com o jogo ou brincadeira: explore suas possibilidades para além
do domínio das regras, como também conheça suas potencialidades pedagógicas.
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As atividades Ocasionais são aquelas que não possuem uma frequência ou duração
contínua durante todo o ano letivo. Neste tempo pedagógico, você professor (a) poderá
flexibilizar a rotina propondo atividades de revisão, projetos que contemplem a
matemática ou atividades do livro PNLD e caderno de atividades do MAIS PAIC, por
exemplo.
Apresentamos, a seguir, sugestões de atividades para o 5° ano.
ATIVIDADE 81
Componente
Matemática – 5º ano
Curricular
Atividades Construção de um Tangram
 Identificar as figuras planas através em representações como desenhos, fotos,

pinturas, gravuras;
Habilidades  Compor e decompor uma figura plana por meio de outras;
 Representar figuras bidimensionais na malha quadriculada;
 Representar figuras bidimensionais usando régua e esquadro;
[Analisar]
Professor (a) proponha a utilização do Tangran, um quebra-cabeça chinês muito
antigo composto de sete peças. Utilizando alguns conceitos geométricos, o jogo
pode ser facilmente construído em papel, conforme os seguintes passos. Peça que
os estudantes se dividam em grupo e depois disponibilize instrumentos co régua, e
esquadros para a construção. Vamos construir um Tangran em papel?
A. Trace uma das diagonais do quadrado e o segmento de reta que une os pontos
médios de dois lados consecutivos do quadrado; este segmento deve ser
paralelo à diagonal que acabou de ser traçada.
Como fazer?
B. Desenhe a outra diagonal do quadrado até à segunda linha.
C. Trace o segmento de reta conforme a figura. Observe que este segmento é

paralelo a dois lados do quadrado.
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D. Trace o segmento de reta conforme a figura. Observe que este segmento é

paralelo a uma das diagonais do quadrado. Cole o Tangram numa cartolina ou
papel cartão e recorte as 7 peças. Se preferir, antes de recortar, pinte as peças
com cores diferentes.
Durante a aplicação dessa atividade deverá ser repetidos as instruções, para que os
grupos compreendam a construção.
[Comunicar]
Nesse momento professor (a) é importante que você organize um momento para que
cada grupo, ou representante, exponham sua construção (tangram) relatando suas
dificuldades durante a construção. Permita que os estudantes compartilhem e
socializem a experiência.
[(Re)Formular]
Verifique se os estudantes compreenderam os termos usados na construção do
Tangram, assim como se conseguiu utilizar adequadamente cada instrumento.
Avaliação
Observações Atividade adaptada da Proposta apresentada pela formadora Edna
ATIVIDADE 82
Componente
Curricular
Atividades Quebra-cabeça com o Tangram

Habilidades pinturas, gravuras;
 Compor e decompor uma figura plana por meio de outras;
[Analisar]
Professor (a) caso não tenha explorado a construção do Tangram com os
estudantes (atividade 01), construa com os estudantes um Tangram, sem precisar
de instrumentos: https://www.youtube.com/watch?v=dEbGEBwPNAs .
Como fazer?
Em seguida, peça que cada aluno escreva seu nome em cada peça do Tangran
construído.
Todas as partes do tangram deverão ser colocadas no centro da sala; Serão
dispostas as carteiras da sala em círculo; cada participante terá 30 segundos para
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escolher 7 peças do Tangran; Em seguida, com as 7 peças em mão, cada

participante terá 1 minuto para montar o Tangran; Vencerá aquele que primeiro
conseguir montar o Tangran.
[Comunicar]
A comunicação acontecerá por meio da representação feita individualmente por cada
estudante ao montar o quebra-cabeça. Após a construção, incentive que os
estudantes explicitem suas dificuldades.
[(Re)Formular]
Verifique se os estudantes conseguiram montar o quebra-cabeça corretamente e se
conhecem o nome de cada figura plana que compõe as peças do Tangram.
Avaliação Observe e registre os avanços e as dificuldades dos alunos de modo a acompanhar

o desenvolvimento de suas aprendizagens.
Observações Atividade adaptada da proposta apresentada pela formadora Edna
ATIVIDADE 83
Componente
Curricular
Atividades Bingo do Tangram

pinturas, gravuras;
Habilidades  Representar figuras bidimensionais na malha quadriculada;
 Identificar o perímetro como a soma das medidas dos lados de uma figura;
 Calcular o perímetro de figuras bidimensionais, representadas em malhas
quadriculadas ou não;
[Analisar]
Professor(a) caso não tenha explorado a construção do Tangram com os estudantes
(atividade 01), construa com os estudantes um Tangram, sem precisar de
instrumentos: https://www.youtube.com/watch?v=dEbGEBwPNAs .
Em seguida, desenhe no quadro oTangram com as peças numeradas de 1 a 7;
conforme imagem a seguir.
Como fazer?
É importante que cada estudante tenha confeccionado seu próprio Tangran. Os

participantes ficarão em círculo; cada um terá uma folha para escrever. Você deverá
fazer 10 perguntas. Vencerá quem acertar todas as perguntas.
01 - Quais são as maiores peças?
02 - Quais são as menores peças?
03 - Quantas vezes a peça 1 cabe no Tangran?
04 - Que parte do Tangran corresponde à peça 1?
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05 - Quantas vezes a peça 7 cabe na peça 1?

06 - Que parte da peça 1 é a peça 7?
07 - Que parte do Tangran corresponde à peça 7?
08 - Quantas vezes a peça 3 cabe na peça 7?
09 - Que parte do Tangran é a peça 5?
10 - Quantas vezes a peça 5 cabe na peça 7.
Os estudantes deverão responder suas respostas na folha em branco.
[Comunicar]
A comunicação acontecerá por meio do registro feito individualmente por cada
estudante e depois socializado, a partir de resolução coletiva
[(Re)Formular]
Certifique-se que os estudantes compreenderam a relação entre cada uma das
peças do Tangram.
Avaliação
Atividade adaptada da proposta apresentada pela formadora Edna

Observações
Professor (a) você pode explorar estas questões usando a fração.
ATIVIDADE 84
Componente
Curricular
Atividades Explorando área e perímetro com o Tangram

pinturas, gravuras;
Habilidades
 Representar figuras bidimensionais na malha quadriculada;
 Conceituar área e perímetro;
[Analisar]
Professor(a) caso não tenha explorado a construção do Tangram com os estudantes
(atividade 01), construa com os estudantes um Tangram, sem precisar de
instrumentos: https://www.youtube.com/watch?v=dEbGEBwPNAs. Se preferir,
também poderá utilizar Tangram de EVA ou madeira que já tenha disponível na
escola.
Peça que os estudantes juntem as peçam do Tangram, formando um quadrado.
Explique, caso julgue necessário, que a área é a medida da superfície e o perímetro
é a medida de comprimentodo contorno.
Em seguida, sugira que os estudantes construam diferentes figuras com o Tangram.
Com o auxilio de uma régua, encontrem o perímetro das seguintes figuras.
Lembramos que perímetro de uma figura é soma das medidas de todos os seus
Como fazer? lados.
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Agora, responda:
O que você percebeu ao calcular o perímetro das figuras utilizando todas as peças
do Tangram?
Todas as partes do tangram deverão ser colocadas no centro da sala; Serão
dispostas as carteiras da sala em círculo; cada participante terá 30 segundos para
escolher 7 peças do Tangran; Em seguida, com as 7 peças em mão, cada
participante terá 1 minuto para montar o Tangran; Vencerá aquele que primeiro
conseguir montar o Tangran.
[Comunicar]
A comunicação acontecerá por meio da representação feita individualmente por cada
estudante ao montar o quebra-cabeça. Após a construção, incentive que os
estudantes explicitem suas dificuldades.
[(Re)Formular]
Verifique se os estudantes conseguiram montar o quebra-cabeça corretamente e se
conhecem o nome de cada figura plana que compõe as peças do Tangram.
Observe e registre os avanços e as dificuldades dos alunos de modo a acompanhar

Avaliação
Observações Atividade adaptada da proposta apresentada pela formadora Edna Rolim
ATIVIDADE 85
Componente
Matemática - 5º ano
Curricular
Atividades Desafiando-se no geoplano e na malha quadriculada
 Representar figuras bidimensionais no geoplano.

 Descrever as figuras bidimensionais representadas no geoplano explicando
como obtê-las.
 Representar o quadrado e o retângulo na malha quadriculada.
 Relacionar figuras planas, apontando semelhanças e diferenças.
Habilidades quadriculadas ou não.
 Resolver problemas envolvendo cálculo de perímetro de figuras bidimensionais,
representadas em malhas quadriculadas ou não.
 Calcular a área de quadrados e retângulos, representados em malhas
quadriculadas ou não.
 Resolver problemas envolvendo cálculo de área de quadrados e retângulos,
representadas em malhas quadriculadas ou não.
[Analisar]
Professor(a) você poderá realizar esta atividade utilizando duas opções com relação
ao uso dos materiais:
 1ª Opção: quatro ou seis tabuleiros confeccionados em MDF revestidas de branco
com espessura de 1,5 cm, em forma retangular, com as dimensões 20 x 28 cm, com
linhas e colunas demarcadas por pregos fixos galvanizados distanciados de 2 cm,
como num “geoplano”. O jogo consta em compor figuras planas com elásticos
coloridos usando triângulos, quadrados, retângulos, trapézios, paralelogramos e
Como fazer?
outras figuras planas.
 2ª Opção: folhas de papel A4 com malha quadriculadas, lápis coloridos, pincéis,
canetas, borracha e régua.
Durante a aplicação dessa atividade deverá ser repetidos os nomes de cada forma
geométrica trabalhadas.
Inicialmente o professor(a) deverá dividir os alunos em grupos e entregar o material
a ser utilizado. Em seguida peça que os alunos de cada grupo conversem sobre a
estrutura de sua casa, da escola e outros prédios e espaços que eles veem quando
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estão vindo para a escola. Depois peça para que cada grupo decida, com base nas
informações e troca de experiências, o que vão representar na malha quadriculada
ou geoplano.
[Comunicar]
Nesse momento professor(a) é importante que você organize um momento para que
cada grupo, ou representante, exponham suas produções e o que os motivou a
fazerem o mesmo. Depois, professor(a), vá dando os comandos de forma
desafiadora para que cada grupo construa as formas geométrica no geoplano ou na
malha quadriculada e entendam as ideias que estão por traz da compreensão tanto
da área como do perímetro. Tipo:
 Faça dois retângulos com tamanhos diferentes?
 O que esses retângulos têm em comum?
 Qual é o perímetro de cada um deles? Quantos quadrinhos fazem parte de sua
área?
 É possível construir um retângulo que tem 40 unidades de medidas em sua
área? Se sim, qual será o seu perímetro?
 Agora transforme um desses triângulos, sem desfazê-lo, em paralelogramo. O
aluno tem que descobrir que basta mover os elásticos dos dois lados menores
para a esquerda ou direita.
 Em seguida lance outros desafios ou proporcione aos alunos a produzirem
espontaneamente diversas figuras planas e indique o perímetro de cada uma,
assim como sua área.
 Ao construir na malha quadriculada as figuras planas peça para que os alunos
pintem o seu contorno com pincel e o interior com lápis coloridos. Essa é uma
das formas que facilitará a atenção e assimilação dos alunos sore o que é área e
perímetro.
 É interessante pedir para que os alunos criem oralmente e/ou por escrito
situações do dia a dia em que são possíveis a utilização dessas figuras planas
incluindo suas medidas de área e perímetro.
[(Re)Formular]
Também favoreça um momento para em que eles possam reformular a partir das
estratégias dos demais colegas.
Faça um mural e exponha as produções dos alunos, suas representações e propicie
um momento para que todos socializem suas ideias, inclusive os problemas
elaborados pelos mesmos.
Verifique se os alunos conseguiram diferenciar as ideias que são peculiares para se

Avaliação obter as medidas do perímetro e da área das figuras planas elaboradas por elas e/ou
em outras vivência exploradas pelos mesmos.
Deixe claro para os alunos que a unidade de medida no geoplano feito de madeira é
o intervalo entre os pinos, pregos. Já na representação do geoplano na malha
quadricula esse intervalo é o espaço existente entre dois pontos.
Professor(a), nas páginas 37 a 40, do manual que acompanha a Proposta Curricular
de Matemática-SEDUC, onde está descrito o trabalho pedagógico na área de
Observações matemática com foco no desenvolvimento de habilidades: considerações sobre a
prática em sala de aula aborda o assunto em questão.
Dica: No livro do PNDE: Desenvolvimento de competências matemáticas com
recursos lúdico-manipulativos para crianças de 6 a 12, existente em todas as
escolas, você vai encontrar entre as páginas 74 a 87 várias sugestões de atividades
de como trabalhar o geoplano. Atividade proposta por Cícero Regnoberto
18
ATIVIDADE 86
Componente
Matemática - 5º ano
Curricular
Atividades Construindo Pentaminós
 Decompor figuras planas em outras por meio de recorte;

Habilidades
 Compor uma figura plana utilizando outras;
 Reproduzir figuras bidimensionais no geoplano;
 Diferenciar área de perímetro;
[Analisar]
Professor (a) proponha a construção de pentaminós. Para isso, organize os
estudantes em pequenos grupos e disponibilize o seguinte material: folha de papel;
régua; lápis; tesoura.
Explique aos grupos que todos os quadrados que serão construídos devem ter o
mesmo tamanho. Apresente os seguintes comandos da atividade:
(01) Construir um quadrado de lado qualquer e os demais devem ser congruentes a
ele;
(02) Seguido do primeiro quadrado, construir lado a lado, mais quatro quadrados.
Assim temos formado o pentaminó I;
(03) Construir lado a lado, quatro quadrados e o quinto acima do primeiro quadrado.
Assim temos formado o pentaminó L;
(04) Construir lado a lado, quatro quadrados e o quinto acima do segundo quadrado.
Assim temos formado o pentaminó Y;
(05) A partir de três quadrados construídos lado a lado, construir um acima e um
abaixo do primeiro quadrado. Assim temos formado o pentaminó T;
(06) A partir de três quadrados construídos lado a lado, construir um acima e um
abaixo do segundo quadrado. Assim temos formado o pentaminó X;
(07) A partir de três quadrados construídos lado a lado, construir um acima do
terceiro quadrado e um abaixo do segundo quadrado. Assim temos formado o
pentaminó F;
terceiro quadrado e um abaixo do primeiro quadrado. Assim temos formado o
Como fazer?
pentaminó Z; (9) A partir de três quadrados construídos lado a lado, construir acima
do primeiro e segundo quadrado. Assim temos formado o pentaminó P.
segundo quadrado e ao lado desde que ficou acima. Assim temos formado o
pentaminó N.
(11) A partir de três quadrados construídos lado a lado, construir dois acima do
primeiro quadrado. Assim temos formado o pentaminó V.
(12) A partir de três quadrados construídos lado a lado, construir um abaixo do
terceiro quadrado e um abaixo do primeiro quadrado. Assim temos formado o
pentaminó U.
(13) A partir de dois quadrados construídos lado a lado, construir um acima do
segundo quadrado, um abaixo do primeiro quadrado e um ao lado deste. Assim
temos formado o pentaminó W.
[Comunicar]
A comunicação acontecerá de forma oral e a partir das construções feitas pelos
estudantes.
[(Re)Formular]
Professor (a) verifique se todos os grupos conseguiram fazer a construção dos
pentaminós, conforme explicação inicial. Converse com os estudantes sobre as
representações feitas (Pentaminós), eles possuem a mesma área? E o mesmo
perímetro?

Avaliação
19
Professor (a), neste artigo você pode encontrar outras atividades para trabalhar com
pentaminós:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/graduacao/article/viewFile/5013/3706
Professor (a),outro tipo de proposta para a confecção dos pentaminós que envolve o
desenvolvimento da criatividade, do raciocínio lógico e de noções de espaço é
Observações solicitar que os alunos construam todos os possíveis pentaminós (depois ou mesmo
antes de terem construído dominós, triminós ou tetraminós).
Caso opte por não revelar as características dos pentaminós, sugerimos que
também não revele que são doze, de tal maneira que os alunos, ao construí-los e
discutir em grupos sobre esta construção, concluam o número de pentaminós e,
inicialmente, eles mesmos os nomeiem. O tipo de confecção proposta dependerá
dos objetivos de cada professor.
ATIVIDADE 87
Componente
Matemática – 5° ano
Curricular
Atividades Pentaminós: explorando a noção de perímetro
quadriculadas ou não;
Habilidades
 Concluir, por meio de investigações, que figuras de perímetros iguais podem ter
áreas diferentes e que, também, figuras que têm a mesma área podem ter
perímetros diferentes;
[Analisar]
Professor (a), os poliminós são figuras formadas pela justaposição de um
determinado número de quadrados congruentes, de forma que todo lado do
quadrado fique em contato com todo o lado de outro quadrado. Os poliminós podem
ser classificados como:
Monominó - Só existe um poliminó formado por apenas um quadrado.
Dominó - Só existe um poliminó formado por dois quadrados.
Triminós - Existem dois poliminós formados por três quadrados.
Como fazer?
Professor (a) converse com os estudantes sobre os tetraminós e pentaminós. É

importante que eles percebam que existem 12 pentaminós diferentes, e eles são
denominados de acordo com as letras com que se parecem.
Depois de apresentar e discutir com os estudantes sobre os poliminós, proponha que

20
observem que todos os pentaminós têm a mesma área, entretanto, nem todos têm o
mesmo perímetro. Considerando o lado do quadrado como unidade, identifique o
perímetro (medida do contorno de uma figura) de cada pentaminó, conforme imagem
e quadro disponibilizados a seguir.
Pentaminó Perímetro
[Comunicar]
A comunicação acontecerá de forma oral e a partir dos
desenhos feitos pelos estudantes na malha
quadriculada. Nesse momento professor (a), permita
que os estudantes apresentem suas representações.
[(Re)Formular]
Verifique se os estudantes conseguiram montar os
pentaminós na malha quadriculada. Em caso negativo,
faça a montagem de forma coletiva, com toda a turma.
Exponha as produções dos alunos em um mural.
Propicie um momento para que todos socializem suas
ideias e representações.

Avaliação
pentaminós:
Observações
Professor (a) no Caderno de atividades do MAIS PAIC - 5° ano tem exercícios com
as habilidades exploradas nestas atividades. Também verifique, junto ao livro
didático adotado em sua escola, as atividades que contemplem estas habilidades.
ATIVIDADE 88
Componente
Curricular
Atividades Jogo dos Pentaminós
Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em malha

quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou de metades de quadradinho,
Habilidades
reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes podem ter a mesma medida
de área;
Professor (a) providencie, com antecedência, 12 peças (que são chamadas de

Como fazer?
pentaminós), para cada dupla que for participar do jogo.
21
As 12 peças devem ser formadas com cinco quadrados colados, formando figuras
diferentes, conforme imagem a seguir.
Além das peças, será preciso providenciar um tabuleiro quadriculado de 64 casas.

Atenção professor (a), as casas devem ter a mesma dimensão dos quadrados que
servem de módulo aos pentaminós, ou seja, os pentaminós precisarão ter
dimensões que encaixem nos quadrados do tabuleiro.
As 12 peças ficam ao lado do tabuleiro, à disposição dos dois jogadores. Cada

jogador, na sua vez, escolhe uma entre as peças disponíveis e a coloca sobre o
tabuleiro, de tal modo que os cinco quadrados da peça fiquem colocados sobre
casas livres. O primeiro que não puder colocar uma nova peça perde.
Algumas regras fundamentais:
1) A primeira peça colocada pelo jogador que começa deve obrigatoriamente cobrir
pelo menos uma das quatro casas centrais do tabuleiro, comopode ser visualizado
na figura a seguir.
2) Em seguida, cada peça colocada sobre o tabuleiro deve tocar pelo menos um lado
ou por um ângulo a peça já colocada, conforme pode ser visto na figura a seguir.
22
Vencedor: Vence aquele jogador que, ao colocar a última peça, deixa o adversário
na impossibilidade de jogar.
Variantes: Ao invés de deixar as peças ao lado do tabuleiro e ir escolhendo uma
peça a cada rodada, os dois jogadores dividem as 12 peças antes de começar a
partida. Cada um escolhe uma por vez, até que os dois tenham 6 peças cada um.
Ou então um jogador fica com os pentaminós vermelhos e o outro com os verdes. A
partida se desenrola da mesma maneira.
O jogo também pode ser apresentado como um desafio em forma de puzzle para um
único jogador: montar uma determinada figura ou formar um retângulo de um certo
tamanho usando um certo número de peças. Por exemplo, formar um retângulo de 5
X 10 utilizando 10 pentaminós à sua escolha.
Professor (a), ao final do jogo, proponha o seguinte desafio: qual o menor
retângulo (em superfície) que é possível construir com pentaminós "Y"?
O menor retângulo que é possível construir com os "Y" mede 10 X 5

quadrados.
Disponível em:
http://www.angelfire.com/ab/jogos/clube/pentaminos_resposta.html
Ao final, reúna a turma para fazer um fechamento da atividade: pode ser uma
Avaliação roda onde os alunos falem sobre as facilidades e dificuldades, ou ainda,
socializem estratégias.
Esta atividade foi adaptada da proposta disponível em:

http://www.angelfire.com/ab/jogos/clube/pentaminos.html
Observações
pentaminós:
23
ATIVIDADE 89
Componente
Curricular
Atividades Jogo Tetris
 Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em malha

quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou de metades de quadradinho,
Habilidades
reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes podem ter a mesma
medida de área;
Professor (a), antes de propor a utilização do jogo Tetris, divida os

estudantes em grupo e peça que construam 4 quadrados. Depois da construção dos
quadrados, peça que utilizem as peças construídas para compor, pelo menos, três
combinações diferentes, como na imagem a seguir.
É esperado que os grupos combinem os quadrados de maneiras diferentes,

formando peças distintas. Ao final da atividade, socialize as formas construídas e
discuta possíveis combinações.
Na figura exemplificada é possível perceber que algumas das formas
representadas não forma as figuras do Tetris (tetraminós). Desta forma, aproveite
este momento de socialização para verificar possibilidades de construção e de
análise das propriedades das figuras formadas, permitindo a compreensão de que
algumas destas figuras não seriam adequadas para o objetivo do jogo: montar um
Como fazer? quebra-cabeça encaixando peças bidimensionais de diferentes formatos capazes de
girar sobre o próprio eixo em apenas quatro posições diferentes.
Professor (a) antes de propor esta aula, certifique-se que os computadores
da escola têm instalado o jogo Tetris. Você também pode propor os estudantes
instalem o aplicativo no celular. Existem muitas versões gratuitas. Sugerimos fazer o
download da versão clássica do jogo, chamada Classic Blocks ou a versão mais
estilizada, chamada Classic Tetris. É importante deixar claro que os comandos de
ambas as versões são os mesmos, o que mudará é o design do app.
Em seguida, explique que o Tetris é um jogo de quebra cabeça, chamado
tetraminó, por conter 4 peças ou 4 segmentos, dispostos segundo a regra dos
poliminós, formando um total de 5 peças distintas. Neste momento, é importante
apresentar as 5 peças formadas:
Por se tratar de um jogo de construção, as possibilidades de trabalho com a

percepção espacial (trabalho com os encaixes das peças do Tetris). Além disse, por
lembrar a malha quadriculada, o Tetris possibilita o trabalho com Área e Perímetro,
podendo o professor perguntar se as 5 peças formadas possuem a mesma Área e
24
Perímetro (noção de que nem sempre as figuras de mesma área terão o mesmo
perímetro).
Com os app do Tetris já instalados nos celulares será proposto o desafio:

 Jogar três rodadas, com uma jogada para cada membro do trio por rodada:
 Contabilizar apenas os retângulos formados com altura de quatro linhas;
 Os alunos não-jogadores da rodada irão auxiliar o aluno jogador a identificar
as possibilidades oferecidas pela sequência de peças fornecidas pelo jogo;
 Os alunos não-jogadores da rodada deverão anotar quais peças foram
usadas na intenção de formar os retângulos.
Ao final das rodadas os trios irão socializar e problematizar sobre as

hipóteses de combinação das figuras para formar o retângulo.
Ao final, reúna a turma para fazer um fechamento da atividade: pode ser uma
Avaliação roda onde os alunos falem sobre as facilidades e dificuldades, ou ainda,
socializem estratégias.
Jogo proposto pelo formador Paulo César, a partir da proposta das professoras
Isabela Soares e Juscileide Castro.
Observações
Professor (a), neste artigo você pode encontrar a proposta com mais detalhes:
http://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/article/view/7266
ATIVIDADE 90
Componente
Curricular
Atividades Procurando e identificando polígonos
 Identificar, classificar e comparar os polígonos em diferentes objetos que

Habilidades nos rodeiam;
 Analisar a relação entre figuras geométricas planas e tridimensionais;
[Analisar]
Professor (a), proponha aos estudantes uma atividade de investigação. Para isso,
eles devem se dividir em equipes e utilizar o material escolar como: lápis,
canetinha, borracha, prancheta, folhas de papel ofício e outros, que vão
ajudar no registro da atividade.
Divida os estudantes em grupos e explique que cada equipe de
Como fazer? investigadores têm como missão andar pela escola para investigar locais
onde uma ou mais formas geométricas apareçam. Ao localizá-la, devem
registrar com riqueza de detalhes (escrever, desenhar, anotar informações
importantes, colorir) o objeto no qual a figura aparece.
Antes das equipes saírem à procura, relembre com os alunos as formas
geométricas conhecidas e aproveite para introduzir outras, como, por
exemplo: quadrado, triângulo, losango, retângulo, círculo, trapézio,
25
pentágono e hexágono.
[Comunicar]
De volta à sala de aula, todos apresentam suas investigações, comparam
com os outros grupos e discutem para validar as descobertas. Assim, os
alunos percebem se observaram as formas pedidas e se relataram com
clareza a localização e outras informações que facilitem o entendimento dos
demais.
Professor (a) depois da conclusão das apresentações, exponha os registro
de cada equipe no mural da sala e elabore com a turma uma lista dos
polígonos e não-polígonos.
[(Re)formular]
Professor (a) explore o registro feito pelas equipes. O que têm de
semelhante? E de diferente?
Aproveite as observações da turma e escreva um texto coletivo sobre os
polígonos. Peça que todos os estudantes copiem o texto em seu caderno e
façam as ilustrações.
Um exemplo do que pode ser feito é indicar as características e propriedades
das figuras: Polígonos são figuras planas fechadas, com três ou mais lados,
que se encontram formando as pontas (vértices); Retângulo têm 4 lados, 4
vértices e 2 lados paralelos e de mesma medida.

Avaliação
Observações as habilidades exploradas nestas atividades. Também verifique, junto ao livro
26
ATIVIDADE 91
Componente
Curricular
Atividades Construindo polígonos
 Identificar, classificar e comparar os polígonos em diferentes objetos que

nos rodeiam;
Habilidades
 Construir polígonos utilizando diferentes materiais (canudos de plástico,
palitos de picolé, papel,etc);
[Analisar]
Professor (a) desafie os estudantes a construírem polígonos (quadrado,
retângulo, triângulo, hexágono, dentre outros), com diferentes materiais:
canudos de plástico com barbante, palitos de picolé com cola ou massa de
modelar, folhas de papel, elástico.
Primeiro deixe que explorem o material e criem do seu jeito os polígonos.
Depois, oriente-os na construção de cada um dos polígonos.
Você pode questioná-los, por exemplo: quantos canudos são necessários
para construir um triângulo? Todos os lados do triângulo têm o mesmo
tamanho? Podemos medir com uma régua e cortar os canudos do tamanho
que desejar?
Se colocarmos o barbante por dentro dos três canudos e amarrarmos as
duas pontas do barbante ajuda ou não?
Como fazer?
http://patriciafabiano.blogspot.com/
[Comunicar]
A comunicação acontecerá de forma oral e a partir das construções feitas pelos
estudantes. momento professor (a), permita que os estudantes apresentem suas
representações.
[(Re)formular]
Professor (a) explore as construções feitas pelos estudantes. Verifique se foi
entendido as propriedades dos polígonos construídos.

Avaliação
27
ATIVIDADE 92
Componente
Curricular
Atividades Reconhecer e identificar triângulos
 Reconhecer e nomear os triângulos de acordo com a medida de seus

lados;
Habilidades
 Classificar o triângulo, pela medida de seus lados, em equilátero,
isósceles e escaleno;
[Analisar]
Professor (a) inicie a aula apresentado imagens de triângulos. Você pode
colocar um triângulo em cada cartolina, pois assim poderá identificar,
juntamente com os estudantes, as características dos triângulos.
Reconheça, com os estudantes, os vértices e indique com letras. Com

esquadro e régua de madeira, desenhe um triângulo no quadro. Mude o
tamanho dos lados, aumentando-os, reduzindo-os, fazendo questões de
modo que os estudantes percebam que essas alterações de medidas dos
lados não comprometem as características estudadas deste polígono: ter 3
lados e 3 vértices. Se achar pertinente, comente também sobre ter 3
ângulos, sem avançar nesse elemento.
Em seguida, disponibilize folhas de papel A4 com um triângulo desenhado
em cada folha. É importante que os triângulos tenham tamanhos e formatos
diferentes e que variem entre eqüilátero, isósceles e escaleno. O número de
triângulos deve ser igual ao número de estudantes da turma, garantindo a
Como fazer? atividade individual colaborativa, buscando uma divisão equitativa de tipos de
triângulos. Depois, peça aos estudantes para:
1º) Identificar os vértices com letras maiúsculas;
2º) Medir os 3 lados do seu triângulo e escrever os valores encontrados do
lado correspondente;
3º) Indicar a quantidade de lados iguais no fim da folha.
4º) Em grupo, discutir e classificar os 3 triângulos, quanto ao número de
lados: triângulos com 3 lados iguais; triângulos com 2 lados iguais; triângulos
com 3 lados diferentes.
[Comunicar]
A comunicação acontecerá de forma oral e a partir dos registros feitos pelos grupos.
Professor (a), permita que os estudantes apresentem suas representações, em
seguida, faça questionamentos como:
Quantos vértices têm esse triângulo? Que letras usou para nomeá-los?
Quantos lados com as mesmas medidas têm esse triângulo?
Todos os triângulos do seu grupo são do mesmo tamanho?
O que diferencia um triângulo do outro?
[(Re)formular]
 Professor (a) verifique a compreensão dos estudantes. Reforce, se necessário, os
aspectos conceituais da classificação dos triângulos quanto aos lados, utilizando
sempre a nomenclatura correta. Sinalize cada vértice, quando mencioná-lo. Fale dos
lados, sem apresentar o conceito de segmento de reta, mas utilize as letras dos
28
vértices para a turma se localizar. Por exemplo: os lados YK e KW são iguais, mas o
YW tem tamanho diferente dos demais. Tente garantir que não é a posição, nem a
área, mas é a medida dos lados o que importa na classificação quanto aos lados.

Avaliação
ATIVIDADE 93
Componente
Curricular
Atividades Explorando simetria
 Criar figuras para fazer ambos os lados serem exatamente iguais;

Habilidades  Praticar a reflexão de figuras usando uma linha vertical como espelho;
 Desenvolver estratégias de reflexão figuras com rapidez e precisão.
[Analisar]
Professor (a) pergunte aos estudantes: o que vocês vêem ao se olharem no
espelho?
o Explique que esta aula explorará a simetria de reflexão e que esta ideia está
relacionada aos espelhos, pois também pode ser conhecida como simetria
espelhada. Faça uma linha no quadro, buscando dividi-lo ao meio. Caso o quadro de
sua escola tenha malha quadriculada, você pode fazer esta atividade a partir de uma
folha de papel parda, dividida no meio com uma linha destacada, conforme imagem
a seguir
Como fazer?
Desenhe um ponto em um dos quadrados à esquerda da linha do espelho e depois

pergunte às crianças para onde o ponto correspondente vai do outro lado da linha do
espelho. Ensine-os a verificar se o ponto está na mesma linha horizontal e a mesma
distância da linha do espelho. Repita com outras figuras, conforme necessário, até
que os alunos demonstrem um bom entendimento. Por exemplo:
29
Depois, peça que os estudantes dividam uma folha de papel quadriculada ao meio,
para então construa um desenho simétrico.
[Comunicar]
Professor (a) a comunicação acontecerá de forma oral e a partir dos registros feitos
pelos estudantes. Exponha a produção no mural da sala.
[(Re)formular]
Professor (a) certifique-se que os estudantes entenderam a simetria de reflexão.

Avaliação
Professor (a) caso tenha disponível um laboratório de informática ou laptops,

pode propor a utilização do recurso digital Simetria de reflexão: Nível I,
disponível em: https://www.matific.com/guests/episodes/SymmetryShapesBasic
Observações
30
ATIVIDADE 94
Componente
Curricular
Atividades Eixo de simetria dos quadriláteros
Habilidades - Identificar eixos de simetria dos quadriláteros notáveis.
[Analisar]
Professor (a) a atividade deverá ser realizada em duplas ou pequenos
grupos. Faça a primeira dobradura com os estudantes para que
compreendam o conceito de eixo de simetria.
Apresente as seguintes figuras:
Os estudantes precisarão dividir cada uma das figuras em duas partes iguais
que coincidem por sobreposição, de modo a identificar o(s) eixo(s) de
Como fazer? simetria. Em seguida, peça que preencham o quadro a seguir.
Quadrilátero Número de eixos de simetria
Quadrado
Losango
Paralelogramo
Retângulo
Trapézio
Trapézio isósceles
Trapézio retângulo
[Comunicar]
Professor (a), após as dobraduras e o preenchimento do quadro, peça que
os grupos mostrem os eixos de simetria destacados nos diferentes
quadriláteros. Os estudantes poderão passar caneta ou lápis de cor para
evidenciar os eixos de simetria e também destacar os lados e ângulos
congruentes nas figuras.
Promova uma discussão acerca do trabalho realizado de maneira que os
alunos possam relacionar os eixos de simetrias às propriedades que eles já
conhecem dos diversos quadriláteros.
[(Re) formular]
Professor (a) é importante que os estudantes verifiquem que o eixo de
simetria é como um espelho que reflete a imagem de um lado no outro. Para
verificar esta compreensão, proponha questões que levem os estudantes a
31
procurar significado para as suas descobertas tais como: Por quê? Como
explicam isso?

Avaliação
ATIVIDADE 95
Componente
Curricular
Atividades Classificando quadriláteros
 Experienciar classificação de polígonos;

Habilidades  Praticar descrição de polígonos;
 Aprender a descrever polígonos côncavos e convexos;
[Analisar]
Professor (a) instigue sua turma a encontrar diferenças e/ou semelhanças
em grupos de quadriláteros. Apresente os quadriláteros a seguir para a
turma.
Pergunte-os se há um quadrilátero que é diferente dos demais. Caso os estudantes

não identifiquem o quadrilátero em questão, sugira classificar um a um, até que
constatem que um dos quadriláteros é um paralelogramo e que os demais são
trapézios.
 Em seguida, apresente mais um grupo de quadriláteros, questionando os estudantes
sobre qual quadrilátero é diferente dos demais.
Como fazer?
 Note que a diferença entre os quadriláteros apresentados é que a maioria dos
quadriláteros são convexos, exceto , que é côncavo.

 Professor (a) você pode explorar outras imagens de quadriláteros ou também
explorar pentágonos.
 Note que neste grupo de pentágonos têm-se três pentágonos irregulares e apenas
um regular. Os estudantes também podem perceber que há um
32
pentágono côncavo e três convexos.

 Você também pode explorar hexágonos, dentre outros polígonos.
 Nestes hexágonos é possível perceber que há apenas um regular e os demais

irregulares. Também se pode verificar que há um hexágono côncavo e três
convexos.
[Comunicar]
Professor (a) a comunicação acontecerá de forma oral. Permita que os estudantes
apresentem suas hipóteses e argumentações.
[(Re) formular]
Professor (a) certifique-se que os estudantes compreenderam a definição de termos
como:
 Polígono regular – polígono em que todos os seus ângulos e todos os seus lados
são congruentes, isto é, possuem medidas iguais;
 Ângulo reflexo – ângulo que é maior que 180 graus, mas inferior a 360 graus;
 Polígono convexo – polígono em que nenhum ângulo interno é maior que 180
graus
Polígono côncavo – polígono em que pelo menos um ângulo interno é maior que
180°;

Avaliação
Observações Professor (a) caso tenha disponível um laboratório de informática ou laptops,

pode propor a utilização do recurso digital Classificando quadriláteros,
disponível em:
https://www.matific.com/guests/episodes/ClassifyingQuadrilateralsQuadrilaterals
33
ATIVIDADE 96
Componente
Curricular
Atividades Desenhando quadriláteros
 Experienciar classificação de polígonos;

Habilidades  Praticar descrição de polígonos;
 Aprender a descrever polígonos côncavos e convexos;
[Analisar]
Professor (a) reúna os estudantes em grupos com cerca de 4 estudantes.
Apresente um hexágono regular e solicite que os grupos desenhem a maior

quantidade de hexágonos côncavos que conseguirem. Pergunte se é possível
desenhar um hexágono com mais de um ângulo reflexo.
 Em seguida, mostre um octógono regular . Peça aos alunos para

desenharem a maior quantidade de octógonos côncavos que conseguirem. Pergunte
se é possível desenhar um octógono com mais de um ângulo reflexo?
Como fazer?
Professor (a) se houver tempo você pode pedir aos grupos que desenhem
heptágonos ou eneágonos côncavos.
 Assim que os alunos terminarem, recolha os desenhos, para exibí-los
posteriormente.
[Comunicar]
Professor (a) a comunicação acontecerá de forma oral e a partir dos desenhos
feitos pelos grupos. Permita que os estudantes apresentem suas hipóteses e
argumentações.
[(Re) formular]
Professor (a) certifique-se que os estudantes compreenderam o propósito da
34
atividade, identificando características semelhantes entre vários polígonos.
Possíveis desenhos que podem surgir ao desenhar hexágonos côncavos.
Possíveis desenhos que podem surgir ao desenhar octógonos côncavos.
 Ao final da aula, distribua pedaços de papel aos alunos. Peça-lhes que desenhem
polígonos baseados nas especificações a seguir.
1. Desenhe um quadrilátero com lados e ângulos congruentes (um quadrilátero
regular).
2. Desenhe um paralelogramo que não seja um losango.
3. Desenhe um quadrilátero com dois ângulos retos, mas que não seja um retângulo.
 Recolha os papéis para avaliar e verificar se todas as respostas estão corretas.
o Respostas possíveis:

Avaliação
ATIVIDADE 97
Componente
Curricular
Atividades Calculando a área de diferentes polígonos
 Calcular área a partir da malha quadriculada;

Habilidades  Encontrar a área de triângulos e quadriláteros;
 Aprender a encontrar as dimensões de um polígono quando dada a área;
[Analisar]
Como fazer? Professor (a) apresente a imagem de diferentes polígonos em uma malha
quadriculada.
35
Peça que os estudantes analisem as imagens e indique os polígonos que têm a

mesma área. Peça que eles escrevam e expliquem suas respostas em seus
cadernos.
[Comunicar]
Professor (a) a comunicação acontecerá de forma oral e a partir das
justificativas/argumentos apresentados pelos estudantes.
Quando os alunos terminarem de escrever, questione-os e discutam a respeito:
Quais dos polígonos têm a mesma área? Como vocês sabem?
[(Re) formular]
Professor (a) certifique-se que os argumentos e conclusões dos alunos estão
adequados.
O triângulo e o paralelogramo têm a mesma área, 10 unidades quadradas. O
retângulo e o trapézio têm a mesma área, 20 unidades quadradas. As explicações
podem variar. Alguns alunos podem usar fórmulas. Outros podem perceber que
trapézio pode ser convertido em um retângulo desenhando uma linha perpendicular
do topo do vértice esquerdo do trapézio à base e movendo triângulo que é formado
do lado oposto do trapézio. De modo similar, o paralelogramo pode ser visto como
metade da área de um retângulo. Se nós desenharmos um segmento de reta
perpendicular do topo do vértice esquerdo do paralelogramo à base nós podemos
mover o triângulo que é formado para o outro lado do paralelogramo para formar um
retângulo de 2 por 5. Nós podemos observar que o retângulo 2 por 5 é do tamanho
da metade do retângulo de 4 por 5. Nós também podemos ver que a área do
triângulo retângulo é metade da área do retângulo. Como ambos os triângulos
retângulos e o paralelogramo têm metade da área do retângulo, então suas áreas
devem ser iguais.

Avaliação
Observações
pode propor a utilização do recurso digital Área: polígonos, disponível em:
https://www.matific.com/guests/episodes/ShapesOnGridPolygons
36
ATIVIDADE 98
Componente
Curricular
Atividades Diferenciando ângulos
 Analisar ângulos;
Habilidades
 Classificar ângulos;
[Analisar]
Professor (a) desenhe o seguinte quadro na lousa:
Providencie cartões para que os estudantes possam completar

Como fazer? Converse com os estudantes sobre as características dos ângulos apresentados no
quadro. Em seguida, providencie cartões, como os disponíveis a seguir, para que os
estudantes analisem e coloquem na coluna apropriada.
Uma vez que todos os cartões estiverem devidamente localizados, explique sobre os
ângulos. Questione os estudantes sobre:
37
 Quais são as diferenças nas três colunas?

 Como determinamos onde colocar os ângulos na tabela?
[Comunicar]
Professor (a) a comunicação acontecerá de forma oral e a partir das indicações
feitas no quadro apresentado no início da aula.
[(Re) formular]
o Professor (a) certifique-se que os estudantes tenham compreendido a diferença
entre os ângulos.
o Os ângulos retos são ângulos como os do canto de uma folha de papel.
Os ângulos agudos são menores do que os ângulos retos. Os ângulos
obtusos são maiores do que os ângulos retos.
Ao final, faça um registro das conclusões, por exemplo:
Quando duas linhas se cruzam formando quatro ângulos iguais, esses são ângulos
retos. Os ângulos que são menores que os ângulos retos são chamados
de ângulos agudos. Os ângulos que são maiores que os ângulos retos são
chamados de ângulos obtusos. Um ângulo reto mede 90 graus.
Um ângulo agudo é menor que 90 graus. Um ângulo obtuso é maior do que 90 graus
(mas menor do que 180)

Avaliação
ATIVIDADE 99
Componente
Curricular
Atividades Qual o ângulo formado pelos ponteiros do relógio?
 Manipular setores em um círculo;

 Encontrar a medida de um ângulo;
Habilidades
 Identificar ângulos agudos, retos, obtusos e rasos;
 Desenvolver habilidades algébricas
[Analisar]
Professor (a) apresente um relógio analógico, como na imagem a seguir, e questione
os estudantes sobre o tipo de ângulo formado pelos ponteiros.
Como fazer?
 Espera-se que os estudantes percebam que os ponteiros estão formando um ângulo
reto. Peça que os estudantes tentem identificar outras horas em que também é
possível ter um ângulo reto, como 4:05min,5:10min, dentre outras
 Outros questionamentos devem/podem ser feitos:
 Se nós colocarmos o ponteiro das horas em um número e o dos ´minutos no próximo
número, como na figura a seguir, qual a medida do ângulo formado? Como vocês
sabem?
38

 Como nós podemos formar um ângulo de 120 graus? Como vocês sabem? Qual tipo
de ângulo é o ângulo de 120 graus?
o Depois dessa discussão inicial, proponha que os estudantes copiem e completem a
tabela a seguir. Eles devem considerar o ângulo formado entre os ponteiros do
relógio. (Ângulos reflexos devem ser considerados.)
[Comunicar]
Professor (a) a comunicação acontecerá de forma oral, a partir das
justificativas/argumentos apresentados pelos estudantes ee suas resoluções no
caderno.
o
[(Re) formular]
o Professor (a) certifique-se que os estudantes tenham compreendido que o círculo
tem 360 graus e, como o relógio está dividido em 12 seções, nós dividimos 360 por
12 para obter 30, ou seja, o ângulo de um número a outro.

Avaliação
Observações
pode propor a utilização do recurso digital Partes de um círculo: Nível II,
disponível em:
39
https://www.matific.com/guests/episodes/AnglesAsCircularSectorsAcuteRightObtus
e
ATIVIDADE 100
Componente
Curricular
Atividades Analisando médias a partir de gráfico de barras
 Analisar dados;
 Encontrar a média;
Habilidades
 Aprender um método visual para encontrar a média;
 Desenvolver habilidades estatísticas;
[Analisar]
Professor (a) apresente o seguinte problema aos estudantes:
Luke tem 4 marcadores, Melissa tem 10 marcadores, Nicholas tem 6 marcadores,
Olivia tem 3 marcadores e Peter tem 12 marcadores em suas mochilas. Qual é o
número médio de marcadores?
Como fazer?
Peça que os estudantes calculem a média e façam o registro em seus cadernos. Em
seguida, faça os seguintes questionamentos:
 Como se encontra a média?
o Depois de discutir sobre a forma de encontrar a média, apresente seguinte gráfico de
barras e façam a análise da média:
40
o
[Comunicar]
Professor (a) a comunicação acontecerá de forma oral e a partir dos registros feitos
pelos estudantes
[(Re) formular]
o Professor (a) ao analisar o gráfico de barras com os estudantes explique que cada
narra indica a quantidade de marcadores que cada aluno tem. Assim, marque no
gráfico uma linha indicando a média 7, conforme gráfico a seguir.
 Questione os estudantes sobre a entre a linha e a quantidade de marcadores de

cada aluno. È preciso que os estudantes percebam que Luke tem 3 marcadores a
menos que a média, Nicholas tem 1 marcador a menos, e Olivia tem quatro
marcadores a menos. O mesmo precisa ser percebido nos casos em que a barra
ultrapassa a linha, com no registro da quantidade de marcadores de Melissa e Peter.
 Em seguida, faça o seguinte questionamento:
 Considerando as distâncias das barras abaixo da linha e comparando-as com as
distâncias da barra acima da linha. O que se pode perceber?
 Peça aos alunos para discutirem suas observações com um colega. Quando os
alunos terminarem socializem.
o Verifique se os estudantes perceberam que a distância total abaixo da linha é 8 e a
distância total acima da linha é 8. Se nós adicionarmos os espaços abaixo das linhas
nós obtemos o mesmo número se adicionarmos os espaços acima da linha.
 Assim, a média é o número que mostra como dividir igualmente todos os
marcadores. Se Melissa der 3 marcadores para Luke e se Peter desse 1 marcador
para Nicholas e 4 marcadores para Olívia, então todos teriam 7 marcadores, a
41
média. Nós chamamos a diferença entre a média e o dado de desvio positivo se o

dado está acima da média e de desvio negativo se o dado está abaixo da média. A
média ocorre onde a soma dos desvios negativos é igual a soma dos desvios
positivos. Suponha que nós cometemos um erro e desenhamos a linha no 8. Como
nós podemos ver que 8 não é a média?
o Luke tem 4 marcadores a menos que 8, Nicholas tem 2 marcadores a menos, e
Olivia tem 5 marcadores a menos. Então a soma de desvios negativos é 11. Melissa
teria 2 marcadores a mais de 8 e Peter teria 4 marcadores a mais que 8. Então a
soma de desvios positivos é 6. Como os desvios positivos não são iguais aos
desvios negativos, então a linha está posicionado no lugar errado, e 8 não é a
média.

Avaliação

pode propor a utilização do recurso digital Partes de um círculo: Nível II,
disponível em:
https://www.matific.com/guests/episodes/StatisticalPropertiesUsingHeatHisto
gramCelsius
Observações
41
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Base Curricular Comum.

Brasília: MEC, 2017.
CARRAHER, T. N.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. 16a ed. São
Paulo: Cortez, 2011.
CASTRO, J. B.; CASTRO-FILHO, J. A. Desenvolvimento do pensamento estatístico com suporte

computacional. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo, v.17, n.5, pp. 870 – 896, 2015.
DUVAL, R. Ver e ensinar a matemática de outra forma: entrar no modo matemático de pensar: os
registros de representações semióticas. 1. Ed. São Paulo: PROEM, 2011.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Materiais manipulativos do sistema de numeração decimal.

Porto Alegre: Penso, 2016. (Coleção Mathemoteca; v. 1).
42
SUGESTÃO DE LEITURAS
Assim não dá! Ensinar o algoritmo antes do cálculo.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/2677/assim-nao-da-ensinar-o-algoritmo-antes-
do-calculo
Multiplicação e divisão já nas séries iniciais.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/2662/multiplicacao-e-divisao-ja-nas-series-
iniciais
43
AVALIAÇÃO DO CADERNO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – 2018
MATEMÁTICA 5º ANO – 3º CADERNO
De acordo com a escala crescente de 1 a 5, marque um (x) no valor que melhor expressa sua
avaliação, sendo: 1 (Não atende), 2 (Insuficiente), 3 (Suficiente), 4 (Muito bom) e 5 (Excelente).
MARQUE UMA OPÇÃO

1 4
2 3 5
Não Muito
Insuficiente Suficiente Excelente
atende bom
Quanto à Rotina:
A proposta das rotinas é exequível?
A organização dos tempos é adequada à turma?
A rotina garante a qualidade do tempo pedagógico?
A rotina sugerida oportuniza e consolida as
habilidades referentes à área da Matemática?
Quanto às Atividades Dirigidas:
As atividades são condizentes com a experiência
vivida pelos alunos?
Os enunciados são de fácil interpretação?
As atividades colocam o aluno como protagonista
do processo de aprendizagem na Matemática?
As atividades e os jogos contemplam tanto o
desenvolvimento individual, quanto o
desenvolvimento coletivo?
Há atividades que contemplam as habilidades dos
eixos da Proposta Curricular de Matemática?
As atividades possibilitam um olhar multidisciplinar?
Quanto às Orientações Metodológicas do
Professor:
O conteúdo está de acordo com a Proposta
Curricular de Matemática?
As orientações metodológicas trazem propostas
interessantes de abordagem do conteúdo?
O referencial teórico sugerido é compatível com a
demanda de professores da série?
A metodologia utilizada para a apresentação do
conteúdo desperta o interesse do aluno?
A metodologia utilizada para a apresentação das
atividades é adequada para a faixa etária?
44
Este espaço é para você se manifestar com sugestões, críticas, elogios, etc.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________________
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5º ano

Secretária Executiva da Educação

Coordenador de Cooperação com os Municípios (COPEM)

Orientadora da Célula de Apoio á Gestão Municipal

Orientador da Célula de Fortalecimento da Aprendizagem

Equipe do Eixo Fundamental I - COPEM/SEDUC

Consultor (a) MAISPAIC

Este caderno contém atividades elaboradas com o intuito de complementar,

 Apresentação do Caderno de Práticas Pedagógicas.................................05

 Orientações Metodológicas das Atividades................................................12

 Avaliação do Caderno de Práticas Pedagógicas...................................... 44

Sejam todos (as) bem vindos (as)!

Estamos continuando o ciclo de formação de Matemática do MAIS PAIC, com a

Esperamos que este caderno, resultado do trabalho dedicado de uma grande

Assim, ao iniciarmos esta nova etapa, desejamos a todos (as) a continuidade de

O Caderno de Práticas Pedagógicas de Matemática foi elaborado com o intuito de

- Subsidiar as práticas de sala de aula, com foco no aluno;

A unidade temática Números pressupõe o desenvolvimento do pensamento numérico,

Para o aprofundamento da noção de número recomenda-se a proposição de atividades

Segundo a BNCC, as ideias matemáticas fundamentais vinculadas a essa unidade são:

O estudante desenvolve a competência espacial quando explora relações de tamanho,

Considerando que as ideias matemáticas fundamentais, associadas a essa temática, são,

Considerando que as pessoas precisam compreender as informações que estão a sua

Para o desenvolvimento do que presume este bloco temático, é preciso incentivar a

Destacamos como pressuposto, a necessidade de integração destes blocos temáticos,

Contudo, é preciso propor, para iniciar o processo de formalização matemática, a

A rotina pedagógica é um instrumento que pode ajudar na concretização das intenções

Quadro 1 - Esquema de distribuição semanal de atividades de Matemática

2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira

No Quadro 1 temos uma sugestão de distribuição semanal de atividades que envolvam

atividades estruturantes e alimentadoras, [2] jogos e brincadeiras matemáticas e [3]

Atividades de sistematização: são aquelas que contribuem para a consolidação de

Sugerimos que a realização destas atividades considere a rotina esquematizada na

Figura 1 - Esquema de rotina para atividades estruturantes e alimentadoras de Matemática

Fonte: elaboração própria a partir de imagens da web

Na etapa 1, analisar, recomendamos a mobilização dos conhecimentos matemáticos que

Ressaltamos a importância de propor situações e/ou vivências que estejam relacionadas

Para ampliar a compreensão da realidade e de mundo é fundamental interagir com as

A etapa 2, de comunicar, corresponde ao momento que a criança tem a oportunidade de

Os registros podem ser realizados, utilizando suportes diferentes, como exemplo: o

Os usos que os estudantes fazem das representações são fundamentais para a

crianças a comunicarem, a compartilharem suas experiências e concepções, registrando-

A etapa 3, de (re) formular, será iniciada no momento de discussão e socialização dos

É preciso inserir na prática docente a valorização do erro, possibilitando uma menor

As atividades com Jogos e brincadeiras matemáticas contemplam diferentes tipos de

Apresentamos, a seguir, sugestões de atividades para o 5° ano.

Atividades Construção de um Tangram

 Identificar as figuras planas através em representações como desenhos, fotos,

B. Desenhe a outra diagonal do quadrado até à segunda linha.

C. Trace o segmento de reta conforme a figura. Observe que este segmento é

D. Trace o segmento de reta conforme a figura. Observe que este segmento é

Observações Atividade adaptada da Proposta apresentada pela formadora Edna

Atividades Quebra-cabeça com o Tangram

 Identificar as figuras planas através em representações como desenhos, fotos,

escolher 7 peças do Tangran; Em seguida, com as 7 peças em mão, cada

Avaliação Observe e registre os avanços e as dificuldades dos alunos de modo a acompanhar

Observações Atividade adaptada da proposta apresentada pela formadora Edna

Atividades Bingo do Tangram

 Identificar as figuras planas através em representações como desenhos, fotos,

É importante que cada estudante tenha confeccionado seu próprio Tangran. Os

05 - Quantas vezes a peça 7 cabe na peça 1?

Atividade adaptada da proposta apresentada pela formadora Edna