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PÓS-GRADUAÇÃO

Prof. Adriana Straube


adrianastraube@uol.com.br

2011
INTRODUÇÃO

Atualmente várias linhas teóricas vêm estudando o desenvolvimento infantil, que


vão deste o momento da concepção ate o final da vida do individuo. Estudiosos
buscam descobrir em que momentos e de que modo essas mudanças ocorrem no
individuo.

Hoje sabemos que desde o pré-natal a criança já vem acumulando experiências


mesmo estando no útero materno, pois ali o bebe ira vivenciar as suas primeiras
emoções e sensações, podendo ser elas positivas ou negativas, mais já ficaram
registradas na sua memória.

Veremos a teoria de Piaget que fala dos estágios de desenvolvimento, em que a


medida que a criança vai crescendo ela aumentando a sua capacidade de
interpretar ou construir uma realidade, mudando de um estagio para outro.

Para Vygotsky o desenvolvimento do individuo se dá através da sua ação no


meio, ou seja, o conhecimento vem de fora para dentro, pois a criança quando
esta num meio que oferece fatores estimulantes desenvolvera suas
potencialidades.

Em Wallon, seu objeto de estudo é a pessoa concreta, biológico e psicológico,


histórico e socialmente contextualizado. Para ele, o ensino necessita levar em
conta o papel que os comportamentos infantis e as aquisições cognitivas
representam na vida da criança.

Já para Skinner o comportamento nada mais é do que algo observável e que pode
ser mudado de acordo com o desejado, desde que passe por um programa de
modelagem.

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CONCEPÇÕES DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A ciência do desenvolvimento refere-se ao conjunto de estudos


interdisciplinares que se dedicam a entender os fenômenos relacionados com o
desenvolvimento humano, englobando as áreas social, psicológica e
biocomportamentais. Ela focaliza a ontogênese dos processos evolutivos,
destacando as trajetórias no ciclo de vida do indivíduo, considerando-o como ser
biológico inserido em determinado tempo e espaço, o que implica enfatizar as
mudanças biológicas, temporais, culturais e sociais. O seu ponto de análise varia
desde os eventos genéticos até os processos culturais, desde os fisiológicos até
as interações sociais, com os padrões de adaptação sendo entendidos mediante
interações dos níveis internos e externos ao indivíduo (Dessen & Guedea, 2005).

A Psicologia do desenvolvimento estuda as mudanças no funcionamento físico


e psicológico que ocorrem desde a concepção ate o final da vida das pessoas. Os
estudiosos investigam os períodos em que surgem as diferentes capacidades
e funções e observando como elas se transformam. A premissa básica e a de
que o funcionamento mental, os relacionamentos sociais e outros aspectos vitais
da natureza humana se desenvolvem e se transformam no decorrer da vida do
sujeito. Observe na tabela abaixo.

Períodos do Desenvolvimento ao Longo da Vida

Período Faixa Etária

Pré Natal Da concepção ao nascimento

Bebe Nascimento ate cerca de 18 meses

Primeira infância Cerca de 18 meses ate 6 anos

Meninice Cerca de 6 anos ate 13 anos

Adolescência Cerca de 13 anos ate 20 anos

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Inicio da idade adulta Cerca de 20 anos ate 30 anos

Meia idade Cerca de 30 anos ate 65 anos

Idade adulta Cerca de 65 anos ou mais

Fonte: Extraída do livro “A Psicologia e a Vida”.

Para entendermos melhor como estas transformações ocorrem, solicito que liste o
que você acredita ter mudado na sua vida nestes últimos 5 anos? Amigos?
Trabalho? Casamento ou namoro?

Bom, tudo o que você listar de sua vida, faz parte do processo de mudanças que
ocorrem na vida das pessoas.

Quando essas mudanças ocorrem na infância, falamos que essas mudanças são
ganhos e quando ocorrem na fase adulta, falamos que essas mudanças são
perdas.

Devemos ter cuidado ao avaliar o nível de desenvolvimento que a criança se


encontra. Existem dois níveis de desenvolvimento. Uma e a idade cronológica,
que avalia o número de meses ou anos que se passou desde o nascimento, e a
outra é a idade evolutiva, que avalia o nível de desenvolvimento físico e mental
demonstrado pela aquela criança, naquela especifica idade cronológica. Uma
criança de 3 anos de idade pode apresentar as habilidades verbais típicas de uma
criança de 5 anos de idade (Gerry & Zimbard, 366).

Portanto, para compreender a complexidade do desenvolvimento humano é


necessário adotar uma perspectiva sistêmica que seja capaz de integrar os
múltiplos subsistemas do individuo. Isto requer a contribuição de diferentes
disciplinas, tais como, a biologia e a psicologia do desenvolvimento, a fisiologia, a
neuropsicologia, a psicologia social, a sociologia e a antropologia (Dessen &
Guedea, 4).

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Outra variável que faz parte da definição de desenvolvimento é a ‘mudança’, que é

originada da ruptura da homeostase nos sistemas, seguida por um processo de

ajuste que representa a própria mudança As tensões, denominadas de forças de

coação, são criadas “no nível estrutural e funcional do organismo, quando este se

depara com circunstâncias novas ou adversas à manutenção do seu equilíbrio”

Embora o conceito de desenvolvimento esteja ligado à mudança, nem toda

mudança é considerada desenvolvimento. Os processos de mudanças, para

serem considerados ‘desenvolvimento’, do ponto de vista científico, requerem a

identificação de uma direção a ser seguida ao longo do tempo, embora tal direção

não tenha que ser especificada em termos concretos, podendo ser deduzida

teoricamente, por exemplo, com o auxílio de recursos estatísticos (Dessen &

Guedea, 7).

Outro conceito importante de desenvolvimento a ser analisado é o de noção de

epigênese. Em outras palavras, a mudança não é completamente previsível, pois

depende das forças de coação recíprocas entre as partes constituintes dos

sistemas complexos: genético, neural, comportamental e ambiental, este último

subdividido em ambientes físico, social e cultural. Por exemplo, os resultados

orgânicos ou neurais do desenvolvimento podem ser conseqüências da coação

de, pelo menos, dois componentes: pessoa-pessoa, organismo-ambiente, núcleo-

citoplasma, dentre outros. A noção epigenética propõe que o desenvolvimento

se caracteriza por um aumento na complexidade da organização em todos

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os níveis hierárquicos - dos genes, citoplasma, células, órgãos, sistema
orgânico, comportamento, até os ambientes social e cultural, e que este
aumento em complexidade implica a emergência de novas propriedades
funcionais, estruturais e de competências. A interdependência entre os
diferentes níveis que se influenciam mutuamente..

Não podemos falar de desenvolvimento humano, sem levar em consideração o

conceito de cultura. Quando falamos de cultura, entendemos como os

conhecimentos, crenças, idéias e valores que diferem de sociedade para

sociedade. A cultura funciona como um sistema de informação compartilhada pelo

grupo. Ela oferece um sistema de significados compartilhados por meio dos quais

a pessoa internaliza valores culturais necessários para o desenvolvimento de

competências adaptativas naquele contexto.

O elemento mais importante da cultura em relação ao desenvolvimento humano é


o fato de ela constituir-se em uma realidade imediata, presente e
compartilhada pelos membros de uma comunidade, possuindo potencial para
permear todas as experiências e comportamentos das pessoas. Elas constroem o
ambiente por meio dos costumes, dos comportamentos, das situações, das
crenças e dos valores, indicando que um determinado ambiente é formado por
uma estrutura sistemática estática e ao mesmo tempo dinâmica. E são essas
regularidades ao longo do tempo que dão continuidade à experiência do
desenvolvimento. Por outro lado, a estrutura dinâmica do ambiente humano
refere-se às respostas diferenciais entre as pessoas, segundo as características
próprias de idade, temperamento, sexo, origem racial etc. e que são responsáveis
pela ‘co-variância reativa’ entre pessoa e ambiente. Focalizar essa estrutura como
unidade de análise em pesquisa implica observar diferenças individuais entre
grupos e entre culturas (Dessen & Guedea, 10).

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PARA REFLETIR

Como é que os elementos da cultura se integram de forma a influenciar


diretamente o desenvolvimento humano, particularmente nas primeiras fases do
curso de vida?

Portanto, ao estudarmos o desenvolvimento humano, devemos considerar desde


as unidades biológicas até as estruturas sociais, tendo como interface os padrões
comportamentais. Isto requer a adoção de um conceito de desenvolvimento que
reflita os avanços ocorridos nas últimas décadas, em diferentes disciplinas
dedicadas ao estudo desta variável, como também a adoção de modelos
sistêmicos. Para estudar o desenvolvimento de forma integrada, é necessário
reconhecer que sua complexidade implica o envolvimento de diferentes disciplinas
científicas, dentre as quais a biologia, a psicologia, a fisiologia, a neuropsicologia,
a sociologia e a antropologia. O desafio da ciência do desenvolvimento e descobrir
como cada disciplina cientifica se relaciona com a outra.

BASES BIOLOGICAS DO DESENVOLVIMENTO

HEREDITARIEDADE E AMBIENTE

Conceito de Evolução

Charles Darwin (1809 – 1882) tinha formação em teologia e fizera explorações


em áreas virgens em todas as partes do mundo. Para ele, todos os membros de
uma espécie deviam sua aparência e sua conduta a mudanças estruturais
que foram gradativamente surgindo ao longo de muitas gerações (Davidoff,
49).

Um dos lugares que Darwin explorou, foram às ilhas Galápagos onde é um


verdadeiro paraíso para habitar diferentes formas de vida selvagem. Ele
questionou como tantas espécies diferentes de tentilhões poderiam habitar as
ilhas, raciocinando que elas não poderiam ter migrado do continente, pois essas

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espécies não existiam lá, sugerindo, portanto, que a variedade de espécies refletia
a operação de um processo que chamou de “Seleção Natural” (Gerry & Zimbardo,
84).

A teoria sugere que quando os organismos encontram-se bem adaptados ao


ambiente, seja ele qual for, irão produzir mais filhotes do que os menos
adaptados. Para ele a evolução ocorre quando modificações genéticas melhoram
a capacidade de o individuo de sobreviver e reproduzir-se, sendo estas mudanças
passadas adiante (Davidoff, 49).

Genética do Comportamento

Mendel (Glassman & Hadad, 107), descobriu que uma característica herdada
passava de pai para filho. Em qualquer individuo, este código é composto de
dois genes, formando um par. Quando ocorre a reprodução, o par de genes é
dividido, de forma que pai e mãe contribuem cada um, com apenas um gene para
cada filho. Assim, o filho carrega informações genéticas tanto do pai quanto
da mãe.

Dando continuidade na teoria de


Mendel, os genes são as unidades
Como a herança fundamentais da herança genética.
funciona e como e
O código genético que um indivíduo
herdada?
carrega no DNA de suas células e
chamado de Genótipo, que são a
herança química. Chamamos de
fenótipo todas as características que
podem ser observadas no
individuo, baseadas na combinação
do genótipo e das influencias
ambientais.

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Resumindo:

A herança da característica é baseada em um código químico transportado pelos


genes, que são, por sua vez, transportados pelos cromossomos. Os genes atuam
em pares e existem vários alelos do gene para uma característica. Então, as
características observadas de um indivíduo dependem fundamentalmente das
interações de fatores genéticos e ambientais.

A hereditariedade já era questionada por Platão (Glassman & Hadad, 111). Para
ele o conhecimento é inato ou “nativo” do indivíduo, em vez de ser adquirido pelo
indivíduo através da experiência. Isso conduziu à visão do conhecimento e do
comportamento chamada nativismo.

Nem todos os estudiosos assumiram o ponto de vista de Platão. Para o filosofo


inglês John Locke (Glassman & Hadad, 111), expressou sua visão em 1690,
dizendo que a mente da criança no nascimento é como um papel em branco,
onde a experiência é gradualmente escrita. Chamamos esta visão de
empirismo.

DESENVOLVIMENTO FÍSICO NO ÚTERO


O batimento cardíaco que começa no período pré-natal, antes do nascimento, é o
primeiro de todos os comportamentos. Na 16ª. Semana a mãe sente os
movimentos fetais. Nesse momento o feto tem aproximadamente 17 centímetros,
sendo que no momento do nascimento o esperado é de 50 centímetros.

No período de gestação, a mãe deve tomar cuidado com fatores tais como:
nutrição, infecção, radiação, drogas e bebidas alcoólicas, podem afetar o
desenvolvimento do bebe no ventre materno.

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EX: A cocaína, quando ingerida com grande quantidade pela mãe, pode privar o
oxigênio para o feto. Se houver privação grave de oxigênio para o feto, os vasos
sangüíneos do cérebro poderá se romper, causando um tipo de derrame pré-natal
que pode acarretar transtornos mentais para a vida toda.

Pesquisas atuais mostram que os bebes, já vão se familiarizando com o ambiente


externo, quando ainda no útero materno. Os recém nascidos preferem ouvir as
vozes de suas mães às de outras mulheres, sugerindo que aprendem a
reconhecer aquela voz enquanto estavam no útero (Gerry & Zimbard, 371).

O sistema visual do bebê, logo após o nascimento começa a trabalhar. Seus olhos
estão alerta, voltando-se na direção de uma voz e buscando interrogativas de
determinados sons. Mesmo assim a visão é menos desenvolvida do que outros
sentidos no momento do parto. Apenas em torno de 4 meses de idade uma
criança é capaz de combinar informações de seus dois olhos para melhor
percepção.

OBSERVANDO O CEREBRO

Os cientistas buscam entender como o cérebro funciona em diversos níveis


diferentes, desde a operação de grandes estruturas visíveis a olho nu, ate a
propriedade de células individuais vistas somente com a ajuda de microscópios
poderosos.

O cérebro consiste de 100 bilhões de neurônios aproximadamente. Por sua vez,


cadê neurônio faz e recebe conexões de centenas ou talvez de milhares de outros
neurônios, o que resulta em uma rede de cerca de bilhões de conexões só córtex.

O córtex e composto de dois hemisférios distintos, esquerdo e direito, e cada


um deles controla fundamentalmente o outro lado do corpo (Glassman & Hadad,
71).

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PARA REFLETIR:

Existe diferença entre o cérebro feminino e o masculino?

O cérebro do ser humano possui três camadas interconectadas. Nos recônditos


mais profundos do cérebro, em uma região chamada de tronco encefálico,
existem estruturas envolvidas principalmente em processos autônomos
como a freqüência cardíaca, a respiração, a deglutição e a digestão.
Encobrindo esta porção central, esta o sistema límbico, envolvido nos
processos de motivação emoção e memória. Embrulhado ao redor dessas
duas regiões, esta o encéfalo. O universo da mente humana existe nesta
região. O encéfalo e a sua camada superficial, o córtex cerebral, integra
informações sensoriais, coordena os movimentos e facilita o pensamento
abstrato e o raciocínio (Gerry & Zimbardo, 95). Observe a figura abaixo:

CÓRTEX CEREBRAL
COMPORTAMENTO MOTOR
PRIMÁRIO
CÓRTEX ASSOCIAÇÃO MOTORA INFORMAÇÕES TÁTIL DO
CORPO
PROCESSAMENTO
INFORMAÇÃO
PLANEJAMENTO AUDITIVA E
EMOÇÃO MEMÓRIA
JULGAMENTO
COMPREENSÃO DA
LINGUAGEM
CENTRO
DA FALA ASSOCIAÇÃO
VISUAL
CÓRTEX AUDITIVO
CÓRTEX VISUAL

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Em cada hemisfério, o lobo frontal é a área que fica na frente da fissura
central e acima da fissura lateral; esta envolvida na interpretação da emoção e
da experiência. A área motora frontal é a porção do córtex que fica logo atrás
da fissura central que controla todos os movimentos voluntários dos músculos.
O lobo pariental é a porção que fica logo atrás da fissura central e acima da
fissura lateral, cuja função primaria é a sensação do ato (Glassman & Hadad,
71).

EX: os movimentos dos músculos da sua mão direita são iniciados pelo seu
hemisfério esquerdo.

Pesquisadores de diversas partes do mundo estão descobrindo que há etapas


definidas para o desenvolvimento do cérebro das crianças, e informam que a
inteligência, a sensibilidade e a linguagem podem e devem ser aprimoradas na
escola, no clube e, especialmente, dentro de casa. E maior surpresa: o gosto
pela ciência, pela arte e pelas línguas ocorre muito mais cedo do que se
imaginava (Revista Veja 20/03/1996).

Nos bebês, o cérebro é um órgão de grande plasticidade. Seus dois


hemisférios - o esquerdo e o direito - ainda não se especializaram. Isso só
acontecerá entre os 5 e os 10 anos de idade. Mais ainda, dentro de cada
hemisfério, no nível do córtex cerebral, não se plugaram as terminações
nervosas responsáveis por dons elementares, como a fala, a visão, o tato, ou
tão refinadas quanto o raciocínio matemático, o pensamento lógico ou musical.
A prova? Se todas as funções cerebrais estivessem predeterminadas pelo
nascimento, as crianças vítimas de uma lesão no lado esquerdo do cérebro, o
responsável pela linguagem, jamais deveriam recuperar o dom da fala. Não é
isso o que os observa. Os adultos, não. sofrem seqüelas graves (Revista Veja
20/03/1996).

O motivo disso é que, nas crianças, como as conexões nervosas ainda estão
em formação, a desativação de uma parte do cérebro (por uma lesão, por
exemplo) pode ser compensada por ligações neurais em outros pontos da
massa encefálica. Já nos adultos, vítimas de um derrame cerebral, em que a

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modelagem está completa, a lesão tem poucas chances de ser compensada. O
impressionante nessas pesquisas é mostrar que o dom de automodelagem tem
curta existência. Vai do nascimento até poucos anos de vida, dependendo da
função cerebral de que se trate. No caso da fala, sabe-se que essa capacidade
se encerra por volta dos 10 anos de vida. "Já a partir dos 12 anos, a
recuperação é como a dos adultos, ou seja, longa e difícil", diz Paulo Henrique
Ferreira Bertolucci, professor da Universidade Federal de São Paulo (Revista
Veja 20/03/1996).

Ao nascer, um bebê é capaz de ouvir e identificar as nuances entre fonemas de


todas as línguas. Entre o sétimo e o décimo mês de vida, porém, os sons
articulados pela criança já correspondem a fonemas da língua materna. "Com 1
ano de vida, a criança perdeu muito a capacidade de identificar sons diferentes
dos de sua língua nativa", diz o neurologista Luiz Celso Vilanova. Os bebês
ficam como que surdos para sons ausentes de sua língua familiar. Na medida
em que os circuitos neurais vão-se ligando, para, por exemplo, a língua
portuguesa, a criança tem menos facilidade de identificar fonemas
característicos de outras línguas (Revista Veja 20/03/1996).

A pesquisadora americana Patricia Kuhl, da Universidade de Washington,


encontra assim a explicação para a dificuldade de se adquirir uma segunda
língua sobretudo após os 10 anos de idade. (...) Até o terceiro ano de idade,
afirma o doutor Muszkat, a facilidade na aquisição de línguas estrangeiras é até
quatro vezes maior do que entre os adultos.(...) Cientificamente, portanto, está
provado: é mais fácil começar a aprender um idioma estrangeiro na primeira
infância (Revista Veja 20/03/1996).

A música é um dos estímulos mais potentes para ativar os circuitos do cérebro.


A janela de oportunidade musical abre-se aos 3 e fecha-se aos 10 anos. Não
por acaso, conhecem-se tão poucos concertistas que se tenham iniciado no
aprendizado musical depois de iniciada a adolescência. Em outubro de 1995,
pesquisadores da Universidade de Konstanz, na Alemanha, estudaram o
cérebro de nove músicos destros, do naipe das cordas de uma orquestra local.
Graças ao exame de ressonância nuclear magnética, perceberam que as
porções cerebrais relacionadas aos movimentos do polegar e do dedo
mindinho da mão esquerda eram maiores do que entre os não músicos. Nessa

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diferença não importava a quantidade de horas dedicadas ao estudo musical, e
sim, em que idade eles haviam sido apresentados aos instrumentos - sempre
cedo (Revista Veja 20/03/1996).

Mesmo sensações aparentemente tão primárias quanto calma ou ansiedade


são aprendidas, costuma dizer a professora americana Carla Shatz. "No caso
da sensação de calma, as crianças devem ser estimuladas através do toque,
da conversa e de imagens para se desenvolver bem", afirma Shatz. Os
circuitos do sistema límbico, área do cérebro responsável pelo controle das
emoções, estão em rede desde antes do nascimento e constituem uma das
últimas janelas a se fechar - o que acontece na puberdade. O psiquiatra
americano Daniel Stern diz que a indiferença constante dos pais diante da
excitação de um filho ao ver, por exemplo, um filhote de cachorro ou um avião
no céu deixa a criança passiva, incapaz de sentir alegria. O mesmo acontece
quando o motivo da excitação infantil é um desenho que ela julga maravilhoso
e só encontra por parte da mãe a resposta de um muxoxo. Os circuitos

límbicos perdem o vigor (Revista Veja 20/03/1996).

Como percebemos, um cérebro sadio é fundamental para o desenvolvimento

tanto da criança como para o adulto. Se uma das partes do cérebro for “lesada”

e não puder ser “recuperada”, a criança poderá se prejudicar no seu

desenvolvimento normal.

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CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM

O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em


Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no
pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Isso significa
afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula
rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, fornecidas pelos órgãos dos
sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento. O
conhecimento é, portanto, uma cadeia de idéias atomisticamente formada a
partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do real.
Em virtude de sua base epistemológica, tais investigações formam o corpo
do que se chama associacionismo, cuja expressão mais imponente é o
behaviorismo, tanto em sua versão clássica, quanto em sua versão
contemporânea.
A meta do behaviorismo sempre foi a construção de uma Psicologia
"científica", livre da introspecção e fundada numa metodologia "materialista"
que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza.
A objetividade perseguida pelo behaviorismo é a mesma do positivismo em
geral e, por isso, termos como consciência, inconsciente e similares foram
banidos da linguagem psicológica. A Psicologia vem definida como a "ciência
do comportamento" (observável) e o comportamento é entendido como produto
das pressões do ambiente, significando o conjunto de reações a estímulos,
reações essas que podem ser medidas, previstas e controladas.
Nessa via de interpretação, ganha sentido a definição de aprendizagem
como "mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência".
Aqui, tem-se uma definição em que a dissolução do sujeito do conhecimento é
evidente. Ele é realmente aquela cera mole de que se falou anteriormente e,
por isso, a aprendizagem é identificada com o condicionamento.
Entende-se, assim, porque o behaviorismo, corrente cujas primeiras
sistematizações foram realizadas por Watson, nasce apoiado nos trabalhos de
Pavlov acerca do condicionamento respondente.
O condicionamento do tipo pavlovianio, também conhecido como

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condicionamento clássico ou respondente, consistindo no esquema E-R, foi,
em seus primórdios, considerado como o elemento básico de aprendizagem,
ponto de partida para a formação de todos os hábitos. Era tempo de euforia
geral entre os positivistas, pois as pesquisas de Pavlov ofereciam a
possibilidade de se atribuir, às atividades complexas, o sentido de uma
composição de simples elos soldados. 0 condicionamento clássico diz respeito
à relação entre um estímulo antecedente e uma resposta que lhe é,
naturalmente, conseqüente. Inicia-se com a observação de respostas
incondicionadas a estímulos incondicionados, mas o interesse central se firma
na obtenção de uma determinada resposta, provocada por um estímulo
previamente neutro, quando este é associado a um estímulo incondicionado.
Com o passar do tempo, o condicionamento respondente revelou-se
insuficiente para a explicação de aprendizagens complexas, e sua validação
restringiu-se à explicação dos comportamentos involuntários e das reações
emocionais. Foi, então, superado pelo condicionamento operante (skinneriano),
o qual desloca a ênfase do estímulo antecedente para o estímulo conseqüente
(reforço), como recurso para garantir a manutenção ou extinção de certo(s)
comportamento(s).
O condicionamento operante ocupa-se, pois, das relações entre o
comportamento a ser aprendido e as suas conseqüências. Os adeptos da
teoria do reforço consideram-na capaz de explicar a aquisição dos
comportamentos voluntários de todos os tipos. O esquema continua muito
simples: o organismo emite uma resposta a um estímulo cujo conhecimento
não é necessário, e dependendo das conseqüências geradas por ela, será ou
não mantida. Logo, são os estímulos que se seguem à resposta (reforços) que
representam o núcleo da teoria, e não os que a antecedem.
As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-se sempre com
experimentos com animais e se aplicaram posteriormente, a sujeitos humanos.
Dado o seu grande poder de controle do comportamento, essas pesquisas
foram-se sofisticando cada vez mais. Têm sido incessantes os esforços para
provar que o comportamento é modelado, razão por que devem as
investigações fornecer o maior número possível de dados sobre estímulos
reforçadores, estímulos aversivos, tipos de reforços, esquemas de reforço,
contra-condicionamento, etc. Acredita-se que o aprofundamento dessa linha de

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análise findará por oferecer um modelo de aprendizagem que resolverá todos
os problemas.

É notório o fato de que, embora com recursos mais aprimorados e com a


possibilidade de lidar com certas aquisições complexas, o condicionamento
instrumental não implica nenhuma mudança de pressuposto epistemológico
com referência ao condicionamento respondente.

O Behaviorismo
A palavra inglesa behavior quer dizer comportamento, conduta.
De acordo com essa teoria psicológica, os comportamentos dos indivíduos
devem ser observados e medidos, da mesma maneira como fazem outras
ciências.

O behaviorismo surgiu com John Watson (1878-1958) em 1912.


Watson também defendia que o comportamento deveria ser estudado como
função de certas variáveis do meio.

Hoje, não se entende comportamento como uma ação isolada de um sujeito,


mas, sim, como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente onde
o seu “fazer” acontece.

O período de 1913 a 1930 é conhecido como o do behaviorismo clássico,


polêmico e programático. Sua linha era nitidamente contra a introspecção,
método até então preferido pelos psicólogos, apesar das críticas já feitas por
William James. Entre 1930 e 1940, surgiu o neo-behaviorismo, com Clark L.
Hull, que transformou o clássico num sistema mais minucioso
experimentalmente, baseado na teoria do comportamento adaptado, de Pavlov.
Dentre os neo-behavioristas encontra-se Skinner.
O mais importante dos behavioristas que sucederam Watson é B. F. Skinner
(1904-1990).
O behaviorismo de Skinner tem influenciado muitos psicólogos americanos e
de vários países onde a Psicologia americana tem grande penetração, como o
Brasil.

O processo do condicionamento clássico, como foi descrito por Pavlov,


consiste numa substituição de estímulos: "Um estímulo, antes neutro, adquire o

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poder de eliciar a resposta que originalmente era eliciada por outro estímulo".
Skinner chama o experimento pavloviano de condicionamento do tipo S e o seu
de tipo R. No primeiro, as respostas são eliciadas (respondentes) e no
segundo, emitidas (operantes). O reforço no condicionamento operante é dado
após a resposta exigida, quando aparece a resposta condicionada. A ação do
organismo produz o agente que reforça. Portanto, o condicionamento do tipo S
diz respeito a respostas do sistema nervoso autônomo e o do tipo R ao
comportamento motor (músculos estriados).

Caixa de Skinner

Tipos de Reforços

a) Reforço Positivo: é aquele que apresentado a uma situação favorece o


surgimento da resposta operante. Água e alimento, por exemplo.

b) Reforço Negativo: é um estímulo que, removido, fortalece a probabilidade


de uma resposta operante. Choque elétrico, calor ou frio intenso, barulho etc.

c) De Intervalo: é o reforço intermitente apresentado em intervalos fixos de


tempo (de 5 em 5 minutos, por exemplo).

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d) De Razão: o reforço é apresentado em intervalos de tempo padrão, após um
número x de respostas.

No experimento do rato na caixa, o alimento (bolinha de queijo) reforça a


pressão da barra. Ele só aparece quando o rato pressionar a barra e se for
suspenso, dar-se-á a extinção do operante. O rato também pode discriminar:
só recebe alimento quando a barra é pressionada e uma lâmpada acende;
quando pressiona no escuro, não. Por discriminação, só pressionará com a
lâmpada acesa.

A proposta psicopedagógica de Skinner

• Apresentações das informações em pequenas etapas (para que possa


haver controle de cada avanço da aprendizagem)

• Exigência de participação ativa do aluno (resposta) através de um


sistema de avaliação ancorado na reprodução da resposta.

• Reforço imediato à resposta, no sentido de um feedback indicando


acerto ou erro.

• Autocontrole por parte do aluno (isto é, o aluno que responde


corretamente às questões pode passar a módulos posteriores).

A teoria de Skinner teve pronta aceitação porque na prática o reforço é dado


justamente pela ação do indivíduo. O pai só elogia o filho quando este dá a
resposta esperada; o filho, fazendo o desejado pelo pai recebe o prêmio, a
recompensa, o reforço positivo. E vai aprendendo a buscar o incentivo positivo
com diferentes tipos de comportamento, Uma série de operantes podem ser
estabelecidos, com reforços primários e secundários (alimentos e palavras, por
exemplo), formando encadeamentos. Através de sucessivas aproximações é
possível obter-se uma seqüência desejada.

Para o behaviorismo, o organismo se parece com um responding (um ser


respondente) às condições (estímulos), produto de processos ambientais e
internos. O objeto da Psicologia tinha sido até então a alma, ou a consciência,
a mente.

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A personalidade para o behaviorista é um conjunto, um sistema de hábitos. Os
hábitos são organizações de reflexos condicionados. A maior importância é
dada aos fatores ambientais e a hereditariedade é relegada para segundo
plano. O homem é produto do ambiente, e essa afirmação é valida no sentido
bem radical.

Podemos resumir a posição de Skinner nas seguintes declarações: Quando


ocorrer uma reação, reforce-a e o sujeito tenderá a reagir de novo da mesma
maneira. Negue o reforço ou castigue o sujeito e a reação tenderá a
desaparecer.

O reforço operante é um meio extremamente possante para "modelar a


personalidade". Skinner e outros o usaram em grande número de problemas
práticos, incluindo aprendizagem programada ("máquinas de ensino") e o
tratamento de distúrbios comportamentais. Em Walden Two (1948), ele chegou
até a esboçar o esquema para uma sociedade utópica, baseada em seus
métodos de controle de comportamento. Sua disposição para os métodos de
moldar o comportamento por meio de reforços numa escala extremamente
ampla de comportamento e opiniões e seu talento para apresentar seu ponto
de vista a um público geral, fizeram dele uma figura controvertida.

PERSONALIDADE
Deriva do latim – persona – que significa máscara, ou seja, aquilo que
queremos parecer aos outros.
De modo geral, personalidade refere-se ao modo relativamente constante e
peculiar de perceber, pensar, sentir e agir do indivíduo.
A personalidade é dinâmica, e não é algo estático, é algo em construção.
É o modo de ser de cada um, sua forma de agir, de pensar, solucionar seus
problemas, de se relacionar com os outros. É a marca de cada “um” de nós.

A personalidade é composta de:


• Influência genética: 30%
• Meio ambiente: 70%

21
Traços de Personalidade: refere-se a uma característica duradoura da
personalidade do indivíduo.
Caráter: é a peculiaridade indivisível, particular da pessoa, que se manifesta
em certos modos de experiência individual; esses modos são organizados
como totalidade e são sujeitos a mudanças, embora conservem a essência.

Temperamento: deve ser entendido como uma alusão aos aspectos da


hereditariedade e da constituição fisiológica que interferem no ritmo individual,
no grau de vitalidade ou emotividade dos indivíduos. Neste sentido, afirma-se
que os indivíduos têm uma quantidade de energia vital, maior ou menor, que
dará a tonalidade de seus comportamentos. Por exemplo, há o indivíduo “mais
calmo” e o mais “agitado”.

Inteligência: é o conjunto de aptidões que podem ser medidas pela capacidade


de resolver problemas, é a capacidade de codificar o meio.
São 06 aptidões que vão formar a nossa inteligência: memória, pensamento
(compreensão verbal), raciocínio, capacidade numérica (velocidade e
precisão), fluência verbal e a percepção.

A média do QI em pessoas normais é entre 90 e 110.


O QI é formado:
• 70% influência do meio
• 30% herança genética

Para Jean Piaget, inteligência é a capacidade de resolver problemas.

22
TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget ( 1896 - 1980 ), nasceu em Neuchâtel (Suíça) no dia 9 de agosto


de 1896. Aos 11 anos, aluno em uma escola secundária, escreveu um
pequeno artigo em uma revista de história natural, essa discreta anotação
dera início a uma carreira conjugada com mais de sessenta livros e cem
outros artigos. Tornou-se PhD pela Universidade de Neuchâtel, publicou na
ocasião duas composições filosóficas. Piaget ocupou várias cadeiras
psicologia, sociologia e história de ciência em Neuchâtel de 1925 a 1929;
história de pensamento científico em Genebra de 1929 a 1939; a Agência
Internacional de Educação de 1929 a 1967; psicologia e sociologia a
Lausanne de 1938 a 1951; sociologia em Genebra de 1939 a 1952, psicologia
genética e experimental de 1940 a 1971. Em 1955, criou e dirigiu até a morte o
Centro Internacional para Epistemology Genético. Atualmente as idéias de
Piaget nos parecem básicas, considerado como um método moderno em
educação, nas escolas , professores examinam seus currículos, tecem planos,
e buscam nas funções propostas por Piaget a herança do seu conhecimento
psicológico.

DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao
crescimento orgânico.
O desenvolvimento mental é uma construção contínua, que se caracteriza pelo
aparecimento gradativo de estruturas mentais.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida. Por
exemplo, a motivação está sempre presente como desencadeadora da ação,
seja por necessidades fisiológicas, seja por necessidades afetivas ou
intelectuais.
Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. Por
exemplo, a moral da obediência da criança pequena é substituída pela
autonomia moral do adolescente.

A criança não é um adulto em miniatura.

23
Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber,
compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária.

A linguagem que usamos com a criança de 04 anos é a mesma que usamos


com um jovem de 14 anos?

Estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele é determinado


pela interação de vários fatores.

Piaget observando seus próprios filhos e muitas outras crianças, concluiu que
as crianças não pensam como os adultos, pois lhes faltam certas habilidades, a
maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe. Para
ele, as crianças necessitam descobrir o que elas tiram de suas
experiências e o que elas acrescentam – suas “construções”. Conforme as
crianças crescem, suas capacidades de interpretar ou construir a realidade ate
progridem por estágios que suas capacidades mentais se assemelhem às dos
adultos. Esta concepção de Piaget é chamada de construtivista. (Davidoff,
436).

Piaget partiu da idéia de que os bebes, nascem com a necessidade e a


capacidade de se adaptar ao meio ambiente. Este processo ocorre
naturalmente, na medida em que a criança vai interagindo com o meio
ambiente.

As ações mentais e físicas projetadas em objetos pela criança


desencadeiam uma construção de conhecimentos. Essas ações interferem
no equilíbrio, resultando em assimilação e acomodação dessas ações e, assim,
gerando a construção de novos conhecimentos. Criando uma nova situação,
um novo esquema onde possa ser enquadrado um novo estímulo de forma que
possa ser absorvido pela criança. Os esquemas de assimilação vão se
modificando, se adaptando e equilibrando, configurando os estágios de
desenvolvimento (Glassman & Adad, 333).

Para ele os bebes nascem com a capacidade de se adaptar ao meio ambiente.


A Adaptação ocorre naturalmente à medida que os organismos interagem com

24
o ambiente. Este processo expande automaticamente as capacidades mentais.
A Adaptação e composta de dois subprocessos: assimilação e acomodação.
Durante a assimilação lidamos com lidamos com nossas experiências
categorizando-as em termos conhecidos. Com o termo acomodação, Piaget
denotava a criação de novas estratégias ou sua modificação ou a combinação
de antigas para lidar com algum desafio (Davidoff, 437).

Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção


de estruturas de conhecimento que, enquanto vão sendo construídas, vão se
instalando no cérebro. A inteligência, portanto não aumenta por acréscimo
e sim por reorganização.

FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO:

• Hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que


pode ou não se desenvolver.

• Crescimento orgânico: refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e


a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um
domínio do mundo que antes não existiam. Ex: engatinhar e depois andar.

• Maturação neurofisiológica: é o que torna possível determinado padrão


de comportamento. Ex: alfabetização.

• Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os


padrões de comportamento do indivíduo. Ex: estimulação verbal.

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO:

Deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem
sido abordado a partir de 04 aspectos básicos:

25
• Aspecto físico-motor: refere-se ao crescimento orgânico, à maturação
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do
próprio corpo. Ex: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a
mamadeira sozinha, por volta dos 07 meses, porque já coordena os
movimentos das mãos.

• Aspecto intelectual: capacidade de pensamento e raciocínio. Ex: criança


de 02 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo, ou
jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada.

• Aspecto afetivo-emocional: é o modo particular de o indivíduo integrar as


suas experiências. É o sentir. Sexualidade. Ex: vergonha que sentimos em
algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.

• Aspecto social: maneira como o indivíduo reage diante das situações que
envolvem outras pessoas. Ex: em um grupo de crianças, no parque,
algumas espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas
permanecem sozinhas.

Todos os aspectos estão presentes em cada um dos exemplos.

Ex: criança tem dificuldade de aprendizagem, repete o ano, vai se tornando


cada vez mais “tímida” ou “agressiva” e um dia, descobre-se que as
dificuldades tinham origem em uma deficiência auditiva.

Esses 04 aspectos são indissociados.

"Inteligência é uma adaptação. A fim de aprender sua relação com a vida em


geral é necessário, portanto, declarar precisamente as relações entre os
organismos e o ambiente. A vida é uma contínua criação de formas cada vez
mais complexas e um progressivo balanceamento dessas formas com o
ambiente. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica

26
é, portanto, supor que é essencialmente uma organização e que sua função
consiste em estruturar o universo assim como o organismo estrutura seu
ambiente imediato". Piaget. ( As Origens da Inteligência na Criança, p.3-4)

O desenvolvimento da inteligência se apresenta de três formas. -


Empirismo; Racionalismo e Construtivismo.

No Empirismo encontramos uma teoria afirmando que o desenvolvimento


intelectual é determinado pelo meio ambiente, pela força exercida sobre o
mesmo. É de fora para dentro. Nessa linha o indivíduo não nasce inteligente,
são os estímulos externos que desencadeiam reações, as quais ficam sujeitas
à assimilação ou não. O desenvolvimento da inteligência estaria nestes
estímulos e não no ser humano.

No Racionalismo encontramos uma teoria afirmando que o desenvolvimento


intelectual é determinado pelo sujeito e não pelo meio. De dentro para fora. O
indivíduo nasce inteligente e de acordo com suas percepções do meio
reorganiza suas idéias. A capacidade de cada ser humano determina como ele
percebe a realidade e isto independe de estímulos externos.

No Construtivismo encontramos uma teoria afirmando que o desenvolvimento


intelectual é determinado pela relação do sujeito com o meio. Nessa linha de
pensamento o indivíduo não nasce inteligente, entretanto não pode ser
considerado como um dependente dos agentes externos. Tendo em vista a sua
interação com o ambiente, dando seqüência a fatores internos e externos, seja
respondendo aos estímulos, analisando, organizando e construindo seu
conhecimento através de um processo contínuo de fazer e refazer. Ainda
nessa linha, despontam alguns princípios básicos que são: - respeito à
produção do aluno; espaço para o aluno testar suas hipóteses e o trabalho em
grupo.

Segundo Piaget o crescimento do conhecimento é uma construção progressiva


de estruturas que se alteram de acordo com o crescimento, até a maioridade.

Na construção do conhecimento as ações mentais, e físicas projetadas em


objetos desencadeiam uma construção de conhecimentos. Essas ações
interferem no equilíbrio, resultando em assimilação ou acomodação e

27
assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou
conhecimento.

Quando ocorre a fragmentação ou seja um comprometimento no equilíbrio, o


indivíduo busca reequilibrar-se, agindo sobre o fator causador desse
desequilíbrio . Para Piaget, isso é feito por adaptação e por organização.

Assimilação: é dada por um processo cognitivo, onde o indivíduo aplica seus


próprios recursos. É a incorporação de elementos do meio, através de uma
classificação dos elementos absorvidos.

Acomodação: é a transformação estrutural criada pelas características das


informações a serem assimiladas. A acomodação pode se apresentar de duas
formas:

Criando uma nova situação, um novo esquema onde possa ser enquadrado o
novo estímulo ou trabalhar o existente no indivíduo de forma que o estímulo
possa ser absorvido por ele. Após essa acomodação, a criança tenta
novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação. Isso
quer dizer que a acomodação não é determinada pelo objeto, mas pelo
exercício desenvolvido pelo indivíduo na busca dessa assimilação. Os
esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de
desenvolvimento.

Piaget concebe uma psicologia voltada para a questão do conhecimento. Seu


interesse se concentra no conhecimento existente nos diferentes estágios da
criança. Essa preocupação tem característica evolutiva e construtivista.
Segundo Piaget os instrumentos operacionais não se apresentam prontos, são
produzidos de forma progressiva através de interações do organismo com as
situações apresentadas em sua volta.

Nessa evolução, demonstra uma preocupação pela formação conceitual,


fixando suas intenções num processo construtivista, pois acredita que o sujeito
envolvido em operações com objetos, elabora as estruturas responsáveis pela
transformação. É uma organização constante e progressiva de conhecimentos
que vão se organizando a medida que o sujeito vai interagindo com o meio
ambiente.

28
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PEAGET

Divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de novas


qualidade do pensamento, o que por sua vez, interfere no desenvolvimento global.

Cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas
faixas etárias.

A divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.

AS FASES DA INTELIGÊNCIA - FASE SENSÓRIO-MOTOR

Até um mês Comportamentos como respirar, chorar ou sugar o leite


materno são determinados hereditariamente e
manifestam-se sob a forma de reflexos inatos.

O toque físico permite as primeiras adaptações e o


1 a 4 meses
reconhecimento do ambiente. Repetições sucessivas
testam as reações, cujos resultados são assimilados e
incorporados a novas situações.

Novos movimentos provocam ações sobre as coisas:


4 a 8 meses toques sucessivos em móbiles, pequenos barulhos e
movimentos que estimulam o interesse.

O bebê aplica formas já conhecidas por ele para


resolver situações novas: sentado no cadeirão, pega
com as mãos os alimentos e joga objetos no chão
8 a 12 meses
provocando reações diferentes.

29
As experiências com objetos ampliam os meios para
entendimento de novas situações. A criança começa a
considerar, por exemplo, que os objetos saem da visão,
12a18 meses
como uma bola atrás de uma almofada.

Surgem combinações mentais e de ações. Os


jogos de encaixe tornam-se instigantes. Há uma
mudança qualitativa da organização da
inteligência, que passa de sensível e motora
18a24meses
para mental.

FASE PRÉ OPERACIONAL


Surgem pensamentos anímicos e intuitivos, sobre natureza.
2a7 Para a criança, tudo se compara como ela: nuvens
anos "choram", pássaros voam "porque gostam" e o sol tem
"rosto".
Nesta fase a criança apresenta uma definição de linguagem onde forma de certa
maneira um processo de imagens, através de um sistema de símbolos. São essas
imagens que determinam um simbolismo característico, próprio.

Dolle (1987:115) sintetiza que basicamente ocorre um período responsável pela


transição entre uma "inteligência sem linguagem, sem representação, sem conceitos,
etc. e a inteligência representativa". Nela, domina uma inteligência simbólica, a
criança não pensa propriamente, mas vê mentalmente o que evoca.

Começam as operações chamadas de lógico-concretas, nas


quais as respostas baseiam-se na observação do mundo e
7a12 no conhecimento adquirido. É a fase de escolarização, dos
anos primeiros textos e operações matemáticas.

30
É nessa fase que as operações de classificação e seriação se elaboram. Formulam-
se operações dando subsídios ao raciocínio em seu desenvolvimento, determinante
da lógica infantil. A reversibilidade lógica é adquirida pela criança por volta dos sete
anos. Inhelder destaca (apud Dolle, 1987:124):

"a atividade da criança torna-se operatória a partir do momento em que adquire uma
mobilidade tal que uma ação efetiva do sujeito (classificar, ordenar, adicionar, etc.) ou
uma transformação percebida no mundo físico (de uma bola de massa de modelar, de
um volume de líquidos etc.) pode ser anulada em pensamento por uma ação
orientada em sentido inverso ou compensada por uma ação recíproca".

A inteligência sensório-motora tem como critério básico o êxito, enquanto que, a


inteligência conceptual submete-se às normas da verdade. Não está em questão
nessa primeira fase, compreender por que tal ou qual resultado é alcançado, o
interesse está no resultado apenas, logo, a reflexão ainda está ausente. Outra
diferença é que na fase sensório-motora não há socialização do intelecto como tal,
pois esta, busca apenas uma adaptação do indivíduo ao ambiente, já o pensamento
conceptual é coletivo, uma vez que obedece a regras comuns.

"Adquirida a linguagem , a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração


de conceitos e relações e pela constituição de regras. Quer dizer, há nesse caso uma
evolução estrutural. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-
conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de
comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos da inteligência
sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1963:336).

"O pensamento da criança pré-operacional é egocêntrico . Predomina uma visão de


mundo que parte do próprio eu. Não consegue 'pensar seu próprio pensamento', só
vivenciá-lo. Suas explicações e suas crenças baseiam-se na mistura de impressões
reais e fantásticas que resultam num entendimento distorcido da realidade." (Fialho,
94:94)

31
FASE OPERACIONAL FORMAL

Desenvolvem-se as operações formais e proposicionais


Após
com raciocínio sustentado no conhecimento físico e em
12
hipóteses lógicas. Incorporam-se idéias abstratas e
anos
ideológicas, como justiça e ecologia.
"No pensamento formal tem-se a exigência de necessidade, acompanhada pela
capacidade para apresentar hipóteses ou construções hipotéticas não dadas pela
observação direta".A diferença geral entre as operações concretas a as operações
formais é que as primeiras são operações passo a passo, sem considerar em cada
ligação o conjunto das outras, enquanto que as operações formais, ao contrário
consideram em cada caso todas as combinações possíveis. Estas operações
combinatórias constituem a lógica das proposições. Pensamento concreto se
contentam em notar a correspondência, excluindo as possibilidades. Pensamento
formal consideram desde o início, tanto as combinações possíveis quanto as ligações
necessárias.

Esses estágios representam um caminho desde o nascimento até a adolescência :


onde a inteligência evolui da simples motricidade do bebê até o pensamento abstrato
do adolescente.

O desenvolvimento afetivo ocorre de modo semelhante ao desenvolvimento cognitivo.


Isto é, as estruturas afetivas são construídas como as estruturas cognitivas. O aspecto
afetivo é responsável pela ativação da atividade intelectual e pela seleção dos objetos
sobre os quais agir.

Algumas recomendações são interessantes, levando-se em consideração a teoria


piagetiana:

1. Os pais e professores devem assumir relações de respeito mútuo com as crianças, e


não autoritárias, pelo menos alguma parte do tempo em que permanecem juntos. Os
professores podem encorajar as crianças a resolverem problemas por si mesmas e a
desenvolverem a autonomia. Os professores precisam respeitar as crianças.

2. Quando a punição às crianças se fizer necessária, ela deve estar baseada na


reciprocidade e não na expiação. Por exemplo, o menino que se recusa a arrumar o seu

32
quarto pode ser privado das coisas que estão no seu quarto. À menina que bate em
outras crianças, deve ser negada a interação com outras crianças.

3. Os professores podem promover a interação social nas salas de aula e encorajar o


questionamento e o exame de qualquer problema que pode ser levantado pelas
crianças.

4. Os professores podem envolver os alunos, mesmo os da pré-escola, em discussões


de problemas. À medida em que ouvem os argumentos de seus colegas podem
experimentar a desequilibração cognitiva, que pode conduzir à reorganização de seus
conceitos. O conflito cognitivo é necessário para a reestruturação do raciocínio e para o
desenvolvimento mental.

5. As escolas e as salas de aula podem ser reestruturadas de modo a permitir uma


maior participação dos alunos nos aspectos significativos do processo de direção e
administração da escola. A responsabilidade, a cooperação e autodisciplina não podem
ser transmitidas às crianças autoritariamente. Tais conceitos devem ser construídos por
elas a partir de suas próprias experiências, para o quê as relações de respeito mútuo
são essenciais. É discutível a idéia de que as crianças podem desenvolver os conceitos
de justiça, baseados na cooperação, em um ambiente cujo sentido de justiça tenha por
base apenas a autoridade.

Conseqüências da Teoria Piagetiana para a Prática Pedagógica

Para a pedagogia, é a capacidade de o organismo raciocinar, ou seja, a


inteligência se constrói através da interação desde com o meio através das
executadas. Isto implica que a ação é o centro do processo formador da
inteligência. Então a escola precisa adequar o meio a tal ponto que favoreça ao
indivíduo, conseguir alcançar um objetivo ou fim por ele estabelecido, com
maior eficácia.

A teoria Piagetiana diz que a matemática é um prolongamento da própria lógica


do organismo. Então se pressupõe que a dificuldade da maioria das pessoas
em compreender essa matéria, deve-se ao fato de que os ensinos da criança
são iniciados pela linguagem (desenhos, ações fictícias, etc), e não pela ação
real e material. Deveria ser desde o início do ensino, no maternal, utilizados
métodos voltados para conjuntos lógicos e numéricos, de comprimentos e

33
superfícies, isto proporcionaria um desenvolvimento mais prático e sistemático
no indivíduo.

Para Piaget, a motivação não deve vir de fora, mas da própria capacidade de
aprender. Se a criança construiu suas estruturas pelo ponto de vista endógeno,
então estas terão necessidades dos objetos que podem assimilar, e não partir
diretamente para a abstração, ainda não totalmente assimilada por ela.

Portanto, a escola deve trabalhar métodos que propiciem a interação da


criança com o meio de forma mais adequada, em conjunto, tanto com o
professor quanto com os colegas, pois isto propiciará uma formação
mais adequada e voltada, mas para a vida social do indivíduo.

Uma observação interessante pode ser efetuada quanto às escolas, já que se


pressupõe que uma escola ativa deva favorecer e incentivar o trabalho
conjunto, então solicita aos alunos “trabalhos em grupo”. Mas se a formação
destes grupos for imposta pelo professor, ou seja, escolhidos e obrigados a
trabalhar juntos, isto não vem ao encontro da teoria Piagetiana. O trabalho
grupal que realmente favoreceria as relações sociais e de integração com
o trabalho, são aquelas em que os grupos são formados de forma
espontânea e que o tema do trabalho seja então visto como um
verdadeiro problema do grupo. Cabe então o professor criar desafios e
não impor situações aos seus alunos.

Frente a este contexto, vemos o quanto se faz necessário atentar para as fases
de formação das estruturas mentais, e tentarmos adequar o meio para
favorecer a assimilação pelo indivíduo do maior número de esquemas que
serão utilizados em fases posteriores da vida. Também devemos colocar que a
inteligência dever ser exercida sempre para que cada vez se aprimore mais, e
não fique estagnada por falta de estímulos exógenos para respostas
endógenas.

34
LEV VYGOTSKY
Interacionismo ou sócio construtivismo de Lev Vygotsky, onde a aprendizagem
é um processo contínuo e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de
um nível de aprendizagem a outro.

Com respeito a Vygotsky, merece realce, inicialmente, o fato de ele ter uma
posição que representou um avanço para a Psicologia soviética.
Sabe-se que, após a Revolução de 1917, as formulações de Pavlov imperaram
na Rússia, por sua característica antiidealista. Em contrapartida, abandona-se
o estudo da consciência, implicando isto, segundo Vygotsky, uma limitação da
Psicologia a problemas pouco complexos, além de fazer perdurar o caráter
dualista e espiritualista do subjetivismo anterior. Visando, então, a uma
coerente Psicologia materialista, Vygotsky e seus colaboradores se empenham
em recuperar o estudo da consciência, inserindo as contribuições de Pavlov
numa perspectiva mais ampla de investigação. Instaura-se, a partir daí, a
reação ao comportamentismo vulgar e a luta pela instituição de um método que
tratasse a consciência de maneira objetiva e concreta.

A hipótese que norteia suas sucessivas pesquisas é expressa nos seguintes


termos:
"Os processos psíquicos mudam no homem do mesmo modo como mudam os
processos de sua atividade prática. Vale dizer que também aqueles são
mediatizados. E exatamente pelo uso dos meios, é pela relação mediada com
as condições de existência que a atividade psíquica do homem se distingue
radicalmente da atividade psíquica animal”.

Utilizando-se do método histórico - critico, Vygotsky empreende um estudo


original e profundo do desenvolvimento intelectual da criança, cujos resultados
demonstraram ser o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores
um processo absolutamente único.

A esse respeito, conclui Vygotsky:


"Todas as funções psicointelectuais superiores se apóiam de dois modos no
curso do desenvolvimento da criança: por um lado, nas atividades coletivas,

35
como atividades sociais, isto é, como funções interpsíquicas; por outro, nas
atividades individuais, como propriedades do pensamento da criança, isto é,
como funções intrapsíquicas”.

Do ponto de vista do conceito de aprendizagem, a importância dos estudos de


Vygotsky é inquestionável, destacando-se o seu trabalho sobre "o problema
da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual na idade escolar".

Aqui, Vygotsky critica as teorias que separam a aprendizagem do


desenvolvimento, e conclui, afirmando:
"... Não há necessidade de sublinhar que a característica essencial da
aprendizagem é que dá lugar à área do desenvolvimento potencial, isto é, faz
nascer, estimula e ativa, na criança, processos internos de desenvolvimento no
quadro das inter-relações com os outros que, em seguida, são absorvidas, no
curso do desenvolvimento interno, tornando-se aquisições próprias da
criança... A aprendizagem, por isso, é um momento necessário e universal para
o desenvolvimento, na criança, daquelas características humanas não naturais,
mas formadas historicamente".

A concepção de aprendizagem que resulta do confronto e da colaboração entre


essas três últimas abordagens e das correções a que se pode submetê-las
conduz, inevitavelmente, à superação da dicotomia transmissão X produção do
saber, porque essa concepção permite resgatar:

A unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto,


em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a
subjetividade, considerada como um momento individual de internalização da
objetividade.
A realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e
qualquer investigação.

Nesses termos, chega-se à conclusão de que as práticas pedagógicas que


respeitem a concepção de aprendizagem em foco devem apoiar-se em duas
verdades fundamentais:

36
1. A de que todo conhecimento provém da prática social, e a ela retorna;
2. A de que todo o conhecimento é um empreendimento coletivo, nenhum
conhecimento é produzido na solidão do sujeito, mesmo porque essa
solidão é impossível.

Vygotsky (1988) estabelece que a relação entre desenvolvimento e


aprendizagem na criança está agrupada em três categorias:
1. Há uma independência entre o processo de desenvolvimento e o
processo de aprendizagem. A aprendizagem é um ato que se processa do
exterior, que de alguma forma é paralelo ao processo de desenvolvimento,
sem, contudo ter uma participação ativa, não o modificando. Segundo
Vygotsky (1988, p. 103), “a aprendizagem utiliza os resultados do
desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua
direção”, e continua dando como exemplo “a concepção - extremamente
completa e interessante - de Piaget, que estuda o desenvolvimento do
pensamento da criança de forma completamente independente do processo de
aprendizagem”. Não é através da aprendizagem escolar que a criança
desenvolve sua capacidade de raciocinar. Esta tese defende que a
aprendizagem ocorre depois do desenvolvimento, assim como é preciso que
haja maturação para que haja aprendizagem, tendo que o processo de
aprendizagem vir sempre depois.

Vygotsky (1998) cita um dos clássicos da literatura psicológica, adeptos desta


categoria, afirmando:
“Binet e outros admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para
o aprendizado e que, se as funções mentais de uma criança (operações
intelectuais) não amadurecem a ponto de ela ser capaz de aprender um
assunto particular, então nenhum instrumento se mostrará útil.” (p. 104)
Para Vygotsky (1998), os adeptos desta categoria consideram que o educador
deve encontrar um momento onde uma nova instrução possa ser possível.

2.Outra proposição é a de que aprendizagem é desenvolvimento. Esta é uma


tese que se contrapõe à tese da independência. Aqui nesta tese há um valor
atribuído à aprendizagem superior ao desenvolvimento da criança. No entanto,

37
as duas teses têm, em comum, conceitos fundamentais e são parecidas.
James (Vygotsky, 1988, p.105) define a educação ”como a organização de
hábitos de comportamento e de inclinação para a ação”. O desenvolvimento
seria assim “uma acumulação de reações”. Contudo, Vygotsky considera uma
diferença fundamental entre as duas teses que é a relação temporal entre o
processo de aprendizagem e o processo de desenvolvimento. Esta tese não
superpõe um tempo entre o processo de desenvolvimento e o processo de
aprendizagem. Aqui, o desenvolvimento é paralelo à aprendizagem, mas há
uma identificação entre desenvolvimento e aprendizagem tão exagerada que
pouco se diferencia da tese da independência.

3.Esta tese procura conciliar as duas anteriores. Considera que há uma


independência, mas também há uma coincidência entre aprendizagem e
desenvolvimento. È, portanto, uma teoria dualista do desenvolvimento, ou seja,
independentes, mas coincidentes os dois processos. Desta teoria, o exemplo
de defensor, citado por Vygotsky é o de Koffka, que apesar de ter deixado
inconclusa sua teoria, defende que “o processo de maturação prepara e torna
possível um processo específico de aprendizado.” (Vygotsky,1988, p.105).

Para Vygotsky, já no nascimento da criança, há uma relação entre


aprendizagem e desenvolvimento.

Mesmo concordando que o desenvolvimento é construído, em parte, pelo


processo de maturação do sujeito, assegura que é a aprendizagem que
viabiliza o surgimento dos processos psicológicos internos, e que estes
ocorrem graças à interação do indivíduo com o ambiente cultural.

O exemplo do aprendizado da leitura e da escrito é bem característico desta


abordagem vygotskiana. Se o sujeito se isola num ambiente cultural, onde não
se faça uso da escrita, ele não seria alfabetizado. Isto porque “só o processo
de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado
ambiente sócio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os
processos de desenvolvimento internos do indivíduo que permitiam a aquisição
da leitura e da escrita.” (Khol, 1993, p. 56)

38
Vygotsky (1998) ao rejeitar as três posições teóricas acima referidas, afirma a
complexidade do problema em discussão, reascende o fato de que o
aprendizado da criança não começa na escola, que toda situação de
aprendizagem escolar se defronta sempre com uma história de aprendizagem
prévia. Com estes preâmbulos, Vygotsky retoma o tema da zona de
desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.

A zona de desenvolvimento proximal é a mola mestra da teoria


vygotskiana.

Com ela, se conectam o processo de desenvolvimento do indivíduo através de


sua interação com o contexto social e cultural, fortalecendo o organismo que se
desenvolve pelo contato com as suas circunstâncias.
Quando o sujeito se encontra num momento no qual ele já é capaz de resolver
problemas sozinhos, onde é capaz de elaborar mentalmente um problema, a
ação externa não se faz tão necessária.
No entanto, é na zona de desenvolvimento proximal que mais o sujeito recebe
influência propulsora de seu desenvolvimento. Por outro lado, é preciso que o
sujeito se encontre exatamente nesta fase para que possa usufruir de suas
circunstâncias.

É aí, pois, que mais se observa que mais se faz sentir a relação que existente
entre o desenvolvimento do indivíduo e seu processo de aprendizagem.
O professor, atento a estas questões, dá à escola um papel de fundamental
importância na construção e na elaboração dos processos mentais do
indivíduo adulto. Daí, afirmar Vygotsky (1987, p. 89) que “o único tipo de
aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe
de guia; deve voltar-se não tanto para as funções já maduras, mas
principalmente para as funções em amadurecimento”.

A idéia do autor sobre a zona de desenvolvimento proximal é trabalhada na


escola constantemente e intencionalmente, por ser na escola onde se observa

39
uma situação estruturada e comprometida com a evolução dos processos de
desenvolvimento e da aprendizagem do aprendente.
Porém, Vygotsky trabalha também com outras situações onde se dá a relação
com o desenvolvimento infantil, no caso, o brinquedo.
O autor faz uma comparação entre a situação escolar e a situação de
brincadeira, que, mesmo sem função clara de desenvolver as funções
superiores, cria uma zona de desenvolvimento proximal, não só pela situação
imaginária, como também ao definir regras específicas, propiciando uma nova
aprendizagem.

Assim é que Vygotsky (1988) retoma a palavra neste trabalho para dizer que:
“A relação entre ambos os processos pode representar-se esquematicamente
por meio de dois círculos concêntricos; o pequeno representa o processo de
aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que se estende para além da
aprendizagem”.

O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre o


sujeito e objeto de conhecimento tem para Vygotsky duas funções básicas.
Uma de intercambio social e a outra de simplificar e generalizar as
experiências, ordenando a instancia do mundo real em categorias conceituais,
onde o significado será compartilhado pelos usuários dessa linguagem. Ao
utilizar a linguagem para nomear determinado objeto estamos, na verdade,
classificando esse objeto numa de categoria, numa classe de objetos que tem
em comum certos atributos. Os atributos devem ser abstraídos da totalidade da
experiência e a presença de um mesmo conjunto de atributos relevantes
permite a aplicação de um mesmo nome a objetos diversos (La Taille, 27).

Diferentemente do ensino da linguagem falada, o qual a criança pode se


desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um
treinamento artificial. Tal treinamento requer um esforço enorme por parte
do professor e do aluno (Vygotsky, 139).

40
O aprendizado da linguagem escrita na criança, ao contrário de que muitos
pais pensam, inicia antes mesmo dela entrar para a escola. Para Vygotsky, a
linguagem escrita a que se refere, é um sistema de signos e símbolos de
segunda ordem, porque primeiramente a criança necessita passar pelas
de primeira ordem, que são: brincadeiras, gestos, desenhos e a fala. Cada
uma dessas características desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento da linguagem escrita.

O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, assim
como uma semente contém um futuro carvalho. Como se tem corretamente
dito, os gestos são as escrita no ar, e os signos escritos são, frequentemente,
simples gestos que foram fixados (Vygotsky, 142).

O Desenvolvimento do Simbolismo no Brinquedo

A segunda esfera de atividade que une os gestos e a linguagem escrita é a dos


jogos das crianças. Para elas, alguns objetos podem de pronto, denotar
outros, substituindo-os e tornando-se seus signos, não é importante o
grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado.
O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a
possibilidades de executar com elas um gesto representativo (Vygotsky, 143).

Desse modo, podemos entender que o brinquedo simbólico da criança,


pode ser compreendido como um sistema muito complexo de “fala”. É
através desses gestos indicativos que esses objetos adquirem
gradualmente seu significado.

“O momento de maior significado no curso do desenvolvimento


intelectual, que dá origens ás formas puramente humanas de inteligência
prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então
duas linha completamente independentes de desenvolvimento,
convergem.”

Vygotsky

41
Vygotsky vai alem, e atribui outros valores ao jogo. Ele é uma ferramenta
importante para o desenvolvimento da criança, pois, proporciona a capacidade
de: planejar, imaginar, representar papéis e situações do cotidiano, bem
como, o caráter social das situações lúdicas, os seus conteúdos e as
regras inerentes a cada situação.

Ao desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis,


projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e
situações para os quais não está preparada na vida real, atribuindo-lhes
significados que estão muito distantes das suas possibilidades efetivas. A
atuação nesse mundo imaginário cria uma Zona de Desenvolvimento
Proximal formada por processos em desenvolvimento.

Reflexões Finais

De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a nova escola,


ultrapassando aquelas já existentes na escola tradicional. Com essas novas
teorias, os educadores vêm trabalhando arduamente para ultrapassar a
metodologia pedagógica arraigada na repetição de conceitos. Os inúmeros
educadores sentem-se motivados e conseqüentemente inovam sua prática
pedagógica, no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos
tanto do ponto de vista, cognitivo, afetivo, como sócio-cultural. Este novo
comportamento encontrado no educador vem possibilitando trabalhar rumo a
uma educação significativa e construtiva, viabilizando ao sujeito ser consciente
da sua autonomia social.

42
HENRY WALLON

Nasceu na França, Paris (1879 – 1962). Com 23 anos formou-se em filosofia,


estudou medicina e psicologia. Viveu os períodos das duas guerras mundiais
(1914/18 e 1939/45). Em 1914 atuou como médico do exército francês,
mantendo contato com ex-combatentes com lesões cerebrais, revendo
posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças
deficientes.

Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de


crianças deficientes. Publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”.
Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a
psicologia da criança. O último livro “Origens do pensamento na criança’.

A Influência do Fator Orgânico e a Ênfase no Fator Social

Wallon pretendia buscar a gênese da pessoa completa, diferente de


Piaget que buscava a gênese da inteligência, admitindo o organismo
como condição primeira do pensamento. Afirma que o objetivo de ação
mental vem do ambiente em que o sujeito esta inserido. Relata ainda, o
estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como
“geneticamente social”. Deve-se estudar a criança no seu contexto.

Wallon, um misto de médico, psicólogo e pedagogo centra a teoria


construtivista no desenvolvimento da criança.
Seu objeto de estudo é a pessoa concreta, biológico e psicológico,
histórico e socialmente contextualizado.

Para Wallon, no decorrer do desenvolvimento, percebe-se a predominância de


certos comportamentos e modalidades. Daí a importância da descoberta de
atividades predominantes que permitam reconstruir as necessidades
primordiais, os objetivos mais importantes e as prioridades adaptativas da
criança naquela idade.
Para ele, o ensino necessita levar em conta o papel que os
comportamentos infantis e as aquisições cognitivas representam na vida
da criança.

43
“É necessário respeitar o repertorio comportamental da criança, sem impor-lhe
maneiras de agir e de pensar que não correspondam às suas necessidades e
competências atuais.” (Goulart, 1998, p.22)
Conhecendo os comportamentos predominantes em cada etapa do
desenvolvimento pode-se orientar melhor a ação educativa.
Para ele somos um ser social e membros de uma dada sociedade, vivemos e
atuamos numa realidade social concreta e procuramos modificá-la.
“... a prática pedagógica se situa na confluência dos conflitos gerados pela
oposição entre o indivíduo e a sociedade e os métodos pedagógicos não
podem ser dissociados dos fins visados pela educação...” (Goulart, 1998, p.22)
O grupo infantil torna-se indispensável não somente para a aprendizagem
social, mas para o desenvolvimento da consciência de si e da consciência
social, pois os conflitos o farão perceber que é uma entre as outras crianças e
que ao mesmo tempo é diferente delas e igual a elas, já que partilham algumas
condições de vida. Portanto, o ambiente humano, oferece ao indivíduo os
meios e os motivos para sua ação. A escola é a instituição que tem melhores
condições de oferecer à criança os meios adequados à realização de suas
atividades e o professor deve guiar a criança para tirar o máximo proveito dos
meios que lhes são oferecidos e dos seus próprios recursos para que ela
construa seu desenvolvimento.
Para o Wallon, o meio escolar dá a possibilidade de conviver com crianças
em sua idade e adultos que não constituem o mesmo status dos pais.

Teoria da Emoção

Outro elemento estudado por Wallon é o papel da emoção no desenvolvimento


humano. Para ele, a emoção ocupa um lugar central, tanto do ponto de
vista da construção humana, como do conhecimento. Todos os contatos
que a criança estabelece com as pessoas do seu meio, são feito de
emoções e não apenas cognições.

44
Para Wallon, os estados afetivos do bebê são vividos por sensações
corporais, e expressos sob a forma de emoções. Com o aparecimento da
linguagem estes se diversificam e ampliam-se.

Ele afirma que a “Emoção é a exteriorização da efetividade”, e que antes


da linguagem, é o meio utilizado pelo recém nascido para relação com o
mundo externo. As emoções, assim como os desejos, são manifestações da
vida afetiva. Popularmente temos o habito de substituir a emoção pela
afetividade. Para Wallon, a afetividade é um conceito mais abrangente,
contento um conjunto de manifestações.

As emoções possuem características especificas que as distinguem de outras


manifestações da afetividade. São sempre acompanhadas de alterações
orgânicas, como aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da
respiração, dificuldades na digestão, secura na boca. Alem dessas variações
no funcionamento neurovegetativo, perceptíveis para quem as vivem, as
emoções provocam alterações na mímica facial, na postura, na forma como
são executados os gestos. Acompanham-se de modificações visíveis do
exterior, expressivas, que são responsáveis por seu caráter altamente
contagioso e por seu poder mobilizador do meio humano (Galvão, 62).

Wallon vai além, e relata que “As emoções podem ser consideradas, sem
duvida, como a origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o
próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas, certas
disposições especificam de sua sensibilidade. Porém, ela só serão o
ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do
grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual recebera as formulas
diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe
seria impossível efetuar as distinções e as classificações necessárias ao
conhecimento das coisas e de si mesmo” (Wallon, 64).

A vivencia experienciada pelo grupo, estabelece uma comunhão de


sensibilidade, uma sintonia que permite todos imergir nas mesmas emoções.

Wallon acredita que a emoção nutre do efeito que causa no outro. Ou seja, a
reações que as emoções despertam, funcionam como uma espécie de
combustível para sua manifestação.

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As emoções é um processo corporal que, quando intenso prejudica a
percepção do exterior e que para trabalhar as funções cognitivas é
necessário manter uma “baixa temperatura emocional”. O poder
subjetivador das emoções quando intenso pode prejudicar a objetividade
das operações intelectuais.

Pensamento, Linguagem e Conhecimento

Segundo Wallon, a linguagem é o instrumento e o suporte indispensável


aos progressos do pensamento. Entre o pensamento e a linguagem existe
uma relação de reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao
mesmo tempo em que age como estrutura do mesmo (Galvão, 77).

A linguagem causa um grande impacto no desenvolvimento do pensamento e


das demais atividades da criança. A partir dele, a criança deixa de reagir
somente àquilo que se impõe concretamente a sua percepção,
descolando-se das situações presentes, passando a atividades futuras.

A partir do momento que a linguagem começa a substituir as ações concretas,


ela oferece representações mentais ao meio de objetos ausentes. Os objetos e
situações concretas passam a ser substituídos por imagens e símbolos, sendo
assim operados no plano mental.

Contribuições da Teoria da Afetividade para a Educação

Para Wallon a criança necessita interagir com o meio para desenvolver seus
aspectos afetivos, sociais e intelectuais. A escola é a instituição que tem por
finalidade prover atividades para desenvolver esses aspectos.

A escola é de suma importância para o desenvolvimento afetivo e social da


criança, pois ela proporciona oportunidades maiores de convívio com outras
crianças. Neste espaço ela poderá escolher seus amigos e grupos de acordo
com suas preferências.

A escola também deve considerar os níveis de desenvolvimento cognitivo da


criança, procurando compreender os comportamentos e capacidades
predominantes em cada etapa e o que eles visam, a fim de melhor orientar a
ação educativa. É preciso, pois, respeitar as capacidades cognitivas, bem

46
como as necessidades afetivas da criança para que os conhecimentos
apresentados sejam assimilados e utilizados mais tarde (Lakomy, 61).

As teorias apresentadas evidenciam aspectos importantes para você, como


professor(a), tais como (Lakomy, 61):

• Ser capaz de considerar as diferentes fases do desenvolvimento


cognitivo para tirar melhor proveito da aprendizagem.

• Perceber que a motivação, a curiosidade e a vontade de cooperar são


importantes para adquirir competências e devem ser estimulados nos
alunos pela investigação, trabalhos em grupo e outras atividades.

• Identificar a necessidade de estimular esse desejo, peculiar a todos os


seres humanos, por meio de praticas complexas e interativas.

• Ter competência para utilizar a aprendizagem significativa em


detrimento da aprendizagem mecânica.

• Perceber que a afetividade é parte importante e integrante do processo


de aprendizagem, já que ela acompanha o desenvolvimento cognitivo da
criança. Portanto, cabe ao professor estabelecer relações afetivas com
os alunos para que elas facilitem o processo de ensino-
aprendizagem.

A teoria waloniana apresenta a grande importância que o meio tem no


desenvolvimento infantil. Aqui o conceito de meio inclui a dimensão das
relações humanas, objetos físicos e de conhecimentos, todas inseridas no
contexto das culturas especificas.

O meio é o campo sobre o qual a criança aplica as condutas de que


dispõe, ao mesmo tempo e dele que retira os recursos para sua ação.
Transpondo esta reflexão para a escola, percebemos a necessidade das
escolas se planejarem, estruturarem, podendo assim, proporcionarem um
papel decisivo no desenvolvimento infantil.

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Wallon desenvolveu idéias acerca da educação em artigos especialmente
destinados a temas pedagógicos, na proposta de reforma do sistema de ensino
francês pós-guerra. Projeto denominado PROJETO LANGEVIN-WALLON.

Alguns temas:

• A necessidade de compreender as complexas relações de determinação


recíproca entre o indivíduo e a sociedade.

• A necessidade de considerar todas as dimensões que constituem o


homem complexo, para efetivar uma educação humanista.

• A necessidade de uma educação da pessoa completa.

• A necessidade do acesso à cultura, visando o cultivo de aptidões.

• A necessidade de uma nova organização do ambiente escolar, que deve


ser planejado, para que possa oportunizar interações sociais.

A teoria de Wallon nos leva a uma reflexão pedagógica, não somente por estar
o desenvolvimento da pessoa completa e de basear este estudo numa
perspectiva dialética, mais também por tratar de temas como emoção,
movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento entre outros.

INTERACIONISMO COMO INTEGRAÇÃO

O construtivismo é interacionista.
O interacionismo é uma grande base para integração de Piaget, Vygotsky e
Wallon. Esses autores concordam que o desenvolvimento e aprendizagem
são resultantes da interação entre sujeito e objeto.
O sujeito com a “forma” de pensamento e o objeto, com o “conteúdo” da
matéria.

DIFERENÇAS NA FORMAÇÃO DA LINGUAGEM


Para Piaget e Vygotsky ela é formada por interação e por internalização.

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• Piaget: o pensamento é anterior à linguagem
• Vygotsky: a linguagem é anterior ao pensamento

CONTRIBUIÇÕES IMPORTANTES PARA A EDUCAÇÃO


Piaget – aspectos cognitivos
Vygotsky – aspectos sócio-histórico
Wallon – aspectos afetivos e de personalidade

DIALÉTICA COMO CRITÉRIO DE INTEGRAÇÃO


Modo de pensar dialético compreende a realidade e o conhecimento de
maneira histórica.
O desenvolvimento, transformação se dá por meio de movimento. E a força
que o causa é a contradição

Escolas aprimoram correntes pedagógicas e procuram novos paradigmas


para aprendizagem, na busca de alternativas ao sistema tradicional.

Um balanço do século XX talvez leve à constatação de que, dentre os


inúmeros avanços e descobertas, a pedagogia desenvolveu um papel tímido.
Basta lembrar a psicanálise, a neurociência, a genética, a semiótica ou outras
áreas do conhecimento em plena expansão. Mesmo assim, alguns educadores
souberam criar caminhos alternativos para a Escola e o Ensino, em
contraponto ao modelo pedagógico originado no remoto século passado.

Construtivismo, método Montessori, pedagogia Freinet, pedagogia Waldorf,


inteligências múltiplas e outros métodos e teorias da aprendizagem se
apresentam a quem procura a melhor maneira de educar.

Quando uma escola se diz partidária deste método ou daquela teoria, é preciso
distinguir as diferenças entre ambos. Existem teorias da aprendizagem, ou
seja, hipóteses e modelos de como o ser humano aprende, e métodos
pedagógicos, isto é, maneiras de proceder em determinadas situações.

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Destacam-se, dentre teorias e métodos educacionais utilizados no Brasil, as de
Piaget, Freinet, Montessori e Waldorf. Mais recentemente, as idéias do norte-
americano Howard Gardner começaram a ser difundidas.

Todas têm em comum a crítica ao sistema pedagógico tradicional – autoritário,


reducionista e baseado na memorização de conteúdos – e concordam que a
Escola deve ser transformada o quanto antes. Mas, na hora de propor
soluções, adotam caminhos distintos, cada uma delas baseada em métodos,
teorias e práticas particulares. E ficam à espera de que novas propostas
surjam. O que, neste exato momento, deve estar acontecendo.

CONSTRUTIVISMO
Pedagogos, psicólogos e filósofos vêm de longa data ocupando-se em
responder as questões: como tem origem e como evolui o conhecimento?

Para os teóricos construtivistas nada a rigor está pronto, acabado, e o


conhecimento não é dado, em nenhuma instância (fase de desenvolvimento)
como algo acabado. Ele se configura pela interação do indivíduo com o meio
físico e social, com o simbolismo humano e é constituído pela força de sua
ação.

No Brasil, o ensino apresenta uma situação de superficialidade, divisão e


extremismos.
Essa divisão atinge também o construtivismo. Há defensores das contribuições
de Vygotsky, que se opõem às contribuições de Piaget e a de Wallon. São
tratadas como se uma não tivesse nada haver com a outra.
O próprio construtivismo precisa integrar as diferentes contribuições dos
autores.

Conhecimento em ação

Marina tem seis anos. A professora a chama e lhe pede que escreva uma
palavra qualquer. "Vou escrever ‘flor’, tá?". Escreve "ois". Em vez de corrigi-la,
a professora pede que Marina escreva "flores". A menina escreve "ois"
novamente, dessa vez reforçando o pingo no "i". "Como você sabe que aqui

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está escrito ‘flor’ e aqui ‘flores’?", pergunta a professora. "Por causa disso",
responde Marina, apontando a diferença entre os pingos nos "is".

À primeira vista, Marina cometeu uma série de erros que precisariam ser
corrigidos. Segundo a ótica construtivista, ao contrário, ela está progredindo
muito no sentido de aprender, por si só, como deve escrever.

O que parece ser um erro na verdade é uma hipótese construída pela própria
criança para encontrar o mecanismo da escrita.

"Marina é uma criança que até pouco tempo atrás achava que cada vez que ela
abria a boca colocava uma letra. Essa hipótese, elaborada pela própria criança,
é a hipótese silábica", explica Maria da Glória Seber. Doutora em ciências da
psicologia pela USP, há vários anos ela se dedica ao estudo das aplicações
das teorias construtivistas na sala de aula.

O exemplo de Marina mostra, na prática, um dos principais postulados do


construtivismo: a criança constrói seu conhecimento por meio da interação com
o meio. Quando Marina escreve "aoa" em vez de "amora" ninguém a contraria,
dizendo que está errado.

Em vez de apontar o "erro" e fornecer a resposta "correta", cabe ao professor,


segundo o construtivismo, "desequilibrar" essa hipótese da criança, ou seja,
questionar a hipótese de maneira que ela perceba as limitações de sua
resposta.

O que é habitualmente chamado de construtivismo é a aplicação das teorias da


aprendizagem de Jean Piaget (1896–1980), epistemólogo suíço. A principal
preocupação de Piaget era a maneira como as pessoas aprendem. Ele queria
compreender a aprendizagem e entender como uma informação se tornava
parte dos conhecimentos de alguém.

Piaget, em sua teoria, afirma que o conhecimento é construído por intermédio


das relações existentes entre o sujeito e o meio. "Ele verificou que o
conhecimento é uma construção que se dá na interação sujeito–meio. Quando
falamos em meio, dizemos meio físico e social", afirma Maria da Glória.

51
O meio influencia o cérebro, transmite-lhe informações. Ao mesmo tempo, a
mente humana dispõe de estruturas básicas para transformar essas
informações em conhecimento.

Conforme explica Zilá Silva, do Departamento de Educação da Faculdade de


Ciências da Unesp, ninguém ensina uma criança a andar ou a falar: "Se não
houver objetos, não ocorrerá também a estruturação de tempo ou espaço.
Assim, só haverá conhecimento para a criança quando ocorrer ação
voluntária".

Segundo Zilá, uma criança, quando puxa uma toalha da mesa para alcançar
um objeto, demonstra que estruturou a relação espacial entre a toalha e o
objeto. "Isso é um exemplo do que Piaget quer dizer quando afirma que
pensamento e ação não ocorrem separadamente", explica.

Essa interação entre o sujeito e o objeto é a base do construtivismo. "Conhecer


é agir", ressalta Maria da Glória. "Os pais acham que quando você dá
oportunidade de construir o conhecimento brincando, ela está perdendo tempo.
Por isso, acham que ela deve ir para uma escola onde não exista brincadeira",
diz, referindo-se à pressa de algumas escolas em alfabetizar as crianças. No
construtivismo, é fundamental permitir que a criança desenvolva suas próprias
teorias e hipóteses a respeito da escrita.

De acordo com as teorias piagetianas, a escola tradicional deveria passar por


profundas transformações, a começar pelo fim da divisão em séries e
conteúdos.

"O que se deve garantir num primeiro momento é o raciocínio da criança, que
não se desenvolve mediante a repetição mecânica de conteúdos", critica Maria
da Glória. O discurso da escola tradicional, segundo a pesquisadora, está
impregnado de chavões sem nenhuma aplicação prática: "Aprender a aprender
está na boca de todo mundo, do porteiro da escola à diretora."

Ao tratar de construtivismo, é comum ouvir que o professor deve ser um


"facilitador da aprendizagem". Só não é explicado o que fazer para facilitar o
entendimento do aluno. A facilitação depende de o professor compreender
como é construído o conhecimento da criança.

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BIBLIOGRAFIA:

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Processo de Ensino e Aprendizagem. São Paulo: Cortez, 1992.

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MATUI, Jiron. Construtivismo teoria construtivista sócio histórica aplicada ao


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