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ASPECTOS BIO-PSICO-SOCIAIS DA

CRIANA E DO ADOLESCENTE

Mrcia da Silva Pinheiro

1) APRESENTAO

natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se quisermos perverter essa ordem,
produziremos frutos temporos, que no estaro maduros e nem tero sabor, e no tardaro em se corromper; teremos
jovens doutores e velhas crianas. A infncia tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe so prprias
Jean-Jackes Rousseau

O presente trabalho que ora realizamos visa subsidiar o Centro de Defesa da Criana e do
Adolescente - CEDECA-Ba - na sua tarefa de combate explorao sexual de crianas e adolescentes
fornecendo-lhe material cientfico que o capacite s estratgias profilticas e teraputicas de ao.

Conhecer o objeto de seu trabalho condio essencial para que o possa desempenhar bem.
Conhecer a criana e o adolescente implica em identificar o processo do seu desenvolvimento nos
vrios aspectos de sua evoluo: biolgicos, psicolgicos, sociais. Entender como se d o crescimento
e amadurecimento fsico, de que maneira acontece o desenvolvimento cognitivo, mental, de que forma
as emoes atuam e dirigem a vida do indivduo, e como o homem se desenvolve no aspecto social,
bem como as formas de interao desses aspectos e foras do desenvolvimento, levando-se em
considerao os aspectos herdados e os assimilados so postulados e tratados pela Psicologia do
Desenvolvimento.

A criana e o adolescente so seres que esto por vir a ser. No completaram a sua formao,
no atingiram a maturidade dos seus rgos e nem das suas funes. Necessitam de tempo, de
oportunidade e de adequada estimulao para efetivar tais tarefas. Enquanto isso, precisam de proteo,
afeio e cuidados especiais.

A violentao que vem em decorrncia de um dos tipos de agresso - a explorao sexual,


prejudicial ao ser em desenvolvimento, que se encontra imaturo em todos os seus aspectos, e, por isso,
incapaz de se defender. A explorao sexual causa leses nos aspectos fsico, emocional, social, interfere
no desenvolvimento moral, na formao de valores, da auto estima, e contribui para a desestruturao
da personalidade e dificuldade de estabelecimento do equilbrio necessrio ao desenvolvimento e
amadurecimento perfeitamente harmnico.
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2) PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da cincia psicolgica constitui-se no estado


sistemtico da personalidade humana, desde a formao do indivduo, no ato da fecundao at o
estgio terminal da vida, ou seja, a velhice.

Como cincia comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos


do desenvolvimento e estuda homem como um todo, e no como segmentos isolados de dada realidade
biopsicolgica. De modo integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos
cognitivos, emocionais, sociais e morais da evoluo da personalidade, bem como os fatores
determinantes de todos esses aspectos do comportamento do indivduo.

Como rea de especializao no campo das cincias comportamentais, argumenta Charles Woorth
(1972), a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento
ocorre num contexto histrico, isto , ela procura demonstrar a integrao entre fatores passados e
presentes, entre disposies hereditrias incorporadas s estruturas e funes neurofisiolgicas, as
experincias de aprendizagem do organismo e os estmulos atuais que condicionam e determinam seu
comportamento.

3) Processos bsicos no Desenvolvimento Humano

Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. Entre


estes encontram-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porm, como Rosa, Nerval
(1985) e Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudanas em tamanho, e como
desenvolvimento as mudanas em complexidade, ou o plano geral das mudanas do organismo como
um todo.

Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanas resultantes de influncias ambientais


ou de aprendizagem, e o crescimento s modificaes que dependem da maturao.

Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e necessrio o estabelecimento de


uma diferenciao conceitual desses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos
dessa rea referindo-se a um outro termo, de acordo com a situao focalizada. Desta forma, preferimos
conceituar o crescimento como sendo o processo responsvel pelas mudanas em tamanho e sujeito
s modificaes que dependem da maturao, e o desenvolvimento como as mudanas em complexidade
ou o plano geral das mudanas do organismo como um todo, e que sofrem, alm da influncia do
processo maturacional, a ao macia das influncias ambientais, ou da aprendizagem (experincia,
treino).

Atravs da representao grfica, que se segue, ilustramos o conceito de crescimento e


desenvolvimento, evidenciando a intervenincia dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio
ou ambiente, maturao e aprendizagem (experincia, treino).
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Processo de Desenvolvimento

Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento:

evidente que a mo de uma criana bem menor do que a mo de um adulto normal. Pelo
processo normal do crescimento, a mo da criana atinge o tamanho normal da mo do adulto na
medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento dessa
parte do corpo. A mo de um adulto normal diferente da mo de uma criancinha, no somente por
causa do seu tamanho. Ela diferente, sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenao
de movimentos e de uso. Neste caso, podemos fazer aluso ao processo de desenvolvimento, que se
refere mais ao aspecto qualitativo (coordenao dos movimentos da mo, desempenho), sem excluir,
todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da mo). Nota-se, entretanto, que essa
distino entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigorosamente mantida, porque
em determinadas fases da vida os dois processos so, praticamente, inseparveis.

4) A questo da hereditariedade e do meio no desenvolvimento humano

A controvrsia hereditariedade e meio como influncias geradoras e propulsoras do


desenvolvimento humano tem ocupado, atravs dos anos, lugar de relevncia no contexto geral da
psicologia do desenvolvimento.

A princpio, o problema foi estudado mais do ponto de vista filosfico, salientando-se, de um


lado, teorias nativistas, como a de Rousseau, que advogava a existncia de idias inatas, e, de outro lado,
as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva
resulta da experincia, atravs dos rgos sensoriais, dando, assim, mais nfase aos fatores do meio.

Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimento, o problema da hereditariedade


e do meio tem aparecido em relao a vrios tpicos. Por exemplo, no estudo dos processos perceptivos,
os psiclogos da Gestalt advogaram que os fatores genticos so mais importantes percepo do que
os fatores do meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a posio empirista,
segundo a qual os fatores da aprendizagem so de essencial importncia ao processo perceptivo. Na
rea de estudo da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon
que advogam a existncia de fatores inatos determinantes do comportamento do indivduo, enquanto
outros, como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que os fatores de meio que,
de fato, modelam a personalidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns
psiclogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o processo da maturao como
fato biolgico, enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de aprendizagem, como o caso
de Gagn (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relao ao estudo da inteligncia, o
problema o mesmo: uns do maior nfase aos fatores genticos, como o caso de Jensen (1969),
enquanto outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969).

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Em 1958, surgiu uma proposta de soluo questo, por Anne Anastasi, que publicou um artigo
no Psychological Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na determinao do
comportamento humano.

O trabalho de Anastasi lanou considervel luz sobre o problema, tanto do ponto de vista
terico como nos seus aspectos metodolgicos. Isso no significa que o problema tenha sido resolvido
mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a
pergunta certa fundamental a qualquer pesquisa cientfica relevante.

Faremos, a seguir, uma breve exposio da soluo proposta por Anne Anastasi (1958), contando
com o auxlio de outras fontes de informao.

A discusso do problema hereditariedade versus meio encontra-se, hoje, num estgio em que
ordinariamente se admite que tanto os fatores hereditrios como os fatores do meio so
importantes na determinao do comportamento do indivduo. A herana gentica representa o
potencial hereditrio do organismo que poder ser desenvolvido dependendo do processo de
interao com o meio, mas que determina os limites da ao deste.

Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado trao de personalidade resulte
da influncia conjunta de fatores hereditrios e mesolgicos, uma diferena especfica nesse trao
entre indivduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o gentico seja o
ambiente. Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal diferena ainda um problema na
metodologia da pesquisa.

Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, no mais deve ser qual o fator mais importante
para o desenvolvimento, ou quanto pode ser atribudo hereditariedade e quanto pode ser atribudo
ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circunstncia. , pois, portanto, mais
preocupada com a questo de como os fatores hereditrios e ambientais interagem do que
propriamente com o problema de qual deles o mais importante, ou de quanto entra de cada um
na composio do comportamento do indivduo.

Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interao variam de acordo com as


diferentes condies e, com respeito aos fatores hereditrios, ela usa vrios exemplos ilustrativos
desse processo interativo.

O primeiro exemplo o da oligofrenia fenilpirvica e a idiotia amurtica. Em ambos os casos


o desenvolvimento intelectual do indivduo ser prejudicado como resultado de desordens
metablicos hereditrias. At onde se sabe, no h qualquer fator ambiental que possa
contrabalanar essa deficincia gentica. Portanto, o indivduo que sofreu essa desordem
metablica no seu processo de formao ser mentalmente retardado, por mais rico e estimulante
que seja o meio em que viva.

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5) A questo da MATURAO e da APRENDIZAGEM no desenvolvimento
humano

A partir do patrimnio hereditrio e tendo, do outro lado, o meio para complementar o processo
de desenvolvimento, temos dois processos fundamentais: o da MATURAO e o da
APRENDIZAGEM ou EXPERINCIA.

Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a mudanas progressivas na organizao


de um organismo. Este, por sua vez, encarado como um sistema funcional e adaptativo atravs de
toda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em mudana progressiva num sistema vivo, individual,
funcional e adaptativo. Nessa mudana progressiva do desenvolvimento h dois fatores gerais de alta
complexidade e de grande importncia - maturao e experincia.

Maturao significa crescimento e diferenciao dos sistemas fsicos e fisiolgicos do organismo.


Crescimento se refere a mudanas resultantes de acrscimo de tecidos. portanto, de natureza
quantitativa. Diferenciao se refere a mudanas nos aspectos estruturais dos tecidos. Um exemplo
tpico de diferenciao seria o caso do embrio, que em determinada fase de seu desenvolvimento
dividido em trs camadas ou folhetos - o mesoderma, o endoderma e o ectoderma - dos quais se
originam os vrios rgos e sistemas do corpo.

Maturao, portanto, se refere a mudanas que ocorrem no organismo como resultado de


crescimento e diferenciao de seus tecidos e rgos.

Para elucidar, mais um pouco, a questo, faremos as seguintes colocaes;

- O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanas, passo a passo em quantidade, como


por exemplo, em tamanho. Falamos do crescimento do vocabulrio da criana ou do
crescimento do seu corpo. Tais mudanas em quantidade podem ser em funo da
maturao, mas no necessariamente. O corpo de uma criana pode mudar de tamanho
porque sua alimentao mudou, o que efeito externo, ou porque seus msculos e ossos
cresceram, o que , provavelmente, um efeito maturacional.

Note-se, entretanto, que a maturao no ocorre revelia da contribuio do meio. Segundo


Schneirla, o processo maturacional deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente favorvel.
Visto que existe essa interdependncia, a direo exata que a maturao tomar ser afetada por aquilo
que acontece no contexto em que vive o organismo.

- Experincia se refere a todas as influncias que agem sobre o organismo atravs de


sua vida. A experincia pode afetar o organismo em qualquer fase de sua ontognese.
H experincia com aes qumicas, ou enfermidades, que podem afet-lo na vida
intra-uterina, e h outras que podem afet-lo depois do nascimento. Quer se trate,
portanto, de experincia endgena ou exgena, ela constitui, sempre, um dos fatores
de interao que determinam o desenvolvimento.
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Maturao e experincia, portanto, interagem no processo do desenvolvimento, e isso se d de
modo especfico. H experincias, por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou de efeitos de
traos, que so mudanas orgnicas que, por sua vez, afetam experincias futuras. Isto , h experincias
que produzem mudanas no organismo, e estas mudanas determinam o modo como experincias
futuras afetaro o organismo. Exemplo, se uma criana passa por uma experincia que a incapacita
para atividades esportivas, um programa de educao fsica a afetar de modo diferente do que afetaria
sem tal experincia traumtica - exemplificar dentro do nosso sujeito.

Acontece, porm, que os efeitos que determinada experincia pode causar so limitadas pelo
nvel de maturao do organismo. A mesma experincia poder produzir diferentes efeitos, dependendo
do nvel de maturao do organismo. Aparentemente, no ser de grande proveito submeter o organismo
a um processo de aprendizagem para o qual ele no tenha um mnimo de condies em termos de seu
processo maturacional. Por outro lado, entretanto, a experincia impe limites maturao. O
crescimento e diferenciao do processo maturacional no ocorrero sem os efeitos facilitadores da
experincia. Portanto, maturao e experincia devem interagir para que o desenvolvimento possa
ocorrer.

Passamos a ilustrar, com exemplos, situaes prticas, atravs das quais venha a ser evidenciada
a questo da maturao versus aprendizagem/experincia. necessrio que compreendamos que o
desenvolvimento determinado pela maturao ocorre, na sua forma pura, independentemente da
prtica ou tratamento, pois as seqncias maturacionais so poderosas. Voc no precisa praticar o
crescimento dos pelos pubianos, no precisou que lhes ensinassem como andar. Mas essas mudanas
no ocorrem no vcuo. A criana amadurece num ambiente especfico, e mesmo tais padres
maturacionais poderosos podem ser perturbados pela privao ou por acidentes.

Uma criana que no come o suficiente pode andar depois que outra que recebeu uma boa dieta.
Durante o desenvolvimento pr-natal a seqncia de mudanas pode ser perturbada por coisas, como
por exemplo, doenas na me. Mesmo as mudanas fsicas na puberdade podem ser alteradas em
circunstncias extremas, particularmente pela desnutrio. Por exemplo, meninas severamente
subnutridas no menstruam. Dennis (1960), observou o desenvolvimento fsico de crianas criadas
em orfanato no Ir, durante os anos 50. Em um dos orfanatos, as crianas eram colocadas em seus
beros deitadas de costas, sobre colches que j estavam to afundados que se tornava extremamente
difcil para os bebs rolarem, ou virarem.

Na medida em que eles raramente ficavam deitados de barriga para baixo, tinham poucas
oportunidades para praticar os movimentos que compem os primeiros estgios da seqncia que leva
ao engatinhar e andar. Em funo disso, muitos bebs no engatinhavam. Ao invs disso, eles
conseguiram se movimentar patinando, uma forma de locomoo na qual a criana senta e impulsiona-
se para frente atravs de um movimento de flexionar e esticar as pernas. Todas as crianas acabavam
andando, mas os patinadores eram muito atrasados, e sua seqncia de movimentos pr-marcha
estava alterada. Portanto, embora as seqncias maturacionais sejam poderosas, elas so afetadas pelo

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tipo de estimulao disponvel para a criana.

Com referncia s influncias ambientais, tem havido grande quantidade de pesquisas de psicologia
do desenvolvimento sobre os efeitos de influncias ambientais, como a pobreza ou classe social. Estas
pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos padres familiares, dieta ou diferenas tnicas
envolvem, basicamente, a comparao de grupos que tenham sofrido experincias bastante diferentes.
As questes bsicas respondidas so perguntas do tipo o que mais, do que, por que. Qual o efeito da
pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou crescimento fsico da criana? O que acontece
com o conceito de gnero da criana se ela no tem o pai ou a me em casa? Podemos descobrir, por
exemplo, que as crianas criadas em famlias pobres conhecem um nmero menor de palavras que as
crianas em famlias financeiramente mais seguras. Mas, por que? Esta pergunta por que nos leva,
inevitavelmente, ao exame mais detalhado dos ambiente desses dois tipos de crianas. Quem conversa
com a criana? Com que freqncia? Que tipos de palavras so usados? Quando abordamos perguntas
como essas samos dos efeitos ambientais amplos e camos no campo das experincias individuais
especficas. Na verdade, os dois aspectos do desenvolvimento, maturao e aprendizagem, so to
intimamente ligados que no possvel isolar a influncia de um e de outro. A pessoa baixa pode s-
lo devido a uma tendncia hereditria, ou devido a uma doena que impediu o seu crescimento. A
capacidade herdada no pode desenvolver-se num vcuo, nem pode ser medida a no ser atravs do
estado atual de desenvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Se uma
pessoa se comporta de maneira no-inteligente, no existe forma infalvel de saber se tal comportamento
resulta de limitaes herdadas ou de limitaes de seu ambiente na estimulao do crescimento. Apenas
no caso em que podemos, com razovel certeza, eliminar as possibilidades de insuficiente oportunidade
para aprender, podemos considerar o comportamento inadequado como indicador de deficincias
herdadas. Dessa maneira, se algum parece estpido em um problema de clculo adiantado, isso pode
ou no implicar falta de inteligncia, o que depende da experincia do indivduo nesse campo; ao
contrrio, a incapacidade para compreender relaes entre idias comuns pode ser interpretada, com
mais segurana, como resultado de insuficincia mental.

Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a atuao de dois processos bsicos no
desenvolvimento: a maturao e a aprendizagem. A maturao, responsvel pela diferenciao ou
desenvolvimento de traos potencialmente presentes no indivduo, ocorre independentemente da
experincia. Frank (1963), entretanto, assinala que mais do que a emergncia de padres no aprendidos,
a noo de maturao implica na reorganizao e recombinao da seqncia total de funes e
comportamentos anteriormente padronizados, possibilitando a emergncia de novos padres essenciais
ao desenvolvimento humano. De tal processo resultam as mudanas ordenadas no comportamento,
que se do de modo universal e ocorrem, mais ou menos na mesma poca, em todos os indivduos. A
aprendizagem refere-se a mudanas no comportamento e nas caractersticas fsicas do indivduo que
implicam em treino, exerccio e, por vezes, em esforo consciente, deliberado, do prprio indivduo.
de particular importncia, em se tratando de seres humanos, a aprendizagem que ocorre em situao
social.

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Embora a maturao possa ser tratada separadamente da aprendizagem, numa exposio terica
sobre o desenvolvimento humano no fcil fazer tal separao na prtica. Quase todos os
comportamentos resultantes de maturao sofrem a influncia da aprendizagem e os dois processos
se apresentam de tal modo inter-relacionados que raramente possvel distinguir o primeiro do
segundo. No desenvolvimento da linguagem da criana, por exemplo, a maturao de estruturas e
funes envolvidas na produo e reconhecimento de sons interage estreitamente com a aprendizagem
de um idioma especfico. A maturao, na verdade, fornece as mesmas bases para a aprendizagem de
quaisquer idiomas.

O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segundo Samuel Pfromm Neto, serve, tambm,


para ilustrar a interao acima referida. No basta a maturao sexual ligada s transformaes pubertrias
para garantir a efetivao do comportamento sexual. Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais
deve ter lugar, antes que o jovem possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem aceito em suas
relaes com o sexo.

No obstante a dificuldade de diferenciar, na prtica, as influncias da maturao e da


aprendizagem, numerosas pesquisas realizadas com xito, com animais e seres humanos, permitiram
melhor conhecimento das relaes entre os dois processo. Eis algumas generalizaes, derivadas de
tais pesquisas:

a) As habilidades aliceradas de modo mais direto sobre padres de desenvolvimento do


comportamento que resulta de maturao so mais facilmente aprendidas (por exemplo, a
aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio
natural da criancinha).

b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor treino necessrio para atingir um
determinado nvel de proficincia.

c) A aprendizagem ou treino antes da maturao pode resultar em melhoria nula ou apenas


temporria.
d) Quando o treino prematuro frustrado, seus efeitos podem ser prejudiciais (Hitgard -
1962).

6) Princpios Gerais do Desenvolvimento Humano

O desenvolvimento um processo contnuo que comea com a vida, isto , na concepo, e a


acompanha, sendo agente de modificaes e aquisies.

A seqncia do desenvolvimento no perodo pr-natal, isto , antes do nascimento,


fixa e invarivel. A cabea, os olhos, o tronco, os braos, as pernas, os rgos genitais e os
rgos internos desenvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas idades
pr-natais em todos os fatos.
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Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos, tanto antes quanto
aps o nascimento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo nmero de princpios
gerais, os quais veremos a seguir.

Primeiro: O crescimento e as mudanas no comportamento so ordenados e, na maior parte


das vezes, ocorrem em seqncias invariveis. Todos os fetos podem mover a cabea antes de poderem
abrir as mos. Aps o nascimento, h padres definidos de crescimento fsico e de aumentos nas
capacidades motoras e cognitivas. Toda criana consegue sentar-se antes de ficar de p, fica de p antes
de andar e desenha um crculo antes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebs passam pela
mesma seqncia de estgios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronunciam certos
sons antes de outros e formam sentenas simples antes de pronunciar sentenas complexas. Certas
capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianas podem classificar objetos
ou coloc-los em srie, levando em considerao o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou
formular hipteses.

A natureza ordenada do desenvolvimento fsico e motor inicial est ilustrada pelas tendncias
direcionais. Uma dessas tendncias chamada cefalocaudal ou da cabea aos ps, isto , a direo do
desenvolvimento de qualquer forma e funo vai da cabea para os ps. Por exemplo, os botes dos
braos do feto surgem antes dos botes das pernas, e a cabea j est bem desenvolvida antes que as
pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixao visual e a coordenao olho-mo esto desenvolvidas muito antes que os
braos e as mos possam ser usadas com eficincia para tentar alcanar e agarrar objetos. A direo
seguinte do desenvolvimento chamada prximo-distal, ou de dentro para fora. Isso significa que as
partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam
na periferia. Movimentos eficientes do brao e antebrao precedem os movimentos dos pulsos, mos
e dedos. O brao e a coxa so controlados voluntariamente antes do antebrao, da perna, das mos e
dos ps. Os primeiros atos do infante so difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo
todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimentos so substitudos
por outros, mais refinados, diferenciados e precisos - uma tendncia evolutiva do macio para o especfico
dos grandes para os pequenos msculos. As tentativas iniciais do beb para agarrar um cubo, por
exemplo, so muito desajeitadas quando comparadas aos movimentos refinados do polegar e do
indicador que ele poder executar alguns meses depois. Seus primeiros passos no andar so indecisos
e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco a pouco, comea a andar de modo mais gracioso
e preciso.

Segundo: O desenvolvimento padronizado e contnuo mas nem sempre uniforme e gradual.


H perodos de crescimento fsico muito rpido - nos chamados surtos do crescimento - e de
incrementos extraordinrios nas capacidades psicolgicas. Por exemplo, a altura do beb e seu peso
aumentam enormemente durante o primeiro ano, e os pr-adolescentes e adolescentes tambm crescem
de modo extremamente rpido. Os rgos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infncia,
mas de modo muito rpido durante a adolescncia. Durante o perodo pr-escolar, ocorrem rpidos
aumentos no vocabulrio e nas habilidades motoras e, por volta da adolescncia, a capacidade individual
para resolver problemas lgicos apresenta um progresso notvel.
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Terceiro: Interaes complexas entre a hereditariedade, isto , fatores genticos, e o ambiente (a
experincia) regulam o curso do desenvolvimento humano. , portanto, extremamente difcil distinguir
os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre caractersticas especficas observadas. Considere-
se, por exemplo, o caso da filha de um bem sucedido homem de negcios e de uma advogada. O
quociente intelectual da menina 140, o que muito alto. Esse resultado o produto de sua herana
de um potencial alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, o resultado
da interao dos dois fatores.

Podemos considerar as influncias genticas sobre caractersticas especficas como altura,


inteligncia ou agressividade, mas, na maior parte dos casos de funes psicolgicas as contribuies
exatas dos fatores hereditrios so desconhecidas. Para tais caractersticas, as perguntas relevantes so:
quais das potencialidades genticas do indivduo sero realizadas no ambiente fsico, social e cultural
em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desenvolvimento das funes psicolgicas so
determinados pela constituio gentica do indivduo?

Muitos aspectos do fsico e da aparncia so fortemente influenciados por fatores genticos -


sexo, cor dos olhos e da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais podem
exercer forte influncia mesmo em algumas dessas caractersticas que so basicamente determinadas
pela hereditariedade. Por exemplo, os filhos de judeus, nascidos na Amrica do Norte, de pais que para
l imigraram h duas geraes, tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmos e irms
nascidos no estrangeiro. As crianas da atual gerao, nos Estados Unidos e em outros pases do
Ocidente, so mais altas e pesadas e crescem mais rapidamente do que as crianas de geraes anteriores.
Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a alimentao e as condies de vida afetam o
fsico e a rapidez do crescimento.

Fatores genticos influenciam caractersticas do temperamento, tais como tendncia para ser
calmo e relaxado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode tambm estabelecer os limites
superiores, alm dos quais a inteligncia no pode se desenvolver. Como e sob que condies as
caractersticas temperamentais ou de inteligncia se manifestaro, depende, no obstante de muitos
fatores do ambiente. Crianas com bom potencial intelectual, geneticamente determinado, no parecem
muito inteligentes se so educadas em ambientes montonos e no estimulantes, ou se no tiverem
motivao para usar seu potencial.

Em suma, as contribuies relativas das foras hereditrias e ambientais variam de caractersticas


para caractersticas. Quando se pergunta sobre as possveis influncias genticas no comportamento,
devemos sempre estar atentos s condies nas quais as caractersticas se manifestam. No que diz
respeito maior parte das caractersticas comportamentais, as contribuies dos fatores hereditrios
so desconhecidas e indiretas.

Quatro: Todas as caractersticas e capacidades do indivduo, assim como as mudanas de


desenvolvimento, so produtos de dois processos bsicos, embora complexos, que so os seguintes:

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maturao (mudanas orgnicas neurofisiolgicas e bioqumicas que ocorrem no corpo do indivduo e
que so relativamente independentes de condies ambientais externas, de experincias ou de prticas)
e experincia (aprendizagem e treino).

Como a aprendizagem e a maturao quase sempre interagem difcil separar seus efeitos ou
especificar suas contribuies relativas ao desenvolvimento psicolgico. Com certeza, o crescimento
pr-natal e as mudanas na proporo do corpo e na estrutura do sistema nervoso so antes produtos
de processos de maturao que de experincias. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades
motoras e das funes cognitivas depende da maturao, de experincia e da interao entre os dois
processos. Por exemplo, so as foras de maturao entre os dois processos que determinam, em
grande parte, quando a criana est pronta para andar. Restries ao exerccio da locomoo no
adiam seu comeo, a nos ser que sejam extremas. Muitos infantes dos ndios bopis so mantidos em
beros durante a maior parte do tempo de seus primeiros trs meses de vida, e mesmo durante parte
do dia, aps esse perodo inicial. Portanto, tm muito pouca experincia ou oportunidade de exercitar
os msculos utilizados habitualmente no andar. No entanto, comeam a andar com a mesma idade que
as outras crianas. Reciprocamente, nos e pode ensinar recm-nascidos e ficar de p ou andar antes
que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suficiente. Quando essas habilidades
motoras bsicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experincia e prtica. O andar
torna-se mais coordenado e mais gracioso medida que os movimentos inteis so eliminados; os
passos mais longos, coordenados e rpidos.

A aquisio da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas so, tambm, resultados


da interao entre as foras de experincia e da maturao. Assim, embora as crianas no comecem a
falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nvel de maturidade fsica, pouco importando quanto
ensinamento lhes for ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas
experincias, isto , da linguagem que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal ser, pelo menos
parcialmente, funo do apoio e das recompensas que recebem quando expressam verbalmente.

Qualogamente, as crianas no adquiriro certas habilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto


no tiverem atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo, at o estgio o que Piaget denomina
operacional - aproximadamente entre seis e sete anos as crianas s conseguem lidar com objetos,
eventos e representaes desses. Mas no conseguem lidar com idias ou conceitos. Antes de atingirem
o estgio operacional. no dispem do conceito de conservao a idia de que a qualidade de uma
substncia, como a argila no muda simplesmente porque sua forma mudou de esfrica, digamos a
cilndrica. Uma vez atingido o estgio das operaes concretas e tendo acumulado mais experincias
ligadas noo de conservao, podem, agora aplic-la a outras qualidades. Podem compreender que
o comprimento, a massa, o nmero e o peso permanecem constantes, apesar de certas mudanas na
aparncia externa.

Quinto: caractersticas de personalidade e respostas social, incluindo-se motivos, respostas


emocionais e modos habituais de reagir, so em grande proporo aprendidos, isto , so o resultado

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de experincia e prtica ou exerccio. Com isso, no se pretende negar o princpio de que fatores
genticos e de maturao desempenham importante papel na determinao do que e como o indivduo
aprende.

A aprendizagem vem sendo, desde h muito, uma das reas centrais de pesquisa e teoria em
psicologia e muitos princpios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. H trs tipos de
aprendizagem que so de importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento
social.

A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem c condicionamento operante ou


instrumental, uma resposta que j est no repertrio da criana recompensada ou reforada por
alimento, prazer, aprovao ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em conseqncia,
fortalecida, isto , h maior probabilidade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforarmos
ou recompensarmos crianas de trs meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando-
lhes levemente na barriga), ocorre um aumento marcante na freqncia de vocalizao das crianas.
Muitas das respostas das crianas so modificadas ou modeladas atravs do condicionamento
operante. Num estudo, cada criana de uma classe pr-escolar foi recompensada pela aprovao do
professor por toda resposta social que desse e outras crianas e cada vez que manifestasse um
comportamento de cooperao ou de ajuda a outras crianas. Respostas agressivas, como bater,
importunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por repreenso. Dentro de muito
pouco tempo, houve aumentos notveis no nmero de respostas dirigidos aos colegas, de respostas
agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas caractersticas de personalidade, muitos
motivos e respostas sociais so aprendidos atravs do contato direto com um ambiente que refora
certas respostas e pune ou ignora outras.

Respostas complexas podem, tambm, ser aprendidas de outro modo pela observao dos
outros. O repertrio comportamental de uma criana expande-se consideravelmente, atravs da
aprendizagem por observao. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos
envolvendo grande variedade de respostas. Nesses experimentos, as crianas so expostas a um modelo
que executa diversos tipos de aes, simples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes
ou altrusticas. As crianas do grupo de controle no observam o modelo. Posteriormente, as crianas
so observadas para se determinar at que ponto copiam e imitam o comportamento mostrado pelo
modelo. Os resultados demonstram que aprendizagem por observao muito eficiente. As crianas
do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo, ao passo que as do grupo de
controle no exibem essas respostas. Note-se que no foi necessrio o reforo para adquirir ou para
provocar respostas imitativas.

Obviamente, a criana no tem de aprender como responder a cada situao nova. Depois de
uma resposta ter-se associado a um estmulo ou arranjo ambiental, ela tm probabilidade de ser transferida
a situaes similares. Esse o princpio da generalizao do estmulo. Se a criana aprendeu a acariciar
seu prprio co, poder acariciar outros ces, especialmente os semelhantes ao seu.

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Sexto: H perodos crticos ou sensveis ao desenvolvimento a certos rgos do corpo e de
certas funes psicolgicas. Se ocorrem interferncias no desenvolvimento normal durante esses
perodos, possvel que surjam deficincias, ou disfunes permanentes. Por exemplo, h perodos
crticos no desenvolvimento do corao, olhos, rins e pulmes do feto. Se o curso do desenvolvimento
normal for interrompido em um desses perodos por exemplo, em conseqncia de rubola ou de
infeco causada por algum vrus da me, a criana pode sofrer um dano orgnico permanente.

Erick Erikson, psicanalista eminente de crianas, alm de terico, considera que o primeiro ano
de vida um perodo crtico para o desenvolvimento de confiana nos outros. O infante que no for
objeto de calor humano e de amor, e que no for satisfeito em suas necessidades durante esse perodo,
corre o risco de no desenvolver um sentido de confiana, por conseguinte, de no ser sucedido
posteriormente na formao de relaes sociais satisfatrias: De mo anlogo, parece haver um perodo
crtico ou de prontido para a aprendizagem de vrias tarefas, como ler ou andar de bicicleta. A
criana que no aprende tais tarefas durante esses perodos pode ter grandes dificuldades em aprend-
las posteriormente.

Stimo: As experincias das crianas, em qualquer etapa do desenvolvimento, afetam ser


desenvolvimento posterior. Se uma mulher grvida sofrer problemas severos de desnutrio, a criana
em formao pode no desenvolver o nmero normal de clulas cerebrais e, portanto, nasce com
deficincia mental. Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes muitos montonos e
no estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e apresentam desempenho muito
fraco em testes de funcionamento intelectual em idades posteriores.

A criana que recebe pouco afeto, amor e ateno no primeiro ano de vida no desenvolve a
autoconfiana nem a confiana nos outros no incio da vida e, provavelmente, ser, na adolescncia,
desajustada e emocionalmente instvel.

7) Estgios evolutivos e tarefas evolutivas

Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estgios evolutivos uma idia constante
nos estudos atuais da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o
desenvolvimento humano como algo contnuo, desenvolvendo-se o comportamento humano de
maneira gradual, na direo de sua maturidade, as teorias que preconizam a existncia de estgios
evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento
humano como algo descontnuo. Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se d
por meio de mudanas mais ou menos bruscas, na histria do organismo.

Mussem et ali (1974), afirmam que cada estgio do desenvolvimento humano, segundo essas
teorias, representam um padro de caractersticas inter-relacionadas. Cada estgio de desenvolvimento
representa uma evoluo de estgio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por

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funes qualitativamente diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicolgico do
indivduo ocorrem de maneira progressiva atravs de estgios fixos e invariveis, cada indivduo tendo
que atravessar os mesmos estgios, na mesma seqncia. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento
biolgico para a teoria de estgios evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as estruturas
principais, diz que os estgios cognitivos tem uma propriedade seqencial, isto , aparecem em ordem
fixa de sucesso, pois cada um deles necessrio para a formao do seguinte.

Os embriologistas do evidncias em favor da teoria dos estgios evolutivos. Falam da existncia


de perodos crticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja fases crticas em que se determinadas
mudanas no ocorrem na clula dentro de cada intervalo e em dada seqncia, o desenvolvimento do
organismo pode sofrer danos permanentes. Os estgios do desenvolvimento humano se caracterizam
pela organizao dos comportamentos tpicos que ocorrem simultaneamente em determinado estdio
evolutivo. H, portanto, certos padres de comportamento que caracterizam cada estgio da evoluo
psicolgica do indivduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos sejam de natureza esttica.
Os estgios evolutivos se caracterizam, tambm por mudanas qualitativas, com relao a estgios
anteriores. Pode acontecer, tambm, que num determinado estgio evolutivo vrias mudanas ocorram
simultaneamente. o caso, por exemplo, da adolescncia. Num perodo relativamente curto, o indivduo
muda em muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente
capaz de reproduzir a espcie, experimenta acelerado crescimento fsico, seguido, logo depois , por
uma quase paralisao nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto
culminantes, em termos de suas potencialidades para o raciocnio abstrato.

Outro conceito de fundamental importncia para o estudo da psicologia do desenvolvimento


a noo de tarefa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito tem
sido de grande utilidade para o estudo da evoluo do comportamento humano.

A pressuposio fundamental desse conceito a de que viver aprender, e crescer ou desenvolver-


se , tambm, aprender. H certas tarefas ou habilidades que o indivduo tem que aprender para
poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado,
conforme as expectativas da sociedade. Segundo essa teoria, semelhana do que acontece nas teorias
de estgios evolutivos, h fases crticas no processo do desenvolvimento humano, isto , perodo em
que tais tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer, encontra-
se em condies timas para que tal ajustamento ocorra. Por exemplo, h um momento em que o
organismo da criana est maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisio
dessas habilidades se der no tempo prprio, os ajustamento delas dependentes sero feitos naturalmente,
atravs de todo o processo evolutivo. Caso contrrio, haver, sempre, dficits em todo tipo de
ajustamento que requer tais habilidades como condio fundamental. Em termos gerais do organismo,
podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crtica adequada, as fases subsequentes
da evoluo do indivduo sero mais facilmente alcanadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se,
por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no processo

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em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subsequentes sero mais difceis e, em alguns
casos, podem at deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vrios aspectos do processo evolutivo,
incluindo o crescimento fsico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes
com relao ao prprio eu, realidade objetiva, bem como a formao dos padres tpicos de
comportamento e a elaborao de um sistema de valores.

Segundo Havighurst, h trs aspectos principais da tarefa evolutiva.

O primeiro se refere maturao biolgica, tal como aprender e andar, a falar, etc. O segundo
se refere s presses sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como cidado responsvel e
vrias outras formas do comportamento social. O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que
constituem a personalidade de cada indivduo, que resulta de processos de interao das foras orgnicas
e ambientais.

Para cada estgio da vida humana, h certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos
padres de experincias e de comportamento do indivduo.

8) Teorias do desenvolvimento humano

A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia


para seu estudo. Dentre as estratgias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientam-
se a teoria dos estgios evolutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social.

A teoria dos estgios evolutivos procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano.
Advogando a existncia de diferentes nveis qualitativos da organizao, atravs dos quais, invariavelmente,
passam todos os indivduos de determinada espcie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram
estabelecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenas individuais de subgrupos
no processo evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa verificar o que muda e o
que permanece constante atravs da histria evolutiva de cada indivduo. As teorias da aprendizagem
social procuram explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das tcnicas de
condicionamento, e tentam explicar o comportamento como simples relao estmulo-resposta.

Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como
de maior importncia: a teoria psicanaltica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psicossocial
de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget.

Teoria Psicanaltica de Freud - Existem crticas a essa teoria pelo fato de no haver Freud, para
estabelecer suas concluses, feito seus estudos com crianas, e sim, com adultos psicologicamente
doentes. E h srias restries teoria freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada,
exclusivamente, no mtodo de observao clnica e fundamentada na psicopatologia. Reconhecemos,
entretanto, a grande intuio de Freud e sua notvel contribuio para o estudo do comportamento

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humano. Convm salientar que mais recentemente tem havido srias tentativas no sentido de testar,
experimentalmente, algumas das hipteses levantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey
e Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita
relao existente sobre o processo evolutivo e a personalidade humana.

Embora hoje a influncia da teoria psicanaltica no seja to grande como antes, no campo da
psicologia do desenvolvimento, ela perdura atravs de reformulaes que procuram operacionalizar,
para fins de pesquisa experimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da
Psicanlise.

Parece razovel dizer-se que, de todas as teorias de personalidade at hoje formuladas, a teoria de
Freud a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de paradigma na histria das
cincias.

verdade que podemos fazer restries teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade,


mas h certos pontos que mesmo os que no concordam com Freud tm dificuldade em negar. Por
exemplo, a tese de que existe uma relao de causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infncia
at a vida adulta, parece indiscutvel luz das evidncias disponveis. Se bem que o determinismo
absoluto do passado, implcito na teoria freudiana, merea restries, no se pode negar que experincias
prvias so importantes na determinao de futuros padres de comportamento.

A grande nfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evoluo psicolgica do homem,


concentra-se nos primeiros anos de vida. Da o fato de que, at recentemente os estudos da psicologia
do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo grande influncia da psicanlise, limitavam-se
infncia e adolescncia. A rigor, a psicanlise clssica no tem muito a dizer sobre o desenvolvimento
da personalidade aps a adolescncia, pois o estgio genital representa, praticamente, o ponto final e
at mesmo, ideal da evoluo psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extenso
desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a
teoria do comportamento agressivo. No chegou a deixar marcas significativas s demais fases da
evoluo psicolgica do homem, alm da infncia e da adolescncia. Coube a outros psicanalistas a
tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. o caso, por exemplo, de Harry Sullivan e
especialmente o de Erik Erikson.

A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psquica e de fatores inconscientes de


comportamento como ponto de partida. Os impulsos bsicos so eros - impulso para a vida, e
agresso - impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida originalmente, em termos
topogrficos como consciente, pr-consciente e inconsciente, substituda pelo conceito dinmico
do id, que representa as foras biolgicas, instintivas da personalidade; e ego, que representa o princpio
da realidade, e o superego, que representa as foras repressivas da sociedade. H cinco estgios da
evoluo psicossexual: a fase oral, perodo da vida em que, praticamente, a nica fonte de prazer a
zona oral do corpo, e que apresenta como principal caracterstica psicolgica a dependncia emocional.

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A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase flica, na qual surge o Complexo de dipo, e o que
se caracteriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa canalizada para outros
fins e a fase genital, que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo
o indivduo pode parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixao. O indivduo
pode, tambm, voltar a formas imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma
regresso. Mecanismos de defesas so formas pelas quais o eu procura manter sua integridade. Dentro
de certos limites so considerados normais. Quando, porm, ultrapassam esses limites, tornam-se
patognicos.

Sullivan psicanalista, mas d muita nfase aos fatores sociais do comportamento humano. As
relaes interpessoais constitui a base da personalidade. Na infncia, a experincia bsica o medo ou
ansiedade, resultante da inter-relao com a figura materna. Atravs da empatia a criana incorpora
personificaes positivas e negativas. Nesse perodo ela forma, tambm, diferentes auto-imagens: o
bom-eu, o mau-eu e o no-eu. A idade juvenil a grande fase do processo de socializao. A
criana aprende a subordinao e a acomodao social bem como a lidar com o conceito de autoridade.
A pr-adolescncia se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e
pela capacidade de apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira adolescncia o
indivduo se torna cnscio de trs necessidade bsicas: paixo, intimidade e segurana pessoal, e procura
meios de integr-los adequadamente. A segunda adolescncia marca o incio das relaes interpessoais
amadurecidas. Na fase adulta o eu se apresenta estvel e idealmente livre da excessiva ansiedade.

Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade. H oito estgios


nesse processo, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estgio evolutivo satisfatoriamente
alcanado, o produto ser uma personalidade saudvel; quando no atingido, o resultado ser uma
personalidade emocionalmente imatura ou desajustada. Na infncia o indivduo adquire confiana
bsica ou desconfiana bsica. Na meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, ento, o
sentimento de vergonha e dvida. Na fase ldica a criana pode desenvolver a atitude de iniciativa ou,
quando lhe falta o estmulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e de inadequao. Na
idade escolar o indivduo se identifica com o ethos tecnolgico de sua cultura adquirindo o senso de
indstria ou, na ausncia dessas condies, pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na
adolescncia a crise psicossocial o encontro da identidade do indivduo. Quando isso no ocorre, d-
se a difuso da identidade com repercusses negativas atravs de toda a vida.

A vida adulta compreende trs fases: adulto jovem, caracterizada por intimidade e solidariedade,
do ngulo positivo, e isolamento, do lado negativo; adultcia que se caracteriza ou pela geratividade ou
pela estagnao; e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas.

A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as reas da psicologia e,
principalmente, nos campos aplicados da educao e da psicoterapia. Abandonando a idia de avaliar
o nvel de inteligncia de um indivduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes,
Piaget adotou um mtodo clnico atravs do qual procura acompanhar o processo do pensamento da

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criana para da chegar ao conceito de inteligncia como capacidade geral de adaptao do organismo.
Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget so: esquema, ou estrutura, que a unidade estrutural
do desenvolvimento cognitivo; assimilao, processo pelo qual novos objetos so incorporado aos
esquemas; acomodao, que ocorre quando novas experincias modificam esquemas; equilibrao,
resoluo de tenso entre assimilao e acomodao; operao, rotina mental caracterizada por sua
reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O
desenvolvimento cognitivo se d em quatro perodo: o perodo sensrio-motor, caracterizado pelas
atividades reflexas; o perodo pr-operacional, em que a criana pode lidar simbolicamente com certos
aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; o perodo das
operaes concretas, em que a criana adquire o esquema de conservao; e o perodo das operaes
formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evoluo cognitiva
do ser humano.

9) Estgio ou perodos de desenvolvimento da vida humana

Os psiclogos do desenvolvimento humano so unnimes em estabelecerem fases, perodos


para determinar nas vrias etapas da vida do indivduo.

So assim circunscritas por apresentarem caractersticas e padres de si mesmas semelhantes.


Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da concepo at velhice.

Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as primeiras fases de vida at adolescncia.

Tomando por base a classificao dos estgios evolutivos segundo Jean Piaget, o grande estudioso
da gnese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criana, existem quatro perodos no
desenvolvimento humano:

1 - Perodo sensrio-motor: de 0 a 2 anos

2 - Perodo pr-operacional: de 2 a 7 anos


2.1. Pensamento simblico pr-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos

3 - Perodo das operaes intelectuais concretas: 7 a 12 anos

4 - Perodo das operaes intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante.

Alm de serem observados os perodos ou estgios acima, os estudiosos da psicologia do


desenvolvimento humano estabeleceram reas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano
seja um todo, integrado, sabemos que existem setores ou reas para as quais so dirigidas as atividades
e o comportamento humanos, ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para estudo

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e anlise apropriados, o desenvolvimento estudado nos aspectos fsico, mental/cognitivo, emocional/
afetivo, social. Muitas vezes empregam-se outras divises, agrupando diferentemente as reas: psicofsica,
scio-emocional, psicossocial, psicomotora, etc.

As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano so, sobretudo:

a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;

b) us-lo como instrumento de expresso e de comunicao social, como meio de participar


da vida social, de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar
sua qualidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu
esprito;

c) formar o intelecto at alcanar a etapa do pensamento abstrato, imprescindvel para se


compreender com mais profundidade e realidade humana;

d) alcanar o equilbrio emocional;

e) a integrao social;

f) a conscincia moral;

g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade em que vive e ter condies de
assumi-lo, deciso e capacidade de realiz-lo.

Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, necessrio que seja focalizado o
perodo que antecede o nascimento, to importante e decisivo que para o desenvolvimento, anterior
ao perodo pr-natal. A vida comea, a rigor, no momento em que as clulas germinais procedentes de
seus pais se encontram. Modernamente, o desenvolvimento pr-natal tem sido focalizado sob trs
perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores hereditrios, da influncia do ambiente durante a
vida intra-uterina, e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo significativo da criana.
O estudo da inter-relao entre esses fatores revela a importncia do desenvolvimento pr-natal sobre
as fases subseqentes do processo evolutivo do ser humano.

O mecanismo de transmisso hereditria altamente complexo, mas ao nvel do presente texto


ele consiste essencialmente no encontro de uma clula germinal masculina e uma feminina. Os genes,
unidades genticas que fornecem a base do desenvolvimento, so diretamente responsveis pela
transmisso do patrimnio hereditrio.

Existe uma diferena fundamental entre fatores genticos e fatores congnitos no processo de
desenvolvimento. Gentico s aquilo que o indivduo recebe atravs dos genes. Congnito tudo
aquilo que influencia desenvolvimento do indivduo, e que foi adquirido durante a vida intra-uterina,

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mas no transmitido atravs dos genes. Ex.: a sfilis uma doena congnita, porque pode ser
adquirida durante a vida intra-uterina, mas no transmitida atravs dos genes. Logo, a sfilis no
hereditria.

Durante a vida intra-uterina, o indivduo pode receber a influncia de vrios fatores que
determinaro o curso do seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da
gestante e o uso abusivo de txicos, infeces e da prpria irradiao. Enfermidades que podem ser
transmitidas ao indivduo na vida intra-uterina, como a sfilis, a rubola e a diabete, prejudicam o
desenvolvimento normal do ser humano.

Qualisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os perodos do desenvolvimento humano, a


partir do nascimento, focalizando as reas ou aspectos em cada um deles.

Segundo Piaget, cada perodo caracterizado pelo que de melhor o indivduo consegue fazer
nessas faixas etrias. Todos os indivduos passam por todas essas fases ou perodos, nessa seqncia,
porm o incio e o trmino de cada uma delas dependem das caractersticas biolgicas do indivduo e
de fatores educacionais, sociais. Portanto, a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma
norma rgida.

Perodo sensrio-motor - 0 a 2 anos

Esse perodo diz respeito ao desenvolvimento do recm-nascido e do latente.

a fase em que predomina o desenvolvimento das percepes e dos movimentos.

O desenvolvimento fsico acelerado, pois constitui-se no suporte para o aparecimento de


novas habilidades. O desenvolvimento sseo, muscular e neurolgico permite a emergncia e novos
comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propiciar um domnio maior do ambiente.
Essa fase do processo caracterizada por uma srie de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em
funo das demandas do meio. evidente que o processo de adaptao do organismo no se limita a
essa fase da vida, mas o que acontece ao indivduo nessa fase crucial na importncia para todo o
processo do desenvolvimento.

Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst assinala como sendo as principais


dessa fase da vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos slidos. Aprender a falar e a
controlar o processo de eliminao de produtos excretrios. Aprender a diferena bsica entre os
sexos e a alcanar estabilidade fisiolgica. Formar conceitos sobre a realidade fsica e social, aprender
as formas bsicas do relacionamento emocional e a adquirir as bases de um sistema de valores.

Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivduo se encontra na fase sensrio-motora do seu
desenvolvimento cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reaes

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circulares primrias e secundrias, reaes circulares, tercirias, e a inveno de novos significados para
as coisas atravs de combinaes mentais.

Apesar da importncia dos aspectos biolgicos do desenvolvimento humano nessa fase, os


aspectos psicossociais dessa evoluo so os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento.
Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-se os seguintes: a
aquisio da linguagem articulada, cujo processo se completar no perodo pr-operacional, que
constitui elementos de fundamental importncia para os outros aspectos do desenvolvimento humano;
o desenvolvimento emocional, atravs do qual o indivduo deixa de funcionar a nvel puramente biolgico
e passa ao processo de socializao dos seus prprios atributos fisiolgicos e a aquisio do senso
moral, que permite ao indivduo a formulao de um sistema de valores no qual, em muitas circunstncias,
as necessidades secundrias se tornam mais salientes e decisivas do que as prprias necessidades
psicolgicas ou primrias.

Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas bsicas da personalidade so lanadas.
A figura materna, ou substituta, muito importante para essa formao, bem como a forma ou a
maneira como o indivduo recebe o alimento da figura materna tem profundas repercusses sobre seu
futuro comportamento em termos da modelagem de sua personalidade. O contato fsico , tambm,
de vital importncia para o desenvolvimento emocional do indivduo.

Com relao aquisio do senso moral, sabemos que o mesmo vai ser incorporado atravs da
aprendizagem social dos valores. Ela relativa ao meio que o produziu. A princpio o comportamento
moral da criana de carter imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O conceito de certo ou
errado para a criana uma funo de prazer ou de sofrimento que sua ao capaz de produzir. Esse
conceito ainda no concebido em termos do bem ou do mal que a criana fez aos outros. Nessa
idade a criana ainda no tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ao sobre outras
pessoas. Consequentemente ela no sente a necessidade de modificar seu comportamento, a no ser
quando sua ao lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criana nessa idade ainda no
tem propriamente uma conscincia moral; ela ainda no tem a capacidade de sentir-se culpada.

Segundo a teoria psicanaltica, o perodo de treinamento de toalete desempenha importante


papel na formao dos conceitos morais do indivduo. Aqui pela primeira vez, o indivduo se defronta
com os conceitos do certo e do errado. Da, segundo a teoria, o comeo de um superego ou de uma
conscincia moral. Do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino
de toalete de grande significao.

Se o indivduo foi educado com excessivo rigor nesse particular, ele poder tornar-se uma
pessoa extremamente meticulosa e supersensvel, sempre perseguido pelo sentimento de culpa.
Se, por outro lado, no houve qualquer restrio ao seu comportamento nesse perodo, ele
pode se tornar um tipo humano desorganizado e com tendncias absolutistas prejudiciais a si
mesmo e sociedade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se possa antecipar
um desenvolvimento normal da personalidade do indivduo.
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De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivduo est na fase ORAL da evoluo
psicossexual, ou seja, todo o senso de prazer que o indivduo experimenta provem das zonas orais do
seu corpo. A primeira ou nica sensao de prazer que a criana experimenta atravs da boca, pela
ingesto de alimentos. O alimento no se refere a simples incorporao de material nutritivo, mas
inclui uma gama de relaes humanas e de afetos implcitos no processo da alimentao. Uma das
caractersticas mais bvias de uma criana nessa idade sua dependncia do mundo adulto, especialmente
da figura materna. A criana depende dos outros no s para lhe fornecer o senso do prazer e conforto
atravs da alimentao e de outros cuidados, mas por sua prpria sobrevivncia. Nesta fase da vida, a
me praticamente a nica fonte de prazer da criana e a atitude bsica da me para com ela determinar
a sua atitude bsica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma caracterstica psicolgica chamada
carter oral. O indivduo dependente emocionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo.

Perodo pr-operacional - 2 a 7 anos

grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida humana. Corresponde ao perodo pr-
escolar, considerado a idade urea da vida, pois nesse perodo que o organismo se torna estruturalmente
capacitado para o exerccio de atividades psicolgicas mais complexas, como o uso da linguagem
articulada. Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de estudo de
fundamental importncia na vida humana, por ser esse o perodo em que os fundamentos da
personalidade do indivduo lanados na fase anterior comeam a tomar formas claras e definidas.
Existe um enorme volume de trabalho cientfico sobre esse perodo, que em termos de pesquisa, em
conseqente formulao de teorias sobre esta fase do desenvolvimento.

O perodo pr-operacional caracterizado por considerveis mudanas fsicas, as quais so um


desafio para os pais e educadores, como para as prprias crianas. A terminologia perodo pr-
operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moderno Piaget
, talvez, a figura de maior relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do ser
humano. De acordo com esse cientista, o perodo pr-operacional dividido em dois estgios: de dois
a quatro anos de idade, em que a criana se caracteriza pelo pensamento egocntrico, e dos quatro aos
sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento intuitivo. As operaes mentais da criana nessa
idade se limitam aos significados imediatos do mundo infantil.

Enquanto no perodo anterior ao pensamento e raciocnio da criana so limitados a objetos e


acontecimentos imediatamente presentes e diretamente percebidos, no perodo pr-operacional, ao
contrrio a criana comea a usar smbolos mentais _ imagens ou palavras que representam objetos
que no esto presentes. So caractersticas dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o artificialismo
e o finalismo. Tambm inexiste o conceito de invarincia e a noo de reversibilidade.

adquirida a linguagem articulada, e passa por uma seqncia de aquisies. A criana nesta fase
precisa aprender novas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos
pr-escolares como sendo o tempo do conflito de dipo (para os meninos) e do complexo de Eletra

22
(para as meninas). Segundo Erikson, a tarefa primordial da criana nessa idade resolver o conflito
entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais so capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da
permissividade e de autoridade, as crianas acham mais fcil desenvolver um senso de autonomia
pessoal.

Nesse estgio, a criana aprende a assumir os papis sexuais considerados aceitveis pelos pais e
pela sociedade.

Os relacionamentos sociais e as atividades ldicas preparam a criana para lidar com um mundo
mais vasto, fora do crculo familiar.

Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexual da idade pr-operacional


abrangem os seguintes pontos:

1) a formao de um conceito do eu, facilitado pela aquisio da linguagem articulada;

2) a definio da identidade sexual do indivduo atravs da qual ele aprende a se comportar de


acordo com as expectaes da sociedade;

3) a aquisio de sua conscincia moral que vai alm da simples limitao do comportamento
do mundo adulto e que capaz de levar o indivduo a se sentir culpado em face da violao das
regras de conduta do seu meio social;

4) o desenvolvimento dos padres de agresso que resulta de vrios fatores dentre os quais se
salientam: a severa punio fsica, identificao com o agressor e a frustrao;

5) as motivaes bsicas do senso de competncia e a necessidade de realizao, ambas muito


dependentes das condies do meio e da fundamental importncia para o desenvolvimento
adequado do ser humano.

Perodo das operaes concretas - 7 a 12 anos

a fase escolar, tambm chamada de perodo das operaes concretas. Nesta fase da vida, o
crescimento fsico mais lento do que em fases anteriores, as diferenas resultantes do fator sexo
comeam a se acentuar mais nitidamente.

Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivduo se encontra, na idade escolar, no


estgio das operaes concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criana nessa idade
apresenta as caractersticas de reversibilidade e de associao que lhe permitem interpretar eventos
independentemente do seu arranjo atual. Nesse estgio, entretanto, a criana ainda se limita, em termos
cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.

23
Este perodo, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana, corresponde ao estgio latente, assim
designado por que nela a libido no exerce grande influncia no comportamento observvel do indivduo,
visto que praticamente toda a sua energia utilizada no sentido de adquirir as competncias bsicas
para a vida em sociedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto da teoria
psicanaltica, o conceito de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negao, a identificao
com o agressor, a represso a sublimao, o deslocamento, a regresso, a racionalizao e a projeo.

Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade escolar se encontra nos plos industriais
versus inferioridade. Dependendo do resultado da soluo dessa crise evolutiva, o indivduo pode
emergir como ser capaz e produtivo, ou como algum com um profundo e persistente sentimento de
incompetncia e de inferioridade.

Nessa idade, advogada Sullivan, o indivduo adquire os conceitos de subordinao social


que podem ajud-lo a ajustar-se vida em sociedade. Nesta idade, os padres super visores
contribuem para a formao de uma autoimagem atravs das expectativas do mundo social do
indivduo. Mas, sobretudo, a idade escolar importante porque nela a criana adquire o conceito
de orientao na vida, atravs do qual ela realiza a integrao dos vrios fatores scio-
emocionais do processo de desenvolvimento.

No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a escola representam relevante papel. Os


grupos de parceria oferecem criana nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar, a
noo fundamental dos diferentes papis que os indivduos exercem na sociedade, e certos padres de
auto-avaliao. Por sua vez, a escola oferece criana a oportunidade de lidar com figuras que representam
autoridade fora do ambiente do lar.

No perodo das operaes concretas, ou seja, poca denominada fase escolar, o autoconceito
assume forma mais definida, especialmente porque aqui a criana aprende que um indivduo
diferente dos demais. assim que ela tratada por seus professores e colegas. Esse tratamento
recebido e tambm dispensado aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criana
de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase da vida, talvez o ponto mais
importante seja a mudana quanto orientao ou ponto de referncia. Antes, a deciso moral da
criana era inteiramente heteronmica, segundo Piaget, agora ela tende a ser autonmica. Uma
das melhores evidncias dessa mudana de orientao a capacidade de sentir-se culpada, e no
somente com medo de ser apanhada em falta e castigada.

Os padres de agresso da criana de idade escolar so influenciados por trs fatores


principais, a saber: pelos pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicao de massa. Quanto
aos pais, os fatores que mais afetam esses padres de agresso so a rejeio e o castigo fsico
demasiado severo. Os grupos de parceria modificam esses padres criando rivalidade intergrupal
e reduzindo a cooperao entre grupos competitivos. Os meios de comunicao de massa oferecem
modelos de violncia, que tendem a aumentar a agresso dos indivduos que j possuem certo
grau de revolta contra as instituies sociais.
24
O fenmeno PUBERDADE

A puberdade considerada uma fase de transio no processo evolutivo porque ela abrange
parte da infncia e parte da adolescncia. Representa o incio de uma das fases mais importantes do
desenvolvimento humano. Ela um perodo relativamente curto de vida, com durao de dois a
quatro anos, e os estudiosos da psicologia do desenvolvimento a dividem em trs fases, a saber:

- o estgio pr-pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias comeam a


aparecer. Nesse estgio, entretanto, os rgos reprodutivos ainda no se encontram plenamente
desenvolvidos;

- o estgio pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias continuam a se


desenvolver e os rgos sexuais comeam normalmente a produzir clulas germinativas;

- o estgio ps-pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias continuam a se


desenvolver e os rgos sexuais comeam a funcionar de maneira amadurecida.

So muitas e profundas as mudanas fisiolgicas e estruturais que ocorrem no corpo das meninas
e meninos pberes, porm podemos afirmar no estarem aptos para o exerccio da atividade sexual.
Com relao aos meninos, e as caractersticas sexuais primrias e secundrias, as gnadas masculinas
ou testculos, at a idade de catorze anos, aproximadamente, representam cerca de dez por cento do
seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois, ento, ocorre um crescimento rpido, que
logo depois comea a decrescer at que pelos vinte ou vinte e um anos de idade os testculos atingem
seu desenvolvimento pleno.

Com relao s meninas, temos a constatao muito vlida e til para o objeto do nosso estudo,
que o seu aparelho reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade, mas no bruscamente. A
exemplo, o tero de uma garota de onze ou doze anos de idade pesa, em mdia, quarenta e trs gramas.
Os demais rgos _ trompas, ovrios, vaginas _ crescem rapidamente. A ao dos hormnios
determinante para essas mudanas do organismo.

Ao lado dos efeitos fsicos mencionados, verificam-se, tambm, efeitos psicolgicos de


conseqncias considerveis. Nesta fase tende a criana a isolar-se do convvio com outras pessoas,
torna-se, geralmente, mais hostil para com os companheiros e para com os seus prprios familiares.
Passa muito tempo sozinha, sentindo-se mal compreendida, entregando-se ao auto-erotismo ou
masturbao. Perde o interesse pelas atividades de que gostava e o entusiasmo pelas atividades escolares.
Possui um autogonismo social, negando sua cooperao e se tornando hostil criana do sexo oposto.
instvel emocionalmente, sujeita a irritabilidade e a demonstrao de ansiedades. Passa a ter um
elevado grau de falta de confiana prpria e medo de falhar socialmente. Muitos no alcanam o grau
de ajustamento nessa fase e atravessam a existncia dominados pelo chamado complexo de inferioridade.
Outro problema a excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do fato de que a criana

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teme que os outros vo notar as mudanas porque est passando e tambm por ignorar qual a atitude
que essas pessoas tero com ela. Existe uma falta de coordenao motora resultante do rpido
crescimento de certas reas do corpo que torna a criana desajeitada e tmida e receosa de dar m
impresso aos que a cercam. Esses problemas sero esclarecidos e solucionados com a definio da
identidade do indivduo, que normalmente ocorre na adolescncia.

Perodo das operaes formais - 12 anos aos 21 anos

Corresponde ao perodo chamado adolescncia, que significa crescer ou desenvolver-se at a


maturidade.

Durante muitos sculos, o termo adolescncia foi definido quase que exclusivamente, em funo
dos seus aspectos biolgicos. Adolescncia e puberdade eram usadas como palavras sinnimas.
Modernamente, entretanto, a adolescncia deixou de ser um conceito puramente biolgico e passou a
ter, sobretudo, uma conotao psicossocial. baseado neste conceito que Munuss (1971), define
adolescncia em termos sociolgicos, psicolgicos e cronolgicos.

Cronologicamente, a adolescncia, ao menos nas culturas ocidentais, o perodo da vida humana


que vai dos doze ou treze anos at mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade,
admitindo-se considerveis variaes. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de ordem cultural.

Sociologicamente, adolescncia seria o perodo de transio em que o indivduo passa de um


estado de dependncia do seu mundo maior para uma condio de autonomia e, sobretudo, em que o
indivduo comea a assumir determinadas funes e responsabilidades caractersticas do mundo adulto.

Do ponto de vista psicolgico, a adolescncia o perodo crtico de definio da identidade do


eu, cujas repercusses podem ser de graves conseqncias para o indivduo e a sociedade.

Vale ressaltar a diferena entre os termos puberdade, pubescncia e adolescncia. A puberdade


o estgio evolutivo em que o indivduo alcana a sua maturidade sexual. A data exata em que ocorre
o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia de acordo com fatores de ordem scio-
econmica e geogrfica. Por exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivduos
que vivem em climas temperados e que pertencem a classes sociais mais elevadas. Em zonas tropicais,
e tambm por influncia de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende a ocorrer um
pouco mais tarde. Pubescncia seria o perodo, tambm chamado de pr-adolescncia, caracterizado
pelas mudanas biolgicas associadas com a maturao sexual. o perodo de desenvolvimento
fisiolgico durante o qual as funes reprodutoras amadurecem; filogentico e inclui o aparecimento
de caractersticas sexuais secundrias e a maturidade fisiolgica dos rgos sexuais primrios. Estas
mudanas ocorrem num perodo de aproximadamente dois anos. Adolescncia um conceito mais
amplo e inclui mudanas considerveis nas estruturas da personalidade e nas funes que o indivduo
exerce na sociedade. Em sntese, o conceito moderno de adolescncia no se confunde com puberdade,

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como fato biolgico, nem tampouco com pubescncia, como estgio de transio marcada por grandes
mudanas fisiolgicas. Adolescncia um conceito psicossocial. Representa uma fase crtica no processo
evolutivo me que o indivduo chamado a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de
ordem social. Entre estes ajustamentos, temos a luta pela independncia financeira e emocional, a
escolha de uma vocao e a prpria identidade sexual. Como conceito psicossocial, a adolescncia no
est necessariamente limitada aos fatores cronolgicos. Em determinadas sociedades primitivas, a
adolescncia bastante curta e termina com os ritos de passagem em que os indivduos, principalmente
os de sexo masculino, so admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais, entretanto,
a adolescncia se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a ausncia de ritos de passagem torna
essa fase de transio um perodo ambguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, s se pode falar
sobre o trmino da adolescncia em termos de idade cronolgica luz do contexto scio-cultural do
indivduo. O que, de fato, marca o fim da adolescncia so os ajustamentos normais do indivduo aos
padres de expectativas da sociedade com relao s populaes adultas.

Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescncia, podemos dizer, como observa


Hurlock (1975), que ela um perodo de transio na vida humana. O adolescente no mais criana,
porm, ainda no adulto. Esta condio ambgua tende a gerar confuso na mente do adolescente,
que no sabe exatamente qual o papel que tem na sociedade. Esta confuso comea a desaparecer na
medida em que o adolescente define sua identidade psicolgica. A adolescncia , tambm, um perodo
de mudanas significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanas de profunda repercusso
nessa fase. A primeira delas a elevao do tnus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com
que as mudanas fsicas e psicolgicas ocorrem na experincia do indivduo. A segunda mudana
significativa dessa fase da vida decorrente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente
se encontra inseguro com relao a si mesmo, a suas habilidades e seus interesses. O adolescente
experimenta nesta fase da vida o sentimento de instabilidade, especialmente em face do tratamento
muito ambguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro lugar, as mudanas que ocorrem no
seu corpo, nos seus interesses e nas suas funes sociais, criam problemas para o adolescente porque,
muitas vezes, ele no sabe o que o grupo espera dele. E, finalmente, h mudanas considerveis na vida
do adolescente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes, para ele,
passam a ser consideradas como algo de ordem secundria, a capacidade intelectual do adolescente lhe
d condio de analisar de modo crtico o sistema de valores a que foi exposto e a que, at ento,
respondem de modo mais ou menos automtico. Porm, agora o adolescente est em busca de algo
que lhe seja prprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal. Da, ento, as lutas por
que passa o ser humano nessa fase da vida, no sentido da vida, no sentido de definir seu prprio
sistema de valores, seus prprios padres de comportamento moral.

A adolescncia , tambm, um perodo em que o indivduo tem que lutar contra o esteretipo
social e contra uma autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como
um indivduo desajeitado, irresponsvel e inclinado s mais variadas formas de comportamento antisocial.
Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma forma, esse

27
esteretipo da sociedade. Essa condio indesejvel ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos,
entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral.

A adolescncia o perodo de grandes sonhos e aspiraes, mesmo que no sejam sempre,


realistas. De acordo com o prprio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade mais importante do que
a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano que ele vai aprendendo a discriminar
entre o possvel e o desejvel.

Na adolescncia, como nas demais fases da vida, o indivduo tem que cumprir tarefas evolutivas.

As principais tarefas evolutivas da adolescncia, segundo Havighurst, so as seguintes: aceitar e


aproveitar ao mximo o prprio corpo; estabelecer relaes sociais mais adultas com companheiros
de ambos os sexos; chegar a ser independente dos pais e de outros adultos, dos pontos de vista
emocional e pessoal; escolha de uma ocupao e preparao para a mesma; preparao para o noivado
e o matrimnio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma identidade pessoal, uma escala de
valores e uma filosofia de vida.

Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescente est no estgio das operaes
formais. Segundo Piaget, o amadurecimento biolgico do adolescente torna possvel a aquisio das
operaes formais, que representam o ponto mximo do processo do desenvolvimento cognitivo. As
operaes formais, entretanto, no so um dado a priori, mas dependem da interao do organismo
com o meio. A aquisio das operaes formais de fundamental importncia, especialmente em face
do enorme progresso das cincias naturais em nosso sculo. Elas so, tambm, necessrias a todo o
processo de ajustamento social do adolescente.

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1
(*) Observao: As obras de S. Freud esto indicadas, apenas, pelo ano da edio inicial. Com esta
referncia poder ser consultada qualquer edio de suas obras completas.

As idias aqui apresentadas so de inteira responsabilidade do autor

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