Discalculia e o aprendizado da matemática – um texto para pais e educadores,

por Elisabete Castelon

Introdução

Habilidades Matemáticas são fundamentais e são necessárias o tempo todo no nosso dia a dia, como na
estimativa de quanto vão custar as compras do supermercado, no planejamento do tempo necessário para
o preparo de um jantar que deve estar pronto em uma determinada hora, no cálculo do horário para sair
de casa, considerando o horário do compromisso marcado e o tempo do trajeto para o local combinado,
no cálculo do orçamento doméstico, ou no controle do uso do cartão de crédito, etc. Além disso, o prejuízo
nas habilidades matemáticas pode, pelo baixo desempenho em testes, dificultar o acesso a muitas
profissões e com isso reduzir as chances de um trabalho bem remunerado. Particularmente no nosso país,
esse problema é sério. Estudos internacionais como o Program for International Student Assessment (PISA)
realizado pela Organização de Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OECD) confirmam o baixo
desempenho aritmético de escolares brasileiros.

Discalculia: definição, prevalência e diagnóstico

Discalculia do desenvolvimento se define como um transtorno específico do aprendizado, que prejudica a

aquisição de habilidades aritméticas. Há uma dificuldade muito acentuada para lidar com números, não
justificada por nível de inteligência abaixo do normal, transtorno emocional, falta de motivação, ou falta de
acesso à escolaridade.

Assim como a dislexia, a discalculia pode ocorrer dentro de um espectro de inteligência: desde em crianças
com altas habilidades, com inteligência normal até naquelas com retardo mental leve. Por isso, o novo
manual da Associação Americana de Psiquiatria, DSM-V, não coloca mais como critério diagnóstico de
discalculia a necessidade de comprovação por avaliação psicométrica de discrepância entre a capacidade
cognitiva e o desempenho matemático (American Psychiatric Association, 2013).

Por volta de 3-7% da população tem discalculia, o que representa uma frequência elevada. A causa da
discalculia não está totalmente esclarecida, mas certamente fatores genéticos estão envolvidos, uma vez
que há maior incidência em pessoas da mesma família que na população geral. Outros fatores de risco
estabelecidos são prematuridade, baixo peso ao nascer, TDAH, dislexia, Síndrome de Turner.

Fatores psicológicos e socioeducacionais, pelo fato de também gerarem mau desempenho matemático,
podem ser confundidos com a discalculia, ou podem se associar a ela e agravá-la. O fato de estudos
internacionais revelarem a triste relação entre baixo nível socioeconômico e baixo desempenho em
matemática denuncia que a desigualdade social é um desafio a ser enfrentado se quisermos uma
sociedade com pessoas bem capacitadas (Dossey, 1998; Jordan, 2006; Mejias, 2013).
Neurobiologia da matemática

sulco intraparietal

Habilidades Matemáticas Biologicamente Primárias são aquelas que ocorrem naturalmente durante o
desenvolvimento e não exigem instrução. A habilidade de lidar com números depende de uma rede
específica no cérebro localizada no sulco intraparietal (Price, 2007; Rykhlevskaia, 2009). Admite-se a
existência de dois módulos numéricos inatos e evolutivamente antigos (presentes em macacos, pombos,
salamandras e até em abelhas): 1) Sistema de Aproximação Numérica: permite a distinção entre
quantidades maiores e menores. Esta capacidade está presente nos homens e até mesmo em muitos
animais e pode ser avaliada através de testes de comparação, aproximação e estimativa. A precisão deste
sistema melhora com a idade, de modo que crianças mais velhas (5 -7 anos) conseguem lidar com
quantidades maiores;
2) subtizing, ou numerosidade: habilidade de determinar com precisão a quantidade de elementos de
pequenos conjuntos ou eventos (em torno de 4-5 elementos) sem o uso da contagem. Assim, os cientistas
utilizam o termo numerosidade para distinguir a percepção numérica de quantidades dos bebês e animais
do conhecimento posterior do conceito de número. Esses dois módulos são o arcabouço para o
desenvolvimento das habilidades aritméticas.

subtizing

Habilidades matemáticas biologicamente secundárias

Exigem instrução, prática, concentração, esforço, entusiasmo e motivação. Diferenças nos valores culturais
e nos métodos de ensino têm comprovado esse fato – por exemplo, crianças asiáticas são bem melhores
em matemática do que as norte-americanas.

A aquisição da linguagem (que em si é uma habilidade biologicamente primária, ou seja, que ocorre
naturalmente durante o desenvolvimento e não exige instrução) já confere a possibilidade de usar
palavras, ou seja, um código abstrato, para simbolizar quantidades. Com o aprendizado do alfabeto este
código verbal se refina e se amplia com novas possibilidades de representação de relações quantitativas,
antes apenas concretas e visualizáveis. Com a introdução do sistema arábico, a criança adquire um código
ainda mais abstrato e eficiente para simbolizar e manipular quantidades.

Ao mesmo tempo, as crianças desenvolvem uma habilidade espacial- a linha numérica mental– que
consiste na representação dos números ao longo de uma linha, sendo esta a base que lhes permite o
cálculo mental (“calcular de cabeça”).
 Linha numérica mental: onde fica o número 86 nesta linha?

Estudos de neuroimagem funcional demonstraram que, com o tempo, esses sistemas se conectam e
operam conjuntamente, constituindo um “circuito neural de matemática” que mostra padrões de ativação
diferentes em dependência do tipo de tarefa executada. Números representados como palavras ativam
áreas cerebrais de processamento da linguagem (córtex perisylviano esquerdo), números representados
no algarismo arábico ativam o córtex occipital, enquanto que representações espaciais de quantidade
ativam o córtex parietal (sulco intraparietal). Assim, Dehaene (1992) propôs o Modelo de tríplice
codificação (triple-code model), de acordo com o qual a numerosidade é processada em três diferentes
formatos: linguagem verbal, números arábicos e relações analógicas de espaço, sendo estas últimas as
únicas já presentes em animais e bebês.

Conclui-se que várias aquisições são necessárias para o aprendizado das relações matemáticas. Se por um
lado as habilidades associadas ao processamento visuoespacial de quantidades (subtizing, Sistema de
Aproximação Numérica, linha numérica mental) parecem ser fundamentais, por outro lado, acredita-se
que outras funções como a linguagem, a memória de trabalho e a atenção também influenciam
grandemente o desempenho aritmético (Kaufmann, 2014; Pina , 2014; Verdine, 2014).
 Ativação cerebral na discalculia do desenvolvimento:

Estudos indicam que na discalculia o padrão de ativação cerebral é menos preciso, ou seja, ocorre menor
ativação do sulco intraparietal (sugerindo um processamento neuronal de numerosidade ineficiente) e
maior ativação de outras áreas, menos especificamente associadas ao processamento matemático. Por
exemplo, ocorre maior recrutamento de áreas de apoio associadas à memória de trabalho, à atenção, às
funções executivas e à representação dos dedos, o que provavelmente é um mecanismo de compensação
da função menos efetiva do sulco intraparietal (Kaufmann, 2011).

Manifestações da discalculia do desenvolvimento

As características variam bastante. Alguns exemplos de dificuldades são:

 Dificuldade na compreensão de conceitos de medida, por exemplo, longo/curto, grande/pequeno,

pouco/muito, mais/menos.
 Não conseguir reconhecer à primeira vista, de imediato, os pontos nas diferentes faces de um dado,
percebendo-os apenas quando os conta.
 Não conseguir lidar com quantidade de dinheiro
 Precisar de muito tempo para aprender a ver as horas no relógio.
 A criança às vezes decora os resultados das operações para poder realizá-las devidamente
 Dificuldades com o contar os números em voz alta de trás para frente, ou mesmo em ordem crescente,
pois não consegue entender a posição de cada número no sistema decimal.
 Trocar frequentemente a ordem dos números (21 ao invés de 12).
 Dificuldade com sinais matemáticos (>, <, +, %).
 Dificuldade em compreender e internalizar operações, regras matemáticas (no dia seguinte já não sabe
mais)
 Habilidades visuoespaciais: uso de rotas, mapas, orientação na cidade, ou na estrada.
 Dificuldade em estimar o tempo. Dificuldade em cumprir horários, estando frequentemente atrasado.
o Dificuldade em estimar gastos,
o Dificuldade em calcular medidas dos ingredientes em uma receita,
o Dificuldade em ler gráficos,
o Dificuldade em estimar distância e velocidade.

Observações

1. Deve-se ressaltar que as pessoas com discalculia podem ser talentosas e criativas e possuir altas
habilidades linguísticas.
2. O diagnóstico exige a avaliação por médico psiquiatra, assim como por equipe multiprofissional, em
especial o psicólogo e o psicopedagogo, com aplicação de testes específicos (testar memória de trabalho,
abstração, atenção, concentração, linguagem, compreensão de quantidades, compreensão de números,
contagem e outras habilidades matemáticas).
3. A comorbidade é a regra nos transtornos de aprendizado. Assim, pessoas com discalculia podem
comumente também apresentar dislexia, TDAH, ansiedade matemática, entre outros problemas.
4. Distúrbios genéticos associados à discalculia são: síndrome de Turner, síndrome do X frágil, síndrome de
Gerstmann.

O que fazer/como ajudar?

 Já observar a criança na pré-escola: como lida com quantidades, tamanhos, espaço:

 Sinais de alerta na pré-escola: habilidades que, quando não adquiridas, indicam problema: comparação de
quantidades (conjuntos com mais e com menos),
 Subtizing, contagem, identificação dos números arábicos (Passolunghi, 2007).
 Iniciar o apoio pedagógico o quanto antes, iniciar antes da confirmação diagnóstica, iniciar com alunos de
risco.
 Discalculia é bastante heterogênea: perfis individuais de dificuldades.
 Apoio deve ser individualizado, de acordo com o perfil de habilidades e de dificuldades do aluno. Aulas
precisam ser particulares.
 Avaliar como está a criança emocionalmente, principalmente ansiedade e depressão-medos, vergonha,
medo da escola, bullying. Checar sinais de TDAH, ver a estrutura familiar- se oferece apoio. Engajar os pais
para apoiar e entender a criança
 Dislexia pode causar dificuldades em matemática- por exemplo, em uma amostra aleatória de 788 crianças
holandesas de quarto e quinto anos a 7,6% apresentava acombinação de dislexia e discalculia. Mesmo
entre alunos do nono ano, a habilidade de leitura se mostrou grandemente responsável e preditia do
desempenho matemático (Korhonen, 2011).
 Descobrir o processo mental de elaboração do pensamento matemático. A matemática é como um
edifício. Cada andar só pode ser construído sobre o anterior. Assim uma forma de raciocínio errada vai se
perpetuando e impedindo a assimilação de novos conteúdos.
 Buscar o aluno, onde ele se encontra.
 Não esperar progressos rápidos.
 Procure estratégias baseadas não em postulados teóricos, mas em evidências empíricas. Métodos que se
mostraram eficazes na prática com crianças do mundo real.
 Demonstração concreta das operações matemáticas (ex: material montessoriano).
 Visualizar a matemática. Usar desenhos, gráficos, etc.
 Ser criativo: usar situações diferentes para ensinar matemática (jogos, preparo de receitas, montagens,
construção, etc).
 Programas de informática podem ajudar: aspecto lúdico, ferramenta atrativa para crianças (Räsänen,
2009).
 Diferenciar da ansiedade matemática. Expectativa de ser difícil, de não ser para mulheres.
 Repetição, muita repetição
 Prática diária de uns 40 minutos (Fuchs, 2012).
 Pouco a pouco.
 Passo a passo.
 Retomar o conteúdo para confirmar se a via de raciocínio é correta, ou se apenas decorou o resultado.
 Ter certeza de que houve consolidação.
 Ensinar a estratégia de raciocínio.
 Trabalhar com os professores da escola e com os pais
 Ambiente de tarefa deve ser limpo, claro, organizado (gavetas, cada coisa em seu lugar) e com poucos
estímulos. Os horários de tarefa devem ser sempre os mesmos. Um relógio e um calendário na parede
ajudam a organizar o tempo e a estabelecer metas. Pausas são importantes.
 Apoiar emocionalmente, reduzir a ansiedade, melhorar a autoestima: a criança precisa ter atividades
associadas às coisas que ela consegue fazer bem. Isso lhe reassegura de que é inteligente e capaz e a ajuda
a persistir neste muitas vezes frustrante caminho do treino matemático. (Ise, 2013).
 Não se esquecer de que a evolução é lenta!

Carta de uma estudante com discalculia para um professor (tradução livre da autora. Texto original
disponível em: http://www.dyscalculia.org/dyscalculia/letter-to-math-prof (acessado em 12.02.2017)

Caro Professor de Matemática:

 Em testes, por favor, permita-me papel com amplo espaço para rascunhar.
 Eu preciso de respostas instantâneas e uma chance de fazer o problema mais de uma vez, se eu errar na
primeira. Muitas vezes, meus erros são o resultado de “ver” o problema de um jeito errado. Para EVITAR
isso, você teria que me ajudar, quando eu passo por cada problema, corrigindo quaisquer erros que eu for
cometendo.
 Problemas escritos muito juntos na página me deixam confusa e angustiada.
 Elabore questões que avaliem apenas as habilidades necessárias. Elas devem estar livres de grandes
números e cálculos desnecessários que me distraem e que me deixam louca.
 Eu não sei por que isso é tão difícil para mim. É como se meu banco de memória de matemática
continuasse sendo apagado acidentalmente. E eu não consigo descobrir como corrigir os erros do sistema.
 Peço que trabalhemos juntos após a aula o material que acabou de ser apresentado. Ou, se isso lhe for
impossível, em algum momento do mesmo dia durante pelo menos uma hora.
 Peço que me dêem problemas extras para a prática e que talvez eu possa ter um pedagogo particular.
 Sei que trabalhar comigo pode ser frustrante para você. Não há padrões lógicos para meus erros. Muitos
deles estão em perceber, ou em “ver” uma parte de um problema em outro. Às vezes eu li 6x (x + 3) como
6 (x + 3). Às vezes eu leio 9 como 4 ou y como 4 e 3 como 8. Depois que você trabalhar comigo algumas
vezes, eu tenho certeza de que vai perceber o quão importante é manter os problemas o mais simples
possível, porque meu cérebro cria o suficiente de seus próprios desvios frustrantes.
 Por fim, estou certa de que você sabe agora que eu não estou tentando escapar e deixar de fazer o que é
exigido do resto da classe. Eu não estou inventando desculpas. Estou disposta a ter uma dedicação além
daquela exigida dos melhores alunos. Eu não sou preguiçosa, e eu me sinto realmente inteligente em tudo,
menos em matemática.
 Isso é o que me frustra mais! Tudo é fácil para eu aprender, mas Matemática me faz me sentir estúpida!
Por que esse assunto é tão difícil? Isso não faz sentido. Até mesmo tentar mais e estudar mais é inútil. Eu
provavelmente vou esquecer tudo o que aprendi, quando a aula acabar, esta tem sido a minha experiência
com os números em geral, eles apenas se escapam da minha mente. Mas eu desejo aplicar-me tão
fervorosamente quanto necessário para alcançar um grau acima da média nesta classe. Obrigado,
antecipadamente, por toda a sua ajuda ao longo do caminho (Newman 1985b).
Considerações finais

A discalculia é um problema frequente e infelizmente ainda pouco reconhecido e estudado. É muito

importante se conscientizar do quanto esse transtorno pode causar stress e sofrimento para a criança
acometida e entender que pressão e recriminações, assim como assistência em grupo não ajudam.

A discalculia tem uma origem constitucional, em grande parte genética, e tende a ser permanente.
Entretanto, medidas pedagógicas especificamente direcionadas para as dificuldades individuais do aluno
em questão podem trazer melhoras significativas. Frequentemente outros problemas, como dislexia, TDAH
e transtornos de ansiedade, também estão presentes e precisam ser reconhecidos e tratados.

As consequências da discalculia, quando não reconhecida e remediada, se estendem para toda a vida,
limitando o acesso à formação superior e a profissões de melhor remuneração (pelo mau desempenho em
testes, concursos) e dificultando diversos processos cotidianos, como organização do tempo e
planejamento do orçamento.

Pessoas com discalculia podem ser muito inteligentes, criativas e esforçadas. Trata-se aqui de um cérebro
que tem um funcionamento diferente dos outros no que se refere à forma de processar informações
específicas de natureza quantitativa, mas que não deixa de conter um enorme potencial.

Pais e professores! Não deixem esse potencial murchar e se perder. Como uma flor de mil pétalas, faça a
criança se abrir e se tornar o que pode ser em sua melhor versão.
Referências

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Evolução é lenta: Yet with the right practice and attention from teachers and parents, dyscalculic children
can thrive, says Babtie, who emphasizes that computer games are a supplement, not a replacement, for
one-on-one tutoring