Unidad 1 / Escenario 1

Lectura fundamental

Modelos del desarrollo infantil

Contenido

1 Introducción

2 El desarrollo humano

3 Modelos del desarrollo infantil

Palabras clave: desarrollo infantil, desarrollo humano, desarrollo integral, modelos del desarrollo.
1. Introducción

Apreciado estudiante, esta unidad está pensada para acercarlo a los fundamentos del desarrollo en la
primera infancia y a la comprensión de los cambios, tanto físicos como psicológicos, que tienen lugar
en los primeros años. En este escenario tendrá la posibilidad de identificar las teorías del desarrollo
infantil más importantes.

Comenzaremos decidiendo que cuando hablamos de desarrollo nos referimos principalmente al

cambio, es decir, a las transformaciones que tienen lugar en un tiempo, y cuando hablamos de
desarrollo en la primera infancia estamos abordando los cambios que viven las niñas y niños en los
primeros años de vida. Es importante señalar que el desarrollo infantil es solo una parte del desarrollo
humano, el cual puede ser comprendido como los cambios que se dan en la persona desde la
concepción hasta la muerte (Papalia et al., 2012).

Hace menos de un siglo las grandes preguntas sobre el desarrollo humano y el desarrollo infantil
estaban dirigidas a comprender qué cambia en el niño o niña y cómo lo hace (Castro-Martínez et
al., 2012; Granott, 1998). Estas preguntas aún hoy se mantienen: ¿qué hace que una niña o un niño
logre caminar, hablar, realizar operaciones matemáticas o regular sus emociones?, ¿estos cambios
son promovidos por la biología o la cultura?, ¿existen “motores” (factores, variables, determinantes,
predisponentes) específicos para todos estos cambios?

Cuando abordo estas preguntas con mis estudiantes, que se están formando como licenciados, salta
a la vista la preocupación por el niño. Especialmente, resalta el interés por entender por qué los niños
se comportan como lo hacen, o qué capacidades, habilidades o disposiciones tienen a ciertas edades,
y si estas les facilitan o no los aprendizajes, lo anterior, al parecer, para decidir qué temas abordar, qué
contenidos enseñar o cómo enseñar, de tal forma que el niño adquiera las competencias esperadas
para la edad en la que se encuentra. Es claro para el maestro que las acciones pedagógicas para
potenciar el desarrollo de un niño de 3 años pueden ser distintas a aquellas que se utilizan con un niño
de 6 años, pero ¿qué cambia concretamente? Empecemos entendiendo el desarrollo humano para,
luego, abordar específicamente los modelos de comprensión del desarrollo que aplican a la infancia y
que pueden permitir la comprensión de la promoción del desarrollo en el escenario educativo.

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2. El desarrollo humano

Como se ha mencionado previamente, el estudio del desarrollo humano se centra en la comprensión

de los procesos sistemáticos de cambio y estabilidad en las personas, procesos que se dan a lo
largo de la vida (Papalia et al., 2012). Su comprensión se sustenta en los desarrollos de la biología,
especialmente en la teoría de la evolución (Seidl-De-Moura et al., 2009). Aunque seguramente
intuimos que no es solo lo biológico lo que hace al ser humano. La comprensión de los cambios
depende, también, de un análisis de la cultura en la que el ser humano está inmerso. En ese sentido,
el desarrollo, en la perspectiva ontogenética, implica entender los cambios que se dan en un tiempo
(tiempo histórico) y en un contexto particular. Incluye los cambios biológicos, psicológicos, sociales y
culturales que vive un niño o niña (Papalia et al., 2012).

¿Sabía que...?
Se entiende por ontogenia el proceso de formación y desarrollo individual
de cada ser vivo, de cada organismo, a lo largo de la vida; proceso distinto
a la filogenia, entendida esta como el desarrollo o evolución de la especie.
Este concepto es la base de distintas teorías como la biocultural de
Zavala (2012) o la ecológica de Bronfenbrenner (1987). Esta última la
comprenderemos más adelante.

Una de las grandes conclusiones de los estudios alrededor de este tema es que el desarrollo es un
proceso, no es una colección de productos o de resultados, ni el conjunto de capacidades o logros
de los individuos (Seidl-De-Moura et al., 2009). Todo proceso, además, es cambiante y dinámico,
razón por la cual involucra la comprensión de las transformaciones y el análisis de un gran número
de influencias en los cambios que tienen lugar en momentos de la vida, por ejemplo, en la infancia o
la primera infancia. Dichas transformaciones son el producto de interacciones en diferentes niveles.
Como veremos, esos niveles tienen que ver, en parte, con los escenarios de interacción del niño con
el adulto y sus pares, pero, también, con la influencia del entorno comunitario o de la cultura.

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En general, el estudio del desarrollo humano implica la descripción, explicación, predicción e
intervención de los procesos de cambio. Está sobre la base de los procesos educativos en la
primera infancia ya que el ejercicio educativo para esta población es tendiente a la búsqueda de
transformaciones a partir de las propuestas de intervención educativa, como las que tienen lugar
en escenarios de aula (Coll y Solé, 2014), o en escenarios no formales, como las ludotecas, que
promueven las capacidades infantiles (Flórez-Romero et al., 2019).

3. Modelos de desarrollo infantil

Existen distintas formas de comprender el cambio, entendidas estas como modelos o perspectivas,
las cuales se van a diferenciar por el lugar que le dan al sujeto en el proceso de cambio, por las
formas de interacción de este con el mundo y consigo mismo, y por la importancia que adquieren las
condiciones biológicas o el ambiente en la facilitación de este desarrollo. Hablaremos principalmente
de cuatro modelos muy conocidos en el mundo académico, estos son: los modelos constructivistas, el
modelo bioecológico, el modelo evolucionista y los modelos basados en las teorías de la complejidad.

3.1. Modelos constructivistas

Una de las primeras aproximaciones al desarrollo tiene que ver con la forma en la que los sujetos se
aproximan a la realidad (llamemos a esta “los objetos”). Esta relación entre sujeto-objeto es la base
de la psicología y de la ciencia en general. El constructivismo, y sus distintas interpretaciones, es una
forma de entender esta relación soportada en la manera en la que el ser humano (sujeto) conoce el
mundo (objeto), de allí que se diga que el constructivismo es una epistemología, es decir, una teoría
del conocer o del conocimiento humano (Nava, 2017).

La base del constructivismo está en señalar que el sujeto es un ser activo, es decir, un ser que realiza
acciones para conocer la realidad o que la construye en el acto de conocimiento (Castro-Martínez y
Flórez-Romero, 2007). En ese sentido, su aprendizaje del mundo es un proceso activo que proviene
de las acciones mismas del sujeto. Este puede tener varias formas de ser comprendido: como sujeto
individual, como sujeto epistémico, como sujeto psicológico o como sujeto colectivo, cada uno de
los cuales dependería de las formas de relación con las condiciones que se dan en el proceso de

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construcción de la realidad (Serrano y Pons, 2011), lo que nos lleva, a su vez, a contar con diferentes
enfoques del constructivismo, como el radical, el cognitivo, el sociocultural y el social.

En este escenario nos vamos a concentrar en el constructivismo cognitivo o individual y en el

constructivismo sociocultural, dada las implicaciones que tienen para el campo de comprensión del
desarrollo infantil.

3.1.1. Sobre el constructivismo individual, cognitivo o constructivismo piagetiano

Jean Piaget es ampliamente conocido por sus aportes al campo del desarrollo de la inteligencia o
desarrollo cognitivo, incluso ha tenido un lugar relevante en los programas de formación de maestros.
Sin embargo, es imposible abordar todos los aportes de la teoría piagetiana en una pequeña sección
de un escenario, razón por la cual nos concentraremos en los aspectos más importantes de su teoría
del conocimiento.

¿Sabía que...?
Jean Piaget nació en Suiza y estudió biología, lo que determinó en buena
parte su teoría de la inteligencia humana como mecanismo adaptativo que
le permitía al sujeto la organización de su realidad. Su vida estuvo movida por
intentar trazar un puente entre la biología (los aspectos relacionados con los
mecanismos adaptativos, físicos o fisiológicos) y la psicología (los aspectos
relacionados con la mente humana o la razón) (Castro-Martínez, 2013).

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La teoría piagetiana estuvo centrada en señalar que la construcción del conocimiento es un
proceso individual, que tiene lugar en la mente de las personas, en donde se almacenan las
representaciones del mundo (Serrano y Pons, 2011). Hay dos conceptos aquí importantes: el de
representación, que indica el mecanismo por el cual los sujetos (el niño como sujeto epistémico o
universal de conocimiento) median su relación con el mundo (Piaget, 1991), y el de adaptación,
como mecanismo de organización del mundo y de la realidad representada (Zavala, 2012). En
ese sentido, vamos a hablar de dos aspectos importantes de la teoría piagetiana: por un lado, la
teoría estadial del desarrollo infantil, como descripción de la forma en la cual los niños y niñas
construyen representaciones del mundo y cómo estas cambian con la edad; y por otro, la teoría
de la equilibración, la cual nos permitirá comprender los mecanismos adaptativos que se ponen en
juego en los procesos cognitivos de niños y niñas.

La teoría estadial nos dice que todo ser humano pasa por una serie de etapas, estadios o momentos
(Palacios et al., 2014; Piaget e Inhelder, 1997). El desarrollo cognitivo o de la inteligencia es una
sucesión de estadios que van desde el nacimiento a la adolescencia (Pérez, 2014).

Para Piaget, el paso de un estadio a otro dependería, por una parte, de la maduración física y, por otra,
de las experiencias relevantes o significativas a las que el niño se ve expuesto (Pérez, 2009). Estos
factores jalonarían los procesos de comprensión del mundo por parte del niño. Para este autor, las
formas básicas para entender el mundo son las estructuras mentales denominadas como esquemas.
Estos son “patrones organizados de comportamiento que se adaptan y cambian con el desarrollo
mental” (Feldman, 2007, p. 159). Piaget propone cuatro estadios: sensoriomotriz, preoperacional, de
operaciones concretas y de operaciones formales. Cada uno de ellos marca la aparición de una etapa
de equilibrio, de organización de acciones y de operaciones del sujeto.

El estadio sensoriomotor iría desde el nacimiento a los 2 años, aproximadamente. La inteligencia en

ese momento es práctica y se encuentra en relación con la resolución de problemas que involucran
la acción del niño sobre los objetos del mundo (Palacios et al., 2014), como aproximarse a un objeto,
el agarre o la succión de este, entre muchas otras acciones realizadas con el cuerpo y el movimiento.
Como se verá en la unidad 3, las actividades motrices son importantes para promover el desarrollo
intelectual en esta etapa, y el maestro tiene un lugar relevante en este proceso (Duarte et al., 2017).

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Por su parte, el estadio preoperacional o preoperatorio iría de los 2 a los 7 años, aproximadamente.
La inteligencia en este estadio es simbólica. Se soporta en la aparición del lenguaje y en el desarrollo
de la imaginación y la creatividad. Caracteriza a este periodo el egocentrismo, o la dificultad de
desvincularse del punto de vista propio o de reconocer los puntos de vista distintos al propio; y
la centración, o la tendencia a fijarse en un rasgo de los objetos perdiendo de vista otros rasgos
(Piaget, 1969). Uno de los grandes logros en el desarrollo del niño en esta etapa tiene que ver con
la superación del egocentrismo, fenómeno que se va a relacionar, en el futuro, con la aparición de la
teoría de la mente (ToM, por sus siglas en inglés), el cual veremos con más detalle en la unidad 4. Aquí
es importante el trabajo del maestro con el lenguaje y las propuestas pedagógicas que promuevan la
toma de perspectiva frente a la posición propia o que inciten al niño a tener en cuenta el punto de
vista ajeno.

Sigue en esta secuencia el estadio de las operaciones concretas, que iría de los 7 a los 11 o 12 años,
aproximadamente. En este, aparecen las operaciones lógicas, aunque estas son dependientes de las
situaciones de experimentación concreta. Los grandes logros en este periodo tienen que ver con
la reversibilidad del pensamiento, es decir, con la posibilidad de retroceder, mentalmente, en los
procedimientos o acciones realizadas. Son característicos los estudios piagetianos de reversibilidad
del pensamiento a través de ejercicios de trasvasamiento o de conservación de masa, peso y volumen,
que han permitido aproximarse a la forma en la que el niño piensa, especialmente a partir de los 7 años
(Piaget e Inhelder, 1997).

Por último, aparece el estadio de las operaciones formales, el cual cobijaría la adolescencia y edades
posteriores. El pensamiento lógico alcanza su máxima expresión al ubicarse en situaciones que exigen
el manejo de hipótesis y la confirmación, como sucede en el pensamiento científico (Palacios et
al., 2014). Es así que es característico de este periodo las operaciones mentales sobre situaciones
hipotéticas o no concretas, como las que suceden con los problemas matemáticos (Collis, 1982).

Por su parte, la teoría de la equilibración, quizá la más importante teoría piagetiana, llegó a cobrar
importancia gracias al libro La equilibración de las estructuras cognoscitivas (Piaget, 1975). Dicha
teoría parte del concepto de acción (similar al concepto de actividad que aparecerá en la propuesta
vygotskiana que veremos más adelante). La acción es el mecanismo que articula el sujeto y el
objeto (Sierra-Mejía, 1992). Es el conjunto de movimientos adquiridos y coordinados en función
de un resultado o de una intención, como una operación mental. Estas acciones se consolidarían u
organizarían en esquemas, en esquemas de acción, concepto abordado previamente.

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Piaget, además, nos habla en esta teoría de la regulación, como el mecanismo explicativo de la
construcción de las estructuras cognitivas. Para ello, este autor parte del modelo del “equilibrio
adaptativo”, expuesto en la biología, que plantea que los organismos procuran mantener una relación
con su medio tal que les permita ir construyendo las estructuras según las cuales puedan dar cuenta
de los obstáculos con los que se enfrenta en su interacción con él. La teoría darwiniana se basa en este
supuesto. Parte de esto tiene que ver con el desarrollo de las capacidades físicas de los organismos,
en particular, de las características físicas que le van a permitir a los niños y las niñas su adaptación al
ambiente físico.

Sin embargo, para entender el “equilibrio interno” de los organismos, Piaget menciona una serie de
mecanismos universales que le permiten la adaptación psicológica, estos serían: la asimilación, la
acomodación y la organización (Palacios et al., 2014; Piaget, 1972). Por medio de la asimilación, se
logra incorporar nuevos elementos a los que ya posee el organismo. Es el proceso adaptativo por el
cual se incorporan nuevas experiencias a los esquemas previos. En este sentido, la asimilación implica
la incorporación de nuevos esquemas y lo que sucede cuando un niño se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de la organización actual de los esquemas existentes. La mirada está en los
esquemas nuevos y cómo estos se incorporan.

La acomodación sería el proceso adaptativo por el cual se ajustan los esquemas previos a situaciones
nuevas. En ese sentido, la acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio, es decir, modificar esquemas para acomodarse a nueva
información. La mirada está en los esquemas existentes y en cómo estos se modifican.

Por último, gracias a la organización, se logra la reestructuración y la regulación de los cambios

producto de estas incorporaciones que desequilibran el sistema. Estas funciones permiten establecer
los principios en los que se basa la teoría piagetiana: la necesidad de la actividad del sujeto y la
exigencia de las estructuraciones (Sierra-Mejía, 1992).

Ahora bien, queda la cuestión de cuáles son los aportes del constructivismo piagetiano a la educación.
Arias-Velandia y Flórez-Romero (2011) señalan que un aporte de la obra de Piaget a la investigación
educativa es la idea del conocimiento como un proceso de reconstrucción, lo cual, a su vez, sirve de
marco para las teorías del aprendizaje, útiles en los escenarios educativos. Desde esta perspectiva, el
niño, como sujeto activo en el escenario educativo, posee algún tipo de conocimiento, el cual suele
provenir del escenario familiar o de las interacciones con adultos y pares previos a la escuela. La
escuela permite que, en una temporalidad, sea esta cronológica o como sucesión, se articulen logros,
previos y posteriores, a partir de la búsqueda de explicaciones sobre el mundo (Arias-Velandia y
Flórez-Romero, 2011).

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 3.1.2. Sobre el constructivismo sociocultural o constructuvismo vygotskiano

Vygotsky es otro autor ampliamente conocido por sus aportes al campo del desarrollo infantil y de
la educación. Al igual que Piaget, sus desarrollos son amplios, razón por la cual nos concentraremos
en las ideas centrales de su propuesta. Dada la importancia que adquiere los fenómenos sociales
en la mente de las personas llamaremos a esta propuesta constructivismo sociocultural o
socioconstructivismo.

¿Sabía que...?
Lev Vygotsky nació en el antiguo Imperio ruso. El movimiento político e
ideológico predominante moldearía su propuesta comprensiva del desarrollo
infantil. Así, Vygotsky propone una psicología histórico cultural relacionada
en cierta forma con el marxismo. A este autor se le considera un precursor
tanto de la neuropsicología soviética como del trabajo educativo con
personas con discapacidad y de la psicología del arte. Su obra sería conocida
mucho después de su muerte debido a las duras restricciones y censuras por
parte de las autoridades estalinistas de la época.

Al igual que el modelo piagetiano, la propuesta vygotskiana se soporta en la idea de la acción,

particularmente aquella referida a la actividad humana (Montealegre, 2005). Esta permite la
aproximación humana a los objetos del mundo.

La actividad, de acuerdo con Vygotsky, tendría un sentido de orientación que permitiría entender las
metas y las tareas de los sujetos; y un sentido de ejecución, dirigido a las acciones y orientaciones.
La acción humana, a su vez, sería dependiente de los instrumentos, materiales o simbólicos, propios
del ejercicio de las funciones psicológicas superiores (Vygotsky, 1995). En el campo educativo,
esta perspectiva permitiría entender las acciones intelectuales que se desarrollan en los escenarios
educativos, como la comprensión de textos, la memorización o la solución de problemas cognitivos
(Montealegre, 2005, 2007).

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En general, el enfoque sociocultural pone el énfasis en el origen de los procesos psicológicos
superiores o del ser humano, en la relación entre lenguaje y pensamiento, en la mediación o
mediatización para la comprensión de los procesos sociales a partir del uso de los instrumentos, físicos
o simbólicos, como el signo, y su mayor exponente, el lenguaje; y, por último, en los conceptos de
zona de desarrollo próximo y de andamiaje. Abordaremos estos conceptos a continuación.

Sobre el primero: Vygotsky enfatiza en la naturaleza sociocultural de la cognición humana. Dicho

de otra forma, Vygotsky señala que el conocimiento es un fenómeno que tiene un origen social,
razón por la cual se suele hablar de la sociogénesis de las funciones psíquicas superiores. Así, lo social
moldea las formas con las que el sujeto, el niño en este caso, piensa e interpreta el mundo. Al ser la
cultura, y su transmisión de generación en generación, una de las principales metas de la educación,
se entiende la importancia de esta propuesta en el ámbito educativo dado que articula y encuentra
sentido en su relación con el desarrollo infantil (Kozulin, 2004).

Asociado con esto, Vygotsky nos habla de una “Ley genética del desarrollo cultural” o “Ley de doble
formación”, la cual señala que los procesos psíquicos tienen lugar en dos momentos: primero, en la
relación con los otros y, en segundo momento, al interior del sujeto. Es decir, los procesos psíquicos
pasan de lo interpsíquico a lo intrapsíquico (Vygotsky, 1995).

Con relación al lenguaje y el pensamiento: Vygotsky señala que el lenguaje y el pensamiento

provienen de raíces genéticas distintas. En el desarrollo del habla habría una etapa preintelectual
y en el desarrollo intelectual una etapa prelingüística, las cuales siguen una línea de desarrollo
independientes una de la otra. En algún momento del proceso el lenguaje se torna racional y el
pensamiento se torna verbal (Carrera y Mazzarella, 2001). El lenguaje tendría una función importante
en la medida en que es la primera vía de contacto mental y de comunicación con otros (Mota y
Villalobos, 2007). Este aparece, así, como forma de relacionamiento con los otros, y luego, por un
proceso de internalización, se convierte en lenguaje para sí, permitiendo organizar el pensamiento.
También tendría, por tal razón, una función inicial comunicativa que daría paso a una función
autorreguladora (Montealegre, 2005).

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Con relación a la mediación, hay varios conceptos asociados, los cuales se pueden revisar de
forma amplia en los textos de Flórez-Romero et al. (2016) y Flórez et al. (2017). Por un lado, se
habla de interacción mediática e intermediación como el tipo de interacción que supone que el
funcionamiento mental es derivado del funcionamiento intermental, que emerge por internalización
y dominio de los procesos sociales (Montealegre, 2005; Rodríguez, 2003). La interacción es una
acción comunicativa entre dos o más personas, sin importar el tiempo y el lugar en el que se realice.
En el ámbito educativo esta se puede dar entre profesor/tutor-estudiante, estudiante-material de
estudio y entre estudiantes (Córica, 2012).

Por su parte, se encuentra el concepto de intersubjetividad. Esta se da cuando existe un núcleo

de significaciones compartidas. Con esta condición es posible iniciar un proceso dialógico y de
negociación de significados en la búsqueda de coincidencias (Wertsch, 1988). Aquí, se torna
importante la intervención del docente para sostener los estados de intersubjetividad con sus alumnos
y lograr ensanchar la base de coincidencias sobre el tema de estudio (Martínez et al., 2000).

El último concepto, y quizá el más señalado por la comunidad académica, es el de zona de desarrollo
próximo o proximal (Vygotsky, 1996; Wertsch, 1988). Esta se comprende como la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con un compañero más capaz (Labarrere, 2003, 2008).

El niño, en su relación con el mundo, puede intentar resolver los problemas de forma independiente.
Esto dará cuenta de su desarrollo real, sobre lo que sabe. Pero entendiendo que el niño es un ser
social, los procesos de resolución suelen darse con los adultos o los pares. El trabajo con los pares o
adultos ubicará al niño en un desarrollo potencial, en términos de lo que este puede hacer con otras
personas. Este proceso de aprendizaje conducirá a un nuevo nivel de desarrollo real, tornándose el
proceso de aprendizaje en un sistema un tanto cíclico, entre lo potencial y lo real.

Relacionado con lo anterior, se encuentra el concepto de andamiaje, que refiere al apoyo eficaz
que el adulto proporciona al niño, el cual va variando en la medida en la que el niño va asumiendo
más responsabilidades frente a la actividad (Pérez, 2014). Este proceso va jalonando el desarrollo
del niño hacia nuevos escenarios de desarrollo y aprendizaje. Aquí, el maestro o maestra tiene un
papel importante, ya sea para mediar la actividad, como mediador pedagógico y de andamiaje, o para
identificar o generar situaciones de mediación propicias para el trabajo entre pares.

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 3.2. Modelo bioecológico de Bronfenbrenner

Otra de las consideraciones del desarrollo tiene que ver con la forma en que el ser humano, niño
o niña, interactúa con el medio. Urie Bronfenbrenner propuso una teoría ecológica del desarrollo
desde la cual se comprende la progresiva acomodación entre el ser humano activo y los entornos
inmediatos, cambiantes. El desarrollo sería un proceso de relación con los entornos, y con los
contextos en los que están inmersos esos entornos (Bronfenbrenner, 1987; Pérez, 2004).

Desde la perspectiva de Bronfenbrenner, el desarrollo supone “cambios perdurables” en las formas

en las que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él, por lo cual, lo que cuenta en el
desarrollo no es la realidad objetiva, sino cómo se percibe el ambiente. Este proceso de percepción
del ambiente supone la reorganización de la conducta a partir de la interacción permanente
entre el sujeto y el medio a lo largo del tiempo. Pensemos por un momento en un niño que está
aprendiendo a hablar. El proceso se inicia en el nacimiento (o antes de él) en la interacción que
mantiene el niño con su medio ambiente cercano, por ejemplo, su madre, que luego se traslada a
la interacción con otros adultos o con pares. También interviene aquí el ambiente en el que habita
(barrio, comunidad, región, incluso país), lo que ajustará los contextos y las formas de interacción
del niño con los adultos o los pares.

Bronfenbrenner nos propone un “ambiente ecológico” para describir el contexto. Este ambiente
ecológico sería el conjunto de estructuras seriadas las cuales están unas dentro de las otras, a modo
de muñecas rusas (Gifre y Esteban, 2012). En cada nivel o estructura se surtirían una serie de
acciones en los procesos de interacción, por ejemplo, en la casa, en la interacción del niño con sus
padres, o en la escuela, entre el niño y la maestra.

Estos ambientes van a conducir a la idea de sistemas (por su fuerte soporte en la interacción).
Tendríamos, primero, el microsistema, como aquel en donde se mantienen las relaciones
interpersonales y se llevan a cabo roles, por ejemplo, en un niño, el rol de “hijo aplicado” (muy desde la
perspectiva del adulto) que apoya en las labores del hogar cuando sus padres así lo piden.

El otro nivel es el del mesosistema, como aquel en donde se dan las relaciones entre dos o más
microsistemas, y en donde se producen las interacciones bidireccionales entre dos o más entornos.
Por ejemplo, si hablamos de la familia como un microsistema, y la escuela como otro, las relaciones
entre la familia y la escuela pueden considerarse un mesosistema. Las estrategias para ello pueden
darse en las redes de trabajo conjunto, en la escuela para padres, o en otras estrategias de interacción
propuestas por el maestro o maestra (Comellas et al., 2013).

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Bronfenbrenner no solo considera los entornos cercanos o inmediatos en donde se da la interacción
directa del niño como sujeto activo, sino que también nos habla de aquellos entornos que afectan
indirectamente las acciones de los niños, para ello utiliza el concepto de exosistema, como aquel
entorno que no incluye al niño como participante activo, o en donde el niño no tiene una injerencia
directa, “pero que producen hechos que lo afectan, o se ven afectados por lo que ocurre en ese
entorno” (Bronfenbrenner, 1987, p. 261). Pensemos por un momento en los entornos en los
que vivimos: ¿qué hechos o situaciones de nuestro entorno pueden afectar a los niños y niñas de
nuestra comunidad? De esto trata el exosistema, como estructura de interacción un poco mayor, o
socialmente de mayor tamaño.

Por último, Bronfenbrenner considera que la cultura (o subculturas), es decir, el conjunto de

ideologías, creencias, organizaciones sociales, políticas o normativas en las que están inmersos los
anteriores sistemas, micro, meso y exo, afectan las condiciones de los niños y las niñas. Las creencias
de una comunidad con relación a la alimentación que podrían afectar las condiciones nutricionales de
los niños, las estrategias políticas que facilitan la atención integral en un país, o los planes de apoyo
regionales para la atención en salud, serían ejemplos de macrosistemas.

Para finalizar el análisis de esta teoría, Bronfenbrenner nos presenta su modelo PPTC, que refiere
al Proceso (P), como la relación dinámica de la persona con el contexto; la Persona (P), como el
repertorio biológico, comportamental, cognitivo y emocional; el Tiempo (T), el cual puede abarcar
aspectos micro, de segundos, o macro temporales, de días y años; y el Contexto (C), como el
ambiente ecológico señalado con anterioridad a través de los subsistemas (micro, meso, exo y macro)
(Gifre y Esteban, 2012). Este modelo se debe tener en cuenta en los estudios e investigaciones que
tengan como base la teoría ecológica.

¿Sabía que...?
Urie Bronfenbrenner nació en la antigua Unión Soviética, pero emigró
con su familia a Estados Unidos a la edad de 6 años. Este suceso definiría
de forma importante su teoría ecológica. La “transición ecológica” haría
referencia a un “suceso vital” que supone un cambio de entorno o de rol que
transforma al sujeto en su desarrollo, como el que vivió cuando era niño.

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 3.3. Modelo evolucionista del desarrollo

Otra de las formas para aproximarse al desarrollo humano se basa en la comprensión de las
características biológicas que “condicionan” los comportamientos, y su relación con los efectos
de las condiciones culturales que transforman o amplían las condiciones biológicas. En ese
sentido, es natural entender que hablar de desarrollo, desde una perspectiva evolucionista, supone
entrar en diálogo con la teoría de la evolución de las especies de Darwin y con los desarrollos del
neodarwinismo. A su vez, como señala Seidl-De-Moura et al. (2009), supone un diálogo con el
movimiento cognitivista, con la paleoantropología, la primatología, los estudios en comportamiento
animal, los desarrollos en lingüística, psicología y neuropsicología, entre otros.

En este modelo, el cual se soporta en la psicología histórico cultural vygotskiana y la teoría

darwiniana, la naturaleza humana es el producto biopsicosocial de un largo proceso evolutivo (Cole,
1999). La perspectiva evolucionista del desarrollo se propone entender cómo nuestro pasado
evolutivo ha influenciado o influencia el desarrollo ontogenético del ser humano (Seidl-De-Moura
et al., 2009). Desde esta teoría los seres humanos han ido desarrollando, a lo largo de la evolución
de la especie, una serie de mecanismos específicos de procesamiento de la información que
fueron efectivos para resolver los problemas que enfrentaban continuamente nuestros ancestros
(Bjorklund y Causey, 2017).

Este modelo permite abordar dos aspectos en principio distintos. Por un lado, nos permite
entender las diferencias individuales, que estarían relacionadas con las condiciones provenientes
del medio físico y social en el que se mueven los niños. Condiciones relacionadas con el abuso, el
rechazo, la malnutrición o desnutrición y la calidad del cuidado o de la educación intervendrían en
estas diferencias.

Por otro lado, están las similitudes entre los niños, como características típicas de las especies,
por ejemplo, las conductas o motivaciones que aparecen en diferentes culturas y sus distintos
contextos históricos, como predisposiciones universales. Estas características están asociadas con
la supervivencia y la perpetuación de la especie. Entre las cuestiones más típicas relacionadas con
lo anterior están las consideraciones del apego, el conflicto entre niño y adulto, la interacción entre
hermanos, o lo que sucede en un grupo de niños de la misma edad en término de comportamientos
de dominación, sumisión, competencia o cooperación (Seidl-De-Moura et al., 2009).

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 3.4. Modelos basados en las teorías

Por último, abordaremos algunos modelos basados en las teorías de la complejidad que permiten
comprender el desarrollo infantil desde esta perspectiva de cambio, una aproximación amplia a
esta perspectiva se puede encontrar en el texto de Castro-Martínez et al. (2012). Las teorías de
la complejidad son un conjunto de aproximaciones comprensivas de la realidad que tienen soporte
en desarrollos de áreas distintas, especialmente de la física. Algunas de estas teorías tuvieron un
mayor reconocimiento en la década de los 90, como la teoría del caos, mientras que otras tuvieron
aproximaciones distintas a las ciencias sociales, como la teoría de las catástrofes.

En el escenario del desarrollo, estas teorías empiezan a tener sentido en las aproximaciones
comprensivas al desarrollo motor (Kamm et al., 1990; Thelen, 1989). Entender el desarrollo motor
infantil, como se verá en la unidad 3, implica la comprensión de la interacción de múltiples factores
endógenos o internos. Las teorías existentes entre las décadas de los 70 y 80 se soportaban en
los desarrollos de la ciencia cognitiva y del procesamiento computacional. Las explicaciones eran
limitadas en la medida en que no había forma de explicar el movimiento humano como resultado del
cómputo de un procesador central.

Paralelamente, en la física, se habían hecho desarrollos interesantes para entender la acción

simultánea de múltiples factores para la realización del movimiento, de forma relativamente estable,
a través de conceptos como el de sinergética y el de atractor (Haken, 1999). Lo anterior condujo a
pensar en los músculos como “ensambles organizados”, de manera sinergética, que podrían operar
como un grupo organizado y estable.

Los avances posteriores aproximaron los desarrollos de estas teorías de la complejidad a procesos de
todo tipo, relacionados en buena parte con el desarrollo infantil, especialmente con el comunicativo
(Fogel y Thelen, 1987), del lenguaje (Van Geert, 1991) o el interpersonal (Steenbeek y Van Geert,
2005). Algunas de estas aproximaciones pusieron la mirada en la importancia del tiempo, del tiempo
real vs. el tiempo del desarrollo (Thelen y Smith, 1994), como lo había hecho Bronfenbrenner, o en el
uso de modelos matemáticos para explicar el crecimiento (Van Geert, 1991).

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 15
Esta perspectiva también permitió poner en evidencia algunos procesos que las teorías previas sobre
el desarrollo habían dejado de lado o habían considerado menos importante, como la variabilidad
del desarrollo, es decir, los cambios en el desarrollo infantil que tienen lugar en escalas de tiempo
menores, de segundos, minutos, horas o días (Geert y Steenbeek, 2005; Steenbeek y Van Geert,
2002; Weerth et al., 1999). La variabilidad se colocaba en el centro del desarrollo y esta era fácil de
comprender a partir de las técnicas que surgían para la comprensión de los cambios en escalas de
tiempo menores (Van Geert, 1994).

Para finalizar, es importante notar que todos estos desarrollos han conducido a reafirmar algunas
posturas sobre el desarrollo infantil y, especialmente, el desarrollo en la primera infancia, que hoy en
día hacen parte del discurso de los documentos de política y de los maestros y maestras en el aula. Por
ejemplo, en la Política de Cero a Siempre, o política para el desarrollo integral de la primera infancia, se
entiende el desarrollo como un proceso, singular, de transformaciones y cambios, de tipo cualitativo
y cuantitativo, mediante el cual el sujeto dispone de sus características, capacidades, cualidades y
potencialidades para estructurar, progresivamente, su identidad y su autonomía (Ley 1804 de 2016).
Por su parte, el documento N.º 10 del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009) nos dice que
el desarrollo no es un proceso lineal, que no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia
desde cero, y que no parece tener una etapa final, muy en sintonía con las teorías de la complejidad.

Por su parte, el documento Bases curriculares para la educación inicial y preescolar (MEN, 2017)
menciona que el desarrollo no es la consecuencia exclusiva de la maduración biológica, sino que
depende de la relación particular con los entornos, humanos y físicos, en los que los niños y niñas
crecen, y de las interacciones que establecen con los adultos significativos y con los pares en sus
contextos, lo anterior, muy en la perspectiva ecológica y evolucionista de las teorías del desarrollo
mencionadas previamente. Así, el desarrollo, desde esta perspectiva curricular, tendría “momentos
sensibles” en los que ocurrirían determinados aprendizajes que dependerían, a su vez, de la interacción
entre los factores biológicos y las experiencias que propone el ambiente. El papel del maestro estaría
en proponer ambientes y experiencias que potencien este desarrollo y que permitan mayores niveles
de creatividad y autonomía, a través de interacciones significativas niño-niño o niño-adulto.

POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 16
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POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 21
 INFORMACIÓN TÉCNICA

Módulo: Fundamentos del Desarrollo en la Primera Infancia I

Unidad 1: Concepciones del desarrollo
Escenario 1: Modelos del desarrollo infantil

Autor: Jaime Alberto Castro Martínez

Asesora Pedagógica: Ivon Tatiana Parra Astroz

Diseñador Gráfico: Carlos Enrique Bermúdez Andrade

Este material pertenece al Politécnico Grancolombiano.

Prohibida su reproducción total o parcial.

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